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FUNDAMENTOS

EPISTEMOLÓGICOS
DO ENSINO
RELIGIOSO

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA


INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DO ENSINO RELIGIOSO

SUMÁRIO

Introdução .................................................................................................................................. 3

1- Epistemologia da palavra religião .......................................................................................... 7

2- Mudanças nas religiões através dos tempos ................................................................... 8

3- Religião e cultura .............................................................................................................. 134

4- Entendendo a cultura e a s religiões: teorias e concepções ........................................ 16

4.1- Teorias a respeito da diversidade cultural ................................................................. 16

4.2- Teorias a respeito da diversidade religiosa................................................................ 18

5- Ensino religioso no Brasil ................................................................................................ 24

5.1- Brasil: diversidade cultural e religiosa ........................................................................ 24

5.2- Ensino religioso no Brasil: perspectiva histórica ........................................................ 27

6- Ensino religioso no Brasil ................................................................................................. 34

6.1- O que se espera do Ensino religioso hoje ................................................................. 34

6.2- Crítica ao ensino religioso........................................................................................... 44

6.3- Formação dos professores de ensino religioso ................................................... 47

7- Síntese Conclusiva ............................................................................................................. 49

8. Bibliografia ........................................................................................................................... 52

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INTRODUÇÃO

A religião em si, definida como a relação do homem com o sagrado, e


mais tarde como a relação do homem com a busca por si mesmo, pelo
autoconhecimento, está intimamente ligada a cultura e a sociedade em que
esta religião se encontra. E durante muito tempo as teorias a cerca da
diversidade cultural privilegiaram a posição da cultura branca europeia em
detrimento das outras culturas. O ensino religioso foi, no Brasil, durante muitos
anos ligados à Igreja Católica.

Nos últimos anos a disciplina de ensino religioso tem sido alvo de um


grande debate, primeiro acerca de se ela deve ou não fazer parte da grade
curricular do ensino fundamental e médio, e em segundo lugar sobre o
conteúdo desta disciplina e a forma como ela deve ser ministrada.

Historicamente o ensino religioso no Brasil tem sido ligado à fé católica e


a sua propagação. O ensino religioso chega ao país ainda na fase de
colonização, e tem como foco a disseminação da fé católica entre os nativos.
Conforme o ensino religioso se torna uma disciplina nas grades curriculares ele
mantém seu formato, e mantém seu foco na fé católica e a didática voltada
para uma catequese dos alunos.

Isso acontece mesmo considerando que o Brasil é um país de muitas


culturas e religiões já em seu início. Pois antes de chegarem os colonizadores
existiam no país diversas tribos indígenas e cada uma com cultura e religião
diferentes, os colonizadores brancos europeus também tinham cultura e
religião diferentes. Com o início da escravidão são trazidos para o Brasil
escravos de diversas partes da África, assim, os escravos também possuíam
diversas culturas e religiões, dependendo da região de onde haviam sido
retirados. Como se pode ver, desde o princípio o Brasil já era um país de muita
diversidade cultural e religiosa.

Muitos autores como Derisso (2009) acreditam que a disciplina de


ensino religioso serve de campo de disputa entre o Estado e a Igreja católica.

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Isso porque no período colonial a educação era responsabilidade da Igreja e da


família, e era o ensino religioso que norteava a educação e não o contrário.

Ao longo dos anos e dos diversos períodos históricos e políticos o


ensino religioso já foi considerado obrigatório e facultativo, já passou por
diversas regulamentações, e agora volta a ser centro de debate devido a Nova
Lei de Diretrizes e Bases de 1996. A nova lei afirma que o ensino religioso
deve fazer parte da grade curricular e que deve ser ministrada em horários
normais, junto com as outras disciplinas. A nova lei estipula também que a
disciplina não deve mais se focar em apenas uma religião se ser ministrada na
forma de disseminação da determinada religião, a disciplina deve ao invés
disso, cobrir a abrangente diversidade religiosa brasileira e promover um
diálogo saudável entre as diversas religiões. Deve ajudar a disseminar o
respeito por todas as culturas e religiões e a diminuir o preconceito.

Muitos autores, como Markus (2002) , Incontri e Brigheto (2002) e Biaca


et al. (2006) acreditam que a escola é o lugar apropriado para que aconteça o
diálogo entre as diversas culturas e religiões, pois em última instância, a escola
é o ponto de encontro entre estas muitas culturas e religiões. E, além disso, a
escola é um lugar de aprendizado, de forma que o diálogo entre as diversas
partes é mais propício, e segundo estes autores, é papel do professor de
ensino religioso abrir estes espaços para os diálogos.

Entretanto, ainda existem muitas dúvidas com relação a como colocar


em prática esse novo olhar sobre a disciplina de ensino religioso. Autores como
Markus (2002) afirmam que a nova perspectiva é positiva, pois o ensino
religioso ajuda a desenvolver competências necessárias ao ser humano. Esta
afirmação se enquadra no novo paradigma de entendimento da inteligência
humana, de acorde com alguns pesquisadores a inteligência humana não se
restringe ao pensamento lógico-matemático, mas abrange uma série de
competências, uma destas competências inclui a religiosidade e a
espiritualidade. Portanto, um ensino religioso que estimulo a visão crítica da
realidade e que instigue a busca pelo autoconhecimento vai de encontro com o
que afirma este novo paradigma, estimula uma das competências necessárias
a vida do homem.

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Apesar de na teoria esta nova concepção da disciplina de ensino


religioso parecer positiva ainda existem dificuldades na execução desta nova
visão. Ainda existem dúvidas quanto a formação e preparação dos educadores
responsáveis pela disciplina. Hoje a disciplina pode ser ministrada por
professores de outras áreas, e assim, a disciplina apresenta uma propensão
maior a se tornar uma catequese. Autores como Markus (2002) sugerem que
deve haver uma preparação, cursos específicos para os professores
responsáveis por ministrar a disciplina de ensino religioso. Estes profissionais
precisam ter uma formação ampla, para que tenham a capacidade de abrir
espaços de diálogo entre as religiões, e para obter uma visão crítica da história
e da realidade. Outro ponto importante é a escolha do material didático,
diversos estados desenvolveram cadernos de ensino religioso, para orientar o
professor nesta disciplina. Pois Markus (2002) afirma que os materiais
existentes hoje não são abrangentes o suficiente.

O objetivo desta apostila é discutir esta nova concepção de ensino


religioso e como ele pode ser aplicado no Brasil.

O trabalho se divide em sete partes, sendo que a primeira parte decorre


a respeito da epistemologia e conceitos de religião. A segunda parte discorre a
respeito da religião através dos tempos. A terceira parte trata das relações
entre cultura e religião, a quarta das teorias a respeito da cultura e da
diversidade cultural, e das teorias a respeito da diversidade religiosa. A quinta
parte trata da diversidade cultura e religiosa no Brasil e da evolução histórica
do ensino religioso no país. A sexta parte trata da recente discussão das
mudanças na disciplina de ensino religioso, quais são os argumentos contra e
a favor, e quais as necessidades para que este se concretize. A última parte se
trata de uma síntese conclusiva.

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1- EPISTEMOLOGIA DA PALAVRA RELIGIÃO

De acordo com a enciclopédia britânica religião se refere a relação do


homem com aquilo que é sagrado, divino e espiritual. Ainda de acordo com a
enciclopédia Britânica a religião geralmente vem aliada a um conjunto de
códigos de conduta e mora.

A palavra religião é de origem latina. De acordo com o dicionário


dicionary.com a palavra religião deriva de religião, já de acordo com Markus
(2002) religião deriva do verbo latino religare, que significa religar, e que de
acordo com o autor teria o significado de ligar e prender o homem a
determinada fé. Já de acordo com Ernout e Meillet (1951) a palavra religião
está relaciona da a –lig, que significa inteligente ou a –le, -lec, -lei e leg, de ler,
lecionar, eleitor e eleger.

Cada sociedade desenvolveu diferentes religiões, cada qual ensina os


indivíduos desta sociedade um código de moral e ética, uma forma de se portar
e uma forma de se relacionar com o divino, com o sagrado e lidar com a
espiritualidade.

Markus (2002) afirma que a religião e a cultura estão intimamente


ligadas, e que por isso a religião faz parte do cotidiano das pessoas. Mas
também afirma que a religiosidade também não é homogenia, para exemplificar
o autor discorre sobre a religiosidade dentro das religiões indígenas -
americanas e a religiosidade ocidental. Dentro das religiões ocidentais ocorre a
separação entre o homem e o restante da criação, o homem é o ápice da
criação e domina a natureza. Já nas religiões indígenas-americanas o homem
faz parte da natureza e esta o acolhe. O autor utiliza o exemplo para mostrar
que as religiões podem partir de pressupostos diferentes e conceder
concepções de vida diferentes, e ainda assim serem religiões.

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2- MUDANÇAS NAS RELIGIÕES ATRAVÉS DOS TEMPOS

De acordo com Loreto (2009) a evolução das religiões pode ser dividida
em três épocas marcadamente distintas: período primitivo, pós-axial e período
atual. Embora cada período apresente características distintas é possível
encontrar indivíduos ou grupos de indivíduos que mesmo no momento atual
ainda mantém características, com relação a religião e comportamento perante
a religião, dos períodos precedentes.

Começaremos pelo período primitivo, cujas religiões correspondem ao


período neolítico superior (3.500 à 2.500 a.c.), típicas de cidades estados
independentes. De acordo com o autor, no período primitivo, encontramos
sempre um ponto central do qual emana a ordem social, ou seja, um poste
central, um totem, uma árvore frutífera. Através do culto e dos ritos ao redor
deste ponto central de onde emana toda a ordem social nasce um corpo
coletivo e desaparece o eu individual. De acordo com Loreto (2009, p. 4) “há
um estar junto diferenciado capaz de arrebatar cada um dos indivíduos para
fora de seus “eus” impulsionando-os a construir um corpo coletivo”.

Desta forma nasce o mundo invisível nas religiões primitivas, em todas


as religiões primitivas haviam ancestrais, heróis ou deuses, os quais eram os
responsáveis pelo mundo como ele se encontrava. Os homens haviam herdado
o mundo destas entidades superiores, deuses, ancestrais ou heróis, e tinham
para com este uma dívida. Ou seja, o mundo visível e palpável em que os
homens viviam era uma dádiva do mundo invisível, ancestrais, heróis e deuses,
e esta dádiva era confiada aos homens, que deveriam ser gratos e em dívida,
deveriam trabalhar para manter esta ordem.

De acordo com Loreto (2009):

“ e lembrando o teólogo hindu-espanhol Raimon


Panikkar, religião tem fundamento na sociedade e, num
processo duplo, a sociedade tem fundamento na religião.
São siamesas. Religião e sociedade se confundem. De
uma dança descompromissada a um ritual elaborado e
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repleto de significados, a experiência humana produziu a


própria sociedade”.

Assim, para as sociedades e religiões primitivas tudo é concreto, de


forma que o mundo visível e invisível se divide no tempo. No princípio havia o
caos, os mitos das religiões antigas organizaram o caos e o transformaram e
ordem, que foi presenteada aos homens. Desta forma os homens adquirem
uma dívida para com os mitos, deuses, ancestrais ou heróis, e por esta dívida
devem manter a ordem estabelecida pelos mitos. Este tipo de pensamento
religioso estabeleceu uma distribuição de poder dentro das sociedades. Todos
os indivíduos pertencentes a esta sociedade trabalham para a manutenção da
ordem, os líderes e reis estão da mesma forma que os outros indivíduos
submetidos à necessidade de manutenção da ordem.

O primitivismo as religiões manifestavam sobre o mundo em desordem;


divindades organizavam o mundo e presentearam os humanos com tal ordem;
aos humanos era devido manter tal ordem. Das religiões que se seguiram às
primitivas, todas sugerem um passado de ordem, estabilidade e bonança, um
presente de desordem, desestabilidade e sofrimento; e, por fim, a promessa de
um futuro onde será possível restabelecer a ordem que havia no passado.
Agora há a inversão: antes havia uma ordem; agora há desordem; a busca
humana é estabelecer a ordem.

Todas as religiões apontam caminhos, sugerem a aplicação de uma


ordem atual, com vista para o futuro, onde tal ordem abandonada deverá ser
restabelecida. Loreto (2009) indaga o que é a religião neste contexto? Na
primitividade a religião era uma ordem a ser celebrada e conservada através
dos tempos. Em seguida vimos a inversão que lamentava a ordem perdida no
passado e processava a ordem gloriosa a retornar ao incerto futuro.

Isso fica explicito como afirma Loreto (2009) em um conto do Sudão e


versa sobre a destruição de Napta. De acordo com a lenda os sacerdotes
deviam sempre vigiar as estrelas na busca do tempo em que o rei de Napta
deveria ser sacrificado para manter a ordem e assim garantir a sobrevivência

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de Napta. Quando Akaf foi nomeado rei ele decidiu que quando fosse
sacrificado deveriam acompar-lhe uma série de pessoas, entre elas um
contador de histórias muito habilidoso chamado Far-li-mas, o qual não deseja
morrer ou acompanhar o rei. Para evitar sua morte o contador de histórias
distraiu os sacerdotes por dias e noites até que estes perdessem o sinal do
tempo em que o rei deveria ser sacrificado. A perda do período do sacrifício
causou grande discussão, e Far-li-mas argumentou que embora o tempo já
houvesse passado e o rei não houvesse sido sacrificado a ordem permanecia,
e que portanto, não havia necessidade de sacrificar nem o rei e nem ninguém.
Akaf reinou até se tornar idoso e morrer, Far-li-mas o sucedeu no trono e
tornou Napta extremamente próspera. Entretanto, quando Far-li-mas morreu
Napta atraiu a ganância das cidades vizinhas e sucumbiu aos conquistadores.

A moral da história seria que mesmo que tenha levado tempo a quebra
da ordem, representada na história pelo ritual de sacrifício do rei, teve
consequências: a queda e destruição de Napta. Outro ponto importante a ser
notado na lenda de Napta é o papel do rei, ele, assim como seus súditos, está
sujeito aos rituais para manter a ordem. O rei, assim como todos os indivíduos,
está sujeito aos ritos e a ordem deixada pelos mitos, ancestrais ou heróis.

Neste mundo primitivo quando dois grupos com ordens diferentes se


encontram existe um confronto e a aniquilação de um dos grupos, de forma a
se restabelecer a ordem.

No período seguinte, que corresponde às religiões do período pós-axial,


observamos que os reis deixam de ser indivíduos exercendo cargos sociais, e
que estão tão sujeitos e submetidos aos ritos e a ordem quanto os outros
indivíduos do grupo, para passarem a ser sagrados. Esta mudança acompanha
as mudanças no mundo, deixamos as cidades-estados independentes para
termos reinos e impérios, com poderes centralizados, exércitos e burocracia. O
poder passa a se reduzir e a se concentrar na figura do rei, nesta fase o ponto
central do Estado e da figura do rei é a dominação.

De acordo com Loreto (2009), em contraponto as religiões primitivas em


que no momento passado existia caos e no momento presente existia ordem,
que deveria ser mantida pelos homens, as religiões do período pós-axial
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retratam o contrário, em um momento passado existia ordem e no momento


presente existia o caos. A promessa destas religiões era que no futuro existiria
novamente a ordem. Os homens passam agora a buscar a ordem ao invés de
tentar mantê-la.

Segundo o autor

“Religião pós-axial imputa ao homem o dever de adotar


uma conduta ética provisória, enquanto aguarda a
providência divina, que interferirá no mundo dos homens
salvando-os (pelo menos o que fizerem por onde) do
sofrimento eterno”.

Um exemplo de religião do período pós-axial é o zoroastrismo. Nesta


religião a história do mundo estaria dividia em quatro períodos de três mil anos,
um período de inércia, no início do qual Ahura Mazda, deus revelado por
Zaratrusta gerou criaturas espirituais. Um período dominado por Ahura Mazda,
durante o qual foram criados uma série de seres divinos, os céus, a terra, o
homem etc. Um segundo período dividido entre as vontade de Ahura Mazda e
de Angra Mainyu, que ao despertar se enche de ódio e contamina a criação de
Ahura Mazda. Por último um período de três mil anos, durante os quais as
vontades de Angra Mainyu seriam destruídas. Durante este período nasceria
um salvador, Saoshyant, que destruirá Angra Mainyu, evento ao qual se
seguirá o juizo final, e depois de três dias todos e tudo será purificado,
retornando ao estado de ordem.

Surge desta forma a idéia de futuro, os homens devem adotar uma


conduta ética no presente para no futuro restabelecerem a ordem. O mundo
deixa de ser um projeto pronto deixado pelos deuses aos homens, e passa a
ser construído por homens e deuses em cooperação.

E a relação dos homens com a religião deixa de enfatizar o coletivo, o


homem deixa de praticar uma conduta ética em benefício do coletivo somente,
e passa a praticar uma conduta ética para seu próprio benefício. Os indivíduos
deixam de praticar a conduta ética em prol da manutenção da ordem social,

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uma vez que ela não está mais presente. A relação com a espiritualidade
passa a ser mais intimista (LORETO, 2009). Apesar disso, as instituições
intermediárias entre o sagrado e o homem resistem, entretanto, com a
contrarreforma protestante a Igreja como intermediária perde espaço, fazendo
com que a Igreja perca poder político, coopera para esta perda de poder o
surgimento de Estados democráticos.

Agora passamos ao período atual e ao que Loreto (2009) chama de


hipermodernidade. Neste novo período o autor atenta para a urbanização das
estruturas de pensamento dos indivíduos, então não apenas o fato de que as
cidades se alastram e que a maior parte da população vive nelas, mas que esta
realidade envolveu os indivíduos e afetou sua forma de agir e pensar de forma
a criar características próprias. Dentro das religiões primitivas observamos que
existia um ponto central de onde emanava toda a ordem, um totem, uma
árvore, nas cidades modernas existem diversos centros. Isso porque as
cidades e sociedades modernas possuem como característica a mobilidade.
Boltanski e Chiapello (2009) desenvolvem o conceito de cidades e afirma que
diversas destas cidades coexistem nas sociedades modernas, cada cidade
possui uma ordem de grandeza, algo que mede o valor dos indivíduos que
fazem parte dessas cidades. Desta forma na cidade industrial os valores que
medem o valor dos indivíduos são diferentes dos valores da cidade doméstica.
Os autores afirmam que hoje é predominante a cidade dos contratos, na qual
tudo é temporário, os indivíduos não esperam mais trabalhar a vida toda na
mesma empresa, morar sempre na mesma cidade, a cidade de contratos se
trata de mobilidade e mudança. Isso vai ao encontro com as explicações de
Loreto (2009) a respeito da sociedade e da religião moderna.

Segundo Loreto (2009, p. 17) “Somos móveis e também anônimos.” Nas


cidades modernas existem tantos centros quanto existem interesses diversos,
e cada indivíduo vai participar dos centros que correspondem aos seus
interesses.

Outra característica das cidades e sociedades modernas é que “O


tempo é um inimigo que deve ser vencido, como não pode ser retardado,
devemos ser velozes.” (LORETO, 2009, p.18). De acordo com Loreto (2009) a

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velocidade em que as decisões devem ser tomadas e as ações postas em


prática influencia também a ordem de prioridade das questões, o que antes era
sagrado e devia ser protegido já não importa mais.

Assim, afirma Loreto (2009) que este pluralismo não se restringe apenas
a atuação dos indivíduos dentro da sociedade, ela passa ao seu
comportamento religioso e sua relação com o sagrado. O mesmo indivíduo
possui em sua intimidade uma coletânea de crenças e de rituais pertencentes a
diversas religiões, o que dificulta o estabelecimento de uma identidade
religiosa. Assim, “A pluralidade é, acima de tudo, auto legitimante, pois, traz
consigo a presunção de uma igualdade de base entre tudo que é ofertado no
ambiente plural.” (LORETO, 2009, p. 19). Desta forma, na sociedade atual o
número de comunidades dentro da sociedade é igual ao número de interesses
dos indivíduos, da mesma forma que o número de centros da cidade se iguala
aos números de interesses.

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3- RELIGIÃO E CULTURA

De acordo com Edward Tylor (apud Markus, 2002), cultura é um


complexo que abrange moral, arte, conhecimento, costumes ou qualquer outra
capacidade adquirida pelo homem para viver em sociedade. Entretanto, o
conceito de cultura vem mudando ao longo da história, como afirma Markus
(2002), até o século XV o termo só era aplicado ao cultivo da terra, depois
passou a ser aplicado ao cultivo das artes e da alma humana.

Nesta perspectiva a religião e suas expressões, rituais, festas e códigos


fazem parte da cultura de uma sociedade. Pois grande parte das religiões
estabelece códigos de conduta e de moral, expressão uma forma de se viver e
de portar, fazendo das religiões parte significativa da cultura de uma sociedade.
Assim, diferentes sociedades desenvolveram diferentes religiões.

De acordo com Markus (2002) a cultura pode ser o melhor instrumento


para resolver problemas do cotidiano da vida humana, questões básicas como
alimentação, relações sociais, educação. Através da cultura é possível se
chegar a uma solução que seja aceita por todos. Segundo Douglas (1996)
cultura é a forma de todos viverem juntos.

Por exemplo, de acordo com Douglas (1996) toda civilização realiza sua
própria classificação de diagnósticos de doenças e desequilíbrios de saúde.
Na Etiópia os Gurage consideram que doenças são um sinal de que a pessoa
está possuída por um espírito faminto, e para livrar a pessoa do espírito faminto
a comunidade paga um curandeiro para realizar uma cerimônia durante a qual
o individuo será exorcizado. Nas sociedades modernas o diagnóstico e o
processo de cura das enfermidades se encontram diferente, através de testes e
remédios.

Outro ponto importante a ser observado a cerca da cultura é que ela se


manifesta no cotidiano, “Toda cultura configura uma maneira de viver e como
tal impregna a totalidade da vida cotidiana.” (Markus, 2002, p. 21).

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De acordo com Markus (2002) todo sistema de cultura possui coerência


interna e sentido dentro da sociedade em que existem. Dessa forma, mesmo
as práticas que são incompreensíveis para outros grupos ou sociedades
possuem sentido e lógica de existir dentro da sociedade, grupo e cultura a qual
pertencem.

As culturas também se modificam através do tempo, elas não são


sistemas estáticos estática. De acordo com Markus (2002, p. 20) “as culturas
mudam e se transformam porque existe um dinamismo interno nas sociedades
que as move a se renovar”. As mudanças podem ser proporcionadas
adaptações à novos eventos ou podem ser forçadas e desequilibradas.

Exemplos de mudanças desequilibradas são mostrados por Bourdieu


(1979) ao tratar da Argélia e de países em desenvolvimento, que foram
forçados a deixar um estágio de desenvolvimento pré-capitalista e foram
forçados a entrar na dinâmica capitalista, devido às relações com os países
conquistadores e o processo de colonização. De acordo com o autor “as
desigualdades diante da economia ‘racional’ e da ‘racionalidade’ econômica, ou
então os ritmos desiguais (segundo os indivíduos e os grupos) da
transformação das atitudes econômicas são fundamentalmente o reflexo das
desigualdades econômicas e sociais.” (BOURDIEU, 1979, p 12). Que significa
dizer que a diferença no desenvolvimento das sociedades não se deve apenas
a diferença de atributos econômicos entre estas sociedades, mas também
depende das diferenças culturais. Isso porque a relação que se estabelece
entre a cultura já existente da população nos países colonizados com a cultura
dos colonizadores vai ajudar a definir o desenvolvimento econômico e social da
sociedade. De acordo com Markus (2002) a cultura do colonizador ameaça os
valores, as expressões e toda a cultura do colonizado, mas ao mesmo tempo
modifica a dinâmica da cultura do colonizado e a força a se modificar.

Nos diferentes períodos históricos surgiram diferentes teorias a respeito


da cultura, e de sua diversidade entre os povos e sociedades, essas teorias
servem também para tentar explicar a diversidade religiosa entre os indivíduos.

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4- ENTENDENDO A CULTURA E A S RELIGIÕES: TEORIAS E


CONCEPÇÕES

Neste item vamos analisar as diferentes teorias e concepções que foram


utilizadas em diferentes períodos da história para tentar explicar a diversidade
cultural e religiosa existente no mundo. Primeiramente vamos analisar as
concepções que tratam da diversidade cultural, posteriormente analisaremos
as concepções que tratam especificamente da diversidade religiosa.

4.1- Teorias a respeito da diversidade cultural

A primeira teoria a cerca do entendimento da diversidade cultural e


religiosa é a do determinismo biológico. De acordo com esta concepção
comportamentos e ações dos indivíduos eram moldados por capacidades
raciais ou étnicas, como afirmar que alguns povos são naturalmente mais
inteligentes que outros, ou que homens são mais inteligentes que mulheres.
Essa teoria começou a ser refutada no século XIX por estudiosos que
afirmavam que as habilidades dos indivíduos não dependiam da genética e sim
do aprendizado (MARKUS, 2002).

A segunda concepção, similar a anterior, é chamada determinismo


geográfico. Segundo esta teoria a diversidade cultural é fruto dos diversos
ambientes físicos, assim, acreditava-se que devido a localização de uma
população ela teria certas características. Como exemplifica Markus (2002),
Marcus V. Pollio, arquiteto romano afirmava que devido as condições
atmosféricas e climáticas os povos que viviam nas regiões mais ao sul eram
mais inteligentes que os povos que viviam mais ao norte. Esta teoria começa a
ser refutada a partir de 1920, com a demonstração que mesmo em ambientes
similares é possível e provável que exista diversidade cultural.

O evolucionismo cultural é a terceira teoria a ser apresentada, e afirma


que todas as culturas se desenvolvem da mesma maneira, atravessando os
mesmos estágios. Assim, povos que se encontram em estágios considerados

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inferiores irão invariavelmente se desenvolver até chegar a estágios mais


avançados. Dentro desta escala de evolução as culturas e sociedades
europeias eram consideradas as mais avançadas e os povos conquistados e
colonizados eram considerados mais atrasados. Esta concepção surgiu no
século XIX, em um período em que a teoria da evolução das espécies
dominava grande parte dos campos científicos.

A última teoria a ser considerada é a do relativismo cultural. Esta teoria


afirma que cada cultura é única, não havendo parâmetros que tornem possível
a comparação e hierarquização das culturas mundiais, da forma que a teoria do
evolucionismo cultural faz. Esta corrente teórica baseia seus pressupostos em
pesquisas de campo.

“Principalmente a partir dos estudos de campo, Boas e


seus discípulos observaram não haver sequer um critério
universal que pudesse ser aplicado com o poder de
estabelecer uma hierarquia entre as culturas, mas que
cada uma precisava ser estudada em seus próprios
termos” . (Markus, 2002, p. 16)

Prova disso, são as pesquisas de Erik Erikson a respeito do tratamento


dos índios americanos Yurok e Sioux acerca da educação infantil. O
pesquisador constata que existe uma estrutura coerente com relação a
educação infantil dentro destas sociedades, e que esta estrutura se reporta a
lógica da cultura destas sociedades. Mostrando que apesar de muito diferentes
das culturas das sociedades europeias as culturas indígenas não eram
primitivas e subdesenvolvidas.

De acordo com Doutlas (1996) não é possível saber o significado de


contos e histórias, que são a base de muitas culturas e religiões, sem conhecer
o contexto histórico e as instituições. Para exemplificar isto a autora utiliza o
conto da chapeuzinho vermelho, para o qual existem diversas versões, na
versão francesa existem substanciais diferenças para com a versão que

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conhecemos hoje. Na versão francesa ao encontrar o lobo na floresta este


pergunta a chapeuzinho que caminho ela irá tomar para chegar a casa da
vovó, o caminho de agulhas ou o caminho de alfinetes, outra diferença é que
na versão francesa ambos o lobo e a chapeuzinho comem a vovó, o lobo
cozinha a vovó e serve a garota, outra mudança significativa é que não há um
lenhador para salvar a chapeuzinho, ela escapa por mérito próprio e ajuda de
outras mulheres. Conseguindo escapar da casa da vovó a chapeuzinho chega
ao rio, pula na correnteza e é trazida às margens em segurança pelas
lavadeiras que lá se encontram, elas jogam um lençol para a menina segurar e
a trazem até a margem. E deixam o lobo se afogar quando este pula no rio.

Segundo a autora, se considerarmos a versão francesa, e o contexto da


cultura e instituições francesas, temos uma história a respeito do mundo
feminino e das fases pelas quais as mulheres passam. A primeira diferença
entre a história francesa e a história que conhecemos o caminho para chegar
até a casa da vovó, se pelo caminho de agulhas ou se pelo caminho de
alfinetes, são símbolos para fases da vida da mulher. Douglas (1996) conta que
na França do século XIX as camponesas tinham um sistema simbólico para
tratar as fases da vida feminina, assim, os alfinetes simbolizam uma menina
jovem e pura, enquanto a agulha simbolizava a mulher adulta. Havia nesta
sociedade um rito de passagem das meninas para a vida adulta, após a
puberdade as garotas passavam um inverno na casa da costureira em outra
vila, onde aprendiam a ser e a se portarem como mulheres adultas. Ao
retornarem às suas vilas, ainda como jovens puras e não como mulheres
adultas, elas aproveitavam o período do alfinete, que corresponde ao período
de namorar e aproveitar a corte. A história da chapeuzinho representa todas as
passagens da vida de uma mulher desde a infância até chegar a velhice,
quando são como a vovó.

Assim, Douglas (1996) mostra que sem o contexto histórico e sem as


instituições as histórias, contos e mitos podem perdem seus significados
originais. Portanto, ao estudar as culturas e religiões seria preciso ter sempre
em mente o contexto histórico destas culturas e religiões.

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4.2- Teorias a respeito da diversidade religiosa

Assim, durante o período que corresponde a Renascença e ao


Iluminismo, que corresponde ao período da Reforma protestante, como já
observamos, houve uma perda de poder político por parte da Igreja. Houve
também a separação entre a religião e a razão, se dissociou o mundo visível do
invisível. E se separou o conhecimento científico do conhecimento subjetivo,
em especial do conhecimento religioso. Neste período surgiram o método
empírico-indutivo de investigação, de Francis Bacon e o racionalismo científico
de Descartes. Descartes também é responsável pela visão mecanicista do ser
humano:

“Ser humano-máquina habita o universo-máquina, regido


por leis matemáticas perfeitas. Com esta concepção
desmorona a visão orgânica e integral do mundo,
estabelecendo-se a visão racionalista-mecanicista-
reducionista. Também este autor enfatiza o domínio do
ser humano sobre a natureza”. (Markus, 2002, p. 23)

Isaac Newton completa esta visão fornecendo uma abordagem do


mundo como uma máquina perfeita e racional, de forma que os problemas
humanos poderiam ser tratados de forma puramente racional. Desta forma,
como foi mostrado anteriormente, temos a passagem das religiões primitivas
em que o visível e o invisível estavam separados apenas pelo tempo, para
religiões em que o coletivo perde espaço para o indivíduo e em que a ordem já
não existe, mas é almejada, e se observa a separação entre a ciência e a
religião. A religião não tem mais papel na resolução de problemas concretos na
vida dos indivíduos, uma vez que se realizou a separação entre o concreto e o
espiritual.

No século XIX a influência da teoria da evolução das espécies de Darwin


influenciou o entendimento da diversidade religiosa, a teoria da evolução foi
aplicada ao entendimento da diversidade religiosa. Segundo esta teoria as

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religiões e seu desenvolvimento acompanhavam o desenvolvimento da


sociedade em que a religião se manifestava.

Um dos principais teóricos deste período foi August Comte, fundador da


escola de pensamento positivista. De acordo com Comte o conhecimento
humano percorria fases distintas de desenvolvimento: o teológico, o metafísico
e o positivo. Essas fases de desenvolvimento do conhecimento se refletiam no
desenvolvimento da sociedade, e esta passava também por três fases de
desenvolvimento: religiosa, filosófica e científica. Assim, a Europa se
encontrava na fase científica e as outras sociedades em fases anteriores, e,
portanto se encontravam em estágios inferiores. Mas, isso, era um processo de
desenvolvimento, que todas as outras religiões iriam percorrer.

Esta teoria também foi refutada, embora ainda permaneça presente nos
dias de hoje. De acordo com Levi-Strauss magia, ciência e religião não se
sucedem necessariamente no desenvolvimento das sociedades humanas,
muito pelo contrário, elas coexistem e representam sistemas de pensamento
simultâneos que não necessariamente se sucedem (MARKUS, 2002).

Assim, de acordo com Markus (2002, p. 24):

“A religião faz parte de um sistema cultural onde as


expressões religiosas estão integradas e coerentes com
este sistema. Não existe nenhuma posição privilegiada
de alguma cultura ou religião para afirmar que uma é
superior a outra, ou que uma é primitiva e outra histórica.
Todas elas têm a sua história”.

Começa a surgir um novo paradigma a respeito da inteligência humana,


uma concepção que valoriza o conhecimento humano como um todo, sem se
focar apenas nas capacidades racionais e lógicas do ser humano.

Um dos pesquisadores a corroborar este novo paradigma é Howard


Gardner, o psicólogo responsável pelo desenvolvimento do conceito de
Inteligências Múltiplas. De acordo com esta teoria as capacidades lógico-
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matemáticas do ser humano são apenas uma faceta do total de capacidades


que constitui a inteligência humana. Existe então, uma série de capacidades
que são necessárias para que os indivíduos tenham uma vida plena, e a teoria
de Inteligências Múltiplas pretende mapear estas capacidades. Desta forma,
diferentes indivíduos apresentam diferentes níveis em diferentes tipos de
inteligências. Ele abandona a teoria de que exista apenas um tipo de
inteligência, e de que as capacidades lógico-matemáticas e linguísticas sejam
inteligências superiores às outras capacidades humanas. O conceito de
inteligência passa a ser representado por um feixe de capacidades (MARKUS,
2002).

De acordo com a teoria de Gardner todos os indivíduos nascem com o


mesmo potencial para todas as inteligências, diferente das teorias
deterministas, e que o desenvolvimento destas inteligências depende de
estímulos culturais, e por isso diferentes indivíduos possuem diferentes
inteligências mais desenvolvidas.

A concepção de Inteligências Múltiplas ainda é estudada, e até o


momento Gardner identificou oito inteligências e meia. E entre estas está a
inteligência existencial ou intrapessoal, que demonstra a capacidade do
indivíduo de questionar e refletir a respeito de sua existência, de forma
filosófica e religiosa. Assim, o conhecimento religioso e espiritual ganha
novamente espaço e reconhecimento como necessário para o pleno
desenvolvimento do ser humano.

Como afirma Markus (2002) a religião e a espiritualidade não podem ser


consideradas como a parte do cotidiano dos indivíduos elas estão integradas a
cultura e a sociedade.

Outros estudiosos corroboram a ideia de que a religião e a


espiritualidade são importantes para o desenvolvimento do ser humano de
forma plena. De acordo com Jung a religiosidade é parte de uma série de
outras funções que permitem o pleno desenvolvimento do ser humano e que
permitem também a integração cultural e social dos indivíduos. Sendo,
portanto, parte integrante das dimensões do ser humano, não podendo ser

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tratada separadamente. A figura a seguir mostra os oito tipos de inteligências


catalogados até agora:

Figura 1 – Inteligências Multiplas


Fonte: descobertavocacionaleprofissional.blogspot.com

A inteligência lógico-matemática está relacionada com o raciocínio


lógico, com a capacidade de resolver problemas matemáticos e desenvolver
raciocínios lógicos. A inteligência linguística é relacionada a capacidade de
aprender idiomas e de utilizar a língua falada e escrita de forma correta, capaz
de se fazer entender e atingir seus objetivos. A inteligência espacial está
relacionada com a facilidade de lidar com o espaço, é amplamente
desenvolvida em pessoas que desenvolvem atividades atléticas e esportes. A
inteligência corporal cinética está relacionada a coordenação motora, com a
capacidade de utilizar o corpo e suas habilidades para resolver problemas. A
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inteligência musical está relacionada com a capacidade de aprender a tocar


instrumentos musicais, aprender a compor e a apreciar a música. A inteligência
interpessoal está relacionada com a capacidade de lidar com outras pessoas,
de se relacionar bem com os outros indivíduos da sociedade. A capacidade
intrapessoal está relacionada com o desenvolvimento do autoconhecimento,
por isso está relacionada a espiritualidade e a religiosidade, principalmente se
considerarmos a espiritualidade como uma busca de auto conhecimento para
fins de buscar a felicidade. A inteligência naturalista está relacionada com a
sensibilidade com relação ao meio ambiente.

Já Cliffor d Geertz considera que a religião é parte integrante da cultura


de um povo e que influencia significativamente o cotidiano da sociedade. De
acordo com Markus (2002):

“Quando Peresson destaca que o religioso forma parte


da vida cotidiana de um povo, ele está fazendo referência
a uma questão importante que é a superação da visão
apenas transcendente da fé e situando-a em meio à
concretude da vida. Este aspecto parece fundamental -
não se pode situar a experiência religiosa somente em
termos transcendentais”.

Ainda a este respeito outro estudioso, Fowler amplia o significa do fé, e


o faz abranger não apenas o culto a uma religião ou a uma divindade, mas
passa a ser a capacidade e a pretensão de atingir o autoconhecimento e dar
sentido a vida e melhorá-la.

Segundo Biaca et al (2006, p.20) cultura e religião andam juntas, assim,


“religião acontece dentro de um universo cultural, ora influenciando, ora sendo
influenciada pela cultura.”

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5- ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL

5.1- Brasil: diversidade cultural e religiosa

A diversidade cultural e religiosa no Brasil deriva de um processo


histórico complexo e intrincado que se inicia com a descoberta do país. Tal
processo tem início com a colonização do Brasil, durante este processo
tivemos os primeiros três povos que se misturavam: o povo indígena que já se
encontrava no Brasil, os Europeus colonizadores e os escravos trazidos da
África. Entretanto, se observarmos já encontrará enorme diversidade cultural e
religiosa, pois cada tribo indígena era diferente da outra, e apresentavam
culturas e religiões distintas. Entre os escravos africanos também se observa
essa diversidade, pois eram trazidos de diferentes pontos da África. E mesmos
os europeus já apresentavam diversidade cultural e religiosa (MARKUS, 2002).

Como afirma Markus (2002), além das diferenças culturais e religiosas


também é preciso considerar as diferenças econômicas e sociais, as diferenças
de níveis de poder que surgiram das convivências de indivíduos pertencentes a
culturas e religiões tão distintas. De acordo com o autor a situação brasileira
“se apresenta como uma construção cultural e religiosa muito complexa, onde
coexistem culturas singulares cujas origens estão ligadas a diferentes grupos
étnicos, e apresentam características locais e regionais.” (MARKUS, 2002,
p.28).

Além disso as relações entre as tantas culturas presentes no Brasil é


complexa e recíproca de forma que estas culturas se influenciam mutuamente,
tornando a identidade nacional fluida e em constante mudança.

A respeito especificamente das religiões podemos observar no Brasil


uma diversidade tão grande quanto a cultural, isso porque as religiões estão
intimamente ligadas as culturas, e como o Brasil já apresentava uma grande
diversidade cultural, já apresentava também uma grande diversidade religiosa.
Somado a isso temos o fato de que entre as religiões também ocorre o mesmo

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processo que ocorre com as diferentes culturas, elas se influenciam


mutuamente, se cruzam.

Segundo Markus (2002) apesar do fato do Brasil possuir grande


diversidade cultural e religiosa essa diversidade é ignorada e descaracterizada,
e este processo atinge até mesmo a escola. O autor afirma que isso decorre de
um longo processo histórico em que o Estado e a escola tiveram papel
fundamental.

Durante o período da colonização o Estado já tomava medidas que


contribuíram para o tratamento dado atualmente para a diversidade cultural e
religiosa. Nesta época o Estado implementava uma política de
homogeneização da cultura do país, em favor da cultura europeia. Isso era feito
tendo em vista evolucionista, discutida anteriormente, e que afirmava que todos
os povos passariam pelos mesmos estágios de desenvolvimento cultural.
Dentro desta perspectiva o objetivo era disseminar a cultura e religião branca
europeia, que era considerada mais avançada que a cultura e religião indígena
e africana, o objetivo era tornar os indígenas civilizados. Como exemplo deste
processo, temos a tentativa de disseminar a fé católica entre os indígenas
através das escolas e missões jesuítas.

Já nos séculos XIX e XX o governo implantou mais medidas que


contribuíram para forma como a diversidade cultural e religiosa é tratada hoje
nas escolas e na sociedade. Durante este período o governo se empenhou em
uma campanha de branqueamento da população brasileira, trazendo
imigrantes europeus para o Brasil. Durante a década de 30 do século XX estes
mesmo imigrantes fora incluídos na política de homogeneização da cultura
brasileira, e foram proibidos a usar a língua materna e obrigados a usar o
português, principalmente dentro das escolas, também foram compelidos a
seguir a religião católica. De acordo com Markus (2002, p. 29)

“As ações oficiais para proceder à homogeneização eram


acompanhadas pela propagação do “mito da democracia

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racial brasileira”, que dissimulava o quadro real do


racismo sofrido pela população discriminada”.

Segundo Markus (2002) com o mito da democracia racial brasileira se


propagava uma idéia de que a cultura brasileira era uniforme, mesmo sendo
formada por tantos povos de origens tão diferentes, e a escola divulgava este
mito. O efeito disso foi o de neutralizar as diferenças culturais e as vezes o de
subordinar uma cultura a outra, e assim se escondiam as diferenças e se
ignorava a discriminação.

A política de homogeneização cultura na escola se baseava na


concepção de um aluno médio, este era o parâmetro da escola, e assim,
segundo Markus (2002) representava uma violação dos direitos humanos, por
ser uma política discriminatória. A concepção do aluno médio, assim como
qualquer média, não representava a realidade individual de cada aluno, e,
portanto Markus (2002) considera essa concepção como uma abstração.

O aluno médio estava diretamente ligado a classe média urbana branca,


e esperava-se que todos os alunos, mesmo aqueles que não se enquadravam
neste perfil, alunos das áreas rurais ou de classes sociais mais baixas, se
enquadrassem nas referências esperadas do aluno médio. E para explicar o
fracasso destes alunos de atingir os patamares esperados se utilizavam as
teorias que foram apresentadas anteriormente a respeito da diversidade
cultural, teorias que hierarquizavam as culturas e colocavam a cultura europeia
como a mais desenvolvida.

Assim, segundo Markus (2002, p. 31) “A escola, portanto, se encontra


marcada por práticas, teorias e políticas educacionais que, além de
desconsiderarem a diversidade cultural e religiosa, ajudaram a reproduzir
preconceitos e discriminações no ambiente escolar.”.

Entretanto, ao longo dos anos diversos grupos étnicos e sociais


diferentes resistiram a esta homogeneização da cultura brasileira. Um exemplo
são os grupos indígenas que buscam uma educação voltada para seu povo,
que ensine seus costumes e que planejada e dirigida para os índios. Estes

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grupos foram ganhando espaço e nos últimos anos tem havido grande
preocupação em reconhecer e apreciar a grande diversidade cultural do país, e
fazer com que esta nova perspectiva atinja também as escolas.

Espaços vão sendo conquistados e até mesmo a legislação mostra o


reconhecimento da diversidade brasileira, em 1988 a discriminação é
considerada crime na Constituição Federal. Nesta busca por uma sociedade
mais fraternal e que aprecie a diversidade cultural e religiosa existente no Brasil
a escola pode ter um papel fundamental, por ser o local onde todas essas
diversidades se encontram e por ser a via legitimada de aprendizado
(MARKUS, 2002).

5.2- Ensino religioso no Brasil: perspectiva histórica

Ao longo da história brasileira, a disciplina de ensino religioso tem sido


produto de complexas relações entre o Estado e a Igreja. Traçar a trajetória
histórica do ensino religioso até este se tornar o que ele é hoje ajuda a
entender a disciplina escolar ensino religioso.

O primeiro período histórico a ser analisado corresponde ao período


colonial, entre 1500 e 1800. Neste período todos os aspectos da vida na
colônia estavam interligados a Igreja, todos os aspectos da vida colonial eram
voltados para a arrecadação de riquezas para o colonizador, Portugal. E
devido a um acordo entre Portugal e Roma, a respeito da disseminação da fé
católica, o ensino religioso no país neste período era focado na expansão do
catolicismo no mundo, com ações como a catequização dos índios (MARKUS,
2002). Nesta perspectiva as tradições culturais e religiosas dos índios e negros
são consideradas superstições e cultos diabólicos.

Ao período colonial segue-se a monarquia constitucional, de 1823 à


1889. O Brasil continua sendo domínio português, e a metrópole contínua
dominando significantes aspectos da vida cotidiana no Brasil. De acordo com
Derisso (2009) embora houvesse liberdade de culto doméstico, nas escolas
exigia-se juramento religioso de todos os professores e alunos de
universidades, assim como de todos os funcionários públicos, e a todos
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aqueles que desejassem se candidatar a qualquer cargo de governança


pública. O que criava uma situação contraditória, que acabou levando a
“Questão religiosa do Império”. Desde o período da colônia a a Igreja católica
estava submetida ao Estado, de forma que este regulava sobre o clero e os
assuntos da Igreja, em 1872 dois bispos resolveram seguir as ordens do Papa
aqueles religiosos que também seguiam a maçonaria, com a intervenção do
Estado os bispos foram sentenciados a quatro anos de prisão, disso se tratava
a Questão Política, que é ilustrada na charge a seguir:

Figura 2 – A questão Política


Fonte: imagohistoria.blogspot.com

Os debates a respeito acerca da Igreja Católica e o Estado


prosseguiram, o Imperador mantém a fé católica como sendo a religião oficial
do Império, mas, de acordo com Derisso (2009, p.2) a “Igreja Católica se viu
atingida pela proposição do Estado impor-se à família obrigando-a a enviar as
crianças à escola. A Família, segundo a doutrina católica, era a instância
responsável pela educação juntamente com a Igreja.” O novo texto afirmava

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que os alunos não católicos não eram obrigados a assistir as aulas de ensino
religioso.

Entretanto, com o começo da imigração diversos migrantes de origem


protestante trazem ao Brasil a tradição de Martin Lutero. E dentro das
premissas protestante está a importância da escola, de acordo com esta
perspectiva, todos deveriam ser educados para que fossem capazes de cuidar
dos bens públicos, surgem então, diversas escolas. As escolas surgem com
mais vigor em regiões rurais, pela menor dominação da religião oficial.

Em 1890 é implantado o regime republicano, e este dura até 1930. O


Regime Republicano era baseado nos ideais positivistas, e por isso houve a
separação entre o Estado e a Igreja e a confecção da Primeira Constituição da
República (MARKUS, 2002). E com relação ao ensino religioso, a nova Carta
Magna estabelecia que este deveria ser leigo, o que abriu margem para
variadas interpretações. Alguns interpretaram que a não deveria haver ensino
religioso nas escolas, outros interpretaram que por leigo o Estado queria dizer
que o ensino religioso deveria ser oferecido nas escolas, para prover ensino
integral aos alunos, mas que ao mesmo tempo o Estado deveria garantir a
liberdade de credo. E não foi apenas o ensino religioso nas escolas que foi
uma perda para a Igreja Católica, ela também perdeu o controle, para o
Estado, dos registros de casamento, nascimento e o controle dos cemitérios
(DERISSO, 2009). Entretanto, o ensino religioso focado na perspectiva da fé
católica continuou sendo predominante nas escolas. De acordo com Derisso
(2009, p.18-9):

“Foi esse o único período de nossa história em que o


Estado foi realmente laico, pelo menos do ponto jurídico
uma vez que a Igreja continuou exercendo influência na
definição de normas de conduta e costumes na
sociedade como um todo, inclusive na política e na
educação, o que demonstra que o anticlericalismo dos
primeiros tempos da república era um fenômeno de
superestrutura, tanto que esmoreceu rapidamente e
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permitiu a reaproximação entre o clero e as oligarquias


regionais, possibilitando acordos e concessões que
levaram a que na segunda e terceira década do século
XX a educação religiosa reaparecesse em alguns
estados brasileiros e em 1931 o Ensino Religioso fosse
instituído como disciplina optativa nas escolas públicas
de todo o país pelo Decreto 19.941 de 30 de abril de
1931”

Entre 1930 e 1937 encontramos o período de transição para o Estado


Novo, durante o qual o debate acerca da inclusão ou não do ensino religioso
como disciplina obrigatória nas escolas continua. Em 1931 um decreto admite a
inclusão da disciplina de ensino religioso como matéria facultativa nas escolas,
e a disciplina deve ser ministrada tendo em vista os credos dos alunos, os
quais devem ser manifestos pelos pais ou responsáveis (MARKUS, 2002).

Já durante o Estado Novo aumentou o caráter facultativo da disciplina


ensino religioso. Entretanto, ela continua sendo ministrada nas escolas como
uma catequese, por professore da fé católica, o sul do país apresenta algumas
exceções, devido a grande concentração de imigrantes de religiões
protestantes.

O período seguinte compreende os anos entre 1946 e 1964. De acordo


com Markus (2002) a Constituição de 1946 garante o ensino religioso nas
escolas quase na integra, entretanto, quando foi regulamentado pela Lei de
Diretrizes e Bases seu espaço foi reduzido. De acordo com o autor o enunciado
da Lei de Diretrizes e Bases parecia apontar para um ensino religioso que se
adequasse a fé confessa dos alunos, necessitando, portanto, de classes
especiais, e também apontava para uma disciplina a parte das outras
disciplinas do currículo.

O próximo período compreende o período de 1964 à 1984, ou seja, o


período correspondente aos governos militares. O período se inicia no mesmo
ano em que é instituído o Ato Institucional número cinco, o quinto de uma série
de atos institucionais decretados durante o período do regime militar brasileiro.
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O Ato Institucional cinco suplantava a constituição de 1967 e dava poderes


extraordinários ao presidente, ao mesmo tempo em que suspendia várias
garantias constitucionais.

Durante o período da ditadura militar uma série de assuntos foram


retirados dos materiais didáticos e das discussões escolares devido a censura,
assuntos como a genocídio indígena e dos integrantes dos movimentos
operários e abordagens críticas a respeito da escravidão foram vetadas, como
afirma Derisso (2009). Ao mesmo tempo a censura se fazia presente nas
escolas através da censura e da regulamentação do MEC que determinava aos
autores e editores dos livros escolares quais as abordagens adequadas para
os temas a serem tratados. As abordagens adotadas, segundo Derisso (2009)
vinham de encontro com os interesses da ditadura, e visavam a manutenção
do status quo. Foram incluídas na grade curricular duas disciplinas: educação
moral e cívica e organização social e política brasileira. E de acordo com o
autor vários tópicos pertencentes a disciplina de história começaram a ser
tratados não de um ponto de vista histórico, mas de uma perspectiva moral. As
disciplinas de História e Geografia foram substituídas nos últimos quatro anos
do primeiro grau por Estudos Sociais.

Durante este período, pela Constituição de 1967 a disciplina de ensino


religioso era obrigatória em todas as escolas, mas o aluno podia obter por
assisti-la no ato da matrícula. Segundo Markus (2002) ainda neste período
existe muita confusão e falta de clareza sobre a função da disciplina de ensino
religioso no ambiente escolar.

O último período compreende o período atual, desde 1986 até hoje. Foi
durante o final da década de 80 que o Brasil deixou de ser uma ditadura militar,
e foi também entre o final dos anos 80 e começo dos anos 90 que o país
iniciava seu processo de abertura política e econômica, em que retornava a
liberdade de imprensa etc. Este período é marcado pela redemocratização do
país, e devido a redemocratização, como afirma Derisso (2009) os professores
são capazes de se reunir em sindicatos e organizações de classe, e através
destes pressionar por mudanças na educação, o que leva a elaboração dos
Parâmetros Curriculares do MEC.

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De acordo com Derisso (2009) em 2008 a Secretaria de Educação


editou uma nova proposta curricular, e esta foi entendida por alguns como uma
nova proposta que rompia com a orientação que a educação no Brasil vinha
seguindo. A passagem que suscita a dúvida é a seguinte:

Este documento básico apresenta os princípios


orientadores para uma escola capaz de promover as
competências indispensáveis ao enfrentamento dos
desafios sociais, culturais e profissionais do
mundo contemporâneo. O documento aborda algumas da
s principais características da sociedade do conheciment
o e das pressões que a contemporaneidade exerce
sobre os jovens cidadãos, propondo princípios
orientadores para a prática educativa, a fim de que
as escolas possam se tornar aptas a preparar seus
alunos para esse novo tempo. (gripo dos autores)
(....)

Por isso, esta Proposta Curricular tem como


princípios centrais: a escola que aprende, o currículo
como espaço de cultura, as competências como eixo
de aprendizagem, a prioridade da competência de
eitura e de escrita, a articulação para aprender e a contex
tualização no mundo do trabalho.

Derisso (2009) acredita que não houve mudança na estratégia adotada


pela Secretaria de educação. De acordo com o autor o material didático não
incentiva o aluno a reflexão, e aconselha o professor a antecipar as respostas
nos momentos de possíveis reflexões. Ainda de acordo com Derisso (2009) os
materiais didáticos não consideram as limitações existentes nas escolas
públicas:

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Fato que chama a atenção nos cadernos em


questão e que reflete o distanciamento da realidade
em que se encontram os autores é a
quantidade de pesquisas, atividades em grupos, debates
e rodas de conversas que são propostos em cada
situação de aprendizagem. Acreditam que por meio
dessas tarefas os alunos consigam construir
conhecimento sem interferência de discursos pré-
elaborados e
tornem agentes do próprio aprendizado, mas não se leva
m em conta os limites da escola pública com suas salas h
eterogêneas e superlotadas.

O país ganha uma nova Constituição, e esta garante a diversidade


cultural e religiosa. Como aponta Markus (2002) neste cenário a diversidade
cultural e religiosa começa a aflorar e se mostrar presente no país. A escola
muda, e com ela muda também o papel da disciplina de ensino religioso,
segundo Markus (2002, p. 36) “A escola deixa de ser um espaço unitário e
coerente de um grupo, rompe com paradigmas e conceitos vigentes de
educação, acolhendo novas possibilidades e manifestações.”.

De acordo com a Constituição o ensino religioso se torna facultativo, e


deve ser ministrado nos horários normais das grades curriculares do ensino
médio e fundamental. Em 1996 a nova Lei de Diretrizes e bases sanciona um
novo texto a respeito do ensino religioso, e este recebeu nova redação no ano
seguinte, e se encontra em vigor até hoje. De acordo com o que consta na Lei
de Diretrizes e Bases o ensino religioso é facultativo e deve ser ministrado nos
horários normais da grade curricular, quanto ao conteúdo é especificado que o
sistema de ensino deve determinar o conteúdo e que para isso deve ouvir as
diferentes entidades civis, constituídas pelas diferentes religiões. Tudo isso
para que minimizar a possibilidade de discriminação e falta de respeito a
diversidade cultural e religiosa.

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6- ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL

6.1- O que se espera do Ensino religioso hoje

O ensino religioso em escolas de primeiro e segundo grau tem sido tema


de debate nos últimos anos. Isso porque o tema pluralidade cultural foi incluído
como tema transversal, nos parâmetros curriculares nacionais:

“A temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao


conhecimento e à valorização das características étnicas
e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no
território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à
crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes
que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao
aluno e à aluna a possibilidade de conhecer o Brasil
como um país complexo, multifacetado e algumas vezes
paradoxal”

A ideia é que através deste tema transversal seja possível abordar o


tema da diversidade cultural brasileira, e que seja possível cultivar e incentivar
o respeito para com esta diversidade.

Segundo Markus (2002) e Biaca et al. (2006) é que através deste tema
transversal seja possível desincentivar o preconceito contra aquilo que é
diferentes, visto que o Brasil é um país de múltiplas culturas e povos. E para
estas pretensões a escola é o lugar ideal, como é apontado por Lins (2006) e
Markus (2002), isso porque é onde todas estas culturas religiões diferentes se
encontram, e é também um local de aprendizado. Segundo Markus (2002) a
grande diversidade cultural e religiosa pertencente ao Brasil é descaracterizada
ou ignorada nas escolas brasileiras. Mas o autor acredita que através da
disciplina de ensino religioso é possível criar espaço para o diálogo entre as
diversas culturas e religiões, que dentro desta disciplina é possível haver uma
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troca de experiências que vai fortalecer o convívio democrático e um mútuo


aprendizado.

É importante ressaltar que hoje o ensino religioso não se restringe a


divulgar uma fé ou catequizar os alunos, a matéria pretende, de acordo com o
estabelecido nos parâmetros curriculares, abordar não uma religião específica,
mas mostrar a diversidade de religiões, seus ritos, suas festas, seus livros
sagrados e através de exercícios e discussão mostrar que esta diversidade
existe e que ela não deve ser alvo de preconceito.

Com relação ao conteúdo que deveria ser ministrado na disciplina de


ensino religioso é preciso, no momento de seleção do conteúdo, ter em mente
que este ajudará a moldar os indivíduos, e, portanto, é vislumbrar o tipo de
pessoas que se considera desejável obter através do processo de educação, e
então selecionar o conteúdo (MARKUS, 2002).

Outro ponto apontado por Markus (2002) é que a exclusão ou inclusão


de conteúdo no currículo represente relações de poder. Por isso o autor é
contra o tipo de currículo que foi adotado por muito tempo no Brasil, que se
baseia em uma catequese dos alunos. Diante de reações e reclamações de
comunidades representantes de credos e raças discriminadas este currículo
começou a ser questionado, e hoje se considera ideal que o currículo de ensino
religioso seja abrangente, que englobe uma maior amostra da diversidade
cultural e religiosa brasileira.

Entretanto, Markus (2002) afirma que

“ ainda hoje se manifesta um exercício de poder entre o


Estado e as Igrejas que gera conflitos dentro do Ensino
Religioso, que, enquanto disciplina do currículo é
administrada pelo Estado, mas, enquanto conteúdo, é
determinada por uma ou mais igrejas. Em consequência,
a seleção de conteúdos logicamente está privilegiando
determinada religião ou religiões”.

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Assim, afirma o autor, o ensino religioso não deve ser uma disciplina
ministrada tendo em vista apenas uma religião, ele deve atentar para a religião
e para a religiosidade como uma área do conhecimento humano. Outro ponto
importante com relação a esta disciplina é que é importante que o professor
não se prenda apenas ao currículo, pois cada aluno traz consigo uma
experiência religiosa que deve ser levada em consideração na disciplina.
Markus (2002) acredita que o ensino religioso pode auxiliar o aluno a
desenvolver uma visão crítica da realidade,

No caderno pedagógico de ensino religioso do estado do Paraná Biaca


et al (2006) demonstram possíveis caminhos para se trabalhar a diversidade
religiosa em sala de aula, de modo a incentivar o respeito a esta diversidade.
Através de exercícios que mostram e fazem com que os alunos tomem contato
com as diferentes religiões, seus conceitos, livros sagrados, festas, os autores
esperam incentivar o respeito a diversidade cultural. Na figura a seguir
podemos ver a o conteúdo programático da disciplina ensino religioso sugerido
por Biaca et al (2006) no caderno pedagógico de ensino religioso, ao longo
deste trabalho os autores dão exemplos de cada tópico e possibilidades de
exercícios para estimular os alunos.

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Figura 3: Conteúdo da matéria ensino religioso


Fonte: Biaca et al (2006)

Biaca et al. (2006) afirmam que o conteúdo da disciplina de ensino


religioso deve ser elaborado de forma a explicitar a religiosidade e a
espiritualidade, “a experiência do sagrado” em diversas e diferentes religiões,
desde as mais antigas e estruturadas até as mais recentes e informais. Dessa
forma

“O conteúdo abordado, foco de estudos do sagrado,


perpassará todo o currículo da disciplina de Ensino
Religioso, de modo a emitir uma análise mais complexa
de sua presença nas diferentes manifestações
religiosas, logo culturais e sociais”.

Desta forma os autores recomendam que façam parte da disciplina


tópicos como lugares sagrados, símbolos religiosos, festas religiosas ritos e
textos sagrados, de forma a explicitar a relação do homem com o sagrado
dentro das diferentes religiões. Os autores apontam que os conteúdos
sugeridos não possuem tradição dentro da disciplina de ensino religioso, pois a
abordagem para a referida matéria mudou nos últimos anos, e este conteúdo
pretende justamente se opor ao antigo e transformar a matéria, de forma que
seja possível através da disciplina oferecer aos alunos a possibilidade de
conhecer a grande diversidade cultural, social e religiosa do Brasil.

Através deste conteúdo Biaca et al (2006) esperam que a matéria de


ensino religioso seja capaz de contribuir, e afirma através da frase abaixo:

“Contribuirá para a superação do preconceito à ausência


ou à presença de qualquer crença religiosa, de toda
forma de proselitismo, bem como da discriminação de

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qualquer expressão do sagrado. Assim, os conteúdos a


serem ministrados nas aulas de Ensino Religioso não
têm o compromisso de legitimar uma manifestação do
sagrado em detrimento de outra, uma vez que a escola
não é um espaço de doutrinação, de evangelização, de
expressão de crença de ritos ou símbolos, campanhas e
celebrações”.

Já o Estado de São Paulo elaborou dois cadernos a respeito da


disciplina de ensino religioso e seu conteúdo: um de Teófilo Bacha Filho, de
inclinação ecumênica, e outro elaborado pelos professores do departamento de
história da UNICAMP, que afirma que o estudo das religiões deve estar
presente na escola pública, levando-se em conta os momentos históricos das
religiões. Com relação ao caderno elaborado pela UNICAMP, Derisso (2009,
p.6) afirma que que este caderno não propõem o estudo das religiões, “mas
uma verdadeira admiração que no plano” das religiões equivaleria a negar a
muitas delas seus próprios fundamentos.

Incontri e Bigheto (2002) também concordam que a disciplina de ensino


religioso é necessária para que se possa atingir uma educação global e plena
do ser humano. Os autores afirmam que as religiões estão presentes em todas
as culturas, e que apesar de terem suas especificidades todas elas lidam com
o espiritual, com a relação do homem com a morte e com o sagrado.

Existem, porém a necessidade de se estabelecer um diálogo saudável


entre as diversas religiões, pois como apontam Incontri e Bigheto (2002) todas
tem uma raiz comum, devido ao elemento humano. Pois isso pode possibilitar
um melhor conhecimento das diversas crenças, e é opinião dos que um diálogo
aberto e sincero poderia garantir aos homens maior fraternidade. E de acordo
com os autores o ideal seria que o ensino religioso focasse os seguintes
objetivos:

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1) despertar e cultivar a religiosidade do aluno;

2) levá-lo à compreensão da importância do fenômeno


religioso em sua própria vida e na história humana;

3) trazer conhecimento sobre as diferentes formas de


religiosidade, dentro de seus respectivos contextos
culturais e históricos;

4) criar um espírito de fraternidade e tolerância entre as


diferentes religiões;

5) sensibilizar o aluno em relação aos princípios morais,


propostos pelas religiões, promovendo ao mesmo tempo
uma reflexão sobre eles. (INCONTRI; BIGHETO, 2002, p.
1-2)

Entretanto, Icontri e Bigheto (2002) reconhecem que cumprir com a lista


acima de cinco objetivos pode nem sempre ser fácil, e que na verdade estes
objetivos podem ser vistos como muito ideológicos e irrealistas. Mas os autores
afirmam que se os educadores conseguirem evitar certos comportamentos e
certas mentalidades é possível conseguir um ensino religioso que abrangente e
que não se restrinja a catequização. Assim, o primeiro comportamento e estado
mental a ser evitado é o preconceito, e para isso a melhor solução é o
conhecimento, encontrar não os pontos díspares entre as religiões, mas
aqueles pontos que as religiões possuem em comum. O segundo
comportamento a ser evitado é o de julgar as outras pessoas de acordo com
estrutura de pensamento da própria religião. Também existe a necessidade de
que o professor seja um pesquisador, que ele faça aflorar sua própria reflexão
a respeito da religiosidade, da espiritualidade, que ele mesmo busque o
autoconhecimento, para que isso possa de fato ser estimulado e passado aos
alunos. O último ponto a ser observado se refere a ética, considerada aqui não
como um conjunto de regras, mas como uma estrutura de pensamento e
comportamento que emana da condição humana, da dignidade humana.

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Para corroborar a utilização da disciplina de ensino religioso para ajudar


a tratar da diversidade cultural Biaca et al (2006) analisam a Declaração
Universal dos Direitos do Homem, que data de 1948, e que expressa a
liberdade de credo. De acordo com os autores as garantias apontadas na
Declaração são na verdade as garantias mínimas para que o indivíduo possa
ter uma vida digna, essas garantias correspondem às liberdades fundamentais
do indivíduo.

A seguir apresentamos alguns itens da Declaração Universal dos


Direitos dos Homens que demonstram a necessidade e importância do respeito
a diversidade cultural:

Artigo VII

Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem


qualquer distinção, a igual proteção da lei. Todos têm
direito a igual proteção contra qualquer discriminação que
viole a presente Declaração e contra qualquer
incitamento a tal discriminação.

Artigo VII

Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem


qualquer distinção, a igual proteção da lei. Todos têm
direito a igual proteção contra qualquer discriminação que
viole a presente Declaração e contra qualquer
incitamento a tal discriminação.

Artigo XXIV

1. Toda pessoa tem deveres para com a


comunidade, em que o livre e pleno desenvolvimento de
sua personalidade é possível.
2. No exercício de seus direitos e liberdades, toda
pessoa estará sujeita apenas às limitações determinadas
pela lei, exclusivamente com o fim de assegurar o devido
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reconhecimento e respeito dos direitos e liberdades de


outrem e de satisfazer às justas exigências da moral, da
ordem pública e do bem-estar de uma sociedade
democrática.
3. Esses direitos e liberdades não podem, em
hipótese alguma, ser exercidos contrariamente aos
propósitos e princípios das Nações Unidas.

Apesar da Declaração Universal dos Direitos do Homem apresentar


várias cláusulas que são consideradas como garantias mínimas para que o ser
humano tenha uma vida digna tem sido difícil garantir que o que está escrito na
declaração se torne realidade em todo o mundo. Entretanto, a Declaração
evidencia quatro conceitos importantes. O primeiro é o conceito de pessoa, que
constitui perceber que o ser humano possui uma natureza própria, diferente
dos objetos. O segundo conceito se refere a dignidade humana, que seria, de
acordo com Biaca et al. (2006), o mesmo que direitos humanos.

“É o reconhecimento da singularidade do outro, de


compreender que cada um e, ao mesmo tempo, todos
possuem o direito de definir as suas próprias ações.
Significa que existe o direito à integridade moral, de que
ninguém possui o direito de tratar mal, de menosprezar,
outro ser humano. Assim, está implícito nesta segunda
ideia o direito à liberdade pessoal, civil e jurídica: todos
podem expressar-se, reunir-se, manifestar-se, associar-
se e participar politicamente, defendendo suas ideias”.
(BIACA et al, 2006, p. 22)

E assim, se considerarmos que todos somos pessoas e como tal temos


direitos a dignidade humana é daí que nasce a Declaração em si, uma série de
direitos que visam garantir a possibilidade de dignidade para todas as pessoas.
É desta reflexão que surge o terceiro conceito importante na Declaração dos
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Direitos Universais do Homem: a igualdade, e visto que somos todos iguais a


discriminação e o preconceito se tornam inaceitáveis.

O quarto e último conceito se refere a solidariedade. Este último


conceito evidencia que apesar de sermos todas pessoas, apesar de sermos
todos iguais e termos todos direito a dignidade, somos também todos
interdependentes.

Visto que o objetivo da matéria de ensino religioso não é doutrinar ou


catequisar os alunos e sim informar e ajudar a reduzir e eliminar o preconceito
a linguagem a ser utilizada durante as aulas não é a religiosa e sim a
pedagógica.

Como exemplo de como pode ser administrado ensino religioso nas


escolas de ensino médio e fundamental Incontri e Bigheto (2002) explanam
uma experiência com o desenvolvimento de duas atividades em uma escola
particular da Grande São Paulo, na década de 90.

A primeira atividade da experiência a ser considerado foi a


administração de aulas de religião comparada para os alunos da quinta séria
da referida escola. As aulas foram ministradas tendo em vista os princípios
acima citados, de respeito a todas as religiões e a busca de não discriminar ou
apresentar comportamento preconceituoso, de forma alguma, contra qualquer
das religiões abordadas. As discussões começaram com um levantamento a
respeito das principais dúvidas dos alunos, entretanto, esta experiência gerou
polêmica entre os catequistas das crianças as quais a disciplina foi ministrada,
mas contou com o apoio dos pais das crianças.

A segunda experiência relatada por Incontri e Bigheto (2002) diz respeito


a um culto ecumênico semanal que era realizado no horário do intervalo e ao
quais as crianças e adolescentes eram convidados a participar, sendo o
comparecimento voluntário. Durante o culto, três representantes de três
religiões distintas, um católico, um espírita e um protestante (visto que eram as
religiões presentes na escola), deveriam pesquisar orações e trechos de livros
de suas respectivas religiões, e que não ferissem os princípios das demais
religiões, para serem discutidos e rezados durante o culto. De acordo com os

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autores o resultado foi promissor, visto que as crianças compareciam aos


cultos, por vontade própria, e não havia necessidade de atos disciplinares
durante o culto, visto que as próprias crianças vigiavam uns aos outros. Além
disso, os autores afirmam que os pedidos e orações feitos durante os cultos
refletiam o entendimento e respeito as todas as religiões.

Entretanto, mesmo quando a intenção é boa é preciso atentar para a


condução do experimento e para os instrumentos e ferramentas utilizados para
chegar aos objetivos traçados, é preciso ter muito cuidado. A figura a seguir
mostra uma propaganda que deveria ajudar a combater a discriminação racial,
e embora a intenção seja boa a execução deixa a desejar. A inscrição na
propaganda diz: Todo mundo merece ser tratado de forma igual, não importa
se você é negro, amarelo, mulato ou normal. Da forma como está redigida a
propaganda afirma que apenas as pessoas brancas são normais, e só as
pessoas brancas são normais e isso significa dizer que todas as outras são
anormais.

Figura 2- Igualdade
Fonte: edistraction.com

Voltando a discussão acerca dos objetivos do ensino religioso, também


é função da disciplina de ensino religioso, segundo Biaca et al. (2006)
possibilitar aos alunos a realização de uma reflexão a respeito da vida, do
sentido da vida e seus vários aspectos. Através desta busca e reflexão a
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respeito da vida os alunos podem descobrir suas conexões com a comunidade,


e com o todo, modificando o aluno e suas ações, construindo estruturas que o
ajudaram a se guiar pelo resto da vida. Entretanto, os autores apontam para o
fato de que a decisão de adotar ou não uma religião é pessoal, é uma reflexão
e decisão que cabe apenas ao indivíduo, e não deve ser tomada pela disciplina
ou pelo professor responsável pela disciplina.

Lins (2006) e Markus (2002) vão mais além, e afirmam que a educação
religiosa ajuda a fornecer uma formação completa aos indivíduos. De acordo
com Markus (2006), a existência de múltiplas inteligências, e não de apenas
uma única focada na capacidade lógico-matemática, pode ser melhor
estimulada com a oferta da matéria ensino religioso, que deve estimular a
inteligência chamada intrapessoal. Biaca et al (2006), por sua vez afirma que o
desenvolvimento de uma país não se restringe ao crescimento econômico do
mesmo, que para que haja desenvolvimento é necessário oferecer condições
para que os cidadãos possam ter vidas produtivas e com capacidade de
desenvolvimento nos vários aspectos humanos: moral, afetivo, espiritual etc.

Já Lins (2006) parte do pressuposto que a fé é um dom, e que portanto


a matéria ensino religioso não deve se focar, e nem poderia, em fornecer a fé
aos alunos. Mas a autora afirma que a fé e a razão devem ser consideradas
juntas, devem estar vinculadas. Assim, de acordo com a autora durante a
infância ninguém escolhe sua religião, esta é escolhida pela família, e
posteriormente a pessoa decide se permanece ou não nesta religião, portanto,
não é papel da escola catequizar através da disciplina de ensino religioso.

Apesar disso, Lins (2006) acredita que a disciplina ensino religioso pode
ser parte importante da busca e consolidação da fé, a autora afirma que apesar
de não saber exatamente o que busca, o indivíduo terá o ensino religioso
como parte fundamental de sua formação plena, enquanto ser humano. Como
também afirma Markus (2002), que acredita que a religiosidade e a
espiritualidade não devem ser tratadas como aspectos separados das outras
facetas do ser humano, mas devem ser consideradas como parte do cotidiano
e vinculadas aos outros aspectos do ser humano.

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Lins (2006) também afirma que a experiência religiosa é importante para


o desenvolvimento de outros aspectos da vida do ser humano, como por
exemplo, o desenvolvimento dos lados afetivo, moral e cognitivo. A autora
afirma que mesmo que o indivíduo abandone a religião adotada na infância
quando atinge a idade adulta sua personalidade se forma de maneira mais
ampla quando ele passa pela experiência do ensino religioso e da
espiritualidade e religiosidade. Segundo a autora estudo realizados por Erik
Erikson a respeito do desenvolvimento da maturidade humana, em todos os
estágios do desenvolvimento da pessoa, desde a infância até a vida adulta,
mostram que existe uma relação entre a religião, a prática de uma religião, e o
desenvolvimento da confiança básica. Para Erikson a confiança básica

“Designa a primeira etapa psicossocial a ser construída


pela personalidade, além de que não significa um
degrau abandonado posteriormente, mas algo
fundamental continuamente conquistado pela
personalidade madura

De acordo com outro pesquisador, Victor Frankl, que era psiquiatra e


sobrevivente do campo de concentração nazista Auschwitz, o fato de alguns
prisioneiros serem religiosos e outros não sobressaiam na forma como lidavam
com a difícil situação. O pesquisador constatou que aqueles que possuíam
uma experiência religiosa, uma faceta religiosa mais desenvolvida,
enfrentavam as pressões e as situações indignas do campo de concentração
de forma diferenciada daqueles que não possuíam tal experiência. Segundo
Frankl a resistência daqueles que possuíam uma experiência religiosa se
sobressaia perante as condições indignas (LINS, 2006).

6.2- Crítica ao ensino religioso

De acordo com Derisso (2009, p.6) o tratamento que é proposto pelo


caderno de ensino religioso produzido pelo Estado de São Paulo, que propõe
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uma abordagem de histórica das religiões na verdade, na verdade “não é a


identificação e estudo do ‘outro’, mas uma verdadeira admiração que no plano
das religiões equivaleria a negar a muitas delas seus próprios fundamentos.”.
Do ponto de vista do autor ao considerar as religiões apenas como expressões
do credo e cultura dos indivíduos deixa-se de perceber que a maior parte das
religiões se converte em instituições. E enquanto instituições estas religiões se
tornam um instrumento ideológico para manutenção da ordem das coisas, do
status quo, de forma oprimir o homem.

Derisso (2009) também afirma que a abordagem adotada para a


inserção da disciplina de ensino religioso como uma disciplina necessária para
o completo e pleno desenvolvimento do indivíduo a escola está se afastando
da visão positivista. O autor acredita que a educação deve prover os
instrumentos para que o aluno seja capaz de pensar e analisar a realidade de
forma crítica, e teme que “A exaltação da riqueza da diversidade pode se
constituir num instrumento de alienação ao invés de transformação se a
análise crítica dessa diversidade for cerceada.” (DERISSO, 2009, P.8).

Entretanto, como citado anteriormente, Markus (2002) aponta para o


surgimento de um novo paradigma de entendimento da inteligência humana,
que não se foca mais em uma inteligência lógico-matemática, mas que abrange
uma série de outras competências necessárias a vida humana. E dentro destas
inteligências múltiplas está incluída a relação do homem com a religiosidade e
com a espiritualidade. Portanto, o autor afirma que a disciplina de ensino
religioso, se ministrada não como uma catequese, mas como o intuito de
provocar profunda reflexão, desejo por autoconhecimento e o desenvolvimento
de uma visão crítica do mundo, faz sentido na grade curricular.

Outro ponto apontado por Derisso (2009) como desfavorável a adoção


da disciplina de ensino religioso nas escolas é que ao invés de analisar as
religiões a disciplina promova apenas a apreciação destas. E assim sendo, o
autor acredita que através da exploração típica do capitalismo que impõe
remunerações ao nível de subsistência, levando os indivíduos a condições de
desespero, que faz com que estes indivíduos se voltem para a religião. O autor
teme que devido a estes fatores não seja possível uma disciplina de ensino

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religioso que ajude a tornar os indivíduos capazes de analisar a realidade de


forma crítica.

O ensino de uma visão crítica da realidade é uma questão


multidisciplinar, que não precisa nem deve ficar restrita ao conteúdo da
disciplina de ensino religioso. Muito pelo contrário outras matérias já
estabelecidas na grade curricular, como história e geografia, podem ajudar o
aluno a desenvolver uma visão crítica do mundo, e a possibilidade de
apreciação crítica da realidade. Entretanto, se o problema é o funcionamento
do sistema capitalista, existe pouca possibilidade de que a disciplina de ensino
religioso ou qualquer outra matéria consigam mudar isso. E mais importante, a
visão atual da disciplina não se foca no culto ou na catequese dos alunos em
prol de uma fé determinada, visa sim mostrar aos alunos a diversidade cultural
e religiosa existentes no país, e de que forma lidar com essa diversidade
respeitando as diferenças sem atitudes preconceituosas.

Assim, afirma o autor (DERISSO, 2009, p. 8):

“Nesse sentido, não falar de guerras e revoluções, de


greves e insurreições, de desigualdades sociais e de
sofrimentos seria camuflar a realidade e impossibilitar
que os oprimidos desvendem o que está na raiz deste
“vale de lágrimas” santificado pelo cristianismo,
dificultando e até mesmo impossibilitando a luta pela
libertação da exploração a que estão submetidos. Tal
postura pedagógica apenas contribuiria para continuar
mantendo a escola como um mundo distinto daquele
vivenciado cotidianamente pelo proletariado e voltada
para uma formação individualista que acena com a
possibilidade de sucesso individual para alguns e
insucessos para a maioria”.

Derisso (2009) acredita que focar os conteúdos e disciplinas das escolas


tendo em vista o desenvolvimento de competências e habilidade que levem a

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realização pessoal e a busca da felicidade e não incluir o estudo da


expropriação do proletariado por parte da burguesia não é fornecer uma
educação completa aos indivíduos. É na verdade fortalecer o ‘status quo’ e
garantir que a situação atual vai se propagar para o futuro, garantindo que a
burguesia permaneça no poder e que os trabalhadores continuem sendo
expropriados.

Entretanto, a questão das teorias a respeito do funcionamento do


capitalismo, como a teoria marxista ou a teoria neoclássica, pode ser
adereçada em outras disciplinas, não há de fato necessidade de camuflar as
guerras e revoluções, ou o sofrimento do proletariado em qualquer período
histórico, mesmo o atual. Mas estes tópicos não cabem na disciplina de ensino
religioso.

6.3- Formação dos professores de ensino religioso

Conforme a discussão a cerca da disciplina de ensino religioso ganhou


espaço também o debate acerca da formação adequada para os professores
da disciplina. De acordo com a Constituição Federal deve ser provido ensino
de qualidade em todas as áreas, portanto, e como afirma Markus (2002) a
religiosidade é uma face do conhecimento humano, assim, o ensino religioso
também necessita ser de qualidade. De acordo com o autor é necessário que
esta disciplina seja tratada como as outras.

Markus (2002, p. 44) afirma que a princípio é obrigação do governo


prover a capacitação necessária para os professores de ensino religioso, “ uma
habilitação específica que se encontre dentro dos marcos científicos e
pedagógicos, que favoreça a promoção humana e a qualidade do ensino, com
validade para o plano de carreira do professor e da professora.”

Hoje ainda não existem, ofertados para os professores, cursos


preparatório especifico para a disciplina de ensino religioso. E professores de
outras áreas podem atuar ministrando a disciplina de ensino religioso, e sem o
preparo adequado estes professores muitas vezes confeccionam as aulas
destas disciplinas moldadas a sua própria crença.

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Segundo Markus (2002, p.44) o professor de ensino religioso deve


possuir uma formação ampla que passe por

“Antropologia, filosofia, sociologia, psicologia, entre


outras, pois as mesmas vão fornecer a base dos
conhecimentos e das reflexões a respeito da
manifestação da religiosidade humana, visto que ao atuar
na escola, deve manter cunho eminentemente
pedagógico”.

Além disso, o profissional deve possuir uma visão história de como


surgiram e como se relacionaram e se relacionam as diversas religiões
existentes. E também deve ser capaz de realizar uma análise crítica da história,
para que isso possa ser passado aos alunos. Deve valorizar a própria vivência
da experiência religiosa e espiritual e deve também valorizar as experiências
dos alunos, de forma que a disciplina não fique presa ao conteúdo
programático, e seja mais abrangente.

Markus (2002) afirma que acima de tudo estes educadores devem ser
abertos ao diálogo e devem também propiciar o surgimento do diálogo, para
que a disciplina cumpra os fins de atuar contra a discriminação e promover o
respeito entre as religiões e culturas diferentes.

Com relação ao material didático Markus (2002) afirma que o material


didático existente é muito focado na religião católica. E em raros casos revisam
de forma superficial as outras religiões. Assim, para a implementação da
disciplina de ensino religioso nos novos moles é necessário também revisar o
material didático, para que este se enquadro nas novas necessidades.

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7- SÍNTESE CONCLUSIVA

Como foi visto anteriormente a religião está ligada a cultura e a


sociedade. E é sempre necessário um entendimento do contexto histórico e
das instituições para que se possa entender os contos, histórias e mitos de
uma sociedade. As culturas, sociedades e religiões mudaram ao longo dos
anos, foi possível observar que nos últimos anos assim como a sociedade e a
cultura são móveis e policêntricas a religião também se tornou. Hoje a existe
um grande cruzamento entre diversas religiões, não apenas através de
instituições, mas também através de credos pessoais. Cresce o número de
pessoas que reúne crenças de diversas religiões no seu cotidiano. Seria então
natural que o ensino religioso acompanhasse esta tendência e não se focasse
mais em apenas uma fé, e sim abrangesse várias.

Como pudemos observar as mudanças através do tempo no ensino


religioso foram drásticas e não aconteceram sozinhas, elas dependeram de
mudanças nos paradigmas a respeito da inteligência humana. A inteligência
humana deixou de ser considerada a partir só da capacidade lógico-
matemática e passou a ser definida a partir de um feixe de capacidades, dentre
as quais a capacidade lógico-matemática, mas esta representa apenas uma
dimensão da inteligência humana. Com a ampliação da concepção da
inteligência humana o aspecto religioso e espiritual volta a ganhar destaque,
pois volta a fazer parte da inteligência humana e das capacidades necessárias
ao homem para ter uma vida satisfatória.

Vimos também que o ensino religioso foi por muito tempo, e ainda é
hoje, mas em menor grau, arena de disputa entre o Estado e a Igreja Católica.
Desde o período da colonização a Igreja católica vem perdendo terreno para o
Estado, que assumiu não só a educação, mas a administração dos cemitérios e
os registros de casamentos e nascimentos. Historicamente a disciplina de
ensino religioso era focada na fé católica e se dava na forma de uma
catequese. Ao longo dos anos a Igreja católica foi perdendo espaço, primeiro a
disciplina passou a ser facultativa, assim, os alunos não católicos não
precisavam mais atender as aulas.
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E mais recentemente a disciplina perdeu sua característica focada na


disseminação da fé católica e passou a ser uma disciplina muito mais
abrangente. A disciplina deve dar conta de explanar a diversidade cultural e
religiosa do Brasil.

Espera-se que com este novo enfoque da disciplina haja possibilidade


de abertura de diálogos entre as várias religiões, possibilitando os alunos a
desenvolver o respeito pela diversidade cultural e religiosa e a desestimular o
preconceito. Também se espera que através desta disciplina seja possível
estimular os alunos a desenvolver uma visão crítica da realidade e da história.
Entretanto, Derisso (2009) afirma que o planejamento, mesmo quando inclui
pesquisas individuais e discussões em grupo, ignora as possibilidades e
limitações da escola pública.

E não é apenas esta a dificuldade na nova concepção do ensino


religioso. A disciplina ainda carece de professores treinados especificamente
para a matéria. A Constituição afirma que é necessário fornecer educação de
qualidade, e para isso é preciso fornecer formação adequada a todos os
profissionais da educação, e assim, também aos educadores responsáveis por
ministrar a disciplina de ensino religioso. Markus (2002) acredita que é função
do Estado prover cursos e preparação aos profissionais que devem assumir
esta disciplina. E a formação destes profissionais deve ser extremamente
ampla, uma vez que é dever deles construir arenas de diálogo entre as
diversas religiões, e também seria necessário que estes educadores tivessem
uma visão crítica da história, das relações entre o período histórico e as
religiões, e uma visão crítica a respeito da realidade. Eles também devem ser
abertos, pois devem abranger nas disciplinas as experiências religiosas dos
alunos. Devem estimular nos alunos a mesma visão crítica citada acima,
espera-se que através do estímulo e desenvolvimento desta visão crítica da
realidade os alunos compreendam a diversidade cultural e religiosa, e a
abracem.

Para que esta nova concepção de ensino religioso seja amplamente


difundida é preciso que se afaste o preconceito, de forma que seja possível
olhar as outras culturas e religiões e compreende-las. É preciso também que

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não se julgue os outros através da própria religião. Também é preciso que o


professor da disciplina seja um pesquisador, pois ele terá que descobrir novas
fontes de inspiração, novos materiais didáticos e novas metodologias de
ensino, já que a concepção da matéria é tão nova. É preciso também que se
estimule a ética, não considerada aqui como um conjunto de regras e
proibições, mas como a ética necessária para o convívio com o outro, como um
bom senso.

E por último um ponto central, mas que não pode ser ensinado ou
treinado, o professor de ensino religioso deve estar em contato com a própria
religiosidade e espiritualidade, deve ele mesmo estar buscando o caminho do
autoconhecimento. Só desta forma é possível que ele estimule a busca por
autoconhecimentos nos alunos. Espera-se que a disciplina seja capaz de gerar
nos alunos uma reflexão a respeito de si mesmo, a respeito de quem são e do
que querem. Se os professores não estiverem eles mesmo trilhando este
caminho será difícil estimular os alunos a fazer o mesmo.

Outro problema concreto é com relação ao material didático, Markus


(2002) afirma que grande parte do material didático existente tem foco principal
em uma religião e cobre de forma superficial as demais religiões. Para sanar
este problema os governos dos Estados estão investindo na criação de
cadernos para orientar a disciplina.

Entretanto, todas estas mudanças estão ocorrendo na rede pública, de


acordo com Markus (2002) a rede particular de ensino continua tendo uma
disciplina de ensino religioso focada em uma única fé, e com cunho de
disseminação desta fé.

Como se pode ver, a nova concepção tem muitos pontos positivos,


entretanto, precisa também de professore muito bem preparados e dispostos,
pois eles terão de arcar com grande parte do investimento para que esta
disciplina aconteça como planejada. Também é possível ver que ainda existem
muitas mudanças em curso e que ainda existem muitas dúvidas e debates a
respeito do tema.

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8. BIBLIOGRAFIA

BIACA, Valmir et al. O sagrado no ensino religioso. Cadernos pedagógicos do


ensino fundamental, v.8. Curitiba : SEED – Pr., 2006.

DERISSO, José L. Ensino Religioso e Ensino de História na Rede Oficial de


Ensino do Estado de São Paulo. IACR XII Conferência Anual, jun de 2009.
Disponível em: http://www.uff.br/iacr/

INCONTRI, Dora; BRIGHETO, Alessandro C. Ensino religioso sem


proselitimos: é possível? Videtur, Salamanca/São Paulo, Arvo/USP, V. 13,
2002. Disponível em http://www.hottopos.com/videtur13/dora.htm

LORETO, Nilton A. Do primitivo ao moderno: a metamorfose da superestrutura


religiosa em três atos. ANAIS DO II ENCONTRO NACIONAL DO GT
HISTÓRIA DAS RELIGIÕES E DAS RELIGIOSIDADES Revista Brasileira de
História das Religiões – ANPUH Maringá (PR) v. 1, n. 3, 2009. ISSN 1983-
2859.

Disponível em http://www.dhi.uem.br/gtreligiao/pub.html

LINS, Maria J.S. da Costa. Ensino religioso no desenvolvimento de uma


pessoa integral. Disponível em http://www.educacao.ufrj.br/artigos/n2/numero2-
mjudith.pdf

MARKUS, Cledes. Culturas e Religiões: implicações para o ensino religioso.


Cardernos do COMIN 9, nov de 2002.

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