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UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ

PRÓ-REITORIA E AÇÕES COMUNITÁRIAS DEPARTAMENTO DE EXTENSÃO

PROJETO DE EXTENSÃO LIBRAS PARA COMUNIDADE

Macapá
2019

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LIBRAS PARA A COMUNIDADE:
NIVEIS I, II e III – 180H

Coordenação Geral: Profº Melque Lime


Coordenação Pedagógico: Me. Rodrigo Ferreira

Colaboradores:
Bianor dos Santos Erick Renan Cohen
Bruna Tryciane dos Santos Ivens Lucas Baia
Bruna Zamara Jamile dos Santos
Cintia Naíabia Santos Sailloane Alandia Simão
Daniele Costa Thalia da Silva
Fotografia:
César Óliver Trindade

Macapá
2019

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SUMÁRIO

SUGESTÕES DE COMO AGIR AO ENCONTRAR COM O SURDO ......... 4


RAÍZES HISTÓRICAS DOS SURDOS........................................................ 6
A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL ................................................ 13
LIBRAS - LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS OU LSB ............................ 16
Configuração das mãos: ...................................................................... 17
Ponto de articulação ............................................................................ 17
Movimento............................................................................................. 17
Orientação/direcionalidade.................................................................. 18
Expressão facial e/ou corporal............................................................ 18
LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002. ............................................... 19
DECRETO 5626/05 | DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE
2005 ................................................................................................................. 20
Alfabeto manual ............................................................................................. 26
Números .......................................................................................................... 26
Pronomes ........................................................................................................ 28
Cumprimentos ................................................................................................ 30
Calendário ....................................................................................................... 33
Família ............................................................................................................. 37
CORES ............................................................................................................ 42
FRUTAS ........................................................................................................... 44
BEBIDAS ......................................................................................................... 47
ALIMENTOS .................................................................................................... 48
HIGIENE PESSOAL E SAÚDE ........................................................................ 52
ADJETIVOS ..................................................................................................... 55
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 62

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 SUGESTÕES DE COMO AGIR AO ENCONTRAR COM O SURDO

 Não é correto dizer que alguém é surdo-mudo. Muitas pessoas surdas


não falam porque não aprenderam a falar. Muitas fazem a leitura labial, e
podem fazer muitos sons com a garganta, ao rir, e mesmo ao gestualizar.
Além disso, sua comunicação envolve todo o seu espaço, através da
expressão facial-corporal, ou seja o uso da face, mãos, e braços, visto
que, a forma de expressão visual-espacial é sobretudo importante em sua
língua natural.

 Muitas pessoas ouvintes ficam confusas quando encontram o surdo. Isso


é normal. Todos nós podemos nos senti desconfortáveis diante do
“diferente”. Esse desconforto diminui e pode até mesmo desaparecer,
pois existem muitas oportunidades de convivência entre pessoas surdas
e ouvintes.

 Não faça de conta que a diferença não existe! Se você relacionar-se com
um surdo como se ele não tivesse uma diferença, vai estar ignorando uma
característica muito importante dele. Desta forma, não estará
relacionando com ele, mas com outra pessoa, uma que você inventou que
não é real.

 Aceite a surdez, ela existe e você precisa leva-la em consideração. Não


subestime as possibilidades, nem superestime as dificuldades.
 Os surdos têm o direito, podem e querem tomar suas próprias decisões e
assumir a responsabilidade por suas escolhas. O fato de ser surdo não
faz com que ele seja melhor ou pior do que um ouvinte. Ele pode ter
dificuldade para realizar algumas atividades e, por outro lado, poderá ter
extrema habilidade em outras coisas. Assim como todo mundo!

 A maioria dos surdos não se importa em responder as perguntas,


principalmente aquelas feitas por crianças, a respeito de sua vida e de
como realiza algumas tarefas. Mas, se você não tem muita intimidade,
evite fazer perguntas muito particulares

 Sempre que quiser ajudar, ofereça ajuda e, também, a forma, mas


adequada de fazê-lo.

 Não se ofenda se sua ajuda for recusada, pois, nem sempre os surdos
precisam de auxílio. As vezes, uma determinada atividade pode ser mais
bem desenvolvida sem assistência.

 Se não se sentir confortável ou seguro para atender a solicitação melhor


de um surdo, sinta-se livre para recusar. Neste caso, seria conveniente

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procurar outra pessoa que possa ajuda-lo você não deve ter receio de
fazer ou dizer algo errado. Aja com naturalidade e tudo dará certo.

 Se ocorrer alguma situação embaraçosa, uma boa doze de delicadeza,


sinceridade e bom humor nunca falha.

 Os surdos são pessoas como você. Têm os mesmos sentimentos, receios

 Nunca jogue objetos ou papel amassados contra um surdo. Se precisar


falar, chame a atenção dele(a) tocando levemente em seu braço. Se o
surdo estiver de costas tenha o cuidado pra não tocar de uma forma
brusca, evitando o susto.

 Evite usar óculos de sol escuro quando for conversar com um surdo, isso
pode dificultar a leitura de suas expressões faciais.

 Faça isso, verá o quanto é importante e enriquecedor aprendermos a


conviver com a diversidade.

 Falar de maneira clara, pronunciando bem as palavras, sem exageros,


usando a velocidade normal, a não ser que ela peça para falar mais devagar.

 Usar um tom normal de voz, a não ser que peçam para falar mais alto.
Gritar nunca adianta.

 Falar diretamente com a pessoa, não de lado ou atrás dela.

 Fazer com que a boca esteja bem visível. Gesticular ou segurar algo em
frente à boca torna impossível a leitura labial. Usar bigode também atrapalha.

 Quando falar com uma pessoa surda, tentar ficar num lugar iluminado.
Evitar ficar contra a luz (de uma janela, por exemplo), pois isso dificulta a visão
do rosto.

 Se souber alguma língua de sinais, tentar usá-la. Se a pessoa surda tiver


dificuldade em entender, avisará. De modo geral, as tentativas são apreciadas
e estimuladas.

 Ser expressivo ao falar. Como as pessoas surdas não podem ouvir


mudanças sutis de tom de voz, que indicam sentimentos de alegria, tristeza,
sarcasmo ou seriedade, as expressões faciais, os gestos ou sinais e o
movimento do corpo são excelentes indicações do que se quer dizer.

 A conversar, manter sempre contato visual, se desviar o olhar, a pessoa


surda pode achar que a conversa terminou.

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 Nem sempre a pessoa surda tem uma boa dicção. Se houver dificuldade
em compreender o que ela diz, pedir para que repita. Geralmente, os surdos
não se incomodam de repetir quantas vezes for preciso para que sejam
entendidas.

 Se for necessário, comunicar-se através de bilhetes. O importante é se


comunicar. O método não é tão importante.

 Quando o surdo estiver acompanhado de um intérprete, dirigir-se a ele,


não ao intérprete.

Em suma, os surdos são pessoas que têm os mesmos direitos, os


mesmos sentimentos, os mesmos receios, os mesmos sonhos, assim como
todos. Se ocorrer alguma situação embaraçosa, uma boa dose de delicadeza,
sinceridade e bom humor nunca falham.

 RAÍZES HISTÓRICAS DOS SURDOS

Pensar sobre a educação de surdos requer, inicialmente, uma reflexão


sobre como a surdez tem sido vista pela humanidade ao longo dos tempos desde
a Antiguidade até os dias atuais. Isto porque a análise dos tratamentos
destinados às pessoas com deficiência auditiva nos permite avaliar de que
maneira a surdez vem sendo concebida e quais os olhares têm prevalecido para
nortear a educação daqueles que, por se comunicarem por meio de sinais,
compõe uma comunidade linguística singular, os Surdos.

A educação para os surdos é sinônimo de lutas e conquistas, isto porque


durante séculos a humanidade, em grande parte ouvinte, os renegou, lhes
excluiu, tratou-lhes como dementes, cooperando para que suas necessidades
educativas fossem totalmente ignoradas. Essa condição fora revertida conforme
as mudanças de valores, de ideologias e de padrões culturais ocorridas ao longo
dos tempos, quando, então, esses indivíduos tiveram seus direitos humanos
mais fundamentais respeitados, inclusive conseguindo ter acesso à educação
formal.

A defesa da cidadania e do direito à educação das


pessoas portadoras de deficiência é atitude muito recente
em nossa sociedade. Manifestando-se através de
medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e
o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de
deficiência podem ser identificados como elementos
integrantes de políticas sociais, a partir de meados deste
século. (MAZZOTTA, 2005:15).

Os surdos durante muito tempo tiveram pouco e até mesmo nem um


acesso a uma educação que atendesse adequadamente suas necessidades
comunicativas, ou por não apresentarem a linguagem oral ou por apresentarem
uma linguagem pouco conhecida e infrequente na sociedade em que viviam: o
uso de sinais. Por se distinguirem dos indivíduos falantes, foram destinados aos
tratamentos mais cruéis que se possa imaginar, eram privados dos direitos mais

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básicos como, por exemplo, a educação, em inúmeras ocasiões até a morte
chegara a ser sentença à sua diferença.

Em diversos povos primitivos, apesar da não existência de escolas, a


educação tinha o objetivo de ajustar a criança ao seu ambiente físico e social por
meio da aquisição de experiências que seriam ensinadas ou por chefes de
família ou por sacerdotes. Naquele período, vivia-se em constantes
deslocamentos em busca de subsídios para suprir as necessidades básicas do
grupo a fim de garantir a sobrevivência de todos. A crença na “inutilidade” de
doentes, idosos ou pessoas com deficiências fazia com que as práticas de
abandono e de segregação ou atrocidades para com as pessoas fossem
costumes comuns. A surdez era, então, uma justificativa aceitável para que
pessoas fossem submetidas a tratamentos desumanos que incluíam
negligência, maltrato e até morte.

O infanticídio e o abandono das crianças deficientes eram práticas


habituais na maioria das sociedades primitivas, por isso quase não havia
pessoas surdas, quem se apresentasse nessa condição após a vida adulta
sofreria o mesmo destino, pois os deficientes eram vistos como empecilhos,
como pessoas incapazes de desenvolver suas funções na sociedade sem o
auxílio de alguém. As consequências sofridas eram terríveis, desde a exclusão
até mesmo o extermínio.

Carlos Skliar, pesquisador de necessidades educacionais especiais de


pessoas com surdez, menciona que os surdos foram “considerados
historicamente como pessoas incompletas, doentes e alienadas” (1997:18).
Logo, constata-se que as características que faziam dos surdos sujeitos
diferentes eram justificativa suficiente para lhes rejeitar e excluir rigorosamente
do meio social.

Nas civilizações antigas, as pessoas com qualquer deficiência eram


consideradas inaptas a desenvolver ou exercer qualquer função na sociedade,
nesse período acreditava-se que ser mudo significava não poder pensar, então
os ouvintes consideravam os surdos incompetentes.

O neurologista Oliver Sacks relata que “os natissurdos (...) foram


julgados “estúpidos” por milhares de anos e considerados “incapazes” pela lei
ignorante (...)” (1998: 23). Esse pensamento, seguido por diferentes povos,
determinava alguns tratamentos bastante severos para com aqueles que eram
vistos como anormais, neste caso, os surdos: na China, até mesmo os recém-
nascidos deficientes eram lançados ao mar ou do alto de rochedos. Os gauleses
ofereciam pessoas surdas como sacrifício ao deus Teutates durante a Festa do
Agárico. No Egito, onde as escolas funcionavam nos templos, os surdos eram
adorados como se fossem entidades divinas que serviam de elo comunicativo
entre os deuses e os faraós. Quanto aos hebreus – povo que teve como
primeiros educadores os profetas que davam instrução a partir das verdades da
Bíblia – viam os deficientes como detentores de influências demoníacas, posto
que era uma nação impregnada de religiosidade.

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Na Grécia – berço das primeiras teorias educacionais – os atenienses
rejeitavam e abandonavam indivíduos considerados incapazes, dentre os quais
estavam surdos, nas praças públicas ou nos campos, já os espartanos tratavam
os deficientes como monstros, arremessando-os do alto do monte Taijeto,
tinham como objetivo o que hoje conhecemos como processo de eugenia:
controle social realizado para aprimoramento genético a fim de melhorar ou
empobrecer, física ou mentalmente, as qualidades raciais das futuras gerações.
Na obra A República, do século IV a.C., o clássico Platão, filósofo ateniense,
orientava que a sociedade humana deveria se aperfeiçoar por processos
seletivos, esta visão fortaleceu a política da eugenia que fecundava e sustentava
a orientação moral e, sobretudo, estética daquele povo.

Sobre Esparta, Skliar nos informa que se um sujeito apresentasse uma


deficiência ele não servia aos propósitos guerreiros da nação e não poderia
permanecer no convívio social, assim, seu destino era o banimento, uma vez
que não seria capaz de adequar-se à educação voltada para a formação militar
que compunha a base da organização sócio-cultural dos espartanos,
[...] sabe-se que, em Esparta, crianças portadoras de
deficiência físicas ou mentais eram consideradas
sub-humanas, sua eliminação e abandono estavam em
consonância com os ideais atléticos e a potência de
guerreiros[...] (SKLIAR, 1997: 26).

Na mesma época, pensava-se que a ausência da linguagem sinalizava


a incapacidade das pessoas surdas desenvolverem a inteligência, esta ideia
alimentava os argumentos de exclusão social desse grupo, pois se supunha que
era impossível para alguém adquirir conhecimentos indispensáveis à vida em
sociedade sem poder ouvir, “era de opinião que todos os conteúdos da
consciência deviam ser recolhidos primeiro por um órgão sensorial e
considerava o ouvido como o órgão mais importante para a educação.”
(SOARES, 2005:13). Este pensamento de Aristóteles com o qual Soares
exemplifica tais conjecturas contribuía, especificamente, para induzir a
sociedade grega à crença grotesca sobre a provável incapacidade do surdo, seja
na esfera educacional ou no campo físico ou ainda no âmbito da moral.

Por causa dessa concepção errônea, deficientes auditivos estiveram,


durante anos, excluídos da educação formal e da vida em sociedade, sendo
marginalizados e chegando, comumente, a serem condenados à morte. Esse
fato mudaria somente muito tempo depois com a compreensão de que os surdos,
mesmo não possuindo uma linguagem oral, podem desenvolver um raciocínio
lógico compreensível.

Outras sociedades antigas compartilhavam da imperiosa máxima


aristotélica de que a linguagem era o que dava condição de humano ao indivíduo.
Em Roma, por exemplo, o surdo era um ser sem pensamento, não humano,
incapaz de gerenciar seus atos, portanto sem direito ao matrimônio ou de
receber instrução e sem poder herdar bens, (MOURA, 2000). Com certeza a
linguagem é importante para o desenvolvimento social, emocional e intelectual
de um indivíduo, porém ela não é o único fator responsável por esse processo.

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Acreditava-se que as deficiências ameaçavam aquela geração devendo
ser extintas de um modo inconcebívelmente bárbaro,
[...] matamos os fetos e os recém-nascidos monstruosos;
se nascerem defeituosos e monstruosos, afogamo-los,
não devido ao ódio, mas à razão, para distinguirmos as
coisas inúteis das saudáveis.” (SÊNECA Apud
SILVA,1986:128-129).
Esta recomendação, embora seja de um dos mais célebres intelectuais
do Império Romano, SÊNECA, 4a.C.-65 d.C., é uma evidência clara de que os
surdos também tidos como deficientes, eram vistos como seres imperfeitos, sem
o direito de pertencer à sociedade.

Na Idade Média a influência da igreja católica definiu um modo distinto


de conceber a pessoa surda sob o amparo de pressuposições de base religiosa,
nessa época o pensamento teocêntrico era concebido como uma verdade
indiscutível.. A Igreja que na época exercia forte controle sobre a educação,
usava o texto sagrado para explicar os fenômenos desconhecidos gerando a
crença de que as deficiências eram castigo divino. A presença do surdo era,
então, totalmente rejeitada, as pessoas surdas eram sacrificadas porque
causavam vergonha e transtorno aos familiares e à sociedade, além disso,
acreditava-se que a deficiência era um mal que deveria ser eliminado para não
corromper o meio social que se encontrava sadio.

Por outro lado, com fortalecimento do Cristianismo, todas as pessoas


que possuíssem alguma diferença física ou alguma particularidade cognitiva
obtiveram o status de ser humano e o surdo passou a ser considerado filho de
Deus, ganhando o direito de permanecer em sociedade, ainda que de maneira
isolada, em monastério. Nestes locais ficavam os filhos das famílias nobres
confiados aos monges que tinham a preocupação de educá-los e ensiná-los a
falar, já que esta era a única condição para serem considerados como pessoa
diante da lei, do contrário, iriam perder o título e a herança da família.

Sob a condição de aprender a falar, ou seja, de “humanizar-se”, o surdo


poderia viver em sociedade e ter seus direitos garantidos. Com a nova visão
trazida pelo Cristianismo, os tratamentos dado às pessoas surdas já não eram
tão perversos, no entanto os surdos continuavam impedidos de terem uma vida
comum como a dos ouvintes, e permaneciam como a minoria desprezada e
negligenciada por ser desprovida da linguagem oral.

Apesar de toda a discriminação, o status de ser humano que até então


era negado ao surdo veio graças ao Renascimento com o Antropocentrismo,
quando se começaram a suplantar as ideias teocêntricas que predominavam até
a Idade Média. Carmo assegura que “somente com o advento do Renascimento
a situação social das pessoas portadoras de deficiência conseguiu caminhar
rumo à superação desta fase da história do homem.” (1989:30), isto porque a
característica humanística deste período que associada ao naturalismo
reconhecia a valorização do homem, fez surgir um grande interesse na pesquisa
ligada à natureza, fato que trouxe grandes avanços na área científica, além de
um maior interesse em descobrir as doenças e suas causas.

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Embora ainda houvesse dificuldades para lidar com as diferenças e com
aquilo que se apresentava como ameaça aos padrões de normalidade, os
acontecimentos do período compreendido entre o fim do século XIV e o final do
século XVI conduziram a sociedade da época a modificações na maneira de
perceber os deficientes, estas mudanças puseram um fim à privação de
conhecimentos pela qual passaram os surdos até aquele período, já que “antes
de 1750, para a grande maioria, para 99% dos natissurdos, não havia esperança
de alfabetização ou educação” (SACKS, 1998: 28).

Com clareza a história dos surdos mostra que o preconceito sofrido e a


exclusão deles do processo educativo são fatos antigos, explicados pelas
características culturais dos povos desde os tempos mais remotos. São fatos
que foram estabelecidos através do discurso do ouvintismo como sinônimo de
normalidade. Contudo as mudanças culturais que surgiam por conta do
Antropocentrismo – que marca o predomínio do homem sobre o transcendente
– sinalizam um grande avanço no campo dos direitos e deveres dos deficientes,
elas diminuíram a exclusão social dos surdos, bem como a inacessibilidade deles
ao processo educativo. Foi neste período que surgiram os primeiros olhares à
educação de pessoas com problemas auditivos, tratam-se de trabalhos
realizados quase sempre por iniciativas individuais posto que a capacidade de
aprender desses indivíduos não era reconhecida. Incapacidade que só seria
contestada por Bartolo della Marca D’Ancona no século XIV. D’Ancona é
responsável pela primeira alusão de que um surdo poderia aprender, usando a
Língua de sinais ou a língua oral, Moura (2000:17).

Um dos primeiros relatos sobre a iniciativa de educar um indivíduo com


surdez foi feita no século XVI no livro “De Inventione Dialectica” de 1528, citado
por Moura (2000) e Carmo (1989), nesta obra de Rodolfo Agricola encontra-se a
primeira referência à distinção entre surdez e mutismo, além disso, Agricola
afirma ter conhecido um surdo congênito que tanto aprendeu a compreender a
escrita como a se comunicar através dela. Mas outros pioneiros também
contribuíram significativamente para a inserção dos surdos no cenário educativo,
dentre os quais está o italiano Girolamo Cardano é apontado por Soares (2005)
como um dos primeiros educadores de surdos.

Matemático, astrólogo e médico, Cardano acreditava que os surdos


deveriam receber algum tipo de instrução, por isso realizou um estudo para
descrever a condução óssea do som. Em sua tese, o médico italiano afirmava
que “a escrita poderia representar os sons da fala ou representar idéias do
pensamento” (SOARES, 2005: 17), com seus postulados o italiano constatava
que a surdez não representava um empecilho à aquisição do conhecimento.

Cardano ainda teria avaliado o grau de capacidade de aprendizagem de


um surdo, mas não há referencias quanto aos aspectos considerados para essa
avaliação. O médico classificou a divisão da surdez da seguinte maneira: os
nascidos surdos, os indivíduos que adquiriram a surdez antes mesmo de
desenvolverem a fala, os que adquiriram a surdez depois de desenvolverem a
fala e, por último, aqueles que a adquiriram depois de aprenderem a falar e a
escrever. Essa relação entre as diferentes categorizações faz referência ao nível
de aprendizagem de cada sujeito, através dela Cardano afirmava que a surdez

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não modifica a inteligência da criança por isso a educação desses indivíduos
deveria se realizar por meio da leitura e da escrita sem a fala.

É possível observar que, através destes estudos, Cardano tinha a


preocupação não apenas com questões orgânicas e fisiológicas da surdo-
mudez, mas estava também preocupado em verificar a possibilidade do
indivíduo surdo adquirir algum tipo de conhecimento. Essa constatação faz de
Girolamo Cardano um dos pioneiros na educação de surdos.

Outro educador que também contribuiu bastante para o início da


educação de surdos foi Pedro Ponce de León, um monge beneditino que viveu
em um Monastério Beneditino em San Salvador, em Oña, na Espanha. Boa parte
de sua vida foi dedicada ao trabalho com surdos de famílias nobres. Ponce de
León os ensinava a falar, ler, escrever, rezar e conhecer as doutrinas do
Cristianismo, alguns ainda aprendiam latim, italiano, grego e outras línguas, além
de filosofia natural e astrologia. As famílias nobres entregavam seus filhos surdos
a Ponce de León porque não queriam que seus filhos e suas famílias perdessem
o direito de herança e os títulos da família, pois “a possibilidade de um surdo
falar implicava no seu reconhecimento como cidadão e consequentemente no
seu direito de receber fortuna e título familiar.” (MOURA, 2000:18).

Com seu trabalho, Pedro Ponce de León demonstrou que um surdo tinha
a capacidade de aprender e adquirir conhecimentos fazendo uso das faculdades
intelectuais desmistificando os argumentos médicos que afirmavam que um
surdo não poderia aprender porque possuíam alguma lesão cerebral. Não
existem evidências que o espanhol tenha transmitido seu método a outra pessoa,
mas seu trabalho foi aproveitado por muitos educadores de surdos que como ele
utilizavam o alfabeto digital para auxiliar pessoas de famílias nobres a adquirir
direitos perante a lei. Essas práticas de ensino que estavam ligadas a causas
financeiras são consideradas por Moura como um dos primeiros impulsionadores
do Oralismo.

Juan Pablo Bonet, filósofo e soldado, educou segundo as técnicas de


Ponce de León, o surdo Luis de Velasco. Acredita-se que, nesta época, a família
Velasco – que apresentava um antigo histórico de surdez tendo alguns dos seus
membros educados por Pedro Ponce de León – tenha revelado para Bonet
alguma das técnicas utilizadas pelo educador espanhol das quais Bonet se
apropriou junto com o alfabeto digital do qual o monge fazia uso. Em 1620, Bonet
publica um livro intitulado “Reducción de las Letras y Arte para Enseñar à Hablar
los Mudos” no qual ele indicava que o ensino deveria começa pela escrita, pela
sistematização do alfabeto e só depois seria usada a linguagem falada. Nesta
obra Bonet se apresentou como inventor da arte de ensinar o surdo a falar, nela
ele indicou o alfabeto digital como a forma mais coerente de ensinar os surdos a
ler e apontou a Língua de Sinais como instrumento para ensinar-lhes a
gramática. A esse respeito Moura (2000:19) afirma que
Os formatos do alfabeto digital publicado por Bonet não
eram dele. Eles apareceram num livro de orações escrito,
trinta anos antes do manual de Bonet, por um monge
Franciscano: Melchior Yebra (1524-1586), que os atribuía
a Saint Bonaventura.

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O trabalho de Bonet, original ou não, teve grande repercussão em toda
a Europa, pois o alfabeto digital começou a ser utilizado por vários educadores
de surdos em diversos lugares do mundo, contudo a base oralista desse trabalho
foi ganhando força e adeptos, passando a compor o paradigma seguido até os
dias atuais de ensino para pessoas com surdez, o Oralismo.

Outro contribuidor da educação de surdos foi Charles-Michel de


L’Eppée, que começou a ensiná-los no início da segunda metade do século XVIII
por motivos religiosos, seu maior mérito foi ter reconhecido a existência da
Língua de Sinais e a importância dela como base comunicativa essencial entre
os surdos. Os sinais dominados por estes eram utilizados pelo educador para
explicar conceitos abstratos presentes no livro bíblico. L’ Eppée denominou estes
sinais espontâneos de língua dos surdos, porém os mesmos foram considerados
sem utilidade para o ensino da língua escrita.

Michel de L’Epee criou um sistema denominado Sinais Metódicos com


base nos sinais usados pelos surdos porém na ordem da língua francesa. Para
que esse sistema funcionasse perfeitamente criaram-se sinais para palavras
francesas que não tinham representação na língua de sinais além de
terminações que marcavam a língua oral, dessa forma os alunos conseguiam
marcar com sinais qualquer texto escrito e escrever corretamente do ponto de
vista gramatical sempre que lhes fossem citados textos em francês. A própria
explicação dos conteúdos era feita através deste sistema que foi usado até 1830.

Com seu trabalho, o abade Eppée desenvolveu um método novo para a


educação de surdos, ele foi o primeiro a considerar que tais indivíduos tinham
uma língua própria, mesmo considerada falha para ser utilizada como método
de ensino. Com o reconhecimento da língua dos surdos o abade elevou estes
individuos na categoria humana, entretanto a maior contribuição de Michel de
L’Eppée foi a fundação do Instituto Nacional de Surdos Mudos em Paris (1770),
que corresponde a primeira escola pública para surdos no mundo com a qual a
educação de surdos deixava de ser individual e particular e passava a ser pública
e para todos aqueles que necessitavam de instrução independente de classe
social, Moura (2000:24).

É importante ressaltar que Charles-Michel de L’Épee foi o primeiro


educador que se interessou em aprender a língua de sinais, a partir de seu
método privilegiava-se pela primeira vez depois de séculos a real necessidade
comunicativa do surdo, desta maneira o Oralismo deixava, em parte, de ser
considerado como base essencial para a “humanização” da pessoa com surdez.
Mesmo que vários educadores fossem contrários aos métodos utilizados pelo
abade Eppée seu método foi difundido pelo mundo por seus discípulos que
fundaram centenas de escolas nos mesmos moldes do Instituto Nacional de
Surdos Mudos de Paris.

Enfim, são esses os primeiros e principais trabalhos reconhecidos no


âmbito da surdez, desenvolvidos por pioneiros no respeito ao potencial de
aprendizagem das pessoas com surdez. Através deles o ingresso dos surdos no
processo de educação formal foi finalmente promovido, mesmo que isso tenha

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ocorrido de maneira segregativa nas instituições especializadas que nasciam
nesta época.

 A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL

O modo como a educação de surdos se configurou no mundo teve


implicações diretas para o início do mesmo processo no Brasil, de tal forma que
é importante fazer uma observação do cenário mundial para que se
compreendam seus efeitos no panorama brasileiro.

Em 1800, os princípios de liberdade, igualdade e fraternidade estavam


pairando na atmosfera, era o momento em que a revolução francesa estava em
fase de consolidação, neste período a casa na qual o abade Eppée havia iniciado
o seu trabalho com surdos foi elevada a Instituto Nacional de Surdos Mudos de
Paris, fato que revela o valor dos princípios europeus para o início de uma nova
era no campo educacional, tais princípios sustentavam que a proposta de
educação para todos fosse uma das grandes expectativas de renovação para
aquela nação.

A partir desse momento, a educação de surdos passou a ser difundida


pelo mundo, e os Institutos de Educação para Surdos começam a serem criados
em diversos países da Europa e da América. Médicos e educadores começaram
a pensar qual seria a melhor maneira de educar a pessoa com limitações
auditivas, esta preocupação resultou, em 1878, no primeiro Congresso
Internacional de Surdos, realizado em Paris. Nesse evento sustentou-se que o
melhor método de ensino era aquele usado pelo abade Eppée, o que combinava
a leitura labial e a utilização dos gestos, sendo que os gestos serviriam como
uma medida de auxílio entre professores e alunos.

Porém no segundo Congresso Internacional de Surdos realizado na


Itália em 1880, declarou-se que o melhor método para o ensino de pessoas
surdas era o Oral Puro, desconsiderando completamente o método
predominante na França que combinava gesto e fala. Com esse evento o
Oralismo consolidou-se, sendo fortalecido no ano seguinte no congresso
realizado em Bordeaux, que igualmente seguiu o modelo Oral puro. Em 1892,
um novo congresso realizado em Gênova também apoiou o método oralista
defendendo que este método de ensino deveria ser o único adotado por todos
os Institutos de Educação para Surdos do mundo, Soares (2005).

Constata-se que na maioria dos congressos apresentados os métodos


sugeridos estavam associados à tentativa ouvintizar os surdos, pois a maior
preocupação da época não era a instrução de fato, mas sim a comunicação oral
entre surdos e ouvintes. A língua materna desses últimos também deveria ser a
língua materna dos primeiros, desconsiderando completamente a forma singular
pela qual o surdo se comunica e adquire saberes.

Estes fatos fizeram com que a educação dos surdos fosse se realizando
de modo desvinculado da educação daqueles considerados “normais”, a

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tentativa de incluí-los em classes regulares não era sequer uma possibilidade de
proposta educativa. O surdo continuou afastado por longos anos da educação
propriamente dita – aquela que instrui o aluno para o exercício da cidadania – e
no Brasil esse cenário não se configurou de forma diferente, visto que os
modelos europeus eram bastante difundidos pelo mundo e este país os tinha
como modelo.

No Brasil o atendimento às pessoas com deficiência auditiva teve início


na época do Império com a criação, em 1857 no Rio de Janeiro, do Instituto dos
Surdos-Mudos que mais tarde se transformaria no Instituto Nacional da
Educação dos Surdos atual INES. Este instituto foi criado pelo francês Edward
Hüet que contou com o apoio do imperador do Brasil D. Pedro II, nesse período
o curriculum adotado pelo educador francês apresentava as disciplinas de
Português, Aritmética, História, geografia, “Linguagem Articulada” e “Leitura
sobre os lábios” (MOURA, 2000: 82).

Não há dados registrados que Huet utilizava em sua prática a Língua de


Sinais, mas considerando que sua educação se deu através dela no Instituto
Francês – que adotava o método gestual pelo trabalho desenvolvido por seu
fundador Abade de L’Epée – acredita-se que ele tenha desenvolvido seu trabalho
no Brasil utilizando a língua gestual e a escrita, por esse motivo Hüet é
“considerado o introdutor da Língua de Sinais Francesa no Brasil” (Id.:82),
supõe-se que nestas circunstâncias provavelmente a Língua de Sinais Francesa
tenha se mesclado com os sinais utilizados pelos surdos brasileiros.

O início dos trabalhos no Instituto não foi fácil, pois os brasileiros não
tinham conhecimentos específicos sobre a educação de surdos, além disso, as
famílias tinham receio em confiar a instrução de seus filhos nas mãos de um
estrangeiro, mas apesar de tantas dificuldades o fundador do instituto
permaneceu no cargo até 1862, quando assumiu o Dr. Manoel de Magalhães
Couto. Nesta época, pelo fato de Couto não ser especialista em surdez, tão
pouco seus sucessores, cogitou-se que o instituto funcionava apenas como um
asilo para surdos, isto motivou a realização de uma inspeção, em 1868, pela qual
se verificou que o curriculum apresentado por Couto não apresentava nenhuma
menção ao treino da fala ou a leitura orofacial o que constatava que o Instituto
não se caracterizava como instituição de ensino, Moura (2000). Deste fato
decorreu uma nova mudança de administração e neste mesmo ano assume a
direção do instituto o Dr. Tobias Leite, que permaneceu na direção até 1896.

Nesse período a educação de surdos limitava-se a instrução primária,


por isso para o Dr. Tobias leite a finalidade do processo educativo de surdos não
era de formar homens letrados, mas sim, dar-lhes uma rápida instrução para que
fossem incluídos socialmente, procurava-se, nesse sentido, oferecer-lhes uma
profissão manual como, por exemplo, a de encadernação ou de alfaiate.

Embora a aprendizagem de ofícios como objetivo da escola


possibilitasse ao surdo uma possível independência financeira, ela priorizava o
ensino da linguagem oral no qual o discurso oralista se fortalecia, contribuindo
intensamente para o Oralismo se configurar como proposta basilar na educação
de surdos no Brasil. A própria condição de analfabetismo vivida pela maioria da

14
população brasileira figurava um aspecto importante nesse processo, isto é,
aprender a falar era a lição mais importante que a escola poderia oferecer aos
surdos, para os quais, pensava-se, seria um prejuízo passar anos na escola para
serem inseridos em uma sociedade que compreendia apenas a linguagem oral.

Os anos que sucederam ao Dr. Tobias Leite não tiveram muitas


diferenças, pois a educação continuava a privilegiar o ensino da oralidade e
continuava funcionando completamente desvinculada da educação comum que
se adotava para as pessoas tidas como “normais”
[...] a Educação Especial surge como iniciativa filantrópica
marcada pela influência européia, onde a sociedade civil
já vinha no sentido de separar os pobres e desvalidos,
mas com o deficiente isso é mais forte. (Jannuzzi, citado
em Soares,2005:55).

Quando a professora Ana Rímole de Faria Dória assumiu a gestão do


Instituto Nacional de Surdos Mudos em 1951, o método oral foi oficialmente
implantado no Instituto. A adoção desse método passou a ser a solução para a
educação de surdos, ele visava, prioritariamente, à aquisição da linguagem oral,
pois o objetivo era de incluir o surdo socialmente, mas o ensino ofertado não
contemplava conteúdos necessários à formação do cidadão surdo. Ana Rímole
desenvolveu um amplo trabalho de divulgação do método oral, publicando
diversos estudos realizados nos Estados Unidos, que serviriam de orientação
para professores e pais de crianças surdas.

Em 1961, o Instituto, implantou o “Curso Normal de Professores para


Surdos” que visava habilitar profissionais para o trabalho pedagógico e também
para a formação de outros professores pelo Brasil. Nesse processo usavam-se
técnicas que objetivavam o desenvolvimento da oralidade pelo surdo através de
exercícios que propiciassem a produção articulada de fonemas da língua
portuguesa e que preparassem os órgãos fonoarticulatórios para a produção da
fala. Disseminava-se, assim, o Oralismo bem como um ensino que refletia uma
visão minimalista do surdo, este seria para a escola um sujeito que precisava
somente aprender a falar. Mas, como o processo de oralização dos surdos era
quase sempre um fracasso posto que valorizava-se demasiadamente a fala
porém poucos eram oralizados em virtude de suas características linguísticas,
os alunos passavam a ser discriminados, vistos como os culpados da falha no
ensino.

Estas circunstâncias seriam amenizadas somente com a visita de Ivete


Vasconcelos, educadora de surdos da Universidade Gallaudet, pela qual chegou ao
Brasil, a partir da década de 70, a filosofia da Comunicação Total. Na década seguinte,
principalmente a partir das pesquisas da Professora Lingüista Lucinda Ferreira Brito
sobre a Língua Brasileira de Sinais e da Professora Eulalia Fernandes, sobre a
educação dos surdos, quando o Bilinguísmo passou a ser difundido, é que surgiu um
novo olhar para estas pessoas, um olhar de reconhecimento. Até então, percebe-se que
no Brasil a identidade do surdo foi sendo construída desde o princípio sobre a
inabilidade deles em se expressar oralmente, foram avaliados como incapazes por não
conseguir comporta-se como sujeito oral, como falante, conforme a sociedade esperava
deles.

15
Portanto, desde o início da história do atendimento educacional de surdos no
Brasil não foram desenvolvidas propostas que atendessem as reais necessidades
desses indivíduos, priorizavam-se sempre os modelos educacionais estrangeiros que
atendiam as necessidades de outra sociedade, mas não os anseios brasileiros,
consequentemente a educação especial neste país foi se configurando bem diferente
da necessidade real daqueles que dela careciam. Além disso, devido aos avanços
tecnológicos que facilitavam o aprendizado da fala pelo surdo, o oralismo começou a
ganhar força a partir da segunda metade do século XIX, em detrimento da língua de
sinais, que acabou sendo proibida nas instituições específicas para ensino de surdos no
país.

 LIBRAS - LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS OU LSB

LIBRAS, ou Língua Brasileira de Sinais, é a língua utilizada pela maioria


dos surdos brasileiros e, como tal, poderá ser aprendida por qualquer pessoa
interessada pela comunicação com essa comunidade. Como língua, esta é
composta de todos os componentes pertinentes às línguas orais, como
gramática semântica, pragmática sintaxe e outros elementos, preenchendo,
assim, os requisitos científicos para ser considerada instrumental linguístico
de poder e força. Possui todos os elementos classificatórios identificáveis de
uma língua e demanda de prática para seu aprendizado, como qualquer outra
língua. Foi na década de 60 que as línguas de sinais foram estudadas e
analisadas, passando então a ocupar um status de língua. É uma língua viva
e autônoma, reconhecida pela linguística. Pesquisas com filhos surdos de pais
surdos estabelecem que a aquisição precoce da Língua de Sinais dentro do
lar é um benefício e que esta aquisição contribui para o aprendizado da língua
oral como segunda língua para os surdos.
Os estudos em indivíduos surdos demonstram que a Língua de Sinais
apresenta uma organização neural semelhante à língua oral, ou seja, que esta
se organiza no cérebro da mesma maneira que as línguas faladas. A Língua
de Sinais apresenta, por ser uma língua, um período crítico precoce para sua
aquisição, considerando-se que a forma de comunicação natural é aquela
para o qual o sujeito está mais bem preparado, levando-se em conta a noção
de conforto estabelecido diante de qualquer tipo de aquisição na tenra idade.
(Extraído de www.feneis.com.br)
Ao se atribuir ás línguas de sinais o status de língua é porque elas, embora
sendo de modalidade diferente, possuem também estas características em
relação às diferenças regionais, socioculturais, entre outras, e em relação às
suas estruturas porque elas também são compostas pelos níveis descritos
acima.
O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas orais-auditivas
é denominado sinal nas línguas de sinais.
Os sinais são formados a partir da combinação do movimento das mãos
com um determinado formato em um determinado lugar, podendo este lugar

16
ser uma parte do corpo ou um espaço em frente ao corpo. Estas articulações
das mãos, que podem ser comparadas aos fonemas e às vezes aos
morfemas, são chamadas de parâmetros. Nas línguas de sinais podem ser
encontrados os seguintes parâmetros:
 Configuração das mãos: são formas das mãos, que podem ser da
datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante
(mão direita para os destros), ou pelas duas mãos do emissor ou sinalizador.
Os sinais APRENDER, LARANJA E ADORAR têm a mesma configuração de
mão e são realizados na testa, na boca no lado esquerdo do peito,
respectivamente;

 Ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão predominante


configurada, podendo esta tocar alguma parte do corpo ou estar em um
espaço neutro vertical (do meio do corpo até a (cabeça) e horizontal (à frente
do emissor). Os sinais TRABALHAR, BRINCAR, CONSERTAR é
 feitos no espaço neutro e os sinais ESQUECER, APRENDER e PENSAR
são realizados na testa;

 Movimento: os sinais podem ter um movimento ou não. Os sinais citados


acima têm movimento, com exceção de PENSAR que, como os sinais
AJOELHAR e EM-PÉ, não tem movimento;
Tem movimento:

17
Não tem movimento:

 Orientação/direcionalidade: os sinais têm uma direção com relação aos


parâmetros acima. Assim os verbos IR e VIR se opõem em relação à
direcionalidade, como os verbos SUBIR e DESCER, ACENDER e APAGAR,
ABRIR-PORTA e FECHAR-PORTA;

 Expressão facial e/ou corporal: muitos sinais, além dos quatro


parâmetros mencionados acima, em sua configuração têm como traço
diferenciador também a expressão facial e/ou corporal, como os sinais
ALEGRE e TRISTE. Há sinais feitos somente com a bochecha como
LADRÃO, ATO-SEXUAL; sinais feitos com mão e expressão facial, como o
sinal BALA, e há ainda sinais em sons e expressões faciais complementam
os traços manuais, como os sinais HELICÓPTERO e MOTO.

18
Na combinação destes quatro parâmetros, ou cinco, tem-se o sinal. Falar com
as mãos é, portanto, combinar estes elementos para formarem as palavras e
estas formarem as frases em um contexto.
Para conversar, em qualquer língua, não basta conhecer as palavras, é
preciso aprender as regras gramaticais de combinação destas palavras em
frases e serão estas regras gramaticais que iremos ver poucos.

 LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional


decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a


Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela
associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a


forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema
linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil.

Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso
e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação
objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.

Art. 3o As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços


públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento
adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas
legais em vigor.

Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais,


municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de
formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus
níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como
parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme
legislação vigente.

Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir


a modalidade escrita da língua portuguesa.

Art. 5o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

19
 DECRETO 5626/05 | DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE
2005

Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre


a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19
de dezembro de 2000.

CAPÍTULO II
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível
médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino,
públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o
curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e
o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de
professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.
§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos
de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da
publicação deste Decreto.

CAPÍTULO III
DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE
LIBRAS
Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do
ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser
realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em
Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação
previstos no caput.
Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e
nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de
Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa

20
escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação
bilíngue.
§ 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras
na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação
ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação
bilíngue, referida no caput.
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no
caput.
Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada
por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino
superior; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas
por secretarias de educação.
§ 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por
organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde
que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições
referidas nos incisos II e III.
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no
caput.
Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não
haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o
ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser
ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes
perfis:
I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou
com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio
de exame promovido pelo Ministério da Educação;
II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e
com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido
pelo Ministério da Educação;
III - professor ouvinte bilíngue: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação
ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de
proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação.

21
§ 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade
para ministrar a disciplina de Libras.
§ 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as
instituições de ensino da educação básica e as de educação superior devem
incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério.
Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7o, deve avaliar a
fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua.
§ 1o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo
Ministério da Educação e instituições de educação superior por ele
credenciadas para essa finalidade.
§ 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o professor
para a função docente.
§ 3o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca
examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes
surdos e linguistas de instituições de educação superior.
Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio
que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e
as instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia
ou de formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular,
nos seguintes prazos e percentuais mínimos:
I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;
II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;
III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e
IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.
Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular
deve iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia
e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas.
Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como
objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores
para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de
Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste
Decreto, programas específicos para a criação de cursos de graduação:

22
I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e
anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngue: Libras
- Língua Portuguesa como segunda língua;
II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa,
como segunda língua para surdos;
III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que ofertam
cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de
pós-graduação para a formação de professores para o ensino de Libras e sua
interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda
língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos
cursos de formação de professores para a educação infantil e para os anos
iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos
de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa.
Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa
para surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia.

CAPÍTULO V
DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA
PORTUGUESA
Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve
efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com
habilitação em Libras - Língua Portuguesa.
Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a
formação de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível
médio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de extensão universitária; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino
superior e instituições credenciadas por secretarias de educação.
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser
realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade
surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições
referidas no inciso III.

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Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não
haja pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e
interpretação de Libras - Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino
devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil:
I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras
para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e
consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo
Ministério da Educação, para atuação em instituições de ensino médio e de
educação superior;
II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras
para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e
consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo
Ministério da Educação, para atuação no ensino fundamental;
III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de
línguas de sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e
eventos.
Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino
federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as
medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou
com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o
Ministério da Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas
para essa finalidade promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência
em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de
Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de
amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, linguistas
e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior.
Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais
de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus
quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de
Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à
informação e à educação de alunos surdos.
§ 1o O profissional a que se refere o caput atuará:
I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;

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II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e
conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e
III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de
ensino.
§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal,
estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas
referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com
deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

25
Alfabeto manual

Números:

26
Ordinais

27
Pronomes

EU VOCÊ/TU EL@ NÓS

VÓS EL@S MEU/MINHA TEU/TUA

SEU/SUA ONDE O QUE? COMO

28
QUEM? POR QUE?/PORQUE/PORQUÊ TAMBÉM

QUAL?/QUAIS? PRA QUÊ?

29
Cumprimentos

CUMPRIMENTOS TUDO BEM?

BOM DIA BOA TARDE

BOA NOITE MADRUGA_1 MADRUGADA_2

30
OI TCHAU DESCULPA NOME

MEU NOME SINAL/SEU SINAL MEU SINAL OBRIGADO

DE NADA LEGAL IDADE COM LICENÇA

31
POR FARVOR_1 POR FAVOR_2

32
Calendário

CALENDÁRIO SEMANA SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA

QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA SÁBADO

DOMINGO AMANHÃ HOJE

33
ONTEM ANTES DE ONTEM TODO DIA ANO

ANO PASSADO ANO QUE VEM

FÉRIAS FOLGA MÊS JANEIRO

34
FEVEREIRO_1 FEVEREIRO_2

MARÇO ABRIL

MAIO

35
JUNHO JULHO AGOSTO

Agosto
Setembro

SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO

36
Família

FAMÍLIA PARENTE

PAI_1 PAI_2

MÃE HOMEM MULHER

37
IRMÃO PRIMO TI@ AV@

CASAR DIVORCIAR

SEPARAR FILHO

38
SOBRINH@ GENRO_1 GENRO_2

NORA_1 NORA_2 PADRINHO

MADRINH@ VIÚV@ BISAV@

39
SOGR@ CUNHAD@

NOIVAR PADRASTO

MADRASTA BEBÊ

40
FILHO ADOTIVO

NETO SOLTEIRO NAMORAR FICAR

41
CORES

CORES AMARELO BRANCO

AZUL ALARANJADO LILÁS

MARROM PRETO ROXO ROSA

42
VERMELHO VERDE VINHO DOURADO

PRATEADO VIOLETA BEGE

ESCURO CLARO

43
FRUTAS

AMORA ABACAXI AÇAÍ

ABACATE ACEROLA

BANANA CARAMBOLA CAJÚ CEREJA

44
CACAU COCO

CUPUAÇÚ GRAVIOLA JACA JAMBO

GOIABA INGÁ KIWI LARANJA

45
LIMÃO MAÇÃ MANGA MARACUJÁ

MELÃO MELANCIA MORANGO_1 MORANGO_2

PÊRA PÊSSEGO TANGIRINA UVA

46
BEBIDAS

ÁGUA CACHAÇA CAFÉ CERVEJA

CHÁ VINHO LEITE SUCO

REFRIGERANTE SORVETE VODKA WHISKY

47
ALIMENTOS

AÇÚCAR ARROZ AZEITE/ÓLEO VINAGRE

BOMBOM BOLHACHA MORANGO HOT DOG

BATATA CARNE CHOCOLATE CHURRASCO

48
FEIJÃO FRANGO GELATINA PUDIM

FARINHA MACARRÃO CALABRESA

BIFE OVO PASTEL

49
PEIXE COXINHA PIPOCA

PIZZA PRESUNTO QUEIJO

SAL SALADA SOPA

50
SANDUICHE VATAPÁ SORVETE

MANIÇOBA SUSHI

LINGUIÇA TOSCANA

51
HIGIENE PESSOAL E SAÚDE

SAÚDE DOR DE CABEÇA TONTURA

VÔMITO ABSORVENTE SABONETE

BANHO DOR DE ESTÔMAGO VERME

52
ESTÔMAGO ALERGIA CACHUMBA DOENÇA

FEBRE DOENÇA CURAR/MELHORAR DA DOENÇA

ALERGIA PERFUME ESCOVAR OS DENTES

53
PENTEAR REMÉDIO FARMÁCIA ESPINHA

CAMISINHA

54
ADJETIVOS

ACALMAR RAIVA PEQUENO GRANDE

ALEGRE TRISTE ALTO BAIXO

BONITO FEIO EDUCADO

55
MAL EDUCADO INTELIGENTE CABEÇA DURA

RAPÍDO DEVAGAR LIMPO

SUJO SECO MOLHADO GROSSO

56
FINO POBRE RICO FRACO

FORTE CURTO ENORME VERDADEIRO

FALSO VERDADE MAL/MAU

57
BOM/BEM GORDO MAGRO

LEGAL CHATO PESSOA CHATO AMBIENTE DIFÍCIL

FACÍL QUENTE FRIO VELHO

58
NOVO IGUAL

DIFERENTE CARO BARATO

CARINHO CURIOSO CIÚMES PREGUIÇA

59
SURDO OUVINTE

AMIGO/AMIZADE ESPECIAL MEDO COITADO

CERTO ERRADO MELHOR

60
PIOR DOENTE SAÚDE TEIMOSO

PRESO LIVRE NERVOSO

ÓDIO

61
REFERÊNCIAS

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discrimina. Tese de Doutorado. Campinas: UNICAMP, 1989.

MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação especial no Brasil: história e


políticas públicas. 5ª Ed. São Paulo: Cortez, 2005.

MOURA, Maria Cecília de. O surdo: Caminhos para uma Nova Identidade. Rio de
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SACKS, Oliver. Vendo Vozes: Uma Viagem ao Mundo dos Surdos. São Paulo:
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SKLIAR, Carlos B. (org). Educação e exclusão. Abordagens sócio-


antropológicas em educação especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.

SILVA, Otto Marques da. A Epopéia Ignorada: a pessoa deficiente na história do


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SOARES, Maria Aparecida Leite. A Educação do Surdo no Brasil. 2a ed. Campinas, SP:
Autores Associados, 2005.

62