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DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E ENGENHARIAS

A ROBÓTICA NA APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA:


UM ESTUDO COM ALUNOS DO 8º ANO
DE ESCOLARIDADE

Rui Oliveira

Dissertação apresentada para a obtenção do grau


de Mestre em Matemática.
Especialização em Matemática para o Ensino

Madeira
2007

UNIÃO EUROPEIA PROGRAMA OPERACIONAL


FUNDO SOCIAL v
PLURIFUNDOS DA REGIÃO
AUTÓNOMA DA MADEIRA
EUROPEU
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E ENGENHARIAS

A ROBÓTICA NA APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA:


UM ESTUDO COM ALUNOS DO 8º ANO
DE ESCOLARIDADE

Rui Oliveira
Licenciado em Matemática (Ensino de)
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Orientadores
Professora Doutora Elsa Maria dos Santos Fernandes
Professor Doutor Eduardo Leopoldo Fermé

Dissertação apresentada para a obtenção do grau


de Mestre em Matemática.
Especialização em Matemática para o Ensino

Madeira
2007

UNIÃO EUROPEIA PROGRAMA OPERACIONAL


FUNDO SOCIAL vi
PLURIFUNDOS DA REGIÃO
AUTÓNOMA DA MADEIRA
EUROPEU
À Paula e
ao Miguel

vii
Resumo
Este estudo é fundamentado na introdução de robots no ensino da Matemática, mais
concretamente na sua contribuição para a produção de significado e desenvolvimento da
aprendizagem de tópicos e conceitos matemáticos por parte dos alunos, em contexto de aula.
Esta investigação tem como objectivo descrever, analisar e compreender como é que os
alunos aprendem matemática tendo os robots como elementos mediadores entre o aluno e a
Matemática. Para tal, formulou-se as seguintes questões: (1) Qual o papel dos robots na
resolução de problemas matemáticos envolvendo funções? (2) Como é que os alunos aprendem
funções (no 8º ano) utilizando os robots? (3) Como é que os robots podem ajudar a desenvolver
a representação de saberes matemáticos? e (4) Qual o papel dos robots no desenvolvimento de
competência matemática nos alunos?
A investigação incidiu sobre o estudo das funções do 8º ano de escolaridade, e foi
desenvolvida em duas turmas.
A investigação segue uma metodologia qualitativa, dispondo-se a descrever, analisar e
compreender a actividade desenvolvida pelos alunos na realização das tarefas. A proposta
pedagógica foi constituída por cinco tarefas que compreendiam o uso de pequenos modelos
robóticos da Robotics Invention System™ 2.0 da Lego Mindstorm™, duas fichas de trabalho e
um teste de avaliação em duas fases. A recolha de dados foi efectuada através de registos
escritos do investigador feitos a partir da observação directa durante as aulas, registos
audiovisuais com duas câmaras de filmar (destinadas ao registo do trabalho de dois grupos em
cada aula), os registos escritos elaborados pelos alunos (fotocopiados após as aulas) e um
inquérito aplicado a alguns alunos após a realização das tarefas. A análise dos dados e a
disposição das conclusões foram estabelecidas conforme o papel desempenhado pelos robots na
resolução de problemas matemáticos, na aprendizagem das funções e no desenvolvimento de
competência matemática.
Das conclusões que emergiram do estudo destacam-se:
- A utilização dos robots parece ter despertado o interesse, curiosidade e sentido de desafio dos
alunos. A sua actuação pautou-se pela grande actividade, motivação e persistência na resolução
dos problemas apresentados. As estratégias adoptadas pelos alunos foram diversificadas, desde
o recurso a experiências passadas e conhecimentos já adquiridos, à formulação e teste de
conjecturas e, principalmente, por tentativa e erro. Os dados parecem sugerir que os alunos
tiveram uma evolução na adopção de estratégias adequadas à resolução de problemas e à
tomada de decisões acerca dos procedimentos e resultados a apresentar.
- O conceito de função foi apreendido de forma significativa pelos alunos. A definição de
função emergiu como uma conclusão do trabalho realizado e não como um ponto de partida. O
trabalho realizado com os robots proporcionou aos alunos o desenvolvimento da compreensão
do conceito de função e das facetas que pode apresentar, como correspondência entre conjuntos
e como relação entre variáveis, e o desenvolvimento da sensibilidade para entender o uso de
funções como modelos matemáticos de situações do mundo real, em particular, nos casos em
que traduzem relações de proporcionalidade directa.
- Os alunos trabalharam ao nível do desenvolvimento de competências nomeadamente,
competência em pensamento matemático, competência no tratamento de problemas que envolve
a formulação e resolução de problemas matemáticos, competência de raciocínio matemático,
que implica estar apto a raciocinar matematicamente, competência em instrumentos e acessórios
que implica estar apto a fazer uso e estabelecer relações com instrumentos e acessórios
matemáticos, competência de comunicação que envolve a comunicação em, com e sobre a
matemática, competência de representação que supõe que o aluno esteja apto a manusear
diferentes representações de entidades matemáticas e competência de cooperação.

Palavras-chave: Matemática; Robots na Educação; Conceito de Função; Aprendizagem da


Matemática; Competência Matemática.

viii
Abstract
This study is based on the introduction of robots in the teaching of mathematics, more
specifically, on its contribution to the production of meaning and learning improvement of
mathematical topics and concepts in class.
This research aims at describing, analysing and understanding how students learn
mathematics using robots as mediators between learners and mathematics. In this context the
following research questions were raised: (1) How do students learn functions (in the 8th form)
using robots? (2) What is the role played by robots when it comes to solving mathematical
problems involving functions? (3) How can the mathematical concepts to be learned be related
to tasks for robots to perform? (4) How can robots help in developing mathematical knowledge?
and (5) What is the role played by robots in the improvement of learner mathematical
competence?
The research has focused on the learning of functions in the 8th form and was conducted
in two classes.
A qualitative methodology was chosen, aiming the research at describing, analysing and
understanding the students’ activity while doing the tasks. The pedagogical proposal consisted
in five tasks which included the use of simple robots from Robotics Invention System, Lego
Mindstorm, two worksheets and a two-stage written test. Data were gathered using the
researchers’ records based on direct observation in class, audiovisual records using two cameras
(which registered the performance of two groups in each class), students’ records (photocopied
after class) and a questionnaire filled in by the students after doing the tasks. Data analysis and
conclusion drawing were carried out bearing in mind the role played by robots in solving
mathematical problems, in the construction of representations, in the learning of functions and
in the improvement of mathematical competence.
The study has led to several conclusions and the following are to be highlighted:
- The use of robots seems to have enhanced learner interest, curiosity and sense of challenge.
The students’ performance was characterised by dynamism, motivation and persistence towards
problem solving. They adopted a diversity of strategies such as the reference to past experiences
and previous knowledge, conjecture forming and testing and, above all, a process of trial and
error. The gathered data suggest that students have improved their capacity to adopt adequate
strategies for solving problems and to make decisions concerning procedures and results.
- The concept of function was significantly well understood by the learners. The definition of
function was not the starting point but the product of the students’ work. Working with robots
has allowed learners to improve their understanding of the concept of function and its possible
facets, as set correspondence and as relation between variables and to develop their
sensitiveness to view functions as mathematical models of real situations, mainly those where
direct proportion is involved.
- The students have worked aiming at competence development, namely: mathematical thinking;
handling problems by means of mathematical problem formulation and solving; mathematical
reasoning, which implies the ability to think mathematically; using tools and accessories, which
implies the ability to use and interact with tools and accessories; communication competence
including communication in, with and about mathematics; representation competence, which
supposes the student is able to deal with different representations of mathematical entities; and
cooperation competence.

Key-words: Mathematics; Robots in the Education; Concept of Function; Mathematics


Learning; Mathematical Competence.

ix
Agradecimentos

Aos meus orientadores Prof.ª Doutora Elsa Fernandes e Prof.


Doutor Eduardo Fermé pela atenção, disponibilidade, exigência e
amizade com que me orientaram.

À Direcção Executiva da escola na pessoa da Prof.ª Juvelina


Pereira pelo apoio, disponibilidade e simpatia.

Aos meus alunos pelo seu empenho, interesse e alegria.

À União Europeia – Fundo Social Europeu, ao Programa


Operacional Plurifundos da Região Autónoma da Madeira e ao
Centro de Ciência e Tecnologia da Madeira pelo apoio financeiro.

Ao Vítor, ao Américo e à Alexandra, colegas de mestrado, pelos


momentos de trabalho e pela amizade.

Aos meus pais e irmãos pelo carinho e apoio.

À Paula e ao Miguel.

x
Índice

Capítulo 1
INTRODUÇÃO 1
1.1. Apresentação do problema 1
1.2. Contexto e relevância do estudo 4
1.3. Plano geral da tese 8

Capítulo 2
CAMPO TEÓRICO 10
2.1. Finalidades do Ensino da Matemática 10
2.1.1. Porquê ensinar Matemática? 10
2.1.2. Caracterização Portuguesa 17
2.2. Aprendizagem da Matemática 19
2.2.1. Aprender matemática 20
2.2.2. Ser matematicamente competente 25
Competências associadas ao tema Funções ___________________________ 31
2.2.3. Natureza das Actividades 33
2.2.4. Tecnologias na aula de Matemática 35
Robótica Educacional ____________________________________________ 39
2.2.5. Avaliação das aprendizagens 45
Conceito de Avaliação ___________________________________________ 46
Modalidades de avaliação_________________________________________ 47
Fases da avaliação ______________________________________________ 48
Avaliação na disciplina de Matemática ______________________________ 49
Instrumentos de avaliação ________________________________________ 51
2.3. Conceito de função 54
2.3.1. Desenvolvimento histórico do conceito de Função 54
Períodos do desenvolvimento histórico do conceito de Função____________ 62
2.3.2. Ensino/aprendizagem do conceito de Função 63

Capítulo 3
METODOLOGIA 73
3.1. Opções metodológicas 73
3.1.1. Investigação-acção 73
3.1.2. Investigação qualitativa 75
3.2. Participantes 76
3.3. Materiais utilizados 77
3.4. Tarefas 81
Tarefa Introdutória 81
Tarefa 0 –“ Revisões” 82
Tarefa 1 – “Noção de função” 83
Tarefa 2 – “Modos de representação de uma função” 84
Tarefa 3 – “Proporcionalidade Directa” 85

xi
Tarefa 4 – “Função Afim” 86
3.5. Técnicas de Recolha de Dados 86
3.6. Análise de Dados 88

Capítulo 4
ANÁLISE DOS DADOS 89
4.1. Tarefa Introdutória 89
4.2. Tarefa 0 – “Revisões” 91
Avaliação 98
Síntese 98
4.3. Tarefa 1 – “Noção de função” 99
Avaliação 109
Síntese 109
4.4. Tarefa 2 – “Modos de representação de uma função” 110
Avaliação 128
Síntese 128
4.5. Tarefa 3 – “A proporcionalidade directa como função” 130
Avaliação 149
Síntese 150
4.6. Tarefa 4 – “Função afim” 151
Avaliação 160
Síntese 161
4.7. Teste de avaliação 162

Capítulo 5
CONCLUSÕES 165
5.1. A resolução de problemas matemáticos com robots. 165
5.2. O papel dos robots na aprendizagem das funções 167
5.2.1. Os robots e a construção de representações 168
5.2.2. Construção do conceito de função 169
5.3. O desenvolvimento de competência matemática com os robots 170
5.4. Recomendações 172
5.5. Reflexão final 173

Referências 176

Anexos i
Anexo 1 Requerimento à Presidente da Direcção Executiva iii
Anexo 2 Autorização do Encarregado de Educação v
Anexo 3 ”Tarefa Introdutória” vii
Anexo 4 Tarefa 0 – “Revisões” xiii
Anexo 5 Tarefa 1 – “Noção de Função” xvii
Anexo 6 Ficha de trabalho – I xxiii
Anexo 7 Tarefa 2 – “Modos de representação de uma função” xxvii
Anexo 8 Tarefa 3 – “A proporcionalidade directa como função” xxxi
Anexo 9 Tarefa 4 – “Função afim” xxxiv
Anexo 10 Ficha de trabalho – II xxxvii
Anexo 11 Teste de Avaliação xli
Anexo 12 Inquérito xlvii

xii
Índice de Figuras
FIGURA 1: DIMENSÕES DO CURRÍCULO........................................................................................................12
FIGURA 2 – FASES DA AVALIAÇÃO. .............................................................................................................48
FIGURA 3: CAMINHO PARA O ESTUDANTE COMEÇAR COM UM CONCEITO DE EXPRESSÃO. ...........................70
FIGURA 4 : POSSÍVEIS CAMINHOS PARA O ALUNO INICIAR COM UM CONCEITO DE ACÇÃO. ..........................70
FIGURA 5 – TANKBOT (“TANQUE”) .............................................................................................................78
FIGURA 6 – ROVERBOT (“TODO-O-TERRENO”)............................................................................................78
FIGURA 7 - RCX (ROBOTICS COMMAND SYSTEM) ......................................................................................79
FIGURA 8 – AMBIENTE DE PROGRAMAÇÃO ROBOTICS INVENTION SYSTEM™ 2.0.......................................79
FIGURA 9 – “PÁRA-CHOQUES” COM DOIS SENSORES DE TOQUE. ..................................................................82
FIGURA 10 – REFERENCIAL CARTESIANO DA TAREFA 0. .............................................................................83
FIGURA 11 - TABULEIRO USADO NA TAREFA 2............................................................................................85
FIGURA 12 – REFERENCIAL CARTESIANO DA TAREFA 0. .............................................................................91
FIGURA 13: GRÁFICOS DA TAREFA 1 “NOÇÃO DE FUNÇÃO”...................................................................... 100
FIGURA 14 - TABULEIRO USADO NA TAREFA 2.......................................................................................... 111
FIGURA 15: TABELA ELABORADA PELOS ALUNOS NA QUESTÃO 1.1 (TAREFA 2)........................................ 116
FIGURA 16: DIAGRAMA PROPOSTO PELOS ALUNOS NA QUESTÃO 1.2 (TAREFA 2)...................................... 117
FIGURA 17: REPRESENTAÇÃO GRÁFICA REALIZADA PARA A QUESTÃO 1.4 (TAREFA 2). ............................ 118
FIGURA 18: TABELA APRESENTADA NA QUESTÃO 1.1 (TAREFA 2). ........................................................... 124
FIGURA 19: GRÁFICO REALIZADO NA QUESTÃO 1.4 (TAREFA 2)................................................................ 125
FIGURA 20: TABELA (QUESTÃO 1.1, TAREFA 2). ....................................................................................... 127
FIGURA 21: DIAGRAMA (QUESTÃO 1.2, TAREFA 2). .................................................................................. 127
FIGURA 22: GRÁFICO (QUESTÃO 1.4, TAREFA 2). ...................................................................................... 128
FIGURA 23: GRÁFICO CONSTRUÍDO POR UM DOS GRUPOS NA QUESTÃO 1.7 (TAREFA 3). ........................... 137
FIGURA 24: GRÁFICO REALIZADO PELO GRUPO NA QUESTÃO 1.7 (TAREFA 3). .......................................... 146
FIGURA 25: RESPOSTA À QUESTÃO 5 – 2.ª FASE (TESTE DE AVALIAÇÃO). ................................................. 164

Índice de Tabelas
TABELA 1: ASPECTOS A DAR MAIOR E MENOR ATENÇÃO NA AVALIAÇÃO ...................................................49
TABELA 2: CONCEPÇÕES ESTRUTURAL E OPERACIONAL: SUMÁRIO .............................................................68

xiii
Capítulo 1
INTRODUÇÃO
Neste capítulo apresenta-se o problema que motivou a realização do presente estudo, o
seu objectivo geral e as questões que o orientaram na consecução desse objectivo.
Sucede-se a contextualização do estudo, a discussão da sua relevância e, por fim,
explicita-se a organização da tese.

1.1. Apresentação do problema

A Escola vê continuamente aumentar a importância do papel que desempenha na


formação, educação e preparação dos jovens para a sua integração na sociedade.
Compete à Escola ser o espaço adequado para os indivíduos desenvolverem as
competências necessárias a uma plena participação na vida social, tendo por base uma
sociedade caracterizada por mudanças céleres e frequentes, muitas vezes potenciadas
pelo rápido desenvolvimento tecnológico. Consequentemente, o processo educativo é
evolutivo e caracteriza-se pela constante mutação, uma vez que visa “responder” às
constantes mudanças das necessidades impostas pela sociedade. Como tal, a orientação
educativa não pode esgotar-se na transmissão de informação e na avaliação da
capacidade de aquisição da mesma.
O desenvolvimento das crianças e dos adolescentes enquanto indivíduos e membros de
uma sociedade pressupõe a oportunidade de aprender Matemática. É considerado um
direito básico e surge como resposta a necessidades de carácter individual e social:

“Dirigir o ensino da Matemática para objectivos gerais de “ordem superior”,


como a resolução de problemas, o raciocínio e a comunicação, e fazê-lo numa
perspectiva de Matemática para todos, corresponde hoje a uma necessidade
tanto da sociedade como dos indivíduos, na óptica dos ideais democráticos”
(Abrantes, 1994, p. 604, em Segurado, 1997, p. 1).

É também aceite, embora muitas vezes esquecido pelos professores, que aprender
Matemática não se reduz à aquisição de algoritmos, realização de procedimentos
rotineiros, memorização de regras ou ao desenvolvimento de capacidades sem as
respectivas aplicações (NCSM, 1990), conforme os princípios e orientações dos
programas de Matemática em vigor (ver Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário,
1991)1. De facto, aprender matemática passa por desenvolver capacidades que

1
No final dos anos 80, o Ministério da Educação procedeu a uma reformulação geral dos
programas, decorrente da reorganização dos planos curriculares implementada pela reforma produzida
pela introdução da Lei de Bases do Sistema Educativo. Essa reformulação atendeu às “novas
perspectivas” propostas pela Associação de Professores de Matemática (APM), cujas reflexões foram
influenciadas pelas ideias do National Council of Teachers of Mathematics (NTCM), entre outros. Estas

1
possibilitem ao aluno ser independente, competente, crítico e confiante nos aspectos
com que se depara ao longo da sua vida, directa ou indirectamente relacionados com a
Matemática. Para tal, terá de ser capaz de “desenvolver a sua capacidade de usar a
Matemática para analisar e resolver situações problemáticas, para raciocinar e
comunicar, assim como a autoconfiança necessária para fazê-lo” (Abrantes, Serrazina e
Oliveira, 1999, p. 18).
Lamentavelmente, a realidade é bastante diferente dos pressupostos atrás mencionados e
a disciplina de Matemática é reconhecida pelos piores motivos. É certo que todos os
professores e educadores têm presente o problema do insucesso escolar, mas em
particular e de forma intensa, os professores de Matemática. De um modo geral, ao
longo dos anos e quase imune às reformas realizadas, os resultados obtidos pelos alunos
na disciplina de Matemática têm-se pautado por uma preocupante mediocridade.
Relativamente a este assunto, Ponte referia em 1988 que os níveis de insucesso não se
limitavam a aprendizagens insatisfatórias, traduzindo-se também pela falta de confiança
na utilização dos conceitos e técnicas matemáticas, na visão negativa, deturpada e
empobrecida da natureza da Matemática e nas atitudes de repulsa e alheamento
relativamente às suas matérias.
No estudo Matemática 20012 da autoria da Associação de Professores de Matemática
(APM, 1998) pode ler-se que “grande parte dos objectivos curriculares pré-
estabelecidos não são atingidos por uma percentagem significativa dos nossos alunos,
isto é, por outras palavras, que existe uma distância considerável entre o currículo
enunciado e o currículo aprendido” (APM, 1998, p. 3). Mais recentemente, o estudo
internacional do PISA3 (Ramalho, 2001, 2002) aferiu que o desempenho dos alunos
portugueses foi inferior ao verificado em média no espaço da OCDE. Ponte (2002)
refere que estudos internacionais como o TIMSS4 e o PISA indicam, consistentemente,
deficiências significativas nas aprendizagens dos alunos portugueses. Actualmente, o
problema persiste com contornos de agravamento, comprovado pelas constantes
notícias das elevadas taxas de não aprovação em todos os anos de escolaridade, pela alta

“novas perspectivas” realçavam a importância da resolução de problemas, do uso de novas tecnologias e


propunham a valorização da Geometria (Ponte, 2002, pp. 8-9).
2
Matemática 2001 é um estudo realizado entre Março de 1996 e Outubro de 1998, pela
Associação de Professores de Matemática com o propósito de elaborar um diagnóstico e um conjunto de
recomendações sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática em Portugal.
3
O estudo PISA (Programme for International Student Assessment) foi lançado pela OCDE, em
1997. Os resultados obtidos nesse estudo permitem monitorizar, de uma forma regular, os resultados dos
sistemas educativos em termos do desempenho dos alunos, no contexto de um enquadramento conceptual
aceite internacionalmente e procura medir a capacidade dos jovens de 15 anos para usarem os
conhecimentos que têm de forma a enfrentarem os desafios da vida real, em vez de simplesmente avaliar
o domínio que detêm sobre o conteúdo do seu currículo escolar específico.
4
O Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), é um estudo realizado pelo
Institute of Education Sciences (U. S. Departement of Education) que recolhe e analisa dados relativos
aos conhecimentos matemáticos e científicos dos estudantes norte-americanos, comparando-os com os
conhecimentos de estudantes de outros países.

2
taxa de abandono escolar e pelos fracos resultados nos exames nacionais aplicados no
final do terceiro ciclo e secundário.
A preocupação com o problema do insucesso escolar tem originado uma constante e
progressiva abordagem do tema pelos vários intervenientes e responsáveis pela
Educação. Realizam-se investigações e reflexões afim de compreender o processo de
ensino/aprendizagem da Matemática em todas as suas vertentes, procurando-se novas
metodologias e experiências educativas que promovam o desenvolvimento das
competências definidas para a disciplina.
Para atingir os objectivos aqui descritos, tem sido incentivada, entre outros, a
implementação e exploração de novas tecnologias, designadas por Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC), na sala de aula de Matemática. Desde a
implementação dos programas em 1991, que admitiram e incentivaram o uso de novas
tecnologias na aula de Matemática, têm-se realizado trabalhos de investigação baseados
nesse pressuposto (e.g. Carreira, 1992; Jorge, 1994; Fernandes, 1997), nas diversas
unidades temáticas leccionadas de todos os níveis escolares, e que, de forma mais ou
menos contundente, confirmam as potencialidades e importância pedagógica destes
“novos” materiais.
Vivemos num mundo cada vez mais informatizado e dependente das novas tecnologias
de informação. Torna-se vital a valorização de novos objectivos educacionais e a
redefinição dos processos e modos de actuação dos professores. É neste contexto que
surge a Robótica Educacional. A sua utilização como elemento mediador da
aprendizagem da Matemática apresenta-se como um novo desafio pedagógico que, além
de permitir aos alunos desenvolverem as competências previstas para a disciplina no
ensino básico, visará aumentar o seu interesse e motivação para a Matemática,
demonstrando-lhes a sua importância e permitindo-lhes apreciar a sua aplicabilidade. Os
robots desempenham o papel de ferramenta (meio) de ensino/aprendizagem e não de
objectivo (fim) de aprendizagem. Esta tecnologia tem a vantagem de combinar o uso de
computadores, de software de programação e de pequenos autómatos de fácil
construção, que podem ser usados na resolução dos mais diversos problemas com
grande amplitude do grau de dificuldade, indo ao encontro das mais recentes indicações
pedagógicas que alertam para a importância do uso de novas tecnologias na sala de aula
de Matemática.
Assim, surge como pertinente a realização de uma investigação com o intuito de
averiguar as potencialidades desta ferramenta pedagógica.
Esta investigação tem como objectivo descrever, analisar e compreender como é que os
alunos aprendem matemática tendo os robots como elementos mediadores entre o aluno
e a Matemática.
Para tal, formulou-se as seguintes questões:
1. Qual o papel dos robots na resolução de problemas matemáticos envolvendo
funções?
2. Como é que os alunos aprendem funções (no 8º ano) utilizando os robots?
3. Como é que os robots podem ajudar a desenvolver a representação de saberes
matemáticos?
4. Qual o papel dos robots no desenvolvimento de competência matemática nos
alunos?

3
1.2. Contexto e relevância do estudo

De acordo com National Council of Teachers of Mathematics (NTCM) o objectivo do


ensino da Matemática é ajudar os alunos a desenvolver o poder matemático, ou seja, a
desenvolver as capacidades de explorar, conjecturar e raciocinar logicamente, bem
como desenvolver a aptidão para usar uma variedade de métodos matemáticos para
resolver problemas não rotineiros (NTCM, 1991, p. 6). No mesmo documento pode ler-
se que saber matemática é fazer matemática, ou seja, o aluno recolhe, descobre ou cria
conhecimento na realização de alguma actividade com finalidade própria, devendo-se
privilegiar o fazer em detrimento do saber que (p. 8). Imediatamente se deduz que
algumas práticas pedagógicas, como a aquisição de algoritmos, realização de
procedimentos rotineiros, treino isolado e mecanizado de cálculos ou memorização de
regras e conceitos, são, por si só, manifestamente insuficientes e desadequados à criação
das condições necessárias à aprendizagem significativa por parte dos alunos, dado que
se restringem ao saber que e não promovem, pelo menos de forma significativa, o
desenvolvimento do poder matemático.
De acordo com as Normas profissionais para o ensino da Matemática (NTCM, 1994), a
aprendizagem da matemática por parte dos alunos depende do ambiente da aula, do tipo
de actividade, do seu envolvimento nessa actividade e do discurso em que participam,
isto é, o que os alunos aprendem está essencialmente relacionado com o modo como
aprendem. Os professores devem proporcionar actividades matematicamente válidas
aos alunos, ou seja, actividades que lhes permitam desenvolver a compreensão e as
aptidões matemáticas, que apelem à formulação e resolução de problemas, ao raciocínio
matemático, à comunicação sobre matemática e promovam a sua predisposição para
fazer matemática. Estas actividades podem assumir-se como projectos, questões,
problemas, construções, aplicações ou exercícios, desde que propiciem contextos
intelectuais favoráveis ao desenvolvimento dos alunos (NTCM, 1994).
Na procura da definição das competências matemáticas essenciais aos cidadãos a
estabelecer na revisão dos currículos do Ensino Básico de 2002, o Departamento da
Educação Básica do Ministério da Educação apresentou no estudo A Matemática na
Educação Básica (Abrantes et al., 1999) um conjunto de ideias fundamentais sobre a
aprendizagem, que têm um papel importante na discussão dessas competências, e que
realçam a importância directa ou indirecta das actividades desenvolvidas para o sucesso
do processo de aprendizagem. Segundo o documento, a aprendizagem requer que os
alunos se envolvam em actividades significativas, que vivam experiências concretas que
atribuam sentido aos conteúdos, que experimentem actividades que lhes permitam
estabelecer relações com o que já sabem e que lhes permitam observar as mesmas coisas
noutros contextos de forma a construírem o seu conhecimento de forma gradual. As
actividades facultadas aos alunos deverão encerrar elementos de compreensão,
raciocínio e resolução de problemas. Para valorizar as desejadas capacidades de
pensamento e raciocínio dos alunos é necessário criar condições para que se envolvam
em actividades ajustadas a esse fins.
Existem ainda outros aspectos importantes da aprendizagem directamente relacionados
com as actividades desenvolvidas nas aulas. As concepções que os alunos têm da aula
de Matemática e da própria Matemática, assentam na ideia da aplicação de
procedimentos e espera por uma resposta positiva ou negativa que confirme ou
contradiga a sua, e que certamente está relacionada com as experiências e actividades
que lhes foram proporcionadas nas aulas da disciplina. Igualmente, a motivação que

4
advém do grau de identificação dos alunos com a actividade desenvolvida, é essencial
para o pleno envolvimento do aluno na exploração e compreensão do que esta
compreende. Também o ambiente de aprendizagem vivido nas aulas é determinante
para a aprendizagem: é essencial valorizar o envolvimento do aluno em processos de
pensamento, de raciocínio e de argumentação lógica em detrimento da resposta rápida e
certa, e no qual caberá um papel central ao tipo de actividade proposta e o modo como é
abordada (Abrantes et al., 1999).
Na concepção e aplicação de actividades na sala de aula, para além de todos os aspectos
já referidos a ter em consideração, é fundamental não esquecer que os nossos alunos
vivem numa sociedade onde as novas tecnologias desempenham um papel cada vez
mais importante. É um mundo mais informatizado e consequentemente mais
matematizado. A sociedade de informação coloca novas exigências à sabedoria humana,
provoca novos saberes e novas competências (Ponte e Canavarro, 1997). Como
educadores não podemos ignorar esta transformação e compete-nos modificar as nossas
metodologias de trabalho para que os alunos consigam ser matematicamente
competentes perante as necessidades e desafios que enfrentam na sociedade, sob pena
de vermos os alunos rejeitarem a Matemática por considerarem que a aula de
Matemática e a Matemática em si mesmo estão desfasados do “seu” tempo.
Consequentemente, os professores deverão manter uma permanente e contínua abertura
crítica, para aprofundar as capacidades e qualificações que permitam acompanhar toda a
evolução e mudanças e em especial os professores de Matemática constantemente
deparados com problemas de insucesso. Citando João Ponte, (1988), os professores de
Matemática terão “de saber apreciar a importância das situações problemáticas em
Matemática, das ligações desta ciência com a realidade, de orientar o uso de
instrumentos tecnológicos, de reconhecer a cultura matemática espontânea dos alunos,
proporcionada pelo seu meio sociocultural, e ser ele mesmo capaz de criar, adaptar e
aperfeiçoar situações e materiais apropriados para a aprendizagem” (p.19). Como o
objectivo fundamental e primário do Ensino, e em particular do ensino da Matemática, é
a preparação e inserção dos alunos na sociedade é necessário considerar e propor
actividades que procurem dar resposta a esta premente e crescente necessidade. Em
1991, Fey escrevia:

“Uma das mais importantes tarefas em Educação Matemática, actualmente, é


a revisão dos currículos e dos métodos de ensino de modo a tirar proveito das
novas tecnologias de informação. O hardware poderoso e barato e o software
que foram desenvolvidos só nesta década desafiam todas as convicções
tradicionais acerca do que devemos ensinar, como devemos ensinar e do que
os alunos podem aprender” (p.45).

Relativamente às novas tecnologias, Ponte (1988) refere que “deve-se garantir um


amplo acesso a todos estes recursos nas escolas de forma a terem uma utilização versátil
e servirem de base ao desenvolvimento de capacidades de pesquisa e de lidar de forma
critica e consciente com a informação, desenvolvendo a iniciativa e a auto-confiança
dos seus jovens utilizadores” (p.17).
O responsável pela qualidade, apresentação e condução das actividades desenvolvidas
pelos alunos na sala de aula é o professor. O NTCM, nas Normas Profissionais para o
Ensino da Matemática refere que:

5
“Actividades que exigem dos alunos que raciocinem e comuniquem
matematicamente têm tendência a promover as capacidades de resolver
problemas e estabelecer conexões. Tais actividades podem inspirar uma visão
da matemática como um intrigante e valioso domínio de investigação. (…)
Uma responsabilidade fundamental dos professores é seleccionar e elaborar
propostas de actividades válidas e materiais que criem oportunidades para os
alunos desenvolverem este tipo de compreensão, competência, interesse e
predisposição para a matemática“ (NTCM, 1994, p.26).

No documento Matemática 2001: Diagnóstico e Recomendações para o Ensino e


Aprendizagem da Matemática (1998), a Associação de Professores de Matemática
constatou que os exercícios, a resolução de problemas e a exposição pelo professor são
as situações de trabalho de aula mais frequentes em todos os níveis de ensino. Também
constatou que a resolução de problemas sofre um decréscimo acentuado à medida que
se avança no nível de ensino. As situações menos frequentes são a discussão entre
alunos, as actividades de exploração, a História da Matemática e o Trabalho de projecto.
Relativamente aos modos de trabalho na sala de aula verificou-se uma forte
predominância do trabalho individual em detrimento do trabalho em grupo. Quanto à
frequência de utilização de materiais pelos professores foi possível constatar que o
manual adoptado, as fichas de trabalho e a calculadora são os mais usados. Em situação
inversa encontra-se o uso dos jogos didácticos, de materiais manipuláveis e do
computador, referidos em grande percentagem como nunca ou raramente usados.
Perante os factos supracitados, a APM fez três recomendações: (1) “a prática
pedagógica deve utilizar situações de trabalho que envolvam contextos diversificados
(…) e a utilização de materiais que proporcionem um forte envolvimento dos alunos na
aprendizagem, nomeadamente, materiais manipuláveis, calculadoras e computadores”;
(2) “a prática pedagógica deve incluir situações de trabalho variadas, valorizando tarefas
que promovam o desenvolvimento do pensamento matemático dos alunos e que
diversifiquem as formas de integração em aula, criando oportunidades de discussão
entre alunos, de trabalho de grupo e de trabalho de projecto”; (3) “deve ser encorajada a
utilização de fontes diversificadas na preparação das actividades lectivas (…)” (APM,
1998, p. 78). Também relembra que os programas instituídos em 1991 recomendam a
realização de actividades matemáticas significativas, tais como a resolução de
problemas e a aplicação da Matemática a situações da vida real, e que as situações de
aprendizagem devem incluir momentos de discussão entre o professor e os alunos (em
trabalho colectivo) e entre os alunos (em trabalhos aos pares e pequenos grupos) (p. 30).
Assim, os robots apresentam-se como um bom e promissor motivo de trabalho para o
desenvolvimento de novas actividades e estratégias, permitindo abordagens alternativas
em alguns conteúdos Matemáticos, capaz de responder aos pressupostos aqui referidos e
explicados. Estas actividades baseadas no uso dos robots afiguram-se como um bom
fomentador da exploração (pois permite a realização de um grande número de
experiências), da resolução de problemas, da modelação e simulação (desenvolvimento
de capacidade de utilizar a Matemática na interpretação e interacção no mundo que nos
rodeia), da discussão, da comunicação e criação do ambiente de aula propício à
realização de aprendizagens significativas (Ponte e Canavarro, 1997). Também poderá

6
ser um bom motivo para a realização de trabalho de grupo e para a aplicação de novas
situações de avaliação.
A pertinência da utilização dos robots na aula de Matemática também é justificável
através das duas principais finalidades da Matemática do ensino básico: “proporcionar
aos alunos um contacto com as ideias e métodos fundamentais da matemática que lhes
permita apreciar o seu valor e a sua natureza e desenvolver a capacidade e confiança
pessoal no uso da matemática para analisar e resolver situações problemáticas, para
raciocinar e comunicar” (Ministério da Educação, 2001, p.58). Ainda no mesmo
documento, encontra-se a indicação para a utilização das tecnologias na aprendizagem
da Matemática, nomeadamente em contextos de resolução de problemas, actividades de
investigação ou projectos, visando as finalidades consagradas para a disciplina:

“A Matemática tem contribuído desde sempre para o desenvolvimento de


técnicas e de tecnologias, mesmo quando não são necessários conhecimentos
matemáticos para as utilizar. É importante que os alunos realizem actividades
que ajudem a revelar a matemática subjacente às tecnologias criadas pelo
Homem (...)” (Ministério da Educação, 2001, p.71).

Com o desenvolvimento e aplicação de propostas de trabalho baseadas no uso de robots


pretende-se proporcionar um desenvolvimento integrado através do uso combinado de
conhecimentos matemáticos com outros tipos de conhecimentos, que permitam o
desenvolvimento do sentido crítico, da autonomia, responsabilidade e criatividade dos
alunos. Pretende-se também combinar o trabalho experimental com a realização de
raciocínios indutivos e dedutivos.

A realização deste trabalho de investigação visa contribuir para a promoção dos


pressupostos atrás apresentados, a partir da evolução e aplicação de novas abordagens
pedagógicas, nomeadamente o uso de robots como elemento mediador entre o aluno e a
Matemática. Com a realização da parte empírica do trabalho, além da intencional
promoção do sucesso escolar dos alunos na disciplina de Matemática pretende-se
também alterar junto dos alunos, encarregados de educação e, de uma forma geral, a
comunidade educativa, a imagem negativa que têm da disciplina. Tendo plena
consciência de que estas posturas não mudarão apenas devido à realização deste
trabalho, pretende-se que este seja (mais) um contributo para a mudança.
Este trabalho surge como parte integrante de um projecto mais amplo – o projecto
“DROIDE: Os Robots como Elementos Mediadores entre o Aluno e a
Matemática/Informática”, que tem sido desenvolvido no Departamento de Matemáticas
e Engenharias da Universidade da Madeira (DROIDE, 2005). Este projecto tem como
objectivos (1) criar problemas na área da Matemática/Informática a serem resolvidos
através dos robots, (2) criar robots para abordar problemas específicos na área da
Matemática/Informática; (3) implementar a resolução de problemas utilizando robótica
nas aulas de matemática no ensino básico e secundário, nas aulas de informática no
ensino secundário e nas aulas de Inteligência Artificial, Didáctica da Informática e
Didáctica da Matemática, e por fim (4) analisar a actividade dos alunos aquando da
resolução dos problemas utilizando os robots nos diferentes tipos de aula referidos no
ponto anterior.

7
1.3. Plano geral da tese

A organização deste trabalho pode ser diferenciada em duas partes distintas de acordo
com o seu carácter e conteúdo.
Uma primeira parte de carácter teórico é composta pelos capítulos 1 e 2 relativos à
Introdução e Campo Teórico, respectivamente. No segundo capítulo realiza-se uma
revisão de literatura relativa à temática em estudo, apresentada em quatro subtemas: um
primeiro relativo às finalidades do Ensino da Matemática em que se apresenta a
realidade portuguesa; o segundo diz respeito à aprendizagem da Matemática,
explorando-se questões como a competência matemática, a introdução de tecnologias na
aula de Matemática, mais concretamente, da robótica, e abordam-se algumas questões
relativas à avaliação, principalmente da avaliação em matemática; por fim, no quarto
subtema é explorado o desenvolvimento histórico do conceito de função e algumas
considerações sobre o seu ensino e aprendizagem.
A segunda parte constituída pelos capítulos 3, 4 e 5 dizem respeito à Metodologia,
Análise dos dados, e Conclusões do estudo, respectivamente. No capítulo 3,
Metodologia, justificam-se as opções metodológicas e caracterizam-se o contexto da
recolha de dados, os instrumentos de recolha desses dados e a forma como foram
analisados. O capítulo 5 refere-se à descrição e análise dos dados recolhidos. O capítulo
6 contém as conclusões e resultados de todo o estudo, e algumas recomendações e
sugestões de/para novos trabalhos, mediante novas questões pertinentes que foram
surgindo durante a realização deste trabalho.

8
9
Capítulo 2
CAMPO TEÓRICO
Este capítulo apresenta uma revisão das principais temáticas que servem de suporte a
esta investigação.
Num primeiro ponto abordam-se as finalidades do ensino da Matemática, explorando-se
as sugestões de resposta de alguns autores à questão “porquê ensinar matemática?” e,
em particular, as finalidades da disciplina de Matemática no ensino básico português.
Num segundo ponto são abordadas questões relacionadas com a aprendizagem em
Matemática, nomeadamente o que significa aprender matemática e ser matematicamente
competente, as competências associadas ao tema Funções do 3º ciclo (dado tratar-se do
conteúdo programático objecto da investigação), a natureza das tarefas, o uso de
tecnologias na aula de Matemática com particular ênfase na nova “disciplina” de
robótica educacional. Ainda directamente relacionado com a aprendizagem, seguem-se
algumas considerações sobre a avaliação das aprendizagens matemáticas relevantes para
o presente estudo.
O terceiro ponto diz respeito ao desenvolvimento histórico do conceito de função e a
algumas considerações sobre o seu ensino e aprendizagem.

2.1. Finalidades do Ensino da Matemática

O estudo A Matemática na Educação Básica (Abrantes, Serrazina e Oliveira, 1999), no


capítulo intitulado Matemática para todos, começa por referir que “aprender
Matemática é um direito básico de todas as pessoas – em particular, de todas as crianças
e jovens – e uma resposta a necessidades individuais e sociais” (p.17). Refere ainda que
a Matemática integra os currículos por razões de natureza cultural, prática e cívica,
relacionados com o desenvolvimento dos alunos ao nível individual e enquanto
membros da sociedade e, de uma forma mais global, relacionado com o anterior, o
desenvolvimento da própria sociedade.
O ensino da Matemática tem estado sujeito a diversas mudanças a nível curricular e
programático, sempre com o intuito de melhorar a sua aprendizagem e acompanhar a
constante evolução da sociedade. Consequentemente, surgem algumas questões que
importa responder pela sua pertinência e constante actualização: Porquê ensinar
Matemática? Que Matemática ensinar a uma sociedade influenciada pela tecnologia?
Como atender à diversidade cultural a partir do currículo de matemática? (Rico, 1997).
As questões formuladas têm grande importância, correspondente à sua abrangência e
posição basilar na educação matemática. No âmbito deste trabalho interessa discutir a
primeira questão, pelo que a seguir se ensaiam algumas propostas de resposta.

2.1.1. Porquê ensinar Matemática?

No artigo Finalidades de Educação Matemática, Rico (1997) apresenta três estudos que
procuram responder à questão “porque se ensina matemática?”. O primeiro, Metas e
objectivos gerais da Educação Matemática de D’Ambrósio (1979, referido em Rico,

10
1997, pp.7-8), segundo o qual é necessário contextualizar a questão na modificação
profunda que o ensino atravessou provocada pela massificação, no qual todos os
estratos da sociedade devem usufruir dos benefícios da educação, subentendendo-se
uma obrigação social de reduzir as diferenças devido à educação. Assim, relativamente
às funções sociais da educação matemática, D’Ambrósio defende que só pensando na
sociedade do futuro, fundamentada em valores democráticos, será possível discutir a
orientação para a educação a fim de alcançar esse futuro. Para tal refere dois pontos de
vista: o ponto de vista utilitário e o ponto de vista especulativo.
Segundo o ponto de vista utilitário, há uma necessidade crescente de preparar
matemáticos, em todos os níveis, para a aplicação e uso da tecnologia, até porque a
sociedade espera, mesmo que a longo prazo, benefícios ou recompensas das
matemáticas e do seu ensino. No ponto de vista especulativo, D’Ambrósio refere um
outro tipo de educação matemática que pretende desenvolver a educação como livre e
criadora, como “aquisição” da aptidão de utilizar o conhecimento. A meta desta forma
de educação é assentar a matemática como linguagem conveniente e útil para simular o
mundo real, ajudando na solução dos novos problemas que constantemente vão
surgindo. Refere ainda que objectivo básico da educação matemática não é perpetuar
conhecimentos ou gerar pequenos avanços sobre os existentes, mas fomentar a criação
de novos conhecimentos, ou seja, atingir uma posição favorável à produção de novo
conhecimento.

“A tarefa principal da educação matemática consiste em propor estratégias


que permitam o desenvolvimento simultâneo destes dois objectivos, o
primeiro baseado no conceito da matemática como corpo utilitário de técnicas
e habilidades, pensado e projectado para satisfazer necessidades sociais, e o
segundo que considera a matemática como componente de um grande corpo
de modelos do pensamento e da linguagem para simular os fenómenos
anteriores” 5 (Rico, 1997, p.8, baseado em D’Ambrósio, 1979).

O segundo trabalho referido por Rico é da autoria de Romberg (1991, referido em Rico,
1997, pp.9-10). Romberg considera que há duas categorias de justificações para a
questão apresentada: justificações funcionais e “outras justificações” onde se incluem o
desenvolvimento das capacidades pessoais. As justificações funcionais dizem respeito à
necessidade de as escolas proporcionarem aos alunos uma formação especializada em
Matemática, dado tratar-se de um pré-requisito fundamental para o estudo das mais
diversas disciplinas, com o intuito de satisfazer a necessidade funcional de formar
cidadãos produtivos. As “outras justificações” contemplam razões dos mais diversos
tipos, como a ideia que ensinar Matemática promove o desenvolvimento de capacidades
de pensamento, promove a propensão para o esforço e para a confiança no próprio
trabalho, e proporciona satisfação aos que a compreendem. Também engloba
fundamentos como a necessidade de formar matemáticos profissionais, as importantes
contribuições da Matemática para a cultura democrática ocidental e a visão de que a
Matemática é parte integrante das dimensões da personalidade humana.

5
Tradução do autor.

11
Por fim, Rico (1997) apresenta um trabalho de 1996 de sua autoria. Nesse trabalho
realizou uma reflexão com o intuito de organizar as várias dimensões que caracterizam
os fins da educação matemática. Estruturou a sua posição através da identificação de um
sistema de quatro categorias de finalidades: culturais, sociais, de desenvolvimento ou
aprendizagem, e éticas ou formativas.

Figura 1: Dimensões do currículo (Rico, 1997, p.13)

Cultura e educação matemática.


No que concerne à dimensão cultural, Rico (1997) pensa que as considerações
realizadas sobre o ensino da matemática se baseiam, implícita ou explicitamente, em
finalidades culturais. O facto da matemática por si só ser parte integrante de qualquer
cultura, sustenta a grande dimensão cultural que se encontra nas finalidades do ensino
da matemática.

“O conhecimento matemático não se pode considerar isolado do meio


cultural. As Matemáticas dão expressão a um mecanismo claro de controlo
para o governo da conduta já que atendem a planos, fórmulas, regras,
estratégias, procedimentos e instruções; contribuem para ajustar a conduta
humana a pautas de racionalidade e a desenvolver um pensamento objectivo.
Também apresentam uma dimensão social e pública, fundam as suas raízes
nas formas básicas da expressão humana” (Rico, 1996, p.146, citado em Rico,
1997, p.15).

O carácter histórico e contingente do conhecimento matemático, a sua contemplação


como um conjunto de práticas e realizações conceptuais intimamente ligadas ao
contexto social e histórico concretos e como resultados incontestáveis, vêm confirmar a
dimensão cultural que deve, de forma cuidadosa, integrar as finalidades da educação
matemática (Rico, 1997).
Dimensão social.

12
É evidente a dimensão social do conhecimento matemático se atendermos ao seu
interesse a este nível. Compete ao conhecimento matemático proporcionar a todos os
cidadãos as ferramentas matemáticas básicas necessárias ao seu desempenho social e
qualificá-lo profissionalmente para as necessidades do mercado de trabalho e para os
desafios organizacionais e de gestão proporcionados pela sociedade (Rico, 1997). No
entanto, o autor reconhece que a importância do conhecimento matemático não se reduz
à sua utilidade e carácter prático, e refere que:

“As Matemáticas permitem comunicar, interpelar, predizer e conjecturar;


dotam a nossa informação de objectividade e constituem-na em conhecimento
fundamentado. (…) A sociologia do conhecimento estabelece que, como no
resto das disciplinas científicas, as representações matemáticas são
construções sociais. A conjectura da construção social localiza o
conhecimento, a cognição e as representações nos campos sociais da sua
produção, distribuição e utilização. O conhecimento científico é
constitutivamente social dado que a ciência está socialmente orientada e os
objectivos da ciência estão socialmente sustentados (Restivo, 1992). O
conhecimento matemático, como todas as formas de conhecimento,
representa as experiências materiais de pessoas que interactuam em contextos
particulares, culturas e períodos históricos.” (Rico, 1996, pp. 146-147, citado
em Rico, 1997, p.16).

Esta vertente social do conhecimento matemático demonstra o importante papel que a


educação matemática, principalmente a desenvolvida a nível escolar, desempenha na
integração dos indivíduos no meio social:

“Tendo em conta esta dimensão social, o sistema educativo – e, em particular,


o sistema escolar – estabelece uma multiplicidade de interacções com a
comunidade matemática, já que se ocupa em que as novas gerações sejam
iniciadas nos recursos matemáticos utilizados socialmente e na rede de
significados (ou visão do mundo) em que se encontram inseridos; isto é,
organiza um modo de prática matemática” (Rico, 1996, pp. 146-147, citado
em Rico, 1997, p.16).

Rico (1997, baseado em Rico, 1996) considerou três âmbitos distintos para a dimensão
social, que reconhece serem três modos de considerar a matemática como uma
ferramenta intelectual determinada socialmente:
1) A prática profissional – práticas profissionais em que os
matemáticos ou especialistas que utilizam a matemática produzem
conhecimento organizado;
2) Os contextos matemáticos – situações laborais ou sociais em que o
domínio de ferramentas matemáticas é necessário para um

13
desempenho e desenvolvimento eficiente, denominado por
Cockcroft de necessidades do mundo do trabalho;
3) Hábitos e práticas usuais no emprego das matemáticas –
necessidades básicas de cada pessoa, o conhecimento matemático
imprescindível para a integração e desenvolvimento na sociedade,
para comunicar, receber e interpretar informação e tomar decisões
correctas com base nessa interpretação; Cockcroft designou este
âmbito por necessidades matemáticas da vida adulta.

Finalidades formativas.
Se a educação é a transmissão da herança cultural e dos valores sociais à geração
seguinte, então dessa cultura faz parte, necessariamente, o conhecimento matemático,
cuja responsabilidade de transmissão é grande pois a Matemática é uma ferramenta
intelectual potente, cujo domínio individual facilita o desenvolvimento intelectual,
promove novas aprendizagens e proporciona vantagens intelectuais (Rico, 1997). O
ensino da matemática evoluiu de uma função exclusivamente instrutiva (que passava
pela memorização e mecanização) para uma função formativa mais ampla, em que o
conhecimento matemático não está isolado do meio cultural envolvente nem dos
interesses dos alunos. Rico (1997) refere que o interesse formativo do ensino da
Matemática, a partir de uma perspectiva educativa, provém da convicção que
determinadas actividades matemáticas favorecem o desenvolvimento e a aquisição de
capacidades, principalmente cognitivas.
Rico (1997, citando Rico, 1990) destaca os seguintes valores formativos da Matemática:

i) “a capacidade para desenvolver o pensamento do aluno, que permitem


determinar factos, estabelecer relações, deduzir consequências, e,
realmente, potenciar o raciocínio e a capacidade da acção simbólica;
ii) a utilidade para promover a expressão, elaboração e apreciação de
padrões e regularidades, assim como a sua combinação para obter eficácia
ou beleza; a matemática tem que promover o uso de esquemas,
representações gráficas, e fomentar o projecto de formas artísticas e a
apreciação e criação de beleza;
iii) a adequação para garantir que cada aluno participe na construção do seu
conhecimento; a matemática escolar tem que ser razoável, não pode
constituir um factor da discriminação;
iv) a versatilidade para estimular o trabalho cooperativo, o exercício da
crítica, a participação e colaboração, a discussão e defesa das próprias
ideias, e para assumir a tomada conjunta de decisões;
v) a potencialidade para desenvolver o trabalho científico e para a procura,
identificação e resolução de problemas;

14
vi) a riqueza de situações para mobilizar este tipo de conhecimentos, de
maneira que se estimule a gratificação pelos esforços intelectuais e a
satisfação com o trabalho bem realizado” 6 (pp. 122-123).

Dimensão ética e política.


Esta dimensão compreende factores influentes na planificação e desenvolvimento da
Matemática escolar como a difusão dos valores democráticos e de integração social, a
realização e exercício da crítica e o esforço para a acção comunicativa (Rico, 1997). A
extensão da educação a toda a população, por imposição do ensino obrigatório com as
finalidades de homogeneização social e elevamento do nível cultural da sociedade,
implica que as prioridades educativas se direccionem de forma especial para os alunos
que manifestem mais dificuldades em desenvolver as suas capacidades e competências.
Segundo Rico (1997) a educação referente à escolaridade obrigatória deve promover o
aperfeiçoamento da capacidade dos alunos tomarem decisões devidamente
fundamentadas referentes à sua posição na sociedade, ao seu futuro profissional e
responsabilidade cívica. Os relacionamentos na sociedade regem-se por normas morais
que resultam da cooperação entre os indivíduos, determinando também a importância da
educação moral.
A educação matemática não pode ignorar nenhum destes factores, devendo, sempre que
possível, permitir aos alunos participarem na gestão e tomada de decisões nas aulas de
uma forma democrática (Rico, 1997).
Uma visão crítica da educação matemática sustenta que o conhecimento matemático
deve ser analisado e avaliado nos seus fundamentos e nas suas aplicações, uma vez que
está intimamente relacionado com a vida social dos homens, que se utilizam para tomar
decisões que afectam a colectividade e servem como argumento de justificação (Rico,
1997). Assim, deve ser possível criticar as aplicações da Matemática do ponto de vista
social e como tal os alunos deverão receber a necessária formação para procederem à
crítica de qualquer aplicação tecnológica resultante de conhecimentos matemáticos.

“Uma escola orientada para o valorização de comportamentos éticos,


consecução de hábitos democráticos e capacidades morais individuais, deve
enfatizar o conhecimento reflexivo de todo o sistema da matemática; esta
orientação crítica e formativa deve estar presente nas finalidades gerais do
currículo da matemática escolar.
Em suma, a admissão explícita de valores éticos e democráticos entre as
finalidades da instrução matemática articulam-se num eixo ou dimensão
política, no seu sentido mais nobre”7 (Rico, 1997, p.24).

Ao abordar a temática da Matemática como fenómeno social, Ponte (2002) integrou um


ponto relativo aos papéis sociais da Matemática escolar onde apresenta as finalidades
desta disciplina escolar nesse âmbito. A primeira função social da Matemática apontada
reside no facto de esta constituir a base do desenvolvimento da cultura científica e

6
Tradução do autor.
7
Tradução do autor.

15
tecnológica. A segunda função está relacionada com o uso da Matemática como
instrumento de selecção no acesso a muitos cursos superiores porque goza de uma
imagem de “conhecimento objectivo” com uma infinidade de aplicações nas mais
diversas áreas. Outro papel que o ensino da Matemática tem desempenhado é o de
símbolo de desenvolvimento e de arma de arremesso político de diversas forças sociais
(Ponte, 2002).
Por fim, “a Matemática serve para promover o desenvolvimento das crianças e dos
jovens, estimulando uma maneira de pensar importante para a vida social e para o
exercício da cidadania” (Ponte, 2002, p.13). É desta forma que a Matemática serve as
necessidades dos indivíduos como seres sociais. A capacidade de compreender a
linguagem matemática socialmente usada e a aptidão de pensar nas mais diversas
situações de um modo matemático é, pelo menos teoricamente, reconhecida como a
principal função (finalidade) do ensino da Matemática (Ponte, 2002).
Em Matos (2003) podemos encontrar as principais finalidades da matemática escolar
segundo a perspectiva do autor. Este começa por referir que no conjunto das finalidades
da educação matemática se inclui “o desenvolvimento do poder dos alunos e dos
indivíduos em sociedade, quer para ultrapassar barreiras do seu desenvolvimento em
termos de educação e emprego, quer no sentido de aumentar a sua autodeterminação e o
seu envolvimento crítico na cidadania social” (Matos, 2003, p.1). De imediato
acrescenta que a grande finalidade da educação é a mudança social no sentido de uma
sociedade mais justa e igualitária, o que, ao nível da prática escolar, se deverá traduzir
no questionamento permanente e sistemático, na realização de espaços de discussão das
coisas e possibilidade de debate de opiniões contraditórias, na oportunidade de
questionar os temas matemáticos e na negociação de objectivos partilhados (Matos,
2003).
Matos (2003) realça que o ensino escolar da matemática já não pode limitar-se à
transmissão de factos matemáticos, apresentando três argumentos neste sentido:
O primeiro argumento tem por base o facto de que o conhecimento que o cidadão tem
de ter acerca dos modelos cada vez mais complexos que regulam a sociedade é
inversamente proporcional ao crescente uso desses modelos matemáticos. Em
contrapartida, é exigido ao cidadão a capacidade de lidar com esses modelos (desocultá-
los, notar a sua presença, perceber as sua intenções, adoptar uma postura crítica, etc.).
No segundo argumento, o autor refere que a ênfase deve estar na educação matemática e
não no ensino da matemática, propondo mesmo a substituição da disciplina de
matemática por uma disciplina de educação matemática (Matos, 2002). Na nova
disciplina, para além do necessário conhecimento de alguns factos matemáticos, o
essencial “não será a matemática mas o seu uso como um dos recursos estruturantes do
pensamento, da reflexão e da acção” (Matos, 2003, p.2). Segundo Matos, algumas
visões da didáctica da matemática têm o seu ensino como a tarefa de fazer os alunos
aprenderem matemática (conhecerem factos matemáticos) e educar matematicamente é
entendido como o fornecimento de factos matemáticos recontextualizados, com o
argumento de que servirão de base noutras disciplinas ou serão úteis na vida do aluno.
O autor sugere uma outra perspectiva em que se entende a Matemática como um
“instrumento que confere uma dimensão muitíssimo potente aos modelos que a
sociedade cria e adopta” (Matos, 2003, p.3) e, consequentemente, a educação deverá
incluir formas de aprender a lidar com esses modelos. Essa aprendizagem passa por
educar matematicamente os alunos: “levar os alunos a apropriar-se de modos de

16
entender matematicamente as situações do dia-a-dia” (Matos, 2003, p.3), isto é,
entender matematicamente todas as actividades que fazem parte do seu quotidiano.
O terceiro argumento sustenta-se na ideia de que um exercício de mudança das
perspectivas sobre as finalidades da matemática escolar a fim de promover uma cultura
matemática que vise a “participação dos jovens na construção e sustentação de uma
sociedade democrática, tem que ser enquadrado numa problematização mais alargada da
escola e do seu papel na educação dos jovens” (Matos, 2003, p.3)
Também Greer e Mukhopadhyay (2003) se debruçaram sobre a questão das finalidades
do ensino da Matemática. Estes autores, propondo-se responder à questão what is
mathematics education for?, sugeriram o seguinte conjunto de respostas:
1. Produção de mais matemáticos, cientistas, engenheiros, e outros que
venham a usar técnicas matemáticas no desenvolvimento do seu trabalho;
2. Proporcionar o treino de uma força de trabalho capaz de competir na
economia global na era da informação;
3. A matemática faz parte da herança cultural que torna os indivíduos
melhor preparados e mais criativos na resolução dos mais diversos
problemas intelectuais;
4. A matemática é caracterizada como a mais pura forma de argumentação,
fazendo uso dos melhores métodos de prova, constituindo um treino
imparcial e objectivo do pensamento racional;
5. A matemática é necessária como preparação para o desenvolvimento e
superação dos aspectos práticos presentes no quotidiano dos indivíduos;
6. Permite às pessoas o acesso a poderosas ideias matemáticas, a ser usadas
como ferramentas de crítica, análise e avaliação de situações e assuntos
relevantes para a sua vida;
7. A matemática reflecte o nosso ponto de vista do mundo, permitindo
compreendê-lo e modelá-lo (p. 4).

Como refere Rico (1997) as diferenças tocantes às finalidades dos currículos de


matemática podem ser maiores que as coincidências e parece não haver consenso nas
respostas a dar à pergunta “porque ensinamos Matemática?”. Também Ponte (2002) se
refere ao problema da indefinição das finalidades do ensino da Matemática, afirmando
que a sua clarificação deverá constar obrigatoriamente de um plano de combate ao
insucesso em Matemática.

2.1.2. Caracterização Portuguesa

Em Portugal, o papel do ensino da Matemática e as finalidades da disciplina de


Matemática para o 3º Ciclo do Ensino Básico (correspondente aos últimos três anos da
escolaridade obrigatória, 7º, 8º e 9º anos de escolaridade) foram definidas pelo
Ministério da Educação (1991) no documento Organização curricular e programas:
Ensino Básico 3º Ciclo, que estabelece o seguinte:

17
“Atribui-se ao ensino da Matemática uma dupla função:
• Desenvolvimento de capacidades e atitudes.
• Aquisição de conhecimentos e de técnicas para a sua mobilização”
(p.171).
e
“Consideram-se finalidades da disciplina de Matemática no ensino básico:
• Desenvolver a capacidade de usar a Matemática como instrumento de
interpretação e intervenção no real.
• Promover a estruturação do indivíduo no campo do pensamento,
desenvolvendo os conceitos de espaço, tempo e quantidade ou
estabelecendo relações lógicas, avaliando e hierarquizando.
• Desenvolver as capacidades de raciocínio e resolução de problemas, de
comunicação, bem como a memória, o rigor, o espírito crítico e
criatividade.
• Facultar processos de aprender a aprender e condições que despertem o
gosto pela aprendizagem permanente.
• Promover a realização pessoal mediante o desenvolvimento de atitudes
de autonomia e cooperação” (p.175).

O ensino da Matemática não é encarado de forma independente e descontextualizada. É


parte integrante de um currículo, devendo contribuir para a consecução de objectivos
gerais estabelecidos para o ensino. Esta vertente que situa o ensino da Matemática como
parte contributiva para o alcance de objectivos gerais ficou bem vincada na
reorganização curricular levada a cabo pelo Ministério de Educação Português em 2001.
No documento O Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais do
Departamento da Educação Básica do Ministério da Educação (Ministério da Educação,
2001) pode ler-se o seguinte acerca do processo de reorganização que então se iniciava:

“Com efeito, o processo pressupõe uma transformação gradual do tipo de


orientações curriculares formuladas a nível nacional: de programas por
disciplina e por ano de escolaridade, apoiados em tópicos a ensinar e
indicações metodológicas correspondentes, para competências a desenvolver
e tipos de experiências a proporcionar por área disciplinar e por ciclo e
considerando o ensino básico como um todo” (p.20).

As finalidades do ensino básico e, consequentemente, do ensino da matemática ficaram


directamente relacionadas com um conjunto de competências consideradas “essenciais”,
que os alunos deverão adquirir ao longo do seu percurso escolar no ensino básico. O
Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais definiu as
competências essenciais no âmbito do currículo nacional, assim como, as competências
específicas de cada uma das áreas disciplinares, por ciclo e no seu conjunto, e os tipos
de experiências educativas a proporcionar aos alunos. Esta reforma curricular implicou

18
uma reformulação dos programas ao nível do papel que estes desempenham no
currículo e a revisão dos seus conteúdos, estilo e organização (Ministério da Educação,
2001).
Ainda de acordo com o documento, as principais finalidades da Matemática no ensino
básico consistem em (1) proporcionar aos alunos um contacto com as ideias e métodos
fundamentais da matemática que lhes permita apreciar o seu valor e a sua natureza e (2)
desenvolver a capacidade e confiança pessoal no uso da matemática para analisar e
resolver situações problemáticas, para raciocinar e comunicar.

“A educação matemática tem o objectivo de ajudar a desocultar a matemática


presente nas mais variadas situações, promovendo a formação de cidadãos
participativos, críticos e confiantes nos modos como lidam com a
matemática” (Ministério da Educação, 2001, p.58).

No mesmo documento é referido que o principal motivo para a existência de uma


educação matemática ao longo de todo o ensino básico, dirigida a todos, é de origem
cultural, dado que a matemática é uma herança cultural da humanidade e um modo de
pensar e de aceder ao conhecimento, e que a Matemática escolar não deve privilegiar a
aquisição de conhecimentos isolados e domínio de regras ou técnicas, devendo basear-
se na resolução de problemas, na realização de raciocínios e promoção da comunicação.

2.2. Aprendizagem da Matemática

“Aprender Matemática é um direito básico de todas as pessoas – em


particular, de todas as crianças e jovens – e uma resposta a necessidades
individuais e sociais.” (Abrantes, Serrazina e Oliveira, 1999, p.17).

Todos, sem excepção, deverão ter a oportunidade de aprender matemática. Os


fundamentos para esta aprendizagem são de ordem cultural, prática e cívica,
directamente relacionados com o desenvolvimento das crianças e jovens enquanto
indivíduos e membros de uma sociedade em constante evolução. A sociedade está cada
vez mais matematizada, repleta de tecnologia, e os requisitos matemáticos evoluem de
acordo com as suas necessidades. Se a sociedade evolui, também as escolas deverão
transformar o seu ensino de forma a proporcionar aos alunos uma aprendizagem capaz
de os habilitar a responder positivamente a essas necessidades e desafios. A sociedade
espera que a escola garanta a todos os alunos oportunidades iguais de aprender,
capacitando-os para o prolongamento da aprendizagem ao longo de toda a sua vida, com
a finalidade de se tornarem cidadãos aptos a “compreender as questões em aberto numa
sociedade tecnológica” (NTCM, 1991, p.5). Os alunos devem contactar, de forma
apropriada, com as ideias e os processos primordiais da matemática, apreciando o seu
valor e a sua natureza.
Prontamente se depreende que a visão da aprendizagem da matemática como aquisição
de algoritmos, realização de procedimentos rotineiros, memorização de regras ou

19
desenvolvimento de capacidades sem as respectivas aplicações, são inadequadas e
exíguas para alcançar os fins supracitados e para criar ambientes capazes de responder
ao desejo de aprender dos alunos.

“A aprendizagem é um processo activo, dinâmico e contínuo, que é ao


mesmo tempo individual e social. As crianças são naturalmente curiosas e
desejosas de aprender. As suas primeiras experiências reflectem a excitação
da descoberta. No entanto, na escola, as limitações de tempo, espaço e
percepções colocam muitas vezes obstáculos a este processo natural,
encontrando as crianças ambientes que não lhes dão respostas ao seu desejo
de aprender” (NTCM, 1994, p.149).

A aprendizagem da matemática esteve, durante muito tempo, essencialmente associada


ao treino e mecanização de procedimentos de cálculos, presentemente reconhecidos
como insuficientes perante as necessidades do desenvolvimento das crianças e dos
jovens, não se coadunando com as exigências da actual sociedade (Abrantes, Serrazina e
Oliveira, 1999; Delgado, 2003).
Assim, importa reflectir sobre o processo de aprendizagem da matemática,
nomeadamente sobre o que significa aprender matemática e como se aprende
matemática, visando aspectos essenciais desse complexo processo, como o
desenvolvimento de competências, a natureza das actividades propostas e o importante
papel das novas tecnologias.

2.2.1. Aprender matemática

A perspectiva de ensino ainda hoje generalizada, que não deixa por isso de ser estreita,
limitada e empobrecida, é a que confina o processo de ensino aprendizagem, à execução
de tarefas repetitivas e à resolução de problemas e exercícios a partir dos quais os
alunos deverão procurar a (única) resposta correcta (Guimarães, 1996). As investigações
realizadas no âmbito da educação e aprendizagem da matemática, em consonância com
as mais diversas avaliações globais (nacionais e internacionais), têm posto em causa
esta visão tradicionalista da aula de Matemática, indicando um ensino que não se quede
pela transmissão de determinada informação e a formação de um conjunto de aptidões e
hábitos considerados essenciais. As mais recentes propostas curriculares não se
coadunam com a ideia de que saber Matemática passar por ter um conjunto de
conhecimentos ou dominar esta ou aquela técnica de cálculo ou regra (Guimarães,
1996). Novas indicações educacionais sublinham a natureza dinâmica e interactiva da
aprendizagem e a sua natureza interpessoal, defendendo-se o abandono da
aprendizagem da matemática como uma acumulação de factos e técnicas, substituída
por uma aprendizagem como um conjunto integrado de instrumentos que permitem
atribuir sentido a situações matemáticas (Resnick, 1987, referido em NTCM, 1994).

“Os resultados da investigação em psicologia da cognição e em educação


matemática indicam que a aprendizagem ocorre quando os alunos assimilam
activamente nova informação e experiências e constroem os seus próprios

20
significados (Case and Bereiter 1984; Cobb and Steffe 1983; Davis 1984;
Hiebert 1986; Lampert 1986; Lesh and Landau 1983; Schoenfeld 1987)”
(NTCM, 1994, p.2).

Estas ideias foram defendidas por Polya em 1968 (citado em Ralha, 1992), quando
apresentou o Princípio de Aprendizagem Activa que consistia, basicamente, em deixar
que os alunos fossem tão livres quanto possível e que tomassem eles próprios a
iniciativa (sempre que possível) durante o processo de aprendizagem.
Neste sentido, um dos factores a reconsiderar é o papel do professor. A sua actuação
que não poderá ser somente a de fornecedor de informação e funcionar como
intermediário entre o manual adoptado e os alunos, passando a ser também um
“organizador das actividades, um facilitador da aprendizagem, um dinamizador do
trabalho, um companheiro de descoberta” (APM, 1988, p. 71). A aprendizagem deverá
resultar como um produto da actividade criadora dos alunos e do professor.
Ao professor são “exigidas acrescidas qualidades de iniciativa, trabalho, imaginação,
organização” e deverá “imaginar propostas pedagógicas ricas, quer de situações
problemáticas ou de resolução de problemas, quer de situações para desenvolver
actividades de exploração e consequente tratamento matemático” (APM, 1988, p.72).
Posteriormente às ideias de Polya, o National Research Counsil (NRC) referiu a
construção da “própria” compreensão da matemática como o factor determinante e
fundamental para uma boa aprendizagem da matemática.

“A pesquisa em educação oferece forte evidência de que os alunos apenas


aprendem bem matemática quando constroem a sua própria compreensão da
matemática. Para compreender o que aprendem, devem representar para si
mesmos os verbos de que está impregnado o currículo de Matemática:
“examinar”, “representar”, “transformar”, “resolver”, “aplicar”, “demonstrar”,
“comunicar”.” (NRC, 1989, pp.58-59).

Este processo decorre rapidamente quando os alunos, de uma certa forma, se incumbem
da própria aprendizagem, nomeadamente ao trabalharem em grupo, ao envolverem-se
em discussões e ao fazerem representações (NRC, 1989).
A persistência do National Council of Teachers of Mathematics é um exemplo da
importância atribuída ao tema e do esforço realizado no sentido de promoção da
mudança das concepções “tradicionalistas” do ensino e aprendizagem da matemática
acima referidas. Com a publicação das Normas para o currículo e a avaliação em
matemática escolar (1991) pretenderam alterar definitivamente a visão predominante
que existia da aprendizagem da matemática. Nesse documento foram estabelecidos
novos objectivos de aprendizagem para os alunos que pretendiam reflectir a importância
da alfabetização matemática. Pretende-se que os alunos se tornem matematicamente
alfabetizados, ou seja, que adquiram a “capacidade individual para explorar, conjecturar,
e raciocinar logicamente, bem como para utilizar com eficácia uma variedade de
métodos matemáticos na resolução de problemas” (NTCM, 1994, p.7). Assim, os alunos
devem aprender a dar valor à matemática, adquirir a confiança necessária na sua
capacidade de fazer matemática, tornar-se aptos a resolver problemas matemáticos,
aprender a comunicar e a raciocinar matematicamente.

21
As Normas estabelecidas assentam no desenvolvimento da cultura e do poder
matemático de todos os alunos, ou seja, a aprendizagem da matemática está formulada
em termos de aquisição do poder matemático:

“O poder matemático inclui a capacidade para explorar, conjecturar e


raciocinar logicamente; para resolver problemas não rotineiros; para
comunicar sobre matemática e através dela; e para estabelecer conexões
dentro da matemática e entre a matemática e outras actividades intelectuais.
O poder matemático também envolve o desenvolvimento da auto-confiança e
a predisposição para procurar, avaliar e usar informação quantitativa e
espacial na resolução de problemas e na tomada de decisões. O espírito
inventivo, a perseverança, a flexibilidade, a curiosidade e o interesse também
afectam a concretização do poder matemático” (NTCM, 1994, p.1).

É reforçada a concepção da aprendizagem da matemática fundamentada no seu


reconhecimento como mais do que uma grande colecção de conceitos e capacidades a
adquirir, reconhecendo que inclui métodos de investigação e de raciocínio, meios de
comunicação e noções de contexto (NTCM, 1991).
Mais recentemente, o NTCM elaborou o Principles and Standards for School
Mathematics (2000) no qual estabelece um princípio relativo à aprendizagem da
Matemática assente na compreensão. De acordo com esse princípio, os alunos devem
aprender matemática com base na compreensão, construindo activamente novo
conhecimento a partir de experiências e conhecimentos antecedentes. Aprender
matemática requer compreensão e capacidade de aplicar procedimentos, conceitos e
processos (NTCM, 2000). Segundo o NTCM, pesquisas educacionais e psicológicas
sobre a aprendizagem de assuntos complexos como a matemática têm estabelecido um
papel importante da compreensão conceptual no conhecimento e actividade das pessoas
que são proficientes. A proficiência matemática pressupõe a capacidade de usar os
conhecimentos de forma flexível aplicando, o que é aprendido numa situação, de forma
adequada noutra.

“Compreensão conceptual é uma componente essencial do conhecimento


necessário para lidar com novos problemas e cenários. (…) A mudança é uma
característica omnipresente da vida contemporânea, portanto aprender com
compreensão é essencial para capacitar os estudantes a usar o que eles
aprendem na resolução dos novos tipos de problemas que enfrentarão
inevitavelmente no futuro"8 (NTCM, 2000, p.20).

Os estudantes que memorizam factos ou procedimentos sem compreensão têm


dificuldades em saber como e quando aplicar o que sabem, tratando-se de um
conhecimento caracterizado pela sua fragilidade (Bransford, Brown, and Cocking, 1999,
referidos em NTCM, 2000). A aprendizagem baseada na compreensão facilita as

8
Tradução do autor.

22
aprendizagens subsequentes, e certamente fará mais sentido e será mais fácil de recordar
e de aplicar os novos conhecimentos quando estes são relacionados com conhecimentos
já existentes. Também potencia a formação de alunos capazes de aprender
autonomamente, dado que os alunos aprenderão mais e melhor se definirem os próprios
objectivos de aprendizagem e monitorizarem os progressos alcançados. Para tal, os
alunos deverão ter a oportunidade de realizar actividades adequadas afim de se tornarem
confiantes na suas capacidades de exploração de problemas considerados à priori como
difíceis, flexíveis na exploração de ideias matemáticas e na procura de diferentes
soluções alternativas, conduzindo-os à perseverança. Durante as aprendizagens, os
alunos deverão reconhecer a importância de reflectirem sobre os seus pensamentos e de
aprenderem com os erros que entretanto vão cometendo, sempre associados à satisfação
da resolução de problemas matemáticos (NTCM, 2000).
Como já anteriormente foi referido, a última reorganização curricular do ensino básico
português estabeleceu, pela primeira vez, um currículo assente no desenvolvimento de
competências. O estudo A Matemática na Educação Básica (Abrantes, Serrazina e
Oliveira, 1999), que precedeu e antecipou a definição dessas competências, apresentou
um conjunto de ideias fundamentais sobre o processo de aprendizagem da matemática:
- A aprendizagem requer que os alunos se envolvam em actividades significativas,
isto é, vivam experiências concretas que atribuam sentido aos novos conteúdos;

- Para além da participação em actividades concretas é necessário que haja uma


reflexão sobre essas actividades, ou seja, o objectivo será sempre a natureza da
actividade intelectual do aluno e não os recursos utilizados;

- Para valorizar capacidades de pensamento e raciocínio dos alunos é necessário


criar condições para que se envolvam em actividades adequadas a esses fins;

- As actividades proporcionadas aos alunos deverão conter elementos de


compreensão, raciocínio e resolução de problemas, pois a sua ausência poderá
conduzir a dificuldades na realização de procedimentos simples.

- O desenvolvimento do conhecimento de termos, factos e procedimentos e o


desenvolvimento da capacidade de raciocinar e resolver problemas deverá ser
simultâneo e apoiando-se mutuamente (é o caso da definição de conceitos ou uso
de linguagem simbólica adequada que deverá surgir para o aluno como uma
necessidade no seu raciocínio e argumentação e não como uma imposição);

- É importante que os alunos experimentem actividades que lhes permitam


estabelecer relações com o que já sabem, que vejam as mesmas coisas de outros
ângulos ou noutros contextos de forma a construírem gradualmente o seu
conhecimento;

23
- Cometer erros, responder com imperfeição ou de forma incompleta é algo próprio
do processo de aprendizagem, permitindo perceber a origem dos erros,
compreender as dificuldades em causa, contribuindo para uma aprendizagem mais
significativa; o facto de um aluno ter sucesso ou insucesso numa actividade não é
sinónimo que tenha ou não compreendido inteiramente o assunto em causa, isto é,
não garante que o aluno tenha, a partir do momento, sempre presente o assunto ou
que não venha alguma vez a compreende-lo, respectivamente;

- Se os alunos estiverem motivados para a realização das actividades, certamente se


envolverão mais na exploração e compreensão do que esta envolve (a motivação, a
par de outros aspectos afectivos, são factores determinantes na aprendizagem; a
motivação dependerá da maior ou menor identificação do aluno com as
actividades propostas e daí a necessidade de ter em atenção as diferentes
experiências e predisposições dos alunos);

- As concepções que os alunos têm da Matemática e do seu papel na aula de


Matemática são muito importantes; os alunos não estão habituados a valorizar os
processos de pensamento, pois normalmente limitam-se a aplicar procedimentos e
esperar por uma das respostas “certo” ou “errado”, em consonância com a visão
que têm da ciência e da disciplina e que certamente está relacionado com as
experiências e actividades que lhe foram proporcionadas nas aulas de Matemática;

- O ambiente de aprendizagem que se vive nas aulas também é determinante; é


necessário valorizar o envolvimento do aluno em processos de pensamento, de
raciocínio e de argumentação lógica em detrimento da resposta rápida e certa (pp.
24-28).

Segundo Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999), aprender matemática é desenvolver


capacidades que possibilitem ao aluno ser independente, competente, crítico e confiante
nos aspectos com que se depara ao longo da sua vida, directa ou indirectamente
relacionados com a matemática.
Alguns autores defendem que “saber matemática” significa ou implica conhecer factos
matemáticos, saber usá-los em “novas situações” e saber pensar matematicamente. No
entanto, segundo Matos (2004) é necessário que exista algum conhecimento prévio
acerca das “novas situações” para que seja realmente possível a aplicação dos factos
matemáticos, principalmente em situações não matemáticas. O desenvolvimento do
pensamento matemático, o saber pensar matematicamente, é apontado como umas das
principais razões para o ensino da matemática, e assumindo que pensar
matematicamente significa ou passa por ter um ponto de vista matemático sobre as

24
coisas, é fundamental promover o desenvolvimento desse ponto de vista nos nossos
alunos, o que envolve necessariamente o conhecimento de factos matemáticos e a
análise de situações usualmente consideradas fora do âmbito da matemática (sejam
consideradas aplicações da matemática, modelação matemática, matemática realista,
investigações, ou outras) (Matos, 2004).

“Daqui decorre que aprender matemática não pode ser entendido como
adquirir (e demonstrar) certas destrezas no jogo de linguagem em que se pode
transformar o trabalho na matemática escolar. Aprender matemática é um
elemento residual do envolvimento dos alunos em práticas que envolvam a
necessidade da percepção e do desenvolvimento de um ponto de vista
matemático sobre as coisas.” (Matos, 2004, p.5).

Actualmente, as teorias da aprendizagem assentam o processo de aprendizagem no


desenvolvimento de um conjunto de competências. Diversos países, entre os quais está
Portugal, redefiniram os seus currículos segundo estas orientações, tendo como grande e
principal objectivo a formação de pessoas “competentes” e, mais concretamente na
disciplina de matemática, de pessoas matematicamente competentes.

2.2.2. Ser matematicamente competente

No que concerne à definição de competências matemáticas e estabelecimento do


processo de ensino aprendizagem da matemática baseado no desenvolvimento de
competências, o projecto dinamarquês KOM – Kompetencer Og Matematiklæring
(Competências e Aprendizagem em Matemática) (Niss, 2006) é certamente, um dos
mais reconhecidos internacionalmente. Este projecto foi realizado por indicação do
Ministério da Educação da Dinamarca e do Conselho Nacional para Ciências e
Educação Matemática dinamarquês, depois de constatada a existência de um conjunto
vasto de problemas e desafios em todos os níveis do ensino e aprendizagem da
matemática, nomeadamente a questão da utilidade da matemática que é ensinada a todos
os cidadãos em geral na era dos computadores, das calculadoras e outras tecnologias, e a
clivagem acentuada entre a matemática ensinada e a forma como era ensinada nos
diversos níveis de educação (Niss, 2003). O projecto tinha por objectivo resolver estes
problemas e outras questões relevantes da educação matemática dinamarquesa, em
todos os níveis de ensino, e elaborar uma abordagem unificadora, de forma a incluir
todas as áreas e todos os níveis educacionais (Niss, 2003, 2006).
Os responsáveis pelo projecto iniciaram o seu trabalho pela tentativa de resposta à
questão “O que significa dominar a Matemática?” (Niss, 2006, p. 32), que lhes
permitiria direccionar todo o desenvolvimento do trabalho. A resposta encontrada foi
“Dominar matemática significa possuir competence matemática” (Niss, 2003, p. 6). O
termo competence não é traduzido por competência (por agora), porque o autor sugere
dois termos diferentes com significados distintos, passíveis da mesma tradução:
competence e competency.
Segundo Niss (2003), possuir competence (ser competente) nalgum domínio da vida
pessoal, profissional ou social, implica dominar determinados aspectos essenciais da
vida nesse domínio e, particularmente:

25
“ (…) significa conhecer, compreender, fazer, usar e possuir uma opinião
bem fundamentada sobre a Matemática em uma variedade de situações e de
contextos onde ela tem ou pode vir a ter um papel.
Uma competency matemática é uma componente principal da competence
matemática.” (Niss, 2006, p.32).

Portanto, competence matemática refere-se à capacidade de compreender, julgar, fazer e


utilizar a matemática em diversos contextos matemáticos ou extramatemáticos, ou seja,
refere-se ao domínio global da Matemática. A competency é um dos (principais)
componentes da competence matemática (Niss, 2003, 2006). Perante o exposto,
percebe-se que possuir competence matemática poderá ser entendido como ser
matematicamente competente e competency refere-se às competências a desenvolver
para se alcançar essa competência matemática.
No projecto KOM identificaram oito competências (competencies9), estabelecidas em
dois grupos de quatro:

“1.º Grupo – Habilidade para perguntar e responder perguntas em


Matemática e com a Matemática.
Competência de pensamento matemático – dominar modos matemáticos de
pensamento:
• entender e lidar com as origens, os escopos e as limitações de determinados
conceitos;
• abstrair conceitos e generalizar resultados;
• distinguir os vários tipos de proposições matemáticas, como definições,
teoremas, conjecturas e preposições concernentes a objectos únicos e casos
particulares;
• ter consciência dos tipos de perguntas típicas da Matemática e insights
sobre os tipos de respostas esperadas;
• possuir habilidade de propor tais perguntas.

Competência no tratamento de problemas – formular e resolver problemas


matemáticos:
• descobrir, formular, delimitar e especificar problemas matemáticos – puros
ou aplicados, abertos ou fechados;
• possuir habilidade de resolver problemas propostos por si próprio ou por
outros e de modos diferentes, se assim o desejar.

Competência de modelagem – ser capaz de analisar e construir modelos


matemáticos concernentes a outras áreas:

9
Plural de competency.

26
• analisar os fundamentos e as propriedades dos modelos existentes e avaliar
sua abrangência e validade;
• executar modelagem activa em determinado contextos, isto é, estruturar e
matematizar situações, manejar o modelo resultante, tirar conclusões
matemáticas, validar o modelo, analisá-lo criticamente, comunicar factos
sobre ele e controlar o processo.

Competência de raciocínio – estar apto a raciocinar matematicamente:


• acompanhar e avaliar o raciocínio matemático de outrem;
• entender o que é uma demonstração (e o que não é) e como ela difere de
outros modos de raciocínio;
• entender a lógica subjacente a um contra-exemplo;
• descobrir as ideias principais em uma demonstração;
• planejar e colocar em prática argumentos informais e formais, incluindo a
transformação de um raciocínio heurístico em uma demonstração válida.

2º Grupo – Habilidade para lidar com


a linguagem matemática e seus instrumentos

Competência de representação – poder manejar diferentes representações de


entidades matemáticas:
• compreender (decodificar, interpretar, distinguir) e utilizar vários tipos de
representações de entidades matemáticas;
• entender as relações entre representações diferentes da mesma entidade;
• escolher, fazer uso de e alternar representações diferentes.

Competência em simbologia e formalismo – estar apto a manejar a linguagem e os


sistemas matemáticos formais:
• decodificar a linguagem simbólica e formal;
• traduzir bilateralmente a linguagem simbólica e a linguagem natural;
• manejar e utilizar proposições simbólicas e expressões, inclusive fórmulas;
• compreender a natureza dos sistemas matemáticos formais.

Competência de comunicação – estar apto a se comunicar em, com e sobre a


Matemática:
• compreender, examinar e interpretar tipos diferentes de expressões
matemáticas ou textos escritos, orais ou visuais;
• expressar com precisão ou de modos diferentes e em níveis diferentes
assuntos matemáticos para vários níveis de audiências.

27
Competência em instrumentos e acessórios – estar apto a fazer uso e estabelecer
relações com instrumentos e acessórios em Matemática:
• ter conhecimento da existência e das propriedades de diferentes
instrumentos e de acessórios relevantes para a actividade matemática (por
exemplo, réguas, bússolas, … , calculadoras, computadores e internet);
• ter insights sobre as possibilidades e as limitações de tais instrumentos;
• usar instrumentos e acessórios de maneira refletida.”
(Niss, 2006, pp. 33-35)10.

As competências abarcam todos os níveis educacionais e percorrem todos os tópicos da


matemática. Todas elas são realizadas em processos mentais ou físicos, actividades e
comportamentos, o que as define como comportamentais. As competências
estabelecidas, embora distintas e bem delineadas, são intimamente relacionadas entre si,
dado que a concretização de uma pode implicar a concretização de um conjunto de
outras (Niss, 2003, 2006).
Todas as competências têm uma faceta dual dado que têm um aspecto analítico e um
aspecto produtivo. O aspecto analítico das competências enfatiza a habilidade de um
indivíduo para entender, interpretar, acompanhar, relacionar, analisar e julgar
fenómenos e processos matemáticos, nomeadamente o trabalho de outros sobre
actividades abarcadas por aquela competência, e o aspecto produtivo incide na
construção activa ou levada a cabo do processo, ou seja, enfatiza a própria busca
independente do indivíduo em relação às actividades atrás referidas (Niss, 2003, 2006).
A definição do currículo de Matemática em termos de competências também ocorreu no
nosso país. Com a última reorganização curricular do ensino básico português, O
Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais (Ministério da
Educação, 2001) determinou as finalidades do ensino básico e, consequentemente, do
ensino e aprendizagem da matemática em termos de um conjunto de competências
consideradas essenciais que os alunos deverão adquirir ao longo do seu percurso escolar
no ensino básico. Aí é assumida a seguinte noção de competência:

“Adopta-se aqui uma noção ampla de competência, que integra


conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber
em acção ou em uso. Deste modo, não se trata de adicionar a um conjunto de
conhecimentos um certo número de capacidades e atitudes, mas sim de
promover o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que
viabilizam a utilização dos conhecimentos em situações diversas, mais
familiares ou menos familiares ao aluno.” (Ministério da Educação, 2001,
p.9).
10
Itálico e negrito conforme o autor.
A definição original (em inglês) destas competências pode ser consultada em Niss, M. (2003)
Mathematical competencies and the learning of mathematics: the danish KOM project. em
http://www7.nationalacademies.org/mseb/Mathematical_Competencies_and_the_Learning_of_Mathemat
ics.pdf.

28
O documento supracitado não refere concretamente a procedência para esta ampla
noção de competência. No entanto, esta não está muito distante da noção de
competência de Basil Bernstein e aproxima-se bastante do que Wenger afirma a este
respeito (Fernandes e Matos, 2004), principalmente quando no documento é
estabelecido mais concretamente que:

“A competência diz respeito ao processo de activar recursos (conhecimentos,


capacidades, estratégias) em diversos tipos de situações, nomeadamente
situações problemáticas. Por isso, não se pode falar de competência sem lhe
associar o desenvolvimento de algum grau de autonomia em relação ao uso
do saber” (Ministério da Educação, 2001, p.21).

N’O Currículo Nacional do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001) as


competências essenciais estão definidas em duas categorias: competências gerais a
serem desenvolvidas ao longo do todo o ensino básico, e competências específicas que
dizem respeito a cada uma das áreas disciplinares, em termos globais do ensino básico e
para cada um dos três ciclos que o compõem. O desenvolvimento das competências
específicas de cada área disciplinar, como a Matemática, deverá ser “ser visto como um
contributo, a par e em articulação com outros para a promoção das competências gerais
do ensino básico” (p. 58).
Assim, são dez as competências gerais definidas para o ensino básico:

“À saída da educação básica, o aluno deverá ser capaz de:

1) Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para


compreender a realidade e para abordar situações e problemas do
quotidiano;
2) Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural,
científico e tecnológico para se expressar;
3) Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma
adequada e para estruturar pensamento próprio;
4) Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações
do quotidiano e para apropriação de informação;
5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem
adequadas a objectivos visados;
6) Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em
conhecimento mobilizável;
7) Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de
decisões;

29
8) Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa;
9) Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns;
10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva
pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida.”
(Ministério da Educação, 2001, p. 15).

Fica subentendido que o objectivo fundamental da aprendizagem da matemática é


formar pessoas matematicamente competentes o que envolve, de forma integrada, “um
conjunto de atitudes, de capacidades e de conhecimentos relativos à Matemática”
(Ministério da Educação, 2001. p.57). Ao longo da sua instrução básica os alunos
deverão adquirir as seguintes competências específicas na disciplina de Matemática:

• “A predisposição para raciocinar matematicamente, isto é, para explorar


situações problemáticas, procurar regularidades, fazer e testar conjecturas,
formular generalizações, pensar de maneira lógica;
• O gosto e a confiança pessoal em realizar actividades intelectuais que
envolvem raciocínio matemático e a concepção de que a validade de uma
afirmação está relacionada com a consistência da argumentação lógica, e
não com alguma autoridade exterior;

• A aptidão para discutir com outros e comunicar descobertas e ideias


matemáticas através do uso de uma linguagem, escrita e oral, não ambígua e
adequada à situação;

• A compreensão das noções de conjectura, teorema e demonstração, assim


como das consequências do uso de diferentes definições;

• A predisposição para procurar entender a estrutura de um problema e a


aptidão para desenvolver processos de resolução, assim como para analisar
os erros cometidos e ensaiar estratégias alternativas;
• A aptidão para decidir sobre a razoabilidade de um resultado e de usar,
consoante os casos, o cálculo mental, os algoritmos de papel e lápis ou os
instrumentos tecnológicos;
• A tendência para procurar ver e apreciar a estrutura abstracta que está
presente numa situação, seja ela relativa a problemas do dia-a-dia, à
natureza ou à arte, envolva ela elementos numéricos, geométricos ou ambos;

30
• A tendência para usar a matemática, em combinação com outros saberes,
na compreensão de situações da realidade, bem como o sentido crítico
relativamente à utilização de procedimentos e resultados matemáticos”.
(Ministério da Educação, 2001, p.57).

A investigação de carácter prático deste trabalho recai na unidade temática de iniciação


do estudo das funções no 8º ano de escolaridade. A seguir exploram-se as competências
especificamente associadas ao tema no ensino básico.

Competências associadas ao tema Funções

O tema Funções é reconhecido como um dos tópicos centrais da Matemática. Dada a


sua importância, o estudo deste tema ganha especial relevância e interesse na
matemática escolar. Em Portugal, o estudo do tema começa no primeiro ano do 3º Ciclo
do Ensino Básico e prolonga-se por todos os anos de escolaridade até à conclusão do
Ensino Secundário. Inicia-se com o estudo da “Proporcionalidade Directa” no 7º ano de
escolaridade, seguida do “Conceito de Função” e ”A proporcionalidade directa como
função x → kx ” no 8º ano, e da “Proporcionalidade inversa” e “Análise de gráficos que
traduzem situações da vida real” no 9º ano. O Ensino Secundário contempla o estudo de
generalidades sobre funções e gráficos, as funções polinomiais e a função módulo no
10º ano, e uma introdução ao cálculo diferencial no 11º e 12º anos, onde se incluem o
estudo das funções exponencial, logarítmica e trigonométricas.
Com a implementação dos programas de Matemática de 1991 do ensino básico (1º, 2º e
3º Ciclos) baseados na “pedagogia por objectivos” (Ponte, Boavida, Graça e Abrantes,
1997), foram formulados os objectivos educacionais em termos de comportamentos
observáveis em vários domínios – atitudes e valores, capacidades e aptidões, e
cognitivos – e apresentados os objectivos específicos para todos as áreas temáticas (ver
Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário, 1991). Não obstante a validade destes
programas, a publicação d’O Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências
Essenciais (Ministério da Educação, 2001) estabeleceu novas orientações curriculares
formuladas em termos de competências a adquirir por área disciplinar e, mais
concretamente, em cada um dos temas matemáticos a abordar – Números e Cálculo,
Geometria, Estatística e Probabilidades, Álgebra e Funções – e de experiências de
aprendizagem a proporcionar aos alunos na Matemática (Ponte, 2002).
Assim, no domínio das funções aponta os seguintes aspectos que os alunos deverão
desenvolver ao longo de todos os Ciclos do Ensino Básico para alcançarem a
competência matemática desejada:

• “A predisposição para procurar padrões e regularidades e para


formular generalizações em situações diversas, nomeadamente em
contextos numéricos e geométricos;

31
• A aptidão para analisar as relações numéricas de uma situação,
explicitá-las em linguagem corrente e representá-las através de
diferentes processos, incluindo o uso de símbolos;
• A aptidão para construir e interpretar tabelas de valores, gráficos,
regras verbais e outros processos que traduzam relações entre
variáveis, assim como para passar de umas formas de representação
para outras, recorrendo ou não a instrumentos tecnológicos;
• A aptidão para concretizar, em casos particulares, relações entre
variáveis e fórmulas e para procurar soluções de equações simples;
• A sensibilidade para entender e usar as noções de correspondência e
de transformação em situações concretas diversas”
(Ministério da Educação, 2001, p.66).

A estas competências, acrescem outras específicas para o 3º Ciclo:

• “O reconhecimento do significado de fórmulas no contexto de


situações concretas e a aptidão para usá-las na resolução de
problemas;
• A aptidão para usar equações e inequações como meio de representar
situações problemáticas e para resolver equações, inequações e
sistemas, assim como para realizar procedimentos algébricos simples;
• A compreensão do conceito de função e das facetas que pode
apresentar, como correspondência entre conjuntos e como relação
entre variáveis;
• A aptidão para representar relações funcionais de vários modos e
passar de uns tipos de representação para outros, usando regras
verbais, tabelas, gráficos e expressões algébricas e recorrendo,
nomeadamente, à tecnologia gráfica;
• A sensibilidade para entender o uso de funções como modelos
matemáticos de situações do mundo real, em particular nos casos em
que traduzem relações de proporcionalidade directa e inversa”.
(Ministério da Educação, 2001, p.67).

32
2.2.3. Natureza das Actividades

Apesar dos esforços realizados, a imagem que persiste da aula de matemática assenta
em concepções tradicionalistas. A visão da aula de matemática como a aula que inicia
com a correcção do trabalho de casa, seguida da revisão da aula anterior, apresentação
de nova matéria com resolução de alguns exemplos de aplicação e inicio de treino de
novos exercícios, infelizmente mantém-se (APM, 1988, 1998; NTCM, 1994). Os alunos
estão envolvidos na mesma tarefa, planeada, iniciada e controlada pelo professor e
estruturada para o nível do aluno médio. Os principais modos de ensinar são a
exposição do professor, o trabalho no quadro, as perguntas e respostas, complementados
com o trabalho sentado no lugar, a prática sistemática e a ajuda individual aos alunos
que revelam mais dificuldades. É uma visão pobre, aborrecida e rotineira da matemática
escolar, e em geral, da Matemática. Perante este cenário a matemática confunde-se com
a memorização e aplicação mecanizada de uma colecção de regras e fórmulas
desprovidas de qualquer significado, tratando-se de “métodos que têm conduzido a uma
imagem falsa da Matemática – uma ciência morta que se limita a aplicar velhas
fórmulas a velhos problemas” (APM, 1988, p.53).
De acordo com as Normas profissionais para o ensino da Matemática (NTCM, 1994), a
aprendizagem da matemática por parte dos alunos depende do ambiente da aula, do tipo
de actividade, do seu envolvimento nessa actividade e do discurso em que participam,
isto é, o que os alunos aprendem está essencialmente relacionado com o modo como
aprendem. A extensão e qualidade das aprendizagens realizadas pelos alunos dependem
de diversos factores, em que, certamente, um dos mais relevantes é o tipo de actividades
propostas aos alunos. Já em 1988, a Associação de Professores de Matemática (APM,
1988) insistia que “o factor decisivo na transformação positiva da matemática escolar
não é a alteração dos conteúdos nem a introdução de novas tecnologias, mas sim a
mudança profunda nos métodos de ensino, na natureza das actividades” (p.55), dado
que a aprendizagem da matemática resulta como um produto da actividade desenvolvida.
O NTCM (1994) definiu o termo actividade como "projectos, questões, problemas,
construções, aplicações ou exercícios, em que os alunos se envolvem e que
proporcionam os contextos intelectuais para o desenvolvimento dos alunos” (p. 22).
Pede-se aos professores que proporcionem aos alunos actividades matematicamente
válidas, isto é, actividades que assentem numa base matemática sólida e significativa,
no conhecimento das aptidões, interesses e experiências dos alunos, e no conhecimento
da variedade de formas pelas quais diversos alunos aprendem matemática. As
actividades deverão: (1) apelar à inteligência dos alunos, (2) desenvolver a compreensão
e aptidões matemáticas dos alunos, (3) estimular os alunos a estabelecer conexões e a
desenvolver um enquadramento coerente para as ideias matemáticas, (4) apelar à
formulação e resolução de problemas e ao raciocínio matemático, (5) promover a
comunicação sobre matemática, (6) mostrar a matemática como uma actividade humana
permanente, (7) ter em atenção e assentar em diferentes experiências e predisposições
dos alunos e (8) promover o desenvolvimento da predisposição de todos os alunos para
fazer matemática (NTCM, 1994).
A Associação de Professores de Matemática (APM, 1988) apontou a resolução de
problemas, o desenvolvimento de modelos matemáticos, as actividades de exploração,
investigação e descoberta, a formulação de conjecturas, discussão e comunicação, a
argumentação e prova e a construção de conceitos, como as actividades essenciais a
desenvolver na disciplina. A resolução de problemas deverá ser uma das actividades

33
privilegiadas na aula de Matemática porque se trata de uma actividade “natural” da
Matemática dado que o seu desenvolvimento tem surgido da resolução dos mais
diversos problemas internos ou externos à própria ciência, que transporta os alunos para
outras actividades como a discussão de estratégias, a argumentação, a prova, a crítica
dos resultados, a construção de conceitos e a criação da necessidade de utilização de
uma simbologia matemática, para além de que a proficiência na resolução de problemas
constitui um objectivo importante da Matemática e geral da escola. O desenvolvimento
de modelos matemáticos é uma actividade em que normalmente os alunos estão muito
interessados e envolvidos desde a sua concepção, consistindo em trabalhos com alguma
extensão no tempo e possivelmente constituído por diversas actividades com um intuito
geral. Realizar uma actividade de exploração e de descoberta significa “entrar em
terreno desconhecido, recolher dados, detectar diferenças, ser sensível às repetições e às
analogias, reconhecer regularidades e padrões – ou porventura um sentido ainda mais
forte – investigar, procurar, encontrar e descobrir” (APM, 1988, p. 59). A exploração
conduz à formulação de conjecturas que apela ao uso de capacidades intelectuais como
o espírito de observação, a sistematização de resultados parcelares, a imaginação e o
poder de abstracção, e à conjecturação seguem-se a argumentação e a demonstração.

“Na realidade, se pretendessemos sintetizar em poucas palavras o que é fazer


matemática, a sequência de palavras … exploração/conjectura/
argumentação/prova-reformulação da conjectura… poderia bem constituir um
ponto de partida para essa síntese.” (APM, 1988, p. 62).

Por fim, a construção de conceitos trata-se de um processo de interiorização realizado


através da relação que o aluno assume com a situação que é confrontado e a partir da
comunicação e argumentação com os seus colegas e o professor. Posteriores
extrapolações do conceito perante situações distintas com estrutura análoga indicam-nos
o significado atribuído pelo aluno a esse conceito e, sobretudo, se foi realmente
interiorizado (APM, 1988).
A APM (1988) também preconizou que as actividades devem ser organizadas de modo
que os alunos tenham a oportunidade de trabalhar individualmente, em pequeno grupo e
em grande grupo, devendo existir um equilíbrio entre estas três formas de organização
do trabalho para o êxito da aprendizagem. O trabalho em pequeno grupo permite aos
alunos expor as suas ideias, ouvir as dos seus colegas, colocar questões, debater
estratégias e soluções, argumentar e criticar os argumentos e ideias de outrem. Os
alunos encontram um espaço para explicar e verificar os seus raciocínios sem
recorrerem constantemente à ajuda e juízo do professor, e onde é mais fácil avançar
opiniões e descobertas, exprimir pensamentos, conduzindo os alunos para a necessidade
adopção de uma linguagem matemática. As discussões em grande grupo surgem como
excelentes oportunidades de síntese, critica e resumo de estratégias, ideias ou
conjecturas que tenham resultado do trabalho realizado a nível individual ou em
pequeno grupo (APM, 1988).
Os alunos deverão envolver-se em actividades significativas, onde vivam experiências
concretas que atribuam sentido aos novos conteúdos, em que haja uma reflexão sobre
essa actividade (o objectivo será sempre a natureza da actividade intelectual do aluno e
não os recursos utilizados, o mesmo que se pretende com o uso dos robots nesta
investigação). As actividades devem ser adequadas à valorização das capacidades de

34
pensamento e raciocínio dos alunos, contendo elementos de compreensão, raciocínio e
resolução de problemas, pois a sua ausência poderá conduzir a dificuldades na
realização de procedimentos simples (Abrantes et al., 1999). Assim, deverão ter como
ponto de partida problemas ou situações problemáticas, como por exemplo, fenómenos
do mundo físico que se pretende matematizar (APM, 1988, Abrantes et al., 1999).
A motivação e interesse, factores determinantes na aprendizagem do aluno, dependerão
fortemente da sua identificação com as actividades propostas e daí a necessidade de ter
em atenção as diferentes experiências e predisposições dos alunos, até porque é
importante que estas lhes proporcionem o estabelecimento de conexões com
conhecimentos aprendidos anteriormente (Abrantes et al., 1999).
A Matemática é um instrumento poderoso de conhecimento e compreensão da realidade
que nos rodeia. Os alunos deverão ser confrontados com tarefas abrangentes,
conduzindo-os à resolução de problemas, à analise de situações e à utilização e
aplicação de uma série de técnicas e perspectivas para lidar com novas situações
problemáticas, conduzindo-os à alfabetização matemática e ao desenvolvimento do
raciocínio matemático. Com a aquisição de uma cultura matemática e do poder
matemático estarão “mais aptos a interpretar vastas quantidades de dados, situações e
problemas na sua vida futura e a ser pensadores flexíveis, analíticos e críticos, tanto dos
seus próprios resultados, como dos argumentos dos outros” (Guimarães, 1996, p.14).

2.2.4. Tecnologias na aula de Matemática

Para além de todos os aspectos já referidos a ter em consideração na concepção e


aplicação de actividades na sala de aula, é fundamental não esquecer o contexto
tecnológico que os nossos alunos experienciam no seu quotidiano. As novas tecnologias
têm introduzido implicações profundas na sociedade, nomeadamente ao nível das
actividades profissionais, da cidadania, da cultura e, consequentemente, ao nível
educacional. O ritmo de desenvolvimento da sociedade contemporânea é pautado pela
força das novas tecnologias, que determinam o progresso da vida económica, social e
cultural das sociedades.
As primeiras experiências de utilização de novas tecnologias no ensino da Matemática
remontam aos anos 60 e o uso das calculadoras na aula de Matemática surgiram na
década de 70, originando um grande debate sobre o seu papel no ensino da Matemática.
Durante os anos 80 assistiu-se ao crescimento acentuado da introdução e exploração do
uso do computador no ensino da Matemática e no final dessa década as novas
tecnologias entram “de um modo mais directo” nas aulas da disciplina (Ponte e
Canavarro, 1997).
Actualmente, são inúmeros os estudos e experiências de utilização lectiva das novas
tecnologias, principalmente do computador. Multiplicam-se os ensaios de novas
abordagens dos conteúdos programáticos experimentando-se novas metodologias de
trabalho baseadas na utilização da tecnologia. Estudam-se constantemente os papéis de
tais tecnologias e dos alunos no processo de ensino-aprendizagem da Matemática. As
novas tecnologias provocaram o aparecimento de novos saberes e novas competências
(Ponte e Canavarro, 1997).
Numa fase inicial, toda a aplicação da matemática através do uso do computador era
realizado por programação. Os alunos eram envolvidos na escrita de programas,
supondo-se que lhes permitisse aprofundar a compreensão dos conteúdos matemáticos

35
subjacentes (Fey, 1991). Apesar de reconhecer que os estudos até então realizados não
indicariam todas a vantagens da programação, Fey (1991) recolheu alguns aspectos
positivos decorrentes da sua utilização. O autor acredita que a aquisição da destreza de
programação desenvolverá hábitos mentais úteis em diversos aspectos relacionados com
a aprendizagem da Matemática: os alunos “programadores” utilizarão abordagens mais
activas e sistemáticas na resolução de problemas e, mais frequentemente, corrigirão os
erros e verificarão as potenciais soluções; implícito à aplicação do poder de
programação está o esboço de um algoritmo adequado e é muito importante para os
alunos de Matemática aprenderem algoritmos eficazes para a resolução de problemas e
desenvolverem uma capacidade mais geral para criar soluções algorítmicas para novos
problemas. Estas concepções são defendidas por Ponte (1997) ao afirmar que a
aprendizagem da programação, independentemente da linguagem usada (dado tratar-se
de um meio e não um fim) e desde que convenientemente dirigida, favorece uma atitude
positiva face ao erro e um espírito sistemático no processo de detecção de erros e
consequente aperfeiçoamento do conhecimento ganhando “consciência do carácter
relativo, transitório e sempre susceptível de aperfeiçoamento do nosso conhecimento”
(p.85), salientando também o carácter organizado desse tipo de actividades,
necessitando da elaboração de planos e a sucessiva decomposição do problema em
problemas menores até atingir o estádio de tarefa de resolução relativamente simples.
Um dos exemplos mais conhecidos é a linguagem de programação LOGO
objectivamente criada para a exploração de tópicos disciplinares. Desenvolvida por
Seymourt Papert e pesquisadores do MIT (Massachussets Institute Technology) no final
da década de 60, pretendia ser um meio para a concretização de outros projectos, de
outros objectivos educacionais que não a aprendizagem da programação (Chella, 2002;
Ponte e Canavarro, 1997). O LOGO apresentava um interface com os utilizadores
baseado na metáfora de movimentação de uma pequena tartaruga simbolizada por um
objecto cibernético que se movimentava no ecrã, existindo algumas versões em que a
tartaruga realmente existia sob a forma de um robot que se deslocava no chão e
obedecia aos comandos comunicados através de fios de ligação ou raios infravermelhos.
Esta linguagem poderia ser usada para resolver problemas de diversas índoles,
nomeadamente relacionados com a simulação de processos físicos, ou biológicos (Ponte
e Canavarro, 1997). Ao programar a tartaruga, os alunos estavam a aprender “a exercer
controlo sobre um micromundo excepcionalmente rico e sofisticado” (Ponte, 1997, p.
84). Os micromundos são ambientes computacionais vocacionados para a realização de
determinadas tarefas ou explorações, propícios ao desenvolvimento de certos conceitos
ou estratégias de raciocínio por parte dos alunos (Ponte e Canavarro, 1997).
Papert (referido em Ponte e Canavarro, 1997) justifica esta abordagem de utilização do
computador no favorecimento de um “tipo de aprendizagem natural em ambiente não
escolar” (p.32) e pelo apelo à participação activa dos alunos. Também destaca o papel
que o computador poderá desempenhar no pensamento das pessoas, não porque lhes
faça surgir facilmente o conhecimento e de forma pronto a usar, mas como factor de
confiança e motivação, levando os alunos a sentirem-se capazes de realizar uma série de
coisas que anteriormente considerariam muito difíceis ou impossíveis (Ponte, 1997).
Outro aspecto positivo decorrente da sua utilização é o processo de aperfeiçoamento
sucessivo de um programa, dado que para se obter um determinado efeito realiza-se um
procedimento que, não correspondendo ao desejado e depois de devidamente analisado,
conduzirá a novo procedimento, supostamente com um resultado mais refinado e
aproximado do pretendido. Constatou-se que este tipo de utilização do computador

36
levou a uma melhoria da relação dos alunos com a disciplina de Matemática e criava
maior disposição para a sua aprendizagem (Ponte e Canavarro, 1997).
Mais tarde, com o surgimento de programas de índole geral como as folhas de cálculo e
os programas de desenho assistido, e a criação de softwares com fins educativos, o
interesse pela programação esmoreceu. Apareceram os programas tutoriais e os
programas de prática, entre outros. Os primeiros visam a explicação de novos conteúdos
e conhecimentos através da apresentação sucessiva de ecrãs segundo uma sequência
preestabelecida, em que o aluno avança de acordo com o seu próprio ritmo. Os
segundos visam o treino dos alunos na resolução repetitiva de exercícios subordinados a
determinado conteúdo (Ponte e Canavarro, 1997; Ponte, 1997). Os resultados das
investigações infirmaram que este tipo de programas tinha um reduzido valor
educacional, muito por culpa da posição passiva e dependente que os alunos mantêm na
sua utilização, quando se pretenderia que assumissem a “responsabilidade” pela sua
aprendizagem (Ponte, 1997).
As indicações e orientações para a utilização de novas tecnologias, nomeadamente do
computador e da calculadora, no ensino da Matemática são muitos e já provêm desde há
algum tempo (APM, 1988, 1998; NRC, 1989; NTCM, 1991, 2000). As implicações da
sua utilização verificam-se em todos os campos relacionados com o ensino da
Matemática. É um factor contributivo para a consecução dos objectivos do ensino da
Matemática, podendo (com actividades adequadas) favorecer a curiosidade, o gosto por
aprender, a confiança, a autonomia, o espírito de tolerância e a cooperação, e ajuda os
alunos a desenvolverem capacidades intelectuais mais elevadas como a capacidade de
resolução de problemas, principalmente aqueles associados à interpretação e
intervenção no mundo que os rodeia (Ponte e Canavarro, 1997).
A aplicação da tecnologia é passível nos diversos conteúdos curriculares como
demonstram as seguintes investigações: Susana Carreira (1992) conduziu uma
investigação com alunos do 10º ano do estudo da trigonometria realizado num contexto
de aplicação e modelação de situações do mundo real usando a folha de cálculo; Fátima
Jorge (1994) realizou uma investigação sobre o computador e a Educação Matemática
abordando o conteúdo das sucessões do 11º ano de escolaridade; Maria Fernandes (1997)
levou a cabo uma investigação com alunos do 12º ano sobre os processos de
aprendizagem do conceito de derivada em contextos computacionais. Porventura, as
aplicações mais usuais das tecnologias na aula de Matemática são ao nível do cálculo e
das funções, que estará associado à tecnologia mais desenvolvida e comum nas escolas.
As máquinas de calcular gráficas e os computadores com softwares de manuseamento
de funções (parâmetros e desenho de gráficos) podem ter um papel importante no
estudo das funções. Por exemplo, a sobreposição de gráficos de várias funções,
facilmente realizados com uma calculadora gráfica ou computador, possibilita o estudo
da influência dos diversos parâmetros numa família de funções. Também relacionado
com as funções, mas não exclusiva deste conteúdo, está uma das principais vantagens
associadas ao uso das tecnologias: as representações. Segundo Fey (1991), uma das
grandes potencialidades dos computadores reside na facilidade em passar de uma forma
de representação de informação para outra, enquanto se procura a compreensão
conceptual de um problema e da sua solução. Segundo o autor há vários motivos para
considerar as múltiplas representações baseadas/realizadas em computadores:
1. O carácter dinâmico das representações de ideias e procedimentos
matemáticos;

37
2. A flexibilidade das representações em se adaptarem a propósitos
concretos do indivíduo;
3. A representação gráfica constitui um intermediário para a abstracção;
4. A versatilidade gráfica do computador permite criar representações
matemáticas novas;
5. As representações computacionais constituem poderosos instrumentos
para a resolução de problemas (p. 61).

A utilização das tecnologias também permite aos professores de Matemática


diversificarem as actividades que sugerem aos alunos. Estas podem contribuir
fortemente para uma abordagem investigativa da aprendizagem da Matemática, isto é,
para a realização de investigações e explorações que implica o desenvolvimento da
capacidade de observação, do espírito crítico, a formulação e teste de conjecturas, a
criação de argumentos convincentes e o desenvolvimento do raciocínio matemático
(Ponte e Canavarro, 1997). A tecnologia aumenta o alcance e a qualidade das
investigações porque providência meios de visualização de ideias matemáticas de
múltiplas perspectivas (NTCM, 2000). A resolução de problemas também é favorecida
pelo uso de tecnologias dado que proporcionam novas estratégias de resolução e
permitem a abordagem de problemas com maior complexidade, isto é, de mais e
melhores problemas realistas e relevantes, capazes de estimular o interesse dos alunos
pela Matemática (Matos, Carreira, Santos e Amorim, 1994; Ponte, 1997; Ponte e
Canavarro, 1997). Da mesma forma, a simulação e modelação são aspectos importantes
da utilização das tecnologias. Simulações são programas que representam uma situação
da vida real ou experimental, devendo haver um equilíbrio entre o realismo e a
simplicidade, sendo instrumentos úteis para o estudo de fenómenos das diversas
ciências, e modelação é o estudo de fenómenos reais construindo-se modelos abstractos
que os representam. Os alunos são encorajados a fazer, testar, conjecturar, criar e avaliar
modelos matemáticos, experimentando uma actividade matemática muito próxima da
dos matemáticos (Carreira, 1992; Fey 1991). Contudo, as simulações e a modelação não
devem substituir o estudo experimental (Ponte, 1997).

“O papel das novas tecnologias, e em particular do computador, na


construção e exploração de modelos matemáticos passa naturalmente pelas
potencialidades de manipulação de múltiplas representações matemáticas e
simbólicas que advêm da introdução de tais ferramentas.” (Matos et al., 1994,
p.9)

As novas tecnologias têm, geralmente, grande utilidade no desenvolvimento de


trabalhos de projecto, funcionando com instrumento de apoio (elaboração de textos,
realização de gráficos, etc.) ou mesmo de ferramenta principal se o objectivo do
projecto passar, por exemplo, pelo desenvolvimento e aperfeiçoamento de um programa
(Ponte, 1997). A utilização de tecnologias favorece a criação de novas dinâmicas na sala
de aula, de ambientes de trabalho que estimulam a discussão e a partilha de ideias, que
incentivam a formulação de conjecturas e a comunicação matemática (oral e escrita),
nomeadamente através do tipo de dados e de argumentos usados pelos alunos, assim
como a sua capacidade crítica perante argumentos alheios (Ponte e Canavarro, 1997).

38
O uso eficiente da tecnologia nas aulas de matemática depende maioritariamente do
professor, que deverá criar actividades matemáticas que tirem partido das vantagens do
que a tecnologia faz bem e de forma eficiente (NTCM, 2000). No entanto, a tecnologia
não pode substituir o professor de matemática, nem tão pouco pode ser usada como uma
substituição para compreensões básicas e intuições, e caberá sempre ao professor a
importante decisão sobre quando e como usar tecnologia, assegurando-se que a sua
utilização está a contribuir para o desenvolvimento e aperfeiçoamento do pensamento
matemático dos alunos (NTCM, 2000; Ponte 1997).
O Princípio da Tecnologia estabelecido pelo NTCM (2000) concretiza, resumidamente,
as ideias supra citadas:

“A tecnologia é essencial no ensino e aprendizagem da matemática;


influencia a matemática que é ensinada e melhora a aprendizagem dos
alunos”11 (NTCM, 2000, p. 24).

Segundo o Princípio da Tecnologia, os alunos podem aprender mais matemática e mais


profundamente com o uso apropriado e responsável de tecnologia. Esta influencia como
a matemática é ensinada e aprendida, assim como, o que é ensinado e quando aparece
no currículo, atendendo que os alunos podem debruçar-se sobre assuntos mais gerais,
fazer e testar conjecturas e modelar e resolver problemas mais complexos antigamente
inacessíveis para eles, trabalhando a níveis de generalização e abstracção mais altos
(NTCM, 200). A tecnologia, para além de dar aos alunos a possibilidade e o poder
necessário de resolver problemas mais difíceis, também lhes permite relacionar de
forma mais intuitiva os vários domínios da matemática, como a geometria, a álgebra, a
estatística e situações reais e os modelos matemáticos correspondentes (Ponte, 1992).
A evolução tecnológica é vertiginosa e assoberba o dia-a-dia dos nossos alunos com
máquinas cada vez mais poderosas e de simples utilização, que devidamente
aproveitadas abrem novas possibilidades metodológicas, permitindo novas abordagens
dos conteúdos curriculares. Os robots são um dos últimos exemplos dessa capacidade.
Pequenos autómatos de fácil montagem e programação, providos de alguns sensores
capazes de percepcionar características do meio envolvente, afiguram-se como
ferramentas de grandes potencialidades metodológicas. Esta tecnologia insere-se no
domínio da tecnologia do controlo, respeitante à automatização de máquinas,
ferramentas e processos (Ponte, 1997).

Robótica Educacional

Não é consensual a origem da palavra “robot”. Algumas pesquisas indicam que a


palavra provém da palavra checa robotnik, (ou robota) que significa servo ou trabalho
forçado e terá sido utilizado pela primeira vez por Karel Capek em 1923 (Zilli, 2004).
Etimologicamente é possível encontrar palavras muito semelhantes a “robot” como
Arbaiths ou Arbeit que significam trabalho, e são de origem gótica e alemã
respectivamente (Jímenez, 1996). Existem factos históricos que relatam a existência de
objectos que seriam os primeiros “robots” da história, como o “Homem Mecânico”,

11
Tradução do autor.

39
construído por relojoeiros para exibição em feiras ou animações mecânicas da autoria de
Leonardo da Vinci (Zilli, 2004). Actualmente, os robots são vistos como um conjunto
de mecanismos automatizados capazes de realizar um tipo de tarefa para o qual foram
criados (Jímenez, 1996). Na indústria os robots são utilizados para aumentar a
velocidade dos processos de produção e a qualidade dos produtos e diminuir os custos
de produção.
Apesar do antigo reconhecimento do controlo como uma vertente das “novas
tecnologias” respeitante à automação de máquinas, ferramentas e processos (e.g. Coelho,
1986; Ponte, 1997), este é um aspecto pouco desenvolvido em Portugal, pelo menos ao
nível pedagógico, mas com significativo desenvolvimento no estrangeiro,
nomeadamente Brasil, México, Costa Rica, Dinamarca, Estados Unidos, Itália e
Colombia, entre outros. Certamente, a vertente mais reconhecida da aplicação dos
robots a nível educacional, pelo menos em Portugal, está relacionada com o grande
número de competições robóticas12 que se realizam a nível nacional e internacional,
geralmente associadas a projectos do ensino superior.
A Robótica Educacional, também designada por Robótica Educativa ou Robótica
Pedagógica, é um importante recurso tecnológico, surgindo no processo de ensino
aprendizagem como um instrumento que possibilita a exploração dos diversos temas do
currículo escolar. Martial Vivet (citado em Jímenez, 1996, p. 3) sugeriu a seguinte
definição de Robótica Educacional:

“É a actividade de concepção, criação e colocação em funcionamento, com


fins pedagógicos, de objectos tecnológicos que são reproduções reduzidas
muito fiéis e significativas dos processos e ferramentas robóticas que são
usados quotidianamente, sobretudo, no meio industrial”13.

Foi criada uma nova “disciplina” cuja finalidade é explorar a interacção dos alunos com
os robots e como estes podem favorecer o desenvolvimento dos processos cognitivos
(Jímenez, 1996). Pretende-se a criação de ambientes de aprendizagem essencialmente
baseados na actividade dos alunos, em que estes podem conceber, desenvolver e pôr em
prática uma variedade de projectos que lhes permitem resolver problemas e,
simultaneamente, lhes facilitam determinadas aprendizagens. Nestes ambientes de
aprendizagem os alunos ocupam grande parte do seu tempo a simular fenómenos e
mecanismos que são micro representações da realidade tecnológica que os rodeia ou são
invenções suas propositadamente criadas para o momento (Colorado, 2003b). É uma
ferramenta pedagógica que permite ao professor demonstrar (de forma prática) e aos
alunos experimentar muitos dos conceitos teóricos, por vezes de difícil compreensão,
motivando o aluno, que a todo momento é desafiado a observar, a abstrair e a inventar
(Zilli, 2004).
Colorado (2003b) refere que o principal objectivo da implementação da robótica
educacional na escola é a criação de ambientes interdisciplinares que proporcionam aos
alunos o desenvolvimento de capacidades de estruturação de investigações e resolução
de problemas, contribuindo para a formação de pessoas com capacidades para
desenvolver novas habilidades, novos conceitos e responderem eficientemente aos
12
As competições com maior visibilidade são as de futebol com robots.
13
Tradução do autor.

40
aspectos em mudança no mundo que as rodeia. Os ambientes de aprendizagem assim
criados contribuem com experiências conducentes ao desenvolvimento da criatividade e
do pensamento dos alunos: constroem estratégias para a resolução de problemas e
simulam o método científico pois formulam hipóteses, implementam, testam, observam
e fazem as devidas alterações sobre a solução; sentem a necessidade de utilização de
algum vocabulário especializado e permite-lhes construir as suas próprias concepções
acerca do significado dos objectos que manipulam; interiorizam conceitos tecnológicos,
como por exemplo, estratégias de programação, de controlo e de sincronização de
processos; realizam estimações e medições; adquirem e relacionam os conceitos de
forma e função; partilham as suas criações com a comunidade escolar, principalmente
os seus colegas, onde se questionam, enriquecem, valorizam e desenvolvem o sentido
crítico, procedendo a um importante intercâmbio de experiências que contribuem para a
aprendizagem através da análise e crítica construtiva; desenvolvem a auto-estima e as
relações interpessoais dado que o trabalho é realizado em equipa na prossecução de um
mesmo objectivo (constroem, programam e sincronizam resultados que se integram
num projecto construído por um grupo) (Colorado, 2003b).
A forma natural como se dá a integração de conhecimentos de diversas áreas é um dos
factores mais relevantes associados à Robótica Educacional, até porque esta se
desenvolveu com a perspectiva de aproximação às soluções de problemas das mais
distintas áreas como a matemática, as ciências naturais e experimentais, a tecnologia e
ciências da informação e da comunicação, entre outras (Colorado, 2003b).
Segundo Maisonette (2002, referida em Zilli, 2004), com a robótica educacional, o
aluno passa a construir o seu conhecimento através das próprias observações e o que é
aprendido pelo próprio esforço terá, certamente, muito mais significado para o aluno,
adaptando-se às suas estruturas mentais. É privilegiada a aprendizagem indutiva e por
descoberta orientada, que permite a experimentação de um conjunto de situações
didácticas que permitem aos alunos construir o seu próprio conhecimento. O erro é
considerado um factor integrante e importante do processo de aprendizagem, dado que
este incita o aluno a motivar-se e a procurar diferentes soluções (Colorado, 2003a).
A robótica educacional, para além de permitir a integração de áreas distintas do
conhecimento, assenta na manipulação de objectos e concretização de experiências que
favorece a passagem do concreto para o abstracto e proporciona aos alunos
oportunidades de apropriação da linguagem gráfica (como se se tratasse da linguagem
matemática). Também implica a operação e controlo de variáveis e o desenvolvimento
de um pensamento metódico, assente na construção e prova das próprias estratégias de
aquisição do conhecimento mediante alguma orientação pedagógica (Colorado, 2003a).
De acordo com Zilli (2002, referida em Zilli, 2004), a robótica educacional, além de
proporcionar aos alunos o contacto com tecnologia actual, sugere o desenvolvimento do
seguinte conjunto de competências: raciocínio lógico; habilidades manuais e estéticas;
relações interpessoais e intrapessoais; utilização de conceitos aprendidos em diversas
áreas do conhecimento para o desenvolvimento de projectos; investigação e
compreensão; representação e comunicação; trabalho com pesquisa; resolução de
problemas por meio de erros e acertos; aplicação das teorias formuladas a actividades
concretas; utilização da criatividade em diferentes situações; capacidade crítica.
Alguns investigadores, como Colorado (2003a) e Miglino, Lund e Cardaci (2000),
justificam a introdução da robótica educacional a partir da perspectiva construtivista
(Teoria Cognitiva) da educação:

41
“De acordo com Piaget e Papert, os indivíduos seleccionam activamente os
aspectos relevantes que os rodeiam, manipulam objectos concretos, e
assimilam novo conhecimento por intermédio da observação dos efeitos
dessas acções. Neste sentido o indivíduo constrói uma representação da
realidade”14 (Miglino, Lund e Cardaci, 2000, p.17).

Seymour Papert usou o trabalho de Piaget como fundamentação para o desenvolvimento


da linguagem de programação Logo. Na segunda metade da década de 80, o MIT
(Massachussets Institute Technology) realizou uma parceria com a Lego e aos conjuntos
de construção da Lego foram acrescentados motores e sensores, permitindo às crianças
construírem modelos cibernéticos, que poderiam ser programados utilizando a
linguagem Logo (Zilli, 2004). Posteriormente surgiu o software Robolab, seguindo-se a
linguagem RCX Code incorporada nos robots Robotics Invention System™ 2.0 que não
exige ao professor e aos alunos conhecimentos aprofundados sobre programação e
facilmente adaptável a vários níveis educativos.
No mercado existem outros materiais para desenvolvimento de projectos de robótica
educacional. No entanto, materiais como os kits de montagem de robots da série
Robotics Invention System™ 2.0 da Lego Mindstorm™ que são compostos por
pequenas peças de fácil montagem, permitem alterar e adaptar a morfologia do robot às
necessidades da actividade que se pretende desenvolver. Estas características do kit da
Robotics Invention System™ 2.0 da Lego Mindstorm™, aliado ao seu preço moderado,
estarão na base da sua escolha, por parte de investigadores e professores, para o
desenvolvimento de projectos de robótica nos diversos níveis de ensino, inclusive do
ensino superior.
Mónica Colorado (2003a) realizou um trabalho de investigação sobre ambientes de
aprendizagem com robótica pedagógica, dividido em três níveis estratégicos diferentes:
criação e desenvolvimento de clubes de robótica; inserção da robótica na área da
tecnologia e informática; e o desenvolvimento de uma experiência específica na área da
Matemática. Relativamente aos clubes de robótica, a autora constatou a grande
motivação que os alunos têm pelo uso deste tipo de tecnologia e o crescente
conhecimento e domínio de conceitos da ciência e da tecnologia. Os alunos
desenvolveram projectos propostos por eles próprios, sendo por isso muito
significativos para eles, facilitando a compreensão dos diferentes operadores mecânicos,
assim como a forma de programação. Quanto à introdução da robótica na área de
Tecnologia e Informática apurou, junto dos docentes dessa área, a grande facilidade de
encadeamento de vários processos e conceitos num mesmo projecto. Por fim,
relativamente ao desenvolvimento de uma experiência específica no campo da
Matemática, refere que o principal aspecto a destacar foram as evidentes dificuldades
que os professores encontraram para expressar conhecimentos teóricos através de
aplicações práticas e concretas. Colorado (2003a) conclui que o estudo permitiu
constatar que o uso da robótica desafia os docentes a repensar os seus modelos
pedagógicos, favorece a integração de conhecimentos e ajuda a desmistificar o uso de
tecnologias de ponta como recurso de ensino/aprendizagem.

14
Tradução do autor.

42
Outro projecto que utilizou a robótica educacional foi o World-Class Maths and Science
(Knudsen, 2000) desenvolvido na região de Copenhaga. Tratou-se de um projecto para
um laboratório de aprendizagem com o intuito de desenvolver, testar e aplicar novos
métodos e experiências de ensino e aprendizagem. Pretendia identificar novos conceitos
em educação e flexibilizar os métodos de ensino afim de melhorar, a um nível geral, a
aprendizagem e as normas de aprendizagem, de modo que todos os alunos fossem
capazes de compreender matemática e ciências e assim aumentar o seu grau de
proficiência. Visava aumentar o interesse dos jovens pela ciência, e em particular, pelas
disciplinas de Matemática, Química e Física, pretendendo colmatar as falhas no ensino
destas ciências. Entre outras iniciativas, propôs a utilização de equipamento
experimental da Lego MindStorms (Robolab) para o desenvolvimento de trabalhos em
grupo (de 3 a 4 alunos). Pretendiam atestar até que ponto estes materiais contribuem
para que estudantes executem experiências, realizem testes e estudos, tendo por base as
próprias ideias e hipóteses, e promovem a assimilação de estratégias de resolução de
problemas. A robótica proporcionaria actividades que combinassem a aprendizagem
com a “diversão” e a teoria com a prática, permitindo aos alunos desenvolverem uma
estratégia de resolução de problemas ou uma estratégia de aprendizagem.
O projecto Driving Math (Limkilde, 2000) aplicou o Mindstorms for Schools nas aulas
de Matemática. A ideia de utilização dos robots surgiu quando o autor decidiu
introduzir o tópico de algoritmos. Esta utilização decorreu em quatro “pequenos”
projectos que os alunos teriam de construir um modelo robótico o mais adequado
possível á tarefa em questão e proceder à programação, tendo sempre subjacentes
importantes conceitos matemáticos. O tempo para a realização destes projectos era
limitado e terminavam com a apresentação dos resultados. A primeira actividade
envolveu a construção e programação de um robot que deveria percorrer exactamente a
distância de um metro. A segunda tarefa consistiu na construção e programação de um
robot que deveria passar em cinco pontos predeterminados – situados sobre a parábola
y =5x – numa superfície horizontal em que também estava representado um referencial
cartesiano. Depois de iniciar a sua marcha, o robot não podia ser controlado
externamente. O terceiro projecto consistiu na construção e programação de um robot
que deveria subir uma superfície inclinada e que parasse exactamente a 20 cm medidos
verticalmente a partir da altura do robot no ponto de partida. O quarto projecto envolveu
a construção e programação de um robot que percorresse uma “paisagem” acidentada e
parasse exactamente no topo da primeira ou da segunda colina.
Conforme se avançava nos projectos, aumentava a sua dificuldade e a complexidade dos
conceitos matemáticos envolvidos, assim como a exigência das respostas, começando
por uma explicação do programa e do algoritmo realizado no primeiro projecto, até à
apresentação de um esboço do robot e do algoritmo e uma explicação completa de como
é que estes resolveriam o problema apresentado na quarta proposta (Limkilde, 2000).
Segundo Limkilde (2000), o ambiente das aulas era caracterizado pelo desafio,
competição, planeamento estratégico, surpresa, compromisso, criatividade e uma forte
concentração, principalmente nos resultados. Estes projectos permitiram criar situações
que originaram um sentido de competição, de grande engajamento e motivação dos
alunos. Os alunos esperavam ansiosamente à porta pela aula e não queriam parar
quando esta terminava. O autor finaliza sugerindo a organização de um projecto
interdisciplinar entre a matemática e a informática, ou o desenvolvimento de actividades
semelhantes para abordar outros tópicos como as funções lineares, a trigonometria ou as
secções cónicas.

43
Marco Chella (2002) desenvolveu um projecto de Ambiente de Robótica Educacional
(ARE) com Logo para professores do ensino fundamental15. Os alunos trabalharam em
projectos relacionados com conteúdos das disciplinas que leccionavam: Matemática,
História, Geografia, etc. Alguns deles propiciaram a exploração de conceitos de física e
matemática. A aplicação do ARE com os alunos-professores demonstrou a possibilidade
de trabalhar concretamente e de forma contextualizada os diversos conceitos utilizados
nas práticas da sala de aula.
Existem outros projectos, como o Robotics Education Project 16 promovido pela NASA,
para o uso da robótica na educação17. Esta é uma pequena lista das experiências,
investigações e projectos já realizadas nesse âmbito (grande parte com divulgação na
internet) que atestam as potencialidades desta ferramenta pedagógica. Em Portugal, no
que concerne ao uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no
ensino/aprendizagem da Matemática, tanto ao nível da formação de professores como
no ensino Básico e Secundário, muita investigação tem sido desenvolvida em torno
desta temática, nomeadamente no que se refere à utilização de determinado tipo de
software (Sketchpad, Cabri-Geometre, Modellus, etc) e de calculadoras gráficas.
A utilização de robots como elementos mediadores entre o aluno e a Matemática é um
tema pouco estudado, pelo menos no contexto de sala de aula. Assim, com o intuito de
desenvolver investigação com a finalidade de compreender de que forma o uso da
robótica contribui para que os alunos produzam significado e desenvolvam
aprendizagem de tópicos e conceitos matemáticos e informáticos e se possível a
articulação entre as duas áreas de conhecimento, foi idealizado, no Departamento de
Matemática e Engenharias da Universidade da Madeira, o projecto DROIDE: “Os
Robots como elementos mediadores entre os alunos e a Matemática/Informática”
(DROIDE, 2005) iniciado no ano lectivo de 2005/06 e com a duração de três anos.
O projecto tem como objectivos:
I – a) Criar problemas na área da Matemática/Informática a serem resolvidos
através dos robots;
b) Criar robots para abordar problemas específicos na área da
Matemática/Informática.

II – Implementar a resolução de problemas utilizando robótica em três tipos de


sala de aula:
a) nas aulas de matemática no ensino básico e secundário;
b) nas aulas de informática no ensino secundário;
c) nas aulas de Inteligência Artificial, Didáctica da Informática e Didáctica
da Matemática, no ensino superior, nas licenciaturas em Ensino da
Informática, Ensino da Matemática

15
Ensino fundamental é a etapa inicial da Educação Básica no Brasil, com a duração de nove anos,
envolvendo crianças e adolescentes com idades entre os 6 e os 14 anos.
16
Disponível no sítio http://www.robotics.nasa.gov/index.html.
17
Por exemplo, em Miglino, Lund e Cardaci (2000) são apresentados vários projectos educativos com
robots da Lego ou outros robots. Os autores propõem a utilização da robótica em diferentes níveis
educativos como ferramenta de aprendizagem.

44
III – Analisar a actividade dos alunos aquando da resolução dos problemas
utilizando os robots nos diferentes tipos de aula referidos no II.

Pretende-se assim descrever, analisar e compreender como é que os alunos aprendem


matemática/informática tendo os robots como elementos mediadores entre o aluno e a
Matemática/Informática. Para tal, no âmbito da Matemática, pretende-se responder ao
seguinte conjunto de questões: Como é que os alunos se apropriam de determinados
conceitos matemáticos utilizando os robots? Como se utilizam os robots para aprender a
desenvolver algoritmos? Qual o papel dos robots na aprendizagem da Matemática? Em
que medida os robots facilitam a aprendizagem da Matemática/? Como é que os robots
podem ajudar a desenvolver a representação dos saberes matemáticos? Qual o papel dos
robots no desenvolvimento de competência matemática nos alunos? (DROIDE, 2005).
A análise de dados utilizando a teoria da aprendizagem situada (Lave e Wenger, 1991;
Wenger 1998; Wenger, McDermott e Snyder, 2002) revela resultados promissores. A
actividade matemática desenvolvida pelos alunos, nomeadamente no campo das funções,
permitiram concluir que os alunos aprenderam de forma significativa o conceito de
função e negociaram outros como o de proporcionalidade directa. Também
proporcionaram um maior engajamento dos alunos e uma maior acessibilidade à
matemática da sua parte. As actividades realizadas possibilitavam aos alunos
deslocarem-se e contactarem com outros grupos e aceder a outras formas de pensar e
resolver os problemas. O vocabulário usado pelos alunos provinham do seu dia-a-dia e
da Matemática, coexistiam e davam significado à sua actividade matemática (Fernandes,
Fermé e Oliveira, 2007). O uso dos robots para aprender matemática promove o
aumento tanto da discussão entre os alunos e entre estes e o professor como a
colaboração e a cooperação na resolução das tarefas matemáticas propostas (Fernandes,
Fermé e Oliveira, 2006).
Outro aspecto importante está relacionado com o desenvolvimento da competência
matemática dos alunos:

“Mas podemos certamente afirmar que a metodologia de trabalho adoptada


para o estudo de funções utilizando os robots como elementos mediadores da
aprendizagem é um bom caminho para o desenvolvimento de competências
matemáticas nos alunos” (Fernandes, Fermé e Oliveira, 2007).

A presente investigação é parte integrante deste projecto, pretendendo contribuir para as


respostas às questões supracitadas e consecução dos objectivos relacionados com a
Matemática do ensino básico.

2.2.5. Avaliação das aprendizagens

De todos os momentos que se possam considerar no processo de ensino/aprendizagem,


o momento da avaliação é, certamente, o mais problemático para qualquer professor ou
educador. Trata-se de um elemento fundamental da prática pedagógica que se
caracteriza, para além da sua importância, pela complexidade e subjectividade. Assim,
atendendo que a avaliação é parte integrante e fundamental do processo de
ensino/aprendizagem e que neste trabalho se desenvolveram novas situações de

45
aprendizagem, importa analisar alguns aspectos fundamentais da avaliação, que deverão
ser tidos em consideração na preparação, realização e análise das propostas de trabalho
desenvolvidas com os robots.

Conceito de Avaliação

Como refere Nunes (2004) não é fácil encontrar um significado claro para um processo
problemático e complexo como é a avaliação, mas importa compreender o seu
significado atendendo à necessidade constante que os professores têm de o realizar.
O primeiro significado atribuído à avaliação estava directamente relacionado com a
ideia de medida, tendo surgido mais recentemente novos conceitos de avaliação: como
congruência e como interpretação (Ponte, Boavida, Graça e Abrantes, 1997, Nunes,
2004). A concepção da avaliação como medida é a perspectiva mais tradicional do
processo. A avaliação é “encarada como o processo de medir a diferença entre o
“modelo do professor “ e a forma como o aluno o reproduz. As medidas resultantes são
geralmente classificações numéricas (notas), relacionadas com a média de um grupo (a
turma, por exemplo) e idealmente ajustadas pela curva normal. Os conceitos de
avaliação e classificação não se distinguem.” (Ponte et al., 1997, p.100). De acordo com
Leal (referido em Nunes, 2004) esta avaliação, normalmente, cinge-se à realização de
testes escritos e o erro é encarado como a ausência de aprendizagem.
É evidente a forma reducionista da avaliação na abordagem como medida. A exclusão
de todos os aspectos não comensuráveis da avaliação, nomeadamente dos dados de
natureza qualitativa, implica a omissão de muita informação relevante e essencial para a
avaliação das aprendizagens dos alunos (Hadji, 1994; Nunes, 2004). Segundo Ponte et
al. (1997), os resultados obtidos neste tipo de avaliação “não têm uma dimensão
pedagógica no sentido em que não incidem directamente no processo de ensino-
aprendizagem (p.100)”.
A perspectiva da avaliação como congruência surge relacionada com a “pedagogia por
objectivos”. Depois da definição de todos os objectivos educacionais a partir de
comportamentos observáveis, a avaliação é encarada “como um processo de medir a
distância entre a resposta do aluno e o objectivo (comportamento) previamente
identificado” (Ponte et al, 1997. p.100). De imediato se infere a mudança de referencial
relativamente à perspectiva anterior: o professor é substituído por um conjunto de
objectivos pré-estabelecidos. Ainda segundo os autores, esta concepção atribuiu uma
dimensão pedagógica à avaliação, nomeadamente, pela introdução de noções como a
avaliação diagnóstica e a avaliação formativa que incidem directamente no processo de
ensino/aprendizagem.
Contudo, esta perspectiva é passível de algumas críticas:

“A pedagogia por objectivos tende a dar uma atenção privilegiada ao treino


de competências específicas, numa lógica de estímulo-resposta, para que o
aluno seja capaz de produzir as respostas certas no momento do teste ou do
exame, independentemente da consistência das suas aprendizagens, do
significado que atribui aos seus conhecimentos e de saber até que ponto estes
vão perdurar” (Ponte et al, 1997, p.101).

46
A perspectiva interpretativa da avaliação encara-a como parte integrante do processo de
ensino/aprendizagem, constituindo com o ensino um só sistema e não dois sistemas
separados (Ponte et al, 1997). Ainda segundo os mesmos autores, a intenção da
avaliação é agora essencialmente pedagógica, pois o seu objectivo não é medir
informação, mas interpretar a informação e agir pedagogicamente em função dessa
interpretação. Facilmente subentende-se o carácter subjectivo que a avaliação toma,
contrariamente às perspectivas anteriores que visavam a objectividade e rigor na
atribuição das avaliações, normalmente sob a forma de notas quantitativas.
Como refere Nunes (2004), de acordo com esta concepção, avaliar significa (1) analisar
as produções dos alunos em função de um conjunto de critérios definidos
conjuntamente pelo professor e pelos alunos ajudando-os a melhorar o seu desempenho
e (2) aperfeiçoar o ensino. Também Ponte et al (1997) explicam esta dupla função:

“Com efeito, as tarefas de avaliação devem fornecer dados significativos a


respeito das aptidões, preferências e dificuldades de cada aluno que ajudem o
professor a compreendê-lo enquanto “aluno de Matemática” e constituam
uma base para conceber e orientar futuras actividades. Ao mesmo tempo,
devem fornecer ao aluno uma informação que o ajude na reflexão e auto-
regulação relativamente ao seu próprio processo de aprendizagem” (p.102).

Modalidades de avaliação

Nunes (2004) associa a cada uma das três fases do processo de ensino/aprendizagem
uma modalidade de avaliação. Assim, a avaliação diagnóstica surge associada à
planificação, a avaliação formativa é associada à execução e a avaliação sumativa é
associada à avaliação.
A avaliação diagnóstica, normalmente realizada no ínicio do estudo de uma nova
unidade temática, “destina-se a determinar se o aluno tem os pré-requisitos necessários
para aprender os tópicos seguintes do programa, podendo os seus resultados condicionar
a planificação prevista” (Ponte et al, 1997, p.98). Tem, portanto uma dupla função: uma
primeira de aferição das potencialidades e/ou dificuldades dos alunos e a segunda
relativa à orientação da planificação da unidade de acordo com os resultados da anterior.
A avaliação formativa “tem o propósito de fazer pontos da situação relativamente ao
progresso dos alunos face aos vários tipos de objectivos do currículo, permitindo ao
professor introduzir as necessárias correcções ou inflexões na sua estratégia de ensino”
(Ponte et al, 1997, p.98). Assim, esta modalidade visa a orientação e regulação do
processo de ensino/aprendizagem. Neste sentido, Hadji (1994) apresentou quatro
funções para a avaliação formativa:

- Segurança: consolidar a confiança do aprendente em si próprio;


- Assistência: marcar etapas, dar pontos de apoio para progredir;
- Feedback: dar, o mais rapidamente possível, uma informação útil sobre as
etapas vencidas e as dificuldades encontradas;
- Diálogo: alimentar um verdadeiro diálogo entre professor e aprendente
que esteja fundamentado em dados precisos (p. 64).

47
A avaliação sumativa tem um carácter pontual, contrariamente ao verificado na
avaliação formativa. Segundo Pacheco (1995, p.76, citado em Nunes, 2004, p.16) a
avaliação sumativa “está ligada à medição e classificação do grau de consecução do
aluno no final de um processo (trimestre, semestre, ano) tendo a finalidade de certificar
mediante a determinação de níveis de rendimento”. Em Portugal, estas classificações
têm a função de determinar a transição dos alunos para o ano de escolaridade e/ou ciclo
seguinte e, no caso do ensino secundário, determinar a posição do aluno na sua
admissão a estudos de nível superior.

Fases da avaliação

Uma das características do processo de avaliação mais referenciadas é o seu carácter


subjectivo, decorrente da aceitação da perspectiva interpretativa da avaliação. Assim,
para além da definição dos modos e instrumentos de avaliação, é necessário definir
procedimentos (parâmetros, critérios, modos de fazer) que sejam adequados aquilo que
efectivamente se pretende avaliar e que atendam à natureza das tarefas de avaliação
propostas (Ponte et al, 1997).
O NTCM (1999), nas Normas para a avaliação em matemática escolar, identifica
quatro fases constituintes do processo de avaliação: (1) planificação, (2) recolha de
dados, (3) interpretação de evidências, e (4) utilização de resultados.

Planificação

Uso dos Recolha de


resultados dados

Interpretação
Figura 2 – Fases da avaliação (Nunes, 2004, p.18, adaptado de Normas para a avaliação em
da evidência
matemática, NTCM, 1999).

Como se pode verificar pelo esquema, as fases não são independentes nem têm uma
sequência pré-estabelecida. Segundo Nunes (2004), as fases da planificação e da
utilização dos resultados assumem particular relevância neste processo: a planificação
reporta-se “à definição clara dos critérios que estão na base da recolha, tratamento e
comunicação dos dados, e a selecção criteriosa dos modos e instrumentos de avaliação
que serão utilizados” (p. 18); a utilização dos resultados refere-se à “forma como eles
vão ser transmitidos, as interpretações que se devem fazer e a regulação das práticas de
ensino e de avaliação a realizar com base nessas interpretações” (p. 18).

48
Avaliação na disciplina de Matemática

A organização norte-americana Nacional Council of Teachers of Mathematics tem


demonstrado a grande importância que a avaliação toma em todos os aspectos relativos
ao ensino da matemática ao abordar o tema em todas as suas publicações de referência
(NTCM, 1991, 1994, 1999, 2000). No documento Normas para a avaliação em
matemática escolar (NCTM, 1999) define a avaliação em Matemática como “o
processo que inclui a recolha de evidência sobre o conhecimento matemático de um
aluno, a sua aptidão para o usar, e a sua predisposição para a Matemática, e também o
estabelecimento de inferências, a partir dessa evidência, para propósitos variados” (p. 4).
Anteriormente, nas Normas para o currículo e a avaliação em matemática escolar
(NTCM, 1991), a mesma organização refere uma série de aspectos cruciais a dar maior
ou menor atenção na avaliação.

Maior atenção Menor atenção


Avaliar o que os alunos sabem e como pensam Avaliar o que os alunos não sabem
sobre a Matemática
Encarar a avaliação como parte integrante do Avaliar pela contagem das respostas correctas nos
processo de ensino testes com o único propósito de classificar
Focar uma grande variedade de tarefas Focar um grande número capacidades específicas e
matemáticas e adoptar uma visão holística da isoladas organizadas numa matriz de
Matemática; conteúdos/objectivos comportamentais
Desenvolver situações problemáticas que Usar exercícios ou problemas de palavras que
envolvam aplicações de um conjunto de ideias requeiram apenas uma ou duas capacidades
matemáticas;
Usar várias técnicas de avaliação, incluindo formas Utilizar apenas testes escritos
escritas, orais e de demonstração;
Utilizar calculadoras, computadores e materiais Excluir calculadoras, computadores e materiais
manipuláveis na avaliação; manipuláveis do processo de avaliação
Avaliar o programa de recolha sistemática de Avaliar o programa apenas com base nos
informação de resultados, currículo e ensino; resultados dos testes
Utilizar testes normalizados apenas como um de Utilizar teste normalizados como único indicador
entre muitos indicadores de resultados. de resultado.

Tabela 1: Aspectos a dar maior e menor atenção na avaliação (NTCM, 1991, p.228)

As mesmas Normas (NTCM, 1991) definem e explicitam catorze normas para a


avaliação agrupadas em três temas: Avaliação Geral, Avaliação do Aluno
(posteriormente designada de Avaliação da Aprendizagem) e Avaliação do Programa.
As normas respeitantes à Avaliação Geral ditam três princípios a ter em consideração
relativamente aos instrumentos de avaliação: (1) é necessário que exista compatibilidade
entre as formas e instrumentos de avaliação da aprendizagem dos alunos e determinados
aspectos curriculares como as finalidades, objectivos e conteúdos matemáticos, as
reacções dos alunos e o peso atribuído aos diversos tópicos, os processos, abordagens e
actividades realizadas, incluindo todos os tipos de materiais usados (calculadoras,
computadores, materiais manipuláveis, ou outros); (2) deve haver diversidade na
recolha de informação, isto é, deve-se proceder à recolha de informações convergentes
sobre a aprendizagem do aluno, através de fontes variadas, que envolvam diferentes
tipos de pensamento matemático e que apresentem os conceitos e processos em
diferentes contextos, forma e situações; (3) os critérios para a escolha das formas e

49
instrumentos de avaliação devem ser o tipo de informação que se pretende recolher,
assim como o uso dar-lhe, e o nível de desenvolvimento e maturidade do discente.
As normas respeitantes à Avaliação da Aprendizagem centram-se na avaliação da
compreensão e predisposição dos alunos face à matemática, propondo-se a descrever “o
que se deve observar e medir no processo de compreensão do que sabem os alunos de
matemática” (NTCM, 1991, p.240). As normas estabelecem sete âmbitos a ter em conta
na avaliação dos alunos: poder matemático, resolução de problemas, comunicação,
raciocínio, conceitos matemáticos, procedimentos matemáticos, e predisposição para a
Matemática.
Por fim, as normas relativas à Avaliação do Programa reportam-se aos indicadores da
consistência de um programa de Matemática, à análise dos recursos curriculares, do
ensino e do ambiente em que é aplicado o programa, e até à constituição das equipas
que deverão realizar essa avaliação.
As Normas para a avaliação em matemática escolar do NCTM (1999) apresentam seis
normas para a qualidade da avaliação em Matemática:

- Norma para a Matemática: “a avaliação deve reflectir a Matemática que


todos devem saber e ser capazes de fazer” (p. 13);
- Norma para a aprendizagem: “a avaliação deve melhorar a aprendizagem
em Matemática” (p. 15);
- Norma para a equidade: “a avaliação deve promover a igualdade de
oportunidades” (p. 18);
- Norma para a transparência: “a avaliação deve ser um processo
transparente” (p. 21);
- Norma para as inferências: “a avaliação deve promover inferências válidas
sobre a aprendizagem em Matemática” (p. 23);
- Norma para a coerência: “a avaliação deve ser um processo coerente” (p.
25);

As normas atrás mencionadas visam contribuir para os quatro propósitos da avaliação


em Matemática:

- Regular o progresso dos alunos: relativamente ao seu poder Matemático,


ao seu desempenho e à capacidade de auto-avaliação;
- Tomar decisões sobre o ensino: avaliar os alunos com o objectivo de
informar os professores sobre que decisões tomar em relação à adopção de
novas estratégias de ensino, usando múltiplas fontes de evidência para
planificar a curto e longo prazo;

50
- Classificar o aproveitamento dos alunos: comparar o trabalho dos alunos
usando critérios de desempenho e certificar a partir de fontes equilibradas
de dados, recorrendo a perfis de aproveitamento de conhecimento público;
- Avaliar projectos educativos: apreciar a qualidade e sucesso do programa,
promovendo uma melhor articulação entre o currículo, o ensino, e a
avaliação, sendo necessária a análise dos dados de um grupo e a apreciação
profissional dos programas pelos professores. (NCTM, 1999, referido em
Nunes, 2004, p. 22).

Mais recentemente, nos Principles and standards 2000 (NCTM, 2000) um dos
princípios orientadores para a educação Matemática de qualidade refere-se à avaliação e
estabelece que deve ser usada como apoio na aprendizagem da Matemática,
constituindo também uma vantajosa fonte de informações importantes quer para o
professor quer para o aluno.

Instrumentos de avaliação

Um dos aspectos mais importantes da avaliação é, certamente, a selecção dos


instrumentos de avaliação a adoptar. Os testes escritos com tempo de realização
limitado, a par da observação, são os principais modos e instrumentos de avaliação
adoptados pelos professores, como é corroborado pelo relatório Matemática 2001 (APM,
1998) onde é referido que "o instrumento de avaliação por excelência continua a ser o
teste escrito" (p.43). É uma forma errónea de realizar a avaliação atendendo ao seu
carácter redutor, pois nenhum instrumento de avaliação individualmente é capaz de
apurar as aprendizagens realizadas e as competências adquiridas pelos alunos.
Existe uma grande variedade de modos e instrumentos de avaliação e cabe ao professor
“fazer as sua opções de acordo com a orientação que dá ao processo de ensino-
aprendizagem e tendo em conta, em cada caso, as prioridades que estabelece quanto ao
tipo de informação que pretende obter” (Ponte et al., 1997, p.105). Alguns modos e
instrumentos de avaliação como o relatório, o trabalho de projecto, o portfólio, o teste
em duas fases e a auto-avaliação têm vindo a ganhar importância na avaliação em
Matemática, devido às suas potencialidades educativas e ao seu enquadramento nas
actuais orientações curriculares para o ensino-aprendizagem da Matemática (Nunes,
2004). Dado que não é objectivo deste trabalho realizar um estudo aprofundado sobre os
instrumentos de avaliação, concentrar-nos-emos naqueles que foram seleccionados para
a avaliação dos alunos na realização das propostas de trabalho base deste estudo: a
observação, o relatório e o teste em duas fases.
Observação. A observação é uma das práticas avaliativas mais comuns nas escolas.
Trata-se de uma avaliação com carácter informal mas fundamental para o conhecimento
dos alunos. De facto, segundo Leal (1992, referido em Santos, 2005) a observação
directa das interacções e trabalho diário dos alunos constitui um elemento avaliativo
capaz de considerar aspectos como a curiosidade, o sentido de responsabilidade pessoal
e de grupo, o gosto e a capacidade de se relacionar com os outros e o gosto pela

51
Matemática. Também Varandas (2000) refere que a observação é fundamental na
avaliação da predisposição dos alunos para a Matemática:

“A forma e a vontade que os alunos têm para explicar e defender os seus


pontos de vista, a sua curiosidade e tolerância em perceber soluções pouco
vulgares e o tipo de perguntas que fazem são bons indicadores da referida
predisposição” (p.29).

Para além dos aspectos apontados relativos ao domínio atitudinal, permite aferir a
capacidade de interpretação, reflexão e exploração de ideias (Santos, 2005), e revelar
processos de raciocínio usados pelos alunos que dificilmente seriam detectados em
actividades escritas (NCTM, 1999).
O estudo de Varandas (2000) revelou que a observação foi crucial para as professoras
intervenientes apreciarem o grau de autonomia dos alunos e que desempenha uma
função reguladora do ensino, atendendo que é a partir dos constantes informações
obtidas por este meio que se vão tomando decisões de alteração, reformulação ou
aprofundamento das escolhas inicialmente previstas na planificação da aula ou
actividade.
Contudo, as informações recolhidas pela observação raramente são registadas de forma
sistemática, perdendo formalismo e fiabilidade para o professor, e assim, não são
encaradas da mesma forma que os dados obtidos, por exemplo, numa avaliação escrita,
podendo ou não influenciar a avaliação final atribuída ao aluno. Este facto acentua-se
com a progressão nos níveis de ensino (APM, 1998). Relativamente a este assunto,
Ponte et al (1997) defendem que é através da observação do modo como os alunos
participam nas aulas e se envolvem nas actividades, que o professor poderá
compreender a sua evolução relativamente a muitos dos objectivos mais importantes do
currículo, e como tal, “o professor não deve desvalorizar este tipo de informação pelo
facto de dar origem a juízos alegadamente impressionistas ou subjectivos” (p.118).
Relatório. Os relatórios consistem em produções escritas nas quais o aluno descreve,
analisa e critica uma dada situação – problema, actividade de investigação ou projecto –
em que tenha trabalhado (Ponte et al, 1997; Varandas, 2000).
Os relatórios concentram a dupla função de elemento de avaliação e de factor de
aprendizagem, dado que estão habitualmente associados à aplicação de conhecimentos e
desenvolvimento de capacidades e atitudes (Ponte et al., 1997). Ainda segundo os
mesmos autores:

“O esforço para desenvolver uma actividade deste tipo pode originar uma
reflexão mais profunda do que aquela que é necessária quando apenas se
apresenta a resposta, eventualmente acompanhada de uma justificação breve
e imediata do raciocínio seguido” (Ponte et al, 1997, p.112).

A realização de relatórios permite desenvolver as capacidades de raciocínio, de


comunicação, assim como o gosto pela pesquisa, a persistência e a responsabilidade
(Varandas, 2000). Também Santos (1997) refere que deve ser proporcionado ao aluno a
experimentação de situações diversas em que tenha de expor os seus raciocínios e ideias
sobre as soluções e resultados decorrentes dessas experiências, salientando assim as

52
possibilidades de desenvolvimento das capacidades de persistência, raciocínio e
comunicação do aluno:

“Depois de articular oralmente os seus argumentos e ideias é importante que


o aluno se habitue a registar por escrito o seu pensamento e se acostume com
a ideia de que a versão escrita final nem sempre fica pronta numa primeira
tentativa. Colocar ideias no papel de forma clara e articulada é um processo
que se aprende ao longo da caminhada” (Santos, 1997, p. 23).

Teste em duas fases. Os testes em duas fases foram utilizados pela primeira vez em
Portugal no projecto Mat789 (Abrantes et al., 1997). Os testes em duas fases, tal como o
nome indica, realizam-se em dois momentos distintos: no primeiro momento, é proposto
ao aluno a resolução do teste na sala de aula sem indicações do professor; no segundo
momento, com mais tempo que o primeiro e depois de o professor avaliar e comentar as
respostas iniciais, é proposto ao aluno que rectifique ou complemente as suas respostas.
Um teste em duas fases deverá incluir questões de resposta fechada como perguntas de
interpretação ou problemas de resolução breve, e questões de resposta aberta, isto é,
problemas cuja resolução exige alguma investigação e respostas mais desenvolvidas
(Ponte et al., 1997). Para além do cuidado essencial na escolha das questões a incluir
num teste desta natureza, é necessário realçar o papel determinante que as pistas,
sugestões e comentários do professor às respostas iniciais na orientação do trabalho
subsequente dos alunos. O segundo momento de resolução proporcionado aos alunos
não se limita a uma mera correcção dos erros mas uma parte essencial do processo, que
se pretende desta forma, gerador de novas oportunidades de aprendizagem (Ponte et al,
1997).
A utilização dos testes em duas fases permitem “captar mais aspectos relevantes sobre a
aprendizagem sem se perder o tipo de informações que é recolhido através das provas
habituais” (Ponte et al, 1997, p.108). De facto, as características deste instrumento de
avaliação permitem avaliar aspectos como as capacidades de argumentação, de
persistência, de procura de informação e de análise de textos matemáticos, que
juntamente com o desempenho oral e a capacidade de discussão, constituem as
limitações da avaliação por testes comuns (provas escritas) (Ponte et al, 1997; Varandas
2000).
Os objectivos gerais da disciplina de Matemática, referidos no programa oficial, criam
um quadro que nos remete para uma diversificação das nossas práticas pedagógicas.
Assumindo que a avaliação é parte integrante do processo de aprendizagem, é
fundamental que esta seja compatível com as práticas pedagógicas implementadas.
Perante a utilização de actividades que pretendem o desenvolvimento da colaboração
em trabalho de grupo, das discussões em pequeno e grande grupo, da partilha de saberes
e responsabilidades, da formulação de generalizações a partir de experiências, da
capacidade de comunicação e do espírito crítico, como são exemplos as actividades com
robots, a avaliação não se pode limitar à realização dos tradicionais testes escritos. Nas
actividades aplicadas nesta investigação, para avaliação optou-se pela realização de
pequenos relatórios e realização de um teste em duas fases, com o intuito de
proporcionar aos alunos oportunidades para aprenderem durante o processo e
melhorarem o seu trabalho, desenvolvendo uma atitude positiva e confiante em relação
à aprendizagem da Matemática.

53
2.3. Conceito de função

A importância e centralidade do conceito de função na Matemática são indiscutíveis.


Este conceito, juntamente com a noção de derivada, constituem a base da análise
matemática que actualmente desempenha o papel que a geometria Euclidiana teve desde
a Grécia Antiga até à Idade Moderna, ou seja, o papel de teoria central no
desenvolvimento da Matemática (Ponte, 1992).
A definição moderna de função é baseada na noção de um subconjunto especial de um
produto cartesiano de dois conjuntos:

“ (…) sendo dados dois conjuntos E e F, chama-se aplicação do conjunto E


no conjunto F, uma relação entre os elementos de E e os elementos de F, isto
é a um subconjunto G do produto cartesiano E × F possuindo a propriedade
seguinte: para todo o x ∈ E, existe um elemento único y ∈ F tal que
(x, y) ∈ G.” (Apostol, 1979, p. 65).

Generalizou-se a visão da função como uma correspondência unívoca entre conjuntos.


Apesar do uso frequente do conceito de função nestes termos nos livros de texto, da sua
apresentação e ensino aos alunos, estes tendem a identificar função com uma fórmula.
Quando questionados sobre a definição de função os alunos referem-se ao conceito na
forma atrás enunciada, mas quando confrontados com tarefas relacionadas com esse
conceito assumem a concepção de função como uma fórmula (Fernandes, 1997). O
desenvolvimento histórico deste conceito mostra-nos que não é uma concepção inédita,
longe de poder ser considerada como totalmente despropositada. Recorde-se que a
primeira definição de função proposta por Euler em 1748 determinou a identificação do
conceito de função com o conceito de expressão analítica durante todo o século XVIII.
Tal como grande parte dos conceitos e noções matemáticas, o conceito de função
resultou de um longo desenvolvimento e amadurecimento do pensamento matemático.
A sua importância implica que constitua um conceito fundamental na matemática
escolar, conforme as actuais orientações para o currículo de matemática (e.g. NTCM,
1989; Abrantes, Serrazina e Oliveira, 1999), podendo ser encarado de diversas formas,
dependendo do ponto de vista matemático dominante (como prova a sua longa evolução
histórica que será apresentada à frente), e cada uma com diferentes implicações
educacionais (Ponte, 1992).
Assim, ganha interesse rever os principais aspectos históricos da evolução histórica do
conceito de função. Segue-se uma reflexão sobre o ensino e aprendizagem do conceito,
abordando-se algumas implicações educacionais resultantes do seu percurso histórico e
exploram-se dois modelos de construção do mesmo, dos quais resultam importantes
recomendações pedagógicas.

2.3.1. Desenvolvimento histórico do conceito de Função

É difícil estabelecer concretamente o momento em que foram usadas funções pela


primeira vez, dado que é possível encontrar exemplos em épocas antigas, como são os

54
casos da simples contagem ou das quatros operações aritméticas elementares (funções
de duas variáveis) (Ponte, 1992).
Uma dos primeiros povos a destacar-se pela utilização de algumas funções foi a
civilização Babilónica. O estudo e conhecimento desta civilização baseiam-se,
essencialmente, nas centenas de milhares de placas de barro gravadas em escrita
cuneiforme. Muitas dessas placas, de conteúdos matemáticos, contêm tabelas de cubos,
de raízes quadradas, de raízes cúbicas, de recíprocos, de multiplicação, de somas de
quadrados com cubos do mesmo número (aparentemente usadas para resolver equações
cúbicas do tipo x 3 + x 2 = a ), de conversão de unidades de comprimento, peso,
superfície, volume, etc. (Youschkevitch, 1976; Struik, 1997; Estrada, Sá, Queiró, Silva
e Costa, 2000). Não obstante o estudo destas funções, não se pode dizer que os
Babilónios tivessem presente o conceito de função (Youschkevitch, 1976; O’Connor e
Robertson, 2005).
Também na Grécia é possível encontrar o estudo de algumas funções específicas.
Cláudio Ptolomeu (séc. II d.C.) escreveu o grande tratado de astronomia da Antiguidade
Composição Matemática, posteriormente conhecido como Almagesto. Este tratado,
composto por treze livros, apresenta no primeiro uma tábua de cordas, isto é, uma
tabela com os comprimentos das cordas duma determinada circunferência associadas a
diferentes amplitudes de arco (Estrada et al., 2000). De certa forma, Ptolomeu
estabeleceu as funções trigonométricas, parecendo conhecer o conceito de função:

“Mas se nós concebermos uma função, não como uma fórmula, mas como
uma relação mais geral que associa os elementos de um conjunto de números
com os elementos de outro conjunto, é óbvio que as funções neste sentido
abundam ao longo do Almagesto" 18 (O’Pedersen, 1974, p.36, citado em
Youschkevitch, 1976, p.42).

No entanto, Ptolomeu dificilmente dominaria o conceito de função, uma vez que esta
identificação ocorre à luz do significado moderno de função.
Segundo Youschkevittch (1976) a primeira vez que surgiu a noção de função de uma
forma mais geral terá sido nas Escolas de Oxford e Paris no século XIV. Numa altura
em que se procurava quantificar os fenómenos naturais tratados de forma qualitativa
desde a Antiguidade, destacaram-se alguns trabalhos realizados no Merton College de
Oxford e na Universidade de Paris (Estrada et al., 2000).
Um dos nomes a destacar em Paris é o de Nicole Oresme (1323-1382), o primeiro
matemático a aproximar-se da definição moderna do conceito de função ao apresentar
algumas ideias gerais sobre quantidades variáveis independentes e dependentes (Ponte,
1992). Foi Oresme quem usou pela primeira vez um gráfico para representar numa
direcção o tempo e na outra a velocidade de um móvel. Na obra De latitudinibus
formarum traçou um gráfico de uma variável dependente (latitudo) em relação a uma
independente (longitudo) que se modifica, que pode ser considerada como uma
transição, embora pouco clara, das coordenadas celestes conhecidas pelos antigos para a
geometria de coordenadas (Youschkevitch, 1976; Struik, 1999). Também demonstrou

18
Tradução do autor.

55
geometricamente o teorema de Merton19 onde, segundo Estrada et al. (2000), há dois
novos aspectos a salientar:

“Primeiramente, há a ideia de representar a velocidade (uma qualidade,


segundo a Física de Aristóteles) dum móvel por uma grandeza com graus de
intensidade e, portanto, quantificável. Em segundo lugar, é de notar que o
espaço percorrido pelo móvel no intervalo de tempo considerado (um
comprimento) é representado por uma grandeza que não lhe é homogénea, a
saber uma área” (p.556).

Também os estudos de Galileu (1564-1642) sobre o movimento e a relação entre


distância, velocidade e aceleração, envolveram a compreensão da relação entre variáveis,
depreendendo-se daí uma percepção do conceito de função (O’Connor e Richardson,
2005). Num dos problemas que analisou, Galileu considerou duas circunferências
concêntricas, uma com o dobro do diâmetro da outra, tendo estabelecido duas funções,
dos pontos da circunferência de diâmetro menor para os pontos da circunferência de
diâmetro maior e vice-versa, concluindo que as duas circunferências teriam o mesmo
“número” de pontos (O’Connor e Richardson, 2005). Galileu nunca explicou
aprofundadamente as suas ideias ou apresentava-as de uma forma, no mínimo, original:
“Nem o número de quadrados é menor que do que o da totalidade dos números, nem o
último é maior do que o primeiro” (Struik, 1997, p.161). Analisando a prova segundo os
termos modernos, o raciocínio de Galileu baseia-se no conceito de correspondência
entre dois conjuntos e estabelece uma bijecção entre o conjunto dos números naturais e
um subconjunto próprio, atendendo que as correspondências aplicadas podem ser
encaradas como funções injectivas entre os números naturais e os respectivos quadrados
(O’Connor e Richardson, 2005).
No entanto, o surgimento das funções na pesquisa matemática como conceito individual
e objecto de estudo por direito próprio é relativamente recente, reportando-se ao final do
19
Teorema de Merton: “Considere-se um movimento uniformemente diforme, começando com
velocidade nula no instante A e atingindo no instante B a velocidade representada pelo segmento de recta
BC. Seja D o instante médio entre A e B, no qual o móvel atinge a velocidade representada pelo segmento
DE. Então o espaço percorrido pelo móvel é o mesmo espaço que o móvel percorreria, durante o mesmo
intervalo de tempo, se estivesse animado dum movimento uniforme cuja velocidade pudesse ser
representada pelo segmento de recta DE” (Estrada et al., 2000, p.556). Os movimentos uniforme e
diformemente diforme são movimentos com velocidade e aceleração constante, respectivamente.

Prova geométrica do teorema de Merton (Estrada et al., 2000, p.556).

56
século XVII (Ponte, 1992). Em 1637, Descartes (1596-1650) apresenta, sob a forma de
apêndice do Discours de la Méthode, o tratado La Géométrie onde propõe a unificação
da álgebra e da geometria, sendo geralmente aceite como a obra responsável pela
criação da geometria analítica20 (Struik, 1997). Aí, é apresentada a ideia da
representação analítica de funções. Descartes “introduziu” a álgebra na geometria,
associando equações com duas variáveis a lugares geométricos – uma das principais
consequências da abordagem cartesiana – tendo afirmado claramente que uma equação
de duas variáveis, geometricamente representado por uma curva, indica uma
dependência entre quantidades variáveis de tal modo que o cálculo de valores de uma
delas corresponde a determinados valores da outra (Estrada et al., 2000; Ponte, 1992;
Youschkevitch, 1976).
Apesar do trabalho inicial de Descartes se restringir ao estudo das funções algébricas,
isto é, das curvas que admitiam uma equação de tipo polinomial para sua representação,
a representação de funções sob a forma de equações originou uma revolução no
desenvolvimento da matemática e a generalidade dos matemáticos europeus dos séculos
XVII e XVIII aderiu ao método analítico (Youschkevitch, 1976; Estrada et al., 2000).
Um desses desenvolvimentos foi a importante ideia de derivação que terá surgido da
procura de um modo de descobrir a tangente em qualquer ponto de uma curva (Ponte,
1992).
Também Newton (1642-1727) contribuiu para o desenvolvimento do conceito de
função. Foi um dos primeiros matemáticos a mostrar que as funções poderiam ser
desenvolvidas como séries de potências infinitas, tendo usado os termos fluent, relata
quantitas e genita para designar as variáveis independentes, as variáveis dependentes, e
as quantidades obtidas de outras através das quatro operações fundamentais da
aritmética, respectivamente (Ponte, 1992).
Leibniz (1646-1716), contemporâneo de Newton, que trabalhou paralelamente mas
independentemente deste, concluiu as noções básicas do Cálculo desenvolvidas a partir
do estudo da geometria das curvas. O conceito de função encontra-se entre essas noções
básicas e foi com Leibniz que a palavra função aparece impressa pela primeira vez, em
1676, no manuscrito The Methodus Tangentum Inversa, Seu de functionibus (Botelho,
1992). Segundo Ponte (1992):

20
A criação da geometria analítica é atríbuida a René Descrates (1596-1650) e a Pierre de Fermat
(1596-1650). Em 1673, Fermat propôs que a cada ponto do plano fossem associados dois segmentos de
recta, a e e. O segmento a era marcado numa recta horizontal fixa r do plano, a partir de um ponto origem
O, e o segmento e era elevado sobre r, segundo um ângulo fixo, terminando em P, ficando assim
determinado que a cada ponto do plano P corresponderia uma abcissa a e uma ordenada e, e vice-versa
(Estrada et al., 2000).

As coordenadas no plano, segundo Fermat (Estrada et al., 2000, p.557).

57
"Ele [Leibniz] escolheu função para designar, em termos muito gerais, a
dependência de quantidades geométricas como subtangentes e subnormais na
forma de uma curva"21 (p.3).

Leibniz foi quem introduziu os termos “constante”, “variável”, “parâmetro” e


“coordenadas”, assim como, de “calculus differentialis”, “calculus integralis” e restante
notação do cálculo hoje utilizada (Struik, 1997).
Entretanto, o estudo de curvas por métodos algébricos desenvolvia-se rapidamente e
tornava-se premente a criação de um termo que representasse as quantidades que eram
dependentes de uma variável por intermédio de uma expressão analítica, que surge com
esse propósito na correspondência trocada por Leibniz e Johann Bernoulli (1667-1748)
entre 1694 e 1698 (Ponte, 1992). Bernoulli estudava problemas de cálculo de variações
onde as funções ocorriam como soluções e numa carta de 2 de Setembro de 1694
descreve função como:

“…uma quantidade formada de algum modo por quantidades indeterminadas


e constantes”22 (O’Connor e Robertson, 2005, p.2).

Em 1716 foi elaborado um léxico matemático onde não aparece o termo função e a sua
primeira divulgação ocorreu num artigo popular de Bernoulli de 1718 que continha a
seguinte definição:

“Chamamos função de uma grandeza variável a uma quantidade composta de


um modo qualquer a partir desta grandeza variável e constantes” (Correia,
1999, p. 9).

Estas tentativas de definição de função provinham da já evidente necessidade de


existência e enunciação concreta de tal conceito. É neste contexto que Leonhard Euler
(1707-1793) apresenta uma primeira definição de função assente na definição
anteriormente proposta por Bernoulli, seu antigo professor (Ponte, 1992). Na obra
Introductio in analysin infinitorum de 1748, Euler apresentou a seguinte definição de
função:

“Uma função de uma quantidade variável é uma expressão analítica composta


de um modo qualquer a partir da quantidade variável e de números ou de
quantidades constantes” (Correia, 1999, p. 10).

Euler define constante como a quantidade determinada que assume sempre um e apenas
um valor e variável como quantidade indeterminada, ou universal, que comporta em si
mesma todos os valores determinados (Botelho, 1992). A diferença entre a definição
então apresentada por Euler e a anterior de Bernoulli consiste na substituição de

21,22
Traduções do autor.

58
“quantidade” por “expressão analítica”. A definição de função proposta por Euler
implicou que, a nível prático, a noção de função fosse identificada e substituída pela
noção de expressão analítica, o que originou vários problemas de incoerência pois uma
função podia ser representada por diversas expressões analíticas diferentes. A este facto
acresciam ainda algumas limitações, nomeadamente ao nível das funções que poderiam
ser consideradas, que sob o ponto de vista actual significaria limitar-se ao estudo das
funções analíticas23 (Ponte, 1992).
Em Introductio in analysin infinitorum, Euler apresenta as funções contínuas, as
funções descontínuas e as funções mistas. As funções contínuas são as funções
expressas por uma expressão analítica e as funções mistas são expressas por duas ou
mais expressões analíticas. Euler não apresentou uma definição concreta de funções
descontínuas, mas trata-se de um conceito mais geral que inclui funções mistas
(O’Connor e Robertson, 2005). É evidente que esta classificação de funções não tem
qualquer relacionamento com a actual definição de continuidade.
Paralelamente da tentativa de definição correcta do conceito de função, Euler também
contribuiu decisivamente para que esta investigação se tornasse um objectivo premente
(Botelho, 1992). A necessidade de generalização do conceito ainda ficou mais patente
quando Euler introduziu as funções de uma variável complexa que, ao contrário das
funções reais de uma variável real, não tinham o apelo geométrico imediato de curvas
ou gráficos, e sem o apoio da visualização aumenta a necessidade de definições mais
precisas e cuidadosas, uma vez que é exigido um maior grau de abstracção. O
tratamento isolado de funções transforma-se num procedimento totalmente obsoleto
(Botelho, 1992).
Em 1734/35, Euler introduz a notação f(x) para a representação da função f da variável x,
e em 1755 vê-se obrigado a rever o seu conceito de função (Botelho, 1992). No livro
Institutiones calculi differentialis (1755) propôs a seguinte definição:

“Se algumas quantidades dependem de outras quantidades, de modo que se


estas variam as primeiras variam, então chamamos às primeiras quantidades
funções das últimas. Esta designação é de natureza mais ampla e compreende
qualquer método por meio do qual uma quantidade pode ser determinada por
outras. Se, por conseguinte, x denota uma quantidade variável, então todas as
quantidades que dependem de algum modo de x, ou por ele são determinadas,
são chamadas funções de x” (Correia, 1999, p. 65).

Esta nova definição (aproximada da definição moderna de função) decorre da tomada de


consciência da parte de Euler dos problemas apontados à sua primeira definição.
Contudo, esta passou relativamente despercebida e o reconhecimento de função como
expressão analítica manteve-se durante todo o século XVIII (Ponte, 1992).
Euler vê o seu trabalho ser contestado pela primeira vez em 1780, principalmente a
classificação de funções, quando Cauchy (1789 - 1857) apresentou um exemplo de uma

23
Actualmente as funções analíticas são as funções representáveis por séries de potências.

59
função supostamente mista que podia ser reduzida a uma expressão analítica24. Mas o
maior problema surgiu quando Fourier (1768-1830) demonstrou que algumas funções
descontínuas podiam ser desenvolvidas numa série, presentemente conhecida como
série de Fourier (O’Connor e Robertson, 2005).
Em 1821 Cauchy apresentou uma definição de função:

“If variable quantities are so joined between themselves that, the value of one
of these being given, one can conclude the values of all the others, one
ordinarily conceives these diverse quantities expressed by means of the one
of them, which then takes the name independent variable; and the other
quantities expressed by means of the independent variable are those which
one calls functions of this variable” (O'Connor e Robertson, 2005, p.4).

Esta definição de Cauchy tem como elemento chave a dependência entre variáveis.
Segundo O’Connor e Robertson (2005), não obstante a generalidade que se pode inferir
nesta definição, ela foi pensada para incluir os casos das funções explícitas assim como
as implícitas, demonstrando que Cauchy continuava a pensar numa função como uma
fórmula.
Fourier também contribuiu para a evolução do conceito de função. Ao estudar o fluxo
de calor em corpos materiais considerou a temperatura em função de duas variáveis:
tempo e espaço (Ponte, 1992). Na obra Théorie analytique de la Chaleur de 1822,
Fourier apresentou uma definição onde é possível identificar a tentativa de afastamento
da expressão analítica:

“In general, the function f(x) represents a succession of values or ordinates


each of which is arbitrary. An infinity of values being given of the abscissa x,
there are an equal number of ordinates f(x). All have actual numerical values,
either positive or negative or null. We do not suppose these ordinates to be
subject to a common law; they succeed each other in any manner whatever,
and each of them is given as it were a single quantity” (O´Connor e
Robertson, 2005, pp.4-5).

Também conjecturou que era possível obter o desenvolvimento de qualquer função


através de uma série trigonométrica num intervalo adequado, mas não apresentou
qualquer prova desta conjectura, cabendo a Dirichlet (1805-1859) o mérito de ter
formulado as condições necessárias para uma função ser representada por uma série de
Fourier (Ponte, 1992). Dirichlet, que havia aceite a definição de Fourier, para atingir tais
resultados, viu-se obrigado a reformular a definição de função a fim de a separar
definitivamente da sua representação analítica e, em 1837, apresenta uma nova versão

24
O exemplo mais conhecido foi apresentado por Cauchy em 1844. A função

y=x se x ≥ 0, y = −x se x < 0 pode ser representada pela expressão y = x2


(O´Connor e Robertson, 2005; Botelho, 1992).

60
tendo por base uma correspondência arbitrária entre variáveis que representavam
conjuntos numéricos:

“y é uma função de uma variável x, definida no intervalo a < x < b , se a todo


o valor da variável x deste intervalo corresponder um valor definido da
variável y. É irrelevante a maneira de estabelecer esta correspondência”
(Kleiner, 1989, p. 10, citado em Mourão, 2002, p.282).

Depois desta definição, a função ficou irremediavelmente associada a uma


correspondência entre duas variáveis. Dirichlet também é responsável pela definição de
continuidade no sentido actual (Ponte, 1992).
Em 1838 Lobachevsky apresentou a seguinte definição de função:

“A function of x is a number which is given for each x and which changes


gradually together with x. The value of the function could be given either by
an analytic expression or by a condition which offers a means for testing all
numbers and selecting one from them, or lastly the dependence may exist but
remain unknown” (O’Connor e Robertson, 2005, p.5).

A definição de Lobachevsky implicava, necessariamente, a continuidade da função (no


sentido actual de continuidade). De imediato se constata que perante esta condição
muitas funções não poderão ser consideradas como tal, como é o caso da função
apresentada por Dirichlet que é descontínua em todos os pontos do domínio [0,1]:
 0 se x é racional
f ( x) = 
1 se x é irracional
Mais recentemente, a criação e estudo da teoria de conjuntos iniciada por Richard
Dedekind (1831-1916) e Georg Cantor (1845-1918) proporcionou grandes
desenvolvimentos à noção de função (Ponte, 1992; Estrada et al., 2000)
Já no século XX, Edouard Goursat (1858-1936) apresentou em 1923 a definição que é,
provavelmente, uma das mais usadas ainda hoje:

“Dizemos que y é uma função de x se a um valor de x corresponde um valor


de y. Indicamos esta correspondência pela equação y = f(x).”25 (O’Connor e
Robertson, 2005, p.6).

Durante o século passado, a definição de função foi ampliada com o intuito abranger
todo o tipo de correspondências arbitrárias que satisfazem a condição de singularidade
entre conjuntos, numéricos ou não (Ponte, 1992).
Em 1939, Nicolas Bourbaki26 define função a partir de um “conjunto de pares
ordenados”:

25
Tradução do autor.

61
“Sejam E e F dois conjuntos, não necessariamente distintos. Uma relação
entre um elemento variável, x, de E e um elemento variável, y, de F, é
chamada uma relação funcional em y se, para todo o x ∈E, existir um único
y ∈F que esteja na relação considerada com x. Damos o nome de função à
operação que a cada elemento x ∈E associa o elemento y ∈F que está na
relação dada com x; y é chamado o valor da função no elemento x e a função
é dita determinada pela relação funcional dada. Duas relações funcionais
equivalentes determinam a mesma função (Kleiner, 1989, p. 18, citado em
Mourão, 2002, p.283).

O desenvolvimento da matemática no século XX e a sua crescente intervenção nas


outras ciências levaram a generalizar o conceito de função ao caso de variáveis cujos
valores pertencem a um qualquer conjunto de objectos.
Actualmente, é possível encontrar definições que tentam a todo custo evitar o uso de
conceitos dúbios ou indefinidos, em que da noção de correspondência se avançou para a
noção de relação, como é exemplo a definição sugerida por Patrick Suppes em 1960:
“Definição. A é uma relação ⇔ (∀x )(x ∈ A ⇒ (∃y )(∃z )( x = ( y, z ))) .
Escrevemos yAz se ( y, z ) ∈ A .

Definição. f é uma função ⇔ f é uma relação e


(∀x )(∀y )(∀z )(xfy and xfz ⇒ y = z ) ” (O’Connor e Robertson, 2005, p.6).

Períodos do desenvolvimento histórico do conceito de Função

As definições referidas neste trabalho não esgotam, certamente, os contributos de todos


os matemáticos que pelas mais diversas razões se empenharam no desenvolvimento do
conceito de função. No entanto, a partir do resumo realizado torna-se claro que o
conceito de função, que hoje nos parece simples, é resultado de uma longa evolução
histórica conduzindo sempre, cada vez mais, à abstracção.
Youschkevitch (1976/77) considera três fases capitais, no desenvolvimento da ideia de
função, até meados do século XIX:
(i) Antiguidade: em que se estudaram casos particulares de dependência entre
duas quantidades mas as noções de ‘quantidades variáveis’ e ‘função’ não
aparecem isoladas;
(ii) Idade Média: as noções anteriores são definitivamente expressas pela primeira
vez nas formas geométrica e mecânica, no entanto os exemplos concretos de

26
Nicolas Bourbaki é o pseudónimo colectivo sob o qual um grupo de matemáticos,
maioritariamente franceses, escreveu uma série de livros que começaram a ser editados em 1935 onde
expunham a matemática avançada moderna.

62
dependência entre duas quantidades eram definidos por descrições verbais ou
por gráficos;
(iii) Período Moderno: este período começou no final do século XVI e caracteriza-
se pelo predomínio das expressões analíticas de funções (principalmente no
século XVII); em meados do século XVIII, esta interpretação (função como
expressão analítica) revela-se desajustada e é substituída por uma nova
definição geral; na segunda metade do século XIX, esta definição geral
“permitiu o desenvolvimento da teoria de funções mas foi traída por
dificuldades lógicas que no século XX fizeram com que a essência do conceito
de função fosse reconsiderada” (Youschkevitch, 1976, p. 39,).

Inicialmente associada a correspondências entre entidades geométricas e depois


associadas ao estudo de expressões analíticas, o conceito de função alcançou o estatuto
de noção-chave da Matemática.
Na actualidade as funções estudadas na Análise Infinitesimal, e usadas nas aplicações,
retêm no fundamental a ideia de dependência entre variáveis, mas a generalização do
conceito de função levou à criação da Análise Moderna, que compreende ramos como a
lógica, a teoria dos conjuntos, a álgebra abstracta e a topologia geral, entre outros. O
desenvolvimento da matemática no século XX e a sua intervenção cada vez maior nas
outras ciências levaram a generalizar o conceito de função ao caso de variáveis cujos
valores pertencem a um qualquer conjunto de objectos. Quiçá, não estaremos a
atravessar a época que mais tarde será designada como o quarto período do
desenvolvimento do conceito de função, iniciada na segunda metade do século XX.

2.3.2. Ensino/aprendizagem do conceito de Função

O National Council of Teachers of Mathematics (NTCM, 1991) considera que o


conceito de função é uma importante ideia unificadora na Matemática. As
recomendações referentes à importância e ênfase a dar a este conceito estendem-se pela
história do ensino da Matemática do século passado, acompanhadas por indicações
metodológicas relativas ao modo como o conceito de função deveria ser ensinado
(Wilson, 1991). Trata-se de um conceito complexo e, como tal, o seu ensino não pode
ser encarado de uma forma simplista e leviana.

“The concept of function is very complex. There are several reasons for this.
First, there are many common ways to represent functions, including graphs,
formulas, tables, mappings, and descriptions. Meaningful understanding
requires individuals to construct multiple presentations as well as operations
for transforming from one representation to another. Second, the notion of
function involves many other concepts. A few of the sub-concepts associated
with it are domain, range, inverse, and composition. Other concepts closely

63
related to function are quantity, variable and ratio. It is difficult to discuss
functions without referring to some of these sub-concepts. Third, there are
several accepted definitions for function (e.g., dependence relation, rule,
mapping, set of ordered-pairs). Although these definitions are equivalent (or
nearly equivalent) mathematically, they differ conceptually (see e.g., Vinner
& Dreyfus, 1989)” (Wilson, 1991, pp.7-8).

Perante estes factos, ganha relevância a análise de questões referentes à definição de


função a considerar, à introdução das formas de representação da função, e ao modo
como os alunos percepcionam, constroem e compreendem o conceito.
Como é possível constatar pela sua história, o desenvolvimento do conceito de função
está fortemente relacionado com a resolução de problemas reais e concretos (como
grande parte dos conceitos matemáticos), nomeadamente de carácter físico. Esta
associação é um aspecto histórico que não pode ser ignorado no momento em que
projecta o processo de ensino aprendizagem deste tema. Como já anteriormente foi
apontado noutros pontos deste capítulo, os alunos deverão envolver-se em actividades
que seja significativas para eles, concretas e reais, que lhes permitam desenvolver as
competências matemáticas necessárias ao seu dia-a-dia, e certamente as situações que
melhor preenchem esses requisitos são as relacionadas com o seu quotidiano e o mundo
físico que os rodeia. Este importante aspecto é realçado por vários autores. Segundo
Caraça (1998), os conceitos matemáticos surgem uma vez que sejam postos problemas
de interesse capital, prático ou teórico. O conceito de função não é excepção. Associada
à definição de lei natural27, o conceito de função surge como o conceito próprio para o
estudo das leis quantitativas:

“Então em que consiste, afinal, a lei? – Na forma de correspondência de dois


conjuntos. Se, por consequência, queremos estudar leis quantitativas, temos
que criar um instrumento matemático cuja essência seja a correspondência de
dois conjuntos” (Caraça, 1998, p.119).

As leis naturais surgiam como um instrumento para o entendimento e explicação da


realidade. Esta característica é, consequentemente, extensível ao conceito de função. O
aparecimento e desenvolvimentos mais significativos deste conceito estão relacionados
com o estudo de fenómenos físicos, como por exemplo o movimento. Sendo as leis dos
fenómenos expressas por funções, são os conceitos matemáticos de variável e de função
que permitem interpretar os movimentos e, geralmente, os fenómenos naturais. Ponte
(1992, p.3) afirmou que:

27
“Definição: Chamaremos lei natural a toda a regularidade de evolução de um isolado” (Caraça,
198, p.112). Um isolado é “um conjunto de seres e factos, abstraindo de todos os outros que com eles
estão relacionados” (Caraça, 1998, p.105). Caraça define dois tipos de lei: lei qualitativa que diz respeito
à variação de qualidade, e lei quantitativa que se refere à variação de quantidade.

64
“As funções são ferramentas excelentes para estudar problemas de variação.
Uma determinada quantidade pode variar no tempo, pode variar no espaço,
pode variar com outras quantidades, e pode mesmo variar simultaneamente
em várias dimensões”.

Mais, Ponte (1992) refere-se a Galileu e Newton como dois importantes exemplos de
matemáticos que também se notabilizaram na física através das aplicações matemáticas
estabelecidas e contributos para o desenvolvimento do conceito de função:

“De acordo com Galileu, para estudar um determinado fenómeno, era


necessário medir quantidades, identificar regularidades, e obter relações
representando descrições matemáticas tão simplesmente quanto possível. O
estudo do movimento da queda corpos, do movimento de planetas, e mais
geral, do movimento curvilíneo, conduziu à consideração de
proporcionalidades directas e inversas, como também de funções polinomiais
e trigonométricas” (Ponte, 1992, p.3).

Decididamente, “medir quantidades”, “identificar regularidades” e “obter relações” que


se possam representar através de descrições matemáticas o mais simples possível, serão
aspectos importantes que os alunos deverão experimentar na realização de actividades,
isto é, deve-lhes ser proporcionada a oportunidade de fazer matemática.

"Pode ser discutido que muitas das dificuldades que os estudantes


experienciam na matemática escolar surgem da pressão para lidar
predominantemente com as mais abstractas entidades, sem considerar o seus
fundamentos naturais. Construir e analisar tabelas, calcular valores numéricos,
desenvolver um senso quantitativo, e adquirir uma noção para o que são
aproximações aceitáveis e inaceitáveis, são aspectos importantes da
competência matemática que só pode ser atingida se a pessoa poder
frequentemente e facilmente lidar com números concretos, se possível, vindo
de situações da vida real" (Ponte, 1992, p.8).

Actualmente, as aplicações da matemática, e em concreto das funções, são infindáveis


estendendo-se a todas as ciências. Estas aplicações são concretizadas, essencialmente,
por modelação. A modelação é considerada como uma das experiências de
aprendizagem essenciais a proporcionar aos alunos, nomeadamente, no
desenvolvimento do tema funções:

“No último ciclo da educação básica, é importante que os alunos tenham


experiências de aprendizagem em que as funções e gráficos surjam como
modelos de situações reais diversas. Em particular, devem ser consideradas
situações em que trabalhem com conceitos também abordados noutras

65
perspectivas, como é o caso da proporcionalidade directa e inversa”
(Abrantes, Serrazina e Oliveira, 1999, p.120).

Segundo Edwards e Hamson (1990), referidos em Carreira (1992), um modelo é uma


forma simplificada de representar determinados aspectos de um sistema real e, mais
especificamente, um modelo matemático é um modelo que assenta no uso de conceitos
matemáticos (como funções e equações), para traduzir a situação real. Niss (1989,
referido em Carreira, 1992) estabelece o modelo matemático através de um trio
ordenado (A, M, f), em que A representa o segmento do mundo real a ser investigado, M
o conjunto de objectos e f a correspondência que possibilita a transferência de
determinados elementos de A para M.
A construção de um modelo matemático é um processo constituído por diversas fases,
em que poderão ser necessários vários ciclos para atingir um resultado satisfatório.
Para Niss (1989, referido em Carreira, 1992, p.4), o processo de modelação inclui
diversas actividades sequenciais:
a) Identificação dos aspectos da realidade a modelar;
b) Selecção de objectos, relações, e outros elementos, relevantes para esse
propósito;
c) Idealização dos dados anteriores de uma forma adequada para a sua
representação matemática;
d) Escolha do universo matemático adequado ao estabelecimento do
modelo;
e) Tradução para a Matemática dos aspectos previamente seleccionados
na realidade;
f) Estabelecimento de relações matemáticas entre os objectos traduzidos,
explicando os pressupostos formulados (hipóteses) e propriedades;
g) Uso de métodos matemáticos para obter resultados e conclusões;
h) Interpretação dos resultados e conclusões no contexto da situação
original;
i) Avaliação do modelo, através da confrontação com a realidade, da
comparação com outros modelos ou com a teoria existente;
j) Modificação do modelo ou construção, se necessário, de um novo.

A evolução das definições do conceito de função está intimamente relacionada com os


modos de representação das funções: numérica, gráfica e algébrica. O modo de
representação de uma função é um aspecto fundamental a ter em conta na iniciação dos
alunos no estudo do tema. No início do século XX, as recomendações para o ensino do
conceito de função passavam pelo uso de situações reais com o intuito de introduzir
informalmente o conceito. Posteriormente, a meio do século, as recomendações
indicavam a abordagem das funções como conjuntos de pares ordenados ou
correspondências arbitrárias entre conjuntos, ou seja, a instrução inicial acerca de
funções deveria decorrer dentro de uma estrutura matemática formal (Wilson, 1991).

66
Segundo Ponte (1992), o ensino das funções deve articular de forma equilibrada as três
formas de representação de funções mais importantes: numérica, gráfica e algébrica.
Ainda de acordo com o autor, seria uma má interpretação da importância histórica das
representações analíticas e geométricas de função permitir subestimar o papel dos
aspectos numéricos na aprendizagem das funções, pois nas situações do mundo real,
valores numéricos concretos estão subjacentes às expressões analíticas e às curvas
geométricas. A este facto acresce as dificuldades que os alunos demonstram em
trabalhar com gráficos cartesianos e expressões algébricas, corroboradas por estudos
que confirmam que os alunos perante a necessidade de interpretar relações funcionais
representadas graficamente, habitualmente recorrem a estratégias e processos de
raciocínio numéricos (Ponte, 1992).
Recentes tendências sugerem a iniciação do estudo das funções de um modo fortemente
intuitivo e informal, adiando-se a introdução das funções centrada na teoria dos
conjuntos. Essa abordagem inicial de carácter informal passa pela exploração e
representação de situações reais, concretas, através de gráficos e tabelas de valores
(Abrantes et al., 1999). Também Ponte (1992) se refere à importância do estudo de
características das funções a partir dos seus gráficos cartesianos, onde ideias e outros
conceitos como variação (crescimento, decrescimento, etc.), variação na variação
(continuidade, descontinuidade, etc.), serão compreendidos de uma forma mais
significativa por parte dos alunos. Ponte (1992) explica a sua importância da seguinte
forma:

“Ser matematicamente literado significa ser capaz de usar estes conceitos


para fazer predições, interpolar, e extrapolar; ser capar de estabelecer relações
entre diferentes funções por sobreposição de gráficos; e também, ser capaz de
construir curvas de regressão que aproximam o relacionamento de dados
obtidos empiricamente e tem uma ideia do grau de associação entre duas
variáveis" (p.4).

Na sequência da integração equilibrada das diferentes formas de representação de uma


função proposta por Ponte (1992), o trabalho com as expressões analíticas não perde
importância, mas mais importante do que conseguir manipular correctamente uma
expressão algébrica, será, certamente, que os alunos compreendam o significado dessas
expressões em situações concretas, de preferência reais, como no caso de fórmulas da
física ou de outras ciências quaisquer.
Outro aspecto essencial relativo às diversas representações é o estabelecimento de
relações entre elas. A aprendizagem das funções deverá contemplar o estabelecimento e
compreensão de relações entre vários tipos de representação matemática – tabelas de
valores (dados numéricos), gráficos e expressões algébricas – dado que “ajuda os alunos
a desenvolver diversos tipos de conexões e a compreender o conceito de função”
(Abrantes et al., 1999, p.118), aspectos importantes da competência matemática que
interessa desenvolver.
As mais recentes recomendações educacionais são fundamentadas em considerações
sobre o processo cognitivo dos alunos na construção dos conceitos sobre funções. Uma
das abordagens propostas para o conceito de função é a teoria da reificação de Anna
Sfard (1989, em Fernandes, 1997; Mourão, 2002). Sfard considera que é possível
observar duas formas diferentes de pensamento matemático na origem de grande parte

67
dos conceitos matemáticos: uma concepção operacional em que os conceitos são
concebidos como um produto de certos processos ou são identificados com os próprios
processos, e uma concepção estrutural em que as “noções matemáticas são tratadas
como se se referissem a entidades como objectos reais, como estruturas estáticas
permanentes que podem ser manipuladas e combinadas em estruturas mais complexas”
(Mourão, 2002, p. 275). Segundo este modelo de desenvolvimento conceptual, a
concepção operacional é a primeira a aparecer, que depois através da reificação dos
processos, permite o desenvolvimento dos objectos matemáticos.

Concepção operacional Concepção estrutural


Características gerais A entidade matemática é concebida A entidade matemática é
como um produto de certo concebida como uma estrutura
processo ou é identificada com o estática – como se fosse um
próprio processo objecto real

Representações É apoiada por representações É apoiada por imagética visual


internas verbais

O seu lugar no Desenvolve-se na primeira fase da Desenvolve-se a partir da


desenvolvimento de formação do conceito concepção operacional
conceitos

O seu papel nos É necessária mas não suficiente Facilita todos os processos
processos cognitivos para uma eficaz aprendizagem e cognitivos (aprendizagem,
resolução de problemas resolução de problemas, etc.)

Tabela 2: Concepções estrutural e operacional: sumário


(Sfard, 1991, p. 23, citada em Mourão, 2002, p. 280).

Na concepção operacional, os alunos pensam nos processos computacionais (cálculos


algébricos) associados às funções, e na concepção estrutural pensam no conceito como
um objecto. Este processo de desenvolvimento é longo e difícil, decorrendo em três
fases:
(i) Interiorização – os processos são realizados em objectos matemáticos
elementares e previamente conhecidos, como por exemplo as manipulações
algébricas; nesta etapa os alunos aprendem a noção de variável e adquirem
“a capacidade de usar uma fórmula para encontrar valores da variável
dependente” (Sfard, 1991, p.19, citada em Mourão, 2002. p. 284);

(ii) Condensação – os processos anteriores são transformadas em unidades


compactas, daí emergindo em entidades independentes e de fácil
manipulação; os alunos serão capazes de pensar num processo como um
todo em termos de informação inicial e resultado final (input-output); nesta
fase os progressos dos alunos traduzem-se na facilidade em trabalhar com
correspondências como um todo sem olhar para valores específicos, e poderá

68
ser capaz de investigar funções, desenhar gráficos de funções e combinar
pares de funções;

(iii) Reificação – é alcançada uma aptidão para ver as novas entidades como
objectos permanentes por direito próprio; os alunos reificaram o conceito de
função quando compreenderem plenamente as diversas representações de
uma função, alternado entre elas se necessário, quando resolverem equações
funcionais, e quando revelar “capacidade de falar acerca de propriedades
gerais de diferentes processos realizados com funções (tais como
composição ou inversão) e pelo derradeiro reconhecimento de que os
cálculos algébricos [computability] não são uma característica necessária dos
conjuntos de pares ordenados que definem funções” (Sfard, 1991, p. 20,
citada em Mourão, 2002, p. 285).

Mourão (2002) resume algumas dificuldades apontadas por Sfard como indicadores da
não reificação por parte dos alunos do conceito de função, a saber: a concepção de
função como um processo e não como uma construção estática, dificuldades em lidar
com a função constante, relutância em aceitar “correspondências arbitrárias” como
funções, e tendência para identificar o conceito com uma das suas representações.
Perante este modelo conceptual, Sfard propõe que as funções não sejam introduzidas
por intermédio de descrições estruturais como é o caso da definição de função como um
conjunto de pares ordenados, mas sim por descrições operacionais tal como a definição
de função como uma dependência de uma quantidade variável em relação a outra
(Mourão, 2002; Wilson, 2001). Apesar da dificuldade em alcançar a concepção
estrutural (reificação), esta deve ser estimulada nos alunos, mas apenas quando se tornar
indispensável (Mourão, 2002).
Uma segunda abordagem do conceito é proposta por Wilson (2001). O autor, a partir da
interpretação dos trabalhos sobre a compreensão dos alunos no campo das funções e da
sua experiência profissional, propõe um modelo para a construção do conceito de
função baseado numa sucessão de estádios cognitivos que terminam com uma
significativa compreensão e competência em lidar com as funções. Os quatro estádios
que compõem o modelo são designados de campos perceptuais que traduzem diferentes
modos de organizar ideias sobre funções.
No primeiro campo, a função é percepcionada como uma expressão, isto é, os alunos
encaram a função como uma fórmula, equação ou expressão algébrica, sendo capazes de
efectuar operações e aplicar um algoritmo na construção de um gráfico, mas não
compreendem a relação entre a expressão e os valores obtidos a partir dela. Nem tão
pouco compreendem o processo que transforma um valor da variável independente num
valor da variável dependente. No segundo campo, a função é uma acção, ou seja, os
alunos são capazes de substituir uma variável por números e realizar cálculos com o
intuito de obter valores numéricos. Poderão ser capazes de identificar as variáveis
independentes e dependentes, mas só começam a perceber o processo de transformação

69
de uma variável em outra. No terceiro campo, a função é vista como um processo. Os
alunos que se encontram neste estádio são capazes de pensar em tomar um valor e
transformá-lo noutro, compreendem a relação entre as variáveis dependentes e
independentes, e as relações entre as diferentes formas de representação da função. O
aluno compreende operações para avaliar funções que não são representadas por uma
expressão algébrica simples, como por exemplo, as funções circulares. Por fim, no
quarto campo, a função é percepcionada como um objecto dinâmico. Este estádio
incorpora os estádios anteriores. Os alunos que alcancem este estádio são capazes de
considerar vários aspectos da função, e seleccionar as propriedades mais importantes
para a resolução dos problemas, ou seja, são capazes de relacionar qualquer
característica com o todo. É a forma mais organizada, flexível e útil de pensar nas
funções: “It describes a organized, logical and rich concept of function” (Wilson, 1991.
p.8).
O processo de aprendizagem não é necessariamente linear e os campos da expressão e
acção estão no nível cognitivo mais baixo de compreensão do conceito de função.
Wilson (1991) sugere que há três caminhos possíveis para progressão através dos
campos.

Figura 3: Caminho para o estudante começar com um conceito de expressão.

Figura 4 : Possíveis caminhos para o aluno iniciar com um conceito de acção.


(Wilson, 1991, pp.8-9).

Wilson (2001) refere que o campo mais elevado da concepção do conceito de função
deverá ser atingido no secundário, mas admite que os alunos do ensino básico (pré-
secundário) apenas atinjam os dois campos inferiores de compreensão. Defende que
uma definição dinâmica de função, como a relação de dependência definida por uma
regra, será mais apropriada para iniciar o estudo das funções, principalmente no

70
secundário, visando a construção do conceito a partir de conhecimentos anteriores sobre
operações com números e de situações reais do quotidiano dos alunos em que
experienciam o contacto com funções: “In other words, a less formal approach would
make it more natural for students to develop formal notions of function by building on
less formal but more natural intuitions and experiences (Wilson, 1991, p.11).
A evolução histórica do conceito de função relembra-nos que não há uma única forma
de encarar as funções. Mesmo actualmente, dependendo do campo da matemática em
que nos enquadramos, as funções têm abordagens diferentes: na análise matemática
mantêm a ideia de dependência entre variáveis numéricas; na álgebra enfatizam a noção
de relação; na lógica e ciência computacional importam, sobretudo, os aspectos
algorítmicos (Ponte, 1992).
Do exposto ao longo deste subcapítulo, percebe-se que as recomendações pedagógicas
são no sentido de não definir função como um conjunto de pares ordenados (Mourão,
2002; Wilson, 1991, Ponte, 1992). Esta definição enfatiza uma perspectiva algébrica
que, apesar de ser parte importante do estudo das funções, não é um apoio “sustentável
para produzir uma teoria matemática elementar acessível, rica em resultados
interessantes e em aplicações significativas” (Ponte, 1992. p.8). Geralmente, nas aulas
de matemática, os professores sobrevalorizam a importância da manipulação algébrica
que, no entanto, não é suficiente para resolver problemas reais. Sfard e Wilson indicam
a ideia de dependência entre variáveis como a abordagem mais indicada para o início do
estudo das funções e posterior definição do conceito.
Ponte (1992) defende a apresentação das funções como correspondências entre
conjuntos numéricos, usando exemplos em que existe uma expressão analítica ou uma
regra simples, e que não se deve dar demasiada importância ao facto de alguns alunos
associarem o conceito de função ao de expressão analítica, dado que, como vimos
anteriormente, é um “erro” natural associado à história do conceito. Segundo Ponte
(1992), as funções numéricas destacam-se pela simples e intuitiva representação
geométrica, e são úteis para descrever muitos tipos de situações diferentes, permitindo
aos estudantes trabalhar a partir de uma base de conhecimento prévio e em
representações variadas de situações com que já estão habituados.
O estudo das funções deverá ser iniciado de uma forma intuitiva e informal, prestando-
se para tal a exploração de situações reais e concretas representadas em gráficos e
tabelas de valores (numericamente). Os alunos deverão ter a oportunidade de reflectir e
discutir sobre problemas significativos, reais, e elaborar estratégias adequadas para a
sua resolução, usando processos como a modelação ou outros similares. Não podemos
ignorar que a evolução da matemática, e em particular do conceito de função, estiveram
intimamente ligados à resolução de problemas físicos, que, se possível e com grau de
dificuldade adequados, poderão ser experimentados pelos alunos na sua construção do
conceito.
No entanto, é necessário realçar a importância de articulação das três formas principais
de representação de uma função, numérica, gráfica e algébrica. Estas capacidades são
parte fundamental da competência matemática que o aluno deve desenvolver.

71
72
Capítulo 3
METODOLOGIA
Neste capítulo são referidas as opções metodológicas do presente trabalho, assim como,
as principais características dos participantes, as tarefas desenvolvidas, os materiais
usados e as formas de recolha e de análise dos dados.

3.1. Opções metodológicas

Como foi referido no primeiro capítulo, com esta investigação pretende-se descrever,
analisar e compreender como os alunos aprendem matemática tendo os robots como
elementos mediadores e potenciadores do processo de aprendizagem. Para tal, foram
desenvolvidas experiências pedagógicas usando pequenos modelos robóticos e
seleccionadas duas turmas do oitavo ano de escolaridade para a sua aplicação. Não se
pretende comprovar hipóteses preliminares nem generalizar as eventuais conclusões,
mas analisar e compreender com alguma profundidade o alcance de tal prática. Esta
investigação assenta, fundamentalmente, num processo de natureza subjectiva (processo
de ensino/aprendizagem), complexo e dependente da realidade em que se insere. Assim,
realizou-se uma investigação-acção recorrendo a métodos qualitativos, ou seja,
alicerçada numa abordagem qualitativa.

3.1.1. Investigação-acção

Segundo Bogdan e Biklen (1994), “a investigação-acção consiste na recolha de


informações sistemáticas com o objectivo de promover mudanças sociais” (p. 292) e “é
um tipo de investigação aplicada no qual o investigador se envolve activamente na
causa da investigação“ (p. 293).
Cohen, Manion e Morrison (2000) referem algumas áreas onde a metodologia da
investigação-acção pode ser aplicada: (1) em métodos de ensino, substituindo um
método tradicional por um método pela descoberta, (2) em estratégias de aprendizagem,
adoptando uma aprendizagem integrada em vez do estilo de assunto único, (3)
encorajando atitudes mais positivas dos alunos no seu trabalho, ou modificando o seu
sistema de valores em relação a algum aspecto da vida, e (4) desenvolvendo a formação
do professor em serviço, através da aplicação de novos métodos de ensino. O estudo
desenvolvido tem várias das características atrás referidas visto que pretende potenciar o
processo de ensino/aprendizagem através da descoberta, partindo de situações
experimentais concretas, apelando à integração dos mais diversificados saberes,
incluindo os de carácter empírico, encorajando os alunos a participar, promovendo o seu
interesse e a sua motivação para o estudo da temática e, em geral, da Matemática.
Quanto ao professor, o estudo é um importante momento de formação tanto a nível
teórico como a nível prático.
Segundo Hut, Lennung e Mckernan (em Cohen et al., 2000, pp. 228-229) as principais
características da investigação-acção são: (1) é realizada directamente in situ; (2) usa o
feedback dos dados recolhidos num processo cíclico; (3) procura compreender

73
determinadas situações sociais complexas; (4) procura compreender os processos de
mudança no interior de sistemas sociais; (5) procura melhorar a qualidade das acções
humanas; (6) centra-se em problemas que estão imediatamente relacionados com os
participantes; (7) é participante; (8) frequentemente usa estudos de caso; (9) tende a
evitar o paradigma do investigador que isola e controla as variáveis; (10) é formativa (a
definição do problema, os instrumentos de recolha de dados, a metodologia podem
modificar durante o processo de investigação-acção); (11) inclui a avaliação e a reflexão.
Na investigação-acção é passível o uso de métodos quantitativos e qualitativos, sendo
que os qualitativos se baseiam na recolha de dados por observação, por entrevista ou
através de documentos (Bogdan e Biklen, 1994, p.293). No presente estudo foi realizada
uma abordagem qualitativa.

74
3.1.2. Investigação qualitativa

Não existirá uma definição estanque de investigação qualitativa dado o elevado número
de temas e disciplinas em que é usada e os muitos métodos e abordagens consignados
sob esta designação (Denzin e Lincoln, 1994). No entanto, Bogdan e Biklen (1994)
referem-se à investigação qualitativa como "uma metodologia de investigação que
enfatiza a descrição, a indução, a teoria fundamentada e o estudo das percepções
pessoais" (p. 11). O principal objectivo de uma investigação qualitativa é compreender
o comportamento e experiências humanas.
Na investigação qualitativa procede-se à recolha de dados, designados de qualitativos,
constituídos por pormenores descritivos que visam a compreensão dos comportamentos
a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação. A abordagem assume um forte
cunho descritivo e interpretativo. Os dados e as provas não são recolhidos com o intuito
de confirmar ou infirmar hipóteses determinadas à priori, pois as abstracções só são
construídas à medida que se recolhem e agrupam os dados particulares (Bogdan e
Biklen, 1994).
Ainda segundo os mesmos autores, os principais aspectos que caracterizam a
metodologia de investigação qualitativa são: (1) a fonte directa de dados é o ambiente
natural, sendo o investigador o instrumento principal; (2) a investigação qualitativa é
descritiva (os dados recolhidos são na sua essência descritivos); (3) a investigação
qualitativa incide mais nos processos do que nos resultados ou produtos; (4) os
investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de modo intuitivo; (5) o
significado é vital na abordagem qualitativa (é dada especial importância ao ponto de
vista dos participantes) (Bogdan e Biklen, 1994, pp.47-50).
A função do investigador numa investigação qualitativa é estabelecer estratégias e
procedimentos que lhe permitam tomar em consideração as experiências do ponto de
vista do informador, ou seja, “os investigadores qualitativos preocupam-se com aquilo
que se designa por perspectivas participantes” (Erickson, 1986, referido em Bogdan e
Biklen, 1994, p. 50). Pretende-se que o investigador entre no mundo das pessoas alvo
do seu estudo e mantenha uma perspectiva exterior a essa situação, procurando
minimizar o impacto da sua presença. As recolhas dos dados são descritivas e a sua
análise indutiva, procurando ultrapassar opiniões ou preconceitos pessoais.
De acordo com Psathas (1973), citado em Bogdan e Biklen, (1994, p.51), “os
investigadores qualitativos em educação estão continuamente a questionar os sujeitos de
investigação, com o objectivo de perceber aquilo que eles experimentam, o modo como
eles interpretam as suas experiências e o modo como eles próprios estruturam o mundo
social em que vivem”. Preocupam-se com o rigor e a abrangência dos seus dados.
As concepções anteriores estão presentes em Denzin e Lincoln (1994) quando fazem
uma breve distinção entre investigação qualitativa e quantitativa:

“The word qualitative implies an emphasis on processes and meanings that


are not rigorously examined, or measured (if measured at all), in terms of
quantity, amount, intensity, or frequency. Qualitative researchers stress the
socially constructed nature of reality, the intimate relationship between the
researcher and what is studied, and the situational constraints that shape

75
inquiry. Such researchers emphasize the value-laden nature of inquiry. They
seek answers to questions that stress how social experience is created and
given meaning. (…)” (p. 4).

Aquando da realização de uma investigação de carácter qualitativo, as principais


questões que se levantam dizem respeito à fiabilidade do estudo e à generalização dos
resultados obtidos. A aceitação da investigação qualitativa como abordagem científica e
a sua relação com a investigação quantitativa foram amplamente discutidas (e. g. Smith,
1983; Smith e Heshusius, 1986; Firestone, 1987). Relativamente a este assunto Bogdan
e Biklen, (1994) referem:

“Alguns autores podem utilizar definições muito estritas de ciência, apenas


considerando científica a investigação dedutiva e de testes de hipóteses.
Contudo, parte significativa da atitude científica, como a entendemos, passa
por uma mente aberta no respeitante aos métodos e às provas. A investigação
científica implica um escrutínio empírico e sistemático que se baseia em
dados. A investigação qualitativa preenche estes requisitos (…)” (p. 64).

Por generalização de resultados entende-se a aplicação e extensão dos resultados de um


estudo particular a outros locais e sujeitos diferentes. Normalmente, os investigadores
qualitativos não pensam na generalização desta forma convencional (e.g. Williams,
2002), porque valorizam o estabelecimento de afirmações universais sobre processos
sociais gerais em detrimento de considerações relativas a pontos comuns de contextos
semelhantes, ou seja, parte do pressuposto que o comportamento humano não é
aleatório ou idiossincrático: “Deste modo, a preocupação central não é a de se os
resultados são susceptíveis de generalização, mas sim a de que outros contextos e
sujeitos a eles podem ser generalizados.” (Bogdan e Biklen, 1994, p.66). Ainda de
acordo com os mesmos autores, outros investigadores qualitativos entendem que os seus
estudos devem documentar cuidadosamente determinado contexto ou grupo de sujeitos,
deixando para outros o trabalho de enquadramento dos resultados no cômputo geral.

3.2. Participantes

A parte empírica desta investigação realizou-se no ano lectivo de 2005/06 numa escola
do ensino básico do segundo e terceiro Ciclos da zona oeste da Região Autónoma da
Madeira. Todos os alunos eram provenientes da localidade onde se insere a escola.
As tarefas foram desenvolvidas em duas turmas do oitavo ano de escolaridade. Esta
escolha decorreu do facto do investigador desempenhar as funções de professor de
Matemática destes alunos pelo segundo ano consecutivo e de ser o Director de Turma
de uma das turmas em questão. Estas circunstâncias proporcionaram um conhecimento
e confiança mais aprofundado das duas partes. Também facilitou o contacto com os
Encarregados de Educação dos discentes, a quem, após autorização da Direcção
Executiva da escola para a realização da investigação (anexo 1), foram solicitadas
autorizações escritas (anexo 2) para a participação dos seus educandos no estudo e para

76
a realização de gravações áudio e vídeo das aulas em que participavam. Na selecção das
turmas também influiu o facto de apresentarem um número de alunos razoável, indicado
para o tipo de tarefas que se pretendia desenvolver, assim como, para a quantidade de
materiais disponíveis, nomeadamente os conjuntos de construção dos modelos robóticos.
Uma turma era composta por 19 alunos, dos quais 14 eram rapazes e 5 eram raparigas.
A média de idades dos alunos era de 13,8 anos e não tinha alunos repetentes. No entanto,
10 alunos repetiram o sétimo ano de escolaridade e outros 4 foram retidos pelo menos
uma vez em anos de escolaridade anteriores a esse. O aproveitamento destes alunos a
Matemática no ano anterior foi muito heterogéneo. Mais de cinquenta por cento dos
alunos foram avaliados com nível positivo, mas verificou-se uma grande percentagem
de níveis negativos relacionados com alguma desmotivação e desinteresse pela
disciplina ou pela escola.
A segunda turma era constituída por 16 alunos, 9 rapazes e 7 raparigas. No início do
ano lectivo a turma contava com 18 alunos. Entretanto, dois alunos pediram
transferência de escola por motivos familiares e outros dois ingressaram no mundo de
trabalho, anulando a matrícula ainda na primeira semana de aulas. A média de idades
era de 13,4 anos e todos os alunos estavam no oitavo ano de escolaridade pela primeira
vez, mas cinco repetiram o sétimo ano de escolaridade. O aproveitamento global destes
alunos a Matemática no ano anterior foi satisfatório.
Independentemente da turma, a grande parte destes alunos provinham de contextos
socio-económicos médios ou baixos, onde as mães são, em geral, domésticas e os pais
pedreiros ou pescadores. A maioria dos pais ou Encarregados de Educação dos alunos
têm habilitações ao nível do primeiro ciclo e somente alguns completaram ou foram
além do segundo ciclo.
Nos diversos inquéritos realizados pelos Directores de Turma para fundamentação dos
Projectos Curriculares de Turma, a generalidade dos alunos referiu que gosta da escola
mas que não gosta das aulas. Também se pôde constatar que todos os alunos já tinham
conhecimentos básicos de informática, nomeadamente ao nível de processamento de
texto (Word), folha de cálculo (Excel) e Internet, adquiridos na disciplina de Novas
Tecnologias (disciplina de oferta da escola) e na área curricular não disciplinar de Área
de Projecto. Alguns alunos afirmaram usar assiduamente os computadores disponíveis
na biblioteca e na sala de estudo da escola.

3.3. Materiais utilizados

Nas tarefas elaboradas e aplicadas nesta investigação foram usados alguns materiais:
fitas métricas, cartolinas, tabuleiros (especificamente elaborados) e robots.
Considerando o papel central que os robots desempenharam nessas propostas de
trabalho, interessa apresentá-los e descrever as suas principais características e
potencialidades.
Os modelos robóticos usados nas tarefas, como é o caso do “Tanque” (Figura 5) e do
“Todo-o-terreno” (Figura 6), foram construídos com kits de montagem de robots da
série Robotics Invention System™ 2.0 da Lego Mindstorm™.

77
Figura 5 – Tankbot (“Tanque”)

Figura 6 – Roverbot (“Todo-o-terreno”)

Os kits de montagem possuem 718 peças, com diferentes formas e tamanhos, e funções
distintas. Grande parte dessas peças destina-se à montagem da estrutura do robot, na
qual são instalados motores que permitem o accionamento de rodas ou braços, sensores
de toque e de luz (percepcionam a intensidade luminosa), e um bloco designado por
RCX – Robotics Command System (Figura 7) que consiste num microcomputador
programável. O RCX possui três portas de entrada e três portas de saída. As portas de
entrada são para conectar os sensores que permitem ao robot percepcionar o meio
envolvente. As portas de saída são para as ligações dos motores. Desta forma, o RCX
consegue determinar o comportamento do robot em função do que percepciona no meio
envolvente e de acordo com o estipulado num dos cinco programas que consegue
armazenar.

78
Figura 7 - RCX (Robotics Command System)

Os programas são construídos com o software da Robotics Invention System™ 2.0


(Figura 8) na linguagem de programação RCX code. Esta linguagem usa comandos
estabelecidos em blocos de construção, cuja montagem é similar aos blocos LEGO®. A
construção de um programa consiste em escolher e arrastar os blocos (comandos)
pretendidos para a zona de programação e proceder ao seu encaixe na estrutura já
existente. A construção assim realizada representa as tradicionais linhas de comando.
Existem os seguintes tipos de comandos: movimento e som, variáveis, espera e
repetição, opções de sim ou não (condições), e sensores. Também é possibilitado a
construção de blocos de comando que agregam um conjunto de instruções, isto é,
escondem uma composição de outros blocos de comando.
Após a elaboração do programa pretendido é possível descarregá-lo no
microcomputador RCX através de uma torre de infravermelhos. A execução do
programa pode ser iniciada e terminada no próprio RCX ou a partir do ambiente de
programação.

Figura 8 – Ambiente de programação Robotics Invention System™ 2.0.

A escolha destes modelos robóticos deve-se às suas características. Como a base de


construção dos modelos assenta no uso de peças LEGO® permite que esta seja

79
relativamente rápida e de fácil execução, passível de ser realizada pelos alunos, podendo
assim tornar-se num factor motivacional importante. Como os modelos não são
estáticos, também é possível construir ou modificar modelos robóticos adaptados às
mais diversas situações ou problemas de forma a obter os melhores resultados.
Outra importante característica destes modelos prende-se com a “programação”. O
software de programação é de fácil instalação e manuseamento, não sendo necessário
que os alunos tenham noções de programação para construírem algoritmos na resolução
dos problemas. O ambiente de programação é apelativo, baseado no arrastamento e
junção de blocos que representam os mais variados comandos cuja composição vertical
ou paralela (no caso dos comandos dos sensores) determinam o algoritmo.
Os modelos robóticos e os respectivos softwares foram disponibilizados pelo
investigador e pelo projecto DROIDE do Departamento de Matemática e Engenharias
da Universidade da Madeira. Os computadores foram disponibilizados pela escola na
forma do laboratório móvel de informática, composto por dezasseis computadores
portáteis.

80
3.4. Tarefas

Atendendo aos objectivos delineados para a investigação foram propostas cinco tarefas
para as aulas e uma extra-aula. As tarefas foram idealizadas e preparadas a partir de
situações usadas com alguma frequência nas aulas de Matemática como, por exemplo, o
estudo da representação gráfica de uma viagem que traduz a distância do veículo a um
determinado ponto de partida em função do tempo. No entanto, essas abordagens
tinham carácter meramente teórico e nunca prático ou experimental como agora. As
propostas de trabalho foram sucessivamente melhoradas até ao momento da sua
aplicação e considerando sempre que seriam realizadas em grupo.
Exceptuando a primeira tarefa (designada por tarefa introdutória) cujas características e
objectivos foram diferentes das restantes, pois não visava explicitamente a abordagem
de conteúdos matemáticos, todas as tarefas realizadas inserem-se no tema das Funções.
A concentração das tarefas numa unidade temática deve-se, essencialmente, à intenção
de proporcionar uma continuidade do processo de aprendizagem, evitando que a
utilização dos modelos robóticos surgisse em propostas de trabalho isoladas, integradas
com outras metodologias, o que dificultaria a identificação do papel e importância dos
modelos durante o processo de aprendizagem dos alunos.
A aplicação das tarefas decorreu durante o segundo período, mais concretamente nos
meses de Janeiro e Fevereiro, conforme a planificação anual realizada pelo professor.
De seguida, apresentam-se os aspectos gerais de cada uma das tarefas propostas, tais
como, o modo e tempo de implementação, os objectivos, o material utilizado e o
processo de conclusão das mesmas.

Tarefa Introdutória

Esta tarefa decorreu no dia 18 de Novembro de 2005 numa sessão no laboratório do


projecto DROIDE, sito no Departamento de Engenharias e Matemática da Universidade
da Madeira. As restantes tarefas decorreram em salas de aula da escola. As propostas de
trabalho dessa sessão foram concebidas com o intuito de iniciar os alunos nos materiais
usados nas tarefas seguintes. Pretendia-se que os alunos compreendessem o
funcionamento dos robots, constatassem as suas capacidades e limitações, e se
iniciassem no ambiente de programação da Robotics Invention System™ 2.0 e na
linguagem de programação RCX code.
A sessão decorreu em duas partes distintas. Na primeira parte foi apresentado aos alunos
o kit de montagem Robotics Invention System™ 2.0, nomeadamente as peças mais
importantes como o microcomputador RCX e os sensores de toque e de luz, seguido da
construção de um robot pelos alunos a partir de um manual de construção. Após o
intervalo do lanche, já na segunda parte, foi dado a conhecer aos alunos o software da
Robotics Invention System™ 2.0 e a linguagem de programação RCX code, à qual se
seguiu a proposta de realização de três propostas de trabalho (anexo 3) em grupo.
Visto tratar-se do primeiro contacto dos alunos com o ambiente e com a linguagem de
programação, a primeira proposta de trabalho resumia-se a fazer o robot avançar cinco
segundos, abanar três vezes e, por fim, emitir um sinal sonoro. A segunda propunha que

81
os alunos construíssem um programa para o robot de forma que este descrevesse uma
trajectória quadrangular. Apelava à recordação da definição da figura geométrica em
causa e ao uso das suas características na resolução do problema. Também pretendia
aferir as capacidades e propensão dos alunos para o uso de comandos mais complexos
como estruturas de repetição, embora fosse possível resolver o problema com a
repetição de comandos simples.
Após a segunda proposta de trabalho, os alunos construíram um “pára-choques”
composto por dois sensores de toque paralelos de funcionamento independente (Figura
9), que foi utilizado na tarefa seguinte.

Figura 9 – “Pára-choques” com dois sensores de toque.

Na terceira proposta de trabalho pedia-se aos alunos que programassem os robots de


forma a percorrer um labirinto de forma aleatória. Com isto, pretendia-se promover o
uso de comandos mais complexos como os comandos dos sensores de toque e as
estruturas de repetição. No entanto, o aspecto essencial desta tarefa residia na
necessidade dos alunos anteciparem e delinearem uma resolução coerente para o
problema, sucessivamente melhorada após experimentação e verificação dos aspectos
errados no comportamento do robot perante as dificuldades de um labirinto.

Tarefa 0 –“ Revisões”

A tarefa denominada de “Revisões” (anexo 4) foi realizada em meados do mês de


Janeiro, num bloco de 90 minutos. A tarefa continha duas partes distintas. A primeira de
carácter teórico, comparável a uma ficha informativa, proporcionava aos alunos a
revisão de conceitos essenciais para a iniciação do estudo das funções, tais como, a
construção de um referencial cartesiano, a noção de quadrante e de coordenadas de um
ponto do plano. Pretendia-se que os alunos estudassem esta parte inicial e,
posteriormente, realizassem a segunda parte de cariz prático.
A segunda parte continha três questões. Na primeira questão era pedido aos alunos que
desenhassem um referencial cartesiano na cartolina que lhes foi fornecida. Na segunda
eram solicitadas as coordenadas dos pontos assinalados numa figura traçada num
referencial cartesiano (Figura 10).

82
Figura 10 – Referencial cartesiano da Tarefa 0.

Por fim, os alunos teriam de programar o robot de forma que desenhasse a figura
representada. Para tal, foi fornecido aos alunos um robot previamente construído com
uma adaptação que permitia colocar um lápis na retaguarda que traçava a sua trajectória
na cartolina e um computador portátil com o software da Robotics Invention System™
2.0 instalado.
Inicialmente, o professor previra realizar uma discussão dos resultados em grande grupo
no final da tarefa. No entanto, optou por realizar esse momento após a resolução da
segunda questão, depois de constatar que, apesar de todos os grupos terem respondido
satisfatoriamente à questão, restavam algumas dúvidas pontuais comuns a um grande
número de alunos. No final da aula, os alunos foram convidados a mostrar aos colegas
os resultados obtidos na última questão.

Tarefa 1 – “Noção de função”

A tarefa “Noção de função” (anexo 5) foi trabalhada durante dois blocos de 90 minutos
na última semana do mês de Janeiro e visava o estudo da noção de função, a
identificação do domínio, do contradomínio, dos objectos, das imagens e das variáveis
dependente e independente de uma função. Tinha como principal objectivo orientar os
alunos para a descoberta da noção de função a partir de uma situação relativamente
simples de leitura e interpretação de gráficos. Note-se que se trata do primeiro contacto
dos alunos com o tema “Funções” e como tal desconhecem o conceito de função e a
terminologia usada, mas por certo reconhecem exemplos de funções comuns da vida
real, assim como das diferentes formas de representação dessas funções.
Para além dos objectivos já referidos, pretendia-se com esta tarefa orientar os alunos
para o reconhecimento de exemplos e contra-exemplos de funções em correspondências
representadas por gráficos ou diagramas, para a identificação de funções com exemplos
de correspondências em situações de vida real e para a necessidade de utilização de
termos e simbologia próprias para as funções, pretendendo-se que os conceitos e a
simbologia fossem introduzidos gradualmente e com a naturalidade de resposta a uma
necessidade que entretanto fosse surgindo.

83
Para a execução desta tarefa, foram entregues aos alunos um robot e um computador
com o ambiente de programação da Robotics Invention System™ 2.0. Depois de
analisarem e descreverem as viagens relativamente à distância ao ponto de partida
estabelecidas nos gráficos, era pedido que programassem o robot de forma a reproduzir
na íntegra essas viagens.
Os alunos deveriam verificar que o primeiro gráfico representa, de facto, uma viagem
para o robot sendo possível programá-lo afim de a executar. No segundo gráfico,
pretendia-se que concluissem a impossibilidade de tal viagem dado que não é possível
voltar atrás no tempo, ou seja, pretendiua-se que identificassem intuitivamente as
correspondências que são funções e as distinguissem das que não são, e daí inferissem,
ainda que de modo intuitivo, o importante conceito de função
No final do segundo bloco de 90 minutos, realizou-se uma discussão em grande grupo,
moderada pelo professor, com registo das diferentes respostas no quadro. Com este
processo pretendia-se formalizar os conceitos e iniciar o uso da simbologia específica
das funções.

Dada a importância do conceito de função, foi proposta a resolução de uma ficha de


trabalho (anexo 6) para consolidação dos conhecimentos e colmatação de eventuais
dúvidas que existissem. O trabalho decorreu em grupo, durante dois blocos de 90
minutos, sendo que grande parte do segundo bloco foi destinado à discussão e correcção
da ficha de trabalho.

Tarefa 2 – “Modos de representação de uma função”

Para a realização da proposta de trabalho “Modos de representação de uma função”


(anexo 7) estava previsto um bloco de 90 minutos. No entanto, os alunos consideraram
que o tempo era insuficiente e foi-lhes concedido mais um bloco.
Nesta tarefa pretendia-se que os alunos, partindo de uma situação real e experimental,
representassem uma relação funcional de diferentes formas, mais concretamente através
de uma tabela e de um gráfico. Também se pretendia que passassem de um tipo de
representação para o outro. Os alunos já haviam contactado com gráficos e diagramas
na tarefa anterior, restando explorar a expressão analítica como forma de representação
de uma função. Outro objectivo da tarefa prendia-se com a aplicação dos conhecimentos
adquiridos na tarefa anterior, tais como a noção de função, domínio, contradomínio,
variável dependente e variável independente, a novas situações.
Para a realização desta proposta de trabalho, os alunos dispuseram de uma fita métrica
de metro e meio de comprimento, de um robot com um sensor de luz acoplado e
previamente programado para seguir uma pista preta traçada num tabuleiro de grande
dimensões propositadamente criado para o efeito (Figura 11), que consistia numa
circunferência com três diâmetros traçados e um raio (aleatoriamente traçado).

84
Figura 11 - Tabuleiro usado na Tarefa 2.

Aquando da apresentação da tarefa, os alunos foram informados pelo professor que


deveriam ser rigorosos, explícitos, registar e justificar todas as suas respostas e
conclusões, como se de um relatório se tratasse, principalmente na última questão,
porque no final seria recolhido um exemplar por grupo para posterior correcção e
avaliação.
Inicialmente, estava planeada uma apresentação e discussão dos resultados. No entanto,
não foi necessário a realização dessa discussão porque todos os grupos conseguiram
concluir satisfatoriamente a tarefa proposta.

Tarefa 3 – “Proporcionalidade Directa”

A tarefa “Proporcionalidade Directa” (anexo 8) decorreu em dois blocos de 90 minutos


e tinha como objectivo o estudo de funções do tipo x → kx , ou seja, de funções de
proporcionalidade directa. Os alunos já haviam estudado a proporcionalidade directa no
sétimo ano de escolaridade e importava agora relacionar essa ideia de correspondência
com o conceito e a linguagem básica relativa às funções. Pretendia-se também que os
alunos procedessem à leitura, interpretação e construção de tabelas e gráficos relativos a
funções do tipo x → kx , inferissem o tipo de gráficos associado a uma função de
proporcionalidade directa e relacionassem, ainda que de uma forma intuitiva, a
inclinação da recta com a constante de proporcionalidade k. Também se pretendia, como
epílogo, concluir a definição de função linear e a representação dessa função através de
uma expressão analítica.
O material usado nesta proposta de trabalho consistiu em dois robots com velocidades
diferentes previamente construídos, computadores com o software da Robotics
Invention System™ 2.0 e réguas ou fitas métricas.
Trata-se de uma tarefa que parte de um situação simples de programação de viagens
curtas em linha recta de dois robots com velocidades diferentes e posterior medição do
espaço percorrido por cada um no mesmo espaço de tempo. Baseando-se nesta situação
experimental e comparando os valores obtidos com cada um dos robots, os alunos eram
encaminhados pela sucessão de questões para a representação da função através de uma
expressão analítica, assim como para a reflexão sobre determinadas propriedades do

85
tipo de gráficos associados a uma proporcionalidade directa, da constante de
proporcionalidade e da sua relação com a inclinação da recta.
O professor foi colocando questões de forma a orientar a realização das propostas de
trabalho e a suscitar um maior aprofundamento na exploração das situações ou questões
realizadas.
Na última meia hora do segundo bloco de 90 minutos, realizou-se uma apresentação e
discussão dos resultados em grande grupo, com registo dos resultados mais importantes
no quando negro.

Tarefa 4 – “Função Afim”

Esta tarefa (anexo 9) foi trabalhada durante dois blocos de 90 minutos. Tendo como
ponto de partida uma situação similar à da tarefa anterior, pretendia-se que os alunos
constatassem que não se tratava de uma função de proporcionalidade directa e, por
comparação com situações que o seriam, eram conduzidos para a escrita da expressão
analítica de funções afins ( x a kx + b ).
Os objectivos da tarefa passavam pela leitura, interpretação e construção de tabelas e
gráficos relativos a funções da família y = kx + b e pela definição de função afim.
Também se pretendia que os alunos inferissem o significado de ordenada na origem (b)
e relacionassem os gráficos das funções x a kx + b e x a kx a partir das
representações geométricas de diversas funções.
Para a realização desta proposta de trabalho os alunos dispuseram de um robot
previamente construído, um computador com o software da Robotics Invention
System™ 2.0 e de réguas ou fitas métricas de metro e meio de comprimento. O trabalho
decorreu em grupo e o ritmo de trabalho era estabelecido pelos alunos. O professor
limitava-se a apoiar os grupos através de sugestões ou da formulação de questões.
No último tempo lectivo do segundo bloco de 90 minutos realizou-se uma apresentação
e discussão dos resultados em grande grupo, com registo dos resultados mais
importantes no quadro negro, que terminou com a formalização da definição de função
linear.

Após a conclusão da tarefa, para revisão e consolidação dos conteúdos abordados e sua
aplicação a outras situações, foi realizada a segunda ficha de trabalho (anexo 10) nos
dois blocos de 90 minutos.
Por fim, foi aplicado um teste em duas fases num bloco de 90 minutos. Nesse bloco
decorreu a primeira fase, em que os alunos resolveram o teste de avaliação na sala de
aula sem qualquer auxílio. Posteriormente a uma primeira correcção com comentários e
sugestões do professor às respostas apresentadas, os alunos dispuseram de uma semana
para rever, explorar e aprofundar as suas respostas que foram sujeitas a nova correcção
e avaliação.

3.5. Técnicas de Recolha de Dados

Uma das principais preocupações na definição da metodologia de investigação é a


obtenção de um conjunto de dados suficientemente vasto para permitir o aparecimento

86
de conclusões fundamentadas acerca do problema em estudo. Assim, a recolha de dados
foi efectuada através de:
(1) Registos escritos feitos pelo investigador a partir da observação realizada
durante as aulas;
(2) Registos vídeo e áudio de dois grupos de trabalho escolhidos aleatoriamente
em cada proposta de trabalho;
(3) Recolha e análise dos trabalhos escritos de todos os alunos (propostas de
resolução das tarefas de cada um dos grupos, relatório da segunda tarefa e
testes de avaliação);
(4) Um inquérito aplicado a alguns alunos depois da realização das tarefas.

O método de recolha de dados mais comum numa investigação de carácter qualitativo é


certamente o registo escrito a partir da observação directa. Atendendo que neste estudo
o investigador era também o professor da turma, determinou que este tivesse
necessariamente um papel mais participante e menos observador, implicando a adopção
de métodos de observação e recolha de dados que permitissem compensar
posteriormente essa posição. O tipo de observação realizado designa-se por observação
participante e caracteriza-se pelo envolvimento directo do investigador no ambiente
natural das pessoas a estudar. O investigador tenta integrar-se no grupo e
simultaneamente olhar o contexto de uma posição exterior com o objectivo de obter
uma perspectiva diferente (em Fernandes, 1999, baseado em Eisenhart, 1988).
Durante as aulas procedi, sempre que possível, ao registo de notas sobre situações
pontuais que se afiguravam relevantes para o desenvolvimento da investigação e após as
aulas elaborava um registo escrito do que observara. Estes registos são habitualmente
designados de notas de campo (Bogdan e Biklen, 1994).
O facto do investigador desempenhar as funções de professor de Matemática das turmas
em questão permitiu eliminar o designado efeito do observador que se caracteriza pela
alteração dos comportamentos devido à presença do investigador (Bogdan e Biklen,
1994).
No decorrer das aulas foram efectuados registos áudio e vídeo de dois grupos de
trabalho. A selecção dos grupos observados era aleatória e apenas se mantinham caso se
tratassem de aulas referentes à mesma tarefa. Com esta aleatoriedade pretendia-se
abranger o maior número de alunos possíveis de modo a percepcionar as suas reacções e
desenvolvimentos na realização das diversas propostas de trabalho. Inicialmente a
presença da câmara e do microfone provocaram alguma timidez nos alunos,
ultrapassada após alguns minutos. Estes registos foram transcritos para depois serem
analisados.
Durante a realização das tarefas propostas foi solicitado aos alunos que registassem as
suas respostas, dúvidas e conclusões no próprio enunciado ou no caderno diário. No
final de cada tarefa ou ficha de trabalho, previamente à apresentação e discussão dos
resultados, recolhia um exemplar da resolução de cada grupo, que depois de fotocopiar
devolvia na aula seguinte. Com a recolha e análise destes documentos pretendia-se
constatar e compreender a evolução, as dificuldades e os resultados das situações de

87
aprendizagem proporcionadas pelas tarefas. Na tarefa 2, a recolha destes dados escritos
também tinha como objectivo a realização de uma avaliação com carácter mais formal.
Após a conclusão das tarefas e a realização do teste de avaliação em duas fases, foi
aplicado um questionário (anexo 12) a alguns alunos das duas turmas. Estes
questionários tiveram o propósito de compreender melhor as percepções dos alunos
relativamente às tarefas desenvolvidas com os robots, de que modo os ajudou nas aulas
de Matemática e, de certo modo, aferir as suas concepções acerca da Escola, da
Matemática e das aulas de Matemática.

3.6. Análise de Dados

Segundo Bogdan e Biklen (1994) a análise de dados é:

“ (…) O processo de busca e de organização sistemático de transcrições de


entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo
acumulados, com o objectivo de aumentar a sua própria compreensão desses
mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que
encontrou. A análise envolve o trabalho com os dados, a sua organização,
divisão em unidades manipuláveis, síntese, procura de padrões, descoberta
dos aspectos importantes e do que deve ser aprendido e a decisão sobre o que
vai ser transmitido aos outros” (p. 205).

Em suma, é um processo de compreensão e sistematização da informação recolhida com


o objectivo de responder às questões propostas no início da investigação que nos
transporta das descrições vagas até aos produtos finais (Bogdan e Biklen, 1994).
A análise dos dados iniciou-se aquando da sua recolha e organização, mas foi realizada
de forma mais profunda e atenta após estes momentos, pressupondo sempre os
princípios de uma investigação qualitativa e as questões a que o estudo se propunha
responder. A primeira etapa da análise de dados consistiu na transcrição integral das
aulas gravadas em vídeo, visando uma descrição dinâmica das aulas nomeadamente no
que diz respeito ao envolvimento dos alunos. Os diversos dados recolhidos (registos
escritos, tarefas resolvidas pelos alunos, transcrição dos registos de vídeo e áudio)
foram organizados por tarefa de modo a facilitar a análise dos dados e a redacção da
investigação. Numa segunda etapa foi efectuada uma análise de conteúdo detalhada com
a finalidade de encontrar respostas para o problema inicial.
Procurei descobrir e explicar toda a actividade matemática desenvolvida pelos alunos –
desempenho matemático no seio do grupo de trabalho, raciocínios matemáticos
realizados, processos matemáticos evidenciados, formas de mobilização de
conhecimentos e estabelecimento de conexões matemáticas – e as competências
matemáticas que iam sendo desenvolvidas.
As cópias dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos nas diferentes tarefas forneceram
alguns dados que facilitaram a compreensão de como os alunos abordaram a tarefa e a
executaram, como obtiveram e organizaram os dados, e que questões ou conjecturas
formularam.

88
Capítulo 4
ANÁLISE DOS DADOS

4.1. Tarefa Introdutória

Recorde-se que a tarefa foi realizada ainda no decorrer do primeiro período escolar do
ano lectivo (18 de Novembro de 2006), no laboratório do projecto DROIDE no
Departamento de Matemática e Engenharias da Universidade da Madeira. Para tal,
foram solicitados transportes à Secretaria Regional da Educação da Madeira e
organizada uma visita de estudo com a duração de uma tarde ao referido laboratório. A
expectativa dos alunos era grande, já tinham conhecimento do programa da visita de
estudo, nomeadamente do tipo de materiais que iriam encontrar à sua disposição e
perguntavam frequentemente pelos pormenores.
A equipa de professores do projecto DROIDE, planeou uma sequência de propostas de
trabalho para os alunos cujos objectivos passavam, essencialmente, pela familiarização
dos alunos com os robots de forma a compreenderem o seu funcionamento, as suas
capacidades e limitações, e iniciá-los no ambiente e linguagem de programação RCX
Code que lhes permitiria controlar o robot.
Chegados ao laboratório, os 35 alunos organizaram-se livremente em 8 grupos, (a
maioria com quatro alunos), e sentaram-se numa secretária onde dispunham de um
computador com o software RCX Code instalado e uma porta de infravermelhos
acoplado. No centro do laboratório estava uma mesa de grandes dimensões que os
alunos poderiam usar nas suas experiências.
De seguida, iniciou-se a sessão com a apresentação do kit de montagem Robotics
Invention System™ 2.0, nomeadamente das peças mais importantes como o
microcomputador RCX e os sensores de toque e de luz, seguido da construção do
modelo robótico pelos alunos, segundo um manual de construção. Antes da proposta da
realização das tarefas, um dos elementos do projecto apresentou e explicou o
funcionamento do ambiente de programação RCX Code.
A sessão decorreu em duas partes distintas. Após a apresentação dos componentes
essenciais para a construção dos robots, os alunos construíram um modelo robótico a
partir de um manual de instruções. Foram construídos dois tipos de robots (Roverbot e
Tankbot aqui designados por Todo-o-terreno e Tanque). O interesse e empenho dos
alunos na montagem dos robots foram grandes, caracterizados pela cooperação e
entreajuda entre os elementos do grupo. Apesar de ser o primeiro contacto de muitos
dos alunos com peças lego, todos os grupos conseguiram construir o robot rapidamente
e com relativa facilidade.
Após um breve intervalo para o lanche, foi dado a conhecer aos alunos o software de
programação RCX Code da Lego, o modo como este funcionava e os procedimentos
para a implementação dos programas nos robots, à qual se seguiu a proposta de
realização da primeira tarefa. Visto tratar-se do primeiro contacto dos alunos com o
ambiente e com a linguagem de programação, a tarefa consistia em fazer o robot
avançar cinco segundos, abanar três vezes e, por fim, emitir um sinal sonoro. Foi

89
rapidamente concluída por todos os grupos. A solução foi apresentada e explicada por
um dos elementos do projecto, ainda que de forma sucinta e rápida dados os resultados
obtidos pelos alunos.
Na segunda proposta de trabalho pretendia-se que os alunos construíssem um programa
para o robot de forma que este descrevesse uma trajectória quadrangular. Apelava à
recordação da definição da figura geométrica em causa e ao uso das suas características
na resolução do problema, e também pretendia aferir as capacidades e disposição dos
alunos para o uso de comandos mais complexos como as estruturas de repetição,
embora fosse possível resolver o problema com sequências de comandos simples. Os
alunos revelaram mais dificuldades na realização desta tarefa devido a diversos factores,
nomeadamente o tamanho do programa (dado que não usaram estruturas de repetição)
ou o tempo de viragem correcto para conseguirem um ângulo de 90 graus. Perante a
tarefa, os alunos programaram os robots para descreverem um quadrado e, desde logo,
discutiam entre si o tamanho que deviam dar ao quadrado e o tempo de viragem para
obterem 90º graus. Na mesa central de grandes dimensões foi assinalado um ponto com
fita-cola preta que serviria como ponto de partida e de chegada para os robots. Os
alunos eram convidados a experimentarem os programas que tinham realizado e,
quando o resultado não era o pretendido, os orientadores da sessão questionavam o que
o robot estava a fazer de incorrecto e incitavam os alunos a corrigir os erros. Os alunos
eram incentivados a mostrarem e a partilharem os seus resultados e melhorias, e alguns
comportamentos tímidos e inseguros iniciais rapidamente deram lugar ao desejo de
partilha e apresentação dos seus trabalhos. A determinada altura, os grupos trocavam
impressões e sugeriam melhorias para trabalhos de outrem. Todos os grupos
conseguiram resultados eficazes para a tarefa. Aos grupos que rapidamente conseguiram
concluir a tarefa, foi pedido que optimizassem o seu programa (pretendia-se com isto
que utilizassem estruturas de repetição, tendo por base uma definição da figura
geométrica “quadrado”). Alguns grupos conseguiram fazê-lo e apresentaram novas
soluções para a tarefa proposta.
Seguidamente, os alunos construíram um “pára-choques” para os robots que continham
dois sensores de toque, um de cada lado, permitindo percepcionar obstáculos que
surgissem na sua trajectória e evitá-los. Com esses para choques acoplados nos seus
robots, deveriam programá-los para ultrapassar um labirinto qualquer. O processo de
resolução desta tarefa foi similar à anterior. Os alunos programavam, dirigiam-se à mesa
central que tinha um labirinto construído com caixas de cartão e testavam os programas.
Conferiam, individualmente ou com auxílio dos orientadores ou colegas, os erros e de
imediato partiam para o melhoramento do programa. Dada a natureza da tarefa proposta,
os alunos necessitaram de mais tentativas para conseguirem resolver a questão do que
na anterior, mas todos os grupos conseguiram resolver a tarefa. Alguns procuraram
optimizar as suas soluções com comandos de repetição e outros pediram mais tarefas
para realizar no fim das que foram propostas.
Atendendo ao tipo de sessão desenvolvido e aos objectivos inicialmente estabelecidos
para a mesma, os orientadores optaram por discutir os resultados imediatamente após a
realização das tarefas, quando todos os grupos tivessem alcançado resultados
satisfatórios. Como os resultados obtidos pelos alunos foram bons, esta fase limitou-se à
apresentação das soluções sugeridas pelos diversos grupos. Destaca-se a discussão da
segunda tarefa, em que um dos elementos do projecto, após ter solicitado as soluções
dos grupos, foi lançando e discutindo algumas questões que realçavam a importância do

90
reconhecimento das características do quadrado para a correcta utilização de uma
estrutura de repetição.

Os objectivos delineados para a actividade, nomeadamente os de carácter “técnico”


relacionado com a montagem e programação dos robots, foram alcançados. Os alunos
adaptaram-se e trabalharam facilmente com o software de programação e procuravam
soluções diferentes das propostas pelos colegas.
Também há a salientar o desenvolvimento da capacidade de resolução de problemas. A
grande motivação e interesse impulsionaram os alunos para a persistência, a auto-
descoberta, a aprendizagem por tentativa e erro, a cooperação e a partilha de resultados.
O entusiasmo dos alunos foi grande, assim como as suas movimentações. Faziam
questão que os professores presentes acompanhassem as experiências e discutiam com
eles e com os colegas, principalmente junto da mesa central, os resultados que foram
obtendo e os eventuais problemas dos seus programas.
Saliente-se também que os alunos normalmente caracterizados por terem grandes
dificuldades à disciplina de Matemática foram os mais activos, destacando-se na
realização das tarefas propostas pela iniciativa, determinação e insistência na procura de
diferentes soluções, assumindo os papeis de líderes dos respectivos grupos.
As reacções pós actividade foram muito positivas e num pequeno inquérito realizado
alguns alunos referiram que aprenderam matemática, a programar e a resolver
problemas. Os alunos passaram a perguntar frequentemente nas aulas de Matemática
quando voltariam a trabalhar com robots.

4.2. Tarefa 0 – “Revisões”

A Tarefa 0 “Revisões” (anexo 4), a primeira realizada na escola, visava rever alguns
conceitos essenciais para a iniciação do estudo das funções, tais como, a construção de
um referencial cartesiano, a noção de quadrante e de coordenadas de um ponto do plano.
Pretendia-se que os alunos voltassem a ter contacto com os robots e com o ambiente de
programação RCX Code. Para tal deveriam indicar as coordenadas dos pontos
assinalados no referencial e programar o robot para que traçasse a trajectória desenhada.

Figura 12 – Referencial cartesiano da Tarefa 0.

91
Esta aula também visava a organização dos grupos e o estabelecimento das regras de
orientação desta e de todas as outras aulas que se seguiriam. Foi solicitado aos alunos
que trouxessem uma cartolina por grupo e uma régua com cerca de 20 centímetros para
a aula. Após a organização dos alunos em grupo de quatro ou cinco elementos, foi
proposta a tarefa aos alunos. O professor começou por distribuir o enunciado, seguido
de uma explicação breve dos objectivos da sua realização. Depois, apelou aos alunos
para que, inicialmente, estudassem e discutissem com os outros elementos do grupo a
primeira parte da proposta de trabalho (primeira página da tarefa) que continha um
resumo acerca do referencial cartesiano e das coordenadas de um ponto no plano, e
então realizassem a segunda parte. Por fim, apelou para que os alunos procurassem
continuamente melhorar a solução obtida, isto é, desenvolvessem e aperfeiçoassem a
sua solução até estarem completamente satisfeitos com ela, e referiu que podiam e
deveriam trocar impressões e ideias com os colegas de grupo.
A ansiedade provocada pelo facto de voltarem a utilizar e experimentar os robots e
computadores era notória. Durante a distribuição dos enunciados da proposta de
trabalho era possível observar grupos a explorar o ambiente de programação RCX Code
e a brincar com os robots. Só após alguns minutos com chamadas de atenção do
professor para a realização da tarefa, é que os alunos se envolveram na sua resolução.
Os alunos começaram por ler em silêncio a primeira parte (correspondente à primeira
página) da tarefa. Sem qualquer tipo de discussão nos grupos, os alunos passaram de
imediato para a segunda parte da tarefa. À primeira dificuldade solicitavam de imediato
o auxílio do professor, desvalorizando a discussão no seio do grupo e possíveis opiniões
dos colegas. Perante isto, o professor decidiu fazer uma rápida reflexão em grande
grupo sobre os conceitos abordados. Para tal colocou algumas questões – “O que é
então um referencial cartesiano?”, “Como deverão ser esses eixos?”, “O que
representam as coordenadas de um ponto?” e “Qual deverá ser a ordem de apresentação
da abcissa e da ordenada nas coordenadas de um ponto?”. Os alunos foram respondendo
de forma correcta, excepto na posição relativa dos eixos do referencial.

Prof.: O que são eixos perpendiculares?


A.: São paralelos.
Prof.: Então rectas paralelas e rectas perpendiculares é a mesma situação?
T.: Têm de estar à mesma distância…
[Silêncio].
T.: Perpendiculares cruzam-se e paralelas estão à mesma distância.
Prof.: [Exemplificando com as mãos] Então assim, como se cruzam, são perpendiculares?
R.: Não. Têm de fazer um ângulo de 90º.

Os alunos demonstraram grandes dificuldades em identificar a posição relativa dos dois


eixos. Poucos alunos responderam à questão do professor e só o fizeram correctamente
após a visualização proporcionada pelas mãos do professor.
Como se tratava da primeira aula em que se procedia à recolha de registos vídeo, os
alunos revelaram muita timidez e falavam propositadamente baixo perante a câmara de
filmar. Outras vezes tapavam a cara ou desviavam-se da câmara.
Inicialmente o trabalho era maioritariamente de cariz individual. Os alunos quase não
trocavam impressões. Cada um resolvia para si as questões apresentadas, e só perante as

92
dificuldades e dúvidas, e depois de verificarem a impossibilidade imediata do professor
aceder às solicitações de todos os grupos, começaram, pontualmente, a discutir e a
procurar ajuda junto dos colegas.
Os alunos começaram por desenhar um referencial cartesiano nas cartolinas, conforme
proposto na questão 1. Quase todos tiveram o cuidado de medir a cartolina e proceder
aos cálculos necessários para centrar o referencial. No entanto, um dos grupos
continuava com dificuldades e uma aluna solicitou o apoio do professor.

S.: Professor, o que…. Como é fazemos um referencial cartesiano?


Prof.: Não compreendeste a explicação dada pelos teus colegas ainda à pouco?
S.: Sim… [silêncio]. Não.
Prof.: Lê novamente a primeira parte e podes pedir ajuda aos teus colegas.
S.: Oh!!!
Prof.: Que se passa?
S.: Oh! Gostamos é da papinha toda feita.
[Os colegas de grupo riram após a observação da colega].

A adaptação à tarefa e ao trabalho de grupo foi lenta. A situação proposta aos alunos,
exigia a cooperação e colaboração, situação que não era nova para eles e sugeria um
papel mais activo e autónomo da sua parte, o que contrariava a percepção e a maioria
das experiências que os alunos haviam vivido no ensino em Matemática e nas outras
disciplinas. Os grupos teimavam em solicitar constantemente a ajuda do professor e só
pontualmente procuravam discutir as questões entre si. Revelavam grande interesse em
começar a programar o robot (questão 2.2), mesmo sem terem registado as coordenadas
dos pontos da figura (questão 2.1).
No referencial não era pedido que fossem marcadas unidades porque dependeria do que
o robot andasse. A unidade seria determinada pela distância percorrida pelo robot
durante meio segundo e portanto, a unidade seria estabelecida na programação e não
directamente no referencial.
Um dos grupos resolveu rapidamente a questão 2.1 relativa às coordenadas dos pontos.
Perante este facto, os outros grupos começaram a perguntar-lhes as respostas para
comparar com as suas, às quais os elementos do grupo respondiam prontamente e em
voz alta. Todos os grupos resolveram a questão, recorrendo frequentemente à primeira
parte da tarefa mas não registavam os resultados sem primeiro procurar a aprovação do
professor. Perante a impossibilidade, por vezes propositada, do professor aceder a todos
os grupos, começaram a entreajudar-se, a realizar discussões em grupo e a trocar
opiniões.

P.: Professor. Professor.


[O professor não compareceu junto deles de imediato. Entretanto discutiam as coordenadas
do ponto H (-2;-2)].
P.: 2 e -2.
M.: O H está aqui [apontando para o ponto H]. Agora é o H.
P.: [Apontando para os eixos] -2 e -2.

93
M.: I.
P.: Este vem para aqui [eixo das abcissas] e este vem para aqui [eixo das ordenadas]. 2 e -2.
M.: Mas não passa do 0?
P.: É 2 e -2 [apontando para os eixos novamente].
D.: Mas aí não são números negativos.
P.: Não é nada. É 2 e -2.
M.: É 2 e -2. Não vês que isto vai dar aqui [eixo das abcissas] e este vai dar aqui [eixo das
ordenadas]?
D.: Mas aqui não dá negativo? [referia-se à abcissa].
M.: Não. Aqui em cima não há números negativos [referia-se à abcissa de I]. São positivos.
M.: J. Está no 0.
P.: É 2 e 0.

Os alunos começaram a questionar-se mutuamente e a explicar as suas respostas quando


solicitado pelos colegas e as participações nas discussões sucediam-se naturalmente.
Todos os elementos dos grupos procuravam ter um papel activo e interventivo no
diálogo que se ia construindo.

N.: Isto é -1.


T.: -1? De certeza? Não é 1?
N.: [virando a folha da tarefa e apontando para o exemplo] Não. Tás a ver, isto aqui é -1.
N.: -1, -1? E o D?
T.: 1, -1.
N.: E o G?
T. e S.: [apontando para os eixos] 2 e -2.
N.: Mas primeiro não é o eixo das abcissas? Do x?
T.: Este assim? [realizando um movimento horizontal com a mão].
N.: Sim.
T.: É. Então é -2 e 2.

Outro grupo tentava pensar nas coordenadas através da movimentação que o robot teria
de realizar, concluindo que a todos os pontos abaixo do eixo das abcissas correspondia
uma ordenada negativa.

J.: Quais são as coordenadas do D? São as duas negativas? [referia-se à abcissa e à


ordenada do ponto]
T.: Não sei.
H.: O robot vai ter de andar dois quadrados para baixo.
T.: Pois é. O C é -1 e 1 e o robot vai andar dois quadrados para baixo e fica negativo.
J.: -1 e -1?

94
T.: Acho que é assim. Quando o robot andar para baixo acaba sempre num número negativo
[apontava para semi-eixo negativo das ordenadas].

Quando todos os grupos terminaram, o professor pediu que elegessem um porta-voz e


alternadamente foi pedindo que indicassem as coordenadas dos pontos em questão.
Quando um grupo dava uma resposta errada, prontamente os elementos de outros
grupos corrigiam ou voluntariavam-se para o fazer. O professor decidiu promover esta
breve correcção em grande grupo para esclarecer algumas dúvidas que subsistiam
relativamente à ordem da abcissa e da ordenada, dado tratar-se de um pré-requisito
importante para as tarefas seguintes, nomeadamente na interpretação e construção de
representações gráficas de funções.
Apesar de haver um intervalo entre os dois tempos de 45 minutos destinados à aula de
Matemática, os alunos optaram de imediato por não saírem da sala e continuarem a
trabalhar.
Os alunos não revelaram qualquer dificuldade na programação dos robots e as questões
que discutiram prenderam-se com os tempos de viagem.

T.: O que é para fazer? Não estou a perceber.


P.: Chama o professor… Professor. Professor podia chegar aqui?
[O professor não se aproximou. O grupo esperou alguns instantes e voltaram a ler a
pergunta em silêncio].
P.: É meio segundo. É para o robot andar meio segundo.
M.: O quê?
P.: O robot tem de fazer meio segundo assim [indicava com a mão] e depois vira e faz mais
meio segundo.
M.: É isso mesmo.
D.: É assim?
P.: Tem de ser assim. Tá dizendo meio segundo [referia-se ao enunciado].
M.: Agora tem de virar à direita. Distorce.
[Passaram à programação do robot]
P.: E para virar?
M.: Também é meio segundo. E depois vai andar um segundo [apontava para o segmento
CD].

A segunda questão a que deram grande atenção dizia respeito a como obter um ângulo
de 90 graus.

N.: Como é que vamos fazer isto?


S.: Usas o avançar e o virar à esquerda.
T.: Fazemos o programa e depois tentamos para ver o que dá.

95
N.: [apontando para a figura e programando simultaneamente] Frente… esquerda…
frente… esquerda…. Frente e esquerda.
S.: Está bem.
T.: Calma, calma. Dá-me a folha. Espera. Olha.Vê…
N.: O quê?
T.: Aqui são dois segundos [referia-se a segmento [GH]]. Deixa-me fazer.
N.: Agora para o lado esquerdo.
N.: Quanto?
T.: Não sei. É preciso experimentar.
[Experimentaram].
N.: É pouco.
[Experimentaram].
N.: É 2, 2 [segundos].
T.: É, leva mais, leva mais…
[Experimentaram].
T.: Tem de ser mais 1 [1 décima de segundo]. 1 chega.
[Experimentaram].
N.T. e S.: AH!! É 2,3.

Alguns grupos adoptaram uma abordagem diferente. Antes de procederem à


programação do robot, resolveram experimentar o tempo de viragem necessário para
obter um ângulo de 90 graus e foram ajustando o tempo conforme os resultados obtidos.
Saliente-se alguns aspectos relevantes presentes nos diálogos anteriores e nos que se
seguem. Como é possível constatar, em todos os grupos a programação surgia como
uma negociação, resultando da interacção dos alunos e da partilha de opiniões e
sugestões, acompanhadas de perguntas directas direccionadas para os colegas. O
segundo aspecto diz respeito às sucessivas experiências que os alunos realizavam,
imediatamente seguidas pelo aperfeiçoamento das suas soluções. Os alunos referiram-se
claramente à necessidade de experimentar para confirmar as suas ideias e o seu trabalho.

M.: Vamos ver agora.


[Experimentaram o programa]
M.: O tempo de andamento está bom mas o de viragem está errado. Põe mais tempo.
P.: Não… Olha o que está aqui [apontando para o programa]. Está certo. Ainda não está
aqui a segunda parte.
D.: Então o que é que está errado?
P.: Vamos aumentar o tempo de viagem.
M.: É isto que acho que está errado. Tem de ser tudo à esquerda e não para a direita.
D.: Para a esquerda?
M.: Sim. Não vês que é tudo para a esquerda.

96
[Aumentaram o tempo e experimentaram].
M.: Assim está bom. Está bom.

As experiências sucediam-se a um ritmo elevado e os alunos revezavam-se na


sua realização. Para não estragar a cartolina, todos os grupos optaram por realizar as
suas experiências sem o lápis acoplado na traseira (ou dianteira), do robot.

N.: A partir do ponto C é maior.


T.: Não é 10 segundos. É 2 segundos porque cada é meio segundo. Se fosso 10 segundos
dava a volta à sala.
S.: Vamos experimentar. Está até ao ponto H?
N.: Não. Está até ao ponto D. Não, ponto E.
[Experimentaram].
N.: Agora não percebi.
T.: Não está a fazer tudo. Tem de virar mais e tem de andar mais 10 segundos [referia-se ao
segmento CD].
N.: Dez?
T.: Sim, dez. Cinco mais cinco.
S.: Não é 10 segundos. É 1 segundo porque é meio segundo mais meio segundo [enquanto
apontava para a figura].
T.: Ainda não compreendeste? Olha vê….
S.: Então meio mais meio segundo?
[Silêncio]
T.: Dá 1 segundo.
N.: Então dá 1 segundo [E programou para 1 segundo].

Depois de obterem um resultado que consideravam satisfatório, os grupos


solicitavam a presença do professor para assistir a uma exibição, o que marca uma
grande diferença entre este tipo de aula e a tradicional aula de matemática.
Tradicionalmente aos alunos está reservado o papel de ouvintes atentos dos
conhecimentos transmitidos pelo professor, enquanto nesta situação o trabalho de
aprendizagem foi desenvolvido pelos alunos, de forma quase autónoma, e só depois de
terem obtido uma resposta consensual no grupo é que a submetiam à apreciação do
professor. O “papel activo” durante o processo de aprendizagem está reservado aos
alunos e não ao professor.
Um dos elementos que protagonizou o diálogo anterior, depois do seu grupo ter
obtido um resultado que consideraram muito aproximado do que tinham representado
na tarefa, levantou-se e foi confirmar o resultado da programação na cartolina do grupo
do lado de forma a comparar com o trajecto feito pelo robot do outro grupo. Seguiram-
se comparações, mais discussões e partilha de soluções encontradas, principalmente
respeitantes à programação. Outros grupos decidiram trocar de robots e compararam as
diversas figuras obtidas. Como os robots tinham algumas características diferentes,

97
como por exemplo a velocidade, tiveram de reajustar o programa. Esta necessidade de
experimentar diferentes robots parece ter surgido da simples curiosidade dos alunos,
mas também para verificarem se com outro material semelhante obteriam o mesmo
resultado e se, eventualmente, lhes permitiria aperfeiçoar a solução.
Os resultados obtidos por todos os grupos foram muito semelhantes ao desejado. As
figuras representadas eram muito semelhantes à figura representada no referencial
cartesiano da tarefa. No entanto, quando os robots efectuavam a viragem acrescentavam
alguns centímetros ao segmento que estavam a traçar (desenhavam pequenos quartos de
círculo) criando ligeiros erros na figura. Alguns grupos pretenderam compensar esse
erro, procurando novos comandos para a viragem ou diminuindo o tempo de andamento
em linha recta de forma a compensar o excesso provocado pela viragem.
O professor tinha planeado uma discussão em grande grupo mas perante os resultados
obtidos, o professor decidiu que não se justificava realizar essa discussão, até porque a
partilha de ideias e soluções fora uma constante ao longo da segunda parte da aula e os
grupos conheciam o trabalho dos seus pares.
Não obstante os objectivos “técnicos” e os objectivos “matemáticos” da tarefa
parecerem distantes, alguns alunos relacionaram-nos, como foi possível constatar no
grupo que comparou as coordenadas dos diversos pontos com o percurso que o robot
deveria realizar, e através de alunos que entretanto, no final e após a aula, perguntavam
ao professor se o sistema de coordenadas que viam nos filmes a orientar os aviões e
carros (através dos GPS’s) era semelhante ao que usaram na aula. Juntamente com a
resposta positiva e explicação do professor, esta proposta de trabalho terá contribuído
desta forma para que os alunos tivessem uma maior compreensão da realidade, de
situações e de problemas do seu quotidiano.

Avaliação

A avaliação realizada nesta tarefa foi de carácter diagnóstico, ou seja, pretendia-


se determinar se os alunos tinham alguns dos pré-requisitos necessários para aprender
os tópicos seguintes e, se tal fosse necessário, aferir possíveis condicionantes para a
planificação prevista.
Da observação directa da actividade desenvolvida pelos alunos na resolução da
tarefa foi possível aferir que os alunos revelaram algumas dificuldades em determinar as
coordenadas de um ponto do plano, principalmente na ordem com que deve surgir a
abcissa e a ordenada. O professor, tendo verificado esta dificuldade, alterou a
programação da aula e promoveu uma correcção em grande grupo na tentativa de a
colmatar. Desta constatação, resulta ainda uma indicação para um maior cuidado nas
tarefas seguintes, nas questões que envolvam coordenadas de pontos.
Não se verificaram quaisquer dificuldades dos alunos na programação dos robots.

Síntese

Tal como se havia verificado na tarefa introdutória, a programação foi um trabalho de


entreajuda e de grande concentração em todos os grupos. A programação era
acompanhada pela discussão entre os alunos e resultava do consenso alcançado.

98
No início da tarefa os alunos mostravam-se tímidos, inseguros e relutantes em
participar. Ficavam na expectativa da ajuda imediata do professor ou de conseguirem
aceder a alguma informação relevante de grupos vizinhos. À medida que a aula se foi
desenvolvendo, os alunos foram revelando mais autonomia e à vontade. A cooperação
foi-se desenvolvendo naturalmente, aliada à crescente persistência e sucessivas
experiências realizadas. A descoberta por tentativa e erro foi uma característica comum
a todos os grupos como demonstram as constantes afirmações “Temos de experimentar”.
O professor evitava dar informações directas aos diversos grupos e quando lhe
colocavam questões remetia-os para o exemplo da primeira parte ou questionava-os:
“Qual é a vossa opinião?”, “O que pensam sobre isso?”, “Porque é que estão a fazer
essa pergunta?” ou “Quanto é que o robot andará aqui?”.
Também o ambiente de aula foi-se modificando. Os alunos, inicialmente
sentados, tinham a possibilidade de trabalhar de pé e passaram a poder movimentar-se
pela sala, proporcionando a partilha de informação com os outros grupos. Aproveitavam
esta oportunidade para mostrar e comparar o seu trabalho com os dos colegas. Em
determinados momentos, a aula tornou-se numa pequena competição na procura da
melhor solução.
As metodologias e estratégias de trabalho variaram nos grupos. Por exemplo,
alguns alunos testaram primeiramente o tempo de viragem necessário para conseguir 90
graus e só depois programaram o robot, enquanto outros optaram por realizar de
imediato o programa na sua totalidade.
Ao nível do vocabulário, verificou-se que os alunos não utilizavam
frequentemente os termos matemáticos em questão e só pontualmente surgiam
verbalizações como “abcissa”, “ordenada” ou “coordenada”. Preferiam fazê-lo através
do seu vocabulário habitual diário ou concretizá-lo apontando directamente para as
figuras.
Um outro aspecto resultante da realização desta tarefa é a negociação. Os alunos
realizaram negociações durante a programação do robot. Apesar de não estarem
habituados a fazê-lo na aula de matemática, a negociação surgiu quase espontaneamente
da interacção, da partilha de opiniões e sugestões, e das questões que foram colocando
no seio do grupo.

4.3. Tarefa 1 – “Noção de função”

A tarefa “Noção de função” foi realizada em dois blocos de 90 minutos nas últimas
aulas de Janeiro e visava a introdução do conceito de função. Pretendia-se que os alunos,
tendo como situação de partida uma situação traduzida graficamente e supostamente
passível de concretização com os robots, inferissem o conceito de função. Atendendo às
frequentes dificuldades que os alunos demonstram na compreensão e aplicação deste
conceito e ao contacto frequente que têm com informação gráfica, optou-se, para
primeiro contacto com o conceito, a apresentação de dos dois seguintes gráficos que,
supostamente, traduziriam uma viagem do robot idealizadas pelo Pedro e pelo João,
respectivamente (ver anexo 5).

99
Figura 13: Gráficos da tarefa 1 “Noção de Função”.

O primeiro gráfico está bem idealizado sendo possível a sua concretização por
programação do robot. O segundo traduz uma viagem impossível de concretizar, dado
apresentar um recuo no tempo (fisicamente impossível) e que se traduziria em duas
distâncias diferentes para um mesmo instante temporal.
Cada grupo de alunos recebeu um robot, um computador com o ambiente de
programação RCX Code e a Tarefa 1. De imediato, o professor pediu que lessem
atentamente o enunciado e que depois começassem a resolver as questões propostas.
Seguiram-se alguns momentos de silêncio.
A primeira questão remetia os alunos para o estudo dos gráficos e descrição das viagens
aí sugeridas. Na primeira das turmas (turma 1) em que foi desenvolvido este trabalho,
logo após a distribuição da proposta de trabalho, um dos alunos notou, ao resolver a
questão 1.1 onde se pretendia o estudo dos gráficos e a descrição da viagem do robot
relativamente à sua distância ao ponto de partida, que havia qualquer coisa de errado
com o gráfico do João:

R.: Professor… Professor… Este gráfico não dá! [apontando para o gráfico do João].
Prof.: Não dá? Porquê?
R.: Não dá porque assim está a andar para trás. Está a andar para trás e o robot tem de andar
sempre para a frente.
Prof.: Não estou a perceber bem. O que queres dizer com isso?
R.: Não sei bem…

O R. voltou a olhar para o gráfico e teceu um comentário para os colegas de grupo


(imperceptível para o professor). Entretanto, no grupo ao lado, o Ri. estava
particularmente atento à conversa do R. com o professor. Pouco depois, R. voltou a
chamar o professor:

R.: Professor… já sabemos. Podia vir aqui?


Prof.: Sim?
R.: Isto não é o que o robot tem de desenhar, é a distância…
Prof.: Distância?

100
R.: A distância ao ponto de partida, da fita preta [referia-se ao ponto de partida assinalado
na mesa por uma fita cola preta]. E aqui é o tempo e não dá.
Prof.: Não dá o quê?
R.: O robot não dá para fazer isto.

O grupo foi incapaz de responder à questão do professor. No entanto, verifica-se que já


atentaram nas grandezas envolvidas no gráfico. Inicialmente, os alunos de outro grupo
não tomaram em consideração as grandezas em questão e consideravam o gráfico como
o trajecto que o robot deveria traçar, porventura associando esta tarefa à anterior (tarefa
0) onde tinham de fazer o robot desenhar uma figura a partir de coordenadas de
determinados pontos estabelecidos num referencial cartesiano.
Entretanto, do grupo do lado o Ri. respondeu:

Ri.: Não dá porque o robot… porque não pode andar para trás no tempo.
Prof.: Sim? Se voltasse atrás no tempo o que é que aconteceria?
R. e Ri.: [quase em simultâneo] Não sei.
Prof.: Observem e estudem os gráficos.
[Passaram-se alguns instantes].
R.: Já sei! Já sei! O robot tinha que tar em dois lugares ao mesmo tempo, não é professor?
R.: [Dirigindo-se aos colegas do grupo] Não é necessário programar esta viagem porque ela
é impossível!
Ri.: Pois é. Vamos… afinal é fácil.

Note-se que os alunos envolvidos neste diálogo pertenciam a grupos distintos. Apesar
do professor estar a dirigir-se mais concretamente ao grupo do R., o Ri. que fazia parte
de outro grupo mantinha grande interesse no diálogo e não se coibia de participar,
sugerindo de imediato a solução para o problema da impossibilidade da viagem. Não foi
necessário chegar à fase da programação (questão 1.2) para que estes alunos
descobrissem que num instante o robot não poderia estar a duas distâncias diferentes. O
R. não referiu claramente que num instante o robot não poderia estar a duas distâncias
diferentes, mas da sua intervenção percebe-se que concluiu correctamente o motivo que
impossibilitava a viagem e, ainda que intuitivamente, a noção de função.
Um terceiro grupo que ouvia a discussão, perguntou ao grupo do R. como é que era e
este explicou-lhes de imediato os problemas existentes no gráfico. O quarto e último
grupo, apesar da partilha de informação que existia na sala, continuavam com
dificuldades em perceber as grandezas envolvidas no gráfico e descreveram o programa
do robot com erros de forma a cumprir o gráfico do João. Apesar das indicações dos
colegas, e oposição de um dos elementos, teimavam em interpretar o gráfico como o
desenho que o robot teria de efectuar.
Quando solicitado que apresentassem uma condição necessária para que um gráfico
represente uma “viagem possível” de realizar (questão 1.4), as respostas foram as
seguintes:

101
“Ter um ponto de partida, não pode recuar no tempo e nos 10 segundos ele não pode
estar na distância de 10 e de 5”.
“A condição necessária é que não é possível o robot estar em 2 sítios ao mesmo tempo
(10 segundos) e não o podemos fazer porque não podemos recuar no tempo”.

Os grupos resolveram com relativa facilidade os diagramas que lhes eram propostos na
questão 1.5. A única dificuldade que surgiu estava relacionada com aparente
necessidade de repetir os elementos no contradomínio. Com os diagramas pretendia-se,
além de dar a conhecer uma nova forma de representação de uma função, que os alunos,
baseando-se nos diagramas e na questão 1.4, discutissem e comentassem uma afirmação
que referia que a correspondência do Pedro era uma função e a do João não era função
(questão 1.6). Três dos grupos deram a mesma resposta ou muito semelhante às supra
citadas aquando da “viagem possível”, mas um dos grupos sugeriu a seguinte resposta,
cuja primeira parte é muito próxima a uma possível definição de função:

“A correspondência do Pedro é uma função porque a cada tempo corresponde uma


distância, a do João não é função porque existe um tempo com duas distâncias e o robot
não pode estar em duas posições diferentes ao mesmo tempo”.

O segundo bloco começou com a discussão em grande grupo da questão 1.6. O


professor pediu aos vários grupos que lessem as suas respostas. Gerou-se um consenso
imediato que a resposta acima referida foi a melhor resposta sugerida. Partindo do
exemplo concreto que trabalhavam, o professor questionou os alunos se as grandezas
em todas as funções seriam o tempo e a distância. Depois da esperada resposta negativa,
e demonstrando a necessidade de usar termos gerais que servissem para todas as
funções, o professor introduziu os termos objecto, imagem, conjunto de partida,
conjunto de chegada, domínio e contradomínio.
Também foram atribuídas as designações de variável independente e de variável
dependente às variáveis tempo e distância. Quando o professor questionou qual das
variáveis dependia da outra, houve alguns segundos de silêncio total, mas a resposta foi
quase em coro: “a distância”.

Foi distribuída a terceira folha da proposta de trabalho em que era solicitado aos alunos
que aplicassem os termos que haviam aprendido. Não se registaram grandes
dificuldades, e os alunos quebravam pontualmente o silêncio do grupo para discutir
alguns pormenores ou confirmar respostas. Num dos grupos, um aluno ia lendo as
questões em voz alta e todos acompanhavam. Na questão que perguntava a maior
distância a que o robot esteve do ponto de partida, respondeu “A maior distância…
andou aqui… é aqui. 10”. Os colegas de grupo limitaram-se a acenar com a cabeça e
todos registaram o valor.
Quando todos os grupos terminaram, realizou-se uma apresentação das respostas
sugeridas. Os alunos foram lendo as respostas, geralmente certas, e os outros grupos
limitaram-se a confirmá-las.

O desenvolvimento desta tarefa na turma 2 decorreu de forma diferente da atrás descrita.


A introdução da proposta de trabalho foi em tudo semelhante à anterior. Os alunos
foram entrando (alguns já tinham entrado durante o intervalo depois de se oferecerem
para ajudar o professor a preparar os materiais) e escolheram os lugares. O professor

102
apelou ao empenho e esforço dos alunos na realização da tarefa e alertou para a
importância de seguirem os passos e responderem às questões pela ordem em que
surgem na proposta de trabalho.
Os alunos estavam inicialmente bastante inactivos e à espera de indicações. O professor
distribuiu a primeira página da tarefa (que continha a introdução e os gráficos) e pediu-
lhes que os estudassem e interpretassem. Fez-se silêncio durante algum tempo. Depois
foi entregue a segunda folha que continha as questões. Só então os alunos começaram a
interagir, demonstrando algumas dificuldades inicias em compreender os gráficos:

Prof.: Então, o que está representado neste gráfico?


C.: A viagem do robot.
Prof.: Conseguem explicar a viagem do robot?
M.: O robot parte da partida e anda 2 segundos, depois vira à direita durante dois segundos.
Prof.: Pelo que percebo, então o gráfico representa o trajecto do robot?
Prof.: Que variáveis estão no gráfico?
C.: O tempo e a distância.
Prof.: Distância?
C.: A distância percorrida pelo robot.
Prof.: Tentem então descrever a viagem. Imaginem que têm de contar a viagem a um amigo.
Como o fariam?
L.: [Dirigindo-se aos colegas de grupo] Então o robot já não vai andar para o lado?

Apesar de C. ter referido claramente que se tratava da distância percorrida pelo robot,
procederam à programação do robot de modo que avançava 2 segundos e depois voltava
para a direita. No entanto, quando experimentaram o robot, um dos elementos do grupo
reconheceu a discrepância entre o que estavam a fazer e a situação traduzida no gráfico.

M.: Estás a ver! Assim a distância está a mudar e no gráfico não muda nada!!!
M. e C.: [Quase em simultâneo] O robot tem de ficar parado.

Depois destas observações continuaram facilmente a ler o gráfico: “avança 2 segundos,


pára 2 segundos, …” até que se depararam com duas novas dificuldades. A primeira
dizia respeito aos períodos de tempo que o robot deveria andar e repousar:

C.: Avança 2 segundos, depois para 4 segundos e…


L.: Mas não são 4 segundos, são 2.
C.: São?
L.: Vê melhor. Cada quadrado [referia-se à unidade de tempo] é 1 segundo.
C.: Mas só está marcado de 2 em 2…
L.: Não interessa… Tem tracinhos no meio e cada um deles vale 1 segundo.
C.: Mas aqui onde ele pára tem o número 4.

103
L.: Oh! Já sei… Estás a contar desde o início e só conta a partir do que ele andou. Andou 2
segundos e vai ficar parado 2 segundos.

Como o robot deveria ficar parado até aos 4 segundos, a aluna C. considerava que era
esse o tempo que o robot deveria ficar parado sem lhe subtrair os 2 primeiros segundos
em que estaria em movimento. A segunda dificuldade surgiu na programação para os
instantes seguintes aos 9 segundos. Os alunos solicitaram a ajuda do professor porque
não sabiam como proceder quando a distância começava a decrescer:

C.: Professor: o que é que acontece aqui?


Prof.: Digam-me vocês. O que significa essa alteração no gráfico?
C.: O robot está a descer.
Prof.: Está a descer como?
C.: Não sei. Sei lá! Está a descer…
M.: Está a andar para trás e depois torna a parar e depois torna a andar para trás e para.
Prof.: Pára onde?
M.: No fim.

Com a presença do professor, baseando-se nas questões que este foi elaborando, os
alunos rapidamente concluíram que o robot, tal como deveria avançar e parar, teria de
recuar.
A aula foi decorrendo e a maioria dos alunos continuava a manifestar muitas
dificuldades na compreensão dos gráficos, nomeadamente em detectar os erros contidos
no segundo gráfico. Alguns grupos descreveram as duas viagens, admitindo a sua
possibilidade. Perante estas dificuldades, as solicitações constantes de auxílio e a
actuação distante dos alunos da outra turma, o professor decidiu intervir junto de um
dos grupos:

R.: O robot avança 2 segundo, pára 2 segundos, avança 2 segundos e pára 6 segundos.
Prof.: Então já decorreu 12 segundos. E a seguir?
R.: O robot andou 3 segundos para trás.
Prof.: E isso está bem? É possível?
[Os elementos do grupo ficaram a olhar uns para os outros e para o gráfico].
Prof.: É possível andar para trás no tempo?
R.: Não.
Prof.: Então que podemos concluir acerca desta viagem?
R.: É impossível.
Prof.: É impossível porquê?
R.: Porque não é possível andar para trás no tempo e isso acontece no gráfico.

O professor conduziu o diálogo de uma forma que proporcionou quase de imediato as


respostas aos alunos, não lhes deixando grande margem de descoberta autónoma. Os

104
alunos não tiveram a oportunidade de descobrir e discutir as questões devido à
excessiva orientação do professor. Este deveria ter deixado os alunos descreverem a
viagem, inclusive a “impossível”, para que estes detectassem o erro aquando da
programação do robot. Esta actuação do professor está de acordo com uma natural
tendência de ajudar os alunos quando têm dificuldades em vez de os questionar e
orientar na descoberta dos conhecimentos. O papel de transmissor de conhecimentos
parece estar, na percepção da maioria dos docentes e alunos, intrínseco à actuação de
professor, que reduz as possibilidades de os alunos construírem activamente os seus
próprios conhecimentos.
Os alunos programaram rapidamente a viagem idealizado pelo Pedro. O único
contratempo foi a procura do comando “esperar”. Quando terminaram a programação
experimentaram e logo depois chamaram o professor para que este visse a sua solução.
O professor solicitou que, à medida que decorria a viagem do robot, apontassem para o
ponto do gráfico correspondente, o que fizeram plenamente.
Todos os grupos preencheram satisfatoriamente os diagramas da pergunta 1.5. No
entanto, tal como na turma anterior, foi necessário chamar a atenção dos diversos
grupos para que não repetissem elementos no conjunto de chegada. Levantou-se então a
questão de como proceder com os instantes 10 e 12 segundos no diagrama relativo ao
segundo gráfico.

Cr.: Professor, já terminei a pergunta.


Prof.: Mostra a resolução. Observa o gráfico de novo. No instante 10 segundos a que
distância se encontra o robot?
Cr.: A 10.
D.: E também a 5… Já sei. Tens de fazer outra seta para o 5.

Quando chegaram à questão 1.6, onde se questionava qual o motivo que fazia com que
uma correspondência fosse uma função e a outra não, os grupos responderam que não se
podia recuar no tempo e que o do João não é função porque há um tempo com duas
distâncias enquanto que na correspondência do Pedro a cada tempo corresponde uma
distância.

Prof.: Então porque é que a correspondência do João não é uma função e a do Pedro é?
T.: Porque há um tempo com duas distâncias.
R.: O tempo 10 segundos. E nos 12 segundos também acontece isso.
Prof.: E isso não poderia acontecer na viagem do robot?
T.: Não.
Prof.: Porquê?
R.: Porque o robot não pode estar em dois sítios ao mesmo tempo.

Este grupo, ao qual pertencia o aluno R., chegou mesmo a escrever que a
correspondência do João não era função porque a um objecto correspondia duas
imagens, mesmo antes de se ter falado nestes termos específicos na aula. O
conhecimento antecipado destes termos deve-se ao facto de um dos alunos do grupo

105
frequentar a sala de estudo disponibilizada pela escola, onde teria ocorrido o primeiro
contacto, ainda que apenas verbal.
Tal como sucedeu na turma anterior, o segundo bloco destinou-se à discussão dos
resultados então obtidos e resolução da segunda parte da proposta de trabalho.
Procedeu-se à leitura e discussão das respostas à questão 1.6. Quando a resposta mais
incompleta foi lida, gerou-se o seguinte diálogo:

T.: A condição necessária é não voltar para trás no tempo.


Prof.: Se isso acontecesse, o que implicaria para o robot?
R.: [Aluno não pertencente ao grupo] Teria que estar em dois sítios ao mesmo tempo.
Prof.: E em que instante isso ocorreria?
T.: O 10… o 12…
Prof.: Só esses?
R.: E o 11.
Prof.: Quantas distâncias corresponderiam ao instante 11 segundos?
T.: 3. E não pode estar a 3 distâncias.

O professor aproveitou este diálogo para referir que a ideia que tinham estado a
desenvolver era, ainda que de uma forma intuitiva e não formalista, a ideia do conceito
de função, e pediu aos alunos para completar a frase “ A correspondência do Pedro é
uma função porque…”:

R.: Cada distância tem um tempo.


S.: Não. Cada tempo tem uma distância. A cada tempo corresponde uma distância.
Prof.: E portanto terá de ser uma ou podem ser mais? Talvez duas?
P.: Uma e unicamente uma.

Então o professor completou no quadro preto a expressão que havia iniciado usando a
sugestão de P.. Seguidamente o professor introduziu os termos objecto, imagem,
domínio, contradomínio, conjunto de partida e conjunto de chegada a partir dos dados
da questão 1.
Durante a resolução da tarefa, alguns alunos já haviam contestado o facto de ser
necessário “escrever muito” para dizer que a determinado objecto corresponde uma
imagem. O professor aproveitou esse facto para introduzir a simbologia f ( x) = y .

Prof.: Qual é a imagem do objecto 4?


M.: 5.
[O professor escreveu “Ao objecto 4 corresponde a imagem 5”].
Prof.: A imagem de 8?
T.: É 10.
[O professor voltou a escrever].
Prof.: Será que não poderíamos escrever isto de uma forma mais simplificada?

106
Faremos assim: f ( 4) = 5 que significa que a imagem de 4 é 5 por intermédio da função f.
M.: Ai! É melhor assim.
T.: É melhor.
R.: Pois é. É mais rápido e mais fácil de escrever tudo.

A simbologia introduzida surgiu como uma necessidade de poupança de tempo


detectada pelos alunos. Assim, a formalização, normalmente mal recebida pelos alunos,
surgiu como algo com sentido que lhes proporciona poupança de tempo e que é útil.
Mais uma vez, as variáveis envolvidas na proposta de trabalho revelaram-se muito úteis
para a discussão da aplicação dos termos variável independente e variável dependente.
O professor iniciou esta questão propondo perguntas sobre as características das
variáveis e o que acontecia na programação.

Prof.: Qual das variáveis é possível controlar no robot? O tempo ou a distância?


H.: A distância.
R.: O tempo.
Prof.: O tempo, porquê?
R.: A programar é o tempo.
S.: Não é o tempo. O tempo não pára e só podemos controlar a distância.
Prof.: Concordam com o colega?
Alunos: [Em coro] Sim.
Prof.: Então como associariam os termos variável independente e variável dependente com
as variáveis tempo e distância? Comecemos pela independente…
T.: É a distância.
Alunos: [Novamente em coro] Não. Tempo.
C.: Não é preciso controlar. É livre.
Prof.: E o que significa livre?
C.: Não está ligada a nada.
Prof.: E dependente?
J.: É a distância. Depende do tempo que o robot andar.

Apesar da pergunta do professor ser tendenciosa nos sentido da resposta tempo,


dado que a programação é feita em termos de tempo de andamento e de paragem, os
alunos aperceberam-se que depois de iniciada a viagem é impossível parar o tempo e
que a distância depende do tempo de andamento.
Os alunos conseguiram responder a todas as questões sugeridas nas últimas
páginas da tarefa. Quando tinham dificuldades recorriam aos colegas de grupo.

M.: É 6 segundos.
L.: Como é que é 6?
Ca.: Estás aqui. É 8 segundos.

107
M.: 10 unidades de comprimento
L.: É o de cima, não é esse.
M.: Vê. 10 é 6.
L.: 10 quê?
M.: 10 segundos… de… distância.
M.: Este é daqui. Distância não é segundos. É unidade de comprimento.
Ca.: Vê aqui. 8 segundos de tempo e aqui 10 unidades de comprimento, aqui 6 segundos de
tempo e 10 unidades de comprimento.
M.: O 10 é a imagem do objecto 8 segundos.

Apesar da dificuldade em compreender o sentido e o raciocínio realizado pelas


alunas, nota-se uma grande necessidade de se explicarem e confrontarem as suas
colegas com as suas ideias.
No final os alunos leram as respostas em voz alta. A assinalar o facto de um
aluno ter respondido que um dos objectos era 1,5 segundos. Todos os outros colegas
haviam respondido valores inteiros para o valor do tempo.

Dada a importância do conceito em questão nestas duas aulas, o professor


decidiu realizar uma ficha de trabalho (anexo 6) afim de proporcionar aos alunos mais
possibilidades de aplicação dos conteúdos abordados. As questões que suscitaram
alguma discussão mais acesa foram a primeira (que exigia uma justificação do facto de
ser ou não função) e a segunda (conjuntos de partida e chegada, e contradomínio), como
comprova o seguinte diálogo.

L.: Já fizeram?
N.: Esta é função e esta. Esta não é porque a um objecto corresponde duas imagens.
M.: É esta e esta porque… porque… um objecto não pode ter duas imagens, mas esta
imagem pode ter dois objectos [enquanto apontava para os diagramas].
N.: É como o tempo e a distância.
C.: O domínio é A e o contradomínio é o B.
N.: Oh. Isto é fácil.
L.: Pois é.
M.: E desta função? Qual é o domínio desta função?
L.: É o D.
M.: É o D?
C.: Acho que sim. Estes são os objectos e estas as imagens.
M.: Sim. Pois é. E o conjunto de chegada?
L.: Chegada…. Chegada é o segundo.
M.: Sim. Deve ser. O primeiro é o de partida e o segundo é o de chegada.
N.: É aqui que chega a função [apontando para a questão]. Este é o de chegada.

108
C.: Escreve isso, é o F.
L.: O contradomínio também é o F.
M.: O objecto que tem imagem 5?
N.: -1.

Na generalidade, os alunos não revelaram grandes dificuldades na resolução das


restantes questões da ficha de trabalho.

Avaliação

Da observação da aplicação da tarefa e da resolução da ficha de trabalho parece


que, de um modo geral, os alunos aprenderam a noção de função, porventura de uma
forma mais significa na primeira turma observada. No entanto, esta acepção terá de ser
confirmada em tarefas posteriores com a aplicação do conceito a novas situações
semelhantes.
A generalidade dos alunos identificou correctamente as correspondências que
eram funções e as que não o eram na ficha de trabalho. O uso da simbologia e
formalismos associado às funções foram bem aceite pelos alunos na tarefa e
correctamente utilizados na ficha de trabalho, mas alguns grupos demonstraram
dificuldades pontuais na representação do domínio e do contradomínio.
Também há a registar o comportamento global dos alunos, nomeadamente a sua
elevada persistência, a motivação, o interesse e o empenho demonstrados.

Síntese

Ao longo destas aulas foram emergindo aspectos importantes relacionados com


a aprendizagem que os alunos desenvolveram. O comportamento ao nível de
organização de trabalho alterou-se. Os alunos passaram a recorrer sistematicamente aos
pares em vez da habitual e constante solicitação do auxílio do professor. Mesmo as
questões que não levantaram dúvida eram respondidas em voz alta para apreciação dos
restantes elementos do grupo.
Os alunos automotivavam-se e motivavam os colegas. Expressões como “Isto é
fácil” eram acompanhadas de alguns sorrisos e mais empenho. Quando um dos
elementos do grupo não escrevia a resposta era pressionado pelos colegas para o fazer.
Note-se também que os alunos responderam com relativa facilidade às questões
colocadas e um deles relembrou o exemplo da função tempo/distância em jeito de
confirmação do resultado consensual já obtido. Não revelaram dificuldades em
identificar as correspondências que eram funções e as que o não eram. Outro aspecto
evidenciado prende-se com a utilização constante dos novos termos aprendidos:
domínio, contradomínio, objecto, imagem, etc. Como não se recordavam do que era o
conjunto de chegada, concluíram-no a partir do sentido textual da palavra “chegada”.
A correcção da ficha de trabalho foi realizada em grande grupo, oralmente e no
quadro negro pelos alunos. As respostas eram sugeridas por um grupo e corrigidas ou
complementadas por outros.

109
Com esta tarefa pretendia-se que os alunos, numa primeira fase intuíssem a
noção de função, para posteriormente se proceder a uma definição formal do mesmo.
Propunha-se assim, introduzir o conceito de função. Nas respostas observadas na
proposta de trabalho e, posteriormente, na ficha de trabalho, surgem evidências de que
os alunos adquiriram essa noção intuitiva do conceito de função a partir do exemplo
concreto estudado. Inicialmente, as relações entre o tempo e a distância representadas
nos gráficos foram utilizadas para definir função, e mesmo depois da definição formal
do conceito, foram utilizadas para comparação noutros casos. Desta forma, o conceito
de função surgiu, de forma mais natural na primeira turma, como resultado do trabalho
desenvolvido pelos alunos. Os diálogos estabelecidos durante a resolução da ficha de
trabalho sugerem que os alunos apreenderam o conceito de função, mostrando-se
capazes de aplicar o mesmo a novos exemplos e determinar se uma correspondência
designa uma função.
No início predominavam os termos informais e as explicações surgiam na
linguagem do dia-a-dia dos alunos. Depois da tarefa e da formalização dos conceitos
predominavam os termos específicos como domínio, contradomínio, objecto e imagem.
Os termos correspondência e função tomaram um papel central na linguagem dos alunos.
O interesse foi uma constante e o trabalho de grupo pautou-se pela participação e
intervenção de todos os elementos do grupo. O ponto de partida para este interesse terá
residido no uso dos robots e na concretização dos conteúdos abordados, usualmente
visualizados pelos alunos como conteúdos ou processos intangíveis, de carácter
meramente teórico, e portanto, de interesse, aplicabilidade e utilidade duvidosos.
A persistência dos alunos foi aumentando com o decorrer da proposta de
trabalho. Habitualmente muito dependentes da presença, opinião e anuência do
professor, os alunos foram voltando-se para “dentro” do grupo a fim de discutirem as
questões e exporem as suas dúvidas. Nos diálogos finais é possível constatar que, nas
questões em que não revelavam dificuldades na resolução, os alunos “pensavam em voz
alta” com o intuito de partilharem e confirmarem os seus resultados.
Os aspectos supra citados parecem evidenciar que os alunos estiveram a
trabalhar ao nível do desenvolvimento de competências nomeadamente ao nível do
pensamento matemático, do tratamento de problemas, do raciocínio matemático, de
representação das entidades matemáticas (neste caso de uma função), em simbologia e
formalismo, de comunicação (manejaram a linguagem característica das funções), e em
instrumentos e acessórios (usaram os robots e acessórios de uma forma reflectida e
estabeleceram relações com a Matemática).

4.4. Tarefa 2 – “Modos de representação de uma função”

Inicialmente estava previsto a realização desta proposta de trabalho (anexo 7) em apenas


um bloco de 90 minutos. No entanto, devido ao prolongamento da discussão e correcção
da primeira ficha de trabalho (anexo 6), os alunos consideraram que o tempo era
insuficiente e foi-lhes concedido um segundo bloco.
A proposta de trabalho pretendia proporcionar aos alunos o contacto com as diversas
formas de representar uma função. Tendo como ponto de partida uma situação real e
experimental, teriam de representar uma relação funcional de diferentes formas, mais
concretamente através de uma tabela e de um gráfico e passarem de uma representação
para a outra. Na tarefa anterior já haviam contactado com a representação gráfica e com

110
os diagramas. Também se pretendia proporcionar a aplicação dos conhecimentos
adquiridos na tarefa anterior, tais como a noção de função, domínio, contradomínio,
variável dependente e variável independente, a uma nova situação de cariz experimental.
Por fim, possibilitaria aos alunos contactar com funções cujas representações gráficas
não são rectas.
Esta proposta de trabalho também foi idealizada para funcionar como elemento de
avaliação escrita e, como tal, os grupos tiveram de entregar os registos escritos
resultantes dos seus trabalhos.
Foram distribuídos robots com um sensor de luz acoplado e previamente programado
para seguir uma pista cinzenta traçada num tabuleiro de grandes dimensões (70 cm de
diâmetro) propositadamente criado para o efeito (Figura 14), que consistia numa
circunferência com três diâmetros traçados (formando 8 ângulos ao centro de 45 graus)
e um raio (aleatoriamente traçado e, portanto, diferente em cada tabuleiro), e fitas
métricas de metro e meio de comprimento.
O robot teria de iniciar a marcha no ponto A e descrever uma volta completa, no sentido
contrário ao dos ponteiros do relógio, parando em todos os pontos assinalados. Os
alunos teriam de organizar uma tabela onde constassem os valores da distância do robot
ao ponto A em função dos ângulos ao centro correspondentes aos arcos descritos pelo
robot. Este seria o ponto de partida para a abordagem das várias representações de uma
função, culminando com a escolha do gráfico, entre quatro opções, que poderia traduzir
a situação que estavam a estudar.

Figura 14 - Tabuleiro usado na Tarefa 2.

Aquando da apresentação da tarefa, os alunos foram informados pelo professor que


deveriam ser rigorosos e registar todas as suas respostas, justificando as suas conclusões,
como se de um relatório se tratasse, principalmente na última questão, com o intuito de
no final recolher um exemplar, por grupo, para posterior correcção e avaliação. Na
primeira turma (turma 1) onde foi desenvolvida a tarefa, os alunos, antes de lerem a
proposta de trabalho, experimentaram repetidamente o robot no tabuleiro e concluíram
qual seria o seu comportamento. Um dos grupos chegou a experimentar outras cores
para aferir a reacção do robot. Procuraram papéis com cores diferentes que colocaram
no sensor de luz e observavam a reacção do robot, sem terem discutido ou concluído
qualquer coisa deste procedimento.

111
Depois de algum tempo, começaram a ler a proposta de trabalho. Os elementos de um
grupo, sem falarem entre si, decidiram imediatamente chamar pelo professor.

Ri.: Professor. Ajude-nos.


Prof.: Leram tudo com atenção?
Ri.: O robot vai andar na linha, de marca preta em marca preta [que assinalava os pontos].
Prof.: Sim. Se leram a tarefa não deverão estar surpreendidos, e se pressionarem aqui
[sensor de toque] o robot reinicia o seu andamento. Já sabiam?
Ri.: Sim, sabíamos. Já tínhamos visto naquele grupo ali [grupo vizinho].
M.: Não estou a perceber muito bem isto.
Prof.: Têm de ler com atenção. Já experimentaram o robot e agora devem ler e cumprir as
instruções.
Ri.: É para [começou a ler] “organizar uma tabela de valores onde conste os valores dos
ângulos correspondentes aos pontos…. E a distância”.
Prof.: Então que terá essa tabela?
Ri.: Os ângulos e a distância.
[O professor afastou-se].
M.: A distância deve ser medida com esta fita.
[E começaram a construir a tabela de valores].
M.: É o ângulo e a distância.
Ri.: Tem de ter duas colunas.

Um segundo grupo, vizinho do anterior, já tinha construído uma tabela e


preparava-se para a preencher. Estavam com alguma dificuldade em descobrir os
valores correspondentes aos ângulos.

Prof.: Então como vai o trabalho?


L.: Professor, quanto é cada ângulo?
Prof.: Uma volta completa corresponde a…?
L.: 360º. AH! Já sei como tirar os ângulos. Metade é 180º. E aqui é 90º.

Entretanto o primeiro grupo já havia iniciado o seu trabalho, mas revelavam


algumas dúvidas na construção da tabela e pensavam numa forma de medir os ângulos.
Sem sugestões, olhavam uns para os outros e para a tarefa. Quando o professor passou
próximo do grupo, aproveitaram de imediato para obterem alguma ajuda.

M.: Professor, uma tabela é assim não é?


Prof.: Sim. E o que deve conter?
S.: Os valores dos ângulos aqui e a distância aqui [apontava para as colunas]. Como se
medem os ângulos?
Prof.: Observem os ângulos. Há ângulos iguais?

112
[O professor afastou-se e os alunos ficaram em silêncio].
[Entretanto começaram a medir os ângulos com a fita métrica].
R.: Faz a tabela.
N.: Quantos ângulos são?
S.: São 8.
N.: É 8. 8.
S.: São 9. Tem mais um.
N.: Aqui é o tempo [na primeira coluna].
M.: Não, não é. São os ângulos [e registaram].
T.: E coloca o título na tabela.
N.: Agora o outro [segunda coluna].
M.: A distância do robot [e registou].
N.: Vê agora. Distância do robot ao ponto A.
T.: d é a distância de A ao B.
N.: Não tem de se usar o robot?
T.: Tem de percorrer estes pontos A, B, C e D… Tem que fazer daqui até aqui [com a mão
apontou de A até B]. Percorre isto tudo.
N.: A, B, C e D… Mas este aqui é mais pequenino [entre C e E estava desenhado um raio
[OD] que dividia o ângulo ao centro em dois geometricamente iguais de 22,5º]. Todo é isto
[ângulo COE]. Estes quatro são iguais e este é mais pequeno.

Quando o aluno solicitou o auxílio do professor, colocando-lhe uma pergunta


directa, obteve como resposta um incitamento à observação seguida de outra pergunta.
Este curto diálogo do professor com o aluno foi o suficiente para iniciar a discussão no
grupo, caracterizada pelas indicações de trabalho, interpelações e correcções mútuas
entre os seus elementos. Note-se também que o N., aluno com dificuldades na disciplina
e habitualmente tímido, com poucos hábitos de participação e intervenção nas aulas,
assumiu o papel de líder do grupo. Dava indicações concretas para o trabalho dos
colegas e participava activamente no diálogo que se foi desenvolvendo.
Quando um dos elementos se preparava para medir as distâncias entre os pontos
assinalados sem usar o robot, dois dos seus colegas colocaram o robot na faixa e
puseram-no em andamento. Logo no primeiro ponto (ponto B) verificaram que primeiro
teriam de resolver a questão dos valores dos ângulos. Perante a dificuldade em
descobrirem como mensurar os ângulos e na falta de sugestões no seio do grupo, T.
pegou na fita métrica e mediu um dos raios da circunferência na procura do valor da
amplitude do ângulo, denotando o desconhecimento do processo de mensuração de
ângulos.

T.: O ângulo é 35.


N.: Mede agora a distância.
T.: 12 cm [de A à traseira do robot parado em B].

113
N.: O ângulo não pode ser assim.
M.: Os ângulos são todos iguais.
S.: Não, estes dois são diferentes [ângulos entre C e E].
M.: Mas os grandes são todos iguais.
[Mediram a distância entre todos os pontos]
N.: É tudo igual. Dá 26.
[E confirmaram a medição].
N.: Ele anda 26 cm.
T.: Pois, mas não pode ser este o ângulo… Como se faz?
N.: Este mais pequeno é 13, metade para cada parte. De A para B anda 26. De C para E
anda 13 mais 13. As partes grandes são todas 26.

Nota-se alguma confusão e desorientação na passagem anterior, talvez


proveniente da crescente necessidade de descobrir os valores dos ângulos. T. aponta
uma solução, inicialmente consentida pelos seus pares, mas posteriormente posta em
causa. Seguiram-se algumas afirmações na sequência da hipótese levantada por um
elemento de que os ângulos seriam todos iguais. Esta discussão terminou com a
verificação experimental dessa hipótese. Provaram que de facto os ângulos ao centro
principais têm todos a mesma amplitude medindo a distância entre os pontos. No final,
perante o reconhecimento de T. que o ângulo por ele sugerido não estava correcto, um
colega sugere o valor da distância para o valor do ângulo.
Talvez por falta de sugestões melhores preencheram a tabela com esses valores.
Enquanto um dos elementos registava os valores, os outros observavam em silêncio até
que T. interveio novamente, já na presença do professor.

T.: O ângulo não está bem. Não é assim. Como se vê os ângulos?


Prof.: Como chegaram a estes valores?
T.: Assim [e demonstrou-o].
Prof.: Então é a distância de ponto a ponto? Releiam atentamente a questão.
N.: O robot vai percorrer a linha a partir do ponto A.
Prof.: E depois?
S.: Vai do ponto A ao ponto B, do B ao C e assim…
Prof.: E nos pontos o que acontece?
T.: Pára.
Prof.: Com que objectivo?
N.: Para calcular a distância deste ponto [apontava para o ponto A] e o robot.
[Silêncio].
Prof.: Quanto “mede” o ângulo AOC? [E o professor afastou-se].
[Silêncio].
S.: Isto é um ângulo recto!!!

114
M.: Pois é, isto é 90.
N.: Ah! Metade de 90 são… 45.

Verificou-se uma grande persistência em torno da descoberta dos valores dos


ângulos em questão. Não obstante as sugestões do professor, formuladas em termos de
questões, essa descoberta foi inteiramente da responsabilidade dos alunos, cuja
satisfação era evidente após o feito, traduzida em sorrisos e palmadas nas costas.
De imediato começaram a realizar a experiência com o robot.

N.: Distância ao robot: 14… não, 12 [parado em B].


[No ângulo seguinte].
S.: Também é 45.
N.: Não, é 90. Acho que é 90.
S.: É?
T.: É 45 mais 45. Não é?
N.: É sempre a partir do ponto A. É daqui ao ponto A, daqui ao ponto A. Não é assim?
T.: Acho que sim.
M.: Eu também.
T.: Vamos medir assim [segurava um em cada ponta da fita].
T.: E agora? Ângulo?
S.: Aqui não é 45º.
N.: É metade de 45º. 90 mais metade de 45.
[recorreram à máquina de calcular].
S.: Metade de 45 é 22,5, mais 90 dá 112,5.
N.: Arredondando dá 112… não, 113. Põe aí 113.
T.: Distância?
N.: 46.
T.: Outro: 113 mais 22,5 dá 135,5, arredondado 136. Distância… 55.

No início do diálogo houve uma negociação relativamente ao segundo ângulo a


registar na tabela. Perante duas sugestões diferentes, os alunos manifestaram as suas
opiniões e perante a maioria (S., T. e N.) foi registado 90º.
A cooperação estendia-se à parte experimental. Partilhavam tarefas e procediam
às medições em pares, enquanto outro indicava e realizava o cálculo dos ângulos com
máquina de calcular e o último registava os valores indicados pelos colegas.
Sem qualquer indicação nesse sentido, os alunos resolveram arredondar o valor
do ângulo. Devido a esse arredondamento, com o decorrer do preenchimento da tabela,
obtiveram 181, 226, 271, 316 e 361 como valores para os ângulos.

T.: Dá 361. 361?


N.: Não pode. Está mal.

115
T.: Foi aqui. Passamos 112,5 para 113 no arredondamento.
[Refizeram todos os cálculos e corrigiram a tabela].
T.: Agora dá 360. Espera aí [verificou de novo].
T.: Aqui dá 270, aqui 315 e aqui 360.
N.: Já estou a corrigir. Está certo, dá 270.
[Entretanto o professor aproximou-se].
Prof.: E a distância ao robot quando ele está no A?
S.: É 0.
N.: Eu acabo isto. Comecem a fazer a seguinte.

Os alunos reconheceram imediatamente que o valor 361º não era o correcto para
uma volta completa. Com a mesma destreza identificaram o procedimento que originou
esse erro. Contudo, com o intuito de atestarem a hipótese sugerida, realizaram de novo
os cálculos duas vezes.
Mais uma vez o trabalho foi repartido. O aluno que procedia às rectificações
sugeriu aos colegas que passassem para a questão seguinte enquanto terminava. A
tabela final apresentada pelo grupo foi a seguinte:

Figura 15: Tabela elaborada pelos alunos na questão 1.1 (Tarefa 2).

A discrepância entre as distâncias registadas pelos alunos no ponto C (90º) e no


ponto H (270º ou -45º), que aparentemente deveriam ser iguais, deve-se à posição
relativa robot em cada um dos pontos, de modo que o seu próprio comprimento afecta
ou não a distância ao ponto A, respectivamente.
Seguindo a sugestão do colega, três alunos começaram a debater a questão 1.2.
Quando um deles apresentava uma dúvida os colegas tentavam explicar e recorriam a
exemplos trabalhados anteriormente.

S.: É para fazer um diagrama.


M.: O que é um diagrama?

116
S.: Vê na última tarefa. É isto. A este valor vai corresponder este, a este é este… é assim.
T.: Estes valores para aqui [conjunto de partida] e estes nesta bola [conjunto de chegada].
N.: E depois fazemos as setas.
S.: Não são os pontos que ficam aqui [conjunto de partida]?
M.: Olha aqui. Tempo e distância.
N.: Pois é. Ficam os ângulos e a distância.
T.: Põe antes os pontos. Está bem professor?
Prof.: Também poderiam ser os pontos, mas na tabela o que aparece?
N.: Os ângulos. Eu disse que eram os ângulos mas nós decidimos…

Apesar de na discussão M. e N. defenderem claramente que no primeiro


conjunto ficariam os ângulos, T. propõe a S. que registe os pontos. Quando, junto do
professor, concluem que deveriam ser os ângulos, N. assume a decisão tomada pelo
grupo apesar de não concordar com ela. Propuseram o seguinte diagrama:

Figura 16: Diagrama proposto pelos alunos na questão 1.2 (Tarefa 2).

Para justificarem que a correspondência era uma função recorreram à leitura da


tarefa anterior. Depois de relembrarem o que era uma função, a resposta foi
complementada, pouco a pouco (uma ou duas palavras) por todos os elementos do
grupo. Quando terminaram, um deles leu a resposta em voz alta, ao que os outros
responderam que estava bem. A resposta apresentada foi:

“É uma função porque a cada elemento do conjunto dos ângulos faz corresponder um e
só um elemento do conjunto da distância”.

Na turma, todos os grupos conseguiram justificar porque se tratava de uma


função. As justificações foram muito semelhantes à anterior:

“É função porque um elemento do grupo dos ângulos corresponde um e unicamente um


elemento do grupo das distâncias”.

Contrariamente ao tempo que despenderam na descoberta dos valores dos


ângulos, os alunos resolveram as questões seguintes com alguma rapidez e facilidade.
Sem grandes discussões ou diálogos foram registando as suas respostas. Relativamente

117
à identificação da variável dependente e da variável independente, a discussão
preliminar cingiu-se a uma pergunta e à resposta imediatamente admitida:

M.: Qual é a dependente?


T.: A distância depende dos ângulos. Variável distância.

Apesar da resposta estar correcta escreveram valores do contradomínio em vez


de indicarem a distância como variável dependente. Exceptuando um dos grupos, todos
conseguiram fazer uma representação gráfica dos pontos obtidos e escolheram a opção
correcta (opção D) na última questão.

Figura 17: Representação gráfica realizada para a questão 1.4 (Tarefa 2).

As justificações apresentadas para a escolha dessa opção foram concisas,


referindo-se, maioritariamente, à semelhança do gráfico da opção D com o elaborado na
questão anterior. Os alunos atenderam, essencialmente, às características da curva
apresentada, salientando-se um grupo que reporta a distância máxima atingida pelo
robot como factor de decisão.

“Não escolhemos nem o A nem o B porque tem dois pontos na mesma distância e a meio
desses dois pontos tem um mais para baixo, e não escolhemos a C porque a distância
máxima é 35.”

“É o D porque é uma só curva e é parecida ao nosso gráfico. Não escolhemos a A e a B


porque tem duas curvas e a C tem a curva muito deitada”.

No final, o professor recolheu as folhas de resposta para posterior avaliação e


deu os parabéns a todos os grupos pelo trabalho realizado.

Na turma 2 a introdução da tarefa decorreu de forma semelhante à anterior. Num


dos grupos, um dos seus elementos lia a tarefa em voz alta e os restantes colegas
acompanhavam-no. Quase sem falarem, começaram a elaborar a tabela. Mostravam-se
particularmente atentos a um dos grupos vizinhos, chegando mesmo a parar o seu
trabalho para observarem quando verificavam mais agitação ou uma discussão mais
acesa. Quando o professor passou por perto solicitaram a sua ajuda.

Prof.: O que tem de fazer o robot?

118
H.: Tem de andar nesta linha.
Prof.: Partindo de onde?
H.: De aqui [apontou para o ponto A].
Prof.: Assim ou assim? [referia-se ao sentido do movimento].
J.: Assim [exemplificou com o braço, movimentando-o para a esquerda].
T.: É assim porque é o sentido contrário ao dos ponteiros do relógio e o relógio anda para
este lado, logo é para este lado.
Prof.: Então é aqui [referia-se ao ponto de partida]?
Todos: Sim
Prof.: E que irá acontecer?
J.: Vai parar em todos os pontos [e experimentaram].
Prof.: E agora?
J.: Ver qual é a distância até lá.
Prof.: Como vão medir essa distância?
T.: Pela linha…
J.: Já sei. É o ângulo daqui até aqui.
Prof.: Que ângulo é?
[Silêncio]
Prof.: Imaginando que era uma piza. Vamos comer uma fatia. As fatias são iguais?
J.: Algumas. Há umas diferentes.
H.: São 8 fatias.
Prof.: Há alguma forma de descobrir o tamanho dessas fatias, ou seja, o valor desses
ângulos? [e afastou-se].

Os alunos demonstraram que perceberam a acção que teriam de desenvolver nesta


proposta de trabalho. No entanto, tal como os grupos da outra turma, revelaram
dificuldades em descobrir a amplitude dos ângulos ao centro. Após o diálogo transcrito,
os alunos pegaram na fita métrica e começaram a medir os arcos correspondentes aos
ângulos. Corrigiram a sua actuação quando um dos elementos do grupo vizinho se
juntou a eles e disse-lhes que os ângulos rectos tinham uma amplitude de 90 graus.
Num segundo grupo, mais atrasados no trabalho, ainda se discutia a realização
da tabela de valores, principalmente o que nela deveria constar.

Ca.: Como se faz uma tabela de valores?


L.: É assim. E aqui colocas os valores.
[Leram as perguntas].
L.: A tabela tem de ter o x.
Ca.: Mas aqui não tem nenhum x.

119
L.: x é o ângulo. É o ângulo x. Olha aqui: é o ângulo desde aqui até aqui [ângulo AOB].
Percebeste?
Ca.: É para registar o ângulo x e a distância.
[Entretanto o professor aproximou-se].
Prof.: Estão a fazer?
Ca.: Não percebemos…
Prof.: Têm essa circunferência e o robot vai percorrê-la. Já experimentaram? É importante
experimentar e ver o que se passa ver o que irá acontecer. Será mais fácil de perceber.
[O robot andou de A até ao ponto B].
Ca.: Temos de medir a distância do ponto A até ao ponto B com a fita.
Onde medimos [referia-se ao ponto a considerar no robot]?
L.: É aqui [apontou para a traseira].
Ca.: Tem cuidado. Tem que dar a volta [para medir pela frente].
L.: Não é assim. É esticada.
N.: Dá 28.
L.: Coloca na tabela.
[O professor reaproximou-se e os alunos repetiram a medição na sua presença].
Ca.: Mas se é daqui até a aqui dá 26 [de A até B].

Perante a observação de Ca., começaram a medir a distância de ponto em ponto e


concluíram que todos distavam 26 cm entre si, excepto dois que contavam com 13 cm.
Perante isto, o professor que continuava a observar o grupo resolveu intervir com o
intuito de clarificar o objectivo da tarefa e reorientar o trabalho dos alunos.

Prof.: O que pede o problema?


L.: A distância.
Prof.: Que distância?
N.: Entre dois pontos.
Prof.: Que pontos?
[Voltaram a ler].
Ca.: Ao ponto A.
Prof.: Então é a distância ao ponto A.
L.: Temos de medir assim… e assim…. e assim… [apontava para o ponto A e para outro
ponto, sucessivamente].

As questões lançadas pelo professor conduziram os alunos para uma nova leitura
do enunciado de onde surgiu o esclarecimento dos pontos envolvidos na medição da
distância. A intervenção do professor provocou um momento de reflexão nos alunos.
Note-se que todos os elementos do grupo participaram no diálogo.

120
No meio da sala estava um grupo que discutia exactamente a mesma questão dos
ângulos e reclamavam já ter descoberto o valor do ângulo. O professor resolveu
verificar essa descoberta.

Prof.: Quanto mede tudo?


T.: .... 360º.
Prof.: Quanto mede cada “fatia”?
[Pegaram na máquina de calcular].
J.: 45º.
Prof.: A tabela deve ter os ângulos e…?
T.: A distância.
Prof.: Que distância?
T.: Do robot ao ponto A.

Os alunos, apesar de já conhecerem antecipadamente a amplitude do ângulo,


recearam responder incorrectamente perante o professor, principalmente quando este se
referiu à amplitude do ângulo giro e recorreram à máquina de calcular para confirmarem
o valor obtido. Quando findou este diálogo, um dos elementos (T.) ficou tão satisfeito e
entusiasmado que fez uma ronda por dois grupos vizinhos a anunciar que já tinham
descoberto e propondo-se explicar, ao que os grupos acederam. Os alunos realizavam a
tarefa de pé, tendo a possibilidade de se movimentarem pela sala sem grandes restrições,
favorecendo este tipo de situações de partilha de informação e opiniões. Entretanto a
aluna T. voltou para o grupo e começaram a completar a tabela. Esta ditava os valores
dos ângulos para uma colega registar.

T.: De C a D, e de D a E é 45º. De E a F…
S.: É metade de 45º.
T.: É este [A a B], mais este [B a C], mais este [C a D], este [D a E] e este [E a F]. Faz 22,5
mais 22,5.
S.: E, F, 22,5 mais 22,5 dá 45º.
[Registaram e passaram à questão seguinte sem preencher a coluna das distâncias].
T.: Apresente os dados num diagrama. Justifique que é uma função. Porque cada…
S.: Cada objecto tem a sua imagem.
T.: Cada distância tem um ângulo. Ao contrário.
S.: Acho que isto não é uma função.

O diálogo inicial é um pouco confuso, e apesar de uma das alunas ter referido
explicitamente a soma das várias amplitudes, colocaram 45º em todos os ângulos e
como tal a correspondência não seria uma função. Ainda antes de esboçarem o diagrama
já sugeriam uma justificação para o facto da correspondência ser uma função. Após se
corrigirem quanto a essa justificação, uma das alunas concluiu que afinal a

121
correspondência que tinham na tabela de valores não era uma função. Quando o
professor sugeriu que pensassem melhor nos ângulos, decidiram somá-los. Uma aluna
começou a alterar os valores da tabela. Dizia os valores em voz alta e as colegas faziam
os cálculos mentalmente. Quando chegaram aos ângulos de amplitude 22,5º tiveram
mais dificuldades e recorreram à máquina de calcular.
Passaram de imediato para as distâncias. Colocaram o robot no ponto A e
puseram-no em marcha. Quando parou no ponto B começaram a pensar em como medir.

T.: E agora como vamos medir?


S.: De ponto a ponto?
C.: Não porque o robot fica para trás.
T.: Por trás do robot.
[Tentaram prender a fita métrica no robot. Como não o conseguiram optaram, sem trocar
qualquer impressão, medir a distância entre os pontos].
S.: Dá 26 cm.
T.: Então os seguintes também dão 26 porque os ângulos são de 45 graus.
S.: [Depois de medir] Pois é, 26.
S.: E agora é sempre 26 na tabela?
T.: Não, de A para B são 26, mas para o C já são 26 mais 26. Fazes como aqui para os
ângulos, percebeste?
S.: 26 mais 26 dá….
C.: 52.

Preencheram o resto da tabela seguindo este processo. Contudo, não ficaram


satisfeitos com a solução encontrada e continuaram a questionar-se sobre como
deveriam proceder para obter a distância pretendida na tarefa.

T.: Será que a distância é a partir dos segundos que ele faz?
S.: Não sei. Dá para ver aqui no robot o tempo.
C.: Só se for este tempo [apontando para o visor do RCX].
[Entretanto o professor aproximou-se].
Prof.: Como obtiveram estes resultados?
T.: Medimos assim, assim e depois somava-mos.
Prof.: Então pretende-se a distância entre os pontos? De que serve o robot?
S.: Pois… Se calhar temos de medir de outra maneira.
T.: [Depois de ler de novo o enunciado] É a distância do robot ao ponto A.
Prof.: Ummm… Ao ponto A….

As alunas recomeçaram a resolução da tarefa. Rasgaram a folha que continha a


tabela que haviam realizado até ao momento e iniciaram a construção de uma nova. A

122
discussão continuava a voltaram a analisar propostas já discutidas. O professor
manteve-se próximo do grupo.

T.: Agora são as distâncias.


S.: As que temos?
T.: Não. Do robot ao ponto A. Já temos os ângulos, e agora?
S.: Como medimos?
T.: É isso que o professor quer saber [sorrisos].
S.: Metemos aqui a fita [encaixada na traseira do robot].
T.: Não é pelos segundos, pois não?... Ele andou 5 segundos.
S.: Será que é medir daqui até aqui?
C.: Acho que não.
S.: Mete-se a fita métrica aqui e mede-se.
T.: 5 segundos correspondem a uma distância de 26 cm.
Prof.: O robot pára nos pontos porquê?
[Releram todos de novo a questão].
T.: Ah. Para tirar-mos as medidas.
Prof.: De onde até onde?
[Voltaram a ler a questão].
T.: Do robot ao ponto A. Espera que eu vou pensar melhor. Distâncias do robot …. ao ponto
A. É daqui até aqui [apontou para o ponto A e para o robot]. Só pode ser.
S.: É. É sempre do ponto A até à parte de trás do robot. Assim [e exemplificou para as
colegas].
[Procederam a todas as medições].
T.: É tão simples. É a distância do ponto A até ao robot, até onde pára, na parte de trás. Que
tontas…

Quando terminaram de preencher a coluna das distâncias repetiram a experiência


e confirmaram as medições. Procederam à medição do comprimento do arco descrito
pelo robot que corresponderia à distância percorrida pelo robot e não à distância do
ponto A. Devido à proximidade de dois pontos, um deles diametralmente oposto a A, e
a falhas na medição obtiveram dois ângulos diferentes com a mesma distância. Perante
isto, T. propôs que se retirasse um dos ângulos.

T.: Tira-se um destes valores?


S.: Não. Não se pode tirar.
T.: Porque não? Têm a mesma distância.
S.: Mas numa função isso pode acontecer.
C.: São ângulos diferentes. Não os podes tirar.

123
A T. não concordou. Cruzou os braços e encostou-se na cadeira como forma de
protesto mas acatou democraticamente a opinião da maioria (das duas) colegas de grupo.
Entretanto um colega de outro surgiu junto deste e pediu para ver os valores que tinham
na tabela.

M.: Como é que mediste?


C.: Daqui até aqui e daqui aqui [do ponto A ao ponto B, de B até C, pelo arco].
M.: Não é assim. É directamente para o robot a passar aqui pelo meio.
S.: Pois, tem lógica.

Procederam a novas medições e alteraram a tabela. Enquanto uma escrevia as


outras observavam concentradas. A tabela final foi a seguinte:

Figura 18: Tabela apresentada na questão 1.1 (Tarefa 2).

Salienta-se a duradoura persistência destas alunas. Apesar das grandes


dificuldades em compreender o que era solicitado na tarefa, não desistiram e foram
propondo as mais diversas hipóteses de solução para os problemas que surgiam. Essas
propostas eram posteriormente discutidas no grupo.
Contrariamente ao que se passou até este momento, as questões seguintes foram
resolvidas com grande rapidez, talvez por se tratar da aplicação de conteúdos abordados
em tarefas anteriores. Quando se pretendia que justificassem que a correspondência era
uma função, uma das alunas tomou a iniciativa e começou a escrever, sem consultar as
colegas. A escrita era acompanhada por um raciocínio em voz alta.

T.: A correspondência é uma função porque cada ângulo tem uma dist…
S. e C.: …só uma, só uma distância.
C.: Escreve.
S.: O domínio é este.
C.: São os ângulos [e registaram].
S.: Variável dependente é a distância e a variável independente é os ângulos.
C.: Escreve isso. Espera, não é ao contrário?

124
T.: Não. Olha, a distância ao robot depende dos ângulos. A independente não depende de
ninguém.
C.: Está bem.

Verificou-se uma dinâmica de grupo interessante. As alunas corrigiam-se e


complementavam-se no trabalho e perante alguma dúvida de uma colega não hesitavam
em tentar explicar e fazer ver o seu ponto de vista. Na questão 1.2 onde se pedia que
justificassem que se tratava de uma função, as respostas obtidas foram as seguintes ou
muito semelhantes:

“É uma função porque a cada elemento dos ângulos corresponde um e um só


elemento da distância”.
“É o D porque cada ângulo (objecto) tem uma e só uma distância (imagem) e porque
corresponde ao gráfico que fizemos e corresponde aos valores da tabela.”

Elaboraram o gráfico (questão 1.4) quase em silêncio. A excepção ocorreu


quando S. ditou os valores para a colega colocar nos eixos ordenados que se limitou a
apontá-los nos eixos, desrespeitando as escalas.

Figura 19: Gráfico realizado na questão 1.4 (Tarefa 2).

A T. que já tinha escrito as respostas das questões anteriores disse à C. para o


fazer ela a partir daqui. Preocupavam-se que todos os elementos do grupo participassem
e contribuíssem activamente para o trabalho do grupo.

C.: Digam-me os objectos.


S.: 0, 45, 90, [….] 360.
C.: Agora as imagens.
S.: 10, 33, 54 […], 0.

Chegados à questão final, quando o professor se aproximou, uma das alunas


apresentou uma sugestão de resposta em voz alta, talvez com o intuito de obter ajuda do
professor. Mas o professor continuou com a actuação que vinha demonstrando desde o
início da tarefa, ou seja, dando sugestões ou propondo outras questões.

S.: Achamos que é a D [sem consultar o grupo].


Prof.: Então, se já decidiram, se é essa… resta justificar.

125
S.: Porque esta é uma função. Cada objecto só tem uma imagem.
Prof.: E as outras opções não são funções?
T.: [Virada para a colega] As outras também são funções. Temos é de escolher uma.
Prof.: Observem os vossos resultados e tentem justificar a partir daí.
S.: É este. De certeza.
T.: Porquê?
S.: Olha para o gráfico. Tem uma curva parecida [com o gráfico que construíram - Figura
19]. Faz assim e assim.
T.: Mas duas curvas. Parece este [opção C]. Então?
C.: Temos de decidir.

Sem mais discussão, as alunas optaram pela opção D e justificaram-na com a


forma do gráfico que seria semelhante à do seu gráfico. Quando terminaram solicitaram
a presença do professor.

C.: Professor já está.


Prof.: Já? Qual foi a opção?
T.: A D.
Prof.: Porquê? [leu a resposta] Por este motivo a opção C também pode ser.
[Voltaram a sentar-se e reiniciaram a discussão].
S.: Temos que arranjar outra razão.
C.: Pois, são parecidos [opções C e D]. Podia ser este [C].
T.: Temos de ter mais alguma coisa.
Prof.: Já está?
T.: Aí professor…
S.: Olha, aqui é 35 e aqui é 70. Só se for por isto.
T.: Não sei…

T. pegou no lápis e acrescentou à resposta que a escolha recaía na opção D


também devido aos valores que tinham na tabela, em que as distâncias correspondentes
a determinados ângulos ultrapassam os 35 cm, valor máximo da função da opção.
Outras respostas, muito semelhantes à do grupo anterior foram:

“É o gráfico D porque o gráfico A e o gráfico B têm duas curvas e o gráfico da alínea


anterior só tem uma, o gráfico C a distância não passa de 35 e o gráfico D tem uma
curva e a distância é de 70”
“É o gráfico D porque este quando atinge o máximo mede 70 cm e porque só faz
uma curva ao contrário de A e B que fazem duas curvas, e o C atinge o seu máximo
na curva em 35.”

126
Apenas um grupo escolheu uma opção errada, a A, apesar de terem uma tabela e
um diagrama (Figura 20 e Figura 21, respectivamente) com valores que contradizem a sua
opção e um gráfico (
Figura 22) com uma curva semelhante à da função da opção D.

Figura 20: Tabela (questão 1.1, Tarefa 2).

Figura 21: Diagrama (questão 1.2, Tarefa 2).

127
Figura 22: Gráfico (questão 1.4, Tarefa 2).

No final da aula o professor recolheu uma tarefa por grupo para posterior
avaliação. Alguns alunos ficaram à porta da sala de aula à espera do professor para lhe
perguntarem o que tinha achado do trabalho por eles desenvolvido.

Avaliação

A avaliação realizada foi positiva para todos os grupos. Os alunos conseguiram


passar de uma representação para a outra (da tabela de valores para o diagrama e depois
para a representação gráfica) e relacioná-las, como foi o caso dos grupos que se
reportaram aos valores registados na tabela como factor de decisão na escolha da opção
correcta.
Também foi possível aferir que os alunos aplicaram correctamente a definição
de função, fizeram uso frequente dos termos associados às funções e concluíram de
forma satisfatória o domínio, contradomínio e as variáveis dependente e independente.
Apenas um grupo, em cada uma das turmas, não concluiu correctamente qual era
o gráfico que poderia representar a situação em causa, apesar de terem realizado um
trabalho que os aproximou da opção correcta. Determinados grupos revelaram alguma
dificuldade no momento do registo escrito das suas conclusões, principalmente quando
lhes foi solicitado que justificassem a sua escolha.
Mais uma vez se destacou a motivação e empenho dos alunos, a sua intensa
actividade na resolução da tarefa e o desenvolvimento das competências associadas ao
trabalho de grupo.

Síntese

No oitavo ano de escolaridade o estudo do tema funções está limitado à função


linear e à função afim, ou seja, a funções cujos gráficos são rectas. No entanto, a
maioria das situações reais do dia-a-dia estabelecem funções cujos gráficos em nada se
assemelham a rectas. Com esta proposta de trabalho os alunos foram colocados perante
uma situação experimental, real, de onde inferiram a representação gráfica da função

128
que traduz essa situação (uma curva), tendo para tal de recorrer a aspectos que
caracterizassem essa representação gráfica, como por exemplo o máximo.
Porventura, o aspecto mais saliente ao longo da resolução desta proposta de
trabalho é o dinamismo das aulas, caracterizado pelo papel activo dos alunos na procura
das soluções. O ritmo de trabalho foi imposto pelos grupos, pela sua maior ou menor
mas sempre crescente autonomia e cooperação, cabendo-lhes o papel principal no
trabalho desenvolvido. O professor limitou-se a uma orientação intencionalmente
discreta, proposta na forma de questões e sugestões e nunca sob a forma de resposta.
A actividade de grupo e inter grupos foi intensa, sucedendo-se a partilha de
informação e resultados. A dinâmica de grupo foi intensa. Alguns alunos que
normalmente evidenciavam grandes dificuldades na aula de matemática assumiram
papéis centrais, de destaque dentro do grupo, chegando mesmo a coordenar os trabalhos
dos respectivos grupos. Os alunos voltam-se cada vez mais para o seu grupo. A partilha
de ideias e opiniões, a apresentação de sugestões foram evidentes, destacando-se
algumas discussões que só terminaram com a realização de experiências com os robots.
Assistiu-se à partilha de responsabilidades, nomeadamente, antes de registar
qualquer resultado ou ideia procuravam ouvir a opinião dos colegas perguntando-lhes
“Não é?”, “Não é assim?” ou “E agora?”. As questões e as propostas de respostas eram
lidas em voz alta para os colegas de grupo ouvirem e assim obter a sua opinião,
normalmente crítica. Também permitia ao colegas de grupo acompanharem e
confirmarem, ou não, o seu raciocínio. Todos tinham que trabalhar e fazer algo na
resolução que seria entregue ao professor.
A negociação dos procedimentos, processos a adoptar e respostas foi uma
constante. Por vezes, quando no grupo surgiam duas ou mais opiniões diferentes, os
grupos adoptaram o critério da maioria para tomar decisões. Ainda que por vezes, se
pudesse verificar o descontentamento de alguns alunos por serem vencidos pela maioria,
acabaram por aceitar a decisão. Também se assistiu a um episódio, em que um dos
alunos apesar de discordar claramente de uma decisão do grupo, perante o professor
assumiu que a decisão fora colectiva e, consequentemente, era também da sua
responsabilidade: “Eu disse que eram os ângulos mas nós decidimos…“.
Verificou-se uma grande persistência de todos os alunos. Apesar das
dificuldades se sucederem e os graduais desenvolvimentos na sua transposição
obrigarem a constantes revisões dos resultados e respostas e, sobretudo, a constantes
repetições das experiências com os robots, os alunos não desanimaram e só terminaram
depois de responderem a todas as questões de uma forma satisfatória. Em determinados
momentos decidiram mesmo recomeçar toda a resolução da tarefa.
Era visível a satisfação dos alunos quando conseguiam concluir a tarefa e
ultrapassar situações aparentemente difíceis. Registaram-se situações de cumprimentos
(abraços e beijinhos) entre colegas quando descobriam algum pormenor que lhes
permitia avançar na resolução da tarefa. Outros, quando descobriram a solução de
determinado problema, como foi o caso da descoberta da amplitude dos ângulos ao
centro que deveriam constar na tabela de valores, fizeram questão de ir dizê-lo aos
grupos vizinhos, partilhando livremente essa informação.
Num episódio, um dos grupos decide arredondar um valor sem ter indicações
para tal. No final dos cálculos constataram que havia algo errado (a soma das
amplitudes que formavam um ângulo giro perfazia 361º), e de imediato compreenderam
de onde derivava aquela situação. Corrigiram a sua actuação sem qualquer intervenção

129
externa ao grupo. Trata-se de um exemplo claro de auto correcção, de aprendizagem
pela tentativa e erro potenciada pela análise do erro cometido.
As estratégias de trabalho e de resolução de alguns problemas passou, na maioria
das situações, pela procura no caderno diário e em tarefas anteriores de indicações que
auxiliassem à resolução das novas questões, seguida de alguma discussão. Os grupos
experimentaram várias soluções e sugestões que iam discutindo até encontrar a correcta,
como foi a caso da procura das amplitudes dos ângulos ao centro em que foram
sugeridas várias hipóteses desde o comprimento do raio, a distância entre os pontos
assinalados e até os segundos que o robot andava, que foram sendo discutidas e
eliminadas sucessivamente até concluírem correctamente.
Os alunos continuaram a insistir em mostrar os seus resultados ao professor
apesar desta proposta de trabalho estar destinada a correcção escrita posterior.
A manipulação de acessórios foi uma vertente muito explorada. Os alunos
usaram os materiais disponíveis várias vezes, dependendo única e exclusivamente do
seu entender para determinarem ou confirmarem valores e resultados. Resolveram
problemas relacionados com o seu uso, como por exemplo a realização das medições.
Apesar da linguagem predominante ser a que usam normalmente no seu dia-a-
dia, os termos e simbologia específicos das funções (objecto, imagem, domínio, etc.)
foram usados com propriedade e alguma frequência.
Os alunos aplicaram correctamente a definição de função à nova situação
quando justificaram que a correspondência era uma função. Há duas discussões distintas
que atestam que os alunos dominam o conceito de função. Na primeira situação, um dos
grupos repete o ângulo e assinala distâncias diferentes para cada um deles, e na segunda
dois ângulos diferentes correspondem à mesma distância. Os alunos concluíram
correctamente que a primeira correspondência não seria uma função tal como estava
definida e que a segunda era função apesar de dois objectos diferentes terem a mesma
imagem. Também não revelaram dificuldades em identificar o domínio, o
contradomínio e as variáveis dependente e independente. Os alunos revelaram ser
capazes de aplicar os conhecimentos anteriormente adquiridos à nova situação.

4.5. Tarefa 3 – “A proporcionalidade directa como função”

A tarefa “A proporcionalidade directa como função” (anexo 8) foi aplicada em dois


blocos de 90 minutos e tinha como objectivo o estudo de funções do tipo x → kx . O
conceito de proporcionalidade directa não é novo para os alunos. Pretendia-se estender
esse tipo de correspondência ao conceito de função e à sua linguagem básica.
Trata-se de uma proposta de trabalho que parte de um situação simples de programação
de viagens curtas em linha recta de dois robots com velocidades diferentes e posterior
medição do espaço percorrido por cada um no mesmo tempo. A partir desta situação
experimental, por comparação dos valores de cada um dos robots, a proposta de
trabalho encaminha os alunos para a representação da função através de uma expressão
analítica, para a reflexão sobre determinadas propriedades do tipo de gráficos
associados a uma proporcionalidade directa, da constante de proporcionalidade e da sua
relação (de forma intuitiva) com a inclinação da recta.
Como os alunos (da turma 1) já estavam familiarizados com a dinâmica das aulas,
entraram na sala de aula e de imediato colocaram-se em posição para trabalharem em

130
grupo. O professor distribuiu a tarefa e todo o material necessário: dois robots com
velocidades diferentes, computadores com o software da Robotics Invention System™
2.0, torres de infravermelhos e fitas métricas. Seguidamente, o professor pediu que os
alunos lessem atentamente a proposta de trabalho e alertou-os para dois aspectos: (1)
para serem o mais rigorosos possíveis nas suas experiências, principalmente nas
medições; (2) para terem em consideração o facto de os robots terem algum balanço e
não pararem de imediato quando termina o tempo programado andando um pouco mais
do que o pretendido e, como tal, seria um problema que teriam de resolver. Terminou
desejando bom trabalho aos alunos.
Contrariamente às primeiras aulas e tarefas desenvolvidas com os robots, em que os
alunos manipulavam, brincavam e experimentavam os robots, nesta aula começaram por
iniciar o programa RCX Code de programação do robot, ler a proposta de trabalho e a
tomar decisões. Os alunos mostravam-se bastante empenhados e concentrados na tarefa
que começavam a desenvolver. Na maioria dos grupos havia um elemento que lia a
questão em voz alta e logo após o início da tarefa, era possível ouvir alunos a dizerem
aos colegas “o robot tem de andar 1 segundo para medirmos o que andou ”.
Contrariamente ao verificado em tarefas anteriores, os alunos compreenderam
facilmente a introdução da tarefa e qual a experiência pretendida. Para este facto, poderá
ter contribuído decisivamente a formulação da primeira questão com base numa tabela
(tipo de representação já abordado em tarefas anteriores), cuja leitura parece ser quase
intuitiva para a maioria dos alunos.
Os alunos tinham de programar os robots de forma que cumprisse uma viagem em linha
recta de acordo com os tempos indicados na tabela – 1, 3 e 6 segundos – e procedessem
à medição e registos dos respectivos espaços percorridos. Todos os grupos
demonstraram grande à vontade na programação e utilização dos robots. O professor ia
percorrendo os diversos grupos e verificou que todos haviam iniciado o trabalho, no
entanto, foi necessário relembrar que os robots não paravam imediatamente e que esse
facto poderia adulterar as medidas, que se pretendiam rigorosas. Perante isto, alguns
alunos começaram a procurar um eventual comando de programação que travasse o
robot. Dois dos grupos optaram por reduzir ao tempo de viagem para compensar o
espaço extra percorrido pelo robot: programaram a viagem para 2,8 segundos quando
deveria ser de 3 segundos. Dado que os alunos não conseguiam encontrar o tal comando
de travagem, foi necessário o professor intervir junto dos grupos e indicar-lhes o
comando. Apenas o fez junto de dois grupos porque os outros, por observação ou troca
de informações, rapidamente o aplicaram. Aquando desta questão, já os grupos haviam
procedido a algumas medições, pelo que tiveram de repetir as experiências com as
devidas alterações na programação e foram observando pequenas diminuições no
espaço percorrido pelo robot.
Todos os elementos dos grupos desempenhavam um papel na realização da experiência.
Espontaneamente, sem discutirem os papéis individuais a desempenhar, surgia uma
organização de trabalho. Num dos grupos, um aluno preocupava-se em programar o
robot, outro andava com o robot e os outros dois preparavam a mesa, assinalavam os
pontos de partida e chegada e efectuavam as medições.
Os alunos utilizaram diversos métodos, alguns engenhosos, para proceder à medição
porque, contrariamente a tarefas anteriores o professor não marcou um ponto de partida
para o robot com fita preta, tendo ficado ao critério dos alunos. A maioria dos grupos
decidiu aproveitar o início da mesa como ponto de partida, outros marcaram na mesa,
com um lápis, a posição inicial e final do robot, o que tornava muito simples e prática a

131
medição. Um dos grupos conseguiu prender a fita métrica no robot e depois fazia-o
partir do início da mesa. Em seguida limitavam-se a registar o valor que observavam na
fita métrica junto da borda da mesa. Por vezes, uma fita métrica não chegava para medir
o espaço percorrido pelo robot. Então, a maioria dos alunos optou por pedir uma
segunda fita métrica ao professor ou a um grupo vizinho para colocarem no alinhamento
da primeira e alcançarem a posição do robot. Os alunos ajudavam-se e corrigiam-se
mutuamente. Durante as medições foi possível observar alguns episódios de negociação.

R: Chega a fita ou mede isso!


Ru: Espera… Dá… 13.
L: Não. São 14. Não estás a ver?
Li e Ru: São treze e meio.
Li: Fica no meio do 13 e do 14. Põe 13,5 aí na ficha.

Os grupos procediam à programação do robot e realizavam as medições. Como um dos


robots a usar era o Tanque, bastante mais rápido que o robot Todo-o-terreno, os alunos
só conseguiram realizar em cima da mesa as experiências relativas a 1 e 3 segundos.
Para os 6 segundos tiveram de recorrer ao chão da sala de aula. Um dos grupos decidiu
registar com giz, no chão junto da fita métrica, os segundos e o espaço percorrido em
centímetros. Entretanto discutiam os resultados:

M: Dá 172 cm [referia-se ao espaço percorrido pelo robot em 6 segundos].


P: 172?
M: 172 ou 173.
P: Mas não pode ser. Não dá certo. Devia dar 180 e o outro devia dar 90 [referia-se ao
espaço percorrido em 3 segundos].
Ma: Porquê?
P: Fiz na máquina. Se num segundo o robot andou 30 cm, multipliquei por 3 e dá 90. E é
para 6 segundos. Dá 180.
M: Mas não dá. Não estás a ver a fita? Dá isto (apontava para os 173 cm).

Neste diálogo é possível constatar que um dos alunos do grupo tem presente a ideia de
proporcionalidade directa e aplica-a para comparar com os resultados da experiência,
parecendo confiar mais no seu raciocínio do que nas evidentes medições.
Contrariamente a este, outro elemento do grupo parece confiar mais nas experiências do
que no raciocínio do colega.
Entretanto os alunos, que estavam a trabalhar no chão da sala, deslocaram-se para a
mesa do grupo e continuavam a discutir entre eles os resultados que haviam obtido e os
que eles suspeitavam ser os correctos.

P: Estás a ver a 1.2? Para ser directamente proporcional tem que dar o mesmo resultado e
não dá [referia-se ao quociente entre o espaço percorrido e o tempo].
M: Então pomos esses valores [valores calculados].

132
P: É 30, 90 e 180.
[Entretanto o professor aproximou-se].
Prof.: Já realizaram as medições necessárias?
M: Já.
Prof.: E concluíram esses valores certinhos?
P: Não. Não foram estes.
Prof.: Não? Expliquem.
Ma: As medidas que tínhamos não davam pro…proporcionalidade directa e nós mudámos.
E o robot também não andava direito…
Prof.: E como chegaram a esses valores?
M: Fizemos na máquina de calcular. Se num segundo anda 30 cm em 3 segundos tem de
andar 90. E assim já dá o mesmo resultado.
Prof.: Então acham que deveria dar proporcionalidade directa?
P: Sim.
Prof.: E com os valores que tiraram das medições não dava proporcionalidade directa?
P: Não. Não dava o mesmo resultado.
Prof.: Deveriam procurar saber porque é que o que experimentaram não condiz com que
pensam… Talvez devessem experimentar de novo.

Os alunos aceitaram a sugestão do professor e voltaram ao chão da sala para realizarem


de novo as suas experiências. Outros grupos que já tinham as medições, preparavam-se
para responder à questão 1.2 onde se pedia o quociente entre o espaço percorrido e o
tempo e se se trataria de uma proporcionalidade directa. O início da discussão começou
pelo significado de quociente.

R.: O que é o quociente?


Prof.: O quociente?
R.: O quociente é…
Ru.: Não é isto? [escreveu 11/1].
R.: Não… espera.
L.: É um sobre o outro. A distância a dividir pelos segundos.
R.: Este é o numerador e este é o denominador.
[Olharam para o professor e riram-se].

Os elementos deste grupo solicitaram a ajuda do professor, mas não foi necessário que
este participasse para que os alunos chegassem de forma rápida e autónoma à solução.
No entanto, fica a ideia de que a presença do professor funcionou como um catalisador
para a discussão e exposição de ideias.
Perante as dificuldades em descobrir o que era o quociente, um dos grupos chegou
recorreu a um dicionário para procurar o significado. Depois de encontrada a resposta

133
começaram a discutir questão a questão e logo surgiu o conceito de proporcionalidade
directa (questão 1.3). Procuraram no caderno diário e no manual adoptado essa
definição e, depois de constatarem que nenhum dos elementos do grupo tinha qualquer
ideia sobre o assunto, apelaram ao auxílio do professor.

R.: Não estamos a perceber.


Prof.: O que significa serem directamente proporcionais?
R.: São… [silêncio].
Prof.: Como é que uma variável está relacionada com a outra?
R.: O tempo e distância têm de bater certo.
Prof.: De que forma?
[Silêncio].
Prof.: Quando aumenta o tempo o que acontece com a distância?
L.: A distância também aumenta.
Prof.: Quanto andou num segundo?
Li.: Andou 11 cm.
Prof.: E em dois segundos?
Li.: Andou 22 cm.
Prof.: Como chegaram a esse resultado, se não mediram para 2 segundos?
R.: É o dobro do tempo.
Prof.: E 3 segundos?
R.: São 33 cm.
Prof.: Então quando o tempo aumenta o que sucede com a distância?
Ru.: Vai multiplicado por 11.
Prof.: Proporcionalidade directa. Conseguem agora explicar?
Ru.: O robot anda 1 segundo faz 11 cm, anda 2 segundos faz 22 cm porque no segundo a
seguir multiplica-se por 11.
L.: Então há proporcionalidade directa.

Os alunos concluíram que existiria proporcionalidade directa a partir do raciocínio


proposto pelo professor. No entanto, após esta passagem, os alunos começaram a
aperceber-se que os resultados obtidos não condiziam com o que acabavam de concluir.
Procederam as novas medições mas os resultados, ainda que mais próximos dos valores
por eles idealizados, não garantiam um quociente igual.
Um outro grupo experimentou as mesmas dificuldades. C. programou o robot para
avançar durante 1 segundo. Experimentaram e mediram a distância percorrida pelo
robot. Registaram na tabela da ficha o valor 33 cm. S. seguiu o mesmo processo e
registaram 99 cm. Depois C. programou o robot para avançar durante 6 segundos.
Experimentaram em cima da mesa, tal como fizeram para os outros dois casos. Mas a
mesa era muito curta para o percurso do robot. Li. sugeriu que experimentassem no
chão. 178 cm foi o resultado da medição da distância percorrida pelo robot no tempo de

134
6 segundos. Voltaram para a mesa onde estavam a trabalhar e registaram na tabela da
ficha de trabalho 178 cm. Depois começaram a calcular os quocientes entre o espaço
percorrido e o tempo gasto para o percorrer. Até este momento os alunos do grupo
quase não tinham falado.

C: 33/1 = 33
[Registaram na ficha de trabalho].
C: 99/3 = 33
Li: 178:6 = 29.6666
S: Não pode ser. Tinha que dar 33.
C: Vamos programar o robot e medir de novo. Algo está mal.
[Repetiram todo o processo e os valores voltaram a ser 33, 99 e 178 cm].
S: Mas não pode ser. Tinha que dar 33 [referindo-se ao valor do quociente entre as duas
variáveis].
La: 33vezes 6 é 198. Vamos colocar 198 na tabela.

Apagaram o 178 que tinham escrito na tabela da ficha de trabalho e escreveram 198. O
professor aproximou-se do grupo e viu 198 (mas antes tinha passado pelo grupo e visto
178).

Prof.: O resultado da medição não foi 178?


C: Sim, mas 33/1 é 33, 99/3 é 33
La: Então mudamos 178 por 198 porque 33 vezes 6 é 198.
S: Vamos programar e medir de novo.

Entretanto o professor afastou-se do grupo respondendo à solicitação de outros alunos.


Os alunos deste grupo continuaram a trabalhar. Programaram o robot para avançar um
segundo e mediram a distância percorrida, em cima da mesa.

La: Oh! Já sei… Medimos em dois locais distintos Temos que medir sempre no chão.

Depois de efectuarem todas as medições no chão os resultados obtidos foram 30, 89 e


178 para 1, 3 e 6 segundos e os quocientes foram 30, 29,(6) e 29,(6) respectivamente.
Estes resultados foram aceites pelos alunos do grupo e a resposta dada à questão 1.3. foi
que o tempo e a distância são directamente proporcionais.
A situação constatada para estes dois grupos verificou-se em todos os grupos
colocando-os perante duas opções: uns decidiram apostar nos valores que obtiveram nas
medições e consideraram que os valores aproximadamente iguais obtidos no quociente
eram suficientes para lhes garantir a proporcionalidade directa; outros optaram por
apresentar os valores calculados depois de saberem o espaço percorrido pelo robot num
segundo.
As informações que a tarefa disponibilizava relativamente à relação do espaço
percorrido e o tempo (o seu quociente é a velocidade) foi suficiente para a maioria dos

135
grupos descobrirem que a constante de proporcionalidade directa correspondia à
velocidade do robot.

Li.: Por segundo o robot faz 12 segundos?


R.: Por segundo o robot anda 12 segundos.
Li.: Por segundo, 12 segundos? Segundos e segundos? Não pode ser em cada segundo? Se é
um segundo não pode ser 12 segundos.
R.: Não é.
Ru.: Durante 1 segundo o robot anda 12 centímetros.
L.: Estava a ver. Segundo com segundos não dava.
Li.: Exactamente. Não podia ser. Estava mal.

Num dos grupos a solução surgiu espontaneamente, sugerida pelo elemento que leu a
questão em voz alta e que de imediato a escreveu, ainda antes dos colegas terem
concordado. O professor, que assistia ao trabalho do grupo, decidiu questionar a decisão.

Prof.: O que representa a constante?


R.: É que num segundo o robot anda 11 cm.
Prof.: Todos concordam?
Todos: Sim.

O ambiente criado à volta da resolução da tarefa facilitava a partilha de informação


entre os grupos. Foi possível ouvir alunos a perguntar a grupos vizinhos qual era a
velocidade do robot que tinham usado, que era diferente do seu.
A resolução das questões sucediam-se a bom ritmo, sempre acompanhada de alguma
discussão. Entretanto um dos grupos completava a expressão analítica da função
(Espaço percorrido = ________ x tempo).

Li.: O espaço percorrido é igual a…


R.: É igual ao tempo… vezes…
L.: O tempo já está à frente. Não é a velocidade?
R.: Velocidade?
L. e Li.: Sim, a velocidade.
[Entretanto o professor tinha-se aproximado].
R.: Professor, já está.
Prof.: E qual é o valor da velocidade?
R.: Não sei.
Prof.: Não?
R.: 12.
Ru.: É a velocidade [apontando para a resposta que haviam dado à questão 1.4].

136
Para a realização do gráfico voltaram a recorrer às tarefas anteriores para descobrir qual
o eixo das ordenadas e qual o eixo das abcissas. Discutiram também o tipo de gráfico
que deveriam fazer quando um dos elementos defendeu que não deveriam fazer um
gráfico cartesiano igual ao da tarefa anterior porque os valores estavam sempre a
aumentar e portanto não podia dar “curvas para baixo”. Espontaneamente colocaram o
tempo no eixo das abcissas e fizeram o gráfico unindo os pontos.
Depois de trocarem de robot repetiram muito rapidamente a experiência dado que se
limitaram a repetir os procedimentos realizados para o primeiro robot. Foi preciso
alertar alguns grupos, que para fazer uma melhor comparação dos resultados dos dois
robots, era preferível representar as duas funções de proporcionalidade directa no
mesmo referencial cartesiano. A realização da tarefa prosseguiu na aula seguinte.
O segundo bloco destinado à tarefa começou pouco depois das oito horas da manhã e os
alunos estavam, na sua maioria, ensonados e demoraram algum tempo até começar a
trabalhar. Num dos grupos, alguns elementos limitavam-se a olhar para o colega que
procedia à construção do gráfico até que esse aluno os acusou de não estarem a fazer
nada e então todos começaram a tentar fazer o gráfico.
O professor teve de chamar de novo a atenção dos grupos para fazerem os dois gráficos
no mesmo referencial e para terem cuidado com as escalas. Quase todos os grupos
criaram confusão com o facto de terem de desenhar os dois gráficos no mesmo
referencial.

Figura 23: Gráfico construído por um dos grupos na questão 1.7 (Tarefa 3).

Um grupo assinalou os pontos das duas funções no mesmo referencial e foi unindo
quase aleatoriamente, obtendo um gráfico que não era função, apesar de anteriormente
terem representado correctamente apenas um deles.

137
Prof.: Acham que este gráfico está correcto?
D.: Acho que não.
Prof.: Porquê?
D.: Ummm… Não sei bem…
Prof.: Comparem com gráfico que já tinham feito. Que tipo de gráfico é?
Ma.: É rectilíneo.
Prof.: Então?
Ma.: Também tinha que dar rectas [referindo-se ao que estava errado].
Prof.: Este gráfico representa uma função?
M.: Não.
Prof.: Porquê?
P.: Porque volta para trás.

Os alunos foram revelando algumas dificuldades na construção do gráfico,


principalmente no que concerne à escolha de escalas adequadas à situação. Este grupo,
em particular, não teve em atenção esta questão apesar de previamente avisados pelo
professor. Foi necessária a intervenção do professor, quase grupo a grupo, para alertar
para a situação.

Prof.: Daqui até aqui são…?


P.: Vale 12.
Prof.: E daqui até aqui?
P.: Vale 6… Eu bem disse que estava errado… mas depois decidimos assim. Tem de valer o
mesmo.
Prof.: Então qual será o valor a colocar aqui?
P.: Será 12 mais 12. 24.

Depois, com o auxílio da máquina de calcular foram realizando o resto da escala. Todos
colaboraram nesta tarefa e quando algum se abstinha de participar os colegas apelavam
à sua participação, ao “trabalho em equipa” e à partilha dos resultados. O diálogo
seguinte é um exemplo dessa cooperação, quando tentavam descobrir o tipo de gráfico
associado a uma proporcionalidade directa.

Ma.: Qual é o tipo de gráfico associado a uma proporcionalidade directa?


M.: É um…
Ma.: É para dizer o quê?
M.: É para dizer em que é que estes dois gráficos são diferentes dos outros. E isto é… é…
Ma.: Oh. São rectas.
M.: Boa. Juntos é mais fácil.

138
As questões 1.9.2 e 1.9.3 que perguntavam qual o objecto cuja imagem era o valor da
constante de proporcionalidade e quando a constante de proporcionalidade aumenta que
variação se verificava no gráfico, respectivamente, não suscitaram grande discussão, e a
maioria dos grupos respondeu que o objecto era o 1 e que o gráfico aumentava.
Perante isto, o professor decidiu avançar para a apresentação e discussão dos resultados.
Mais uma vez, no início estavam relutantes em participar mas depois todos queriam
apresentar as suas ideias. Quando o professor questionou se a situação deveria dar uma
proporcionalidade directa as respostas reflectiram as posições que foram descritas: a
aceitação da aproximação dos quocientes espaço percorrido/tempo como indicação de
proporcionalidade directa e a alteração dos valores para que esses quocientes fossem
iguais.

Prof.: Houve proporcionalidade directa nos vossos cálculos?


Li.: Deu aproximadamente.
Prof.: E porque não deu? Acham que deveria dar?
R.: Sim, tinha que dar.
Prof.: A que se deve então essas pequenas diferenças?
Cl.: Porque no início a gente estava a medir na mesa e depois medimos no chão e o robot já
não andava igual.

Outro grupo referiu que os robots nem sempre andavam da mesma forma (por vezes
curvavam ligeiramente) e os erros de medição que iam comentando, pois cada vez que
experimentavam iam obtendo resultados diferentes. Dado que todos haviam respondido
correctamente ás questões seguintes, o professor limitou-se a ouvir as respostas dos
alunos e a registá-las no quadro negro.
Na questão 1.9.1 todos os grupos referiram que se tratava de uma recta mas não
indicaram que teria de passar na origem do referencial.

Prof.: Qual é o tipo de gráfico?


St.: É rectilíneo.
Ri.: É isso, é uma recta.
Prof.: O que é que esta recta tem em comum com a outra recta?
P.: Passa no centro [referia-se à origem].
Prof.: Então é uma recta que passa… [foi interrompido].
P.: No centro.
Prof.: E como designamos esse “centro”?
P.: Origem.

Na questão 1.9.2 as respostas foram imediatas. Mas quando o professor questionou o


que representava essa imagem houve alguns momentos de silêncio.

Prof.: Qual é o objecto cuja imagem é a constante de proporcionalidade?

139
St.: É o objecto 1 segundo.
Prof.: Qual é a imagem de 1 no robot Tanque? Representa o quê?
[Silêncio].
M.: Constante.
T.: Velocidade.
M.: Oh, é a mesma coisa. Está na pergunta 1.4.
[O professor registou no quadro as conclusões dos alunos].
Prof.: 1.9.3. Quando a constante de proporcionalidade aumenta…
St.: A velocidade é maior.
P.: Aumenta a distância percorrida pelo robot.
Prof.: Concordam?
Todos.: Sim.
Prof.: Qual das duas rectas está mais inclinada?
Todos.: A segunda [relativa ao tanque].

Nenhum dos grupos se referiu explicitamente à inclinação das rectas para as diferenciar.
Apontaram o aumento do espaço percorrido e uma velocidade superior, facilmente
transmissíveis para a ideia de maior ou menor inclinação da recta. O professor foi
realizando um resumo das respostas no quadro negro e no final apresentou um resumo
mais formal dos conteúdos abordados na tarefa. Os gráficos obtidos pelos alunos foram
o ponto de partida para a formalização da expressão de todos os tipos de gráfico de
proporcionalidade directa – x → kx , da relação do declive (k) com a inclinação e da
influência deste na recta. Também abordou a função constante depois de propor que
imaginassem o gráfico para a situação do robot avariar e não conseguir sair do ponto de
partida. Os alunos reconheceram a similaridade entre a situação que o professor
colocava e a tarefa 1 onde lhes foi proposto um gráfico tempo/distância em que o robot
se mantinha parado durante alguns segundos.

A aplicação desta tarefa na segunda turma (turma 2) correu de uma forma muito similar
à anterior. O professor realizou os mesmos procedimentos e distribui todo o material
necessário. Os alunos começaram logo a ler a tarefa. Ainda uns estavam a ler e já havia
grupos a discutir sobre o que deveriam fazer na tarefa.

T.: O que temos de fazer?


C.: Temos de programar o robot, medir e completar a tabela.
[S. ligou o robot e começou a experimentá-lo].
T.: Para que estás a fazer isso? Já programaste?
C.: Não brinques. Vamos fazer isto bem.
[Começaram a programar; fizeram-no para o robot andar 1 segundo].
C.: Está a andar torto.
T.: Não interessa. O que interessa é medir.

140
S.: À frente ou atrás?
T.: Atrás.
C.: Á frente? [colocaram a fita ao lado do robot] Aqui.
S.: A parte da frente não é aí. [marcaram com um lápis]. 27, é 27. Agora 3 segundos. Apaga
isso e altera.
T.: Para que apagaste? Era só mudar para 3 segundos….
S.: Estica aí a fita.
C.: 50. A seguir vai cair abaixo da mesa.
S.: O robot anda torto.
[Experimentaram de novo].
T.: Tira daí a fita. Anda mesmo torto.

Note-se que dois elementos do grupo chamaram à atenção o terceiro elemento que
estaria a brincar com o robot.
Todos os elementos do grupo mexiam no robot e partilhavam a responsabilidade de
medir. Usavam o início da mesa como ponto de partida e tiveram de experimentar
várias vezes o robot para 6 segundos porque o robot curvava ligeiramente para a
esquerda. Perante estas dificuldades, estenderam a fita na mesa e colocaram o robot a
andar em cima dela. Só terminaram quando consideraram que o robot tinha realizado
uma trajectória rectilínea.
Um aluno de outro grupo propôs que medissem o tempo para 1 segundo e a partir daí
multiplicassem esse valor pelo tempo que pretendiam. No entanto, depois de
verificarem que os outros grupos estavam a conferir as medidas com o robot resolveram
fazer o mesmo.
Tal como na outra turma, a questão do quociente entre o espaço percorrido e o tempo
suscitou algumas dúvidas e, consequentemente, alguns momentos de discussão:

T.: “Calcula o quociente entre o espaço percorrido e o tempo”. O que é o quociente?


S.: É fácil. É assim… Espera.
[Procuraram no caderno diário].
T.: Quociente... quociente…
C.: O quociente é 10 [referia-se a uma fracção em que o denominador era 10]. O quociente
é a parte de baixo.
T.: Não é isso.
C.: É.
T.: Não é nada. Não é [exaltada]. Quociente é assim: 27 por 1 [escreveu 27
= 27
].
1

C.: Isto é uma conta de dividir como na primária, lembras-te? [e exemplificou]. Nestas
contas de dividir este é o divisor, este é que é o quociente. Isto a dividir pelo tempo.
S.: Divisor, dividendo, quociente e resto [apontando]. Isto é uma conta de dividir. Então é 1
a dividir por 27.

141
T.: Não, não. 1 a dividir?
S.: Então não é uma conta de dividir?
T.: Não.
S.: Pelo amor de Deus. É 1 a dividir por 27 que dá…
T.: Ó pequena, primeiro é o espaço percorrido e depois é que é o tempo.
[S. revelava dificuldades em realizar os cálculos, então T. tirou-lhe o lápis e a folha e fez ela
o cálculo].
T.: Não sabes a tabuada da primária?
[S. sorria].

Terminado este episódio colocaram na folha de resposta

No diálogo estabelecido nota-se alguma confusão na posição das alunas, sendo


provavelmente a razão pelo tom exaltado que se registou. T. que havia proposto que o
27
quociente era , com o decorrer da discussão, acabou por dizer que não era uma
1
divisão, e terminou a fazer a proposta que contestava.
Entretanto, no centro da sala, o professor pegou num robot que estava programado para
andar 3 segundos e colocou-o a andar.

Prof.: Observem o robot. Ele está programado para andar 3 segundos.


[Depois do robot parar].
Prof.: O que aconteceu com o robot?
D.: Andou mais um bocadinho.
Prof.: Porquê?
J.: Por causa do balanço. Ele não travou.
Prof.: Isso influencia os valores obtidos nas medições?
Todos.: Sim.

O professor optou por fazer este aviso geral porque nenhum dos grupos estava a ter em
consideração que o robot não pára de imediato a não ser que seja programado para o
fazer. Depois o professor pediu para reverem os tempos com o novo programa que
incluiria o comando de “parar”.
Quando executavam novas medições um dos grupos começou a notar a diferença e o
professor que assistia colocou outra questão que ainda viria a alterar mais os seus dados:

T.: Agora é 20. Que diferença…


Prof.: Estão a medir por onde?
S.: Por aqui, pela frente. Mas se calhar devíamos medir por trás.

142
T.: Pois é. É a parte de trás que começa aqui [início da mesa que funcionava como ponto de
partida].

Quando terminaram as medições para 1, 3 e 6 segundos, tinham 13, 39 e 74 cm


respectivamente (antes tinham 27, 50 e 88 cm porque mediam pela frente do robot
considerando o seu comprimento). Mais uma vez reinava o espírito de cooperação: uma
segurava na fita métrica, outra programava e a terceira colocava o robot a andar e
verificava as medidas obtidas. Usaram um lápis para traçar uma linha da traseira do
robot até à fita quando este se afastava.
De imediato passaram ao cálculo do quociente, mas desta vez apresentaram os
resultados em forma de fracção e usaram a máquina de calcular para confirmarem os
seus cálculos.

S.: Não sei. E agora?


C.: Deixa-me tentar.
T.: Acho que é assim.
C.: Eu também.
T.: Dá-me a máquina. Vamos confirmar. 72 a dividir 4 dá… vês.
C.: Está certo.

Quando foi questionada a proporcionalidade directa das grandezas envolvidas voltaram-


se para o caderno diário. Como não foi um conteúdo tratado anteriormente, não
encontraram qualquer resposta voltando-se para o grupo. A discussão e a descoberta só
surgiram após constatarem que não encontravam a resposta no caderno diário.

T.: Grandezas proporcionais.


S.: É isto vezes isto, isto vezes isto…
T.: Não é isto vezes isto, é tempo percorrido vezes tempo.
S.: Não é tempo vezes tempo. É o espaço percorrido vezes o tempo. É assim que se faz.
C.: Não concordo. As grandezas são directamente proporcionais porque o espaço a dividir
pelo tempo dá o mesmo resultado [enquanto observava os valores].
S.: É uma grandeza directamente proporcional... Isto aqui é assim porque todos os tempos
têm 13 segundos.
C.: Mas esse não tem.
S.: Mas este devia ser 13.
C.: Então, mas na calculadora não dá.
S.: Oh, isso foi a medir.
C.: Mas nós tivemos cuidado.
S.: Está bem, mas o robot também andou para além [desviou-se ligeiramente para a
esquerda]. Juízo.

143
T.: Acalmem-se. Já sei. Este é 13 e este é 13. É directamente proporcional porque todos os
resultados dão o mesmo valor.

Concluíram que duas grandezas são directamente proporcionais quando o quociente dos
valores correspondentes é constante e perante a constatação que um dos valores obtidos
por experimentação não conduzia a um quociente igual, um dos elementos do grupo
apressou-se a atribuir as culpas a problemas na medição.
Contudo, como não estavam satisfeitas com o espaço percorrido que haviam obtido,
repetiram a medição para os 6 segundos. Obtiveram 76 cm.

T.: 76.
C.: De 76 para 74 já é uma grande diferença.
S.: Dá 12,666666…. Já melhorou.
T.: Estica melhor. Vamos repetir até dar 13.
S.: 77.
T.: 78.
S.: Já dá. 78 a dividir por 6 é 13.
S.: Estás a ver como já dá 13?

Os alunos foram constatando que aumentando o rigor das condições em que efectuavam
a experiência se iam aproximando do valor que consideravam certo, e persistiram nas
experiências até o obter. Procederam à alteração dos valores na tabela e quando um dos
elementos parou de escrever os outros acusaram-no de estar à espera e não tentar fazer
por si só. Passaram à questão relativa à constante de proporcionalidade.

T.: Sabe-se a velocidade a que ele vai?


S.: Sabe-se. Sabe-se o espaço percorrido. Qual é o espaço?
C.: 13.
S.: 13 é o tempo. A velocidade é igual ao espaço percorrido a dividir pelo tempo.
T.: E qual é a velocidade? Temos de calcular todos [para 1, 3 e 6 segundos]?
S.: Velocidade é igual ao espaço que é 13…
T.: 13.
S.: Não é, o tempo é que é 13.
T.: O tempo é 1 e o espaço é 13. O espaço é 13 e o tempo é 1.
S.: Como sabes que é este e não é este?
T.: É para descobrir isto. Temos de calcular todos, não? Aqui também calculamos todos.
Vês? Aqui também não diz que é preciso calcular todos!
S.: Está bem, fazemos todos. Vai dar 13.
C.: Isto é assim: Tem aqui um valor do espaço e aqui um valor do tempo. Divide-se este por
este e dá a velocidade.

144
Depois disto, concluíram imediatamente que 13 era a constante de proporcionalidade
directa e que, neste caso concreto, representava a velocidade do robot.
Quando a T. leu em voz alta a questão para justificar que é uma função, responderam
em coro que era uma função porque cada objecto correspondia uma e uma só imagem.
T. continuou e leu a questão 1.6 e no seguimento completou “espaço percorrido é igual
a velocidade vezes tempo”. As colegas simplesmente acenaram afirmativamente com a
cabeça. Perante a representação gráfica surgiram algumas questões:

C.: A abcissa é o espaço? Não?


[As colegas acenavam negativamente com a cabeça].
C.: A abcissa é o tempo?
T.: É.
C.: Pois é.
T.: A ordenada é o espaço percorrido.
S.: Faz de 6 em 6.
C.: Como vai ser de 6 em 6?
S.: 6 mais 6 dá 12. 24.
[…]
T.: 72 mais 12 dá 74.
S.: 72 mais 12 dá 74? [risos].
T.: Faz mais abaixo.
C.: Dita os valores.
Prof.: Agora unam os pontos e verifiquem se estão alinhados.
T.: Professor, precisamos do tanque rapidamente.

Verificaram que os pontos estavam alinhados entre si e com a origem do referencial e


quando se preparavam para recomeçar o processo com o Tanque tocou e a aula
terminou.
Na aula seguinte, os elementos deste grupo nem chegaram a sentar-se. Foram à mesa do
professor buscar um robot e reiniciaram o processo. Mostravam-se mais calmos e
prevaleciam as expressões como “Não é?” e “Está bem?”. Também demonstraram
muito mais cuidado nas medições. Este robot (Tanque) era bem mais rápido que anterior
e como a mesa se tornava pequena para os 6 segundos resolveram passar para o chão.
Como uma fita métrica não chegava, foram buscar outra à secretária do professor para
colocar no prolongamento da primeira. Para 1 e 3 segundos obtiveram 33 e 100 cm
respectivamente. Para 6 segundos obtiveram 167.

C.: O robot andou torto. Devia haver proporcionalidade directa.


[Reviram a medição].
T.: Faz 33 vezes 3. Dá 99. 99 a dividir por 3 dá 33.

145
Decidiram rever os resultados para 3 e 6 segundos (no chão). Repetiram-no várias vezes
e como continuava a não dar proporcionalidade directa, decidiram chamar o professor,
mas o professor não se aproximou de imediato.

T.: 150 mais 17 dá 167.


C.: Dá as mesmas medidas que há bocado: 167.
T.: Tem algum problema. As medidas não estão certas. O robot tem algum problema.

Então resolveram escrever que não deu proporcionalidade directa mas que deveria dar,
atribuindo as culpas a qualquer problema do robot ou da medição e passaram à
construção dos gráficos no mesmo referencial.
C.: Rapariga, não faças isso [referia-se a unir os pontos]. Só fazes quando estiver direito.
T.: E não está?
S.: Vê melhor…
T.: Dá ou não [olhando para as colegas].
C.: Não é bem… mas dá.
T.: Professor? Professor?
Prof.: Sim?
T.: Está pronto?
Prof.: Tipo de gráfico associado a uma proporcionalidade directa?
T.: É um gráfico cartesiano.
Prof.: O que é isto?
C.: É um referencial cartesiano.
Prof.: O que desenharam?
T.: É uma recta.
T.: Mas o outro não dá bem uma recta.
Prof.: Então deveriam rever esse valor.

Apesar de já terem revisto o valor várias vezes anteriormente, as alunas não hesitaram
em voltar a tentar e acederam à proposta do professor. Fizeram-no mais duas vezes e
obtiveram 32, 100 e 192 cm. Procederam de novo aos cálculos e verificaram que já se
aproximaram mais de forma a atestar a proporcionalidade directa. Refizeram o gráfico e
passaram às questões seguintes.

146
Figura 24: Gráfico realizado pelo grupo na questão 1.7 (Tarefa 3).

C.: Gráfico de uma proporcionalidade directa?


T.: Acho que é uma recta, não é ? [olhava para os colegas].
S.: É uma recta.
C.: Também acho.
[Responderam recta].
C.: Qual é o objecto cuja imagem é a proporcionalidade directa?
[C. repetiu a pergunta].
C.: O valor da proporcionalidade directa acho que é 33, não é T.?
T.: Sim.
C.: E qual é o objecto? S. o objecto qual é?
S.: É… o… 1.

Fez-se silêncio e as alunas ficaram a olhar para os gráficos. Apesar das respostas
estarem correctas não tinham certeza absoluta, até porque as intervenções de S. não
foram muito confiantes, e não avançaram enquanto não as dissiparam. Para tal
chamaram o professor.

T.: O objecto que tem por imagem a constante de proporcionalidade?


[O professor sorriu e não respondeu]
C.: A constante é 33, então o objecto é 1. Olha no gráfico: 33 é a imagem de 1.

T. olhava para o professor à espera de uma reacção. Como tal não sucedeu, registaram
“O objecto é 1 segundo” e seguiram para a próxima questão. Não duvidaram mais e
aceitaram a resposta da colega, certamente com a confiança reforçada depois de o
professor não ter corrigido a colega.

147
Passaram a discutir o tipo de gráfico associado à proporcionalidade directa.

Prof.: Que gráfico é este?


T.: Este é do Todo-o-terreno e este do Tanque.
Prof.: Quais são as constantes de proporcionalidade?
T.: 13 e 23.
Prof.: O que se passa com o gráfico?
T.: Aumentou.
Prof.: Aumentou? Observem as rectas. Neste caso a constante é maior?
C.: Os objectos aumentam e as imagens também.
T.: Não, andaram o mesmo tempo mas o espaço percorrido foi maior.
Prof.: E o que acontece à recta?
T.: Ficou maior.
Prof.: Explica o que pretende dizer com maior.
S.: Andou o mesmo tempo mas a velocidade foi maior e andou mais espaço.
C.: Então a recta também é maior.
Prof.: O que há de diferente nestas rectas?
S.: A velocidade desta foi menor do que esta.
Prof.: Se fossem duas montanhas o que diriam?
C.: Esta é mais alta e esta é mais baixa.
Prof.: Qual é a mais difícil de subir?
T.: Esta.
Prof.: Porquê?
S.: É mais inclinada.
T.: Então é isso, quando a constante de proporcionalidade é maior fica mais inclinada.

Tal como os grupos observados na outra turma não se referiram directamente à


inclinação como uma diferença entre as rectas. Todos os grupos apontaram a velocidade
e “mais espaço andado” como os factores que faziam a diferença entre as rectas. Apenas
se referiram concretamente à inclinação quando orientados pelo professor, como foi o
caso do grupo acima, que respondeu “Porque quando a constante de proporcionalidade
aumenta a recta fica mais inclinada”. Fizeram questão de mostrar ao professor que
terminaram e a aula terminou.
A aula seguinte começou com a discussão dos resultados obtidos na tarefa. Todos os
grupos responderam que havia proporcionalidade directa. Três grupos justificaram que
obtiveram valores aproximadamente iguais no quociente e aceitaram esses valores, os
outros dois afirmaram que conseguiram valores que resultaram em quocientes
exactamente iguais.

Prof.: Foram as medidas que tiveram?


J.: Não.

148
T.: Os vossos valores são aproximados?
J.: Medimos o primeiro segundo e depois multiplicamos por 3 e por 6. Deu-nos o mesmo
resultado e deu proporcionalidade directa.
H.: Vimos que em 1 segundo andou 13. Depois multiplicamos por 3 segundos e depois por
6 segundos.
Prof.: Porque é que os valores obtidos na medição não originaram quocientes iguais?
T.: Fizemos a medição mal mas o robot também andava torto.
T.: As pilhas podiam estar gastas.
C.: Os sítios onde medimos eram diferentes ou utilizamos robots diferentes.
Prof.: E o que eles pensaram estava correcto [apontava para o grupo do J. e do H.]?
Sim.
Prof.: Mas não aconteceu…
S.: Se ele [robot] andasse direitinho dava tudo igual.

Os alunos responderam bem à questão da constante de proporcionalidade directa, no


caso correspondentes às velocidades dos robots, assim como na justificação do facto da
correspondência ser uma função. Os gráficos foram construídos no quadro a partir dos
dados de um dos grupos e a análise das questões seguintes foram realizadas a partir daí.
Quando o professor perguntou qual o tipo de gráfico associado a uma proporcionalidade
directa, obteve uma resposta correcta mas incompleta. Os alunos referiram-se ao facto
de ser uma recta mas ignoraram o facto de passar na origem do referencial.

Prof.: Qual é o tipo de gráfico associado a uma proporcionalidade directa.


Sa.: Um gráfico rectilíneo.
Prof.: E o que têm em comum?
C.: O centro.
J.: A origem.
Prof.: Qual é o objecto que tem por imagem a constante de proporcionalidade?
T.: É o 1.
J.: Está certo professor.
Prof.: Quando a constante aumenta que variação se verifica no gráfico?
Ra.: Aumenta a distância e os ângulos.
Prof.: Que ângulo?
M.: O ângulo com a horizontal.
Prof.: Boa. Gostei da resposta…

O professor mostrou o seu agrado porque não tinha encontrado esta resposta dada por
três grupos na aula anterior. Outro grupo referiu que a recta fica mais inclinada e apenas
um não respondeu a esta questão.

149
O professor aproveitou a deixa da inclinação para introduzir o declive e formalizar,
baseado nas expressões analíticas por eles descobertas, a função linear y = kx. Também
foram abordadas as funções constantes imaginando que o robot não se movia depois de
colocado num determinado ponto.
Depois de registadas no quadro negro as principais conclusões, foi proposto aos alunos
a resolução da tarefa 4.

Avaliação

Durante a realização desta tarefa foi possível observar que os alunos estavam mais
concentrados, mais predispostos a trabalhar, a partilhar e a discutir as questões, existia
mais responsabilidade e responsabilização entre eles e uma grande cooperação.
Também se registou a criatividade e persistência dos alunos na resolução dos problemas
que foram surgindo.
Os alunos demonstraram que redefiniram o seu entendimento de proporcionalidade
directa, assim como de constante de proporcionalidade directa a partir do exemplo
concreto com que se depararam. Conseguiram completar, de forma relativamente fácil,
a expressão que traduzia a situação de proporcionalidade e associaram a representação
de uma proporcionalidade directa com uma recta mas não se referiram de imediato à sua
passagem pela origem. Revelaram mais dificuldades na associação da inclinação da
recta com a constante de proporcionalidade, que ocorreu com a orientação do professor.

Síntese

O início desta tarefa revelou uma alteração na atitude dos alunos face às tarefas
anteriores. Até aqui os primeiros instantes das tarefas eram preenchidos com momentos
de exploração, brincadeira e dispersão dos alunos, mas nesta, imediatamente após a
distribuição das propostas de trabalho os alunos começaram a ler, a experimentar e a
trocar opiniões. Num dos grupos, quando um elemento ligou o robot para seu
divertimento foi prontamente repreendido pelos colegas para “parar de brincar”.
Notava-se uma grande motivação, interesse e empenho dos alunos na resolução da
tarefa. Os grupos organizaram-se de forma espontânea e a distribuição do trabalho
interno surgia do mesmo modo, e quando tal não aconteceu verificaram-se episódios em
que os colegas mais activos apelavam à ajuda e participação dos outros ou criticavam a
sua falta de participação. Nesta tarefa, de uma forma geral, o trabalho dos grupos
pautou-se pela ajuda mútua e grande cooperação. Houve mais autonomia mas por vezes
a presença do professor pareceu funcionar como catalisador da discussão entre os alunos.
Os alunos tentavam explicar os seus raciocínios e opiniões aos seus colegas e
procuravam defender as suas posições.
Desde logo se notou a agitação da aula. Os alunos trabalhavam de pé, movimentavam-
se livremente pela sala de aula, interagiam com elementos de outros grupos e
partilhavam o material disponibilizado, principalmente as fitas métricas. Também
partilhavam informação como, por exemplo, quando um grupo descobriu o comando
que fazia o robot parar imediatamente a informação foi passando de grupo em grupo, e
quando descobriram o que representava a constante de proporcionalidade neste contexto
andavam a perguntar uns aos outros qual a velocidade que tinham obtido, comparavam-

150
na e comentavam as características dos robots que estariam na base da maior ou menor
velocidade.
Perante os pequenos problemas que foram surgindo os alunos adoptaram estratégias
diferentes. Como não foi estabelecido pelo professor um ponto de partida, alguns
grupos optaram por marcar um na mesa ou no chão, com lápis ou giz, e medir a partir
daí enquanto outros usavam o início da mesa ou a parede como ponto de partida.
Também o modo como procediam à medição foi diferente e revelou criatividade. Uns
faziam o robot andar e mediam depois, outros colocavam a fita estendida por baixo do
robot e verificavam onde parava e outros prenderam a fita métrica na traseira do robot.
Um dos grupos, enquanto media no chão, registava o tempo e o espaço percorrido a giz
ao lado da fita métrica no chão da sala. Perante a dificuldade em saber o que era um
quociente, um grupo chegou mesmo a recorrer ao dicionário de Língua Portuguesa para
descobrir o seu significado. Quando verificaram que o robot não parava de imediato, a
solução mais procurada foi encontrar o comando que obrigasse o robot a travar. No
entanto um grupo sugeriu e experimentou retirar duas décimas de segundo ao tempo de
andamento do robot para compensar esse pequeno deslize.
Depois de constatarem o que era o quociente pedido e a sua importância para a situação,
relembraram facilmente a condição necessária para que se tratasse de uma
proporcionalidade directa. Trata-se de um conceito abordado em anos anteriores,
definido como uma relação constante entre duas variáveis, e como tal, o quociente de
entre elas deverá ser constante. É ensinado aos alunos que, caso um desses quocientes
não dê um valor igual a todos os outros, mesmo que aproximado, não estão perante uma
situação de proporcionalidade directa. No entanto, esta ideia está descontextualizada e
situações reais que imediatamente são reconhecidas como de proporcionalidade directa,
devido a factores externos relacionados com o contexto da experiência, aparentam não o
ser. Dos episódios transcritos é possível constatar que os alunos têm presente a ideia e
assumem claramente a identificação da situação como estando presentes duas grandezas
directamente proporcionais. Quando verificaram que os resultados obtidos nas medições
não conferiam o que anteviam teoricamente, experimentaram várias vezes até obterem
os resultados pretendidos e, na persistência da discrepância de resultados, procuraram
motivos para essas diferenças (como o facto da fita métrica estar mal esticada ou de o
robot descrever uma trajectória ligeiramente curva), nunca deixando cair a sua crença na
existência de proporcionalidade directa. Um aluno propôs medir o espaço percorrido em
1 segundo e usar esse valor para multiplicar pelo tempo pretendido evitando assim mais
complicações.
Os alunos reconheceram falhas nos seus procedimentos e o surgimento de outros
factores que influenciam o movimento do robot, como quando curva ligeiramente ou
efectuam as medições em pisos diferentes. Os alunos mostraram-se dispostos a procurar
e a analisar a origem dos “erros”. A maioria dos alunos denotaram ter mais confiança no
seus raciocínios do que propriamente nas experiências e dados obtidos a partir delas. Os
grupos que obtiveram quocientes aproximadamente iguais continuaram a afirmar que
existia proporcionalidade directa, ignorando de certo modo os dados recolhidos.
Os robots surgiram como os objectos que ajudaram a atribuir significado ao conceito de
proporcionalidade directa. Os alunos reconhecem que se o robot andar sempre com a
mesma velocidade numa trajectória rectilínea, em dois segundos conseguirá
exactamente o dobro do espaço percorrido do que num só segundo. Se, eventualmente, a
definição de proporcionalidade como a relação constante entre duas variáveis tem um
carácter abstracto para os alunos, a ideia anterior permite-lhes concretizá-la e atribuir-

151
lhe um significado facilmente compreendido, como comprova a sua persistência em não
abandonar a ideia de proporcionalidade directa.
Também foi interessante a relativa facilidade com que os alunos assumiram a constante
de proporcionalidade como a velocidade do robot e completaram a expressão analítica
que traduzia a relação entre o espaço percorrido e o tempo. Proporcionou aos alunos a
oportunidade de, a partir da noção proporcionalidade directa, descobrir uma segunda
faceta do conceito de função como a relação entre duas variáveis (a primeira reporta-se
à correspondência entre conjuntos).
A tarefa ainda proporcionou aos alunos a discussão e revisão de alguns conteúdos
leccionados em anos e até ciclos anteriores como por exemplo o algoritmo da divisão e
as fracções.
Em determinados momentos era difícil definir especificamente o local de trabalho de
cada um dos grupos. Os alunos movimentaram-se livremente pela sala de aula,
trabalharam nas mesas e/ou no chão, dado que este aspecto ficava inteiramente ao seu
critério. O âmbito de trabalho dos alunos era a totalidade da sala de aula e não apenas o
tradicional lugar sentado a uma mesa.

4.6. Tarefa 4 – “Função afim”

Esta tarefa (anexo 9) foi realizada durante um bloco de 90 minutos e discutida


nos primeiros momentos de um segundo. Nesta proposta de trabalho os alunos teriam de
executar um procedimento similar ao da tarefa anterior. O robot teria de iniciar um
movimento rectilíneo cinco centímetros adiantado de um ponto preestabelecido como
ponto de partida e, a partir daí, os alunos deveriam proceder à experimentação e registo
dos valores obtidos numa tabela. Seguiam-se questões que orientavam os alunos para a
discussão acerca da eventual proporcionalidade directa e para a representação dos dados
num referencial cartesiano a partir do qual seria estudado o significado de ordenada na
origem e a relação deste tipo de gráfico com o gráfico correspondente à situação de
proporcionalidade directa (que ocorreria se o robot partisse do ponto de partida). Depois
dos alunos constatarem que não se tratava de uma função de proporcionalidade directa,
e por comparação com a situação em que o seria (dado que os alunos já tinham
contactado com a expressão analítica de uma proporcionalidade directa na tarefa
anterior), teriam de inferir as expressões analíticas das duas situações e idealizá-la para
uma terceira situação em que o robot partiria vinte centímetros atrás do ponto de partida,
ou seja, eram conduzidos para a escrita de expressões analíticas de funções afim
( x a kx + b ). Consequentemente, os objectivos desta proposta de trabalho também
passavam pela leitura, interpretação e construção de tabelas e gráficos relativos à
família de funções y = kx + b e pela definição de função afim.
Para a realização desta tarefa os alunos dispuseram de um robot previamente construído,
um computador com o software da Robotics Invention System™ 2.0 e de fitas métricas
de metro e meio. O trabalho decorreu, como habitualmente, em grupo e o ritmo de
trabalho era estabelecido pelos alunos.
Na turma 2 (a primeira a realizar esta tarefa), o professor informou os alunos que, dada
a semelhança da tarefa com a anterior, quarenta e cinco minutos deveriam chegar para a
sua realização e procedeu à entrega dos materiais. Os alunos iniciaram logo a leitura da
proposta de trabalho e imediatamente começaram a programar quase sem falarem.

152
No momento de experimentarem os robots os grupos adoptaram duas estratégias
diferentes para obter os valores: uns mediram 5 cm depois do ponto de partida e
colocaram aí o robot, outros, como o grupo seguinte, optaram por colocar o robot no
ponto de partida, fazê-lo avançar e aumentar 5 cm ao resultado obtido.

T.: Não começa na partida.


C.: Temos de dar 5 cm e depois é que ele anda.
T.: 19. 19 mais 5 dá… vinte e… quatro.
C.: Para 3 segundos.
T.: É 72. Não viste como fez o J.? Está certo, é 72. Como ele fez, ele mediu e depois
multiplicou por 3.

Registaram 24 cm para 1 segundo e programaram o robot para os 3 segundos. Antes de


efectuarem a experiência e as medições, T. antecipou o valor que obteriam. Apesar
desta sugestão, baseado no raciocínio que o seu colega J. apresentou na tarefa anterior e
partindo do pressuposto que se tratava de uma proporcionalidade directa, procederam às
medições e obtiveram 42. A disparidade dos valores criou alguma tensão entre os
elementos do grupo.

C.: 42 mais 5? Não dá!


T.: 24 vezes 3 dá… 72. 72 a dividir por 3 dá 24 e 24 a dividir por 1 dá 24. É como o J. disse
na outra aula.
[Silêncio].
T.: Dá proporcionalidade como na aula anterior.
S.: Olha, faz-se e mede-se e assim tem-se a certeza.
T.: Mas assim não vai dar certo.
S.: Não interessa. Vê-se.
C.: Também duvido que dê directamente proporcional.

Confrontada com os valores obtidos, diferentes dos sugeridos por si, T. insiste no seu
raciocínio mas S. não parece convencida e sugere que façam, pela segunda vez, todas as
medições para confirmarem os valores. Esta atitude de S. talvez esteja relacionada com
a grande disparidade entre o valor obtido e o apontado pela colega de grupo. O diálogo
termina com uma intervenção de C. que põe em causa a proporcionalidade directa
assumida por T.. Repetiram as experiências para 1 e 3 segundos e como os valores das
medições continuavam muito distantes do que propunha T. e as colegas não aceitavam
o seu raciocínio, T. resolveu chamar o professor.

T.: Professor.
[O professor aproximou-se].
T.: Professor não é como o J. disse?
Prof.: Porque fazes essa pergunta?

153
C.: Nós medimos para 3 segundos e deu 24.
T.: 3 segundos não, não deram 24. Foi 1 segundo que deu 24.
C.: Em 3 deu 43. A T. fez como o J. na aula anterior e deu 72.
Prof.: Qual é a melhor forma de tirar as dúvidas?
C.: Experimentando.

Apesar de já terem efectuado as medições duas vezes, os alunos aceitaram a proposta do


professor e dirigiram-se imediatamente para uma mesa grande (duas mesas unidas) para
repetirem a experiência.

S.: 42 mais 4 dá 47 [para 3 segundos].


[Alteraram o programa para 6 segundos].
T.: Mede agora.
S.: 80. Mais 5 dá 85.
T.: 24 a dividir por 1 dá 24, 47 a dividir por 3 dá…. São directamente proporcionais? Sim
ou não?
S.: Fazemos esses cálculos.
T.: Pois, mas dá resultados diferentes.
S.: Então faz como disse o J. [notoriamente irritada].
T.: Já faço… Dá 72… Dá 144. 144 a dividir por 6 dá 24. 72 a dividir por 3 dá 24 e 24 a
dividir por 1 dá 24. Está certo ou não está certo como eu fiz?
[Entretanto o professor aproximou-se].
Prof.: Fizeram as medições necessárias?
T.: Fizemos como o J. disse.

No início da tarefa surgiu a ideia (proposta por C.) que não se trataria de uma situação
de proporcionalidade directa, contestada por T. a defender que deveria haver. Talvez
porque na tarefa anterior existia proporcionalidade directa e surgiram problemas com as
medições e com os robots que os levaram a aceitar quocientes de valor aproximado,
acabaram por aceitar que também agora poderia ocorrer essa situação, apesar das
grandes discrepâncias nos valores dos quocientes. No entanto, refira-se que S. não se
mostrou convicta da posição da colega e aceitou a sua proposta porque esta se mostrava
irredutível e contestava os resultados que obtinham com o robot. Note-se também que
C., responsável pela sugestão de que não se trataria de uma proporcionalidade directa,
não participou neste diálogo e manteve-se a observar as colegas.
Esta situação só foi esclarecida quando o professor se aproximou por ter constatado
alguma tensão e elevar da voz entre os elementos do grupo.

Prof.: Há proporcionalidade directa?


S.: Eu acho que não.
C.: Eu também achava.

154
Prof.: E tu T.?
[T. não respondeu].
Prof.: Então se a maioria do grupo pensava que não porque optaram por estes cálculos?

Quando o professor se afastou o grupo manteve-se em silêncio alguns momentos. Então


procederam à alteração dos valores de acordo com o constatado nas medições.
Realizaram os quocientes entre o espaço percorrido e o tempo e concluíram que, neste
caso, as grandezas não eram directamente proporcionais.
Entretanto, um grupo vizinho que parecia discutir a mesma situação perguntou a C. os
valores que tinham considerado. C. ditou-lhes os valores e acrescentou que as grandezas
não eram “proporcionais”.
A partir deste momento as questões foram resolvidas a um ritmo elevado. Construíram
o gráfico (questão 1.3) sem conversar, apenas olhavam para o trabalho das colegas de
grupo para compararem. Na questão 1.4, onde se questionava se os pontos estavam
alinhados entre si e com o referencial, T. leu e respondeu imediatamente que “entre si
sim, mas com a origem não” e olhou para as colegas. Estas acenaram com a cabeça a
concordar e avançaram.
Voltaram a trocar impressões quando chegaram à questão 1.5 que pedia a intersecção da
recta com o eixo das ordenadas (ordenada na origem).

T.: Em que pontos…


S.: Assim é o eixo das abcissas e assim o das coordenadas.
T.: Mas é ordenadas. Não é coordenadas.
S.: Se calhar o professor enganou-se.
T.: Professor ajude-nos aqui.
Prof.: Mostrem-me o gráfico… Muito bem.
T.: É ordenada ou coordenada?
Prof.: Lembram-se da tarefa 1?
S.: Sim.
Prof.: Qual a diferença entre ordenada e coordenada?
C.: Já sei. Ordenada é aqui [apontava para o eixo das ordenadas] e coordenadas é as duas
juntas [abcissa e ordenada].
C.: Professor não passa no zero [origem do referencial]. Se passar no zero não dá para unir
todos.
Prof.: E teria de passar no zero? Onde passa no gráfico de uma proporcionalidade directa?
T.: Na origem.
Prof.: E aqui é uma proporcionalidade directa?
S.: Não. Então não tem de passar pelo zero.
T.: Qual é o ponto [referia-se à ordenada na origem]?
C.: É entre aqui [origem] e o 10. Professor, não é para dizer onde começa o gráfico?
Prof.: Qual é o eixo das ordenadas?

155
Todos.: Este.
Prof.: Onde há intersecção entre a recta e o eixo das ordenadas?
C.: Em 5.

Aproveitaram a presença do professor para confirmarem respostas anteriores e para


obterem ajuda na presente questão. Depois de dissiparem as dúvidas quanto ao que seria
a ordenada chegaram ao valor 5 como o ponto de intersecção da recta com o eixo.
Outro grupo estava a tentar prever a função para o caso do robot ter saído do ponto de
partida. Como não havia sugestões chamaram pelo professor.

M.: Professor explique esta pergunta.


[O professor limitou-se a ler questão pausadamente].
R.: Ah. É menos cinco.
M.: Mas ele não saiu do ponto de partida.
H.: Oh. É só tirar 5 cm que ele estava à frente do ponto de partida.
M.: Tira a todos menos 5 cm.

Os alunos pediram explicitamente ao professor para lhes explicar a questão que depois
de o professor ler pausadamente compreenderam imediatamente. Foram à tabela
numérica e calcularam os novos valores. Seguidamente, representaram a nova recta no
mesmo referencial e fizeram questão de o mostrar e explicar ao professor.

H.: Professor, fizemos todos os pontos menos 5. Ao valor que obtivemos tiramos 5 e
fizemos uma recta nova.

Perante a necessidade de escrever as expressões analíticas, os alunos recorreram ao


caderno diário e à tarefa anterior..

S.: Expressão analítica é assim. É isto [espaço percorrido] vezes isto [tempo].
T.: Do ponto de partida…
S.: Vê no gráfico. 24 e depois 42….
T.: Chega. É e = 24 × t . Não é. É 19.
C.: Aqui é 19.
S.: Pois, e = 19 × t .
T.: Fácil. Se partisse 5 à frente é e = 24 × t .
T.: E agora atrás 20 do ponto de partida…
S.: Aiii….
C.: e = 20 × t
T.: Mas não é do ponto 20. É atrás 20.
C.: Ora bem, 19 menos 20 dá -1.

156
[Escreveram y = −1x ].

Concluíram correctamente a expressão analítica para o caso da proporcionalidade


directa, mas não o fizeram para os restantes casos. Alteraram o valor do declive
ignorando uma das conclusões da tarefa anterior. Dos quatro grupos formados, dois
sugeriram a expressão analítica correcta para o caso do robot ter iniciado a sua marcha 5
cm adiantado do ponto de partida, mas não responderam para a situação do atraso de 20
cm. O grupo responsável pelo diálogo anterior usava, no início, as variáveis e e t
passando depois para x e y sem qualquer razão ou justificação aparente. Entretanto a
aula terminou e a discussão dos resultados ficou para a aula seguinte.
Nos primeiros instantes do bloco seguinte realizou-se a apresentação e discussão dos
resultados em grande grupo. Os grupos foram lendo as questões e sugerindo as
respostas. Aquelas que os alunos consideraram mais completas, ou entretanto
complementadas, foram registadas no quadro. A discussão dos resultados terminou com
a formalização da definição de função linear e a forma de obter a recta de uma função
afim a partir da recta de uma proporcionalidade directa (com o mesmo declive) baseado
na situação experimentada pelos alunos com o robot.

A introdução da tarefa na turma 1 foi muito similar à da turma anterior. O professor


distribuiu a tarefa e todo o material necessário e pediu para que a realizassem na íntegra,
com muita atenção a todos os pormenores.

[Ri. leu a questão 1.1 em voz alta].


H.: É programar para 5 segundos.
T.: Não, olha é 1 segundo.
Ri.: Sai 5 cm à frente do ponto de partida. Vai buscar a fita de medir.
H.: É 1 segundo mas é 5 cm.

Programaram e experimentaram. Optaram por medir 5 cm a partir do início da mesa e


colocar o robot nessa posição. Prenderam a fita na parte de trás do robot e colocavam-no
a andar, restando-lhes observar o valor da fita métrica que ficava na borda da mesa.
Repetiram o processo várias vezes para o mesmo tempo de viagem para se certificarem
dos valores obtidos. Este trabalho envolveu coordenação, pois todos os elementos
participavam, desempenhando uma tarefa, mas sem discussão.

Ri.: Contando com o adiantamento deu 14.


H.: Agora programa para os 3 segundos.

Obtiveram os valores 19, 45 e 83 cm para 1, 3 e 6 segundos respectivamente. Já depois


de pousarem o robot, começaram a pensar nos valores obtidos e a relacioná-los com
experiências anteriores de outras tarefas. O professor estava perto do grupo a observar o
seu trabalho.

Ri.: Aumentou mais 19 e dá 57.


Prof.: Quanto deu?

157
Ri.: 45.
Prof.: Que nome dás a essa ideia que estão a utilizar?
Ri.: É a proporcionalidade directa da outra aula. Devia ser… mas não está a dar. 1 segundo
dá 19, vezes 3 dá 57 e como é que só dá 45?
[Silêncio].
H.: Já percebi. Aqui no primeiro dá 19 mas tem mais cinco que da partida e não podes
multiplicar. Não sai da partida.
[Silêncio].
H.: Vamos experimentar outra vez.
[E programaram e experimentaram]
Ri.: 1 segundo, 19.
H.: Vê. 19 tem 5 cm a mais.
Ri.: 1 segundo é 19. Então 2 segundo deve dar 38.
H.: Não pode ser assim. Os 19 já têm os 5 e mais 19 volta a ter os cinco e não pode ser. O 5
já está contado. Estás a contá-lo duas vezes.

Tal como nos grupos da outra turma, os alunos assumiram que estariam perante
grandezas directamente proporcionais e realizaram os devidos cálculos para
compararem com as medições efectuadas. Mas, neste grupo, H. percebeu a razão pela
qual os colegas não poderiam realizar esse tipo de raciocínio e tentou explicar-lhes.
Como não foi bem sucedido, experimentaram de novo e perante a insistência do colega
em realizar cálculos de proporcionalidade directa (“1 é 19 então 2 deve dar 38”)
explica-lhes claramente que ao adicionar 19 com 19 estão a contabilizar duas vezes o
avanço inicial de 5 cm, quando na experiência apenas ocorre uma só vez.
Tal como nas tarefas anteriores, os alunos movimentavam-se pela sala de aula e era
possível observar grupos a trabalhar no chão da sala. Num dos grupos que o fazia era
possível observar a participação de todos os elementos. O trabalho era partilhado: um
segurava a fita e confirmava os valores obtidos, outro apontava os valores obtidos com
o giz no chão e o último programava e transportava o robot. Este grupo registou 46, 120
e 253 cm, depois alterado para 254 cm.
Todos os grupos conseguiram construir o gráfico com os pontos registados e obtiveram
uma recta, ou aproximadamente uma recta. No entanto um dos grupos verificou que os
pontos estavam desalinhados.

H.: Este não fica alinhado.


Ri.: Pois não. Está ao lado.
Prof.: Porquê? Porque não dá alinhado?
[Silêncio].
Prof.: Verifiquem bem o vosso gráfico.
T.: Pois é. Isto aqui vale 15 e este 15 e isto só 5.
Ri.: Se daqui até aqui é 45 o dobro fica aqui. Deixa mais espaço. Faz isso grande.

158
[Depois uniram os pontos].
Ri.: Os pontos estão alinhados com a origem? Sim?
H.: Não.
T.: Não estão.
Ri.: Não estão?
H.: Então verifica.
[E traçaram a recta que passava pelos três pontos].
Ri.: Em que eixo a recta intersecta o eixo das ordenadas? [Questão 1.5].
[Fez-se silêncio e recorreram ao caderno]
Ri.: Eixo das ordenadas é este. Uns 5.
H.: Não, uns 8. É mais ou menos no meio.
T.: Eu voto no 8.

Perante a maioria que opinava 8, optaram por responder 8. Na questão seguinte (1.6),
mesmo depois de lerem duas vezes, não a conseguiam compreender. A questão que
pedia que imaginassem e traçassem, no mesmo referencial, a função para o caso do
robot ter saído do ponto de partida. Perante as dificuldades persistentes e a falta de
sugestões, os elementos do grupo ficaram a olhar uns para os outros. O professor
apercebeu-se da situação e, depois de algum tempo, resolveu intervir.

Prof.: Qual é a diferença na nova situação?


Ri.: O robot sai daqui [apontou para o início da mesa].
Prof.: E qual a influência dessa alteração?
H.: A distância é mais pequena, é 14 [para 1 segundo].
T.: Pois é, é sempre menos 5 cm.
H.: Não era melhor fazer de novo com o robot?
Ri.: Para quê? Podes fazer, mas ao andar 1 segundo vai fazer 14 cm e a 3 segundos 40 cm.
Não adianta experimentar.
H.: Temos é de fazer com o robot e não de cabeça.
[Experimentaram tudo de novo com o robot a sair do ponto de partida].
Ri.: É 39 [39 cm em 3 segundos].
Prof.: Que estão a fazer?
Ri.: Era uma dúvida que eu tinha.

Contrariando a situação verificada antes da presença do professor, os alunos


responderam de forma rápida e acertada às suas questões, terminando com uma
conclusão proposta por um deles. Note-se que espontaneamente foi sugerido por um dos
elementos do grupo que repetissem a experiência para o caso do robot sair do ponto de
partida, denotando mais confiança na prática do que no raciocínio que tinham realizado.
Apresentaram a seguinte resposta:

159
“Concluímos que se o robot partir do 5 cm depois a recta não passa no ponto da origem.
Mas se o robot partir do início já passa no ponto da origem”

Redigiram a resposta interrompendo-se mutuamente, construindo a frase palavra a


palavra com a contribuição de todos os elementos.
A discussão da questão 1.9.1 (expressão analítica para a função da saída do robot do
ponto de partida) resumiu-se a duas intervenções. Depois de Ri. ler a questão, foram ver
à tarefa anterior o que era uma expressão analítica.

Ri.: Fica x = 14 y.
H.: Não, o 14 é do lado do x. Fica y = 14x.

Os alunos também propuseram y = 14x para a situação em que o robot saia 5 cm


adiantado do ponto de partida, mas apagaram de imediato quando se aperceberam que
duas rectas diferentes não poderiam ter a mesma expressão analítica. Quando o
professor passou por perto pediram o seu auxílio.

Prof.: Qual é o declive?


T.: É 14.
Prof.: O que se passou deste ponto para este ponto?
H.: Aumentou 5 cm.
[Silêncio].
H.: Coloca 19x. Se é mais 5…
Prof.: O que se passou de uma recta para a outra?
Ri.: Aumentou 5 cm.
Prof.: Então que terá de acontecer na expressão analítica para acompanhar essa mudança?
[O professor afastou-se]
Ri.: Só… só se for… a expressão mais 5.
H.: É isso…

E registaram y = 14x + 5. Os alunos demonstraram que sabiam qual era o declive da


recta mas não associaram o facto de rectas paralelas terem o mesmo declive e daí a
incorrecção da proposta y = 19x. Com as questões formuladas pelo professor concluíram
correctamente a questão mas não conseguiram aplicar o mesmo raciocínio para o caso
do robot partir 20 cm atrás do ponto de partida, onde registaram y = -20x.
Nos últimos momentos do bloco de 90 minutos realizou-se uma apresentação e
discussão dos resultados em grande grupo, com registo dos resultados mais importantes
no quadro negro, que terminou com a formalização da definição de função linear.
Também foram abordadas as transformações ocorridas de uma recta de
proporcionalidade directa para uma recta de uma função afim (com o mesmo declive),
sustentadas na situação anteriormente experimentada pelos alunos com os robots.

160
Após a conclusão da tarefa, para revisão e consolidação dos conteúdos abordados e sua
aplicação a outras situações, foi realizada a segunda ficha de trabalho (anexo 10) nos
dois blocos de 90 minutos. Esta ficha de trabalho sem os robots teve um duplo objectivo:
verificar se os alunos aprenderam os conceitos e proporcionar-lhes a oportunidade de
contactarem com os aspectos mais algébricos relacionados com as funções,
nomeadamente, o cálculo da imagem de determinado objecto a partir da expressão
analítica e a resolução de equações simples em que se pretende determinar o objecto
conhecida a imagem. A sua correcção foi realizada pelos alunos. Ficou a seu cargo a
leitura, discussão e registo no quadro negro das respostas que foram apresentadas.
As reacções dos alunos foram muito positivas e não revelaram dificuldades de maior
para resolver a ficha de trabalho. A resolução da ficha limitou-se à partilha de respostas
e registo das conclusões no quadro negro. No final ouvia-se os alunos dizerem que isto
era fácil e que se o teste fosse assim iriam tirar “boa nota”.

Avaliação

Os alunos resolveram rapidamente esta tarefa. Para tal, contribuiu a grande


dinâmica instalada nos grupos de trabalho que se revelavam muito organizados.
Foi possível registar algumas dificuldades dos alunos na interpretação de
algumas questões, posteriormente ultrapassadas pela discussão ou pela orientação do
professor. Também revelaram dificuldades na descoberta da expressão analítica da
função afim, apesar de pelo menos dois grupos terem identificado claramente o facto
que estava na origem da diferença entre essa expressão e a expressão da situação de
proporcionalidade directa. No entanto, os alunos conseguiram determinar a expressão
analítica para o caso da proporcionalidade directa e, após a discussão em grande grupo,
pareciam compreender a expressão (correcta) apresentada por um dos grupos para o
caso em que tal não acontecia, assim como a relação entre elas.

Síntese

Apesar da resolução da tarefa ter decorrido a um ritmo de trabalho estabelecido pelos


alunos, tal como em todas as tarefas anteriores, esta foi a que teve o período de
execução mais curto.
Com a aplicação desta tarefa pretendia-se proporcionar aos alunos a oportunidade de
contactarem com as funções afim a partir de conhecimentos anteriores (sobre funções
lineares que estudaram na tarefa precedente). Esta “transição” das funções lineares para
as funções afim pretendia-se intuitiva para posterior formalização com a orientação do
professor.
A aula caracterizou-se pela grande actividade dos alunos. Os alunos movimentaram-se
livremente pela sala de aula, permitindo-lhes realizar as experiências necessárias no
chão da sala ou juntar mesas para construir uma ”pista” para o robot e contactar e
partilhar dados e informações com os outros grupos. As experiências sucediam-se a um
ritmo elevado, e os grupos repetiram-nas várias vezes, simplesmente para confirmar
resultados ou para desfazer dúvidas que entretanto foram surgindo, como quando
averiguavam se realmente não estariam perante uma situação de proporcionalidade

161
directa. Os alunos experimentaram os robots em diversos locais (chão, mesas e em
mesas unidas) e alguns grupos experimentaram em mais do que um.
Os alunos adoptaram estratégias diferentes para a realização das medições. Uns optaram
por adiantar o robot 5 cm e colocaram-no posteriormente em movimento, enquanto
outros preferiram que o robot partisse do ponto de partida e depois adicionavam 5 cm à
distância obtida. Houve grupos que prenderam a fita métrica na parte de trás do robot
para depois verem a medida no início da mesa que consideravam como o ponto de
partida.
Também se verificaram aspectos interessantes quanto à dinâmica de grupo. Os alunos
surgem nesta tarefa com mais apetência para a cooperação e para o trabalho em grupo.
Se nuns a coordenação não precisava de ser negociada ou estabelecida, surgindo
espontaneamente, noutros discutiam-se todas as questões e quando a resposta lhes
parecia evidente procuravam sempre partilhá-la com os colegas e obter a sua opinião e
concordância, por vezes manifestada através de pequenos gestos.
É possível constatar episódios em que os alunos tentam explicar aos pares os seus
raciocínios. Foi o caso do aluno que compreendeu porque estavam numa situação que
não era de proporcionalidade directa e tentou, mais do que uma vez, explicar aos
colegas essa razão. Como os seus colegas teimavam em não compreender, o aluno pediu
para voltarem a realizar as experiências com os robots para realçar e demonstrar esse
raciocínio.
Não raras vezes, os alunos chamavam o professor propositadamente para lhe explicar o
raciocínio que tinham feito no grupo e mostrarem os resultados.
Atrás foram descritas duas situações de discussão em grupo muito semelhantes, mas que
tiveram epílogos distintos. Num primeiro grupo de três elementos, uma aluna antecipou
que não estariam perante uma situação de proporcionalidade directa e foi apoiada por
uma colega e contrariada por outra. Apesar da maioria dentro do grupo e das evidências
das medições a teoria proposta pela aluna foi “vencida” pela colega que pensava
contrariamente. Num segundo grupo, quando decidiam qual o valor da ordenada na
origem os alunos efectuaram uma espécie de votação espontânea que determinou que o
resultado a registar seria o da maioria.
Nesta tarefa foi possível constatar algumas dificuldades dos alunos em compreenderem
plenamente as questões apresentadas como demonstra a situação em que o professor
com a simples leitura pausada foi o suficiente para que os alunos iniciassem uma
discussão que os conduziu à solução.
Na turma 2 todos os grupos referiram que a situação não era de proporcionalidade
directa porque os quocientes (espaço percorrido/tempo) deram valores muito afastados.
Dois grupos da turma 1 aprofundaram mais a questão, e além de referirem os quocientes
diferentes, justificaram que a proporcionalidade directa não ocorria devido ao avanço
inicial que proporcionavam ao robot.
As intervenções do professor originaram discussões que resultaram em descobertas
(como foi o caso das escalas mal estabelecidas e a razão porque não era
proporcionalidade directa). O professor limitava-se a apoiar os grupos através de
sugestões ou da formulação de questões.
Pela primeira vez, desde o início das tarefas propostas com os robots, era possível
observar alguns alunos que começavam a manifestar cansaço e a dispersar por assuntos
não relacionados com a proposta de trabalho, apesar da maioria continuar interessada e
motivada.

162
O principal objectivo desta tarefa, a construção de novos conhecimentos a partir de
conhecimentos anteriores, foi atingido satisfatoriamente na maioria dos grupos. Apesar
dos alunos terem revelado dificuldades nas expressões analíticas das funções afim, a
situação criada e o estudo prévio realizado pelos alunos permitiu, em grande grupo,
formalizar a função afim e fazer com que os alunos atribuíssem um significado muito
próximo ao atribuído na matemática a este tipo de funções.
Todos estes aspectos parecem evidenciar que os alunos estiveram a trabalhar ao
nível do desenvolvimento de competências nomeadamente ao nível do raciocínio e do
pensamento matemático (quando decidiam se se tratava de uma proporcionalidade
directa ou não e devida justificação), de representação das entidades matemáticas (neste
caso de funções lineares e afim), de comunicação (com os colegas e com o professor), e
em instrumentos e acessórios (usaram os robots e acessórios de uma forma reflectida e
estabeleceram relações com a Matemática).

4.7. Teste de avaliação

Por fim, foi aplicado um teste em duas fases (anexo 11) num bloco de 90 minutos.
Nesse bloco decorreu a primeira fase, em que os alunos resolveram o teste de avaliação
na sala de aula sem qualquer auxílio. Posteriormente a uma primeira correcção com
comentários e sugestões do professor às respostas apresentadas, os alunos dispuseram
de uma semana para rever, explorar e aprofundar as suas respostas que foram sujeitas a
nova correcção e avaliação.
Os resultados foram muito positivos. De um ponto de vista quantitativo registou-se,
ainda na primeira fase, uma melhoria significativa dos resultados. As classificações
positivas habitualmente confinadas ao intervalo 50 a 60%, subiu para os 75% na
primeira fase e posteriormente, com a segunda fase, para os 87%.
A generalidade dos alunos identificou correctamente o gráfico (questão 1) que
representava uma função e justificou adequadamente. A minoria que não o fez na
primeira fase fê-lo correctamente na segunda.
As questões 2 e 4 que sugeria uma situação de proporcionalidade directa e um gráfico
de tempo versus distância, respectivamente, registaram um índice de acerto elevado
logo na primeira fase. Na questão 2 os alunos mostraram-se bastante à vontade a
responder a questões relativas ao domínio, contradomínio, objectos, imagens, variáveis
dependentes e independentes, e expressão analítica. Em todas alíneas se verificou que os
alunos tiveram em geral o cuidado de utilizar os termos e simbologia associado às
funções. Por exemplo, quando lhes foi solicitado que indicassem a imagem do objecto
20, apesar de o professor aceitar simplesmente 80, a maioria dos alunos respondeu
f ( 20) = 80 . Também conseguiram justificar satisfatoriamente que a situação se tratava
de uma proporcionalidade directa, ou através dos quocientes entre os valores da tabela
ou através da representação gráfica da situação. O sucesso da questão 4 está certamente
relacionado com a semelhança ao trabalho que desenvolveram nas tarefas.
Na questão 3 a generalidade dos alunos realizou correctamente as representações
gráficas mas revelaram alguma dificuldade em resolver a equação f ( x) = 13
( f ( x) = −3 x + 1 ).
Os alunos revelaram bastantes dificuldades na questão 5. Esta era a questão com
carácter mais aberto e propícia a discussão e exploração posterior, isto é, na segunda

163
fase. E de facto foi isso que aconteceu. Na primeira fase as respostas foram erradas ou
manifestamente incompletas, que surgiram melhoradas e mais ponderadas na segunda
fase, como o exemplo que se segue. Na primeira fase este aluno apenas referiu que a
primeira função era constante e não apresentou a expressão analítica. Os restantes
gráficos ficaram sem resposta. Na segunda fase o aluno sugeriu as seguintes respostas
(Figura 25):

Figura 25: Resposta à questão 5 – 2.ª Fase (Teste de avaliação).

164
Capítulo 5
CONCLUSÕES
Neste capítulo, depois de recordar o problema e as questões que orientaram este
estudo, são apresentadas e discutidas algumas conclusões que entendemos poder inferir
da investigação. Seguem-se algumas recomendações relacionadas com a temática do
estudo e, a finalizar, é feita uma reflexão final acerca da investigação realizada no que
concerne as suas influências na minha prática enquanto professor de Matemática.
Esta investigação tinha como objectivo descrever, analisar e compreender como é
que os alunos aprendem matemática tendo os robots como elementos mediadores entre
o aluno e a Matemática. Para tal, formulou-se as seguintes questões: (1) Qual o papel
dos robots na resolução de problemas matemáticos envolvendo funções? (2) Como é
que os alunos aprendem funções (no 8º ano) utilizando os robots? (3) Como é que os
robots podem ajudar a desenvolver a representação de saberes matemáticos? (4) Qual o papel
dos robots no desenvolvimento de competência matemática nos alunos?

5.1. A resolução de problemas matemáticos com robots.

Embora não exista consenso generalizado quanto à definição de problema, e mais


concretamente de problema matemático, adoptando a definição proposta por Schoenfeld
(1985, p.74, citado em Santos, 2000, p.127) na qual é definido como “uma questão
difícil ou que levanta dúvidas; uma questão de pesquisa, discussão ou pensamento; uma
questão que exercita a mente”, podemos constatar que os alunos se depararam com um
número significativo de problemas matemáticos ou situações problemáticas directa ou
indirectamente relacionadas com a matemática.
A elaboração do programa para o robot na primeira tarefa exigiu a análise e
compreensão do problema, discussão durante a sua realização, experimentação,
verificação do resultado e reformulação ou aperfeiçoamento do mesmo. Esta resolução
de uma situação problemática não eminentemente matemática permitiu aos alunos
estabelecer implicitamente uma estratégia e um método de trabalho que viriam a aplicar
e a desenvolver nas tarefas posteriores.
Perante os problemas que se surgiram nas tarefas seguintes, os alunos começavam
por tentar compreendê-lo, fazendo sugestões que eram debatidas no seio do grupo,
experimentadas e reformuladas quantas vezes necessárias até conseguirem um resultado
que considerassem satisfatório. Ocorreram episódios em que alunos conseguiram
formular hipóteses, justificá-las e prever alguns resultados, parecendo evidenciar uma
boa compreensão da situação problemática (tarefa 3).
As estratégias de trabalho e de resolução de alguns problemas passou,
assiduamente, pela procura de indicações, sugestões e esclarecimentos no caderno diário
e nas tarefas já realizadas, ao que se seguia invariavelmente alguma discussão. Este
procedimento visava estabelecer possíveis analogias entre os problemas que já haviam
realizado e os novos com que se deparavam (tarefa 3). Trata-se de uma forma de
construir novo conhecimento a partir de conhecimentos e experiências antecedentes
(Abrantes et al., 1999, NTCM, 2000).

165
A descoberta por tentativa e erro foi uma característica comum a todos os grupos,
em todas as tarefas, como comprovam as constantes experiências. Tal como
preconizado pelo NTCM (2000) e por Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999), o erro foi
determinante no desenvolvimento do trabalho dos alunos, dado que se mostraram
dispostos a procurar e a analisar a origem desses “erros” ou discrepâncias que foram
surgindo entre os seus raciocínios e os resultados das experiências (em todas as tarefas).
Assim, demonstraram espírito crítico e de análise, não aceitando facilmente as soluções
propostas e tentando encontrar outras alternativas. Parecem ter adoptado como método a
análise ou retrospectiva da resolução realizada (se o problema foi resolvido ou não e se
a estratégia foi adequada), isto é, uma prática reflexiva da resolução de problemas.
Nos pequenos problemas que foram surgindo ao longo das tarefas, os alunos
adoptaram estratégias de trabalho e resolução diferentes (tarefas 0, 2 e 3). Repetiam
inúmeras vezes as experiências com os robots para se certificarem dos resultados
obtidos ou simplesmente para tirar dúvidas. Os modos como realizaram as medições
foram verdadeiros exercícios de persistência e criatividade (tarefas 2, 3 e 4).
Quando os grupos se deparavam com problemas para os quais não tinham
qualquer ideia ou sugestão de resolução, não raras vezes, procuraram informação junto
de outros grupos. A partilha de informação, de estratégias de resolução e a comparação
de resultados foi uma constante em todas as tarefas.
Quando os alunos conseguiam concluir a tarefa ou resolver problemas que se
afiguravam como difíceis era visível a sua satisfação, manifestada perante os colegas de
grupo e, outras vezes, partilhada com os grupos vizinhos (tarefa 2). Este facto sugere
que estes episódios aumentam a sua confiança a ponto de procurarem partilhar e mostrar
as suas descobertas aos colegas de outros grupos.
Na primeira tarefa os alunos revelaram-se muito tímidos, inseguros e relutantes
em iniciar a sua resolução e ficaram na expectativa do auxílio exterior, também devido
às dificuldades de interpretação das questões. Estas dificuldades iniciais repetiram-se
frequentemente nas tarefas seguintes, ultrapassadas pela explicação e orientação do
professor ou discussão da interpretação a dar à questão e delineamento do trabalho
subsequente, na ausência do anterior. Se inicialmente os alunos pareciam muito
dependentes da presença do professor para interpretarem as questões e validar as suas
propostas de resolução e soluções, começaram gradualmente a voltar-se para os grupos,
onde discutiam e aprovavam todas as propostas. As mais controversas foram fortemente
debatidas e, na falta de um consenso, as decisões foram tomadas por maioria. As
situações, questões ou problemas que se revelavam de resolução rápida e fácil eram
respondidas em voz alta para validação por parte dos colegas. Não obstante este
desenvolvimento, os alunos continuaram a insistir em mostrar os seus resultados ao
professor, mesmo quando o seu trabalho estava destinado a correcção escrita posterior
(tarefas 2).
A utilização dos robots parece ter despertado o interesse, curiosidade e sentido de
desafio destes alunos. A sua actuação pautou-se pela grande actividade, motivação e
persistência na resolução dos problemas apresentados. Os dados parecem sugerir que os
alunos tiveram uma evolução na adopção de estratégias adequadas à resolução de
problemas e à tomada de decisões acerca dos procedimentos e resultados a apresentar.
Também sugere que a sua predisposição para procurar entender a estrutura de um
problema e a sua aptidão para desenvolver processos de resolução, de analisar os erros
cometidos, de ensaiar estratégias alternativas e procurar novas soluções foi
desenvolvido.

166
As respostas registadas no inquérito realizado no final das tarefas denotam que os
próprios alunos notaram e sentiram o seu desenvolvimento e reconhecem alguns dos
processos adoptados para resolver problemas. Observaram-se respostas como as
seguintes: “Achei interessante, diferente e muito bem pensado. Fez as nossas cabeças
pensar e descobrir por nós próprios e resolver problemas”; “Gostei de resolver
problemas com os robots”; “Tivemos de pensar muito e com a ajuda dos robots às vezes
surgiam-nos ideias para os problemas e experimentavamos tudo para ver se
descobríamos a solução do problema”.

5.2. O papel dos robots na aprendizagem das funções

Posteriores extrapolações de um conceito perante situações distintas com estrutura


análoga indicam-nos o significado atribuído pelo aluno ao conceito em questão e se foi
interiorizado (APM, 1988). Neste sentido, nos dados recolhidos (tarefas 2, 3, 4 e teste
de avaliação) surgem evidências de que os alunos apreenderam a noção de função a
partir do trabalho realizado na tarefa 1 baseado nas relações entre as grandezas tempo e
distância representadas nos gráficos.
Os alunos concluíram de uma forma intuitiva e informal o conceito de função
(Abrantes et al., 1999). O conceito de função surgiu de forma natural como resultado do
trabalho desenvolvido pelos alunos. O uso dos robots parece ter ajudado os alunos a
concretizarem e a visualizarem os conteúdos que se abordavam, neste caso em concreto
a noção de função.
As situações criadas pela utilização dos robots também foram fundamentais no
momento de atribuição das designações de variável dependente e variável independente.
Os alunos concluíram que a distância do robot dependia do tempo de viagem
estabelecido na programação, e como tal a primeira seria a variável dependente,
enquanto o tempo era “livre”.
Os robots também ajudaram os alunos a atribuir um novo significado ao conceito
de proporcionalidade directa, anteriormente assimilado como dependendo única e
exclusivamente dos quocientes entre as grandezas. Segundo Ponte (1992), a pressão
para lidar com entidades matemáticas abstractas sem considerar os seus fundamentos
naturais está na base de muitas dificuldades dos alunos em matemática. O trabalho
desenvolvido permitiu-lhes concretizar e atribuir um significado ao conceito,
contrariando o carácter teórico e abstracto da definição de proporcionalidade como a
relação constante entre duas variáveis. Da mesma forma, os robots permitiram aos
alunos associarem a constante de proporcionalidade a uma característica real e
observável, no caso à sua velocidade.
A tarefa 4 passava pela construção activa de novos conhecimentos (função afim) a
partir dos conhecimentos assimilados na tarefa anterior relativos à proporcionalidade
directa (NTCM, 2000; Abrantes et al., 1999). Os alunos desenvolveram uma noção de
função afim muito próxima ao atribuído na matemática, principalmente os dois grupos
da turma 2 que identificaram claramente o facto responsável por não existir
proporcionalidade directa.
Os termos informais e a linguagem do quotidiano dos alunos foram substituídos
naturalmente pelos termos formais das funções, ainda na tarefa 1, depois da sua
introdução como resposta à necessidade de simplificar processos (Abrantes et al., 1999).
A partir da tarefa 2, apesar da linguagem predominante ainda ser a do seu quotidiano, os

167
termos e simbologia específicos das funções foram usados com propriedade e alguma
frequência, principalmente nos registos escritos, como comprovado ao longo das aulas e
no teste de avaliação. Os termos correspondência e função tomaram um papel central na
linguagem dos alunos.
Em suma, pode dizer-se que o conceito de função foi apreendido de forma
significativa para estes alunos. A definição de função emergiu como uma conclusão do
trabalho realizado e não como um ponto de partida (Fernandes, Fermé e Oliveira, 2006,
2007). A par da compreensão do conceito de função, há a destacar o desenvolvimento
por parte dos alunos da sensibilidade para entender o uso de funções como modelos
matemáticos de situações do mundo real, em particular nos casos em que traduzem
relações de proporcionalidade directa.

5.2.1. Os robots e a construção de representações

A questão das representações é um dos tópicos centrais do tema funções no oitavo


ano de escolaridade. Os alunos devem contactar com os diferentes formas de
representação de uma função – tabela de valores, diagrama, representação gráfica e
expressão analítica – que deve ser feito de modo equilibrado (Ponte, 1992). Também é
realçada a importância da capacidade de passagem e mobilização da informação de uma
representação para outra (Ponte, 1992; Abrantes et al., 1999).
O primeiro contacto dos alunos com a representação de uma função ocorreu na
tarefa 1 e tratou-se de uma representação gráfica. Depois surgiram o diagrama e a tabela
de valores. As transições de um tipo de representação para outro foram, em geral, bem
sucedidas (o exemplo mais explicito será a última questão da tarefa 2 na qual
relacionaram diferentes representações da mesma função). No entanto, os alunos
revelaram algumas dificuldades na construção dos gráficos e no tratamento da
expressão analítica da função afim.
Na tarefa 3 e 4, além das representações já abordadas os alunos contactaram com
as expressões analíticas. Começaram por trabalhar com uma situação de
proporcionalidade directa devidamente contextualizada pelas experiências com os
robots que lhes permitiram completar com sucesso a expressão analítica da função. Esta
ideia foi posteriormente generalizada em grande grupo. Trata-se da aptidão para analisar
relações numéricas de uma dada situação e representá-la por diferentes processos, no
caso, por uma expressão analítica (Ministério da Educação, 2001).
Depois, completaram a expressão analítica que traduzia a relação entre o espaço
percorrido e o tempo descobrindo de uma forma lógica e significativa para eles, uma
segunda faceta do conceito de função (como a relação entre duas variáveis).
Onde os alunos experimentaram mais dificuldades foi na expressão da função
afim. Partindo de uma tabela de valores, passando pela representação gráfica, apenas
um grupo de alunos conseguiu concluir correctamente a expressão analítica adequada à
situação. Todos os outros teimavam em alterar o declive da recta correspondente à
situação em que o robot partiria do ponto de partida, isto é, da situação de
proporcionalidade directa, apesar de noutros momentos terem usado a noção de declive
com propriedade.
Perante estes factos é possível dizer que os alunos desenvolveram as suas
capacidades de manuseamento das diferentes representações de função. Na generalidade,
demonstraram ser capazes de interpretar, compreender e utilizar os vários tipos de

168
representações, de aferir relações entre elas e proceder à mobilização de informação de
umas para as outras (Ministério da Educação, 2001).
Optou-se por uma introdução do conceito realizado a partir de uma situação
intuitiva e informal que passasse pela exploração e representação de uma situação real,
concreta, através de gráficos e diagramas, seguindo-se explorações a partir de tabelas de
valores, isto é uma aproximação de carácter numérico indicada por autores como
Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999) e Ponte (1992). Seguiu-se a definição de variável
dependente e variável independente e, só posteriormente, surgiram as expressões
analíticas e, por associação, a ideia de correspondência entre duas variáveis.
Este percurso realizado pelos alunos na aprendizagem do conceito de função e das
suas representações relembra significativamente a sua evolução histórica: desde as
primeiras tabelas de valores na Babilónia, da tábua de cordas do Almagesto de
Ptolomeu em que surge “a relação que associa os elementos de um conjunto de números
com elementos de outro conjunto” (O'Pedersen, 1974, p.36, citado em Youschkevitch,
1976, p.42), à correspondência entre dois conjuntos de Galileu, à variável dependente e
variável independente de Oresme e Newton, à expressão analítica de Bernoulli e Euler,
até à ideia de correspondência entre duas variáveis de Fourier.
Outro aspecto que ressalta da evolução história do conceito está relacionado com a
sua identificação com a expressão analítica. Procurou-se que os alunos não
confundissem o conceito com uma das suas representações, nomeadamente com a
expressão analítica, como ocorreu durante muito tempo depois da definição de função
proposta por Euler, tendo surgido no trabalho dos alunos apenas como uma necessidade
de estabelecer uma relação entre as duas variáveis em questão e não com o propósito de
definir função.
O trabalho realizado com os robots proporcionou aos alunos o desenvolvimento
da compreensão do conceito de função e das facetas que pode apresentar, como
correspondência entre conjuntos e como relação entre variáveis. As tarefas
desenvolvidas mostraram que os alunos foram capazes de representar as relações
funcionais de vários modos e passar de uns tipos de representação para outros, usando
tabelas, gráficos e expressões algébricas, apesar de demonstrarem alguma dificuldade na
sua manipulação das últimas como foi possível constatar na segunda ficha de trabalho e
no teste de avaliação.

5.2.2. Construção do conceito de função

Considerando a teoria da reificação de Sfard (em Mourão, 2002), temos


evidências que a generalidade dos alunos ficaram com uma concepção operacional do
conceito de função, isto é, o conceito de função é para eles um produto dos processos
realizados ou o próprio processo. Os alunos referem-se ao conceito de função como o
processo que faz a correspondência unívoca dos elementos de um conjunto para outro.
Do processo de desenvolvimento da concepção operacional para a concepção
estrutural, a fase da interiorização que se traduz pela realização dos processos em
objectos matemáticos elementares e anteriormente conhecidos, como por exemplo as
manipulações algébricas, não foram evidentes devido ao tipo de abordagem preparada
para a introdução do conceito, não imediatamente consentânea com a proposta por Sfard
que passaria pela definição de função de uma quantidade variável em relação a outra
(Mourão, 2002). A fase seguinte, da condensação, que é caracterizada pelo pensamento

169
dos processos como um todo em termos de informação inicial e resultado final foi
significativamente atingida pela maioria dos alunos. Os alunos demonstraram que
conseguiam pensar na função como um todo, isto é, não recorriam a aspectos
particulares da função para justificar que o era. Esta fase também se traduz pela
capacidade de investigação de funções, realizada com resultados satisfatórios na tarefa 2,
e de desenhar gráficos de funções, que foi observado em todas as tarefas.
Eventualmente, apenas dois alunos poderão ter atingido a reificação do conceito,
aproximando-se da concepção estrutural, em que este surge como uma estrutura estática,
um objecto real e manipulável (Sfard, 1991, em Mourão, 2002). Esta ideia provém do
facto destes alunos não evidenciarem nenhum dos aspectos apontados por Sfard como
indicadores da não reificação do conceito, nomeadamente dificuldades em lidar com a
função constante, relutância em aceitar “correspondências arbitrárias” como funções, e
tendência para identificar o conceito com uma das suas representações. Sfard refere que
o processo de passagem de uma concepção para outra é longo e difícil e como tal não
será de estranhar que apenas dois alunos o tenham conseguido realizar.
Se considerarmos o modelo de construção apontado por Wilson (2001) podemos
afirmar que os alunos, nesta investigação, evidenciaram aspectos de três estádios:
expressão, acção e processo. No primeiro campo perceptual (primeiro estádio), referente
à percepção da função como uma expressão, os alunos mostraram-se capazes de
efectuar operações e aplicar um algoritmo na construção de um gráfico, mas não
demonstram encarar a função como uma fórmula, equação ou expressão algébrica. No
segundo campo, em que a função é uma acção, os alunos foram capazes de substituir
uma variável por números e realizar cálculos com o intuito de obter valores numéricos
(demonstrado nas fichas de trabalho e no teste de avaliação), forma capazes de
identificar as variáveis independentes e dependentes. No terceiro campo, no qual a
função é vista como um processo os alunos demonstraram ser capazes de pensar em
tomar um valor e transformá-lo noutro, de compreender a relação entre as variáveis
dependentes e independentes assim como as relações entre as diferentes formas de
representação da função.

5.3. O desenvolvimento de competência matemática com os robots

Segundo Niss (2006) ser matematicamente competente “significa conhecer,


compreender, fazer, usar e possuir uma opinião bem fundamentada sobre a Matemática
em uma variedade de situações e de contextos onde ela tem ou pode vir a ter um papel”
(p.32) e “as competências matemáticas entram em jogo lidando com situações e
contextos nos quais uma tarefa ou um desafio relacionado à Matemática está direta ou
indiretamente presente” (p. 36).
Os alunos desenvolveram competência ao nível de raciocínio dado que foi
possível observar alunos a acompanharem e a avaliarem raciocínios matemáticos dos
seu pares, a procurar exemplos para confirmar ou rebater afirmações dos colegas e a
colocar em prática argumentos formais e informais, principalmente na comunicação
com os seus colegas de grupo. Os exemplos de raciocínios matemáticos sucederam-se
na resolução das tarefas (por exemplo, na tarefa 3 aquando da discussão de
proporcionalidade directa).
A motivação, interesse, cooperação em grupo e envolvência dos alunos nas tarefas
propostas pareceram aumentar a sua predisposição para raciocinar matematicamente,

170
isto é, para explorar situações problemáticas e pensar de maneira lógica. Ocorreram
diversas situações em que os alunos perante a possibilidade de optarem pelos seus
raciocínios ou pelos resultados das experiências, escolheram a primeira opção,
valorizando os seus raciocínios matemáticos. Também deixaram de recorrer
frequentemente ao professor para validar as suas conclusões ou respostas, denotando
que começaram a reconhecer que a validade de um raciocínio ou de uma afirmação está
relacionada com a consistência da argumentação lógica que conseguiam produzir e não
com alguma autoridade exterior.
Associado ao desenvolvimento do raciocínio matemático surgiu o
desenvolvimento dos modos matemáticos de pensamento. Os alunos contactaram e
demonstraram “dominar” o uso do conceito de função, ou seja, de entender e lidar com
os propósitos e limitações do conceito. Também conseguiram, ainda que de uma forma
simples e intuitiva, abstrair conceitos como foi o caso do conceito de função.
O tipo de trabalho desenvolvido em grupo sugeria a partilha e a discussão como
elemento essencial para o trabalho e para a aprendizagem. Na base desse trabalho está a
comunicação e a crescente necessidade que se foi criando no seio dos grupos de
comunicarem as suas ideias matemáticas ou que envolviam termos e conceitos
matemáticos, proporcionando-lhes o desenvolvimento de competências ao nível da
comunicação.
Os alunos foram confrontados com a necessidade de compreender, examinar e
interpretar textos escritos e expressões matemáticas e de se expressarem com algum
rigor e precisão de diferentes modos, (por exemplo, na descrição das viagens dos robots
ou na construção e interpretação das tabelas de valores, diagramas, representações
gráficas das funções e expressões analíticas). Este aspecto concerne à aptidão para
discutir com os outros e partilhar as suas descobertas, ideias e sugestões através de uma
linguagem, escrita ou oral, adequadas à situação.
Os alunos assimilaram e compreenderam rapidamente a simbologia característica
das funções, certamente porque surgiu como resultante de uma necessidade e de
reconhecida utilidade pelos alunos. Isto significa que os alunos trabalharam a sua
competência ao nível da simbologia e do formalismo que se traduz na aptidão para
manejar a linguagem e os sistemas formais da matemática (Niss, 2006). Os alunos
revelaram-se capazes de compreender e aplicar a linguagem matemática formal
associada às funções.
Durante a resolução das tarefas propostas os alunos fizeram uso de diversos
instrumentos ou materiais que foram parte integrante e fundamental desse trabalho
(robots, computadores, fitas métricas). Tratam-se de instrumentos e acessórios que os
alunos foram aprendendo a manipular e ganhando grande aptidão e propensão para a
sua utilização, a partir dos quais foram estabelecidas relações com aspectos da
Matemática. Os alunos tomaram conhecimento da existência e das propriedades de
diferentes instrumentos e de acessórios importantes para a actividade matemática,
nomeadamente a que eles desenvolveram, tendo noção das capacidades e limitações dos
instrumentos utilizados (como por exemplo dos robots), de modo a usá-los de forma
eficaz, adequada e reflectida.
Os alunos tiveram a oportunidade de inferirem as expressões analíticas das
situações reais verificadas com os robots, nos casos em que havia uma
proporcionalidade directa e que se tratava de uma função linear, ou seja, procuraram e
analisaram modelos matemáticos simples.

171
Além destas competências, a análise dos dados sugere claramente que os alunos
desenvolveram competência ao nível da cooperação (Fernandes, Fermé e Oliveira,
2007). Se na fase inicial o trabalho era essencialmente individual, com o decorrer das
tarefas o trabalho de grupo pautou-se pela partilha, divisão de tarefas, discussão de
propostas e validação de respostas. O fenómeno da cooperação ocorreu inclusivamente
entre os grupos, que não hesitavam em partilhar descobertas e comparar resultados e
soluções.
Em suma, estes alunos estiveram a trabalhar ao nível do desenvolvimento de
competências nomeadamente, e de acordo com Niss (2006), competência em
pensamento matemático, competência no tratamento de problemas que envolve a
formulação e resolução de problemas matemáticos, competência de raciocínio
matemático, que implica estar apto a raciocinar matematicamente, competência em
instrumentos e acessórios que implica estar apto a fazer uso e estabelecer relações com
instrumentos e acessórios matemáticos (neste caso concreto todos os artefactos usados
na aula de matemática), competência de comunicação que envolve a comunicação em,
com e sobre a matemática, competência de representação se supõe que o aluno esteja
apto a manusear diferentes representações de entidades matemáticas (os alunos
conseguiam entender e explicitar as relações entre representações diferentes de uma
mesma função) e competência de cooperação.
Não podemos dizer que com este trabalho os alunos se tornaram matematicamente
competentes porque a competência matemática não é algo que se desenvolva num
conjunto de aulas e desenvolver competências exige tempo, continuidade do trabalho e
envolvimento dos alunos em situações apropriadas. Mas podemos certamente afirmar
que a metodologia de trabalho adoptada para o estudo de funções utilizando os robots
como elementos mediadores da aprendizagem é um bom caminho para o
desenvolvimento de competências matemáticas nos alunos (Fernandes, Fermé e Oliveira,
2007).

5.4. Recomendações

A investigação realizada aponta resultados claramente favoráveis à introdução dos


robots como elementos mediadores entre os alunos e a Matemática, desde que
devidamente enquadrados. O seu uso possibilitou que estes alunos apreendessem de
forma significativa o conceito de função e reformulassem a percepção que tinham de
outros, como o caso da proporcionalidade directa e da constante de proporcionalidade
directa. Também lhes possibilitou trabalharem ao nível do desenvolvimento de um
número considerável de competências matemáticas.
As aulas foram extremamente dinâmicas dado que os alunos trabalharam em
grupo, podiam movimentar-se livremente pela sala de aula e organizaram o seu trabalho
da forma que entenderam. A motivação e interesse dos alunos durante as tarefas foram
grandes. As reacções obtidas no inquérito realizado depois da aplicação do teste de
avaliação foram muito favoráveis e todos os alunos referiram que gostaram das tarefas
propostas com os robots, mesmo aqueles que antes no mesmo inquérito responderam
que não gostavam da escola nem das aulas. Os alunos consideraram as tarefas
desenvolvidas “muito interessantes e divertidas” e “uma maneira nova de aprender” e de
“se esforçarem”. Também se referem ao modo como os auxiliou a compreender os
novos conteúdos: “Aprendi a trabalhar com robots e a programar e a fazer gráficos”;

172
“Aprendi matérias novas e recordei matérias anteriores”; “Ajudaram a compreender
melhor a matéria”; “Foi muito bom porque não pensava só, tinha os colegas do meu
grupo para me ajudarem e acho que assim aprendemos com mais facilidade”;
“Experiência muito divertidas e a matéria tornou-se mais fácil”; “Gosto de aprender a
brincar e foi isso que aconteceu”.
Todavia, na última proposta de trabalho era possível observar, pela primeira vez,
alguns alunos que manifestavam cansaço, desconcentrados e a dispersar mais facilmente
por assuntos extra-aula. A este acontecimento não deve ser alheio o facto de as tarefas
virem a ser aplicadas de forma ininterrupta, começando a banalizar-se e a tornar-se
rotineiras, sucedendo o mesmo que com qualquer outro tipo de tarefas, demonstrando a
importância da diversificação dos métodos de ensino.
Normalmente este tipo de tarefas são bem recebidas pelos professores mas teimam
em não aplicá-las, talvez por falta de confiança ou devido ao facto das suas
características contrastarem com a aula tradicional de matemática. Também é certo que
se tratam de materiais muito improváveis na escola, mesmo num futuro próximo, mas a
questão principal redunda não nos materiais utilizados mas no tipo de tarefas que se
propõem aos alunos e no tipo de situações de aprendizagem que um professor está
disposto a preparar e a experimentar. A aplicação da metodologia decorrente do tipo de
tarefas desenvolvido, o ambiente de aula criado e a actividade desenvolvida pelos
alunos, matemática e não matemática, contrastam abertamente com as características da
aula tradicional. Quando confrontados com este género de factos, os professores
justificam-se, geralmente, com o cumprimento do programa, relegando para último
plano o desenvolvimento de competências matemáticas, quando é aceite que este último
é um dos principais objectivos da educação matemática.
Na pesquisa e preparação efectuados no campo teórico deste trabalho, quando se
tratou do resumir algumas investigações já efectuadas neste âmbito, ficou patente a
grande propensão destes materiais para o desenvolvimento de projectos, em contexto de
aula ou extra aula (Limkilde, 2000; Miglino, Lund e Cardaci, 2000; Chella, 2002;
Colorado 2003a). Seria interessante aplicar e estudar a metodologia de projecto
utilizando os robots, principalmente se se tratasse de um projecto interdisciplinar da
Matemática com outras disciplinas como a Informática, a Física ou as Arte Visuais e
Tecnológicas. Este tipo de trabalho permitiria aos alunos um maior contacto com os
robots, permitindo-lhes potenciar as suas capacidades desde logo na construção com a
idealização do robot mais adequado e capaz para determinada tarefa.
Ainda no que concerne a possíveis futuras investigações, perante as conclusões
que emergiram deste estudo, fica de imediato a ideia de estender a presente investigação
a outras áreas da Matemática e em diferentes anos de escolaridade, nomeadamente à
geometria, à trigonometria ou às secções cónicas, estas duas últimas já apontadas, a par
das funções lineares, como investigações com grande interesse por Limkilde (2000).
Existem ainda outras áreas que não constam explicitamente dos programas do ensino
básico ou secundário que se afiguram como promissoras para realização de
investigações desta natureza como a lógica ou a introdução aos algoritmos.

5.5. Reflexão final

A realização de um mestrado em Matemática com especialização em Matemática


para o Ensino em que se efectua uma investigação desta natureza traduz-se,

173
obrigatoriamente, numa experiência única e enriquecedora para o professor. Promove a
reflexão acerca das suas práticas lectivas, essencialmente as de cariz metodológico,
impulsionando o seu desenvolvimento integral enquanto agente educativo.
Do ponto de vista do professor (investigador), a investigação realizada encetou
uma série de factores que Niss (2006) resume como um conjunto de competências que
devem estar associadas à prática de um professor de Matemática: competência em
currículos, competência pedagógica, competência na detecção de aprendizagem,
competência na avaliação, competência de colaboração e competência de
desenvolvimento profissional.
A competência em currículos pressupõe a capacidade de entender, analisar, avaliar
e implementar os currículos da Matemática e a competência pedagógica refere-se às
habilidades de propor, planear, organizar e realizar o ensino da Matemática, criar
situações de ensino/aprendizagem e seleccionar, descobrir e avaliar materiais
pedagógicos. Nestas enquadra-se a preparação e elaboração das tarefas com “novos”
materiais pedagógicos, no caso, os robots, e posterior avaliação das suas potencialidades
como material pedagógico no tema em questão.
Os registos e as observações realizados das tarefas propostas, a análise e descrição
detalhada da actividade desenvolvida pelos alunos e a tentativa de compreensão dos
seus comportamentos, percepções e experiências, integram-se no desenvolvimento da
competência na detecção de aprendizagem, que, segundo Niss (2006), diz respeito às
capacidades de descobrir, analisar e interpretar a aprendizagem dos alunos e determinar
o desenvolvimento e progressos de cada um.
A competência na avaliação concerne à identificação, avaliação, caracterização e
comunicação dos resultados da aprendizagem e das competências dos alunos,
informando e ajudando-os individualmente, também incluindo o conhecimento,
selecção, construção, análise crítica e implementação de diferentes formas e
instrumentos de avaliação. Após a preparação e elaboração das tarefas tornou-se claro
que a avaliação tradicional, o típico teste escrito de tempo limitado, não estaria de
acordo com a sequência de aprendizagens pretendidas.
Este tipo de investigação só é possível com a anuência dos encarregados de
educação dos alunos e a colaboração de colegas, da Direcção Executiva e,
inclusivamente, do técnico de informática e outros auxiliares da escola, integrando a
denominada competência de colaboração, definida como a capacidade de colaboração
do professor com os colegas e outros intervenientes no processo educacional.
Por fim, a competência de desenvolvimento profissional traduz-se na capacidade
de desenvolver a própria competência como professor de Matemática “participando de
actividades de desenvolvimento profissional, tais como cursos em serviço, pesquisa e
desenvolvimento em projectos e conferências; reflectir sobre o seu próprio ensino e
necessidade de desenvolvimento; manter-se actualizado sobre novos desenvolvimentos
e tendências na pesquisa e na prática” (Niss, 2006, p. 40). No meu entendimento, esta
poderia constar de uma definição de Mestrado em Matemática com especialização para
o Ensino.
Todavia, não se pretende afirmar que a realização deste trabalho se traduziu na
aquisição plena destas competências por parte do professor, mas, certamente, contribuiu
de forma muito relevante para o desenvolvimento de cada um dos aspectos sugeridos e,
consequentemente, para o desenvolvimento destas.

174
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Ralha, M. (1992). Perspectivas gerais sobre educação matemática. Didáctica da


Matemática (II). Universidade Aberta. Lisboa.

Ramalho, G. (2001). Resultados do estudo internacional PISA 2000: Primeiro relatório


nacional. Lisboa: Ministério da Educação, Gabinete de Avaliação Educacional
(GAVE).

Ramalho, G. (2002). PISA 2000: Conceitos fundamentais em jogo na avaliação de


literacia matemática e competências dos alunos portugueses. Lisboa: Ministério
da Educação, Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE).

Rico, L. (1997). Finalidades de Educação Matemática. Quadrante. 6 (1). 1-28.

Santos, V. (1997). Avaliação de aprendizagem e raciocínio em Matemática: Métodos


alternativos. Rio de Janeiro: Projecto Fundão, Instituto de Matemática, UFRJ.

Santos, L. (2000). A prática lectiva como actividade de resolução de problemas: um


estudo com três professoras do ensino secundário. Tese de doutoramento.
Universidade de Lisboa. Lisboa: APM.

181
Santos, L. (2005). A avaliação das aprendizagens em Matemática: Um olhar sobre o seu
percurso. Em L. Santos, A. P. Canavarro e J. Brocardo (Orgs.), Educação e
matemática: Caminhos e encruzilhadas. Actas do encontro internacional em
homenagem a Paulo Abrantes, pp. 169-187. Lisboa: APM.

Segurado, M. (1997). A investigação como parte da experiência matemática dos alunos


ewdo 2º ciclo. Tese de Mestrado. Universidade de Lisboa.

Smith, J. (1983). Quantitative Versus Qualitative Research: An Attempt to Clarify the


Issue. Educational Researcher, 12 (3), 6-13.

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Researcher, 15 (1), 4-12.

Struik, Dirk J. (1997). História concisa das Matemáticas, Gradiva, Lisboa. (3ª Edição).

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Youschkevitch, A. P. (1976/77). The concept of function up to the middle of the 19th


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182
Zilli, S. R. (2004). A Robótica Educacional no Ensino Fundamental: Perspectivas e
Prática. Dissertação de Mestrado em Engenharia de Produção. Universidade
Federal de Santa Catarina: Florianópolis.

183
Anexos
Anexo 1

Requerimento à Presidente da Direcção Executiva


Exma. Sr.ª
Presidente da Direcção Executiva da Escola
Básica dos 2º e 3º Ciclos do Caniçal

Rui Miguel Novais Oliveira, Professor de Matemática desta escola, requer a V.

Ex.ª autorização para proceder ao registo áudio e vídeo de algumas aulas de Matemática

que o mesmo leccionará no 2º período, nas turmas 2 e 3 do 8º ano (aulas a decorrer às

segundas-feiras – das 8:15 às 11:35 - e quartas-feiras - das 8:15 às 9:45 e das 11:45 às

13:20). Os registos de áudio e vídeo visam a obtenção de dados num estudo relacionado

com a utilização de estratégias baseadas nas novas tecnologias, nomeadamente a robótica, que

promovam melhores aprendizagens na aula de Matemática. O estudo surge no âmbito da

elaboração da dissertação de Mestrado em Matemática para o Ensino do Departamento

de Matemática e Engenharias da Universidade da Madeira.

Oportunamente, será solicitado aos Encarregados de Educação as devidas

autorizações para a participação dos seus educandos neste estudo.

Caniçal, 6 de Dezembro de 2005

Pede deferimento

(Rui Oliveira)
Anexo 2

Autorização do Encarregado de Educação


Escola Básica do 2º e 3º Ciclos do Caniçal

Ano Lectivo 2005/06

Caro Encarregado(a) de Educação

O Professor de Matemática do seu educando pretende realizar um estudo


relacionado com a utilização de estratégias de ensino/aprendizagem baseadas nas novas
tecnologias, nomeadamente a robótica, que promovam melhores aprendizagens na aula
de Matemática e a diminuição do insucesso escolar. O estudo insere-se na elaboração de
uma dissertação referente ao 2º ano do Mestrado em Matemática para o Ensino da
Universidade da Madeira.
Para a realização do estudo e elaboração da dissertação, o Professor necessita do
contributo do seu educando. Por esse motivo, pede a sua autorização para a participação
do seu educando no estudo e contribuição para a dissertação através da resposta a
inquéritos, questionários ou entrevistas e de filmagens e/ou gravação de aulas em que
participa. Os dados recolhidos terão um carácter confidencial, servindo apenas para a
fundamentação da parte empírica da dissertação, pelo que não serão difundidos.

Atenciosamente,

O Professor de Matemática A Presidente da Direcção Executiva

(Rui Oliveira) (Juvelina Pereira)

--------------------------------------------------- Cortar por aqui------------------------------------

Eu, __________________________________________________ Encarregado(a) de


Educação do(a) aluno(a) _________________________________________, n.º ____,
da turma ____ do 8º ano, autorizo o meu educando a contribuir com a sua participação
para a dissertação de mestrado do Professor de Matemática.

Caniçal, ___ de Dezembro de 2005


Assinatura do Encarregado de Educação
Anexo 3

”Tarefa Introdutória”
Departamento de Matemática
e Engenharias

DROIDE

Os Robots como Elementos Mediadores entre o Aluno e a Matemática/Informática

2ª Parte
Tarefas
Agora que construíram o vosso robot Tanque, devem programá-lo de forma que cumpra
correctamente as tarefas propostas. Para tal, devem usar o ambiente de programação RCX
Code que dispõem no vosso computador e que vos permite comunicar com o robot.

Para acederem ao ambiente de programação RCX Code devem seguir os seguintes passos:
1. Fazer um duplo clique em Robotics Invention System 2.0;
2. Optar por Run;
3. Seleccionar a opção Tarefa e clicar em Enter;
4. Entrar em Program;
5. Seleccionar Pick A Robot;
6. Seleccionar O Tanque e clicar em Program This Robot;

BOM TRABALHO e…. MUITO


DIVERTIMENTO!!!

Tarefa 1

O robot Tanque terá de avançar 5 segundos, abanar 3 vezes


e, por fim, emitir um sinal sonoro.
Conseguiram resolver a tarefa?
Sim.

Não. Porquê? _________________________________________________


_____________________________________________________________

Consideram que a tarefa foi:

Muito fácil Fácil Mais ou menos

Difícil Muito Difícil


Tarefa 2

O robot Tanque deverá realizar uma trajectória em forma de quadrado.

Conseguiram resolver a tarefa?

Sim.

Não. Porquê? _______________________________________________


___________________________________________________________

Consideram que a tarefa foi:

Muito fácil Fácil Mais ou menos

Difícil Muito Difícil


Tarefa 3

3.1 Primeiro, terão construir o “pára-choques


inteligente”, conforme as instruções, e montá-lo no robot
Tanque.

3.2 Deverão programar o robot


Tanque de modo que seja capaz de realizar
um trajecto semelhante ao da figura, evitando os obstáculos e/ou ajustando a sua
trajectória sempre que necessário.

Conseguiram resolver a tarefa?

Sim.

Não. Porquê? _________________________________________________


_____________________________________________________________

Consideram que a tarefa foi:

Muito fácil Fácil Mais ou menos

Difícil Muito Difícil


As seguintes questões destinam-se ao melhoramento da proposta de trabalho e não servirão
como vossa avaliação. Por favor, respondam com sinceridade.

Na próxima semana, quando estiveres com os teus colegas, vais descrever esta experiência.
Conta-nos o que lhes dirás (o que aprenderam, o que gostaram mais, o que gostaram menos,
o que correu melhor, o que correu pior e sugestões para ajudar-nos a melhorar as tarefas, etc.)

Obrigado pela participação!


Anexo 4

Tarefa 0 – “Revisões”
ESCOLA BÁSICA DO 2º E 3º CICLOS DO CANIÇAL
MATEMÁTICA – 2005/06
Capítulo: Funções

Revisões

Antes de iniciares a resolução da tarefa, recorda alguns conceitos importantes.

Referencial cartesiano

Para desenhar um referencial cartesiano:


 Traça-se duas rectas orientadas perpendiculares
 Eixo horizontal (dos xx) é o eixo das abcissas
 Eixo vertical (dos yy) é o eixo das ordenadas
 A intersecção das duas rectas é marcada como o ponto O – origem do
referencial – e escolhe-se uma unidade de comprimento para graduar cada recta.

Quadrantes

Cada uma das quatro partes em que o plano fica dividido pelos eixos cartesianos
chama-se quadrante.

Coordenadas de um ponto
A cada ponto do plano corresponde um par de valores (x;y) que se designam por
coordenadas, onde x é a abcissa e y a ordenada.

Exemplo: Ponto  A (- 3;2)


Coordenadas  (- 3;2)
Abcissa  – 3
Ordenada 2

Tarefa 0
1. Na cartolina desenhem um referencial cartesiano.

2. Observem a seguinte figura. A unidade de comprimento considerada para graduar este


referencial cartesiano é o comprimento percorrido pelo robot durante meio segundo.

2.1. Registem as coordenadas de todos os pontos assinalados na figura.

2.2. O vosso robot tem acoplado um lápis que traçará na cartolina a sua trajectória.
Programem o vosso robot de forma que desenhe a figura a partir do referencial
anteriormente desenhado. O ponto de partida do robot deverá ser a origem do
referencial cartesiano.
Anexo 5

Tarefa 1 – “Noção de Função”


ESCOLA BÁSICA DO 2º E 3º CICLOS DO CANIÇAL
MATEMÁTICA – 2005/06
Capítulo: Funções

Tarefa 1

1. Foi pedido ao Pedro e ao João que imaginassem e


desenhassem um gráfico que representasse uma viagem
do robot a partir de um determinado ponto de partida. Ponto
de
Apresentaram os seguintes gráficos: Partida

Pedro

João

Estudem os
gráficos
apresentados pelo
Pedro e pelo João.
Descrevam a viagem
do robot
relativamente à sua
distância ao ponto de
partida (não é necessário indicar valores da distância).
Tentem programar o robot de forma que realize as viagens
propostas. Experimentem e, se possível, confirmem os resultados.
Escrevam os programas que eventualmente construíram.

Conseguiram que o robot realizasse as viagens propostas? Apresentem as


dificuldades que encontraram.

Qual a condição necessária para que um gráfico represente uma “viagem


possível” de realizar?

Completa os diagramas de acordo com os dados dos gráficos sugeridos pelo


João e pelo Pedro.
Tempo Distância
João

0. .
2. .5
4. .
6. .
10. .
12.
14.
16.

Pedro Tempo Distância

0. .
2. .5
4. .
6. .
9. .
12.
14.
15.

Tendo em atenção as duas alíneas anteriores (1.4 e 1.5), procura justificar a


afirmação:

“A correspondência apresentada pelo Pedro é uma função. A correspondência


do João não é uma função”.
2. Regressemos à viagem proposta pelo Pedro que já vimos ser uma função.

Indica alguns objectos da função proposta pelo Pedro.

Completa os espaços:

No instante 2 segundos o robot estava a _________ unidades de comprimento do

ponto de partida, ou seja, ___________ é a imagem do objecto _____________.

10 unidades de comprimento (distância ao ponto de partida) é a ____________

do ____________ 8 segundos (tempo) e representa-se por f (____ ) = ____ .

O robot iniciou a viagem do ponto de partida (a distância é 0). Qual foi a maior
distância a que o robot esteve do ponto de partida?
Consegues determinar o contradomínio desta função?
Anexo 6

Ficha de trabalho – I
ESCOLA BÁSICA DO 2º E 3º CICLOS DO CANIÇAL
MATEMÁTICA – 2005/06

Ficha de Trabalho

1. Considera as seguintes correspondências:

1.1. Quais destas correspondências são funções?


Justifica.

1.2. Para as que forem funções, indica o domínio e o contradomínio.

2. Considera a função f, de D em F, definida pelo diagrama:


D F
2.1. Indica: f
2.1.1. O domínio.
3. .- 3
4. .- 2
2.1.2. O conjunto de chegada; 5. .- 1
6. .0
.1
2.1.3. O contradomínio. 7.
.2

2.1.4. A imagem do objecto 5.

2.1.5. O objecto que tem imagem 0.

2.2. Completa:

2.2.1. f ( 4) = ____ .
2.2.2. f (____) = −3 .

2.3. Representa a função por meio de um gráfico cartesiano.

3. Observa a correspondência
representada no gráfico.
3.1. A correspondência é uma função.
Justifica.
3.2. Indica o domínio e o contradomínio.

3.3. Considerando que se trata da função f, completa:


3.3.1. f (1) = ____

3.3.2. f (__) = 3

3.3.3. f ( 4) = ____

3.3.4. f (__) = f (__) = 2

4. 28
Qual destes gráficos descreve melhor a distância percorrida por um ciclista numa
corrida de contra-relógio? Na parte inicial da prova, ele teve de subir uma grande
montanha. Justifica a tua resposta.

28
Retirado de MAT789 Inovação Curricular em Matemática, APM, 1997.
Anexo 7

Tarefa 2 – “Modos de representação de uma função”


ESCOLA BÁSICA DO 2º E 3º CICLOS DO CANIÇAL
MATEMÁTICA – 2005/06
Capítulo: Funções

Tarefa 2

1. Observa a seguinte figura, semelhante à que dispões na cartolina.

• A circunferência representada
na cartolina tem 35 cm de raio;
• O robot deverá partir do ponto
A e realizar uma volta
completa;
• O robot está programado para
seguir a pista e deverá fazê-lo
no sentido contrário ao dos
ponteiros do relógio;
• O robot parará em todos os
pontos de forma que possas
determinar a sua distância ao
ponto A;
• O robot prosseguirá para o ponto seguinte quando pressionares o sensor de
toque.

Seja x o ângulo que o robot descreveu (em relação à origem do referencial)


desde a saída do ponto A e d a distância do robot ao ponto A.

1.1 Organiza uma tabela de valores onde conste os valores dos ângulos (x)
correspondentes aos pontos assinalados na cartolina e a distância do
robot (d) ao ponto A.

1.2 Representa os dados num diagrama.


Justifica a afirmação: “A correspondência é uma função”.

1.3 Indica o domínio, o contradomínio, a variável independente e a variável


dependente da função.

1.4 Marca os pontos correspondentes aos pares de valores da tabela num


referencial cartesiano. Une os pontos.
Os pontos estão alinhados? Que tipo de gráfico te sugere a representação?

1.5 Atendendo às alíneas anteriores, qual dos gráficos seguintes pode ser o da
função d? Apresenta o teu raciocínio.
Anexo 8

Tarefa 3 – “A proporcionalidade directa como função”


ESCOLA BÁSICA DO 2º E 3º CICLOS DO CANIÇAL
MATEMÁTICA – 2005/06
Capítulo: Funções

Tarefa 3

1. Vamos comparar a velocidade de dois robots: Todo-terreno e Tanque.


Provavelmente a primeira ideia que nos ocorre é fazer uma corrida com os robots
para descobrir o mais rápido, tal como mostra a figura. No entanto, não é
certamente a melhor forma de determinar os valores das velocidades e compará-
las correctamente, nem tão pouco a melhor forma de apresentar os resultados a
outras pessoas.

1.1. Através da experimentação do Todo-terreno (programação, teste e registo de


dados) completa a seguinte tabela:
Tanque

Tempo
1 3 6
(segundos)

Espaço percorrida
Todo-terreno
1.2. Calcula o (cm)
quociente
entre o espaço percorrido e o tempo gasto.

1.3. As grandezas “espaço percorrido” e “tempo” são directamente proporcionais?


Justifica.

1.4. Indica a constante de proporcionalidade. Nesta situação, o que representa a


e
constante de proporcionalidade? (Recorda da Física que v = em que v
t
representa a velocidade do robot, e o espaço percorrido e t o tempo gasto no
percurso).

1.5. Comenta a afirmação:


“A correspondência entre o espaço percorrido pelo robot e o tempo gasto a
percorrê-lo é uma função”.
1.6. Atendendo às alíneas anteriores, completa:

Espaço percorrido = _______ x tempo


A função pode ser definida pela expressão analítica e = ___ × t .
1.7. Representa num referencial cartesiano os pontos que têm por abcissa o tempo
e por ordenada o espaço percorrido. Une os pontos e verifica que ficam
alinhados entre si e com a origem do referencial.

1.8. Repete todo o processo para o Tanque. Representa a função obtida no


referencial cartesiano feito na alínea anterior.

1.9. Observa os gráficos obtidos.


1.9.1. Qual é o tipo de gráfico associado a uma proporcionalidade directa?

1.9.2. Qual é o objecto cuja imagem é o valor da constante de


proporcionalidade?

1.9.3. Quando a constante de proporcionalidade aumenta que variação se


verifica no gráfico?

Anexo 9

Tarefa 4 – “Função afim”


ESCOLA BÁSICA DO 2º E 3º CICLOS DO CANIÇAL
MATEMÁTICA – 2005/06
Capítulo: Funções

Tarefa 4

1. Imagina agora que o robot parte de uma posição adiantada à linha de partida.
Considera que o adiantamento é de 5 cm.

1.1. Através da experimentação do Todo-terreno (programação, teste e registo de


dados), completa a seguinte tabela:

Tempo - t 1 3 6
(segundos)

Espaço percorrido - e
(cm)
1.2. As
grandezas
“espaço percorrido” e “tempo” são directamente proporcionais? Justifica.

1.3. Representa os pontos sugeridos na tabela num referencial cartesiano.

1.4. Verifica que os pontos estão alinhados entre si e une-os. Os pontos estão
alinhados com a origem do referencial?

1.5. Em que ponto é que a recta que traçaram intersecta o eixo das ordenadas?

1.6. Atendendo aos dados obtidos, prevê e traça no mesmo referencial cartesiano
a função para o caso do robot ter saído do ponto de partida. O que concluis?

1.7. Tendo em atenção as duas alíneas anteriores, escreve as expressões


analíticas que definam as funções relativas às situações:

1.7.1. Do robot partir do ponto de partida.


1.7.2. Do robot partir adiantado 5 cm do ponto de partida.

1.8. Qual seria a expressão analítica da função caso o robot partisse atrás do
ponto de partida 20 cm?

Anexo 10

Ficha de trabalho – II
ESCOLA BÁSICA DO 2º E 3º CICLOS DO CANIÇAL
MATEMÁTICA – 2005/06

Ficha de Trabalho – II

1. Uma revista sobre animais de estimação apresentou a seguinte tabela que


relaciona a idade de um cão com a idade humana.

Idade do cão (anos) 0 1 2 3


Idade humana equivalente (anos) 0 12 19 26

1.1. A correspondência é uma função. Justifica.

1.2. Indica o domínio e o contradomínio.

1.3. Representa graficamente a função.

2. O António, o Sérgio e o João construíram três robots diferentes. Testaram-nos e a


partir dos dados recolhidos elaboraram os seguintes gráficos:

2.1. Qual é o robot mais rápido? E o


mais lento?

2.2. Qual é a velocidade de cada um


dos robots?

2.3. Determina quanto tempo leva cada


um dos robots a percorrer 520 cm?

2.4. O tempo (t) e a espaço percorrido


(e) são duas variáveis. Qual é a
variável independente? E a
dependente?

2.5. Escreve as equações de cada uma das rectas que contêm os pontos dos
gráficos e indica o seu declive.

2.6. São funções de proporcionalidade directa? Justifica.

3. Considera as funções definidas por:


f ( x) = −3 x g ( x) = −3 x + 2 h( x) = −3 x − 2

3.1. Representa no mesmo referencial cartesiano as três funções.

3.2. Qual é a posição relativa das três rectas?

3.3. Qual é o declive de cada recta? E a ordenada na origem?

3.4. Determina f ( 4), g ( 4) e h ( 4) .

3.5. Determina x tal que h( x) = 11 .

4. 29
Em Janeiro, o Vítor, depois de ter vindo do
barbeiro, decidiu estudar o crescimento do seu
cabelo, registando todos os meses a sua medida.
O gráfico seguinte representa o crescimento do
cabelo do Vítor desde o mês de Janeiro (mês 0)
até ao mês de Junho (mês 5).

4.1. Completa a tabela seguinte de acordo com


os dados representados no gráfico.

4.2. Em cada mês, quantos centímetros cresceu o cabelo do Vítor?

4.3. Assinala com X a expressão que representa o comprimento do cabelo do Vítor,


em cada um dos seis primeiros meses:

□ C = 1,4M □ C = 3 + 1,4M □ C = 1,4 + 3M □ C = 3M

29
Prova de aferição de Matemática – 2004
Anexo 11

Teste de Avaliação
Escola Básica do 2º e 3º Ciclos do Caniçal
Classificação
Matemática Nome: ________________________
N.º ___ Turma: ___ 8º Ano
Teste de Avaliação Professor: ________________
Enc. Ed. ________________
Fevereiro de 2006

Procura resolver todas as questões. Não respondas à pressa. Se houver alguma


questão que não consigas terminar ou gostasses de completar melhor, terás a
oportunidade de fazê-lo mais tarde na 2ª fase da ficha de avaliação.

1. Observa os seguintes gráficos:

1 1 1 1

Qual deles representa uma função? Justifica.


(A) (B) (C) (D)
2. Na reprografia de uma escola era possível encontrar uma tabela semelhante à seguinte
que relacionava o custo (em cêntimos) com o número de fotocópias.

N.º de fotocópias 5 10 15 20
Custo (cêntimos) 20 40 60 80

2.1. Relativamente a esta função indica:

2.1.1. O domínio e o contradomínio;

2.1.2. Variável independente e variável dependente;

2.1.3. A imagem do objecto 20;

2.1.4. O objecto cuja imagem é 20.

2.2. Comenta a seguinte afirmação:


“Esta correspondência é uma função de proporcionalidade directa”.

2.3. Designando por x o n.º de fotocópias e por y o custo, representa a função através de
uma expressão analítica.

2.4. Se um aluno comprar 13 fotocópias, quanto terá de pagar? (Apresenta os cálculos que
realizares).
3. A função f é definida por f ( x ) = −3 x + 1 .
3.1. Determina f (1) e f ( −1) .

3.2. Determina x tal que f ( x) = 13 .

3.3. Representa graficamente a função.

3.4. Sem realizar cálculos ou tabelas e tendo por base o gráfico da função f (alínea
anterior), traça no mesmo referencial o gráfico correspondente á função definida por
f ( x) = −3 x + 2 . Explica o teu procedimento.

4. O gráfico refere-se a uma viagem realizada por um robot. A distância é relativa à linha de
partida.

Distância

Linha
de
Partida

4.1. O
robot partiu da linha de partida? Justifica.

4.2. Quanto tempo demorou a viagem do robot?

4.3. Qual foi a maior distância a que o robot esteve em relação à linha de partida?

4.4. Imagina que um amigo teu te pedia para lhe descreveres com rigor a viagem do robot.
Diz como o farias.
5. Define através de uma expressão analítica cada uma das funções representadas pelos
gráficos seguintes. Apresenta o teu raciocínio.

(A)

(B)

(C)

Bom trabalho!
Anexo 12

Inquérito
Inquérito

(Escola)
1. Gostas da Escola? Gostas de andar na Escola?
2. Consideras a escola importante? Porquê?

(Matemática)
3. O que é para ti a Matemática? (O que pensas sobre a Matemática?)
4. Gostas de Matemática? Porquê?
5. Sempre tiveste esta opinião relativamente à Matemática?
6. (Se houve mudanças) O que provocou essa (s) mudança (s)?

(Aula de Matemática)
7. Descreve o que é para ti uma boa aula de Matemática.
8. Quais são os aspectos que gostas mais de uma aula de Matemática? E que gostas
menos?

(Tarefas desenvolvidas)
9. Qual é a tua opinião sobre as tarefas desenvolvidas com os robots na aula?
10. Que aspectos consideras mais positivos nessas tarefas (do que gostaste mais)? E
aspectos negativos?
11. Quais foram as principais dificuldades que encontraste na realização das tarefas?

(Conclusões)
12. Em que é/Como é que os robots te ajudaram na aula e na Matemática?
13. Se um amigo teu te pedisse para lhe contares como foram as aulas de
Matemática com os robots, o que lhe dirias?
14. Queres referir mais alguma coisa que consideres importante? (Espaço aberto
para os alunos).