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CURRÍCULO: QUE CONTEÚDOS SÃO ENSINADOS E

APRENDIDOS?

Maria Salonilde Ferreira1

O currículo escolar é um artefato


social, concebido para realizar
determinados objetivos humanos
específicos.

Goodson

Resumo Abstract

O currículo escolar sofreu, durante todo século passa- The school curriculum has passed through, during the
do, uma série de questionamentos, a maioria deles em whole last century, a set of questions, most of them
torno da indagação: O que devemos ensinar? Na práti- concerning the interrogation: what should we taught?
ca, ou seja, na mentalidade dos professores, nas situ- In a practical way, or better, in the teachers’ mentality,
ações de aprendizagem cotidianas, nas regulamenta- in daily situations, in the regulamentation of the edu-
ções da administração educativas, bem como nos li- cative management, as well as, in the textbooks, the
vros textos, a idéia predominante é de transmissão de predominant idea is the transmission of knowledge
conhecimentos sintetizados nas disciplinas escolares. summarized in the school subjects. Facing this situa-
Em face dessa situação, a questão que fazemos é: o tion, a question that can not be forgotten to be focused
que de fato aprendemos na escola? Neste estudo, o is to know what we really learn at school. In this paper,
foco está na modalidade cognoscitiva do ato de pensar the highlighted reflection is one of the cognoscitive ways
– o conceber. No que se refere a essa modalidade de of thinking - conceiving. According to this view of kno-
conhecimento, observamos que no dia-a-dia é muito wledge, nowadays it is common to hear people refer-
comum ouvir as pessoas se referirem à concepção dis- ring to this conception or to that one. It is also seen,
so, à concepção daquilo. Observamos também que nos even in academic texts, the use of this term in such a
textos acadêmicos o termo concepção é utilizado como consensual way that it is not needed. Considering
se o seu significado fosse tão consensual que não ne- that the proposes of the curricula that are effectivated
cessitasse precisá-lo. Considerando que as proposta in school institutions do not focus the teaching and
curriculares que se efetivam nas instituições escolares learning process and the (re) elaboration of knowledge
não colocam como foco do processo ensino-aprendiza- in the stage of scientific concepts, it is reasonable to
gem a (re) elaboração do conhecimento no nível dos speak about conception or any other way of knowled-
conceitos científicos. Nesse sentido, abordaremos o ge without the worry of understanding its meaning.
tema esclarecendo o significado de concepção no pro-
cesso de construção dos currículos escolares. Keywords: School Curriculum. Knowledge.
Conception.
Palavras-chave: Currículo Escolar. Conhecimento.
Concepção.

*Artigo recebido em: Agosto de 2007.


*Aceito em: Dezembro de 2007.
1
Doutora em Ciências da Educação. Pesquisadora colaboradora da Base de Pesquisa: Currículo, Saberes e Práticas
Pedagógicas do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e
da Base de Pesquisa Formar do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Piauí.

Linguagens, Educação e Sociedade - Teresina, Ano 12, n. 17, p. 09 - 20, jul./dez. 2007 9
As palavras de Goodson (1997) tradu- sentido, nem interesse [...]” (MORIN, 2004, p.
zem bem o sentido da abordagem seguida 22).
pelo autor. Na verdade, tentando seguir sua A disciplina escolar, afirma Goodson
linha de reflexão, é possível apontar alguns (1997, p. 27), “[...], é construída social e politi-
pontos essenciais na análise histórica do cur- camente e os atores envolvidos empregam
rículo, tal como ele se tem organizado. uma gama de recursos ideológicos e materi-
Em primeiro lugar, é importante que essa ais para levarem a cabo as suas missões in-
história nos revele como os objetivos são dividuais e coletivas”. Isso, muitas vezes, sem
concebidos e os fins atingidos. Por outro lado, a compreensão de que nela se encontra im-
é importante compreender como uma deter- plícita uma conceituação de ensino, bem
minada construção social permanece influen- como implicações políticas e sociais.
ciando a nossa prática pedagógica. Como adverte Goodson (1997, p. 31):
Como afirma Sacristán, (1998, p.119):
A disciplina escolar, como sistema
As práticas e as palavras têm sua e prática institucionalizada,
história e refletem as atividades nas proporciona, assim, uma estrutura
quais se forjam os significados que para a ação. Mas a disciplina em si
arrastam até nós, projetando-se em faz parte de uma estrutura mais
nossas ações e pensamentos, na ampla faz parte de uma estrutura
forma de dar sentido à experiência. mais ampla que incorpora e define
os objetivos e possibilidades sociais
do ensino.
Ao longo da história de praticamente
todo o século passado, constatamos uma
Na prática, ou seja, na mentalidade dos
série de questionamentos estruturadores do
professores, nas situações de aprendizagem
que entendemos por currículo, a maioria de-
cotidianas, nas regulamentações da adminis-
les em torno da indagação: O que devemos
tração educativas, assim como nos livros tex-
ensinar?
tos, a idéia predominante é de transmissão
É evidente que não podemos reduzir o
de conhecimentos sintetizados nas discipli-
ensino-aprendizagem aos propósitos dos
nas escolares.
currículos oficiais ou aos propósitos dos pró-
Apesar das proposições progressistas
prios professores. Uma realidade é o que di-
lutarem para tornar o ensino algo mais do que
zem aos professores que eles devem ensi-
a transmissão de conhecimentos, os fatos
nar; outra, é o que eles pensam ou dizem que
testemunham que o ensino e a aprendizagem
ensinam e, outra, bastante diferente, é o que
que se efetiva nas instituições escolares, na
os alunos aprendem. Qual desses espelhos
maioria dos casos, não tem por base as ex-
é o que reflete a imagem mais próxima da
periências dos alunos, tampouco os conhe-
realidade? Os três refletem algo, todavia,
cimentos anteriormente internalizados. A as-
umas imagens são mais nítidas do que ou-
similação dos conhecimentos ocorre meca-
tras.
nicamente e sem a necessária motivação. A
De um modo geral, os currículos escola-
ausência de um nexo interno entre as diver-
res são estruturados em disciplinas isoladas
sas facetas do processo de ensino não per-
e o seu ensino se concentra, na maioria dos
mite a articulação entre os conhecimentos e
casos, nas definições, decoradas de forma
sua aplicação tampouco passa a ser parte
mecânica, dos manuais escolares. “Enquan-
orgânica do processo didático, tendo cará-
to fragmentado, o saber não oferece nem
ter fortuito. Quando o processo de ensino e

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de aprendizagem não tem a finalidade de entre as quais destacamos as concepções.
atender às finalidades educativas fundamen- No que se refere a essa modalidade de
tais, uma vez que é desintegrado e comparti- conhecimento, observamos que no dia-a-dia
mentalizado, é difícil distinguir qual é a mo- é muito comum ouvir as pessoas se referi-
dalidade de conhecimento que está sendo rem à concepção disso, à concepção daqui-
aprendida e ensinada, bem como é difícil lo. Temos observado, também, que mesmo
saber qual a sua significação para o reconhe- nos textos acadêmicos o termo é utilizado
cimento da própria humanidade e da condi- como se o seu significado fosse tão consen-
ção de cidadão inserido no contexto de uma sual que não necessitasse precisá-lo.
nação e de uma cultura ao mesmo tempo sin- Essa imprecisão está presente também
gular e universal que não se encontra desco- em pesquisas que têm como objeto o estudo
nectada do mundo em sua totalidade. de determinadas concepções. (MARTINS,
Desse modo, para compreender o currí- 1997; BELLOCHIO, 2003; GUIMARÃES,
culo da perspectiva de quem aprende, Sacris- 2004; ANGELUCCI et. all, 2004 e outros).
tán (1998, p.132) argumenta que “[…] convém Essas constatações provocam algumas
entendê-lo como o conteúdo de toda a expe- inquietações, já que o termo concepção per-
riência que o aluno /a tem nos ambientes manece sendo utilizado no senso comum,
escolares”. (Grifo do autor). Este acrescenta: mesmo pelos que passaram por um proces-
so de escolaridade superior e exercem uma
O aluno/a, enquanto está na atividade que requer o domínio de conheci-
situação de escolarização, tem mentos no nível dos conceitos científicos.
experiências muito diversas: A concepção, como adverte Morin
aprende conhecimentos, habi- (1996), ”[...]necessita de um espírito engenho-
lidades, comportamentos diversos,
so (na sua estratégia), engenheiro (na sua
a sentir, a se adaptar e sobreviver, a
pensar, a valorizar, a respeitar, etc.
aptidão organizadora) e, nas suas mais altas
formas criativas, genial”.
Como se trata de uma forma de conhe-
Face à complexidade de tantas apren-
cimento a qual nos referimos freqüentemen-
dizagens, colocamos a seguinte questão: o
te, objeto de investigação, parece-nos neces-
que de fato se aprende na escola?
sário maior compreensão acerca das peculi-
Neste estudo, focamos as possibilidades
aridades da conceptualização. Nessa pers-
de se aprender a partir da modalidade cog-
pectiva, objetivamos analisar a concepção
noscitiva do ato de pensar – o conceber.
como uma modalidade especifica de conhe-
cimento, distinta e singular.
Conceber: uma atividade cognoscitiva do
É verdade que podemos viver sem co-
ser humano
nhecer as condições que possibilitam a pró-
pria vida, isto é, sem conhecer as leis que a
O ser humano, quando colocado em si-
regulam. No entanto, como adverte Morin
tuações de aprendizagem favoráveis, torna-
(1996, p.13):
se capaz de desenvolver funções, processos
e procedimentos psíquicos que lhes possibi-
Quando o pensamento descobre o
lita debruçar-se sobre os fenômenos e apre-
gigantesco problema dos erros e
ender suas propriedades, nexos e relações
ilusões que não cessaram (e não
e a partir dessa apreensão atribuir-lhes sen- cessam) de impor-se como verdade
tidos e significados, elaborando diversas e ao longo da história humana, quando
complexas modalidades de conhecimentos, descobre correlativamente que traz

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em si mesmo o risco permanente de de compreender, uma vez que toda atividade
erro e ilusão, então ele deve procurar se gera de uma necessidade da qual se ori-
conhecer-se. gina o motivo que orienta a finalidade – a
satisfação da referida necessidade.
Nessa direção, é que buscaremos conhe- No dizer de Rubinstein, (1973, p. 140):
cer a concepção, apesar de ela nos ser tão “O pensar começa normalmente com um pro-
íntima e familiar. Isso nos coloca face ao para- blema ou uma questão, com algo que des-
doxo de um conhecimento que se esfacela à pertou a admiração ou a confusão, ou ainda
primeira interrogação: O que é concepção? com uma contradição”. Dessas situações se
Iniciaremos a reflexão tentando compre- derivam motivos que desencadeiam o movi-
ender o seu significado a partir da etimolo- mento do pensamento de forma consciente
gia do próprio termo. Concepção deriva-se e deliberada na busca de soluções.
do latim conceptione que quer dizer ato ou Em se tratando de conceber, esclarece
efeito de conceber. Morin (1996, p. 175): “É o pleno emprego da
Segundo o Dicionário Aurélio (1975, p. dialógica pensante que gera a concepção, a
359), concepção é o “[...] ato de conceber ou qual gera esse pleno emprego”. À primeira vis-
criar mentalmente, de formar idéias, especi- ta, essa definição conduz a circularidade para-
almente abstrações”. Ou, ainda: “Maneira de doxal entre pensar e conceber. Mas, isso é ape-
conceber ou formular uma idéia original, um nas aparentemente. Não podemos esquecer
projeto, um plano para posterior realização”. que ninguém pensa no vazio. É verdade que o
Na busca de mais esclarecimentos, en- cérebro dispõe de uma memória hereditária,
contramos em Morin (1996, p.174) a defini- bem como de dispositivos inatos que permitem
ção de concepção como “[...] engendramen- conhecer, porém, é verdade, também que essa
to, por um espírito humano, de uma configu- capacidade de conhecer somente se efetiva na
ração original formando unidade organizada”. interação com os semelhantes e com o mundo
Se o seu significado se diversifica, pode- cultural, no qual nos encontramos imersos des-
mos legitimamente supor que, à semelhança de o nascimento. É essa interação que possi-
de qualquer palavra, o termo concepção é bilita o desenvolvimento da condição humana
polissêmico. Ele procura expressar a ativida- de produzir cultura.
de do ser humano ao se utilizar do cérebro e Morin (1992, p.20) afirma a esse respeito:
das mãos, combinando as funções mentais de
imaginar e pensar, para produzir tanto imagens A cultura fornece ao pensamento as
mentais quanto materiais (projetos, maquetes suas condições de formação, de
modelos, etc.). Desse modo, abrange todos concepção, de conceptualização.
os campos da atividade humana (social, polí- Ela impregna, modela, e even-
tico, prático, técnico, enfim, material e mental) tualmente dirige os conhecimentos
e contém em si diversidade e multiplicidade individuais. Trata-se aqui, não tanto
de um determinismo sociológico
de sentidos e significados.
exterior, mas sim de uma
Consideraremos aqui o primeiro signifi- estruturação interna. [...] Um ato
cado – a ação mental de formular idéias – ao cognitivo individual é, ipso facto, um
qual acrescentaremos - ativando todas as fun- fenômeno cultural, e todos os
ções mentais, com predominância do pensa- elementos do complexo cultural
mento. coletivo se actualizam num acto
Nesse sentido, dizemos que o ser huma- cognitivo individual. (Grifo do autor).
no começa a pensar a partir da necessidade

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Dado ao caráter bio-antropo-sócio-psi- O domínio se dá pela superação
cológico, o pensamento concebe algo medi- continua da incompletude entre
ado por noções, idéias, conceitos, juízos, re- fenômeno e significados a ele
atribuídos e efetiva-se quando se
presentações, princípios e teorias cuja origem
apreende as interrelações de seus
é a atividade laboriosa do ser humano, bem nexos com outros conceitos
como por métodos e procedimentos de cog- constituindo-se assim uma rede
nição, mobilizando elementos que dependem complexa de significados que
das vivências e experiências, já que nascem integram os vários campos das
das ações oriundas das necessidades práti- ciências. (FERREIRA, 2003, p. 6).
cas e das teorias e paradigmas.
À semelhança de qualquer atividade O processo de elaboração conceitual,
mental, o pensar se encontra simultaneamen- embora seja contínuo, não é linear, realiza-se
te conectado à textura geral e unitária da vida por rupturas e reconstruções das relações do
psíquica do ser humano que se encontra em conceito com o fenômeno2 e das conexões
interrelação com todos os aspectos da sua de generalidade entre os conceitos.
atividade (necessidades, afetividade, vonta- A concepção apesar de estar, inicial-
de, consciência, imaginação e linguagem, mente, diretamente vinculada à singularida-
etc.), conservando, todavia, o que o distingue de intuitiva, subjetiva, dada pela representa-
essencial e qualitativamente dos demais pro- ção, supera a limitação fenomênica ao des-
cessos e funções psíquicas. cobrir aspectos essenciais em sua mútua vin-
Resultantes da atividade do pensamen- culação, sem, no entanto, buscar as conexões
to, as concepções estão interconectadas, por que dão especificidade aos conceitos, isto
um lado, pelas representações e conceitos, é, a relação – singularidade/particularidade/
por meio de múltiplas transições e, por outro generalidade.
lado, diferem deles essencialmente. Como explica Morin (1996, p. 176):
Na realidade, se não devemos atribuir-
lhes uma identidade, tão pouco devemos O pensamento é ao mesmo tempo
dissociá-los. A representação encontra-se uno/múltiplo, polimórfico, aberto,
mais diretamente vinculada ao imediata- versátil; pode aplicar-se a todos os
problemas, e portanto a todos os
mente dado pela sensação e percepção,
problemas de conhecimento
constituindo-se “[...] um complexo externo
(descrição, investigação, concep-
de traços [...]”. (RUBINSTEIN, 1973, p.162). tualização, algoritmização, teori-
Refere-se mais aos sentidos atribuídos por zação, etc.). Pode modificar as suas
um individuo ou um grupo a uma dada rea- estratégias, e utilizar diversamente
lidade. O conceito, ao contrário, é um sig- as suas aptidões segundo os tipos
nificado elaborado a partir da apreensão de problemas que encontra; assim,
limitar-se-á a estabelecer uma
dos traços, atributos ou propriedades es-
ordem seqüencial correcta para
senciais e necessários que expressam as
conceber um itinerário das estradas,
relações entre o singular, o particular e o concentrará as suas aptidões
geral. Sua elaboração ocorre, gradativa- analíticas para identificar os
mente, por meio da apreensão do conteú- diferentes fatores que intervêm
do, volume, nexos e relações. numa dada situação, privilegiará as
suas aptidões sintéticas para

2
Consideramos fenômeno tudo que emerge no espaço/tempo.

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conceber o conjunto dessa situação, Significa explicar o entorno, conhecer as cau-
mobilizará todas as suas aptidões sas e compreendê-lo, encontrar um sentido,
para enfrentar a complexidade de para poder reconhecê-lo. Porém, o sentido
acontecimentos que interagem uns
de uma concepção, como qualquer sentido,
sobre os outros de maneira
simultânea e aleatória, porá em ação não está na concepção em si, mas nas rela-
as suas virtudes críticas e criativas ções entre significante e significado. “O sen-
para conceber os princípios que tido não é uma coisa, nem um ser, mas uma
governam as suas próprias relação”. Explica Comte-Sponville (2000,
concepções. p.191). E acrescenta: “[...] é uma relação de
relações” (Grifo do autor).
Essa citação longa é no sentido de de- Diante do exposto, afirmamos que a con-
monstrar que a atividade pensante é um pro- cepção abrange sentidos e significados in-
cesso que mantém a unidade entre as suas terligados solidariamente, cuja conexão é
diferentes modalidades e produções sem a estabelecida por diferentes laços, graças aos
perda de suas singularidades. As relações postulados e princípios organizacionais lógi-
recíprocas entre elas manifestam-se, espe- cos e paradigmáticos subjacentes. Produz,
cialmente, quando o pensamento se movi- no seu campo de competência, enunciados
menta, passando das percepções isoladas que têm (ou não) valor de verdade. No dizer
às idéias, aos conceitos mais simples e, gra- de Morin (1996, p.175), “[…] mobiliza os re-
dativamente, atinge níveis mais abrangentes cursos do pensamento, que depende das te-
de generalidade e, dessa forma, chega ao orias e dos paradigmas em que se inscreve,
nível mais avançado do seu desenvolvimen- e que está, evidentemente, sujeita ao fracas-
to. Exemplo desse processo pode ser dado so ou ao erro”. À medida que é subjetiva (pro-
recorrendo ao pensamento teórico que, quan- duto de sujeitos individuais) comporta tam-
do se encontra em dificuldade, recorre ao bém separação e distanciamento de si e do
empírico e, por meio deste, prossegue em imediatamente dado, que permitem tratar
seu movimento, alcançando a compreensão objetivamente os objetos de conhecimento.
e explicação almejada. Nessa direção, a complexidade parado-
No que se refere ao ato de conceber, xal da concepção começa a emergir2. Ela é,
este mobiliza, como nos referimos antes, as ao mesmo tempo, subjetiva / objetiva, exteri-
diversas modalidades de pensamento e de or / interior, estranha / intima, periférica / cen-
conhecimentos resultantes do processo de tral, fenomênica / essencial. Essas proprie-
pensar. Assim, toda concepção pressupõe dades não são redutíveis umas em relação
um conhecimento preexistente, supõe que se às outras, embora corram o risco de se tor-
saiba o que se quer dizer. narem antagonistas (se cada uma delas for
Nessa perspectiva, as concepções en- considerada isoladamente em sua singulari-
volvem tanto os significados quanto os senti- dade), elas são, nesse contexto, essencial-
dos que o ser humano atribui ao seu entorno, mente complementares.
uma vez que implica em uma significação. Considerando as peculiaridades do con-
Assim, conceber significa o que se quer di- ceito e as características da concepção, esta
zer e ao mesmo tempo o que se pretende, ou pode ser conceituada como o produto da ati-
seja, a finalidade daquilo que está sendo dito. vidade cognoscitiva do pensamento humano

2
Emergir é empregado com o significado moriniano de qualidades próprias de um sistema dotadas de retroação
sobre as próprias atividades do sistema, tornando-se inseparáveis deste.

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que explica e interpreta os fenômenos a par- pela impossibilidade de estabelecer limites
tir de todas as propriedades que lhes são precisos entre elas, mas por causa da evi-
peculiares e inerentes. dência de que um todo pode não ser tudo
Devido às peculiaridades das concep- (MORIN, 1992). Mantemo-as igualmente, não
ções, podemos distingui-la a partir de três somente a despeito de sua ambigüidade,
níveis diferenciados: mas também por causa dessa ambigüidade,
• Descritiva, quando se restringe a enu- porque esta nos remete a uma tessitura na
meração dos aspectos característicos do qual se encontram emaranhados múltiplos
fenômeno concebido, produzindo uma fios (lingüísticos, lógicos, ideológicos) e ain-
enunciação articulada, incluindo, simulta- da mais intrincados (cérebro-psíquicos e so-
neamente, aspectos e possibilidades; cioculturais).
• Circunscrita, quando reexamina uma Procuramos, dessa forma, evitar a sim-
determinada teoria e, eventualmente, de- plificação, a qual, em face de qualquer com-
sencadeia uma reelaboração teórica plexidade, prescreve ora a redução, ora a
adequada aos dados e aos fenômenos disjunção, impedindo compreender a di-
a serem concebidos; mensão unitas multiplex da realidade e da
• Transformadora – quando questiona os capacidade de concebê-la. Essa redução/
princípios organizadores das teorias, disjunção, comum a todas as esferas da so-
constituindo-se meta, ponto de vista, per- ciedade, permeia também o olhar que di-
manecendo, no entanto, ela mesma. O recionamos ao real, no sentido de compre-
que Morin (1996, p. 76) denomina de endê-lo e explicá-lo constituindo o que Mo-
“concepção da concepção”, abrangendo rin (1992, p. 194) denomina o “grande pa-
“[…] a teoria do conhecimento, a episte- radigma do ocidente” – a simplificação.
mologia, a lógica, a paradigmática, isto Como afirma o autor: “Um grande paradig-
é, tudo que vai tentar conceber de ma- ma determina, via teorias e ideologias, uma
neira articulada o conhecimento do co- mentalidade, uma mindscap, uma visão de
nhecimento”. mundo” (MORIN, 1992, p.192), que no coti-
diano torna-se consensual.
Essa forma esquemática de caracterizar Desse modo, torna-se compreensível
as modalidades de concepção não significa falar de concepção, ou de qualquer outra
considerá-las fechadas e isoladas, tampou- modalidade de conhecimento sem a preocu-
co estabelecer hierarquia valorativa entre pação de compreender o seu significado. As
elas. Não podemos esquecer que a concep- propostas curriculares que se efetivam nas
ção integra a relação sintética e dialética sig- instituições escolares não colocam no foco
nificante / significado / referente. do processo ensino-aprendizagem a e (re)
Efetivamente, essa modalidade de con- elaboração do conhecimento no nível dos
cepção, embora distintas, são intercambian- conceitos científicos.
tes. Assim, encontramos concepções descri-
tivas e, ao mesmo tempo, mais ou menos cir- Reinscrevendo o Currículo
cunscritas e, de certa forma, transformado-
ras, uma vez que a concepção conter diver- Falar em currículo é imiscuir-se num de-
sas modalidades de conhecimento e tipos de bate cuja intensidade tem se ampliado nas
relações lógicas que lhes asseguram inteli- últimas décadas. Segundo Apple (2003, p.
gibilidade. 243), isso deve, em sua maioria,
Mantemos as distinções não somente

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[...] pelas queixas neoliberais a que superem a fragmentação e disjunção, vi-
respeito de um saber abilizando a integração dos saberes, desen-
“economicamente inútil”, pelas volvimento de capacidades e formação de
lamentações neoconservadoras a
atitudes.
respeito de uma suposta perda de
disciplina e falta de “verdadeiro Atualmente, duas tendências de organi-
saber” e pelos ataques incessantes zação do conhecimento curricular se desta-
dos grupos religiosos populistas e cam. Uma centrada na formação de uma nova
autoritários às escolas por sua maneira de pensar (MORIN, 1999). Essa
suposta perda de valores modalidade de organização estrutura-se por
tradicionais revelados por Deus, as meio de duas categorias – a complexidade
discussões sobre o que deve ser
e a mediação.
ensinado nas escolas, e de que
maneira, são agora tão acaloradas Para Morin (1999, p. 14):
quanto sempre foram em nossa
história. A reforma do pensamento é aquela
que gera um pensamento do
Com destaca o autor citado, as propos- contexto e do complexo. O
pensamento contextual busca
tas oficiais de renovação curricular são pal-
sempre a relação de
co de intenso debate. No entanto, essas ini- inseparabilidade e inter – retroações
ciativas continuam reafirmando os padrões entre todo fenômeno e seu contexto
de tradição e estabilidade embora de uma com o contexto planetário. O
maneira mais sutil e, conseqüentemente, complexo requer um pensamento
mais duradoura, à medida que se reveste de que capte as relações, interrelações
e implicações mútuas, os
um discurso renovador, mantendo, porém, a
fenômenos multidimensionais, as
estruturação compartimentalizada do saber
realidades que são simultaneamente
e sua fragmentação. solidárias e conflitivas.
Uma estrutura curricular fragmentada
possibilita a introdução de novos conceitos
Segundo Ferreira (2000, p.19 – 20), tra-
desde que as margens da disciplinaridade
ta-se de um formato de reflexão que viabiliza
não estejam irreconhecíveis. \no Brasil, isso
algumas possibilidades, tais como:
está evidente nos Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCN. Se nos anos iniciais de
a) problematização dos princípios da
escolaridade, as fronteiras entre as discipli-
produção do conhecimento e das
nas são mais tênues, a partir da 5ª série (atu- aparentes soluções;
almente, 6º ano) elas se tornam bem distin-
b) desenvolvimento de um
tas. Contraditoriamente, exige-se da escola
pensamento complexo;
e, em particular, dos professores um trabalho
c) Busca da unidade via
não disciplinar.
transdisciplinaridade.
Como demonstramos, tomando como
exemplo o conhecimento conceptual, a rup-
Essa tendência, embora apresente ino-
tura com a estrutura de organização do co-
vações em relação à finalidade do currículo,
nhecimento disciplinar não é de modo algum
descentrando-a da transmissão do conheci-
facilmente obtida. Esta tem que ser enfraque-
mento, não rompe com a hegemonia disci-
cida por dentro. Para isso, torna-se neces-
plinar. Ela pode ser reformulada e alterada,
sário buscar formas de superar essas cons-
mas continua a reafirmar a centralidade do
tatações e pensar alternativas curriculares

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conhecimento curricular. como Adorno (1992), Luria (1986), Ullman
A segunda tendência se orienta para (1982), Capra (2002), entre outros, valorizam
uma forma de organização curricular que pos- e reiteram sua importância da associação
sibilite viabilizar uma educação que capacite com a imagem rede. Entretanto, a elabora-
o ser humano a buscar soluções para os pro- ção teórica e os acordos em termos de dis-
blemas que o seu entorno coloca. No enten- cursos são mais numerosos do que as pro-
der de Ferreira (2000, p. 21): “Uma organiza- posições de ordem prática. Sugerimos al-
ção do saber que reagrupe os saberes dis- guns passos, no sentido de uma maior com-
persos em disciplinas centradas nelas mes- preensão do significado teórico da idéia de
mas. Uma organização que tenha como ob- rede, estão sendo dados, em particular, a pro-
jeto, não apenas, um setor ou uma parte, mas posta de estruturação do currículo em rede,
uma rede de conexões”. Uma proposição que sendo que o ponto de partida é a organiza-
associa o currículo a metáfora rede. ção do conhecimento. Múltiplas e variadas
Essa imagem metafórica vem adquirin- são raízes dessa organização, sendo diver-
do importância crescente de modo a se cons- sos os fios que poderão ser entrelaçados até
tituir, no dizer de Rosenstiehl, segundo Macha- se chegar a tessitura curricular.
do (1995, p.121-122), o novo cenário de co- Nesse sentido, Ferreira (2005) propõe,
nhecimento do mundo que lhe aglutina e bus- fundamentada na rede hipertextual apresen-
ca apreender as relações que o caracteriza. tada por Levy (1993) que a distingue pela per-
Nas palavras do autor: manente metamorfose, heterogeneidade das
conexões, fractalidade, intricamento interior /
A nossa época será marcada pelo exterior, proximidade topológica e acentrismo,
“fenômeno rede”. Como todos os que se constitua a teia a partir da qual a orga-
fenômenos morfológicos profundos, nização curricular em rede passe a ser tecida,
de caráter universal, o fenômeno explicitando as características do currículo as-
rede pertence não só a ciência mas
sociadas a essa metáfora.
também à vida social. Cada um de
nós se situa em redes,
1. transformação – o currículo está sem-
correspondendo cada rede a um tipo pre em constante reconstrução e renego-
de comunicação, de freqüência, de ciação, sua estabilidade é sempre provi-
associação simbólica. Quando no sória;
futuro se fizer o elenco das 2. heterogeneidade – diversidade das co-
abstrações que marcaram mais nexões estabelecidas que se processam
profundamente o espírito humano no
em estágios diferenciados das ações ne-
decorrer desta metade do século,
ter-se-á certamente a cifra lógica (a
cessárias a elaboração e execução do
escolha binária ou o furo no mapa currículo, sejam externas(econômicas,
que se combina com outros furos), politicas, ideológicas e sociais), interpes-
mas, também, quase tão importante soais (entre grupos e no próprio grupo)
como aquela, ter-se á o objeto “rede” ou intrapessoais (cada pessoa consigo
(Grifos do autor). mesmo);
3. fractalidade – no currículo as ações se
Antes de se constituir uma macrometá- interrelacionam e se coíbem mutuamente
fora de representação do mundo, a rede já refletindo quer as relações existentes en-
era utilizada como imagem metafórica no tre educação e sociedade quer os interes-
campo da epistemologia e da didática. Auto- ses políticos e ideológicos, quer ainda os
res de diferentes áreas do conhecimento interesses individuais e os de grupos;

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4. exterioridade – o currículo implica ações nificados, bem como a formação de atitudes
complexas de ordem política, administra- que permitam a emancipação epistemológi-
tiva, de participação social e de controle ca, social e política dos atores sociais que
em conexão com as condições históricas vivenciam o currículo no seu cotidiano, numa
e sociais em que se produzem as reali- tomada de posição no presente que se cons-
zações concretas, as forças que se mo- titua um fecundar o futuro.
vem a sua volta e as suas interferências; Apesar das forças sociais exercerem a
5. topologia – o currículo se efetiva num hegemonia em relação às políticas curricula-
espaço / tempo sendo ao mesmo tempo res, da consciência que dos limites quanto à
o espaço / tempo das ações nele impli- participação nessas definições, considera-
cadas onde se estreitam e se multiplicam mos ser viável refletir sobre as possibilidades
as conexões que entretecem o conheci- de intervenção na elaboração de propostas
mento, os sentidos/significados, os valo- curriculares que rompam com as modalida-
res, as atitudes, as competências; des, tradicionais de proposições curriculares,
6. acentrismo – a arquitetura do currículo enfrentando a sedimentação do saber, objeti-
envolve centros de interesses múltiplos e vado em disciplinas isoladas ou em temas das
móveis, tendo a sua focalização um cará- diversas áreas e configurar uma organização
ter momentâneo. do conhecimento que não tenha como objeto,
apenas, uma área, um setor ou uma parte, mas
Essa proposição conduz a mudanças de uma rede de conexões entre conceitos, dire-
perspectiva na organização do conhecimen- cionando a prática pedagógica para a elabo-
to curricular. Esse passa a ser concebido ração progressiva, pelo aluno, do conhecimen-
como uma rede cujo conteúdo das aprendi- to, desenvolvimento de habilidades e capaci-
zagens se orienta pelos princípios das orga- dades, formando atitudes compatíveis com as
nizações em redes de significados conceitu- exigências que o momento histórico nos colo-
ais, atitudinais e de competências de modo ca e as necessidades de transformação da
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