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20 / Psicología del desarrollo para docentes

De manera más precisa, estas competencias generales se lograrán con el contenido y
actividades que se presentan en este capítulo sobre La naturaleza humana en la psicología
del desarrollo, cuyo objetivo es «armar» al alumnado de argumentos sólidos que hagan más
profesional su discurso sobre la educación. Lo que se pretende es:
1. Saber analizar y comparar los diferentes modelos (mecanicista, organicista y contextual-
dialéctico) que interpretan la naturaleza del ser humano en relación al desarrollo, el
aprendizaje y la propia conducta académica.
2. Tener la habilidad suficiente de relacionar autores entre sí, tanto filósofos como psi-
cólogos que presentan una continuidad entre ellos, además de un fuerte impacto en el
mundo educativo. Así, Locke con Wat-son, Leibniz con Piaget, o Marx y Hegel con
Vygotski.
3. Vincular lo anterior con la actuación del maestro en el aula. De este modo, las diferentes
maneras de intervención que despliega el profesor en el proceso de enseñanza y
aprendizaje están influenciadas por la visión que é1 tenga sobre la naturaleza humana.
Dicho de otra forma, cualquier teoría de la educación está sustentada en una teoría de la
naturaleza humana.
4. Comparar entre sí a los dos autores más importantes que la psicología ha dado al mundo
de la educación: Piaget y Vygotski. Del mismo modo, analizar los puntos fuertes y débiles
que ambos autores presentan y su posterior influencia.
3. INTERPRETACIONES
DE LA NATURALEZA HUMANA PRESENTES EN LA EDUCACIÓN
El presente epígrafe pretende reflejar diversas maneras de interpretar la naturaleza humana.
Estas formas parten de concepciones filosóficas que tienen sus raíces en los enfoques
mecanicista,organicista y contextual/dialéctico. Sirve, a su vez, de cimentación de los
diferentes mecanismos de aprendizaje, al tiempo que facilita la interpretación de distintos
tipos de desarrollo humano. Todo ello indica la relación directa de la concepción de la
naturaleza humana con las teorías educativas.
3.1. Visión mecanicista/empirista del aprendizaje y del desarrollo humano
Un educador que entienda que la mente humana es modulada por agentes externos y que
viene a ser una especie de tabla rasa, estaría dentro del ámbito de influencia de la filosofía
empirista (mecani- cismo). La sensibilidad mecanicista parte de la obra de los grandes
filósofos ingleses: Hobbes, Locke y Hume. Podríamos decir, por ejemplo, que la tabla rasa
de Locke (1632-1704) es el origen, en parte, de la moderna psicología, y que fue, en su
tiempo, un arma contra los prejuicios de la época, que defendían la validez de la
discriminación por nacimiento al mantener como aceptable que «... era la cuna la que
marcaba el futuro del sujeto» (Pinker, 2003). Locke es un autor adelantado a su tiempo; así
lo demuestra en su Epístola sobe la tolerancia, donde recoge el «pensamiento ilustrado» de
una Europa castigada por la experiencia trágica de las ;. guerras de religión. Lo mismo se
puede decir de su obra Pensamientos sobre la educación (1986), donde plasma un
interesante alegato a favor de la educación física como soporte de la educación moral 4'
(Gallo Cadavid, 2006).
La visión que el educador tiene del alumno, desde este enfoque, es la de percibirle como
una especie de receptáculo altamente influenciable por agentes educativos externos. Este
hipotético profesor presenta una visión antropológica implícita de sus alumnos, que se
encuentra en clara consonancia con las características de la interpretación mecanicista. Este
sería el caso de muchos educadores que parten de la idea de que el alumno es como una
esponja que todo lo absorbe. Watson (1924-1970), con su famoso y exagerado postulado
«... dadme una docena de niños.., y haré de ellos médicos, abogados o proxenetas...» estaría
en el extremo de esta concepción. Este autor se posiciona en un conductismo radical, y
abre la puerta a la maleabilidad extrema del sujeto por los agentes externos; es decir, la
imagen moderna del muñeco de plastilina.
Cada vez se habla más del «cableado neuronal» dentro del seno materno y cómo se ajusta
fuera de él. Algunos autores describen la plasticidad cerebral como precursora de una
expansión del potencial humano que influirá en el cuidado de los hijos, la educación, la
terapia o el envejecimiento ¿Qué significa esto? ¿Que el cerebro puede ser configurado
desde fuera tal como sugiere la palabra plasticidad? ¿Acaso es el sujeto maleable in-
definidamente? Evidentemente, no. El propio Damasio (2006) nos aclara más este asunto
cuando dice que: «Ni nuestro cerebro ni nuestra mente son tabla rasa cuando nacemos.
Pero tampoco se está totalmente determinado desde el punto de vista genético».
La psicología conductista presenta otra cara no tan radical como la de Watson. Esa otra
cara ha sido y es enormemente útil en el campo educativo en la medida que valora, como
básico, lo externo y medible. Su apuesta por el mundo educativo se ve reflejada en los
programas de enseñanza individualizada, los cuales demuestran grandes ventajas de cara al
aprendizaje escolar, como tendremos ocasión de analizar. Los maestros y los educadores
necesitan reforzadores para moldear y fortalecer la conducta de sus alumnos. De este
modo, veremos que los reforzadores externos, con el tiempo, deben abandonarse, al poder
el sujeto ser autónomo en su proceso de aprendizaje y librarse de la guía del maestro.
Skinner (1904-1990), uno de los padres de la psicología conductista, fue en su momento un
auténtico innovador en el mundo educativo, al incorporar las máquinas de enseñar en las
que el estudiante: a) era reforzado inmediatamente al ejecutar una conducta académica; b)
se le posibilitaba avanzar a su propio ritmo, y c) seguía una secuencia coherente. Las
máquinas de enseñar de Skinner son el precedente de la enseñanza/aprendizaje on-line tan
en boga en nuestros días.
La naturaleza humana en la psicología del desarrollo / 21
3.2. Visión organicista del aprendizaje y del desarrollo humano
Debemos saber que las tesis de Leibniz (16461716) son la base del enfoque organicista que
interpreta la mente humana como actividad constructiva. Dentro de este modelo organicista
se mueven un gran número de teorías del desarrollo (Freud, Kohlberg, Piaget, Inhelder,
Flavell o Chomsky). La tesis contra la tabla rasa («nada está en la inteligencia que antes no
haya estado en los sentidos») la presenta el propio Leibniz con su añadido de «... excepto el
propio intelecto». Así pues, Leibniz, lo mismo que Hobbes, se adelanta a su tiempo al
reconocer que la inteligencia es una forma de procesamiento de la información que ne-
cesita una maquinaria compleja para su realización (Pinker, 2003).
Según Leahey (1982), podemos establecer relaciones entre Leibniz y Piaget, al creer éste
que los conceptos científico-sociales se presentan en el niño de forma espontánea y natural,
con una escasa influencia del entorno. Este planteamiento se encuentra, sin duda, en el
extremo opuesto a las concepciones empiristas, que consideraban al niño como un ser
ampliamente modelado por el medio ambiente y la mediación escolar. Piaget es uno de los
referentes del constructivismo psicológico, al defender la capacidad de autoconstrucción
cognitiva que tiene un niño a lo largo de las etapas educativas.
Posiciones como las de Fodor, para quien la aparición de los conceptos puede ser innata, o
la de Chomsky, quien defiende que la palabra aprendizaje es engañosa, alimentan este
enfoque organicista. Este último autor interpreta que los niños no aprenden el lenguaje,
sino que más bien «cultivan» esta habilidad comunicativa, pues su capacidad de generar
frases es teóricamente infinita. Los niños aprenden una lengua aún con escasos estímulos
externos. De este modo, según Chomsky, no sólo la capacidad para la lengua, sino también
para la gramática, es innata. Es casi seguro que las personas no nacen programadas para
una lengua particular (un bebé chino adoptado en España hablará castellano idénticamente
a un bebé español, en tanto que un bebé español rodeado de personas que
hablan chino hablará chino idénticamente a un chino). Chomsky postula que algunas reglas
gramaticales son excesivamente complejas como para que los niños puedan inventarlas,
por lo que estas habilidades no pueden ser adquiridas sino que son innatas.
Dentro de esta línea, podemos observar que los niños no van a la escuela para aprender a
andar, a hablar, a reconocer objetos o a recordar la cara de la persona que les cuida, aunque
estas tareas son mucho más difíciles que leer, sumar o recordar fechas históricas. La razón
de no ir a la escuela para aprender esas habilidades (andar, reconocer objetos...) está en que
ha habido más tiempo y nuestro sistema nervioso ha podido «apresarlas» y hacerlas suyas.
En cambio, sí vamos a la escuela para aprender la lengua escrita, la aritmética y la ciencia,
porque estos conocimientos y habilidades son recientes filogenéticamente. Así pues, los
niños, lejos de ser receptáculos vacíos, están equipados con una «caja de herramientas»
llena de utensilios para razonar y aprender; es decir, vienen con una programación de
habilidades innatas. Por otra parte, este mismo equipamiento innato dota al niño pequeño
de destrezas mentales en un plano puramente intuitivo sobre asuntos como la biología, los
números o sobre su propio razonamiento de naturaleza fabulatoria o sincrética. Para Susan
Carey, Howard Gardner y David Geary, el niño deberá aprender biología, matemáticas o
historia, pero, al mismo tiempo, tendrá que dejar a un lado su conocimiento intuitivo de
esas disciplinas; es decir, deberá desaprender lo que sabe intuitivamente para aprenderlo de
forma más rigurosa; es decir, conceptualmente.
Surge en este punto un cierto debate entre las posiciones de Susan Carey, Howard Gardner
y David Geary y los planteamientos piagetianos. Para aquellos autores, el mensaje
educativo está conectado al binomio de «desaprender para aprender», que presenta un
sentido de oposición, mientras que Piaget lo explica de forma diferente, no como des-
conectado (desaprender/aprender) sino como un continuo, que va desde lo intuitivo que
maneja el niño, de forma natural y espontánea en un momento determinado, a lo
conceptual que dominará posteriormente a través de la educación.
Las investigaciones actuales de la neurociencia cognitiva nos posibilitan una información
valiosa de cara al debate «naturaleza/educación», o si se pre. fiere «herencia/medio» que
nace de la confrontación de los dos enfoques analizados: el mecanicistal y el organicista.
Parecería, por lo dicho hasta ahora, que el mecanicismo optaría claramente por la variable
medio, mientras que el enfoque organicista lo haría por la variable herencia. Debatir este
viejo, asunto resulta siempre útil para conocer mejor la naturaleza humana. De este modo,
por ejemplo,. estudiar los casos de Albert Einstein o de las personas violentas nos ayuda a
posicionamos en este', tema. Einstein tenía los lóbulos parietales inferiores' excesivamente
grandes y de una forma poco habitual, que favorecían el razonamiento espacial y la mayor
intuición con los números. Por su parte, las personas violentas suelen tener la corteza
prefrontal más pequeña y menos activa, siendo la parte responsable en la toma de
decisiones además de inhibir los impulsos agresivos (Pinker, 2003). Es evidente que estas
características no las construye el medio, ni la información que llega desde los sentidos,
como decía Locke. Ello indica, pues, que las diferencias entre la inteligencia o la violencia
impulsiva no son enteramente aprendidas, al menos en estos casos.
Vídeos recomendados
Es una exposición del propio Pinker sobre su libro de la Tabla Rasa. El vídeo, presentado
en tres partes, de nueve minutos cada una, está realizado por Punset (Redes). Se ofrece una
rica reflexión sobre la naturaleza humana. Colocar las palabras Pinker y Punset en vídeos
del buscador Google.
3.3. Visión ctontextual-dialéctica
del aprendizaje, y del desarrollo humano
Este tercer enfoque contextualldialéctico pretende completar los dos anteriores: el
mecanicista y el organicista. No es ya suficiente con estudiar alhombre por sí y en sí
mismo, sino que es necesario considerarlo también en relación con las numerosas fuerzas
que lo moldean. En este sentido, se hace imperioso conocer su historia, sus circunstancias
ambientales, su desarrollo genético y filogenético, su posición en el orden de las especies
animales y los medios por los cuales se adapta al ambiente. Se pretende adoptar una visión
más global. Las teorías evolucionistas del origen de las especies están en el trasfondo de
este enfoque, aunque siempre han tenido sus enemigos. En la actualidad afloran dudas
sobre la consistencia de las teorías evolucionistas de Darwin, surgiendo la tentación de
valorar las teorías creacionistas. Esta polémica «acientífica» se ha hecho eco en el sistema
educativo, por ejemplo, de Kansas (EE.UU.), o en Italia en la actualidad.
La psicología soviética será la que mejor recoja el mensaje de las teorías evolucionistas
(Pavlov, Kornilov, Luria o Goldberg). Pero el gran referente de la interpretación
contextual-dialéctica del «desarrollo» es Vygotski, que se centrará en la metodología
dialéctica. Su análisis de la naturaleza humana se inspira claramente en las tesis marxistas,
cuya lectura (en concreto de Hegel y de Marx) le sugiere la asociación de dos elementos
muy importantes en la construcción de los procesos psíquicos superiores: el signo y la
herramienta. El signo (la palabra) actúa como instrumento psicológico que puede modificar
el entorno, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo.
El profesor vygotskiano valora, de forma decidida, la importancia de los contextos
educativos y la necesidad del uso de lo que este autor denominó «construcción a dos». Este
educador vygotskiano será un claro mediador entre los contenidos y el alumno. La
referencia más clara con relación a la educación y el desarrollo es aquella que se encuentra
dentro del rico concepto de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que presenta interés,
también, en contextos virtuales de interacción cooperativa (Suárez Guerrero, 2004). Este
planteamiento es claramente diferente al de Piaget; mientras Vygotski (1979) entiende que
«el desarrollo del niño es un proceso dialéctico, complejo, de carácter claramente social,
lleno de irregularidades
La naturaleza humana en la psicología del desarrollo / 23
en la construcción de las distintas funciones», Piaget, por el contrario, pretende descubrir el
desarrollo de la inteligencia tal como se observa, e interpreta a partir de la construcción
espontánea que los niños hacen de la realidad a través de estructuras de conocimiento.
Surge en este punto un interesante debate sobre el grado de influencia que tienen en el
proceso educativo las circunstancias o la historia previa del sujeto, como perteneciente a
una especie, así como la influencia de las teorías evolucionistas de Darwin (la
supervivencia del más apto) y los postulados marxistas. De este modo, se plantea, por
ejemplo, si el sujeto es moralmente responsable o, por el contrario, no tiene ninguna
responsabilidad sobre sus actos. Si el sujeto es producto de las circunstancias de forma
extrema, entonces será siempre la sociedad la que cargue con toda la responsabilidad de las
acciones de los sujetos, puesto que es ella la que perfila o modula al sujeto. El propio Marx
sale al paso de esta aparente paradoja:
«La doctrina materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la
educación.., olvida que son los hombres quienes cambian las circunstancias, y que el
propio educador necesita que se le eduque» (Marx, 1999).
Esta situación nos enfrenta a la existencia de la diversidad entre los hombres. Unos tienen
capacidad de crear circunstancias, mientras otros las sufren o las gozan. No se trata, dice
Pinker (2003), de si la naturaleza humana es o no perversa o destructiva, sino de si
albergamos motivos perversos y destructivos, junto con los caritativos y constructivos. De
ser así, se puede intentar comprender cuáles son y cómo funcionan. En este sentido, la
confrontación entre creacionistas/evolucionistas, que recogíamos anteriormente, refleja un
malestar enorme contra las ciencias de la naturaleza. Y es que si aspectos tan importantes
para la educación como los valores, el libre albedrío y la responsabilidad del sujeto en la
toma de decisiones se cuestionan como un mito por estas ciencias de la naturaleza,
entonces surgen los problemás, y entra en crisis la misma esencia de la educación:

TABLA 1.1
Esquema de los tres enfoques y su relación con la educación
Mecanicismo/empiris Organicismo Contextual-dialéctico
mo
y psicología y psicología y psicología
conductista cognitiva histórico-social
Locke (1632-1704): Leibniz (1646- Darwin: Teoría de la
«Nada está 1716) contra selección
Puntos en la inteligencia que Locke: «... a no natural.
no haya ser el pro-
de partida estado antes en los pio Hegel/Marx:
sentidos». entendimiento» Psicología histó-
rico-social.
Autores Watson, Skinner. Freud, Kohlberg, Vygotski, Luria,
Piaget, Goldberg.
representati Chomsky.
vos
a) Programas de a) Los conceptos a) La educación
refuerzo. se presen- como cons-
Impacto b) Modificación de tan, en el niño, de trucción a dos.
conducta, forma
en la c) La máquina espontánea b) La figura del
educación de (Piaget). mediador.
enseñar
(aprendizaje on-line). b) El lenguaje no c) Zona de desarrollo
se apren- próxi-
de, se cultiva mo (ZDP).
(Chomsky)
Una posición a) Desaprender a) Piaget «contra»
extrema: para apren- Vygotski.
der se enfrenta a la b) Las ciencias de la
ex- naturale-
Debates a) Dificulta explicar plicación za cuestionan la
la diferen- piagetiana. educabili-
que suscita cia cognitiva entre b) El dad del ser humano.
distintas debateherencia/me
 dio.
especies.
b) Percibe al hombre
como un
ser multimoldeable.

4. INTERPRETACIONES
PSICOLÓGICAS RELACIONADAS CON EL DESARROLLO
Y LA EDUCACIÓN
4.1. Enfoque psicoanalítico
El psicoanálisis resulta útil para interpretar situaciones educativas. En este sentido, conocer
la concepción psicoanalítica de la afectividad, dentro del marco del desarrollo humano, es
importante. Tres ensayos sobre la teoría sexual es posiblemente la obra más vinculada al
conocimiento psicológico del desarrollo. En esta obra, Freud (1905) maneja tres aspectos
de la sexualidad, recogidos en los siguientes ensayos: 1) Las aberraciones sexuales; 2) La
sexualidad infantil, y 3) Las transformaciones de la pubertad. En el segundo de los
ensayos, Freud plantea que los niños y las niñas tienen sentimientos sexuales que, a
diferencia de los adultos, son egocéntricos. Sabemos que los niños alcanzan el placer a
partir de las distintas zonas erógenas que están distribuidas por el cuerpo. Así surgen las
diferentes fases: la «fase oral», la «fase anal», la «fase fálica», la «fase de la latencia», y la
«fase genital», que, con toda su conflictividad triádica familiar, van a repercutir en el
desarrollo afectivo de la educación infantil (véase la tabla 1.2). El complejo de Edipo y el
complejo de Electra, aunque cada vez presentan menos eco (Dadoun, 1984), aún tienen
utilidad para i explicar ciertos comportamientos escolares. No obstante, es la fase de
«latencia», tal como la describe
Freud, la que resulta más difícil sostener. Finalmente, {`. aparece la «fase genital»
con su temática hormo-
nal y su impacto en la adolescencia.
En el año 1920 Freud efectúa una revisión de !' su mapa sobre la mente. Surge de este
modo una teoría de la organización de la «psiqué» que se cen-
tró en las tres instancias conocidas: el «ello», el «yo» y el «superyó».
El «ello» es la parte más íntima y primitiva de la personalidad. Esta instancia contiene los
impulsos sensuales instintivos, siendo amoral, acultural y buscadora de los placeres
momentáneos, que pretende que sean satisfechos de forma instantánea y ciega.
En cuanto al «yo», Freud entiende que se configura a partir del «ello» y el mundo exterior.
El «yo» es neutral en su comportamiento, puesto que, por una parte, controla al «ello»,
oponiéndose a sus exigencias, mientras que, por otra parte, se las arregla para procurarle
sus satisfacciones. El «yo» resulta ser, como se ha llegado a afirmar, un oportunista e,
incluso, un diplomático.
El «superyó», en otro sentido, ha sido descrito como el heredero del «complejo de Edipo»,
donde se origina toda una estructura de autodisciplina, de
fortalecimiento de los actos prohibidos, mediante la interiorización dentro del «yo», de las
normas del mundo de los adultos. En este sentido, el «superyó» se organiza en torno al
«debes» y «no de- bes», que generará situaciones educativas que tienen una gran
importancia en el desarrollo de los alumnos. La temática del «superyó» se puede identificar
con ciertas posiciones sobre el desarrollo de la moralidad que plantearemos posteriormente.
En este sentido, resulta interesante efectuar un seguimiento de los distintos estadios de la
moralidad en el niño. Así, tenemos, por ejemplo, el análisis de las etapas sobre el
desarrollo de la moralidad que plantea Kohlberg (1978), o la «toma de roles» en el caso de
Selman. Todo ello nos conduce a la teoría psicosexual del desarrollo. En ella, Freud pre-
senta una serie de etapas que recogemos en la siguiente tabla:

TABLA 1.2
Fases del desarrollo psicosexual según el psicoanálisis
Estadio
edad
caracterís
ticas
ORAL ANAL FÁLICA LATENCIA GENITAL
0-1 años 1-3 años 3-5 años 5-pubertad Pubertad
Gratificació Gratificació Gratificació Impulsos Gratificació
n oral: n de n de sexuales n esti-
chupar, la la reprimidos. mulación
defecación, sexual.
morder, estimulació
n
masticar. Conflicto genital. Desarrollo Desarrollo
con el Complejo de la de re-
Conflicto control de de Edipo. amistad. laciones
con la esfín- íntimas.
alimentació teres.
n.

Video recomendado
Freud: vida y obra, y Freud y neurociencia. Son dos interesantes vídeos sobre el
psicoanálisis con una duración total de 13 minutos. Colocar las palabras Freud y
neurociencia en vídeos del buscador Google.

4.2. Enfoque conductista

El paradigma conductista fue fundado en el año 1913 por el joven ecólogo J. B. Watson,
con su famoso artículo La psicología desde el punto de vista del conductismo. En dicho
artículo se presenta, de forma resumida, toda la filosofía dé esta nueva manera de hacer
psicología, que va a resultar hegemónica durante gran parte del siglo xx. Recordemos un
párrafo significativo de dicho artículo:
«La psicología desde el punto de vista del conductismo es, simplemente, una rama objetiva
y experimental de la ciencia natural. Su meta teórica es predecir y controlar la conducta. La
introspección no forma parte de sus métodos, ni el valor científico de sus datos depende de
la facilidad con la que se presten a una interpretación en términos de conciencia» (Watson,
1913).
Skinner es posiblemente uno de los psicólogos más famosos después de Freud. Su
aportación a la psicología fue amplia e importante. La idea básica de este enfoque es que la
conducta humana depende de las consecuencias. De este modo, esa misma conducta
humana se encuentra con determinados estímulos, que hacen las veces de reforzadores. És-
tos, a su vez, tienen el efecto de incrementar una conducta determinada (operante). Así:
1. Un comportamiento o conducta seguida de un estímulo reforzador provoca una proba-
bilidad de incrementar esa misma conducta en el futuro. Ejemplo, si hemos pasado un rato
con una amistad (conducta operante), y además lo hemos pasado muy bien (estímulo
reforzador), es muy posible que queramos repetir ese encuentro en el futuro\
2. Un comportamiento que ya no está seguido de un estímulo reforzador provoca una pro-
babilidad decreciente de que ese comportamiento vuelva a ocurrir en el futuro. Ejemplo, si
hemos jugado al fútbol con alguien muy bueno (conducta operante) y nos «ha dado un
baño» (no hay estímulo reforzador), es muy posible que no queramos repetir la experiencia
en el futuro.
La idea del modelado o método de aproximacio, nes sucesivas que nos presenta Skinner, es
una tera-: pia muy socorrida para afrontar, por ejemplo, situar ciones como el miedo de
ciertos niños pequeños a montarse en un columpio. Otro tanto pasa con la terapia
conductista denominada de desensibilizació sistemática, que resulta útil para solucionar
problemas de conducta fóbica, como el miedo a las araña> o a los perros, por ejemplo.
Ante una situación de estas características se puede trabajar con una serie de escenarios
posibles. En el primero podría aparecer un perro o una araña a lo lejos a través de una
ventana. En el segundo, el niño se enfrenta a un escenario más cercano. El último sería un
perro o una araña, ya más próximo. Después de practicar esto por un tiempo se volvería,
junto al terapeuta y el niño con fobia, a viajar a través de los diferentes escenarios uno a
uno. En estas intervenciones, el terapeuta deberá estar seguro de que el niño está totalmente
relajado, volviendo atrás si es necesario.
La modificación de conducta es una técnica 4:` muy importante que surge de las
aportaciones de Skinner. Es utilizada en una amplia variedad de ?+' problemas psicológicos
(adicciones, neurosis, timidez, autismo, acoso escolar, violencia...), y es particularmente
útil en niños pequeños. En la sociedad actual, dice Skinner, el malo sigue siéndolo porque
se le refuerza. El bueno, a su vez, continúa porque esa misma conducta es recompensada.
No existe, pues, una verdadera libertad o dignidad. Nuestros refuerzos para
comportamientos malos y buenos son caóticos y están fuera de nuestro control; es una
cuestión de tener buena o mala suerte en la elección de los «roles» de padres, alumnos,
profesores, parejas o amigos. La propuesta utópica de Skinner (Walden Two), ante este
panorama, es tomar el con- trol de la sociedad y construir una cultura donde lo bueno sea
recompensado y lo malo castigado. 0
Skinner se preocupó siempre por la problemática
educativa. Cuando se le acusó de querer reemplazar a los maestros por las «máquinas de
enseñar» que citamos anteriormente, respondió de forma contundente: «si un maestro
puede ser reemplazado por una máquina, merece, entonces, ser reemplazado por ella». Su
famoso artículo ¿Por qué fracasan los profesores? es, a pesar de los años transcurridos,un
material útil y actual que merece ser considerado como objeto de estudio.
Vídeo recomendado
El conductismo. Son tres pequeños vídeos realizados por el Dr. Joan Corbella. Su duración
total es de unos 25 minutos. Colocar las palabras conductismo y Dr. Corbella en vídeos del
buscador Google.
4.3. Teoría de Piaget
a) Punto de arranque en Piaget
La biología es el punto de arranque de la obra del autor suizo. En este sentido, la lectura de
la Evolución Creadora de Bergson le va a hacer entender que es esta ciencia la que puede
explicar todos los acontecimientos. En este sentido, la biología tiene en Piaget una
finalidad teórica; así, el concepto de invariantes funcionales, por ejemplo, se fundamenta
de forma clara en un modelo de intercambio entre el organismo y el ambiente que no varía
a lo largo de toda la vida. Así pues, Piaget muestra cómo diversas concepciones de la
adaptación biológica encuentran su paralelismo en adaptaciones intelectuales humanas. La
adaptación se realiza a través de los procesos de asimilación y acomodación, y su
equilibrio indica una adecuada situación cognitiva con el entorno. Asimilación y
acomodación son como las dos ruedas de un carro; si queremos que ande bien deberemos
disponer de ruedas con el mismo diámetro y en perfecto equilibrio. Este es el equilibrio del
que habla Piaget; es decir, el niño asimila correctamente los objetos tras haberse
acomodado a sus características. Piaget nos pone un ejemplo muy didáctico para explicar el
concepto de asimilación, pues dice que el conejo que come repollo no se vuelve repollo,
sino que el repollo se transforma en conejo. Lo mismo sucede con el conocimiento. El
conocimiento no es una simple copia de la realidad, sino que es una estructura; eso es
justamente la asimilación.
Veamos otro ejemplo para comprender la acomodación: un bebé que quiere agarrar un
objeto grande y no puede cogerlo. En este caso, a dicho bebé, como decimos en el mundo
adulto, se le han «roto los esquemas»; es decir, que sus esquemas viejos de coger objetos
pequeños no le sirven para un nuevo reto de coger objetos voluminosos. Deberá, por tanto
aprender (es decir, acomodar) a hacer otros movimientos distintos a los habituales, si
quiere tener éxito en la aprehensión del objeto grande. Eso es la acomodación.
b) Objetivos en la obra de Piaget
¿Cómo considerar a Piaget?: ¿físico?, ¿biólogo?, ¿matemático? No es nada de ello, aunque
se sirve de todo. No obstante, nos apresuramos a decir que la obra de Piaget se hace, hoy
por hoy, indispensable en la confección de una psicología para maestros, siendo su
presencia básica a pesar de que, como dice él mismo: «... no soy psicólogo; soy
epistemólogo y mi campo de acción es el conocimiento» (Piaget, 1976). Lo que nos
interesa de la obra de Piaget no es su intención epistemológica (en la que se intenta
describir el desarrollo ontogenético de la inteligencia que ha hecho posible la ciencia), sino
el camino o el método que él utiliza para alcanzar ese objetivo epistemológico. Efecti-
vamente, lo que nos llama la atención de la obra de Piaget es la descripción de carácter
ontogenético del desarrollo de las estructuras cognitivas en el ser humano desde la primera
infancia.
Pero, ¿qué tipo de conocimiento es el de la epistemología de Piaget? Parece ser que no es
el tipo de conocimiento que buscan los filósofos, ni el conocimiento que preocupa a la
psicología. Entonces, ¿de qué se trata? Es aquí donde surge la gran originalidad de Piaget,
pues pretende describir el desarrollo de la inteligencia que ha hecho posible la ciencia (por
tanto, hacer epistemología) interrogando a niños de distintas edades que «no saben nada de
nada», como decía Wheaver con cierta ironía hacia Piaget. De este modo logra su objetivo
epistémico, a partir de las construcciones espontáneas que hacen los niños de sus
estructuras de conocimiento. Así, Piaget indagará el conocimiento intuitivo que tienen los
niños y niñas, por ejemplo, de los fenómenos naturales o las situaciones sociales,
haciéndoles preguntas como: ¿qué son, para ellos, las nubes?, o ¿qué utilidad o para qué
sirve el dinero?
e) Sensibilidad organicista en Jean Piaget
El constructivismo de Piaget, como ya comentamos anteriormente, lo vemos vinculado a
las tesis del citado Leibniz, cuando éste añade la famosa coletilla a la ya reiterada frase de
Locke: «Nada está en el entendimiento que anteriormente no estuviera en los sentidos..., a
no ser el propio entendimiento». Está claro, según esto, que la tradición de Leibniz está
también en la base de la postura epistemológica que se conoce con el nombre de
constructivismo. Esto es tanto como afirmar que «sólo podemos acceder a la realidad a
través de nuestras propias estructuras cognitivas» (Piaget, 1975).
d) Piaget y la educación
Es indudable, en este sentido, que la obra de. Piaget se nos antoja imprescindible, al ser de
un gran interés para el mundo educativo la descripción que realiza de los períodos y de los
subperíodo (véase la tabla 1.3). De este modo, concibe el de sarrollo intelectual como un
proceso continuo d, organización y reorganización de estructuras el constante equilibrio,
que van desde la inteligencia sensomotora hasta la inteligencia formal. Para Piaget, tal
proceso es continuo, aunque sus resultados .: no lo son. Piaget aportó al campo de la
psicología': del desarrollo una teoría que describe y explica cómo el ser humano (el niño en
sus inicios) vn v, construyendo activamente el conocimiento. A me- dida que el niño se va
desarrollando, las estructura mentales van reorganizándose a través de los siguientes
períodos:

TABLA 1.3
Divisiones del desarrollo cognitivo en Piaget
Período Estadios / Subperíodo Rasgos
I. Sensomotor 1. Ejercicio de los reflejos. — Primeros hábitos.
(de 0 a 24 meses) 2. RCP (reacciones circulares — Coordinación visión-
primarias). presión.
3. RCS (reacciones — Aplicación a
circulares secundarias). situaciones nuevas.
4. Coordinación de esquemas — Descubrimiento de
secundarios. nuevos medios
5. RCT (reacciones a través de la experiencia
circulares terciarias), activa.
6. Invención de nuevos
medios mediante
combinaciones mentales.
II. Período de Subperíodo preoperacional — Interiorización de los
preparación esquemas de
de las operaciones (de 2 a 7 años). acción (2 a 4 años).
con-
cretas — Pensamiento
(de 2 a 11-12 representativo, sin-
años) crético e intuitivo (4 a 6
años).
Subperíodo de las — Pensamiento lógico y
operaciones concretas sistemático,

(de 7-8 a 11-12 años). pero sólo con relación a

objetos
concretos.
I1I. Período de las — Comienzo de las — Pensamiento hipotético
operacio- operaciones formales deductivo.
nes formales (11-13 años). — Pensamiento abstracto.
(de 12 años en — Operaciones formales
adelante) avanzadas
 (13-15 años en adelante).

El período sensomotor va desde el nacimiento hasta aproximadamente los 24 meses,

aunque hay autores que defienden que el último de los estadios de este período no es ya
específicamente sensomotor, al hacer acto de presencia el lenguaje. El bebé, según va
creciendo, va incorporando nuevos esquemas que le posibilitan una mejor adaptación al en-
torno; así, los esquemas de chuparse el dedo (segundo estadio del período sensomotor) o
sacudir un sonajero van configurando nuevas redes de esquemas que facilitarán la
construcción de objetos permanentes. Al final de este período aparece, como decíamos, el
lenguaje, que potenciará enormemente el desarrollo cognitivo.
El siguiente período, como se refleja en la tabla 1.3, es el de las operaciones concretas, que
se subdivide en dos partes: subperíodo preoperacional, que va desde los 2 a los 6-7 años; y
el subperíodo de las operaciones concretas, que va desde los 7 a los 11-12 años
aproximadamente. En el primero de los subperíodos, el niño maneja una inteligencia
intuitiva aunque «egocéntrica». Este tipo de inteligencia se caracteriza por estar centrada
en un aspecto del problema. Es el momento en que el niño hace afirmaciones sin dar
ninguna prueba. Según Piaget, el niño presenta una serie de rasgos de la inteligencia; es
decir, es una inteligencia «irreversible», «egocéntrica», «sincrética» e «innatista». El sujeto
no es capaz aún de manejar operaciones de clases y relaciones. En el segundo de los
subperíodos, el concreto (7-11 años), el niño se va a fijar más en las transformaciones que
realizan los objetos. De la misma manera, se fiará menos en las apariencias de las cosas. Se
va a ir afianzando en el manejo de situaciones que piden clasificación de objetos en
función de «clases» y de «relaciones». Estos aspectos le facilitarán la comprensión y el
manejo del concepto de «número». Si hubiera que definir en una palabra la inteligencia en
este momento evolutivo diríamos, sin dudarlo, que la inteligencia es concreta.
Por último, el período de las operaciones formales (a partir de los 12 años) hace posible la
presencia del pensamiento científico. Es el momento en que el sujeto comienza a utilizar el
pensamiento hipotético-deductivo, a teorizar y a manejar el pensamiento abstracto. El
adolescente podrá entenderaspectos que no han sucedido, o examinar algo que inicialmente
se presenta como puramente hipotético. De la misma forma, podrá entender realidades
alejadas del espacio y del tiempo.
e) Posiciones críticas a la obra de Piaget
Posteriormente a la obra de Piaget surgen los neopiagetianos, como el valenciano Pascual-
Leone (1978), con su teoría de los operadores construetos; o la «teoría de los
automatismos» de Case (1978).
En cuanto al primero de los autores mencionados, se parte de la revisión de conceptos
claves piagetianos (esquema, estructuras cognitivas...) para, posteriormente, incorporar los
aspectos más relevantes de la teoría del aprendizaje. Se habla aquí del operador «M», que
viene a ser la capacidad potencial máxima. Esto implica que el desarrollo cognitivo del
sujeto va a estar determinado por ese aumento progresivo de la capacidad «M» en su nivel
funcional a lo largo de la infancia. Volveremos, en páginas posteriores, a la teoría de los
operadores constructivos, para analizar los problemas de conservación de sustancia, peso y
volumen en los niños y niñas de la educación primaria (véase apartado 3.2 del capítulo 8).
Case, por su parte, pretende dar soluciones a algunos problemas de la teoría piagetiana con
su «teoría de los automatismos». De esta forma, parte de la tesis que explica los estadios y
períodos píagetianos como un aumento cuantitativo de la capacidad de procesamiento de la
información, a medida que el sujeto humano va aumentando en edad. Un autor de interés
es Siegler, quien va más allá de Piaget al centrarse en una metodología microgenética del
ser humano, a diferencia de la macrogenético propia de Piaget.
4.4. Teoría de Vygotski
a) Punto de arranque de Lev Semionovitch Vygotski
A diferencia de Piaget, Vygotski presenta un punto de partida sustancialmente distinto.
Así, mientras aquél parte de las ciencias naturales (bio-
logía) para construir su teoría, éste comienza su andadura desde las ciencias lingüísticas; es
decir, y de forma más precisa, desde la semiología. Vygotski es, sin duda, un «hombre de
letras», amante de la filosofía y de la literatura. En este sentido, su punto de arranque es el
enfoque que da a la creación literaria, y su relación, quizá posterior, con los mecanismos
psicológicos. Las estructuras y funciones de los símbolos y signos, y sobre todo su origen,
le llevarán poco a poco al problema psicológico de la «conciencia».
b) Objetivos en la obra
de Lev Semionovitch Vygotski
Para Vygotski, el desarrollo humano no se puede comprender sin considerar la forma en
que los cambios históricos-sociales afectan al comporta-
miento y al propio desarrollo. Para este autor bie-
lorruso, todas las teorías psicológicas deberían ser necesariamente sociales, evolutivas y
contextuales. La teoría socio-histórica de Vygotski contempla el desarrollo en función de la
actividad y la interacción social. Es el contexto que rodea al niño el que canaliza el
desarrollo, de forma que el desarrollo cognitivo es, en realidad, un proceso de adquirir
cultura. Por ello, la clave para entender los procesos mentales puede encontrarse en los
escenarios donde
actúan los niños.
Si tuviéramos que reducir la obra psicológica de Vygotski a un único objetivo, diríamos
que ese objetivo se encuentra en entender que los «procesos
psíquicos superiores se originan en las relaciones
entre seres humanos» (John-Steiner y.Souberman 1979). Pero, quizá, las palabras del
propio Vygotski sean más concluyentes a la hora de aclarar el objetivo que él mismo
persigue:
«En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero en el ámbito
social, y más tarde a escala individual; primero entre personas, y después en el interior del
propio niño» (Vygotski, 1979).
Se va, pues, perfilando lo que va a ser la idea central de la psicología soviética, que es, ni
más ni menos, que el desarrollo; es decir, el objeto de estudio de nuestra materia. Es, pues,
el desarrollo piedra angular que implica una síntesis dialécti de lo cognitivo, lo afectivo y
lo social. De hect la formación de los «procesos psíquicos superiore (percepción, atención,
memoria...) se realizará n diante la actividad que el niño ejerce sobre el me do, dentro del
contexto de las relaciones socia: con los adultos y con otros niños. Vygotski, o «profeta del
futuro» como se le denomina (Mar Bravo, 1991a, 1991b), es un autor lleno de atrac vas
sugerencias. Su «década furiosa» así lo con] ma. En diez años de intenso trabajo, Vygotski
ap~ tó tanto al campo de la psicología que, en actualidad, aún seguimos rentabilizando sus
hil tesis y estudiando sus tesis.
c) Sensibilidad contextual-dialéctica
en Lev Semionovitch Vygotski
La lectura de los autores marxistas le sugiere Vygotski la asociación de dos elementos
importante en la construcción de los «procesos psíquicos sup riores»: el «signo» y la
«herramienta». El sentido d mediación y de planificación que el signo-palabr tiene sobre la
acción y el pensamiento, le viene su- gerido a Vygotski por la noción que Engels tiene d, la
herramienta. En este mismo sentido, el propi Vygotski (1993) sostiene: «...el signo actúa
com instrumento de actividad psicológica..., al igual qu una herramienta lo hace en el
trabajo»; dicho de ob,~: forma, y con ejemplos, con la herramienta el se `humano modifica
el medio (el arado cambia el sen tido de una tierra en barbecho), mientras que, d forma
paralela, con el uso de la palabra (signo) e!_ hombre es capaz de convencer y modificar las
forma(; de ver la realidad de los otros (el profesor, el político, el religioso, el líder
mediático...). Este planteamiento es claramente diferente al de Piaget, pues, como,
comentábamos en páginas anteriores, Vygotski in-'' terpreta el desarrollo del niño como un
proceso dialéctico complejo, de carácter claramente social, lleno de irregularidades en la
construcción de las distinta funciones. Piaget, por el contrario, defendía tesis
sustancialmente distintas a las de Vygotski, al acen-
tuar la construcción espontánea de las estructuras
cognitivas en el niño (reversibilidad, inclusión...).
d) Vygotski y la educación
La aportación de Vygotski a la educación es asombrosamente actual, a pesar del tiempo
transcurrido desde la aparición de sus obras más influyentes. Recogemos, de forma breve,
una referencia puntual de Vygotski. Nos referimos al famoso concepto de la zona de
desarrollo próximo y su gran impacto en el mundo educativo.
«No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independiente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de
la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz» (Vygotski, 1979).
La gran originalidad de Vygotski, reflejada en la cita anterior, está en distinguir diferentes
situaciones que se le presentan al niño o la niña cuando intentan solucionar un problema.
Situaciones que
van desde la soledad hasta los diversos tipos de
interacción que el niño realiza para solucionar una tarea escolar. Se trata de ir más allá,
concretamente en la dirección que apunta el mismo Vygotski. Observamos que los modos
fundamentales de mediación y ayuda descritos por Vygotski, en la zona de desarrollo
próximo, han sido moderadamente explorados. Lo esencial es «ver» que la zona de de-
sarrollo próximo no sólo nos permitirá explicar el presente del niño, una vez evaluado, sino
también, y esto es lo importante, tener la mejor versión del futuro del niño; pues como dice
Emerson: «La zona del desarrollo próximo es un diálogo entre el niño y su futuro, no un
diálogo entre el niño y su pa-
sado».
Según lo dicho, la intervención del adulto o del profesor no será eficaz si: a) la instrucción
escolar se sitúa en la zona de desarrollo real (que es donde el niño resuelve él solo las
tareas y, por tanto, no necesita ayuda de nadie), y b) si la instrucción escolar se sitúa fuera
del alcance de la zona de desarrollo próximo; esto es, si le pedimos o presentamos
problemas demasiado difíciles para su capacidad.
4.5. Urie Bronfenbrenner: la psicología ecológica
¿Qué razones aconsejan incorporar este modelo? El mismo Bronfenbrenner nos da la
respuesta, al sostener que su pretensión es cubrir las lagunas dejadas por autores como
Piaget o el mismo Vygotski, que no tuvieron en cuenta variables como, por ejemplo, las
actividades cognitivas de los padres o del resto de los agentes educativos con relación al
niño. Tampoco la psicología del desarrollo, según Bronfenbrenner, ha tenido en cuenta las
actividades de socialización, vistas en términos cognitivos y relacionadas con la clase
social, la etnia o la estructura de la familia.
Así, Bronfenbrenner (1987) plantea el efecto que sobre el desarrollo pueden tener
determinados factores ambientales, tanto físicos como culturales. Estos últimos aparecen
representados en los exosistemas y son reflejados por la sociedad en general, mientras que
las variables que afecten a la familia o al barrio actuarían sobre el mesosistema, siendo el
mundo laboral, junto a las relaciones interpersonales, las que formarían el microsistema. El
planteamiento general es que la comprensión de la conducta de los individuos exige ser
analizada en función de estos diferentes contextos, que, a su vez, influyen unos sobre otros.
Siendo más explícitos sobre el modelo ecológico de Bronfenbrenner, diremos que se parte
de la unidad básica de análisis, que es el microsistema, para pasar al mesosistema, y
terminar en el exosistema. En cuanto al primero de ellos:
«El microsistema se define como un patrón de actividades, roles y relaciones
interpersonales experimentadas a través del tiempo por la persona en desarrollo, en un
escenario dado con determinadas características físicas y materiales. Un escenario es un
lugar donde la gente puede mantener interacciones cara a cara; por ejemplo, la casa, la
guardería, el grupo de juego, la clase, el lugar de trabajo...» (Bronfenbrenner, 1987).
El segundo, el mesosistema, es una unidad de análisis más amplia que la anterior. Va más
allá de la unidad o escenario analizado, y plantea la necesidad de estudiar la relación que se
da en la interacción entre varios escenarios; por . ejemplo, los tipos de interacción verbal
que se dan en distintos ámbitos (el lenguaje del profesor y de los padres).

Por último, aparece un tercer sistema o nivel, denominado exosistema, que se refiere al
contexto exterior del desarrollo humano, siendo la estructura de la propia sociedad.
Resumiendo, vemos que los análisis que se realizan a partir del modelo ecológico de
Bronfenbrenner se centran en tres aspecto o realidades:
1. El mundo laboral o educativo.
2. El contexto social en el que se encuentra 1. propia familia.
3. Los cambios que se producen en la estruc-: tura general de la sociedad.

5.EL CONSTRUCTIVISMO COMO PUNTO DE CONVERGENCIA

Los autores analizados como figuras de referencia (Piaget y Vygotski) tienen un gran
protagonismo en el mundo educativo, como tendremos ocasión de ver a lo largo de esta
obra. Se puede sostener, sin ningún tipo de duda, que se dan diferencias entre estos dos
autores. Así, mientras Piaget
analiza el valor de las estructuras que desarrolla el
propio sujeto, Vygotski, por el contrario, valora la influencia que presenta lo social en la
construcción
del sujeto. Estas diferencias han quedado remarca-
das a lo largo de este capítulo.
Por otra parte, también se dan puntos de convergencia. Uno de ellos es la interpretación
complementaria que sobre el constructivismo surge en ambos autores. Entendemos por
construtivismo las aportaciones que realiza el propio sujeto al acto de conocer, de tal
manera que el conocimiento y el aprendizaje son fruto de la actividad mental mediante la
cual el sujeto, el niño en este caso, interpreta la realidad. Así, en Piaget se da un construti-
vismo cognitivo, mientras que en Vygotski surge un constructivismo de orientación
sociocultural. Según esto, aparecen dos tipos de constructivismo que son complementarios
y sirven, de forma clara, para los intereses educativos. El primero de ellos, el cons-
TABLA 1.4
Comparación entre Vygotski y Piaget
Vygotski Piaget
Contexto Fuerte énfasis Poco énfasis
sociocultural
Constructivism Constructivismo social Constructivismo cognitivo
o
Estadios No Sí
Procesos claves ZDP Esquemas. Asimilación.
Acomodación;
Lenguaje. Diálogo. Operaciones. Conservación.
Herramientas cultu- Clasificación.
rales. Razonamiento hipotético
deductivo.
Papel del Papel principal. El lenguaje Poco énfasis. Lo cognitivo
lenguaje modula el pen- controla el
samiento. lenguaje.
Educación Papel central. Se aprende a Sólo refina las habilidades
manejar las cognitivas que
herramientas culturales, han emergido en el niño/a.
Implicaciones Profesor como mediador, El profesor apoya al niño/a
facilitador y para que des-
para la guía. Se aprende con el cubra el conocimiento por sí
enseñanza profesor y con los mismo.
iguales.

trutivismo cognitivo, presenta un anclaje con los mecanismos internos de adaptaciones a

través de los resortes de asimilación y acomodación que vimos anteriormente. De la misma
forma, este construtivismo se hará presente en autores de clara influencia piagetiana, como
es el caso de Bruner, con su énfasis en el aprendizaje por descubrimiento; o Ausubel, que
alimenta el enfoque del aprendizaje significativo. En todo caso, Piaget-Bruner-Ausubel'
forman un trío que define perfectamente el constructivismo cognitivo (Coll. 1983).
Por otro lado, se incorpora la perspectiva social y lingüística al modelo constructivista
cognitivo anterior, al ser lo social y lo lingüístico las dimensiones que configuran los
elementos básicos del constructivismo sociocultural. Dicho de otra forma, lo social y lo
lingüístico enriquecen el constructivismo cognitivo de los procesos mentales. Así, es
posible ver cómo el lenguaje y los procesos sociales del aula constituyen las vías a través
de las cuales los alumnos adquieren el conocimiento. De este modo, el aprendizaje del
alumno en el aula es tanto el fruto de las aportaciones individuales como de la dinámica de
las relaciones sociales que se dan en las diferentes interacciones (profesores, compañeros y
padres).
Vídeo recomendado
Constructivismo. Son dos vídeos, de 11 minutos, que pretenden dar una visión general
sobre la influencia de estos autores en relación al proceso enseñanza-aprendizaje. Colocarla
palabra constructivismo en vídeos del buscador Google.6. RESUMEN
El capítulo se divide en tres partes claramen definidas.
La primera, interpretaciones de la naturalez humana presentes en la educación, persigue el
ob jetivo de facilitar la reflexión de cómo el posicionarl se en una de esas interpretaciones
(mecanicista, or, ganicista y contextual) justifica, científicamente, l, defensa de una
determinada teoría de la educación.]. Por otra parte, persigue formar competencias en e
futuro docente; en este caso, el saber optar con rigor por un tipo de educación, sea por una
educación skinneriana (mecanicista), por una educación piage. tiana (constructivista), por
una educación vygotskia-" na (contextual), o por todas a la vez, al comprobar puntos
fuertes y puntos débiles de todas ellas. &,
La segunda parte, interpretaciones psicológi-; cas relacionadas con el desarrollo y la
educación,] aborda el grado de presencia que algunas posicio nes psicológicas (no todas)
tienen en el campr educativo. Optamos por un grupo selecto: Freud. Skinner, Piaget,
Vygotski y Bronfenbrenner.
La tercera y última parte está pensada para qu. los futuros docentes realicen actividades
complementarias que generen competencias como entender. argumentar y fundamentar que
toda teoría educativa se apoya en un tipo de visión de. la naturaleza humana, y también
sobre diferentes enfoques psicológicos.
Es decir, este capítulo persigue que el alumno consiga entender que el acto educativo se
apoya y tiene una clara fundamentación filosófica (estudio de la naturaleza humana) y
psicológica (estudio de la conducta cognitiva, social y emocional en relación a la
educación).

ACTIVIDADES PARA SABER MÁS

A) Necesidad- de tener una teoría
de la naturaleza humana para tener una teoría de la educación.,
Pinker, S. (2003). La tabla rasa. Barcelona: Paidós. Realizar un monográfico sobre los
cuatro temores de la sociedad actual de los que habla Pinker: a) Si las personas son
diferentes de forma innata, ¿se justificaría la agresión y la discriminación? b) Si las
personas son inmorales de forma innata, ¿merecen la pena los esfuerzos de la educación?
c) Si las personas son producto de la biología y el libre albedrío, ¿el hombre sería respon-
sable de sus actos? y d) ¿El ser humano, entonces, tendrá un sentido moral de sus
conductas?
B) ¿Qué pensamiento tienes, mecanicista, organicista o dialéctico?
Generalmente las personas poseemos ideas sobre distintos temas, incluso los científicos,
sin tener un conocimiento específico de ellos. Esta práctica pretende conocer las diferentes
posiciones que tenemos acerca de ciertas cuestiones relacionadas con la naturaleza
humana, y que afectan tanto a la, concepción del desarrollo humano como del aprendizaje..
Después de la lectura de las preguntas que se adjuntan el alumno deberá optar por la
respuesta que considere más adecuada. Posteriormente, y en grupos de cuatro, se recogerán
en un texto las elecciones tomadas y su justificación, después de un breve debate. Un
miembro del grupo hará de moderador y tomará nota del grado de acuerdo alcanzado (por
ejemplo: 25 por 100 A; 50 por 100
B; 25 por 100 C). Los resultados de los grupos se pueden exponer al resto de la clase y
tomar nota de los distintos argumentos esgrimidos en la defensa de las distintas posturas.
El papel del profesor sería de moderador del debate intergrupos.
Una vez oídos los argumentos de los coordinadores, se les plantea cómo estos mismos
asuntos han sido considerados por las corrientes de pensamiento más influyentes en la
construcción tantode la psicología del desarrollo como de la psicología educativa. Así pues,
este posible punto de encuentro entre lo que ellos piensan y lo que de forma más elaborada
han aportado los autores reflejados en este capítulo será el objetivo esencial de esta
práctica.
De este modo se puede comprobar el cambio que se ha podido producir en el pensamiento
individual del alumno, una vez conocidos los argumentos teóricos de los modelos
estudiados. Las preguntas son:
1. Las influencias genéticas y biológicas (herencia, maduración) y las influencias
ambientales (cultura, estilos educativos familiares, experiencias educativas...) contribuyen
al desarrollo, pero en general, en tu opinión:
a) Los factores genéticos contribuyen más que los ambientales.
b) Los factores genéticos y ambientales son igual de importantes.
c) Los factores ambientales contribuyen más que los factores genéticos.
2. Las personas, a lo largo de su desarrollo:
a) Son seres activos, pudiendo alcanzar sus metas. Tienen capacidad para cambiar el rumbo
de su vida.
b) Son seres activos, ya que deben implicarse en su evolución, pero pueden estar
condicionados por variables externas que aceleran o frenan su desarrollo.
c) Son seres pasivos, cuyo desarrollo se configura en gran medida por las influencias de
otras personas y circunstancias fuera de su control.
3. Respecto al impacto posterior que ejercen las experiencias infantiles, tu opinión es que:
a) Las experiencias infantiles, incluso las adversas, no tienen por qué condenamos de por
vida a la infelicidad.

b) El desarrollo queda condicionado por las

experiencias infantiles. Lo que ocurre en la primera infancia determina nuestro futuro
psicológico.

c) Lo que importa no es tanto la edad en la que ocurrió una experiencia concreta,

sino el impacto que ejerció sobre la trayectoria posterior y el grado de estabilidad que tuvo
en el tiempo.