POLÍTICAS PÚBLICAS E INTRODUÇÃO

AO TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA

Me.Shirley Aparecida dos Santos

Políticas sobre a educação inclusiva
e a inclusão do estudante com TEA
Apoiado nos diversos movimentos que
buscam repensar o espaço escolar e da
identificação das diferentes formas de exclusão a
inclusão escolar começa a ser desenhada.
Na perspectiva de uma educação inclusiva,
ao se afirmar que todos se beneficiam quando as
escolas promovem respostas às diferenças
individuais são impulsionadas mudanças nas
políticas públicas.
 Em 1994, foi publicado no Brasil o documento
Política Nacional de Educação Especial, alicerçado
no paradigma integracionista, fundamentado no
princípio da normalização, como foco no modelo
clínico de deficiência, atribuindo às características
físicas, intelectuais ou sensoriais dos estudantes um
caráter incapacitante, que se constitui em
impedimento para a inclusão educacional e social.
 Ratificada pelo Brasil como emenda
constitucional, por meio do Decreto Legislativo nº
186/2009, a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, outorgada pela ONU em
2006, é um documento que sistematizou estudos e
debates mundiais realizados ao longo da última
década do séc. XX e nos primeiros anos deste
século, criando uma conjuntura favorável à
definição de políticas fundamentais no paradigma
da inclusão social.
 O artigo 24 versa sobre o direito da pessoa
com deficiência à educação, ao afirmar que:

[...] para efetivar esse direito sem discriminação e

com base na igualdade de oportunidades, os
Estados partes assegurarão sistema educacional
inclusivo em todos os níveis, bem como o
aprendizado ao longo de toda a vida [...] (ONU,
2006).
 Este princípio fundamenta a construção de novos
marcos legais políticos e pedagógicos da educação especial
e impulsiona os processos de elaboração e desenvolvimento
de propostas pedagógicas para assegurar as condições de
acesso, permanência e participação de todos os estudantes
no ensino regular.
Com o objetivo de apoiar a transformação dos
sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos,
a partir de 2003 são implementadas estratégias para a
disseminação dos referenciais desta política.
 Assim, tem início a construção de uma nova
política de educação especial, que enfrenta o
desafio de se constituir, de fato, como uma
modalidade transversal desde a educação infantil
até a educação superior. Neste processo, são
repensadas as práticas educacionais concebidas a
partir de um padrão de estudante, de professor, de
currículo e de gestão, redefinindo a compreensão
acerca das condições de infraestrutura escolar e
dos recursos pedagógicos fundamentados da
concepção de desenho universal.
 POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA -2008
Tem como objetivo assegurar a inclusão
escolar de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, orientando os sistemas
de ensino para garantir: acesso ao ensino regular,
com participação, aprendizagem e continuidade nos
níveis mais elevados do ensino; transversalidade da
modalidade de educação especial desde a
educação infantil até a educação superior.
 Oferta do atendimento educacional
especializado; formação de professores para o
atendimento educacional especializado e demais
profissionais da educação para a inclusão;
participação da família e da comunidade;
acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos
mobiliários, nas comunicações e informação; e
articulação intersetorial na implementação das
políticas pública.
 QUESTÃO ...

Que sentidos são produzidos pelo

discurso da nova política nas instituições
escolares?
 SUBJETIVIDADE E POLÍTICA
O processo escolar, ao qual todos tem o direito de
participação, pode ser analisado enquanto subordinado a
vozes sociais que se encontram em permanente dialogismo
presentes em uma sociedade.
Se a experiência escolar incide sobre os modos de
subjetivação das pessoas que constituem essas instituições
(alunos, professores e demais funcionários), as
transformações que ocorrem nesse campo passam também
a compor o universo que impacta nos modos de
subjetivação dessas pessoas (Mancebo, 2006).
 REVISITANDO AS POLÍTICAS –
EDUCAÇÃO ESPECIAL

 1994 – Condutas Típicas

MEC/2002
 1990 – Distúrbios de Comportamento

“aluno com condutas típicas” substitui a

terminologia anterior portador de problemas de
conduta” e que tantos prejuízos trouxe, seja pelo
preconceito que a expressão sugere, seja porque
qualquer reação do aluno considerada como
inadequada pelo professor, acarretava um rótulo
e o encaminhamento à Educação Especial”
(BRASIL, 2002, p.12)
 Lei Federal nº12.764/2012

“Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do

espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos
termos do inciso IV do art.2º, terá direito a acompanhamento
especializado”.

• O inciso IV do art.2º foi vetado e nas manifestações do veto orienta

que
“IV – a inclusão dos estudantes com transtorno do espectro autista nas
classes comuns do ensino regular e a garantia de atendimento
educacional especializado gratuito a esses educandos, quando
apresentarem necessidades especiais e sempre que, em função das
condições específicas, não for possível a sua inserção nas classes
comuns de ensino regular, observado o disposto no Capítulo V (Da
Educação especial) do Título V da Lei nº9.394, de 20 de dezembro de
1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional);”
 Decreto Federal nº8.368, de 02 de dezembro de 2014

Institui a Política de Proteção dos Direitos da

Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.

§ 2º Caso seja comprovada a necessidade de apoio

às atividades de comunicação, interação social,
locomoção, alimentação e cuidados pessoais, a
instituição de ensino em que a pessoa com transtorno do
espectro autista ou com outra deficiência estiver
matriculada disponibilizará acompanhante especializado
no contexto escolar, nos termos do parágrafo único do
art. 3º da Lei nº 12.764, de 2012.
 Lei Brasileira de Inclusão – Lei nº
13.146/16

• Art. 28. (XVII) - Oferta de profissionais de apoio

escolar.
 Nota Técnica nº 24 – Orientação aos Sistemas de
Ensino para a implementação da Lei nº 12.764 (MEC)

Para a garantia do direito à educação básica e,

especificamente, à educação profissional, preconizado no
inciso IV, alínea a, do artigo 3º da Lei nº 12.764/2012, os
sistemas de ensino devem efetuar a matrícula dos
estudantes com transtorno do espectro autista nas classes
comuns de ensino regular, assegurando o acesso à
escolarização, bem como ofertar os serviços da educação
especial, dentre os quais: o atendimento educacional
especializado complementar e o profissional de apoio.
 Nota Técnica nº 24 – Orientação aos Sistemas de
Ensino para a implementação da Lei nº 12.764 (MEC)

• No art.3º, parágrafo único, a referida lei assegura aos

estudantes com transtorno do espectro autista, o direito
à acompanhante, desde que comprovada sua
necessidade. Esse serviço deve ser compreendido a luz
do conceito de adaptação razoável que, de acordo com
o art.2º da CDPD (ONU/2006), são:
“[...] as modificações e os ajustes necessários e
adequados que não acarretem ônus desproporcional ou
indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de
assegurar que as pessoas com deficiência possam gozar
ou exercer, em igualdade de oportunidades com as de
mais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais.”
 Nota Técnica nº 24 – Orientação aos Sistemas de
Ensino para a implementação da Lei nº 12.764 (MEC)

O serviço do profissional de apoio, como uma

medida a ser adotada pelos sistemas de ensino no
contexto educacional deve ser disponibilizado sempre que
identificada a necessidade individual do estudante, visando
à acessibilidade às comunicações e à atenção aos cuidados
pessoais de alimentação, higiene e locomoção. Dentre os
aspectos a serem observados na oferta desse serviço
educacional, destaca-se que esse apoio:
 Nota Técnica nº 24 – Orientação aos Sistemas de
Ensino para a implementação da Lei nº 12.764 (MEC)
• Destina-se aos estudantes que não realizam as atividades de
alimentação, higiene, comunicação ou locomoção com autonomia e
independência, possibilitando seu desenvolvimento pessoal e social;

• Justifica-se quando a necessidade específica do estudante não for

atendida no contexto geral dos cuidados disponibilizados aos
demais estudantes;

• Não é substitutivo à escolarização ou ao atendimento educacional

especializado, mas articula - se às atividades da aula comum, da
sala de recursos multifuncionais e demais atividades escolares;

• Deve ser periodicamente avaliado pela escola, juntamente com a

família, quanto a sua efetividade e necessidade de continuidade.
 INSTRUÇÃO NORMATIVA Nº01/2016

Professor de Apoio Educacional Especializado/PAEE é

um profissional com habilitação comprovada para atuar nas
instituições de ensino da Educação Básica e na Educação de
Jovens e Adultos, da Rede Pública de Ensino do Estado do
Paraná, para atender os estudantes com diagnóstico médico
de Transtorno do Espectro Autista, com comprovada
necessidade relacionada à sua condição de funcionalidade
para a escolarização e não relacionada à condição de
deficiência, sendo agente de mediação do aprendizado e
escolarização.
 HISTÓRICO DAS CLASSIFICAÇÕES
DO TEA

No princípio da psiquiatria (XVIII para o XIX), o

diagnóstico de “idiotia” cobria todo o campo da
psicopatologia de crianças e adolescentes. Assim a
idiotia pode ser precursora não somente do retardo
mental, mas também das psicoses e do autismo
(BERCHERIE, 1998). Ao redor da figura do “idiota”
ou do “débil mental” desenvolveu-se um debate
ligado à impossibilidade de tratamento pelo método
moral de Pinel e a aposta na melhoria do método
clínico-pedagógico de Itard.
Eugen Bleuler (1911)
Howard Potter (1933)
“apresentou e discutiu casos cujos sintomas haviam
se iniciado antes da puberdade e que incluíam
alterações no comportamento, falta de conexão
emocional e ausência do instinto de integração com
o ambiente”. Potter propôs que esse quadro fosse
denominado de esquizofrenia infantil.
A partir de 1943, os conceitos de autismo e psicose
se confundiriam e seriam usados durante muitos
anos, atualmente superado.
 Leo Kanner – descreveu 11 crianças cujo distúrbio seria
“a incapacidade de se relacionarem de maneira normal
com pessoas e situações, desde o princípio de suas vidas”
(KANNER,1943, p.243). O isolamento autístico as levava a
negligenciar, ignorar ou recusar o contato com o
ambiente, e esse comportamento podia estar presente
desde os primeiros meses de vida.
1. Retraimento autístico;
2. Necessidade de imutabilidade;
3. Estereotipias;
4. Distúrbios de linguagem
 Hans Asperger (1944) – artigo “Psicopatia Autística na
Infância” que a questão central era o transtorno no
relacionamento com o ambiente ao seu redor, por vezes
compensado pelo alto nível de originalidade de
pensamento.
 Enquanto o artigo de Asperger vai
permanecer praticamente desconhecido até os
anos 1980, o de Kanner, por sua vez populariza
progressivamente. Kanner até o final da década de
1950, a enfatizar os fatores de ordem psicológica
ou ambiental em detrimento dos orgânicos.
Naquele momento era tratado como um transtorno
das fundações do psiquismo infantil.
 CLASSIFICAÇÃO DO AUTISMO
TRANSTORNOS GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO/TGD

DESENVOLVIMENTO/TGD
TRANSTORNOS GLOBAIS DO

AUTISTA/TEA
TRANSTORNO DO ESPECTRO
• Transtorno Autista • Autismo Infantil – F84 • Grau leve
• Transtorno de Rett • Autismo Atípico – • Grau moderado
• Transtorno F84.1 • Grau severo
desintegrativo da • Síndrome de Rett
infância • Outro transtorno
• Transtorno de Desintegrativo da
Asperger Infância
• Transtorno do • Síndrome de
Desenvolvimento Asperger
sem outra • Outros transtornos
especificação globais do
desenvolvimento
INTRODUÇÃO AO TEA – SEGUNDO
DSM V

A última edição do
Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtorno
Mental, inclui fusão do
transtorno autista,
transtorno de Asperger e
transtorno global do
desenvolvimento
(Transtornos do
neurodesenvolvimento).
O Autismo/Transtorno do espectro autista (TEA)
é um transtorno do neurodesenvolvimento que
aparece nos três primeiros anos de vida e
interfere no desenvolvimento cerebral normal
das habilidades sociais e da comunicação.
Costuma apresentar uma grande variedade de
sintomas diferentes. Atualmente ainda não são
conhecidas as causas desse transtorno, sendo
que, as pesquisas sugerem que existe uma
combinação de fatores genéticos e ambientais.
 Não há classificação nosológica, instrumento terapêutico
e/ou dispositivo de cuidado que tragam em si mesmos
uma garantia de bom uso. Mas o que pode, de fato,
assegurar a boa utilização das ferramentas conceituais
ou práticas no campo da educação não é a dimensão
técnica de sua produção, mas o contexto ético de seu
uso.

 Um sujeito com autismo não “é” um “autista”. Ou seja

um rótulo classificatório não é capaz de captar a
totalidade complexa de uma pessoa, nem, muito menos,
a dimensão humana inflexível desta.
.
Em se tratando dos sujeitos com TEA, a ampla
variação da expressão sintomática requer a
obtenção de informações que ultrapassem, em
muito, o diagnóstico categorial, tais como o nível
de comunicação verbal e não verbal, o grau de
habilidades intelectuais, a extensão do campo de
interesses, o contexto familiar e educacional e a
capacidade para uma vida autônoma
(VOLKMAR;KLIN, 2005).
 DIFERENTES USO DA PALAVRA
AUTISMO
O termo “autismo” origina-se do grego autós, que
significa em si mesmo. Foi empregado pela primeira
vez pelo psiquiatra suíço Bleuler (1911) para
descrever a fuga da realidade e o retraimento para
o mundo interior dos pacientes esquizofrêncios.
Kanner (1943) teve o mérito de publicar o primeiro
trabalho no qual se delineava a existência do
autismo infantil entendido como síndrome distinta
de outras condições psiquiátricas.
Gillbert (1990), se apoia nas teorias do psiquiatra
Kanner para considerar o autismo como uma
Síndrome comportamental com etiologias diversas
e curso de um distúrbio de desenvolvimento.
Desde 1980, no campo psiquiátrico, o autismo
deixou de ser incluído entre as “psicoses infantis” e
passou a ser considerado um “transtorno invasivo
do desenvolvimento”.
DIFERENTES ENFOQUES TEÓRICOS
As concepções da psicanálise, assim como
as várias correntes teóricas-clínicas sofreram
importantes modificações com o passar dos anos.
A partir dos anos de 1980 se desenvolveu-se
teses com as do déficit autista, como por exemplo,
da Teoria da Mente onde as pessoas com autismo
teriam dificuldades importantes nas capacidades
de metarrepresentação e metacognição, ou seja,
de imaginar e interpretar os estados mentais de
terceiros e também os próprios.
 TEORIA DA MENTE
Conhecimento psicológico fundamental que todas as
crianças com desenvolvimento típico adquirem nos
primeiros anos de vida.
“Imagine ver alguém que, colocado diante de uma
escrivaninha, abra suas várias gavetas, levante todos os
papéis que estão em cima, depois olhe insatisfeito e, enfim,
sai da sala apressadamente.” (SURIAN, 2010, p.58).
Existe no cérebro um circuito neuronal especializado
que nos permite pensar sobre nós mesmos e sobre o outro
– e assim criar formulações sofisticadas, prevendo o
comportamento de seus semelhantes. Essa compreensão
oferece respaldo à capacidade de cooperar e aprender com
o próximo.
 A maioria das pessoas autistas, no entanto,
não compreende que cada um tem os próprios
pensamentos e pontos de vista e um modo único
de ser. Consequentemente, elas não entendem
crenças, emoções e atitudes alheias.
 FUNÇÕES EXECUTIVAS
Acredita-se que a capacidade de planejamento e o
desenvolvimento de estratégias para atingir metas esta
ligada ao funcionamento dos lobos centrais cerebrais
frontais. Essa habilidade envolve flexibilidade de
comportamento e integração de detalhes.
A primeira teoria neuropsicológica do autismo, aventada
por Damásio (1970) propõe que a rigidez
comportamental, os distúrbios de atenção e os
comportamentos ritualísticos e compulsivos dos autistas
derivam de uma disfunção do córtex frontal e de
algumas estruturas subcorticais (os gânglios da base e o
tálamo).
 TEORIA DA COERÊNCIA CENTRAL
Diferenças nos sistemas de processamento
da informação em crianças com autismo, é
também a base de outra teoria em autismo (Frith,
1989).
Frith salienta que sua teoria não afirma que
falte aos autistas a capacidade de atingir coerência
em todos os níveis, mas somente em alguns.
Metaforicamente falando - Poderiam não ver muito
bem a floresta, mas sim as árvores que a formam.
 O início dos anos de 1980 também foi
marcado pelo artigo da Lorna Wing, que após
modificar parte da descrição de Asperger defendeu
que tanto o autismo quanto aquela síndrome
compartilhavam da mesma tríade sintomática. O
artigo propiciaria o fortalecimento gradual da
noção de continuum ou “espectro do autismo” nos
anos e décadas seguintes e contribuiria para que a
Síndrome de Asperger fosse incorporada à
classificação psiquiátrica nos anos de 1990.
 Diante desse panorama histórico, duas concepções
básicas podem ser identificadas nos debates sobre as
origens e a “natureza” desse quadro.
 1ª - psicanalítica – representada por um espectro de
proposições clínicas que se originaram em autores, como
por exemplo: Margareth Mahler que distinguiu a “psicose
infantil autista” da “psicose infantil simbiótica”. Outro
psicanalista que, desde meados dos anos 1950, seria
muito citado na literatura psiquiátrica sobre o autismo é
Bruno Bettelheim.
2ª - cognitivista a partir dos anos de 1970 e,
associada à pesquisa genética, pode ser
considerada hegemônica com relação à
produção de conhecimento sobre o autismo em
grande parte dos países do ocidente na
atualidade. Tal concepção tem como referências
pesquisadores como Michael Rutter e Uta Frith,
que consideram o autismo uma patologia
caracterizada por déficits em módulos
cognitivos.
 Recentemente, uma nova linha de pesquisa
neurocientíficas sobre o autismo vem apontando
disfunções em “neurônios-espelho”., um tipo de
célula cerebral ativada mais intensamente durante
a observação de cenas sociais dotadas de
intencionalidade e conteúdo emocional (LIMA,
2007; RAMACHANDRAN, OBERMAN, 2006).
“Por que sorrimos quando vemos alguém sorrir? Ou por
que ficamos com olhos marejados quando a protagonista
do filme chora? Já reparou que nos retesamos quando
vemos alguém com dor ou sentimos uma vontade
incontrolável de bocejar quando alguém boceja?”
Quando vemos alguém fazendo algo, automaticamente
simulamos a ação no cérebro, é como se nós mesmos
estivéssemos realizando aquele gesto. Ou seja, o cérebro
funciona como um “simulador de ação”: ensaiamos ou
imitamos mentalmente toda ação que observamos. Essa
capacidade se deve aos neurônios-espelho, distribuídos por
partes essenciais do cérebro – o córtex pré-motor e os
centros para linguagem, empatia e dor. Quando observamos
alguém realizar essa ação, esses neurônios disparam – daí o
nome “espelho”. Por isso, essas células cerebrais são
essenciais no aprendizado de atitudes e ações, como
conversar, caminhar ou dançar. Eles permitem que as
pessoas executem atividades sem necessariamente pensar
nelas, apenas acessando o seu banco de memória.
Compreender que o sujeito com autismo é
um aprendente faz toda a diferença no
processo de ensinar e na qualidade das
relações sociais dialógicas favorecidas nos
diversos espaços da aprendizagem.
 REFERÊNCIAS
BERCHERIE, P. A clínica psiquiátrica da infância: estudo histórico: In: CIRINO, O.
Psicanálise e psiquiatria com crianças: desenvolvimento ou estrutura. Belo
Horizonte: Autêntica, 2000.
BRASIL, Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de
Atenção Especializada e Temática. Brasília: Ministério da Saúde, 2015.
KANNER, L. Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child,
Baltimore, v.2,p. 217-250, 1943.
LIMA, R.C. A cerebralização do Autismo. In: COUTO, M.C.V.; MARTINEZ, R.G.M.
Saúde Mental e saúde pública:questão para a agenda da reforma psiquiátrica.
Rio de Janeiro: NUPPSAM/IPUB/UFRJ, 2007.
SURIAN, L. AUTISMO. São Paulo: Paulinas, 2010.
VOLKMAR, F.R., KLIN,A. Issues in the classification of autism and related
conditions. In: VOLKMAR, F.R. et al. Handbook of autismo and pervasive
developmental disorders. 3.ed. New Jersey: John Wiley & Sons, 2005.v.1.
WING, L. Asperger’s syndrome: a clinical account. Psychological Medicine,
Cambridge, v.11, p.115-129.1981.