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Revista Brasileira

ISSN 1982-3541 de Terapia Comportamental


2014, Vol. XVI, no. 3, 50-69 e Cognitiva

Avaliando a pesquisa sobre o ensino de


análise funcional para professores no Brasil
Evaluating functional analysis teaching procedures for brazilians teachers

Juliana Helena dos Santos Silvério Abreu *


Instituto de Análise do Comportamento de Curitiba (IACC) e Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)

Sergio Vasconcelos de Luna


Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)

Paulo Roberto Abreu


Instituto de Análise do Comportamento de Curitiba (IACC)

RESUMO

A análise do comportamento produziu uma linha de pesquisas voltada para a investigação do ensino de aná-
lises funcionais. No Brasil surgiram dois grupos de pós-graduação, sendo um da UNESP e outro da PUC-SP.
O objetivo do presente estudo foi analisar os procedimentos comuns a algumas dessas pesquisas de modo a
identificar a sua conformidade com os princípios comportamentais para o ensino. A seleção das pesquisas para
essa análise foi feita por meio de consulta ao currículo dos orientadores das pesquisas e do website das biblio-
tecas. Os resultados mostraram alguns princípios não contemplados em ambos os grupos, como a adequação
dos procedimentos de treino aos repertórios prévios dos participantes, ao seu ritmo e aos passos necessários
para o aprendizado. Dentro dos princípios contemplados, figuram a designação dos recursos, a promoção do
responder constante e a apresentação de atividades de ensino. Como conclusões finais, sugere-se o seguimento
desses princípios para o aprimoramento das futuras pesquisas.

Palavras-chave: análise funcional, treino de professores, educação, análise de contingências, análise do com-
portamento aplicada.

* julianahelena@iaccsul.com.br
Bolsista CAPES

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ABSTRACT

Functional analysis teaching procedures are a subject matter of behavior analysis. In Brazil two graduate
programs were established, one at UNESP and one at PUC-SP. The aim of this study was to analyze common
or similarities procedures data collection/data analysis of research in order to identify their adequacy to
behavioral principles of teaching. Data collection procedures were carried out based on consultation with the
curriculum of the chief investigator and libraries website. The results showed that some behavioral principles
of learning not covered in both groups, such as the adequacy of training procedures to the baseline repertoires
of the participants, and their pace and the steps of learning. Regarding the common principles covered the
designation of resources, the promotion of constant responding and proposals for education were observed.
As final remarks, it is suggested to follow these principles to improve future researches.

Key words: functional analysis, teacher training, education, contingency analysis, applied behavior analysis.

A análise do comportamento, por meio de pesquisas sor como um planejador de contingências de ensino,
sistemáticas sobre o comportamento, descreveu uma deve-se perguntar de que forma ele tem ensinado e,
série de princípios que o regem e, a partir disso, foi principalmente, se os métodos educacionais utiliza-
possível a criação de uma ciência aplicada com o dos para a sua formação são baseados em evidências
planejamento das intervenções socialmente relevan- científicas (Moran & Malott, 2004).
tes (Baer, Wolf & Risley, 1968). Assim, o estudo do
comportamento, inicialmente desenvolvido em labo- Em seu livro Tecnologia de Ensino, Skinner (1968)
ratório, foi estendido para vários campos de atuação, descreveu a extensão para a educação de princípios
dentre eles, a educação. e procedimentos derivados da pesquisa em análise
experimental do comportamento, que propiciariam
Para Skinner (1968) ensinar é arranjar contingências um aprendizado mais eficaz, e porque não, praze-
de reforçamento e o ponto de partida para arranjá-las roso. Segundo o autor, para o ensino programado
é a clareza quanto às mudanças comportamentais que de novos repertórios são necessárias a descrição de
se quer obter (Zanotto, 2000). O professor é respon- objetivos e medidas comportamentais, a avaliação
sável por planejar as chamadas contingências instru- prévia do repertório dos alunos, o planejamento do
cionais sob as quais os alunos aprendem, e cabe a ele ensino em pequenos passos, a promoção do respon-
conhecer o repertório comportamental daqueles e a der constante do aprendiz, a confecção de material
sua susceptibilidade aos reforçadores disponíveis na de fácil reprodução, além da descrição detalhada
situação. O professor também deve planejar proce- dos procedimentos.
dimentos de ensino que considerem o ritmo de cada
aluno, atribuindo a este um papel ativo no proces- Logo os princípios para a educação propostos por
so de aprendizado. Partindo-se da visão do profes- Skinner foram adotados também no ensino dos co-

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nhecimentos da análise experimental do comporta- cional, de modo a produzir métodos mais efetivos
mento (e.g., Holland & Skinner, 1975). Indiferen- para os aplicadores. Iwata e colaboradores (2000),
temente de qual fosse a demanda, se acadêmica ou por exemplo, realizaram um estudo clássico para in-
aplicada, gradativamente viu-se vantagem no ensino vestigar a aquisição de um repertório, por meio de
dos princípios e métodos comportamentais para um uma instrução programada, com interesse específico
público interessado em intervir sobre o comporta- de identificar se indivíduos não treinados poderiam
mento humano. implementar uma análise funcional com o mínimo
de instrução. A pesquisa teve também o objetivo de
Nas últimas duas décadas, em especial, a análise do mensurar qual seria a quantidade de formação neces-
comportamento observou o surgimento e crescimen- sária para produzir um alto grau de rigor técnico do
to de uma linha de pesquisas voltada para a inves- aprendizado.
tigação do ensino de repertórios comportamentais
de análises funcionais e de condições que pudessem No estudo de Iwata e colaboradores (2000), três con-
facilitar o ensino desses repertórios em contextos dições foram selecionadas para a avaliação, sendo
aplicados (Iwata et al. 2000; Myers e Holland, 2000; elas, de demanda, birra e brincadeira. Essas condi-
Moore et al. 2002). Enquanto um recurso metodo- ções foram escolhidas por serem recorrentes na clí-
lógico de avaliação, a análise funcional descritiva é nica. Os participantes/terapeutas deveriam manipu-
útil em programas ou estratégias de intervenção, pois lar a liberação ou remoção de eventos antecedentes
a partir da identificação das variáveis de controle, é e consequentes conforme estipulado nas condições.
possível um planejamento mais eficaz de contingên- A condição de demanda consistia em verificar se o
cias e, principalmente, a manipulação das variáveis comportamento do cliente era mantido por esquiva
controladoras, tais como a alteração de eventos ante- de uma tarefa. Na condição de atenção, o objetivo foi
cedentes, o fortalecimento de comportamentos alter- verificar se o comportamento do cliente era mantido
nativos e o fornecimento de consequências efetivas. pela atenção do terapeuta. Na condição de brincadei-
ra, não havia nenhuma demanda para o cliente, de
Nos Estados Unidos, após a criação de uma lei es- forma que ele tinha acesso livre aos brinquedos, sen-
tadual (IDEIA, 1997), que exige especificamente a do que a atenção era liberada independentemente dos
avaliação funcional comportamental para a tomada comportamentos emitidos.
de decisões e para planejamento de intervenções,
passou a ser comum a existência de grupos de traba- A fase de treino do estudo de Iwata e colaborado-
lho formados por professores e coordenadores. Um res (2000) foi dividida em duas partes. Na primeira
dos objetivos da lei foi evitar encaminhamentos des- parte foram realizadas leitura e revisão do material
necessários de alunos para a educação especial - um com informações a respeito das condições e instru-
procedimento educacional mais restritivo - ou apenas ções sobre como conduzir uma sessão. Depois, os
para melhorar o clima acadêmico em sala de aula. participantes assistiam a vídeos da interação entre
um terapeuta e um cliente sobre cada uma das con-
Em pouco tempo, começou-se a pesquisar procedi- dições, e respondiam a um questionário para avaliar
mentos mais eficazes para o ensino de análise fun- a compreensão do material recebido. O critério para

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aprovação para a próxima fase foi de 90% de acer- de análises funcionais descritivas poderia contribuir
to no teste, e se esse critério não fosse atingido, o para que as profissionais estabelecessem relações de
participante era novamente submetido ao vídeo e ao funcionalidade entre suas ações educativas e o de-
teste, até atingir o critério estabelecido. Na segunda sempenho dos alunos. Também procuraram identifi-
parte do treino, os participantes conduziram sessões car e descrever níveis de correspondência entre ações
simuladas de análises funcionais semelhantes às re- das professoras em sala de aula e os relatos verbais
alizadas durante a linha de base, sendo que os par- das mesmas. Em cada pesquisa, a série em que o pro-
ticipantes tinham acesso ao material e as anotações fessor ensinava e/ou o conteúdo da disciplina variava.
para consulta. Os participantes recebiam feedback
pelos seus desempenhos. Os resultados mostraram As pesquisas conduzidas pelo grupo da UNESP com-
que após a fase de treino, todos os participantes partilhavam alguns procedimentos. Inicialmente, os
atingiram uma taxa de acertos de 95%, resultado pesquisadores instruíam os participantes/professores
superior ao critério previamente estabelecido de a escolher alguns alunos com os quais tivessem mais
90%. Segundo os autores, os dados sugeriram que dificuldades de trabalho, de natureza “pedagógica”
participantes sem experiência podem adquirir ra- ou “comportamental” (e.g., Fonseca 2008, Gomes
pidamente um conjunto básico de habilidades para 2010, Oliveira 2010, Sparvoli, 2008). Esse critério
conduzir uma análise funcional em um curto espaço de escolha foi adotado como forma de incentivo para
de tempo, e com instruções mínimas. a participação do professor nos estudos. Ou seja, a
suposição foi a de que partir de dificuldades decla-
Logo pesquisadores começaram a se envolver no en- radas pelo professor aumentaria sua disponibilidade
sino de repertórios de análise funcional não somente para participar da pesquisa. Todas as etapas foram
para terapeutas, mas também para professores sem gravadas (aulas e entrevistas) e as informações foram
conhecimento prévio de análise do comportamen- posteriormente transcritas e analisadas. O procedi-
to e análise funcional (Moore et al., 2002; Wallace, mento consistiu em três etapas. Na Etapa 1 ocorreu
Doney, Minntz-Resudek & Tarbox, 2004). No Bra- (a) o registro de aulas ministradas pelos professores
sil, dois importantes grupos de pesquisa têm se dedi- sobre duas Unidades Didáticas (UD1 e UD2), cujo
cado a pesquisar metodologias de ensino de análise conteúdo foi selecionado pelo professor, e a (b) sub-
funcional para professores. São os grupos ligados a missão dos professores a entrevistas sobre as aulas da
cursos de pós-graduação em psicologia da Univer- UD1, primeiramente na ausência e depois na presen-
sidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” ça do vídeo. A Etapa 2 consistiu na (a) exposição dos
(UNESP, campus de Bauru) e da Pontifícia Universi- professores a um modelo de interpretação funcional
dade Católica de São Paulo (PUC-SP). elaborado pelo pesquisador, empregando registros
das aulas da UD1, na (b) exposição dos professores
As pesquisas do grupo da UNESP, representados aqui à tarefa de formulação de interpretações funcionais
pelos estudos de Fonseca (2008), Gomes (2010), Oli- sobre registros das aulas da UD2, e também na (c)
veira (2010) e Sparvoli (2008), tiveram como objeti- exposição dos professores a modelos de interpreta-
vos comuns investigar se a exposição de professoras ção funcional dos registros das aulas da UD2. Na
aos procedimentos de formulação e de interpretação Etapa 3 ocorreu (a) registro audiovisual de novas au-

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las em uma UD3 e a (b) exposição dos professores as pesquisas, pois algumas utilizaram vídeos em que
à tarefa de formulação de interpretações funcionais atores encenavam pequenas cenas para cada uma das
dessas aulas. Os resultados foram obtidos com a aná- condições, e em outras, essas cenas foram apresen-
lise das respostas fornecidas pelas professoras aos tadas no formato de histórias em quadrinhos. Na li-
questionários, e também pela comparação entre seus nha de base ocorria a apresentação de cenários para
desempenhos nas unidades didáticas antes e depois identificação da provável função do comportamen-
ao procedimento. As perguntas dos questionários fo- to inadequado. O treino foi composto de duas fases.
ram formuladas de forma aberta e os resultados fo- Em Cerqueira (2009) e Almeida (2009), na primeira
ram analisados a partir das interpretações e análises fase era realizado um workshop constituído de uma
da pesquisadora do material obtido. palestra de 30 minutos sobre conceitos básicos. De-
pois, ocorria uma avaliação baseada no conteúdo do
Os estudos do grupo da PUC-SP são representados workshop, com a exigência de acerto de 70%. Caso
pelas pesquisas de Almeida (2009), Cerqueira (2009), o critério não fosse atingido, voltava-se ao conteúdo
Leite (2010) e Tavares (2009). Seus procedimentos do workshop até que o participante atingisse o crité-
se basearam, em parte, no adotado pela pesquisa de rio. Tavares (2009), alternativamente, apresentou aos
Iwata e colaboradores (2000). Os pesquisadores da participantes uma explicação simples da tríplice con-
PUC-SP tiveram como objetivo comum examinar a tingência e do papel selecionador da consequência. Já
efetividade de um treinamento para ensinar profes- Leite (2010) não programou fase de ensino dos prin-
soras a realizar “parte de uma análise de contingên- cípios básicos. A segunda fase, comum a todas as pes-
cias”, o que segundo as autoras, seria a identificação quisas, envolveu um procedimento de esvanecimento.
da função do comportamento dos alunos em contin- O treino consistia na apresentação de cenas da sala de
gências envolvendo demanda e atenção. Em todas as aula, cada uma acompanhada de cinco tópicos que, em
pesquisas desse grupo as participantes foram profes- conjunto, constituíam elementos para uma análise de
soras do ensino fundamental. contingências. Inicialmente, o cenário era entregue ao
participante com todos os elementos já identificados
As participantes/professoras foram instruídas a sele- para que o professor pudesse ler a sequência completa.
cionar um aluno que elas avaliassem ter alguma difi- Na apresentação do cenário seguinte, um dos elemen-
culdade (e.g., Almeida, 2009; Cerqueira, 2009; Lei- tos estava ausente e era solicitado que o participante o
te, 2010; Tavares, 2009). Depois, foram realizadas preenchesse após a leitura do conjunto. Assim, a cada
filmagens de um conjunto de aulas para adequação cenário apresentado, mais um elemento era retirado, e
do material a situações próximas às da sala de aula. assim sucessivamente até que todos os elementos es-
O procedimento consistiu de quatro fases: linha de tivessem ausentes, de forma que o participante tivesse
base, treino, pós-teste e generalização. Foi utilizado que preencher por si só todos eles.
como material de treino, além de um workshop para
o ensino de conceitos básicos de análise do compor- Nos procedimentos empregados nas pesquisas da
tamento, a apresentação de cenários compostos por PUC-SP, após o treino, ainda era realizado um pós-
situações em que ocorriam as condições de deman- teste em que foram apresentados os mesmos cenários
da e atenção. A construção dos cenários variou entre da linha de base, sendo solicitado aos professores

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que identificassem a provável função do compor- Tendo estabelecido um levantamento dos princípios
tamento. Não houve feedback para os participantes e de procedimentos de ensino defendidos pela aná-
nesta fase. No teste de generalização, foram feitas lise do comportamento (e.g., Skinner, 1968; Matos,
duas perguntas para os participantes relacionando os 1992; Zanotto, 2000), o presente trabalho empregou
comportamentos de seus alunos e os comportamen- -as como um roteiro para a identificação e análise
tos analisados na pesquisa. Assim lhes era solicitada de se e como eles foram empregados nos procedi-
uma proposta de intervenção. A análise dos dados mentos das pesquisas já finalizadas da UNESP e da
ocorreu a partir da classificação das respostas for- PUC-SP.
necidas pelos participantes a cada um dos cenários
como corretas, incorretas ou parcialmente corretas. MÉTODO
Essa classificação ocorreu após a comparação das
respostas obtidas com um gabarito previamente esta- Materiais
belecido pelas pesquisadoras. Para a seleção das pesquisas analisadas nesse traba-
lho, buscaram-se os trabalhos produzidos pelas duas
As duas linhas de pesquisa, da UNESP e da PUC-SP, linhas de pesquisa ligadas aos cursos de pós-gradua-
possuem o mérito de serem pioneiras na pesquisa ção em psicologia da Universidade Estadual Paulista
do ensino de análise funcional para professores no “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP, campus de Bau-
Brasil. Pioneiras por terem adaptado um arcabouço ru) e da Pontifícia Universidade Católica de São Pau-
teórico-conceitual, bem como um conjunto de prin- lo (PUC-SP). O levantamento e a seleção dos traba-
cípios aplicados, para a população de professores. De lhos foram feitos pela consulta ao Currículo Lattes,
fato, enquanto Iwatta e colaboradores (2000) traba- base de dados de currículos de pesquisadores ligado
lharam com alunos de psicologia, Moore e colabora- ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientí-
dores (2002) e Wallace e colaboradores (2004) com fico e Tecnológico (CNPq) do Brasil. Nessa plata-
professores norte-americanos, as pesquisas aqui cita- forma, consultaram-se as orientações finalizadas de
das trabalharam com professores dentro da realidade mestrado e doutorado listadas no currículo dos orien-
brasileira de ensino. tadores das duas linhas de pesquisa. Foi feito também
um levantamento bibliográfico e seleção dos traba-
As propostas analítico-comportamentais para o en- lhos de pós-graduação por meio de consulta ao web-
sino tendem a interpretar os pólos das contingências site das bibliotecas daquelas universidades. Ao todo,
como sendo o professor e o aluno e entendem que a foram encontradas e selecionadas sete dissertações
função do primeiro é planejar e dispor contingências e uma tese de doutorado, sendo quatro dissertações
para o comportamento do segundo. Entretanto, as provenientes da PUC-SP (Almeida, 2009; Cerquei-
atividades voltadas para a capacitação do professor ra, 2009; Leite, 2010; Tavares, 2009), três da UNESP
implica assumí-lo como o aluno para o qual se pla- (Fonseca, 2008; Oliveira, 2010; Sparvoli, 2008), e
nejam e se dispõem contingências de ensino. Nesse uma tese da UNESP (Gomes, 2010).
sentido, cabe submetê-lo a procedimentos que – tais
como propugnados para o aluno – maximizem sua Para a pesquisa dos princípios da análise do compor-
aprendizagem. tamento preconizados para o planejamento e con-

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dução do ensino, foram utilizados Skinner (1968), Princípios de planejamento:


Matos (1999) e Zanotto (2000). Estas referências formulação clara de objetivos
comporiam o parâmetro de análise das pesquisas se- Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e
lecionadas da UNESP e da PUC-SP. Sparvoli (2008) declararam ter como objetivos veri-
ficar se os procedimentos planejados seriam eficazes
Procedimento para que os participantes realizassem análises fun-
O ponto de partida desse trabalho foi a leitura e aná- cionais de práticas docentes, isto é, se os participan-
lise do livro Tecnologia do Ensino de B. F. Skinner tes seriam capazes de analisar funcionalmente suas
(1968), com o objetivo de identificar princípios apli- interações com os alunos enfatizando, em particular,
cados preconizados para o planejamento e condução os efeitos das consequências de seus comportamen-
do ensino. Para isso, iniciou-se com a pesquisa por tos sobre a aprendizagem dos alunos. Um outro ob-
termos técnicos trazidos no índice remissivo do livro. jetivo foi avaliar se dados procedimentos poderiam
Alguns princípios foram encontrados diretamente no constituir recursos pedagógicos que auxiliassem os
índice remissivo, e outros foram identificados na lei- professores no planejamento, execução e avaliação
tura integral e análise do livro. Adicionalmente duas de situações de ensino, que seriam, dentro de uma
outras referências de fundamentação skinneriana concepção comportamental, repertórios de prepara-
(e.g., Matos, 1999; Zanotto, 2000) foram pesquisa- ção de materiais, providência de atividades de ensino
das com o objetivo de complementar as descrições e consequenciação das respostas dos alunos. Contu-
encontradas em Skinner (1968), e ainda acrescentar do, ainda que se tenha especificado o comportamen-
outros princípios comuns preconizados pela análise to-alvo final, não houve clareza na definição dos ob-
do comportamento. Foi feita então uma lista de tópi- jetivos comportamentais, o que seria a especificação
cos sobre procedimentos de ensino e questões rela- dos comportamentos que os participantes deveriam
tivas ao ensino efetivo. Os princípios para educação apresentar do começo ao fim do procedimento, afim
identificados são descritos na Tabela 1. de que se possa atestar que a aprendizagem ocorreu.

Os princípios encontrados em Matos (1999), Skin- Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010), Ta-
ner (1968) e Zanotto (2000) serviram de matriz con- vares (2009) tiveram como objetivo comum avaliar a
ceitual para análise das pesquisas de pós-graduação eficácia de um treino para ensinar professores a reali-
selecionadas. A partir da identificação dos principais zar parte de uma análise funcional, isto é, identificar
princípios para o planejamento e condução do ensi- a função do comportamento. Essa tarefa compreen-
no, procurou-se verificar quais estiveram presentes deu alguns comportamentos a serem aprendidos do
nos procedimentos descritos nas pesquisas. começo ao fim do procedimento, como (a) identifi-
car o comportamento de interesse e seu efeito, (b)
RESULTADOS as relações entre ambiente/comportamento e as (c)
predições sobre os efeitos da manipulação dos com-
Os resultados relacionados aos princípios de planeja- ponentes da contingência. Tavares (2009) se propôs
mento são apresentados na Tabela 2, sendo analisa- também a ensinar professores a identificar a frequên-
dos de acordo com cada princípio específico. cia dos comportamentos.

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Princípios de planejamento: pré-requisitos sino de identificação do que seja comportamento,


Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e antecedente, consequência e de frequência do com-
Sparvoli (2008) não fizeram indicação de ensino de portamento, o que indica que devem ter considera-
comportamentos considerados pré-requisitos para do tais elementos como pré-requisitos para a iden-
desempenhos mais complexos, possivelmente por tificação da função do comportamento. Almeida
considerarem que estes seriam ensinados ao longo (2009), Cerqueira (2009) e Tavares (2009) também
do procedimento. apresentaram de forma planejada e estruturada al-
guns conhecimentos básicos de análise do compor-
Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e tamento em formato de workshop (e.g., conceitos
Tavares (2009) adotaram um procedimento de en- de ambiente, operante, comportamento aberto e

Tabela 1 – Princípios preconizados pela análise do comportamento para o planejamento e condução dos procedimentos do ensino

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Tabela 2 – Presença dos princípios de planejamento de ensino conforme descritos por Matos (1999), Skinner (1968) e Zanotto (2000)

comportamento encoberto, contingência, esquemas na qual os participantes eram submetidos a situações


básicos de reforçamento). semelhantes às que seriam utilizadas para o treina-
mento, com a apresentação de filme ou cena de qua-
Princípios de planejamento: avaliação drinhos, sempre seguidas por questões. Entretanto,
do repertório prévio as pesquisas da PUC-SP também não informaram se
Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e teria havido utilização das informações do repertório
Sparvoli (2008) realizaram entrevistas iniciais nas prévio para adequação dos procedimentos de ensino,
quais os participantes contavam sobre sua formação, nem se isso teria sido necessário.
experiência profissional, tempo de estudo, dificulda-
des com os alunos e conteúdo, e principalmente, a Princípios de planejamento: distribuição dos
que eles atribuíam à causa do comportamento e do passos de acordo com as possibilidades
aprendizado de seus alunos. Contudo, nenhuma das dos alunos
pesquisas relatou ter utilizado qualquer uma dessas As pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010), Oli-
informações para adequar os procedimentos de trei- veira (2010) e Sparvoli (2008) utilizaram um proce-
no ao repertório prévio dos participantes. dimento em que, após a apresentação de um mode-
lo de análise funcional pelo pesquisador, o mesmo
Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e solicitava que o participante realizasse uma análise
Tavares (2009) realizaram uma fase de linha de base funcional de trechos das aulas gravadas, isto é, a ta-

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refa final já era solicitada ao participante, sem plane- lhas de registro de respostas dos participantes em
jamento da aprendizagem de passos intermediários. cada um dos cenários, folhas com o gabarito das
respostas às questões, cronômetro para registrar o
As pesquisas de Almeida (2009), Cerqueira (2009), tempo de observação e de duração de cada etapa do
Leite (2010) e Tavares (2009) dividiram a tarefa de procedimento, e ainda, gravador e filmadora para
formular análises funcionais em passos, utilizan- registrar a entrevista. Além disso, Cerqueira (2009)
do um procedimento de esvanecimento de retirada e Almeida (2009) produziram duas apostilas didá-
gradual de informações. Dessa forma, inicialmente, ticas, sendo uma com descrições breves de alguns
foram apresentados aos participantes todos os mo- conceitos básicos da análise do comportamento, e
delos de registros e de respostas às questões, sendo outra com material impresso instrucional, confec-
que a cada passo um item desses modelos era reti- cionado para consulta durante o treinamento. As
rado. Contudo, considera-se que a distribuição dos autoras prepararam uma apresentação em Power-
passos não foi feita em conformidade com as possi- Point® com os conceitos básicos contidos na apos-
bilidades dos participantes, mas sim sob o controle tila didática, e um resumo do método proposto por
do procedimento padrão de treinamento adotado na Iwata e colaboradores (2000) de aplicação da aná-
pesquisa. lise de contingências.

Princípios de planejamento: designação dos Os resultados relacionados à condução dos procedi-


recursos a serem empregados no ensino dos mentos de ensino são apresentados na Tabela 3, sendo
comportamentos-alvo e preparação do material analisados de acordo com cada princípio específico.
Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e
Sparvoli (2008) fizeram designação clara dos recur- Princípios de condução dos procedimentos
sos de ensino. Os autores utilizaram filmadora, apa- de ensino: respeito ao ritmo dos alunos
relhos de gravação de áudio, computadores com pro- As pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010),
gramas para edição de vídeos, televisor e aparelho de Oliveira (2010) e Sparvoli (2008) seguiram o deli-
DVD para a compilação e análise dos dados. Foram neamento conforme planejado. Não houve qualquer
preparados os roteiros de entrevistas a partir de cenas indicação de procedimento específico para adequar
gravadas das interações entre as participantes e seus o andamento da pesquisa ao ritmo dos participantes.
alunos. Foram ainda elaborados modelos de interpre-
tações funcionais realizadas a partir das interações As pesquisas de Almeida (2009), Cerqueira (2009),
entre os participantes/professores e seus alunos gra- Leite (2010) e Tavares (2009) também não apresen-
vados nos vídeos. tou procedimento específico que respeitasse o ritmo
do participante.
Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e
Tavares (2009) utilizaram alguns recursos de ensi- Princípios de condução dos procedimentos de
no em comum, como roteiro de entrevista inicial, ensino: promoção do responder constante
cenários da interação da professora e aluno, apre- As pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010), Oli-
sentados em vídeo ou em cenas de quadrinhos, fo- veira (2010) e Sparvoli (2008) exigiram o responder

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Tabela 3 – Presença dos princípios de condução dos procedimentos de ensino conforme descritos por Matos (1999), Skinner (1968)
e Zanotto (2000)

constante, pois embora os participantes passassem dos roteiros de entrevistas sobre os episódios com
algumas etapas apenas ouvindo as análises do pes- interações entre os participantes e seus alunos,
quisador, eles respondiam de forma oral a uma série e que deveriam ser respondidos oralmente pelos
de perguntas. participantes. Foi-lhes solicitado que após assis-
tir aos episódios, elaborassem uma interpretação
As pesquisas de Almeida (2009), Cerqueira (2009), funcional, oralmente e com gravação em áudio,
Leite (2010) e Tavares (2009) apresentavam um certo baseada nas avaliações funcionais descritivas pre-
número de cenários a partir dos quais eram apresen- viamente fornecidas pelo pesquisador para cada
tados questionários com perguntas que deveriam ser episódio. Tais procedimentos constituíram-se
respondidas pelos participantes. Tal procedimento de como atividades de ensino para a formulação da
apresentação de contingências promoveu o respon- análise funcional.
der constante dos participantes.
Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e
Princípios de condução dos procedimentos de Tavares (2009) apresentaram atividades de ensino.
ensino: atividades de ensino Os autores planejaram um procedimento de retirada
Nas pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010), gradual de informações em que eram apresentados
Oliveira (2010) e Sparvoli (2008) foram prepara- uma cena e um roteiro com cinco perguntas para

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Juliana Helena dos Santos Silvério Abreu – Sergio Vasconcelos de Luna – Paulo Roberto Abreu

que os participantes respondessem. Almeida (2009) mesma condição e repetiu as perguntas. Leite (2010)
apresentou 14 cenas, Cerqueira (2009) 64 cenas, Lei- e Tavares (2009) leram o cenário novamente em voz
te (2010) 36 cenas e Tavares (2009) 14 cenas. Além alta e refizeram as perguntas, até que os participantes
disso, nas pesquisas de Cerqueira (2009) e Almeida acertassem a resposta.
(2009) foi realizado o workshop sobre princípios de
análise do comportamento, com avaliação posterior Princípios de condução dos procedimentos de
para atestar a aprendizagem. ensino: oportunidade de revisão
Nas pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010),
Princípios de condução dos procedimentos de Oliveira (2010) e Sparvoli (2008), as etapas em que
ensino: consequenciação constante os participantes realizaram uma análise funcional
As pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010), Oli- eram seguidas por um modelo de análise das mes-
veira (2010) e Sparvoli (2008) não trazem informa- mas cenas realizadas pelos pesquisadores, de modo
ção que indique terem sido planejadas qualquer tipo que a correção já vinha pronta, sem oportunidade
de consequência especial para o comportamento. para revisão. O participante não tinha a oportunida-
Nas fases em que os professores faziam as análises, de de responder novamente até apresentar a respos-
não houve feedback imediato para os participantes. ta correta.
Os pesquisadores ouviam as análises realizadas pe-
las professoras, pedindo maiores esclarecimentos, Nas pesquisas de Almeida (2009), Cerqueira (2009),
quando fosse o caso. Durante esses esclarecimentos, Leite (2010) e Tavares (2009) houve oportunidade
possivelmente houve consequenciação das respos- para revisão. Em caso de erro, as pesquisadoras for-
tas, mas dado que o procedimento não foi descrito neciam feedback para as respostas dos participantes.
em detalhes, não foi possível inferir como, quando Porém, os procedimentos de correção diferiram. Al-
e mesmo se ocorreram. Na fase seguinte, os pesqui- meida (2009) solicitava que os participantes corri-
sadores apresentaram suas análises sobre os mesmos gissem sua resposta, condição para poderem seguir
episódios exibidos no encontro anterior, fornecendo adiante. Cerqueira (2009) apresentava um novo ce-
um modelo de interpretação funcional descritiva às nário contendo a mesma condição do anterior. Leite
professoras. (2010) e Tavares (2009) forneciam feedback sobre as
respostas dadas apontando os acertos e erros. Ainda,
Nas pesquisas de Almeida (2009), Cerqueira (2009), liam os cenários novamente em voz alta e refaziam
Leite (2010) e Tavares (2009) houve consequen- as perguntas até que os participantes acertassem a
ciação constante. Nelas, nas fases de pré-teste e de resposta correta. Assim, em todas essas pesquisas da
pós-teste, as pesquisadoras não ofereceram feedback PUC-SP, considera-se que houve oportunidade para
para as respostas dos participantes. Na fase de treino, revisão.
porém, todas forneceram feedback, diferindo apenas
em casos de erro. Almeida (2009) ofereceu modelo DISCUSSÃO
da resposta correta presente no gabarito e solicitou
que os participantes corrigissem a resposta. Cerquei- Os resultados relacionados aos princípios de planeja-
ra (2009) apresentou um novo cenário contendo a mento e condução dos procedimentos de ensino são

Rev. Bras. de Ter. Comp. Cogn., 2014, Vol. XVI, no. 3, 50 - 69 61


Avaliando a pesquisa sobre o ensino de análise funcional para professores no Brasil

discutidos a seguir, individualmente, de acordo com as autoras já descreveram os objetivos comportamen-


cada princípio específico. tais esperados para seus participantes. A identifica-
ção de algumas relações funcionais foi feita a partir
Princípios de planejamento: formulação clara de uma “cena” gravada que consistiu da interação
de objetivos entre professor e aluno. Nessa interação promoveu-
Um objetivo de ensino formulado deve especificar se, por exemplo, a identificação do comportamento
os comportamentos que deverão ocorrer ao longo de interesse e seu efeito, as relações entre ambien-
do processo de aprendizagem, as condições em que te/comportamento e as predições sobre os efeitos da
eles deverão ocorrer e quais consequências deverão manipulação dos elementos da contingência. Dessa
produzir (Zanotto, 2000). Estes objetivos provêm forma, o objetivo desse grupo de pesquisas foi cla-
metas para os estudantes, assim como servem de ro, tendo-se definido exatamente quais os compor-
guia para as decisões instrucionais que os professo- tamentos esperados dos participantes ao longo do
res precisam tomar no dia-a-dia (Fredrick & Hum- procedimento.
mel, 2004).
Princípios de planejamento: pré-requisitos
Nos estudos de Fonseca (2008), Gomes (2010), Oli- Pré-requisitos são comportamentos que o aprendiz
veira (2010) e Sparvoli (2008), embora os autores deve ser capaz de emitir antes de um comporta-
se refiram como objetivos de pesquisa a aprendiza- mento mais elaborado ser instalado, ou conteúdos
gem da análise funcional de práticas docentes e a que o aprendiz deve conhecer antes de aprender
preparação de material com base nessas análises, outro conteúdo (Skinner, 1968). Nesse sentido,
faltou definir com um grau maior de especificidade são componentes comportamentais ou curricula-
os critérios que atestassem a aprendizagem da aná- res prévios ao estabelecimento de determinados
lise funcional do começo ao fim do procedimento. objetivos.
Dados critérios poderiam envolver, além da apren-
dizagem de comportamentos de descrever o efeito O procedimento de ensino adotado por Fonseca
comportamental, as descrições das relações entre (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli
variáveis ambientais e o comportamento de interes- (2008) focou a modelação de repertórios de análi-
se, ou ainda as predições sobre os efeitos da mani- se funcional, não apresentando preocupação com
pulação dessas relações. o ensino de pré-requisistos. Embora a modelagem
não tenha sido definida no método como proce-
Para Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) dimento que pudesse ter composto o treinamen-
e Tavares (2009), a identificação da provável função to, nessas pesquisas o pesquisador foi modelando
do comportamento foi um dos comportamentos que o comportamento verbal do participante e, com
compuseram a realização de uma análise de contin- isso, aumentando sua consciência das interações
gências. Tavares (2009) acrescentou ainda a identi- que ocorreram durante as filmagens. Esse proce-
ficação da frequência das respostas de interesse na dimento pode caracterizar uma modelagem do
formulação de parte de uma análise funcional. Cabe comportamento verbal, caso as perguntas tenham
destacar que, ao descrever os objetivos das pesquisas, assumido função reforçadora diferencial e discri-

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Juliana Helena dos Santos Silvério Abreu – Sergio Vasconcelos de Luna – Paulo Roberto Abreu

minativa para novas aproximações dos participan- concorrido com os repertórios verbais almeja-
tes. Alguns trechos trazidos nas dissertações e tese dos, ou seja, os vínculos funcionais”. (p. 105-
que descrevem as interações entre pesquisador e 106, grifos acrescentados)
participante, ilustram isso. Fonseca (2008), por
exemplo, afirmou que: Por último, em Sparvoli (2008), a autora afirmou que
“Diante das observações feitas pela pesquisadora
“Durante as observações das aulas, os com- durante a exposição do modelo de Análise Funcio-
portamentos de P2 pareceram ter ficado sob nal, P1 emitiu comportamentos consistentes com
controle das interações ocorridas com a pes- esclarecimentos e justificativas sobre a utilização
quisadora. Desta forma, o professor apresen- das estratégias de ensino exibidas nos episódios.”
tou mudanças em seu comportamento, sobre- (p. 74, grifos acrescentados). Em comum, o proce-
tudo no que diz respeito à realização de novas dimento de modelagem do comportamento verbal
estratégias de ensino. Porém, tais mudanças adotado pelas pesquisas da UNESP, embora não
estiveram possivelmente relacionadas a suges- programado, pressupõe uma grande interação em
tões apresentadas pela pesquisadora e não em que o responder do participante tenha sido evocado.
função das consequências produzidas pelas Entretanto, a descrição não formal de modelagem
novas contingências planejadas” (p. 123, gri- conforme foi feita pelos autores, ainda que útil em
fos acrescentados) alguma medida, torna difícil a identificação clara da
existência de pré-requisitos. Os procedimentos não
Outro exemplo aparece em Gomes (2010), quando especificaram previamente algumas respostas ver-
o autor cita diretamente a modelagem ao afirmar que bais intermediárias, consideradas necessárias para
“Contudo, os mesmos procedimentos igualmente evi- a programação da modelagem durante a análise das
denciaram restrições e insuficiências na modelagem de UDs gravadas.
repertórios verbais descritivos das atuações das pro-
fessoras, tanto para uma PEB I (P3), quanto para uma Os procedimentos de ensino adotados pelas pes-
PEB II (P6).” (p. 214, grifos acrescentados). Já Oliveira quisas de Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite
(2010), ao seu turno, descreveu em um trecho que: (2010), Tavares (2009) permitiram afirmar que os
pesquisadores optaram por ensinar repertórios pré
“As perguntas realizadas pelo pesquisador -requisitos ao longo das pesquisas, com o ensino
com o intuito de auxiliar a professora duran- de identificação do comportamento, antecedente,
te suas tentativas de realizar interpretações consequência, ou frequência do comportamento.
funcionais podem ter dificultado relatos ver- Alguns autores (Almeida, 2009; Cerqueira, 2009;
bais que atestassem vínculos funcionais entre Tavares, 2009) mesmo ensinaram os conceitos
as práticas de ensino utilizadas e o desempe- comportamentais básicos durante o treino com a
nho dos alunos diante de tais práticas, uma realização do workshop. Durante a discussão dos
vez que tais questões podem ter direcionado resultados, porém, concluíram que o ensino da-
a descrição verbal da professora para as di- queles conceitos não havia feito diferença no de-
mensões destacadas em seus enunciados, e ter sempenho dos professores. Já Leite (2010) não en-

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Avaliando a pesquisa sobre o ensino de análise funcional para professores no Brasil

sinou os conceitos e afirmou ter obtido resultados isto é, estabelecer pequenos passos e só avançar
semelhantes aos das três pesquisas que incluíram com a confiança de que o aluno domina os passos
uma fase de ensino. anteriores. Segundo Skinner (1968) os pequenos
passos são necessários para manter o comporta-
Princípios de planejamento: avaliação do mento ao alcance do reforçamento, sendo que de-
repertório prévio vem ser arranjados de tal modo que o aluno esteja
Segundo Zanotto (2000), falar em conhecer cada alu- sempre preparado para cada estágio no momento
no e suas diferenças significa identificar os compor- que o alcança.
tamentos disponíveis em seus repertórios que devem
ser ponto de partida para o ensino de novos compor- A verificação de que o número e o tamanho dos pas-
tamentos. Assim, de posse da identificação do reper- sos foi adequado pode ser aferida pelo número de
tório prévio, é possível decidir quais comportamen- erros, e ainda, analisado com relação à fase do pro-
tos devem ser ensinados ou adaptados. cedimento em que eles ocorreram. Em seus proce-
dimentos, Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira
Embora todas as pesquisas tenham analisado o de- (2010) e Sparvoli (2008) não apresentaram uma dis-
sempenho de cada participante ao longo da pesqui- tribuição dos passos na modelação da análise funcio-
sa (e.g., Almeida, 2009; Cerqueira, 2009; Fonseca, nal. Durante a modelagem, entretanto, certamente
2008; Gomes, 2010; Leite, 2010; Oliveira, 2010; ocorreu uma sequência de etapas, nas quais o com-
Sparvoli, 2008; Tavares, 2009), em nenhum caso portamento esperado foi construído gradualmente
foi possível identificar alterações de procedimento (e.g., Gomes, 2010; Oliveira, 2010). Contudo, dado
produzidas como forma de adaptá-lo ao repertó- que o procedimento de modelagem não foi formal-
rio prévio dos participantes. Em outras palavras, mente programado, não foi possível inferir quais po-
todas as informações coletadas serviram apenas deriam ter sido os passos intermediários, nem aferir
para comparar a evolução dos participantes, em se o tamanho deles foi adequado.
relação a sua linha de base, para comprovar ou não
a eficácia dos respectivos treinos. Ou seja, focou- Em seus resultados Almeida (2009), Cerqueira
se mais os delineamentos de pesquisa do que os (2009), Leite (2010) e Tavares (2009) puderam ana-
procedimentos aplicados para a aprendizagem dos lisar a quantidade de erros e em qual fase do pro-
professores. cedimento e condição eles ocorreram, demonstrando
algum grau de preocupação em relação a esse princí-
Princípios de planejamento: distribuição dos pio. Contudo, os passos foram programados visando
passos de acordo com as possibilidades mais o treinamento em si, e menos às possibilidades
dos alunos do participante. Mesmo de posse dos dados sobre os
A partir da avaliação prévia dos conhecimentos do erros, não houve no procedimento uma readequação
aprendiz e dos pré-requisitos que ele já domina, é dos passos ao repertório dos participantes. Esse cui-
possível estruturar o material que será utilizado dado é fundamental, pois se o ritmo for inadequado,
na situação de ensino, distribuindo-o em passos as chances de erro aumentam e o participante poderia
ou etapas que respeitem o ritmo do participante, ter seu comportamento punido.

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Juliana Helena dos Santos Silvério Abreu – Sergio Vasconcelos de Luna – Paulo Roberto Abreu

Princípios de planejamento: designação dos mento a qualquer momento para tirar dúvidas, mas,
recursos a serem empregados no ensino dos efetivamente, não se constatou planejamento especí-
comportamentos-alvo e preparação do material fico para mudança no procedimento em decorrência
As pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010), Oli- do desempenho dos participantes. A grande questão
veira (2010) e Sparvoli (2008) foram claras quanto à é que a descrição do procedimento feita por esse gru-
designação dos recursos. É importante destacar que po de pesquisas não correspondeu à complexidade
ainda que esse grupo de pesquisas se valesse do uso das mesmas. Por exemplo, o procedimento não pro-
de roteiros de entrevista e modelos de interpretações gramado de modelagem do comportamento verbal
funcionais, o próprio comportamento dos pesqui- dos participantes certamente envolveu aproximações
sadores pode ser considerado como recurso (e.g., sucessivas de algum repertório-alvo (e.g., Gomes,
Gomes, 2010; Oliveira, 2010), consequenciando as 2010; Oliveira, 2010). E a modelagem, se adequada,
análises dos participantes, ou fornecendo modelos e respeitaria o ritmo do aluno. Porém, a descrição dos
dicas. Troca verbal é quase sempre individualizada procedimentos não trouxe relatos sobre os compor-
(Skinner, 1978). Entretanto, considerando que o pro- tamentos intermediários. Nas pesquisas foi descrito
cedimento de modelagem do comportamento verbal apenas o produto final desejado (e.g., formulação de
adotados pelos pesquisadores não foi descrito, sua uma análise funcional) e não o que foi sendo realiza-
reprodução fica comprometida. do durante a modelagem.

As pesquisas de Almeida (2009), Cerqueira (2009), As pesquisas de Almeida (2009), Cerqueira (2009),
Leite (2010) e Tavares (2009) respeitaram esse prin- Leite (2010) e Tavares (2009) exigiu que as partici-
cípio skinneriano, produzindo um material de fácil pantes apresentassem a resposta correta para passar
reprodução. Essa característica pode beneficiar tan- para a próxima etapa. Na fase de treino dessas pes-
to pesquisadores, como também aplicadores inte- quisas, somente a primeira resposta do participante
ressados em reproduzir o procedimento junto aos era registrada e, em caso de erro, era apresentado o
professores. feedback. Nessa situação, o participante recebia a
resposta correta e/ou respondia novamente. Contudo
Princípios de condução dos procedimentos de o procedimento apenas indicou que havia critério,
ensino - Respeito ao ritmo dos alunos mas nada indicou que houvesse um ritmo respeitado
Esse princípio está intimamente relacionado com o para se atingir esse critério.
princípio da adoção de pequenos passos (Skinner,
1968). Se o ritmo for inadequado, as chances de erro Princípios de condução dos procedimentos de
aumentam. ensino: promoção do responder constante
Skinner (1968) afirma que o estudante, como qual-
As pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010), quer organismo, precisa agir antes que seu compor-
Oliveira (2010) e Sparvoli (2008) não apresentaram tamento possa ser reforçado, e que contingências
procedimento específico que respeitasse o ritmo de bem planejadas manterão o aluno ocupado no traba-
aprendizagem dos participantes. Em todos os casos, lho. Assim, quanto mais um indivíduo se comporta
foi afirmado que era possível interromper o procedi- de acordo com as contingências programadas, mais

Rev. Bras. de Ter. Comp. Cogn., 2014, Vol. XVI, no. 3, 50 - 69 65


Avaliando a pesquisa sobre o ensino de análise funcional para professores no Brasil

chances há de que a resposta adequada venha a ser zer que ambos os grupos de pesquisas conduziram
selecionada. Ambos os procedimentos adotados pe- suas atividades de ensino.
los dois grupos de pesquisas exigiram um responder
constante dos participantes. A diferença entre eles As atividades conduzidas por Fonseca (2008), Go-
se deu em relação à possibilidade de uma reprodu- mes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008) são
ção futura dos procedimentos e da mensuração do reproduzíveis. Mas cabe destacar que a mensuração
responder. dos resultados ainda assim poderia ficar comprome-
tida, se consideramos a modelagem como recurso,
As pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010), conforme exposto acima. A não especificação dos
Oliveira (2010) e Sparvoli (2008) exigiram dos par- passos envolvidos na modelagem dificultou a men-
ticipantes o responder constante nas respostas às suração da adequabilidade da atividade dada à di-
perguntas, e mesmo na modelagem (e.g., Gomes, ficuldade de se mensurar os comportamentos que
2010; Oliveira, 2010). Contudo, no caso da modela- compuseram os elos intermediários pré-requisitos
gem, a reprodução do responder constante de forma para a resposta-alvo final.
sistemática fica prejudicada dada a falta de descri-
ção do processo. As atividades propostas por Almeida (2009), Cer-
queira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009) para a
Nas pesquisas de Almeida (2009), Cerqueira (2009), aprendizagem dos comportamentos de formulação
Leite (2010) e Tavares (2009) a resposta esperada da análise funcional permitiram a mensuração de sua
não foi um operante livre, enquadrando-se mais no adequação e de seus resultados, já que os autores pu-
que se denomina de esquema de tentativas. Ou seja, a deram identificar em quais cenários ocorriam erros.
resposta do participante dependia da apresentação do
cenário, e só frente a ele cabia emití-la. Desse ponto Princípios de condução dos procedimentos de
de vista, a avaliação de um responder constante deve ensino: consequenciação constante
ser trocada pela avaliação do número de tentativas Skinner (1968) afirma que para fazer com que os re-
oferecidas para o sujeito responder e ser consequen- forçadores sejam postos numa relação de contingên-
ciado. Determinado esquema de tentativas pode ser cia com o comportamento desejado, de forma que
reproduzido adequadamente, permitindo a mensura- seja possível adquirir competência em qualquer cam-
ção das respostas. po, é preciso que a tarefa seja subdividida em grande
número de pequenos passos. Essa característica pode
Princípios de condução dos procedimentos de propiciar múltiplas oportunidades para o responder, e
ensino: atividades de ensino se bem planejadas, produzem consequenciação cons-
As oportunidades para o reforçamento planejadas e tate para as respostas do aprendiz.
implementadas pelo professor para que o aluno se
comporte são consideradas atividades de ensino. De Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e
acordo com Zanotto (2000) estas atividades devem Sparvoli (2008) não relataram como procederam na
ser pautadas pela análise do comportamento que se consequenciação dos acertos e dos erros. Novamen-
quer ensinar. Dentro dessa concepção é possível di- te, é preciso lembrar que o procedimento utilizado

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Juliana Helena dos Santos Silvério Abreu – Sergio Vasconcelos de Luna – Paulo Roberto Abreu

por esse grupo de pesquisas foi, em alguma medida, pode chegar ao comportamento efetivo com uma di-
a modelagem do comportamento verbal, embora os minuição substancial dos erros (Skinner, 1968). E
autores tenham programado em seus procedimentos ainda que seja possível aprender com os erros, este
apenas a modelação via análise das UDs. A adoção não é o método mais eficiente porque leva, para além
da modelagem leva à conclusão de que provavelmen- da perda de tempo, à grande probabilidade de que o
te o pesquisador esteve reforçando algumas respos- aluno cometa o mesmo erro novamente (Fredrick &
tas intermediárias dos participantes, em momentos Hummel, 2004).
durante a discussão. Infelizmente, o relato das pes-
quisas não descreve detalhadamente o que ocorria de As pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010),
modo a confirmar se este procedimento de fato foi Oliveira (2010) e Sparvoli (2008) não deram a opor-
empregado. Na verdade, um dos autores chegou a tunidade para que os participantes revisassem as
admitir que tal fato pode ter sido um dos problemas suas respostas, pois as correções já vinham prontas
de sua pesquisa (e.g., Oliveira, 2010) com a apresentação de um novo modelo. A apre-
sentação do modelo não garantiu que os participan-
Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) tes aprendessem os comportamentos-alvos, pois tal
e Tavares (2009) descreveram que ofereceram fe- procedimento não partiu dos erros dos alunos. Con-
ed-back na fase de treino. Em todas as pesquisas tudo, conforme já exposto, informalmente ocorria
os participantes foram informados se as respostas a modelagem com uma conversa entre pesquisador
estavam corretas ou incorretas. Importante frisar e participante/professora, durante o qual esta tinha
que, a forma como todos os autores conduziram a oportunidade de ir revendo suas posições. O fato
o feedback, sem longas discussões sobre o porquê desse procedimento não ter sido planejado torna di-
das respostas estarem incorretas, evitou que infor- fícil sua reprodução.
mações adicionais fossem mal interpretadas, ou
que estas mesmo viessem a funcionar como puni- Diferentemente, as pesquisas de Almeida (2009),
ção, interrompendo o responder dos participantes Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009)
(Fredrick & Hummel, 2004). Em caso de erro, Cer- programaram a revisão como oportunidade para um
queira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009) apenas novo responder dos participantes, seja exigindo que
ofereceram uma nova oportunidade de responder, os participantes corrigissem sua resposta (e.g., Al-
mas sem apresentar o modelo correto. Já Almeida meida, 2009), apontando as repostas erradas e apre-
(2009) apresentou a resposta correta e pediu ao par- sentando novo cenário semelhante (e.g., Cerqueira,
ticipante que corrigisse. 2009), ou refazendo as perguntas até o acerto (e.g.,
Tavares, 2009; Leite, 2010).
Princípios de condução dos procedimentos de
ensino: oportunidade de revisão CONSIDERAÇÕES FINAIS
A revisão se mostra importante porque de certa forma
propicia o responder constante e uma nova oportuni- Não foi objetivo dessa revisão comparar, com base
dade para a consequenciação das respostas. Quando em resultados de eficácia, as duas linhas de pesquisa.
as contingências finais são programadas, o aprendiz O critério escolhido para análise das pesquisas sele-

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Avaliando a pesquisa sobre o ensino de análise funcional para professores no Brasil

cionadas partiu da identificação dos principais prin- sos alunos. A expressão “na medida do possível” pre-
cípios aplicados da análise do comportamento para o tende fazer justiça aos pesquisadores cujos trabalhos
planejamento e condução do ensino. Constituiu-se, pioneiros foram analisados, na medida em que estes
por esse motivo, como um estudo de revisão funda- foram conduzidos sob a forma do que se denomina
mentado em uma análise conceitual. Cabe ressaltar de “capacitação em serviço” (Luna, 2011). Este fato
ainda, que o procedimento adotado nessa revisão certamente obrigou o atendimento de demandas de
se baseou unicamente nas descrições e/ou algumas duas esferas distintas: a científica, que exige o maior
transcrições das falas dos professores trazidas nas controle experimental das variáveis, e a profissional,
dissertações e na tese. Nesse sentido o acesso com- composta pela população atendida e seu entorno, que
pleto aos episódios verbais pode ter sido limitado, costuma priorizar aplicação e resultados imediatos.
fato que poderia comprometer a sustentação da hipó-
tese do uso da modelagem nas pesquisas da UNESP,
REFERÊNCIAS
por exemplo.

Em síntese, nessa revisão procurou-se verificar quais Almeida, C. P. (2009). Ensinando professoras a analisar

princípios estiveram presentes nos procedimentos o comportamento do aluno: análise e interpre-

das pesquisas. Como resultado foram observados tação de dados como parte de uma análise

alguns princípios aplicados não contemplados em de contingências. Dissertação de Mestrado, Pontifícia

ambas as linhas de pesquisa, como a adequação dos Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.

procedimentos de treino aos repertórios prévios dos Baer, D., Wolf, M., & Risley, T. (1968). Some current dimensions
participantes, o respeito ao ritmo do aprendiz e a of applied behavior analysis. Journal of Applied Be-
programação do ensino em passos. De outra forma, havior Analysis, 1, 91-97.
alguns critérios foram devidamente contemplados Cerqueira, D. M. O. (2009). Avaliação dos efeitos de um
por pesquisadores da UNESP e da PUC-SP, como programa para ensinar professores a condu­zir
a designação de material e recursos, a promoção do uma etapa de análise de contingências: o le-
responder constante e a apresentação de propostas de vantamento da provável função do comporta-
ensino reproduzíveis. Sugere-se, a partir da presente mento. Dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade
análise, adequar os procedimentos das futuras pes- Católica de São Paulo, São Paulo.
quisas de ensino de análise funcional aos princípios
Fonseca, A. P. A. (2008). Recursos interpretativos fun-
comportamentais para um ensino eficaz.
cionais como subsídio metodológico na for-
mação continuada de professores de língua
A forma de investigação da presente revisão se jus-
portuguesa das séries iniciais. Dissertação de
tifica pelo fato de que, se o objetivo das pesquisas
Mestrado, Universidade Estadual Paulista, Bauru.
analisadas foi o de ensinar repertórios de análise
funcional para professores, nada mais adequado do Fredrick, L. D., & Hummel, J. H. (2004). Reviewing the outcomes
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