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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Fundamentos da Educação Inclusiva - Prof.ª Dra. CrisƟna Cinto Araújo Pedroso, Prof.ª Dra.
Juliane Aparecida de Paula Perez Campos e Profª. Ms. Juliana Cardoso de Melo Rocha

Meu nome é Cristina Cinto Araújo Pedroso. Minha graduação é em Peda-


gogia com área de concentração na educação de surdos pela Pontifícia Uni-
versidade Católica de São Paulo. Sou mestre em Educação Especial pela
Universidade Federal de São Carlos e doutora em Educação Escolar pela
Universidade Estadual Paulista (Unesp - Araraquara). Atualmente, sou pro-
fessora efetiva de sala de recursos para surdos na Secretaria da Educação
do Estado de São Paulo. Atuo como docente no Centro Universitário Clare-
tiano de Batatais em cursos de Graduação e Pós-graduação. Nessa mesma
instituição, coordeno o curso de Pedagogia na modalidade presencial e os
cursos de Pós-graduação em Educação Especial e Gestão Educacional.
Como pesquisadora, tenho estudado os seguintes temas: educação de surdos, língua de sinais, inclusão
e formação de professores. Para terminar, sou casada e tenho um filho maravilhoso chamado Vítor.
e-mail: pedroso@claretiano.edu.br

Meu nome é Juliane Ap. de Paula Perez Campos. Sou graduada em Psi-
cologia pela Universidade Federal de Uberlândia e graduada em Pedago-
gia pelo Centro Universitário Claretiano. Tenho mestrado e doutorado em
Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos, onde tive a
oportunidade de realizar pesquisas a respeito do repertório de habilida-
des sociais de alunos e de trabalhadores com necessidades educacionais
especiais. Sou casada e mãe de duas lindas meninas: Luiza e Mariana.
e-mail: julianepaula@hotmail.com

Meu nome é Juliana Cardoso de Melo Rocha. Sou fonoaudióloga graduada


pela FOB/USP/Bauru desde 1993. Concluí o mestrado em Educação Especial
pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) em 2002. Em 2008, iniciei
o curso de graduação em Pedagogia, devendo concluí-lo em junho de 2011.
Já coordenei curso de Graduação e de Pós-Graduação em uma Universidade
em Ribeirão Preto. No Claretiano, atuo como tutora no curso de Especializa-
ção em Educação Especial desde 2004, e em 2010 passei a tutorar a disciplina
de Língua Brasileira de Sinais para várias turmas da graduação. Como pesqui-
sadora, meu foco de interesse são os estudos relacionados à linguagem e à educação especial, principal-
mente à educação de surdos, área em que possuo vários trabalhos publicados.
e-mail: julianamelorocha@yahoo.com.br

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação


Cristina Cinto Araújo Pedroso
Juliane Aparecida de Paula Perez Campos
Juliana Cardoso de Melo Rocha

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
Caderno de Referência de Conteúdo

Batatais
Claretiano
2013
© Ação Educacional Clare ana, 2010 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013

371.9 P415f

Pedroso, Cristina Cinto Araújo
Fundamentos da educação inclusiva / Cristina Cinto Araújo Pedroso,
Juliana Cardoso de Melo Rocha, Juliane Aparecida de Paula Perez Campos
– Batatais, SP : Claretiano, 2013.
180 p.

ISBN: 978-85-67425-33-7

1. Introdução. 2. Orientações para o estudo da disciplina. 3. Formação de


Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva. 4. História da Educação
Especial: Paradigmas e Fatos Significativos. 5. Políticas em Educação Especial.
6. A prevenção das deficiências e o aluno com necessidades educacionais especiais.
7. Adaptações Curriculares e o aluno com necessidades educacionais especiais.
I. Rocha, Juliana Cardoso de Melo. II. Campos, Juliane Aparecida de Paula Perez.
III. Fundamentos da educação inclusiva.
CDD 371.9

Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional


Coordenador de Material DidáƟco Mediacional: J. Alves

Preparação Revisão
Aline de Fátima Guedes Cecília Beatriz Alves Teixeira
Camila Maria Nardi Matos Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Cá a Aparecida Ribeiro Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Dandara Louise Vieira Matavelli Rodrigo Ferreira Daverni
Elaine Aparecida de Lima Moraes Sônia Galindo Melo
Josiane Marchiori Mar ns
Talita Cristina Bartolomeu
Lidiane Maria Magalini
Vanessa Vergani Machado
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Luis Henrique de Souza Projeto gráfico, diagramação e capa
Patrícia Alves Veronez Montera Eduardo de Oliveira Azevedo
Rita Cristina Bartolomeu Joice Cristina Micai
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Simone Rodrigues de Oliveira Luis Antônio Guimarães Toloi
Raphael Fantacini de Oliveira
Bibliotecária Tamires Botta Murakami de Souza
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SUMÁRIO

CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO


1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO .......................................................................... 9

UNIDADE 1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA


EDUCAÇÃO INCLUSIVA
1 OBJETIVO .......................................................................................................... 29
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 29
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 30
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 30
5 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES ............................. 38
6 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 45
7 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 46
8 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 46
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 47

UNIDADE 2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: PARADIGMAS E FATOS


SIGNIFICATIVOS
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 49
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 49
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 50
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 50
5 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: PARADIGMAS E FATOS SIGNIFICATIVOS ... 51
6 PANORAMA MUNDIAL DA CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA ............................ 52
7 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL ............................................ 59
8 PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL ...................................... 69
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 76
10 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 77
11 E REFERÊNCIAS ............................................................................................... 77
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 78

UNIDADE 3 POLÍTICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL


1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 81
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 81
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 81
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 84
5 POLÍTICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO
DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................................................................... 85
6 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 111
7 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 111
8 E REFERÊNCIA .................................................................................................. 112
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 112

UNIDADE 4 A PREVENÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS E O ALUNO COM


NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 115
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 115
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 115
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 116
5 PREVENÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS ..................................................................... 117
6 QUEM SÃO AS PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS.......120
7 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 145
8 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 146
9 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 147
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 148

UNIDADE 5 ADAPTAÇÕES CURRICULARES E O ENSINO DO ALUNO COM


NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 149
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 149
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 150
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 151
5 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 176
6 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 177
7 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 177
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 178
Caderno de
Referência de
Conteúdo

CRC

Ementa –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
História da Educação Especial: paradigmas e fatos significativos no mundo e no
Brasil. Políticas da Educação Especial. O aluno com necessidades educacionais
especiais: processo ensino-aprendizagem, adaptações curriculares e recursos
pedagógicos. Prevenção, profissionalização, empregabilidade, relações inter-
pessoais e qualidade de vida na terceira idade da pessoa com necessidades
educacionais especiais.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

1. INTRODUÇÃO
Neste Caderno de Referência de Conteúdo, você encontrará
o conteúdo básico das quatro unidades.
Esperamos que você amplie seus conhecimentos acerca
do fenômeno da educação inclusiva, de forma a entender como
o conceito de educação inclusiva vem sendo compreendido e re-
construído pelas políticas públicas, e reconhecer as principais ca-
racterísticas dos alunos com necessidades educacionais especiais,
bem como as adaptações curriculares necessárias ao processo en-
8 © Fundamentos da Educação Inclusiva

sino-aprendizagem. Além disso, refletir acerca das possibilidades


dos diferentes ambientes enquanto contextos de relações sociais
da pessoa com necessidades educacionais especiais, e, ainda refle-
tir sobre a realidade brasileira quanto à profissionalização e quali-
dade de vida de pessoas com necessidades educacionais especiais.
Para cumprir tais objetivos, selecionamos alguns assuntos
que serão abordados no decorrer deste Caderno de Referência
de Conteúdo. Na primeira unidade você terá a oportunidade de
conhecer as diferentes fases históricas sobre a concepção de de-
ficiência, ou seja, como ela foi vista e identificada em diferentes
momentos da história da humanidade e como tais concepções in-
fluenciam até hoje as atitudes da sociedade frente às pessoas com
deficiência.
Na segunda unidade, falaremos sobre as políticas em edu-
cação especial que definem o quadro atual da educação inclusiva.
Para isto, serão comentados diferentes documentos nacionais e
internacionais que são referências importantes em nosso país.
Já na terceira unidade, abordaremos alguns dos principais
aspectos conceituais dos diferentes tipos de deficiência que defi-
nem o alunado da educação especial. Em outro momento, trata-
remos a respeito das adaptações curriculares e recursos pedagógi-
cos importantes e necessários ao processo ensino-aprendizagem
destes alunos.
Por último, na quarta unidade, daremos atenção às possibili-
dades de atuação das pessoas com necessidades educacionais es-
peciais nos diferentes ambientes sociais e ocupacionais. Para isso,
analisaremos os diferentes ambientes enquanto contextos de re-
lações sociais destas pessoas, assim, como a importância da busca
pela cidadania e por uma melhor qualidade de vida.
Desejamos que você realize um bom estudo e esperamos
contribuir com a sua formação.
© Caderno de Referência de Conteúdo 9

Após esta introdução aos conceitos principais, apresentamos


a seguir, no Tópico Orientações para estudo, algumas orientações
de caráter motivacional, dicas e estratégias de aprendizagem que
poderão facilitar o seu estudo.

2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO

Abordagem Geral
Aqui, você entrará em contato com os assuntos principais deste
conteúdo de forma breve e geral e terá a oportunidade de aprofundar
essas questões no estudo de cada unidade. No entanto, essa Aborda-
gem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento básico necessário a partir
do qual você possa construir um referencial teórico com base sólida -
científica e cultural - para que, no futuro exercício de sua profissão, você
a exerça com competência cognitiva, ética e responsabilidade social.
Gostaríamos de iniciar dizendo que o estudo de Fundamen-
tos da Educação Inclusiva é uma grande conquista, pois, hoje, se
faz presente em vários cursos de formação.
Esperamos que você aproveite este momento para uma
profunda reflexão sobre a importância do processo de educação
inclusiva, não só visando uma formação acadêmica, mas, acima
de tudo, uma formação de profissional mais humano, capaz de
aceitar, compreender, conviver, respeitar e trabalhar com as di-
ferenças. Lembre-se que você pode fazer a diferença na vida das
pessoas com necessidades especiais, contribuindo, assim, para a
reconstrução de uma sociedade mais justa e humana.
Nesta síntese, dentre os muitos assuntos, abordaremos o
fenômeno da Educação Inclusiva, buscando entender como ela
vem sendo compreendida ao longo da história, e, abordaremos,
também, as políticas públicas relacionadas à educação inclusiva.
Portanto, serão comentados alguns documentos nacionais e in-
ternacionais que são referências e contribuem para as conquistas
alcançadas até o momento.

Claretiano - Centro Universitário


10 © Fundamentos da Educação Inclusiva

Ao realizar um breve estudo sobre a história da educação


especial, você poderá perceber que a maneira como as pessoas
se portam frente àquelas com deficiência depende muito da con-
cepção que elas têm formada sobre deficiência. A formação dessa
concepção está totalmente relacionada ao contexto histórico-so-
cial vivenciado em cada época, ou seja, o modo de encarar a defi-
ciência depende muito dos interesses políticos, sociais, culturais,
religiosos, éticos e econômicos de cada momento da história.
Vamos tentar entender, então, como tudo ocorreu?
Tendo como referências as leituras dos principais estudio-
sos da educação especial, como Amaral (1995), Amiralian (1986),
Aranha (2001), Jannuzzi (2004), Mazzotta (2005), Mendes (2001-
2003), Omote (1995) e Pessoti (1984), pode-se dividir a história da
educação especial em quatro fases determinantes, que conhece-
remos a seguir.
A Fase da Negligência, também conhecida por muitos como
a fase da exclusão total. Nesse momento da história, as socieda-
des greco-romanas valorizavam a beleza e a perfeição. As pessoas
que nasciam com qualquer tipo de deficiência não correspondiam,
certamente, a esses padrões e eram abandonadas, perseguidas ou
até mesmo mortas. Assim, podemos entender que eram excluídas
da sociedade.
Já na Idade Média, a sociedade concebia a deficiência como
algo sobrenatural, ou seja, as pessoas que nasciam com qualquer
tipo de deficiência eram vistas como seres possuídos pelo demô-
nio, portanto, deveriam ser maltratadas e marginalizadas pela so-
ciedade, além disso, muitos foram vítimas da inquisição. Apesar
disso, havia pessoas que acreditavam que as pessoas com defici-
ência eram "filhas de Deus" (possuidoras de almas), reconhecidas
até mesmo como profetas, e, é neste período, que as pessoas com
deficiência passam a ser acolhidas por instituições de caridade,
pois, segundo o pensamento dessa época, o povo deveria buscar
a salvação da alma.
© Caderno de Referência de Conteúdo 11

Surge, então, a Fase da Institucionalização, que se originou,


também, dos primeiros avanços da medicina, pois a deficiência
passa a ser associada à doença, vista por muitos como contagiosa,
como uma ameaça para a sociedade, fazendo com que as pessoas
vítimas da deficiência fossem isoladas, tratadas e institucionaliza-
das, em geral, em hospitais psiquiátricos e/ou manicômios.
Vale ressaltar que, no Brasil, até o ano de 1800, prevalece-
ram as Fases da Negligência e da Institucionalização, mantendo as
mesmas características, ou seja, marcadas pelo abandono e pelo
descaso com a educação especial.
Somente a partir do século 19, a sociedade científica come-
ça a interessar-se pelos estudos referentes à deficiência mental,
superando a visão de deficiência como algo sobrenatural ou do-
ença, começando a entender a necessidade de estudo e união das
diferentes áreas do conhecimento (psicologia, médica, social e
assistencial) a fim de favorecer a integração e o desenvolvimento
dessas pessoas.
Temos, assim, a Fase da Criação de Serviços Educacionais,
também conhecida como fase da integração, que aconteceu no
século 20, com as primeiras iniciativas oficiais e particulares no
atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais.
Foram fundados institutos, escolas particulares e instituições que
continuam a existir até os dias atuais e são consideradas referên-
cias nacionais, oferecendo atendimento educacional especializado
a essas pessoas.
A instituição mais conhecida é a APAE - Associação de Pais e
Amigos do Excepcional, embora não atenda ao modelo ideal alme-
jado na fase atual, representa uma grande conquista, tendo, hoje,
mais de 1000 associações espalhadas por todo o Brasil. Podemos
perceber que muitas ainda mantém um teor segregacionista e as-
sistencialista, outras vêm tentando se reestruturar e estabelecer
parcerias, colaborando com a inclusão das pessoas com necessi-
dades especiais no ensino regular.

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12 © Fundamentos da Educação Inclusiva

Estamos vivenciando a Fase Atual, na qual estamos cami-


nhando na busca pela inclusão. Aos poucos, os serviços relaciona-
dos à educação especial vão se ampliando e garantindo o acesso, a
permanência e buscando o sucesso das pessoas com necessidades
educacionais especiais no ensino regular.
É importante lembrar que, no Brasil, não é diferente, já que
passamos pelas mesmas fases, só que em momentos diferentes.
Até aqui, compreendemos que, para que a inclusão aconteça
de fato, é preciso estabelecer um novo olhar frente às deficiências,
ou seja, uma mudança na mentalidade e no comportamento de
toda a sociedade.
Acreditamos que você deva se envolver cada vez mais com o
processo educacional dos alunos especiais, por isso, é fundamen-
tal que conheça as políticas públicas de educação especial e que
compreenda as tendências e os objetivos atuais, bem como os di-
reitos para que você possa contribuir na organização da educação
inclusiva de qualidade.
O ano de 1960 é considerado o marco inicial para os estudos
das políticas de educação especial. As Leis 4024/61 e 5692/71 cor-
respondiam a princípios de integração e normalização e contribuí-
ram para que a Educação Especial se organizasse como um sistema
paralelo à educação comum.
Alguns documentos são considerados importantes para a
Educação Especial:
1) Constituição Federal de 1988.
2) Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n.
8.069/90.
3) Declaração Mundial sobre a Educação para Todos (1990).
4) Declaração de Salamanca, elaborada a partir da Confe-
rência Mundial sobre Necessidades Educacionais Espe-
ciais - acesso e qualidade, promovida pela UNESCO e
realizada em Salamanca, na Espanha, de 7 a 10 de junho
de 1994.
© Caderno de Referência de Conteúdo 13

A Declaração de Salamanca reconhece que toda criança pos-


sui características, necessidades, interesses e habilidades próprias
e que devem ser respeitadas pela escola. Também defende que os
governos devem atribuir prioridade política e financeira ao aprimo-
ramento de seus sistemas educacionais, tornando-os inclusivos,
ou seja, aptos a atender a todas as crianças, independentemente
de suas diferenças ou dificuldades individuais (BRASIL, 1994).
Essa declaração é uma referência na elaboração de políticas
de educação inclusiva nas esferas federal, estadual e municipal,
pois, além de reforçar os documentos anteriores, avança na defesa
de um sistema educacional inclusivo.
Em 1996, foi publicada a LDB da Educação Nacional, Lei n°.
9.394/96, que dedica, pela primeira vez, um capítulo específico
para a Educação Especial, constituído pelos arts. 58, 59 e 60.
Em 1999, temos a elaboração da Política Nacional de Inte-
gração, desde a creche até o Ensino Superior.
O século 21 inicia-se com dois documentos importantes para
a área da Educação Especial, visando à educação inclusiva:
1) As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Edu-
cação Básica (Resolução CNE/CNB n°. 2/2001).
2) Plano Nacional de Educação - PNE (Lei n°. 10.172/2001).
É muito importante que você estude esses documentos,
pois, assim, poderá conhecer aspectos mais práticos e objetivos
que orientam a organização da educação inclusiva. Segundo al-
guns estudiosos, ela não contribui ao admitir a possibilidade de
substituição dos serviços educacionais, dando margem à existên-
cia de um serviço paralelo.
Entretanto, vale destacar que foram publicadas duas políti-
cas muito importantes para a área da surdez, que têm refletido
positivamente no ensino de surdos e na formação de professores
no Brasil, são elas:

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14 © Fundamentos da Educação Inclusiva

• A Lei n°. 10.436/02, que reconhece a Língua Brasileira de


Sinais (LIBRAS) como meio legal de comunicação e ex-
pressão das pessoas surdas no Brasil e determina que a
disciplina de Libras seja incluída nos currículos dos cursos
de Pedagogia e demais licenciaturas, bem como no curso
de Fonoaudiologia.
• O Decreto n°. 5.626/05, que regulamenta a Lei n°.
10.436/02 e aborda a formação e atuação de novos agen-
tes educacionais, como: professor fluente em LIBRAS;
instrutor surdo; interprete de Libras e professor com for-
mação para ensinar aos alunos surdos o português como
segunda língua.
O mesmo aconteceu em 2002 quando foi publicada as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, que estabeleceu que as instituições de ensino
superior devem prever, em sua organização curricular, a formação
do docente para o atendimento da diversidade, contemplando
conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com neces-
sidades educacionais especiais. Foi a partir dessa recomendação
que disciplinas como Fundamentos da Educação Inclusiva foram
inseridas no currículo dos cursos de Pedagogia e das demais licen-
ciaturas.
Em 2006, foi aprovada pela ONU a Convenção sobre os Direi-
tos das Pessoas com Deficiência.
Em 2007, foi publicada a Política Nacional de Educação Espe-
cial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007). É muito
importante que você estude esse documento, que está disponível
no portal do MEC.
É interessante destacar que o objetivo da Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, é garantir
o acesso, a permanência e o sucesso acadêmico dos alunos com
necessidades especiais, devendo garantir um atendimento que o
diferencie do trabalho realizado na classe comum, suplementan-
© Caderno de Referência de Conteúdo 15

do-o, e não substituindo. Assim, deve disponibilizar programas


de enriquecimento curricular, como o ensino de Libras e Braille,
ajudas técnicas e recursos tecnológicos que possibilitem ao aluno
com necessidades especiais usufruir plenamente da escola.
Vale ressaltar que o atendimento educacional especializado
para a criança pequena (0 a 3 anos de idade) deve ser realizado
pelos serviços de intervenção precoce em parceria com os serviços
de saúde e assistência social.
Já o atendimento especializado ao aluno do Ensino Funda-
mental e Médio deve ser realizado em turno contrário ao que o
aluno frequenta, o ensino comum, e deve ser feito na própria es-
cola, em outra escola que ofereça sala de recursos ou em centro
especializado que conta com esse atendimento, mas realizado,
preferencialmente, por serviços disponíveis no próprio ensino co-
mum, como a sala de recursos, a partir de programas individuali-
zados de atendimento, professor especializado que também possa
orientar os professores das salas do ensino comum em relação aos
procedimentos de ensino e de avaliação mais adequados às espe-
cificidades do aluno.
Na Educação Superior, a educação especial deve apoiar o
aluno e a instituição, promovendo o acesso, a permanência e a
participação de todos, oferecendo todo o suporte necessário.
Terminamos aqui essa breve explanação da Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Agora, abordaremos os conceitos básicos fundamentais re-
lacionados à deficiência, que ajudará você a compreender melhor
os tipos de prevenção, quem compõe a clientela da Educação Es-
pecial, assim como as possibilidades e adaptações curriculares ne-
cessárias ao processo de ensino-aprendizagem. Finalmente, você
será capaz de refletir acerca da realidade brasileira quanto à pro-
fissionalização e a melhora da qualidade de vida das pessoas com
necessidades educacionais especiais.

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16 © Fundamentos da Educação Inclusiva

Todos nós sabemos que é muito importante investir na pre-


venção das deficiências. De acordo com a Organização Mundial de
Saúde, 70% das causas de deficiência poderiam ser evitadas, pos-
sibilitando às pessoas uma melhor qualidade de vida.
Em relação às ações preventivas, pode-se observar a presen-
ça de três tipos de prevenção:
1) a prevenção primária;
2) a secundária;
3) a terciária.
A prevenção primária é, sem dúvida, a mais importante,
visto que as causas das deficiências podem ser determinadas por
condições pré-natais (antes do nascimento), perinatais (durante o
nascimento) ou pós-natais (após o nascimento).
Já a prevenção secundária visa retardar o progresso da do-
ença, utilizando-se de um diagnóstico precoce e de tratamento
imediato.
Por último, tem-se a prevenção terciária, que procura evitar
a incapacidade total quando já há alterações anatômicas e fisioló-
gicas instaladas.
Mas quem são as pessoas com necessidades educacionais
especiais?
Incluem-se os alunos com: deficiência intelectual, deficiência
visual, deficiência auditiva, deficiência física, deficiências múltiplas
(duas ou mais deficiências), altas habilidades/superdotação, trans-
tornos globais do desenvolvimento, como, por exemplo, o autismo
e dificuldades de aprendizagem daqueles que apresentam quadro
de dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de aten-
ção e hiperatividade.

É importante consultar a opinião do doutor Steven J. Taylor sobre


a mudança de nomenclatura de deficiência mental para deficiência
intelectual.
© Caderno de Referência de Conteúdo 17

Dentro da perspectiva inclusiva, é necessário que você reco-


nheça que os alunos não aprendem todos da mesma maneira, por
meio dos mesmos conteúdos, das mesmas estratégias, dos mes-
mos recursos e ao mesmo tempo. Dessa maneira, a escola não
pode se organizar em função de um aluno padrão apenas, mas da
diversidade de alunos que têm acesso a ela.
O currículo nos permite tomar decisões sobre "o que, quan-
do e como ensinar" e "o que, como e quando avaliar". Tais deci-
sões devem ser, no caso da educação inclusiva, orientadas pelas
necessidades e especificidades dos alunos em cada situação de
ensino, além de serem assumidas no Projeto Político-Pedagógico
da escola com o apoio das adaptações curriculares.
Mas o que você entende por adaptações curriculares?
Para Correia (1999, p. 111) as adaptações curriculares são:
[...] todas as alterações, modificações ou transformações que as
escolas e os professores introduzem nas propostas curriculares di-
manadas do Ministério da Educação, com vista à sua adequação ao
contexto local e às necessidades dos seus alunos. [...] as adaptações
curriculares são referidas às alterações ou modificações do currícu-
lo regular, realizadas para dar respostas aos alunos com NEE.

Uma escola inclusiva, por exemplo, deve prever em seu Projeto


Pedagógico: a adaptação física do ambiente escolar, visando à elimi-
nação de barreiras, adaptação e/ou modificação do sistema de ava-
liação; organização do ambiente da sala de aula, o que envolve o nú-
mero de alunos por sala e a distribuição dos alunos com necessidades
especiais; flexibilidade quanto à temporalidade no desenvolvimento
do currículo, entre outras. A seguir, citaremos alguns exemplos:
1) No caso dos alunos surdos inseridos em escolas comuns
de ouvintes, é necessário que a reorganização da insti-
tuição garanta a presença da língua brasileira de sinais.
2) No caso do aluno cego, as adaptações terão como foco
os materiais e os recursos. Os materiais didáticos im-
pressos deverão ser disponibilizados em Braille, e, as
imagens e figuras produzidas a partir de textura, alto re-
levo e outras técnicas.

Claretiano - Centro Universitário


18 © Fundamentos da Educação Inclusiva

3) Já o aluno com deficiência física requer adaptações, es-


pecialmente do mobiliário, da comunicação, do material
didático, do espaço físico e das condições de locomoção,
dependendo do nível de comprometimento.
4) Para o aluno com deficiência intelectual, o professor
poderá realizar adaptações quanto à complexidade dos
conteúdos, à temporalidade, à sequencialidade e ao ins-
trumento de avaliação, utilizando, inclusive, comunica-
ção alternativa em casos de alunos não oralizados.
Cabe destacar que essas adaptações não comprometem o
trabalho realizado pelo professor, pelo contrário, normalmente,
a adaptação realizada para o aluno com necessidades especiais
acaba favorecendo a turma toda. Lembrando que a realização das
adaptações poderá ser orientada pelo professor especializado.
Note que é preciso que haja muito compromisso e boa von-
tade política com a questão, o que envolve investimento na organi-
zação das condições físicas, materiais e humanas. Isso não significa
que o professor deve ficar de braços cruzados esperando as con-
dições ideais. Pelo contrário. Ele deve se engajar na luta por uma
escola com melhor qualidade.
Sabemos que, assim como qualquer indivíduo, a meta fi-
nal do processo de aprendizagem das pessoas com necessidades
educacionais especiais deveria ser, também, a de aprender algum
ofício, um trabalho etc. Desse modo, caberia às escolas o ensino
de habilidades importantes para o trabalho, bem como a inserção
dessas pessoas no mercado competitivo.
Ao abordar o tema "profissionalização de pessoas com deficiên-
cia", pode-se verificar que há falta de qualificação profissional dessas
pessoas, que normalmente está relacionada às poucas oportunidades
de trabalho oferecidas a elas em um passado não muito distante.
Em 23 de março de 2002, na Espanha, no Congresso Europeu
de Pessoas com Deficiência, foi aprovada a Declaração de Madri,
que prevê, dentre outros aspectos, o emprego como fator-chave
para a inclusão social, ressaltando que:
© Caderno de Referência de Conteúdo 19

Esforços especiais precisam ser feitos para promover o acesso de


pessoas com deficiência ao emprego, preferivelmente no mercado
competitivo de trabalho. Essa é uma das importantes formas de se
combater a exclusão social de pessoas com deficiência e promover
sua dignidade e vida independente. Isso requer uma ativa mobili-
zação não apenas de defensores da inclusão social, mas também
das autoridades públicas, que precisam continuar a fortalecer as
medidas adequadas já em vigor (CONGRESSO EUROPEU DE PESSO-
AS COM DEFICIÊNCIA, 2002).

A Constituição Brasileira de 1988 assegura, nos Artigos 7 e


37, o acesso da pessoa com deficiência ao mercado de trabalho
formal. A Lei de Cotas representou uma conquista importante às
pessoas com deficiência, entretanto, o efetivo cumprimento de
tais direitos implica na mudança de paradigmas por parte dos em-
presários a respeito da concepção de deficiência e de trabalhador
com deficiência.
Perceba que ainda falta muita informação e orientação aos
empresários de diferentes setores. Na verdade, todos precisam
ser melhores informados e orientados quanto às possibilidades de
trabalho dessas pessoas, e, especialmente, permitir-se mudar de
concepções, deixando de lado as crenças de que as pessoas com
deficiência serão eternamente inválidas e dependentes.
Nesse universo, cabe à escola e a você colaborar na quebra
desses paradigmas e refletir acerca do papel e da importância da
escola na vida dessas pessoas que apresentam algum tipo de de-
ficiência.
Observe, também, que, aos poucos, as pessoas com defici-
ência vêm conquistando seus direitos, no entanto, ainda há muito
para acontecer, já que muitos indivíduos com deficiência apresen-
tam dificuldades de participação social mais ampla pela falta de
oportunidade ou até mesmo de preparo para manter um relacio-
namento adequado com outras pessoas.
Pode-se supor, conforme afirma Campos, que tanto a famí-
lia quanto a escola, quando apresentam baixas expectativas, as
potencialidades de desenvolvimento e aprendizagem de pessoas

Claretiano - Centro Universitário


20 © Fundamentos da Educação Inclusiva

com deficiência intelectual trazem, como consequência, restritas


oportunidades de participação social com outras pessoas, como os
pais, os irmãos, os familiares, os professores, os colegas de classe
e a comunidade em geral.
Na perspectiva da educação inclusiva, a parceria entre a fa-
mília e a escola, assim como entre a família e a vizinhança, é neces-
sária ao desenvolvimento das potencialidades desses indivíduos
para a busca de melhores resultados e para a plena participação
na sociedade.
Para as pessoas com necessidades educacionais especiais, a
presença do outro torna-se fundamental para o sucesso de seu de-
senvolvimento e de sua aprendizagem, e, você, poderá, também,
relacionar-se com elas!
Portanto, é muito importante que você tenha a oportunida-
de de, diariamente, rever suas atitudes perante as pessoas com
necessidades educacionais especiais, pois elas são permeadas de
crenças, sentimentos, ações e habilidades.
As pessoas com necessidades educacionais especiais, inde-
pendentemente de sua deficiência, necessitam de condições ade-
quadas para que possam se desenvolver e conviver na sua comu-
nidade. E, nesse universo, não poderíamos deixar de pensar nas
pessoas que estão envelhecendo e buscando qualidade de vida.
De acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geogra-
fia e Estatística (IBGE), nas próximas duas décadas, a população
idosa do Brasil poderá dobrar, passando de, aproximadamente, 15
milhões de pessoas com 60 anos de idade ou mais para cerca de
30 milhões. Desse modo, não há como não pensar que, nesse uni-
verso, se encontram as pessoas com algum tipo de deficiência con-
gênita ou adquirida em algum momento de seu desenvolvimento.
Diante disso, surge a preocupação de como proporcionar às
pessoas com necessidades educacionais especiais os cuidados de
que necessitam na velhice. O que fazer quando chegam a essa fase
© Caderno de Referência de Conteúdo 21

da vida, em que seus pais e/ou as pessoas que geralmente davam


atenção a elas desde pequenas estão muito velhas ou morreram?
Foi pensando nesses desafios que muitas instituições come-
çaram a se organizar na busca de soluções para essa realidade,
afinal, não dá mais para as escolas e as famílias taparem os olhos
para essa situação. Concorda?
Para terminar, é oportuno considerar que:
O futuro da inclusão escolar em nosso país dependerá de um esfor-
ço coletivo, que obrigará a uma revisão na postura de pesquisado-
res, políticos, prestadores de serviços, familiares e indivíduos com
necessidades educacionais especiais, para trabalhar numa meta
comum, que seria a de garantir uma educação de melhor qualidade
para TODOS (MENDES, 2006, p. 402.)

Ressaltemos que o professor é um elemento fundamental


na construção da educação inclusiva em nosso país, portanto, a
sua postura perante o aluno com necessidades educacionais espe-
ciais, bem como o seu compromisso na organização das condições
de que ele necessita para aprender com os seus colegas na escola
são decisivos para que esse aluno aprenda, seja feliz na escola, no
trabalho e na sua vida social.
Esperamos que você, enquanto futuro profissional, cidadão
e, acima de tudo, ser humano possa fazer a diferença na vida de
uma pessoa com necessidades educacionais especiais!

Glossário de Conceitos
O Glossário permite a você uma consulta rápida e precisa
das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom domínio
dos termos técnico-científicos utilizados na área de conhecimen-
to dos temas tratados neste Caderno de Referência de Conteúdo
Fundamentos da Educação Inclusiva. Veja, a seguir, a definição dos
principais conceitos:
1) Congênito: é uma característica adquirida pelo bebê no
período da gestação e atribuída a eventos pré-natais não
necessariamente genéticos ou hereditários.

Claretiano - Centro Universitário


22 © Fundamentos da Educação Inclusiva

2) Deficiência Intelectual: em fevereiro de 2007, a tradi-


cional American Association for Mental Retardation
(AAMR) -, associação americana que, durante cinco dé-
cadas, carregou o termo "retardo mental" em seu nome
em um gesto de renovação e de sintonia com os novos
tempos, mudou o seu nome para American Association
on Intellectual and Developmental Disabilities, alteran-
do, inclusive, sua sigla, mundialmente conhecida como
AAMR para AAIDD. Na nota em que defende a mudança
da nomenclatura, Dr. Steven J. Taylor diz que o termo
"deficiência intelectual e do desenvolvimento" é menos
estigmatizado. Ele ressalta, ainda, que a mudança vai
muito além da simples troca de linguagem e termino-
logia: "trata-se de uma questão de assumir uma atitude
em prol da inclusão das pessoas com deficiência intelec-
tual na sociedade" (INSTITUTO INDIANÓPOLIS, 2008).
3) Educação Especial: modalidade de ensino que perpassa
os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento
educacional especializado, disponibiliza os serviços e os
recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos
e seus professores quanto à sua utilização nas turmas
comuns do ensino regular (BRASIL, 2007).
4) Empowerment: ou Empoderamento, diz respeito à ca-
pacidade de determinado grupo ou pessoa com neces-
sidades educacionais especiais fazer escolhas e tomar
decisões, assumindo, assim, o controle de sua vida.
5) Hemiplegia: metade direita ou esquerda do corpo para-
lisada.
6) Hemiparesia: é a paralisia parcial de um lado do corpo.
7) Mainstreaming: lei pública promulgada em 1977 nos Es-
tados Unidos (USA, 1977), que assegurou educação pú-
blica apropriada para todas as crianças com deficiências,
instituindo oficialmente, em âmbito nacional. Tal legisla-
ção se constituiu na base jurídica que definia a colocação
de indivíduos com deficiências em alternativas minima-
mente restritivas e que, consequentemente, incentivava
a implantação gradual de serviços educacionais na co-
munidade e desestimulava a institucionalização (MEN-
DES, 2006).
© Caderno de Referência de Conteúdo 23

8) Monoplegia ou Monoparesia: comprometimento de um


só membro do corpo. O diagnóstico de monoplegia indica
o comprometimento mais sério de um membro, sendo uma
forma de manifestação da paralisia cerebral. Já o diagnósti-
co de monoparesia refere-se a uma forma mais branda de
disfunção cerebral, que acomete, também, um só membro.
9) Paraparesia: perda leve a moderada da função moto-
ra das extremidades motoras inferiores bilaterais pode
ser uma manifestação das doenças da medula espinhal;
doenças do sistema nervoso periférico; doenças muscu-
lares; hipertensão intracraniana; lesões cerebrais para-
sagitais e outras condições.
10) Paraplegia: paralisia dos membros inferiores, ou seja,
das pernas.
11) Tetraparesia: é quando há uma lesão medular incomple-
ta, a nível de pescoço. Nesse caso, permanece algumas
sensações ou controle dos braços e pernas. As causas
mais comuns de tetraplegia e tetraparesia são os aciden-
tes de carro e mergulhos em águas rasas.
12) Tetraplegia: paralisia dos braços e das pernas.
13) Triparesia: é uma paralisia na qual três membros são
afetados, sendo dois membros inferiores e um superior.
14) Triplegia: é a perda total das funções motoras em três
dos quatro membros (cabeça, braços e pernas).

Esquema dos Conceitos-chave


Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Es-
quema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteú-
do. O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de
conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercício
é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressignifican-
do as informações a partir de suas próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações entre
os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais com-

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24 © Fundamentos da Educação Inclusiva

plexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você na or-
denação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem esco-
lar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas em
Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, na ideia
fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel que estabelece que
a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos conceitos e de pro-
posições na estrutura cognitiva do aluno. Assim, novas ideias e infor-
mações são aprendidas, uma vez que existem pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que “aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas e
externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tornar
significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhecimen-
to sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabelecendo
uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com o que
já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do site dis-
ponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/
utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2010).
© Caderno de Referência de Conteúdo 25

UNIVERSALIZAÇÃO DO ENSINO

DEMOCRATIZAÇÃO EDUCAÇÃO PARA


DO ENSINO TODOS

ACESSO PERMANÊNCIA QUALIDADE

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA

POLÍTICAS FORMAÇÃO ADAPTAÇÕES RECURSOS ELIMINAÇÃO DE PARCERIA ENTRE


PÚBLICAS DE DOCENTE CURRICULARES HUMANOS E BARREIRAS ENSINO COMUM
INCLUSÃO MATERIAIS FÍSICAS E E ESPECIAL
ATITUDINAIS

ENSINO E APRENDIZAGEM DO ALUNO COM


NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Figura 1 Esquema de conceitos chave: Fundamentos da Educação Inclusiva.

Como você pode observar, esse Esquema dá a você, como


dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, você poderá transitar entre
um e outro conceito e descobrir o caminho para construir o seu
processo de ensino-aprendizagem.
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambiente
virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como àqueles
relacionados às atividades didático-pedagógicas realizadas presen-
cialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD, deve valer-se
da sua autonomia na construção de seu próprio conhecimento.

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26 © Fundamentos da Educação Inclusiva

Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem
ser de múltipla escolha ou abertas com respostas objetivas ou dis-
sertativas. Vale ressaltar que se entendem as respostas objetivas
como as que se referem aos conteúdos matemáticos ou àqueles
que exigem uma resposta determinada, inalterada.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como
relacioná-las com a prática do ensino do aluno com necessidades
educacionais especiais na perspectiva da educação inclusiva pode
ser uma forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, me-
diante a resolução de questões pertinentes ao assunto tratado,
você estará se preparando para a avaliação final, que será disser-
tativa. Além disso, essa é uma maneira interessante de você ter
um retorno sobre o seu aproveitamento no curso.

Bibliografia Básica
É fundamental que você use a bibliografia básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte também as biblio-
grafias complementares.

Figuras (Ilustrações, Quadros...)


As ilustrações neste material instrucional fazem parte inte-
grante dos conteúdos; não são meramente ilustrativas. Elas esque-
matizam e resumem conteúdos explicitados no texto. Não deixe
de observar a relação dessas figuras com os conteúdos, pois rela-
cionar aquilo que está no campo visual com o conceitual faz parte
de uma boa formação intelectual.

Dicas (Motivacionais)
Este estudo convida você a um olhar mais apurado da educa-
ção como processo de emancipação do ser humano. Procure ficar
atento para as explicações teóricas, práticas (do senso comum) e
© Caderno de Referência de Conteúdo 27

científicas presentes nos meios de comunicação, e partilhe com


seus colegas seus comentários. Ao compartilhar o que observamos
com outras pessoas, temos a oportunidade de perceber o que nós
e os outros ainda não sabemos, aprendendo a ver e notar o que
não tínhamos percebido antes desenvolvendo discriminações. Ob-
servar é, portanto, uma capacidade que nos impele à maturidade.
Você como aluno dos cursos de Graduação na modalidade
EaD e futuro profissional da educação necessita de uma formação
conceitual sólida e consistente. Para isso você contará com a aju-
da do tutor a distância, do tutor presencial e, principalmente da
interação com seus colegas. Sugerimos que organize bem o seu
tempo, realize as atividades nas datas estipuladas.
É importante que você anote suas reflexões em seu caderno
ou no Bloco de Anotações, pois no futuro poderá utilizá-las na ela-
boração de sua monografia ou de produções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie
seus horizontes teóricos. Coteje com o material didático, discuta a
unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas.
No final de cada unidade você encontrará algumas questões
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os
conteúdos desenvolvidos e se foram significativos para sua forma-
ção. Indague, reflita, conteste e construa resenhas, estes procedi-
mentos serão importantes para o seu amadurecimento intelectu-
al, assim como é o objeto do ensino da Filosofia.
Lembre-se que: O segredo do sucesso em um curso na mo-
dalidade Educação a Distância é PARTICIPAR, ou seja, INTERAGIR,
procurando sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tu-
tores.
Caso precise de auxilio sobre algum assunto relacionado a
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você.

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28 © Fundamentos da Educação Inclusiva
EAD
Formação de Professores
na Perspectiva da
Educação Inclusiva
1
1. OBJETIVO
• Conhecer a evolução histórica das políticas de formação
de professores, especificamente em relação ao atendi-
mento dos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais.

2. CONTEÚDOS
• A formação do professor na perspectiva da educação in-
clusiva: aspectos históricos e políticos
• Diretrizes para a formação dos professores visando o
atendimento de alunos com necessidades educacionais
especiais nos contextos comuns de ensino.
30 © Fundamentos da Educação Inclusiva

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE


Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Lembre-se de anotar ou, então, grifar o que considerar
mais importante nas leituras. Isso facilitará seus estudos
para a avaliação final.
2) Para que você tenha um bom desenvolvimento neste es-
tudo e compreenda os conceitos tratados, é fundamen-
tal ler a bibliografia indicada para ampliar seu repertório
teórico e interagir com seu tutor e colegas na sala de
aula virtual, sanando suas dúvidas e levantando novos
questionamentos acerca dessa temática.
3) Tenha sempre a mão o significado dos conceitos expli-
citados no Glossário de Conceitos e suas ligações pelo
Esquema dos Conceitos-chave para o estudo de todas as
unidades deste CRC. Isso poderá facilitar sua aprendiza-
gem e seu desempenho.
4) Ao final desta unidade, você encontrará algumas ques-
tões autoavaliativas. Responda a todas elas e, em caso
de dúvidas, entre em contato com o seu tutor e com os
seus colegas na Sala de Aula Virtual para solucioná-las.

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nas últimas décadas a educação brasileira vem passando por
inúmeras mudanças decorrentes dos movimentos de democrati-
zação do acesso à escolarização básica e de educação inclusiva os
quais colocam em questionamento a organização da escola, a for-
mação de professores, o processo de ensino e as práticas pedagó-
gicas.
Como conseqüência desses movimentos grupos historica-
mente excluídos hoje estão tendo acesso à escola. Esse é o caso,
por exemplo, dos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, os quais foram atendidos, ao longo da história, predominan-
© U1 - Formação de Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva 31

temente pelos serviços especializados e não puderam participar,


na maioria das situações, dos contextos comuns de ensino. Essa
história você irá conhecer com maior detalhamento na Unidade 2
deste Caderno de Referência de Conteúdo.

De acordo com Brasil (2008), os alunos com necessidades edu-


cacionais especiais são aqueles com deficiência (física, auditiva,
visual, intelectual e múltipla), transtornos globais de desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotação.

Como consequência da educação inclusiva cresce a cada ano


o número de alunos com necessidades educacionais especiais en-
caminhados para as escolas comuns, o que lança para os profes-
sores e as escolas o desafio de garantir também a aprendizagem
desses alunos.
Ao longo da sua trajetória escolar você teve algum colega
com necessidades educacionais especiais na sua sala de aula? Pos-
sivelmente não, pois eles não freqüentavam as classes comuns.
Hoje a realidade é diferente. Os alunos com necessidades edu-
cacionais especiais estão sendo, cada vez com maior freqüência,
encaminhados para as classes comuns. Portanto, você, como um
futuro professor, irá encontrá-los em sua sala de aula e deverá en-
siná-los.
Nesse sentido, os cursos de formação de professores tem se
preocupado em garantir, na matriz curricular, um espaço para a
aquisição de conhecimentos das especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais, bem como, dos processos
de ensino e de aprendizagem desses alunos. Fundamentos da Edu-
cação Inclusiva é um exemplo disso, ela está presente no Centro
Universitário Claretiano em todos os cursos de licenciatura.
Inicialmente é importante que fique bem claro o que conce-
bemos por educação inclusiva.
A educação inclusiva é entendida como

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32 © Fundamentos da Educação Inclusiva

[...] a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da


vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por
relações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das
diferenças individuais, de esforço coletivo na equiparação de opor-
tunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as di-
mensões da vida (BRASIL, 2001, p. 39-40)

Pela citação acima é possível perceber que a inclusão não se


refere apenas à escola, mas a todos os espaços comuns da vida.
Entretanto, neste Caderno de Referência de Conteúdo iremos des-
tacar a inclusão na escola, pois, enquanto professores, temos com
ela um compromisso profissional.
O movimento de educação inclusiva vem se fortalecendo no
Brasil a partir da década de 1990. Consequentemente, o Brasil tem,
nas últimas décadas, definido políticas, organizado instrumentos
legais e elaborado diretrizes para garantir sua organização. Den-
tre elas, cabe considerar a Constituição Federal de 1988 (BRASIL,
1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), o Plano
Nacional de Educação (BRASIL, 2001a), a Convenção Interamerica-
na para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra
Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2001b), as Diretrizes Nacionais
para Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001c), Lei
nº 10.436 que reconheceu a Língua Brasileira de Sinais (BRASIL,
2002), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), dentre outras. Na Unidade 3
deste Caderno de Referência de Conteúdo você terá oportunidade
de estudar o significado dessas políticas para a educação no país.
O que é importante destacar inicialmente é que esses docu-
mentos têm tido uma repercussão significativa na expansão das
matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais nas
escolas comuns. Por outro lado, não têm garantido a melhoria da
qualidade dos processos educacionais.
Vivemos atualmente com essa contradição no Brasil: cresce
o número de alunos com necessidades educacionais especiais nas
© U1 - Formação de Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva 33

escolas, mas a melhoria das condições de atendimento não está


sendo viabilizada na proporção necessária. Ao longo desta Unida-
de você irá compreender o porquê.
A expansão da inclusão de alunos com deficiência nos con-
textos comuns pode ser confirmada pelos indicadores do censo
escolar de 2010 (BRASIL, Inep/MEC, 2010). De acordo com o cen-
so escolar (BRASIL, Inep/MEC, 2010), no ano de 2010, houve um
aumento de 10% no número de matrículas nesta modalidade de
ensino, sendo que de 639.718 matrículas em 2009, passou-se para
702.603 em 2010. Interessante observar que quando comparados
os dados do censo escolar de 2007 com os de 2010, verifica-se um
aumento significativo no número de matrículas no Ensino Médio e
na Educação de Jovens e Adultos, como mostra a Tabela 1.

Tabela 1 Comparação de número de matrículas de aluno com defi-


ciência em classes comuns do ensino regular, segundo os dados do
censo escolar de 2007 e 2010.

Fonte: Brasil (2010, p. 13).

Além disso, o censo escolar mostra também que o crescimento


no número de matrícula de alunos com necessidades educacionais
especiais ocorreu, predominantemente, na escola pública. Esse dado
é muito interessante e reforça a necessidade dos cursos de licenciatu-
ras se preocuparem com a formação dos professores, principalmente
as instituições de ensino superior privada que formam a maioria dos
professores para as escolas públicas de educação básica.

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34 © Fundamentos da Educação Inclusiva

Os alunos que estão cursando a graduação irão certamente


encontrar em suas salas de aula alunos com necessidades educa-
cionais especiais e deverão assumir o compromisso de ensiná-los.
Esse é um princípio ético da profissão.
Em relação à expansão das matrículas de alunos com neces-
sidades educacionais especiais na escola comum cabe destacar que
apenas o acesso não pode ser compreendido como sinônimo de
educação inclusiva. Sobre essa questão Mendes (2006) adverte que
(...) só o acesso não é suficiente, e traduzir a filosofia de inclusão
das leis, dos planos e das intenções para a realidade dos sistemas
e das escolas requer conhecimento e prática. É preciso, portanto,
questionar: Qual a prática necessária? E o conhecimento necessá-
rio para fundamentar a prática? E este é, sem dúvida nenhuma, um
exercício para a pesquisa científica.

A educação inclusiva pressupõe a igualdade de oportunida-


de. No caso da educação a igualdade de oportunidade de todos
os alunos, inclusive daqueles com necessidades educacionais es-
peciais, de aprender, de acessar o conhecimento, de desenvolver,
de conviver.
Segundo Pietro (2006), o objetivo na inclusão escolar é tor-
nar reconhecida e valorizada a diversidade como condição hu-
mana favorecedora de aprendizagem. Desse modo, ao invés de
"aproximar" o aluno com necessidades educacionais especiais dos
chamados padrões de normalidade, a ênfase está na identificação
de suas potencialidades, culminando com a construção de alterna-
tivas pedagógicas capazes de propiciar condições favoráveis à sua
autonomia escolar e social. A inclusão, portanto, coloca em ques-
tionamento as condições de ensino normalmente organizadas nas
escolas comuns para os alunos em geral, pois elas, normalmente,
não correspondem às especificidades dos alunos com necessida-
des especiais inseridos nas classes comuns.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O conceito de inclusão difere significativamente do conceito de integração, pre-
dominante no Brasil até a década de 1980, o qual tinha como pressuposto que
o problema pela não aprendizagem estava centrado nos alunos e deixava implí-
cita uma visão crítica da escola (BUENO, 2001). Mittler (2003) esclarece que na
© U1 - Formação de Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva 35

perspectiva da integração não havia pressuposição de mudança da escola, ao


passo que a inclusão destaca a necessidade de reformulação dos currículos, das
formas de avaliação, da formação dos professores e a adoção de uma política
educacional mais democrática. O paradigma da integração é facilmente identifi-
cado nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 4024/61 e Lei
nº. 5692/71, quando as mesmas se referem à educação dos alunos com neces-
sidades especiais (ou “excepcionais" ou “deficientes" como eram denominados
respectivamente nessas legislações). Como consequência dessas legislações
os professores, para atuar com os alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, eram formados pelas do curso de Pedagogia e atualmente extintas pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CNE/CP no. 1/2006). Portanto, o
processo de ensino-aprendizagem desses alunos não fazia parte dos currículos
de formação de professores, de uma maneira geral, sendo tratado apenas nas
habilitações específicas que tinham como objetivo formar o professor para atuar
nos contextos especiais de ensino, como classes especiais, instituições especia-
lizadas e salas de recursos (DENARI, 2006).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O conceito de escola inclusiva, portanto, implica uma mu-
dança de atitude diante das diferenças individuais com vista à efe-
tivação do trabalho na diversidade e com o propósito de remover
todos os tipos de barreiras que impedem o acesso à aprendizagem
e à participação plena da vida em sociedade (CARVALHO, 2004;
2008). Nesse sentido, ao professor cabe criar as condições didá-
tico-pedagógicas para que todos os alunos tenham acesso ao co-
nhecimento.
A escola atual é sensível às diferenças e promove as condi-
ções para que todos os alunos possam aprender independente-
mente de suas necessidades e especificidades?
Os dados têm mostrado que não, pelo contrário, a maneira
como a escola se organiza ela acentua as desigualdades associadas
às diferenças de origens pessoais, sociais, econômicas, culturais
e políticas. Por exemplo, o aluno com capital cultural baixo não
encontra na escola as condições que necessita para superar a sua
desvantagem e ficará, provavelmente, cada vez em maior desvan-
tagem. Essa é a lógica que tem prevalecido na vida dos excluídos.
Outro exemplo, o aluno considerado bom, ou seja, aquele que cor-
responde aos ideais da escola tende a aproveitar cada vez mais
dos recursos oferecidos, ser cada vez melhor e corresponder cada
vez às expectativas da escola, pois ela foi organizada para o seu

Claretiano - Centro Universitário


36 © Fundamentos da Educação Inclusiva

perfil. Na outra ponta está o aluno com dificuldade e este, por falta
de recursos da escola em compreendê-lo e em criar as condições
para que ele supere a sua dificuldade e aprenda, aproveitará me-
nos os recursos oferecidos pela escola e terá maior probabilidade
de fracassar.
Dessa maneira, a escola tem sido um espaço de fortaleci-
mento das diferenças individuais. Essa característica contraria
completamente o seu papel que é justamente o de garantir as con-
dições para a superação das desigualdades entre os homens e os
diferentes grupos sociais.
A superação desse quadro excludente depende de uma
mudança profunda na forma como a escola se organiza. Depen-
de, adicionalmente, de uma revisão dos professores em relação
ao seu papel. Os professores devem assumir o compromisso com
o ensino de todos os alunos, inclusive e principalmente daqueles
que apresentam pouco recurso, dificuldade e/ou necessidades es-
peciais, pois a escola e o acesso ao conhecimento é que poderão
tirá-los da condição de excluídos e oprimidos.
A educação inclusiva ao defender o direito de todos a uma
educação de qualidade constitui um paradigma educacional fun-
damentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igual-
dade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em
relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circuns-
tâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola
(BRASIL, 2008).
No Brasil a expansão do acesso à escola básica, entretanto,
não tem sido acompanhada de investimentos na implementação
das mudanças necessárias nas diferentes dimensões: na formação
dos professores, nas políticas, nos currículos, nas condições de tra-
balho dos profissionais da educação (incluindo carreira e salários),
na infraestrutura das escolas, na escola e na reorganização das
condições de ensino (GATTI e BARRETTO, 2009). Tais condições
são essenciais para a melhoria da qualidade da educação para to-
© U1 - Formação de Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva 37

dos os alunos e, especialmente, para aqueles com necessidades


educacionais especiais.
O Brasil tem reproduzido políticas internacionais, como é o
caso da política de inclusão, mas não tem viabilizado os recursos
necessários.
Apesar da expansão do número de matrículas de alunos com
necessidades educacionais especiais nas escolas e classes comuns,
de acordo com Mendes (2006) eles “não estão necessariamente
recebendo uma educação apropriada, seja por falta de profissio-
nais qualificados ou mesmo pela falta generalizada de recursos"
(p. 397), o que evidencia o descaso do poder público com a ques-
tão, apesar do aparente empenho na defesa da educação inclusiva
e na expansão do acesso, expressos nos discursos e nas políticas
governamentais.
Mendes (2006) acrescenta ainda que o conceito de inclusão
[...] surgiu na década de 1990 e veio associado a uma prática de
colocação de alunos com dificuldades prioritariamente nas classes
comuns, hoje o seu significado aparece ampliado, englobando tam-
bém a noção de inserção de apoios, serviços e suportes nas escolas
regulares, indicando que a inclusão bem-sucedida implica financia-
mento (MENDES, 2006, 402).

Na superação desse quadro excludente, é imprescindível que


a escola se (re)organize para eliminar as barreiras que podem difi-
cultar ou impedir a escolaridade nos contextos comuns de ensino,
garantindo acessibilidade a todos os alunos.
A reorganização da escola visando à inclusão deve envolver
profundas mudanças, tais como
Mudanças nos parâmetros curriculares nacionais, mudanças nas
leis de acessibilidade, mudança na universalização do acesso à es-
cola, mudanças na obrigatoriedade do ensino, mudanças na pas-
sagem entre um tipo de escola quase sempre excludente e a fun-
dação de outro tipo de escola que se pretende inclusiva, que se
pretende para todos, etc. (SKLIAR, 2006, p.16)

Paradoxalmente, a maioria das escolas brasileiras, especial-


mente as públicas, não tem demonstrado indícios de reorganiza-

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38 © Fundamentos da Educação Inclusiva

ção na direção de uma escola inclusiva. No Brasil, a inserção do


aluno com deficiência nas classes comuns tem ocorrido por meio
da inclusão total (MENDES, 2002) ou inclusão incipiente (MRECH,
2001), as quais não prevêem a ocorrência de mudanças significa-
tivas na escola que favoreçam a criação de verdadeiros contextos
inclusivos. Na próxima Unidade você irá estudar o conceito de in-
clusão total.
Os alunos com necessidades educacionais especiais, enca-
minhados cada vez com mais intensidade para as classes comuns
das escolas (BRASIL, Inep/MEC, 2009), não encontram, nesses
contextos, as condições mínimas que necessitam para aprender.
Portanto, apesar de a escola garantir o acesso, não tem garanti-
do a superação da exclusão e a democratização das condições de
ensino, o que significa favorecer o acesso ao conhecimento e o
aproveitamento acadêmico.
O panorama anteriormente descrito coloca a formação dos
professores como uma questão importante na reorganização da
escola tendo em vista a educação inclusiva. Entretanto, conside-
rar o professor como peça fundamental na organização da escola
inclusiva não significa considerá-lo como o único responsável por
esse processo em detrimento dos limites, das ambiguidades e dos
problemas estruturais da educação no país, mas significa “consi-
derá-lo como chave definitiva e importante para a mudança e a
melhoria da escola" (PIMENTA, 2002, p. 11).

5. EDUCAÇÃO INCLUSIVA E FORMAÇÃO DE PROFESͳ


SORES
De acordo com Mendes (2006, p. 402), no bojo das discus-
sões acerca da inclusão escolar e das definições que deverão nor-
tear esse processo no país, "(...) é preciso questionar: Qual a prá-
tica necessária? E o conhecimento necessário para fundamentar a
prática? (...)" Responder a essas questões é um desafios que está
colocado para os cursos de formação (inicial e continuada) dos
© U1 - Formação de Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva 39

professores para as demandas contemporâneas, com destaque


especial para o ensino de alunos com necessidades educacionais
especiais inseridos na escola comum.
Frente a essa realidade é importante que o aluno dos cursos
de licenciaturas e o professor encontrem condições, na formação
inicial e continuada, de refletir sobre a inclusão e a educação espe-
cial para ser capaz de garantir interação com os alunos com neces-
sidades educacionais especiais; acompanhar e avaliar o aproveita-
mento do aluno e o programa de ensino; selecionar estratégias de
ensino adequadas às especificidades dos alunos; trabalhar de for-
ma colaborativa com os profissionais especializados responsáveis
pelo atendimento de alunos com necessidades especiais dentro e
fora da sala de aula; adaptar o currículo e os recursos pedagógicos;
promover ações afirmativas na escola; organizar planos de aula de
acordo com a diversidade presente na sala de aula; conhecer a co-
municação alternativa e a tecnologia assistiva; implementar adap-
tações curriculares, eliminar barreiras pedagógicas e atitudinais e
promover interação entre os alunos.
Enfim, é importante que o aluno das licenciaturas, além de
adquirir nos cursos de formação inicial uma consistente base teóri-
ca sobre as diferentes áreas de atuação da educação escolar, dentre
elas os conhecimentos sobre o ensino do aluno com necessidades
educacionais especiais na classe comum, seja orientado a refletir
a respeito de suas próprias concepções sobre educação inclusiva,
sobre a organização das condições de ensino dos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais e sobre as práticas pedagógicas
realizadas na escola, especialmente em contextos inclusivos.
Como você percebe a educação inclusiva? Como você se sen-
te frente ao aluno com necessidades educacionais especiais? Inde-
pendentemente de suas respostas é importante que você tenha
consciência que ser professor é antes de tudo ter o compromisso
social com a aprendizagem de todos os alunos. Quem escolhe ser
professor escolhe acima de tudo participar ativamente do proces-

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40 © Fundamentos da Educação Inclusiva

so de humanização do outro (criança, jovem ou adulto) o que sig-


nifica favorecer a aprendizagem e o acesso ao conhecimento de
todos.
Historicamente, a escola comum e os professores, egressos
de cursos de Pedagogia e das licenciaturas, não se envolveram com
o ensino de alunos com necessidades educacionais especiais, pois
estes foram atendidos, predominantemente, nas classes, escolas
e instituições especializadas e/ou nas classes comuns orientadas
pelo paradigma da integração (DENARI, 2006). Consequentemen-
te, os currículos dos cursos de Pedagogia e demais licenciaturas
não se preocuparam efetivamente com a formação dos professo-
res para o atendimento de alunos com necessidades educacionais
especiais, nos contextos comuns e especiais.
A formação dos professores para essa demanda foi uma atri-
buição das habilitações específicas nas áreas da deficiência men-
tal, sensorial e física, atreladas, tradicionalmente, ao curso de Pe-
dagogia e atualmente extintas pelas atuais diretrizes curriculares
desse curso (Resolução CNE/CP no. 1/2006).
Essa realidade começa a ser modificada a partir da década
de 1990, com o movimento de inclusão e a chegada de alunos com
necessidades educacionais especiais nas escolas e classes comuns,
o que impulsiona a reflexão concernente à formação do professor
para o ensino de todos os alunos.
Toda qualificação profissional numa perspectiva inclusiva
deve estar empenhada na oferta de condições que favoreçam o
desenvolvimento de uma competência voltada para a aceitação
da diversidade da clientela escolar, bem como o entendimento dos
caminhos que o aluno percorre no processo de (re)construção de
conhecimentos. É só com base na compreensão desse processo
que o profissional da educação poderá desenvolver sua prática,
criando novas formas de ensinar e difundindo conhecimentos que
atendam à heterogeneidade dos aprendizes sob sua responsabili-
dade.
© U1 - Formação de Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva 41

Dessa perspectiva, a qualificação do professor constitui-se


numa forma de fortalecimento da qualidade do atendimento aos
alunos no seu conjunto e da crença desse profissional de que pode
construir novas alternativas e desenvolver um trabalho diversifica-
do (JESUS, 2009). Assim considerado, a formação do profissional
da educação deveria ser repensada com fundamento nas novas
realidades e exigências da contemporaneidade, com especial des-
taque para os desafios decorrentes da democratização do acesso à
educação básica e da educação inclusiva.
Para responder a essa nova realidade, o Ministério Público,
no Estado de São Paulo, antecipando-se à Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (BRASIL, 1996), recomendou a inclusão de
uma disciplina sobre educação especial na matriz curricular dos
cursos de Pedagogia e licenciaturas em geral, visando preparar os
futuros professores para essa nova realidade.
Posteriormente, o Conselho Nacional de Educação publica o
Parecer 9/2001 CNE/CP (BRASIL, 2001d) orientando a organização
dos cursos de formação de professores. De acordo com esse do-
cumento,
... a educação básica deve ser inclusiva, no sentido de atender a
uma política de integração dos alunos com necessidades educa-
cionais especiais nas classes comuns dos sistemas de ensino. Isso
exige que a formação dos professores das diferentes etapas da
educação básica inclua conhecimentos relativos à educação desses
alunos (BRASIL, 2001, p. 16).

Complementarmente, no ano de 2002, são publicadas as Di-


retrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº. 1/02), as quais estabele-
cem que as instituições de ensino superior devem prever, em sua
organização curricular, a formação docente para o atendimento da
diversidade, contemplando conhecimentos sobre as especificida-
des dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Baseando-se nessas recomendações, os cursos de forma-
ção de professores incrementaram seus projetos com a inserção

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42 © Fundamentos da Educação Inclusiva

de uma disciplina ou de conteúdos sobre a educação inclusiva e o


ensino de alunos com necessidades educacionais especiais, como,
por exemplo, Fundamentos da Educação Inclusiva ou Fundamen-
tos da Educação Especial.
Cabe considerar que a inserção de apenas uma disciplina
não irá promover avanços significativos na formação dos profes-
sores para o ensino de alunos com necessidades educacionais es-
peciais. É preciso ir além e possibilitar que os conhecimentos so-
bre as especificidades desses alunos sejam estudados, refletidos e
pesquisados de maneira sistematizada, por diferentes disciplinas
do curso e pelo estágio.
Ao estudar os diferentes Cadernos de Referência de Conteúdo
do curso e ao realizar o estágio o aluno dos cursos de licenciatura
deve refletir permanentemente sobre as condições oferecidas para
que os alunos aprendam e interajam com o conhecimento. Com
fundamento na observação, análise e reflexão relativas às práticas
pedagógicas presentes na escola, o aluno em formação poderá re-
ver suas próprias concepções e práticas e produzir o novo.
De acordo com Mendes (2008, p. 98), apenas a regulamenta-
ção das legislações não é suficiente para uma educação inclusiva efi-
caz, pois [...] "ainda que estivessem garantidos cursos, disciplinas ou
a mera introdução de conteúdos em cursos de formação inicial, isso
ainda não seria suficiente para produzir mudança conceitual [...]".
Ademais, para essa autora, a formação de professores do en-
sino regular deve ocorrer na formação inicial, por meio de proces-
sos sistematizados, evitando assim a necessidade permanente de
preencher lacunas com cursos de formação continuada, realizados
com o objetivo de suprir a falta constante de professores habili-
tados para atuar com os alunos com necessidades educacionais
especiais (MENDES, 2008).
É durante o curso de graduação que o aluno deve adquirir os
conhecimentos necessários para ele tenha competência de atuar
profissionalmente em contextos marcados pela diversidade.
© U1 - Formação de Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva 43

A formação continuada dos professores na área da educação


inclusiva e do atendimento do aluno com necessidades educacio-
nais especiais nas classes comuns, realizada tanto por iniciativa
desses docentes ou proposta pelas próprias redes de ensino, tem
ocorrido predominantemente por meio de cursos de especializa-
ção (lato sensu). Embora esses programas de formação possam
apresentar algum aspecto positivo, certamente não são suficien-
tes para promover a necessária reflexão da práxis, a renovação das
práticas pedagógicas e a transformação da escola na direção da
educação inclusiva.
Portanto, esse é momento de você, futuro professor, se de-
dicar na aquisição de conhecimentos consistentes acerca da edu-
cação inclusiva e das especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais.
O professor que hoje está atuando nas escolas e que realizou
a sua formação antes da década de 1990 não teve oportunidade
de estudar as questões relacionadas à educação inclusiva. Conse-
quentemente, ele encontra dificuldade para ensinar aos alunos
com necessidades educacionais especiais. A sua história será dife-
rente, pois você está tendo oportunidade de estudar e de adquirir
conhecimentos sobre o tema. Portanto, você poderá fazer muita
diferença na realização da mudança na escola na direção da edu-
cação inclusiva.
A democratização do acesso à escolarização básica e, con-
sequentemente, a inserção de alunos com necessidades especiais
nas classes comuns contribuem com a complexidade da escola
contemporânea e impõem renovados desafios a essa instituição
e seus professores. Essa complexidade, em constante transforma-
ção, exige reorganização curricular, incluindo outros modos de en-
sinar, visando atender às características e necessidades de todos
os alunos. Exige, adicionalmente, um fortalecimento do trabalho
em equipe, pois a competência coletiva é mais do que a somató-
ria das competências individuais (NÓVOA, 2009). O compromisso

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44 © Fundamentos da Educação Inclusiva

do professor de promover outros modos de ensinar lhe obriga a


assumir-se como profissional reflexivo e crítico (PIMENTA e GHE-
DIN, 2002).
Formar os professores e as escolas para assumirem a educa-
ção inclusiva e trabalhar com um currículo inclusivo é um desafio
que está colocado, portanto, para a própria escola e para a univer-
sidade, como lócus desejado de formação.
É preciso romper com a uniformização escolar, que não tem
conseguido dar respostas efetivas aos alunos e às suas especifici-
dades e expectativas, é preciso renovar as práticas pedagógicas
presentes no cotidiano escolar, visando assegurar o avanço acadê-
mico de todos os alunos, cada um à sua própria medida.
Nesse sentido, cabe à escola rever sua identidade e recons-
truí-la com o pressuposto de que a aprendizagem de todos os
alunos deva ser o centro de suas preocupações. Para tanto Nóvoa
(2009) propõe duas saídas: assegurar que todos os alunos adqui-
ram uma base comum de conhecimento, superando a ideia de que
o insucesso e o fracasso sejam fatalidades impossíveis de comba-
ter, e promover diferentes experiências de escolaridade, partindo-
se de percursos adaptados às inclinações e aos projetos de cada
aluno. Complementando, os alunos, sobretudo aqueles que vêm
de meios desfavorecidos, devem encontrar um sentido para a es-
cola, pois só assim será possível garantir o sucesso de todos os alu-
nos. Esses desafios estão lançados e você, como professor, deverá
enfrentá-los com compromisso e competência pedagógica.
A área da educação conta com ideias e diretrizes pertinentes
e interessantes para a melhoria da escola, elaboradas no âmbito
da pesquisa, dos gabinetes e das políticas públicas, entretanto, elas
não são realizadas, possivelmente por não assumirem o professor
como a figura fundamental nessa transformação. Nesse caso, as
políticas adentram o cotidiano escolar de maneira autoritária e ao
professor cabe a execução, sem que ele tenha tido a oportunida-
de de compreendê-las plenamente e com a profundidade neces-
© U1 - Formação de Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva 45

sária. Isso tem ocorrido, por exemplo, com a implementação nas


escolas dos Parâmetros Curriculares Nacionais - Adaptações Curri-
culares: estratégias para a educação de alunos com necessidades
educacionais especiais (BRASIL, 1999), da Resolução CNE/CEB no.
2 (BRASIL, 2001c), a qual institui as diretrizes para a organização
da educação especial na educação básica; das determinações con-
tidas no Decreto 5626/2005 (BRASIL, 2005) o qual dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais, entre outras.
Pelo exposto é possível verificar que as licenciaturas repre-
sentam um importante espaço de formação profissional para a
educação inclusiva. Com esse compromisso este estudo disponi-
biliza conhecimentos significativos para a sua formação. Acredita-
mos que as reflexões aqui provocadas irão contribuir com a sua
formação e com o futuro da educação inclusiva no país.
Seja crítico em relação à sua formação, se comprometa com
a qualidade da educação, estude, questione as políticas públicas,
resista à acomodação e reprodução, recrie a escola. O futuro do
nosso país depende da educação das nossas crianças e, portanto,
depende em parte de você professor.

6. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Aproveite este momento para, por meio de uma autoavalia-
ção, saber como está indo a sua aprendizagem. Tente responder,
para si mesmo, às questões a seguir:
1) O que é educação inclusiva?

2) Os alunos com necessidades educacionais especiais, inseridos nas escolas e


classes comuns, não estão necessariamente recebendo uma educação apro-
priada. Explique.

3) Qual o sentido deste caderno (Fundamentos da Educação Inclusiva) no curso


de formação de professores (licenciaturas ou Pedagogia)?

4) Qual relação é possível estabelecer entre a formação dos professores e o


desenvolvimento da Educação Inclusiva no país?

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46 © Fundamentos da Educação Inclusiva

5) Os cursos de licenciaturas e Pedagogia é um espaço privilegiado de forma-


ção profissional na perspectiva da educação inclusiva. Explique.

6) Fiquei com dúvidas? Quais? Como posso eliminá-las?

7) Preciso continuar pesquisando sobre o assunto estudado nesta unidade?


Por quê?

7. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, você pôde compreender o significado do es-
tudo Fundamentos da Educação Inclusiva no contexto geral da sua
formação. Possivelmente, você compreendeu que o futuro da Edu-
cação Inclusiva no país depende de uma revisão profunda nas polí-
ticas educacionais, nos currículos de formação de professores e na
organização das escolas. Procuramos mostrar aqui a importância
da formação dos professores no contexto da Educação Inclusiva.

8. EͳREFERÊNCIAS
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