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RELATOS DE EXPERIÊNCIAS

EM ENGENHARIA DE
PRODUÇÃO
2019

Organizadores:

Carlos Eduardo Sanches da Silva


Francisco Gaudêncio Mendonça Freires
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

© 2019 ABEPRO – Associação Brasileira de Engenharia de Produção Rua Mayrink Veiga,


32/601 - Centro – Rio de Janeiro/RJ - CEP: 20.090-050

Relatos de Experiências em Engenharia de Produção 2019 (Volume I) / Carlos Eduardo


Sanches da Silva / Francisco Gaudêncio Mendonça Freires (Org); Renato de Oliveira
Moraes; Carlos Eduardo Sanches da Silva; Rafael Coradi Leme; José Leonardo Noronha;
Nathália Alves Naliatti Dambros; Cristiane Agra Pimentel; Jacson Machado Nunes;
Marianna Cruz Campos Pontarolo; Natália Veloso Caldas de Vasconcelos; Lucio Abimael
Medrano Castillo; Fernando de Araújo; Mônica Morais Lima; Mauricio Cesar Delamaro;
Arminda Eugenia Marques Campos; Andreia Maria Pedro Salgado; Francisca Jeanne
Sidrim de Figueire do Mendonça; Teresa Rachel Costa de Oliveira; Antonio Luís Araújo
Silva; Amanda Feitosa Duarte; João Batista Turrioni; Vinicius Renó; Jaime Hideo Izuka;
Paulo Sérgio de Arruda Ignácio; Ricardo Branhoto; Gil Eduardo Guimarães; Luiz Carlos da
Silva Duarte; Cilione Gracieli Santor; Leonardo Teixeira Rodrigues; Ricardo Lauxen;
Adriana Cláudia Schimidt; Patrícia Bersch; Maria Christina Schettert Moraes; Diego
Piazza; Luciani Tatsch Piemolini Barreto; Matheus Poletto; Michele Otobelli Bertéli; Neide
Pessin; Renata Cornelli; Rosmary Nichele Brandalise – Rio de Janeiro: ABEPRO, 2019
145p

XXIV Encontro Nacional de Coordenadores de Engenharia de Produção (ENCEP 2019) –


Goiania, 08 a 10 de maio de 2019.

ISBN: 978-85-88478-50-3

1 – Engenharia de Produção; 2 – Inovação; 3 – Ensino


I. Título

CDU: 658.5:37

Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/1998. Nenhuma parte
deste livro, sem autorização prévia por escrito da Abepro e dos autores, poderá ser
reproduzida ou transmitida, sejam quais forem os meios empregados: Eletrônicos,
mecânicos, fotográficos, por gravação ou quaisquer outros.

Este livro foi editado a partir da Chamada de Relato de Experiências realizada para o XXIV
Encontro Nacional de Coordenadores de Engenharia de Produção

ENCEP 2019 (Goiânia, 08 a 10 de maio de 2019)

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Diretoria da ABEPRO

Rui Francisco Martins Marçal (UTFPR) / Diretor-presidente


Carlos Eduardo Sanches da Silva (UNIFEI) / Vice-presidente
Antonio Cezar Bornia (UFSC) / Diretor Administrativo Financeiro
Rafael Garcia Barbastefano (CEFET/RJ) / Diretor Científico
Sergio Barbosa Elias (UFC) / Primeiro Suplente
Francisco Gaudêncio Mendonça Freires (UFBA) / Segundo Suplente
Jeovanne Ârgolo Carneiro (UNIFACS) / ABEPRO Jovem

Núcleo Editorial da Abepro (NEA)

Rafael Garcia Barbastefano (CEFET-RJ) / Coordenador


Enzo Morosini Frazzon (UFSC)
Osvaldo Luis G. Quelhas (UFF)
André Luis Helleno (UNIMEP)
Francisco Soares Másculo (UFPB)
Horácio Hideki Yanasse (UNIFESP)
Luiz Felipe Roris Rodriguez Scavarda do Carmo (PUC-Rio)
Cecilia Maria Villas Boas de Almeida (UNIP)

Grupo de Trabalho de Graduação (GTG)

Milton Vieira Junior (UNIMEP) / Coordenador


Adriana Ferreira de Faria (UFV)
Aline Dresch (UNISINOS)
Cintia Tavares do Carmo (IFES)
Francisco Soares Másculo (UFPB)
Gil Eduardo Guimarães (UNICRUZ)

Grupo de Trabalho de Pós-Graduação (GPPG)

André Luis Helleno (UNIMEP) / Coordenador


Daniel Pacheco Lacerda (UNISINOS)
Maria Silene Alexandre Leite (UFPB)
Osvaldo Luis Gonçalves Quelhas (UFF)

Secretaria

Gabriela Vieira de Souza Olivato / Coordenação Geral


Débora Lune Oliveira Silva Figueira / Administrativo
Roberto Miguel Fuentes Rivera / Eventos e Relações Públicas
Murilo Zechmeister Pivaro / Comunicação
Leandro Munhoz e Vitor Mozela / Webmasters

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Sumário

Sumário ........................................................................................................................................... 5
Prefácio ........................................................................................................................................... 9
Apresentação ................................................................................................................................ 11
CAPÍTULO I: .................................................................................................................................. 13
RECUPERAÇÃO DO DESEMPENHO DE UM CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO ........................... 13
Tema: Formação continuada e acompanhamento dos egressos ................................................ 13
Resumo ...................................................................................................................................... 13
Introdução ................................................................................................................................... 13
Características gerais do curso ................................................................................................... 14
Primeira fase do processo de recuperação – Ação Emergencial ................................................ 16
Segunda fase – Recuperação ..................................................................................................... 19
Considerações finais................................................................................................................... 21
CAPÍTULO II: ................................................................................................................................. 22
GRADUANDOS CURSANDO DISCIPLINAS DA PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE
PRODUÇÃO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE ITAJUBÁ ......................................................... 22
Tema: Integração graduação x pós-graduação ........................................................................... 22
Resumo ...................................................................................................................................... 22
Introdução ................................................................................................................................... 23
Revisão Sistemática da Literatura: integração graduação e pós-graduação ............................... 24
Análise da Integração Graduação e Pós-graduação Stricto Sensu em Engenharia de Produção
da UNIFEI ................................................................................................................................... 27
Conclusões e recomendações .................................................................................................... 34
Referencias................................................................................................................................. 34
CAPÍTULO III: ................................................................................................................................ 36
APLICAÇÃO DA METODOLOGIAHOSHIN KARIN E A3 PARA GESTÃO ESTRATÉGICA DA
COORDENAÇÃO DE CURSO E ACOMPANHAMENTO DE EGRESSOS .................................... 36
Tema: Formação continuada e acompanhamento dos egressos ................................................ 36
Resumo ...................................................................................................................................... 36
Introdução ................................................................................................................................... 37
Descrição do problema ............................................................................................................... 38
Solução desenvolvida ................................................................................................................. 38
Resultados obtidos ..................................................................................................................... 39
Melhorias alcançadas na coordenação do curso..................................................................... 39
Ganhos da utilização do A3 para acompanhamento de alunos ............................................... 44
Lições aprendidas ....................................................................................................................... 45
Conclusões ................................................................................................................................. 46
Referências Bibliográficas........................................................................................................... 46
CAPÍTULO IV: ................................................................................................................................ 48
RECEPÇÃO E ACOLHIMENTO: O PROJETO DA AULA INAUGURAL ....................................... 48
Tema: Vocação, ingresso e acolhimento .................................................................................... 48
Resumo ...................................................................................................................................... 48
Descrição do problema ............................................................................................................... 48
Solução desenvolvida ................................................................................................................. 51
Resultados obtidos e esperados ................................................................................................. 54
Lições aprendidas ....................................................................................................................... 56
Conclusões ................................................................................................................................. 57
Referências................................................................................................................................. 57

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CAPÍTULO V: ................................................................................................................................. 58
APLICAÇÃO DAS METODOLOGIAS ATIVAS PEER INSTRUCTION, PROJECT BASED
LEARNING E PROBLEM BASED LEARNING NA DISCIPLINA DE PLANEJAMENTO E
CONTROLE DE PRODUÇÃO ........................................................................................................ 58
Tema: Aplicação de metodologias ativas .................................................................................... 58
Resumo ...................................................................................................................................... 58
Introdução ................................................................................................................................... 58
Referencial Teórico ..................................................................................................................... 59
Peer Instruction ....................................................................................................................... 61
Project Based Learning ........................................................................................................... 62
Problem Based Learning aplicado às engenharias ................................................................. 63
Descrição do Problema ............................................................................................................... 63
Solução Desenvolvida (Percurso Metodológico) ......................................................................... 64
Ciclo Semanal de Aprendizagem ............................................................................................ 65
Resultados Obtidos..................................................................................................................... 68
Conclusões ................................................................................................................................. 69
Referências Bibliográficas........................................................................................................... 70
Anexo 01 – Formato de Relatório Final para Desafios Semanais ............................................... 71
CAPÍTULO VI: ................................................................................................................................ 75
REESTRUTURAÇÃO DO CURSO: A OPINIÃO DOS EGRESSOS COMO SUBSÍDIO PARA
TOMADAS DE DECISÕES ESTRATÉGICAS ................................................................................ 75
Tema: Formação continuada e acompanhamento dos egressos ................................................ 75
Resumo ...................................................................................................................................... 75
Os problemas ............................................................................................................................. 76
As soluções ................................................................................................................................ 76
Resultados obtidos ..................................................................................................................... 78
Sumário dos resultados .......................................................................................................... 78
Detalhamento de um dos resultados: abandonar a ênfase em mecânica?.............................. 79
Lições aprendidas ....................................................................................................................... 81
Conclusões ................................................................................................................................. 82
Referências Bibliográficas........................................................................................................... 82
CAPÍTULO VII: ............................................................................................................................... 83
UTILIZAÇÃO DE PRODUÇÕES CIENTIFICAS DO ENEGEP COMO ELEMENTOS PARA
APLICAÇÃO EM PBL’s ................................................................................................................. 83
Tema: Aplicação de metodologias ativas .................................................................................... 83
Resumo ...................................................................................................................................... 83
Descrição do Problema ............................................................................................................... 84
Solução Desenvolvida ................................................................................................................ 85
Resultados Obtidos..................................................................................................................... 87
Análise por PBL ...................................................................................................................... 88
Análise geral ........................................................................................................................... 90
Conclusões ................................................................................................................................. 92
Referências Bibliográficas........................................................................................................... 93
CAPÍTULO VIII: .............................................................................................................................. 94
PROJETO SEMESTRAL UNIFEI – PROJETO DE PARCERIA ENTRE UNIVERSIDADE E
EMPRESAS NO ENSINO ATIVO PARA ALUNOS DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO .............. 94
Tema: Aplicação de metodologias ativas .................................................................................... 94
Resumo ...................................................................................................................................... 94
Introdução ................................................................................................................................... 95
European Project Semester .................................................................................................... 96
Projeto Semestral UNIFEI ........................................................................................................... 97

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Histórico: Projeto-piloto - 2013 ................................................................................................ 98


Estrutura da disciplina Projeto Semestral.................................................................................... 99
Alunos e tutores na disciplina Projeto Semestral................................................................... 100
Seleção de projetos internos ................................................................................................. 101
Seleção de alunos por perfil de aprendizagem...................................................................... 102
Experiência de Projeto Misto................................................................................................. 102
Expansão da disciplina Projeto Semestral ............................................................................ 102
Exemplos de Projetos realizados .......................................................................................... 103
Opinião dos alunos ............................................................................................................... 104
Conclusões ............................................................................................................................... 105
Referências Bibliográficas......................................................................................................... 106
CAPÍTULO IX: .............................................................................................................................. 107
LABORATÓRIO DA VIDA REAL: INTEGRAÇÃO UNIVERSIDADE E COMUNIDADE
EMPRESARIAL NA SOLUÇÃO DE PROBLEMAS REAIS .......................................................... 107
Tema: Aplicação de metodologias ativas .................................................................................. 107
Resumo .................................................................................................................................... 107
Descrição do problema ............................................................................................................. 107
Solução desenvolvida ............................................................................................................... 108
Resultados obtidos ................................................................................................................... 112
Lições aprendidas ..................................................................................................................... 114
Conclusões ............................................................................................................................... 114
Referências bibliográficas ......................................................................................................... 115
CAPÍTULO X: ............................................................................................................................... 116
RELATO DE ESTRATÉGIAS QUE FOMENTAM ACOLHIMENTO, INTEGRAÇÃO COM
COMUNIDADE E AUTONOMIA DO ESTUDANTE: EXPERIÊNCIAS DA DISCIPLINA DE
INTRODUÇÃO ÀS ENGENHARIAS ............................................................................................ 116
Tema: Aplicação de metodologias ativas .................................................................................. 116
Resumo .................................................................................................................................... 116
Introdução ................................................................................................................................. 117
Conclusões ............................................................................................................................... 128
CAPÍTULO XI: .............................................................................................................................. 129
DISCIPLINAS DESENVOLVIDAS DE FORMA INTEGRADA UTILIZANDO PBL – PROJECT
BASED LEARNING NO CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UNIVERSIDADE DE
CRUZ ALTA – UNICRUZ – RS .................................................................................................... 129
Tema: Aplicação de metodologias ativas .................................................................................. 129
Resumo .................................................................................................................................... 129
Contextualização ...................................................................................................................... 130
Metodologia Desenvolvida ........................................................................................................ 130
Resultados ................................................................................................................................ 133
Conclusões ............................................................................................................................... 137
CAPÍTULO XII: ............................................................................................................................. 139
UM LABORATÓRIO DE IDEIAS PARA INOVAÇÃO NO ENSINO DE ENGENHARIA DA
UNIVERSIDADE DE CRUZ ALTA – UNICRUZ - RS .................................................................... 139
Tema: Inovação e empreendedorismo ...................................................................................... 139
Resumo .................................................................................................................................... 139
Contextualização ...................................................................................................................... 139
As metodologias adotadas ........................................................................................................ 141
Resultados e Conclusões ......................................................................................................... 145

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Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

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Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Prefácio
O compartilhamento e troca de experiências oferece a oportunidade de se aprender sem
perda de tempo com tentativas ou aleatoriedades. Nesse sentido, além das próprias
experimentações e vivências, pode-se ter acesso às lições que amigos, familiares e
colegas de trabalho aprenderam, multiplicando o conhecimento e, desta feita facilitando
próximas ações. Este processo e momento de troca devem ser valorizados, pois
contribuem para a evolução da vida pessoal, assim como para a profissional.
Pessoas podem compartilhar experiências das mais diversas maneiras. Geralmente,
quando se trata da vida pessoal, as trocas acontecem no dia a dia, de forma natural e
espontânea. Em relação à vida profissional, além dos ensinamentos compartilhados com
colegas e gestores durante o trabalho, existem situações, tais como: encontros,
seminários, cursos, palestras, grupos de trabalho (GTs), workshops, etc. que são criados
especialmente com o intuito de troca de experiências. Além de ter a oportunidade de
aprender com os erros e acertos, a troca de experiências possibilita que se obtenha uma
nova visão a respeito daquilo que se vivenciou a ponto de, se necessário, repeti-la ou
replicá-la de uma forma muito melhor. É comum se ouvir que “ao término de uma tarefa se
obteve tanta experiência que, agora sim se está preparado para executá-la”. Ao se falar
sobre as vivências para terceiros, se tem a chance de se entender melhor e, também, de
encontrar soluções para situações que se julgava serem impossíveis. Outro benefício está
na satisfação que se poderá ter ao saber que aquilo que se compartilhou pode ter auxiliado
uma pessoa a resolver uma questão, como se diz popularmente: “.... se ensinar o caminho
das pedras”. Uma organização que estimula a troca de experiências entre os seus
colaboradores certamente tem muito a ganhar. Se há alguns anos a informação ficava
centralizada aos cargos mais importantes, hoje muitos gestores entenderam o quanto é
importante compartilhar. Ter a consciência de que cada membro da equipe pode contribuir
com o desenvolvimento da organização é fundamental para promover a inovação. A troca
de experiências é capaz de revelar novos caminhos e soluções para os mais diferentes
problemas. Além disso, oferece uma grande oportunidade de se conhecer melhor e,
também, àqueles com os quais se convive, possibilitando que se contribua com o
desenvolvimento deles e se beneficie com todo o aprendizado que irá se obter. Esta visão
positiva gera uma corrente do bem e um ciclo virtuoso de facilidades. Lembremo-nos
sempre disso, pois quanto mais o conhecimento é compartilhado, mais ele se replica. Nos
encontros promovidos pela ABEPRO, estas experiências são informalmente

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Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

compartilhadas, como por exemplo nos intervalos de café, nas conversas com colegas e
nas sessões de apresentações. É extremamente gratificante no ensino, que tem como foco
o aluno, partilhar experiências. Pensando e concordando com todas estas expressões a
Comissão responsável pela organização do ENCEP lançou um convite aos coordenadores
gestores que já percorreram caminhos, às vezes delicados, espinhosos e tortuosos, que
aqui não se cabe pontuar, para obterem o êxito gratificante de transporem obstáculos e
alcançarem o sucesso na intenção de obter aprovação, reconhecimento, renovação e/ou
melhor conceituação em seus cursos e programas. O convite, prontamente atendido por
gestores à frente de programas e cursos, trouxe para este evento além do interesse em
participar a oportunidade de conhecer e ouvir tais experiências ou cases de sucesso, para
um melhor caminhar mais ágil na busca da melhoria e do crescimento de nossos
programas e cursos.
A Diretoria da ABEPRO agradece aos gestores que aqui se propuseram em depositar suas
experiências, por meio de testemunhos e, também àqueles que se dispuseram participar.
Estas experiências ficam compartilhadas publicamente por meio deste livro “Relatos de
Experiências em Engenharia de Produção 2019”.

Rui Francisco Martins Marçal


Diretor-presidente da ABEPRO

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Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Apresentação
Este relato de experiências foi uma ação da Diretoria da ABEPRO que teve o apoio e o
envolvimento dos grupos de trabalho de graduação e pós-graduação. Os objetivos são:
 promover e incentivar a experiências inovadoras na área de Educação em
Engenharia de Produção no Brasil;
 proporcionar um espaço para compartilhar experiências e construir conhecimentos
que contribuam para a divulgação, replicação e desenvolvimento destas práticas.

A concepção desta ação é oferecer um momento no ENCEP para que a comunidade de


Engenharia de Produção, compartilhe suas experiências de soluções originais para
problemas críticos da Educação em Engenharia de Produção, no âmbito da graduação e
da pós-graduação. Foram encaminhados quinze relatos, sendo os mesmos analisados
pelos revisores que aprovaram doze relatos, solicitaram melhorias, sendo estas acatadas
por todos os autores.
As temáticas abordadas pelos relatos que compõem este livro são:
 Vocação, ingresso e acolhimento
 Aplicação de metodologias ativas
 Integração graduação x pós-graduação
 Integração universidade x mercado e comunidade
 Inovação e empreendedorismo
 Formação continuada e acompanhamento dos egressos
A temática internacionalização não teve nenhum relato submetido.
Nós da Diretoria ficamos surpresos com a participação da comunidade da Engenharia de
Produção nesta iniciativa, assim agradecemos a todos os autores que dedicaram parte de
seu tempo para descrever e compartilhar suas experiências e aos revisores que
propiciaram melhorias nos relatos.
Dessa forma, a ABEPRO estabelece mais uma ação que deverá auxiliar o cumprimento da
sua missão: assegurar à sociedade a busca permanente de uma prática correta e
preparada dos profissionais com competência adquirida em Engenharia de Produção.

Carlos Eduardo Sanches da Silva


Vice-Presidente

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Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

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Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

CAPÍTULO I:
RECUPERAÇÃO DO DESEMPENHO DE UM CURSO DE
ESPECIALIZAÇÃO
Renato de Oliveira Moraes Universidade de São Paulo / SP
remo@usp.br

Tema: Formação continuada e acompanhamento dos egressos

Resumo

Este relato fala da experiência, iniciado em 2016, de recuperação de um curso lato sensu
(especialização) e que trouxe um aumento de 69% do número de alunos matriculados,
apesar da crise econômica. O Curso de Especialização em Administração Industrial da
USP (CEAI) foi criado em 1977 pelo Departamento de Engenharia de Produção (PRO) da
Escola Politécnica da USP (EPUSP), e tem sido operado pela Fundação Carlos Alberto
Vanzolini. A partir de algum momento no início deste século, sua demanda começou a cair
e o número de alunos matriculados entrou em trajetória decrescente. Com a crise
econômica iniciada em 2014, sua situação ficou insustentável e uma reestruturação tornou-
se inadiável em 2016. Como havia um déficit crônico em sua operação, o processo de
recuperação foi feito em duas fases. A primeira, emergencial, foi para eliminar o déficit
operacional. A segunda, que ainda está em andamento, refere-se à recuperação do
desempenho do curso em patamares observados até a década de 1990, quando seu
desempenho era internamente considerado muito bom. O relato mostra que os alunos e
egressos são uma importante fonte de atração de novos alunos, mesmo que no momento
de transformação do curso a relação com alguns alunos regulares torne-se desgastante.

Palavras-chave: lato sensu, especialização, recuperação de curso, relacionamento com


egressos

Introdução

O Curso de Especialização em Administração Industrial da USP (CEAI) iniciou suas


atividades em 1977. É, provavelmente, o primeiro curso de lato sensu em Engenharia de
Produção no Brasil. Ele foi criado pela conjunção de uma demanda para formação de
profissionais para gerência média na indústria (na década de 1970) em São Paulo, e pela
necessidade de criar uma alternativa de renda regular para a Fundação Carlos Alberto

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Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Vanzolini que, desde sua fundação na década de 1960, tinha suas receitas baseadas na
prestação de consultoria. Por pelo menos duas décadas desde sua criação, o CEAI foi um
curso de alta demanda que, além de atender suas necessidades originais, também foi uma
importante fonte de receita extra orçamentária para o Departamento de Engenharia de
Produção (PRO) da Escola Politécnica da USP (EPUSP). Contudo, a partir de algum
momento no início deste século, sua demanda começou a cair, resultando numa trajetória
descente na quantidade de alunos matriculados. Como neste mesmo período outros
cursos de lato sensu ligados ao PRO/EPUSP tinham sido criados, a número total de alunos
(e a recita) nos cursos de lato sensu manteve-se estável o suficiente para não gerar
preocupações maiores. Neste período, início do século, pelo menos outros 4 cursos de lato
sensu do ao PRO/EPUSP operados pela Fundação Carlos Alberto Vanzolini tinham
desempenho superior ao CEAI.
Quando em 2014 se inicia uma crise econômica, que foi internamente percebida de forma
tardia, todos os cursos 10 cursos existentes sofreram. O déficit dos cursos com pior
desempenho, que até então eram mascarados pelo superávit dos cursos com melhor
desempenho, ficaram evidentes, e o conjunto de cursos deixou de ser economicamente
viável. Em 2016, o PRO/EPUSP viu-se então obrigado a tomar medidas extremas (no
sentido que nunca tinha feito algo desta natureza em sua história). Isso incluiu o
fechamento de cursos e a reformulação do CEAI. O CEAI não foi encerrado, como outros
cursos deficitários, porque ele era percebido, dentro do PRO/EPUSP, como um importante
patrimônio da história do departamento e da Engenharia de Produção no Brasil.
Este relato aborda o processo de recuperação do CEAI que teve duas fases. A primeira,
emergencial, foi para eliminar o déficit operacional crônico do curso que, apesar de
estressante, foi a mais fácil. A segunda, que ainda está em andamento, refere-se à
recuperação do desempenho do CEAI em patamares observados até a década de 1990.
De forma geral, as ações tomadas não podem ser definidas como inovações. Pelo
contrário, como exposto a seguir, foram medidas ligadas a conceitos clássicos de gestão
escolar e gestão operacional.

Características gerais do curso

O CEAI é um curso de grade aberta com duração de dois anos. O aluno escolhe as 10
disciplinas que deseja cursar, além do TCC. O número de disciplinas oferecidas pelo curso
é alto e variou no tempo. Hoje são mais de 20 disciplinas distintas, mas em um passado

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Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

um pouco mais distante (tempos áureos) foi ainda maior. O CEAI é um curso da USP –
criado dentro do PRO/EPUSP – e operado pela Fundação Vanzolini. Sendo um curso da
USP, ele deve obedecer ás regras da USP, o que implica em processos administrativos
mais demorados do que em instituições privadas, mesmo as sem fins lucrativos.
O curso é quadrimestral, e a cada quadrimestre os alunos se matriculam nas disciplinas
que desejam cursar. O ingresso também é quadrimestral. A Figura 1 mostra a evolução
das inscrições. Existe uma sazonalidade da demanda do curso. O primeiro quadrimestre
do ano (de janeiro a abril) tem uma demanda maior que os outros dois (que se iniciam em
maio e setembro), por isto a figura tem aparência de dente de serra. Além disto,
considerando apenas a demanda do início de ano, houve uma forte queda da demanda a
partir de 2011 – cerca de 50%.

Figura 1 – Histórico da evolução do número de inscritos

Apesar de alguns indicadores positivos, como a avaliação que os alunos fazem do corpo
docente (todos os professores do curso tinham uma boa avaliação), indicadores mais
amplos, tais como resultado financeiro, número de inscritos e matriculados, eram ruins.
A evolução das matrículas no curso tem um perfil semelhante ao da Figura 1, com pico de
ingressantes em janeiro e quantidades menores em maio e setembro. A Figura 2 mostra a
quantidade de alunos regulares em cada quadrimestre, que é a soma de todas as
matriculadas feitas nos últimos seis quadrimestres. Ela inclui tanto os alunos ingressantes,

[ 15 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

como os de meio de curso e os formandos. Além disto, o gráfico não considere a evasão e,
portanto, superestima o número de alunos matriculados.

Figura 2 – Número estimado de alunos regulares no curso

A mudança na coordenação do curso ocorreu em abril de 2016 e teve pouco impacto no


ingresso de maio de 2016, quando o número de alunos matriculados foi o mais baixo de
sua história. As ações tomadas passaram a ter efeito apenas no ingresso da turma de
setembro de 2016 e levou a um aumento de 69% do número de alunos (de maio/16 a
janeiro/19). Apesar dessa recuperação, o número de alunos ainda está muito abaixo do
que foi no passado recente.

Primeira fase do processo de recuperação – Ação Emergencial

O CEAI era, e ainda é, o único curso de grade aberta do PRO/EPUSP, e havia processos
de controle financeiro iguais aos adotados para os cursos de grade fechada, até porque a
prestação de contas feita para USP é por turma. Do ponto de vista gerencial, o uso desta
estrutura de controle (de cursos com turmas de grade fechada) para o CEAI não
representava um problema severo enquanto havia uma demanda alta, mas quando a
demanda caiu abaixo de um certo nível, ele se tornou inadequado para tomada de
decisões como, por exemplo, a determinação do número mínimo de alunos para abertura
de turmas. Pior do que isto, havia uma certa indisposição na busca de estrutura de análise

[ 16 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

e tomada decisão adequadas às particularidades deste curso. Como consequência desta


tendência em tratar um curso de grade aberta como um de grade fechada, havia um
excesso de oferta de disciplinas. O número de disciplinas oferecidas a cada quadrimestre
era inadequadamente grande para o número de alunos matriculados no curso, o que fazia
que o número médio de alunos matriculados em uma disciplina ficasse baixo demais.
Neste momento a distinção entre turma e disciplina se torna chave para um curso de grade
aberta como o CEAI. A turma se refere a um conjunto de alunos que ingressam e se
formam juntos no curso. A disciplina se refere a um grupo de alunos que, em um
determinado período, cursam juntos uma mesma disciplina. Assim, em uma determinada
disciplina existem alunos de diferentes turmas, e em uma turma existem alunos que
cursam (e cursaram) um conjunto diferente de disciplinas. Eventualmente, dois alunos de
uma mesma turma podem nunca estar juntos em uma mesma disciplina seja porque eles
escolherem disciplinas diferentes para cursar, seja porque eles cursaram as mesmas
disciplinas em períodos diferentes durante os dois anos em que cursaram o CEAI.
Para reduzir/eliminar o déficit crónico do CEAI, a gestão dos custos baseadas nas
disciplinas, e não nas turmas, foi chave. Assim, em setembro de 2016 o número de
disciplinas oferecidas foi significativamente reduzido. A intenção era diminuir a frequência
de oferecimento das disciplinas (não eliminar disciplinas do curso) e aumentar o tamanho
médio das salas – o número médio de alunos por disciplina.
Fazendo com que as disciplinas não fossem deficitárias, as turmas, consequentemente, se
tornariam superavitárias. Apesar de uma rápida melhora dos indicadores financeiros, esta
mudança trouxe problemas operacionais com os alunos e professores, sendo mais
intensos com os alunos.
Neste momento, setembro de 2016, havia uma grande variabilidade no histórico escolar
dos alunos (lista de disciplinas cursadas). Assim tornou-se muito difícil encontrar uma
pequena lista de disciplinas que os alunos atuais ainda não tinham cursado, ou disciplinas
que tinham sido cursadas por apenas um pequeno número de alunos. Era preciso oferecer
aos alunos uma quantidade menor de disciplinas (em relação ao que era praticado até
então) de disciplinas que ainda não haviam sido cursadas por uma grande parcela dos
alunos atuais. Estes dois objetivos – oferecer um número baixo de disciplinas e oferecer
disciplinas não cursadas por grande parte dos alunos –eram fortemente conflitantes
naquele momento. Se o processo de redução do número de disciplinas tivesse sido mais
lento, iniciado mais cedo, ele teria sido mais fácil de ser implantado. Mas como havia uma
grande necessidade de saneamento financeiro, por conta do grande déficit acumulado do

[ 17 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

CCEAI e da piora do conjunto de cursos de lato sensu, esta mudança teve de ser feita de
forma mais rápida e drástica. Parte dos alunos ficou insatisfeita com a falta de opções para
de disciplinas para matrícula, já que muitas das disciplinas oferecidas no quadrimestre
haviam sido cursadas em períodos anteriores.
A redução no oferecimento das disciplinas foi recebida como quebra de expectativas
apenas pelos alunos mais velhos. Para os alunos ingressantes esta mudança foi quase
que irrelevante. A insatisfação entre os alunos tendia a reduzir como tempo, mas isto não
eliminava a necessidade de ouvir as reclamações dos mais insatisfeitos.
A redução do oferecimento das disciplinas também afetou os professores já que implicava
em uma carga menor de trabalho e de receita. Como agravante, houve também uma
redução de 20% na remuneração da hora aula. Aos professores foi explicado que o CEAI,
apesar de seu déficit crônico, era o curso do PRO/EPUSP que pagava o maior valor de
aula para os professores. De forma geral, os professores receberam bem estas mudanças
e apoiaram as decisões da coordenação. Como se poderia esperar, alguns professores
acharam que estas novas condições eram inadmissíveis, o que levou a uma pequena
alteração da composição do corpo docente.
Ao mesmo tempo iniciou-se um trabalho de revisão de conteúdo com mudanças graduais
(lentas) das disciplinas que ainda está em andamento. Disciplinas foram criadas, algumas
substituídas, outras eliminadas, e outras separadas em duas.
Essas duas mudanças – redução de 20% da remuneração dos docentes e redução do
número de disciplinas oferecidas a cada quadrimestre – resultaram do entendimento que a
unidade de custo (e de receita) é a disciplina (e não a turma), e tiveram um impacto
imediato no desempenho financeiro do curso e a operação que deixou de ser deficitária.
Este resultado foi importante para a manutenção do apoio que coordenação tinha da
Fundação Vanzolini e do PRO/EPUSP.
Apesar de medidas serem inócuas em relação ao número de inscritos e alunos
matriculados, elas permitiram rever o equilíbrio entre eficiência operacional (medida
através da rentabilidade) e a flexibilidade, entendida a liberdade do aluno de compor sua
grade (lista disciplinas cursadas).
A flexibilidade da grade aberta, que até 2016 era vista como um ônus para o curso, se
tornou um elemento chave na melhora do desempenho operacional ao permitir que a cada
período letivo fosse oferecido um conjunto diferente de disciplinas. Neste caso em
particular, ao contrário do que sugere Teece et all (2016), eficiência e flexibilidade não
eram metas conflitantes

[ 18 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Apesar de não haver um marco claro no tempo que separe a primeira fase da segunda
fase – elas se sobrepuseram por algum tempo, a segunda fase caracteriza pelas ações
voltadas ao aumento do número de alunos.

Segunda fase – Recuperação

Nesta segunda fase, que ainda está andamento e que ainda não atingiu todo seu
potencial, está baseada na visão de que o CEAI quer (e precisa) ser importante na
trajetória profissional das pessoas pelo maior período possível, pois o sucesso profissional
do egresso é o sucesso do curso. Esta visão é consistente com a máxima da área
educacional que são os alunos que atraem alunos. O ano de 2016 foi muito conturbado em
função da troca de coordenação e esta visão só ficou clara em meados de 2017. Esta
visão foi materializada através de uma proposta de educação continuada. Passou-se a
oferecer aos egressos a possibilidade de cursar, sem nenhum custo, algumas disciplinas
do CEAI. A cada quadrimestre é oferecido aos alunos um conjunto de disciplinas, e cada
aluno, em sua maioria, escolha duas para cursar. É possível que um aluno curse mais de
duas disciplinas em um mesmo quadrimestre, mas maioria cursa apenas duas, que a
quantidade padrão. A programação das disciplinas oferecidas é feita de forma que as
disciplinas tenham número de alunos matriculados próximos e com baixa dispersão em
torno do valor médio, pois quando uma disciplina tem um número de alunos matriculados
significativamente superior às demais, é um sinal que esta disciplina já deveria ter sido
oferecida em períodos anteriores ou oferecida com maior frequência. Desta forma, é
esperado algum grau de ociosidade dentro das disciplinas. Esta ociosidade passou a ser
ocupada pelos egressos interessados nas disciplinas do curso. Este processo trouxe
benefícios, oportunidade de aprendizado e algumas dificuldades operacionais.
Ao divulgar entre os egressos esta possibilidade – cursar gratuitamente disciplinas em
andamento no CEAI, criou-se uma pauta para a fala dos egressos sobre o curso.
Naturalmente eles se tornaram divulgadores do curso, independentemente do interesse em
aceitar ou não essa oferta. Os egressos interessados, antes de serem matriculados na
disciplina de interesse, são entrevistados pela coordenação do curso de forma a atender a
três objetivos. O primeiro é criar uma pauta para os egressos, já que o coordenador
contava ao egresso as mudanças que estavam em andamento no CEAI. Além disso, a
entrevista foi uma oportunidade única de conhecer a trajetória dos egressos após a
conclusão do curso (segundo objetivo), e suas motivações para cursarem mais disciplinas.

[ 19 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

As motivações dos egressos eram diversas: interesse em temas/disciplinas que não


existiam na época em que eram alunos regulares, desejo de voltar a estudar,
requalificação para enfrentar uma situação desemprego, aumento da rede de contatos etc.
Na verdade, a motivação do egresso não era importante para que ele fosse aceito, apenas
sua disposição de estudar. Por fim, a entrevista ajudou a entender as expectativas e
necessidades dos egressos que pudessem ser satisfeitas através de uma nova relação
com o curso.
Como parte do processo de seleção dos novos alunos do curso, há uma entrevista com a
coordenação. Nessa entrevista, a informação de que o egresso pode cursar disciplinas
extras se tornou um argumento de venda do curso e foi interessante notar, depois de
algum tempo, que os candidatos já tinham esta informação antes da entrevista, coisa que
foi interpretada como resultado de alguma interação prévia do candidato com algum
egresso do curso.
Para melhor interagir com os egressos, foi feito um esforço para criar uma lista com os
dados dos ex-alunos. O curso foi criado no final da década de 1970 e até meados da
década de 1990 os registros acadêmicos não eram digitais, e quando passou a ser, era
feito através de planilhas eletrônicas, e só anos mais tarde através de um sistema de
informação acadêmica. O primeiro sistema foi substituído por outro que ainda está em uso.
Assim, o registro dos egressos estava espalhado em diferentes mídias e locais físicos. A
forma adotada para contato com os egressos foi o e-mail, cujo uso se popularizou apenas
na década de 1990 e, portanto, nos registros mais antigos esta informação (endereço de e-
mail) não estava disponível. O esforço para criar um banco de dados de egressos (mailing
list) durou cerca de 3 meses entre o final de 2017 e início de 2018 e inclui manipulação
física de arquivo morto, digitação de dados e contratação de serviço de enriquecimento de
base de dados. O banco de dados resultante ainda possui inconsistências (dados errados)
e lacunas (egressos não encontrados), mas ela tem sido a base para outras formas de
relacionamento com os egressos, como uso de redes sociais, que estão sendo
implantadas neste momento.
Ainda sob a perspectiva de ser importante na trajetória profissional dos egressos, alguns
cursos de curta duração – tipicamente de 12 horas – ligados ao CEAI foram criados. Estes
cursos possuem conteúdos bastante operacionais e muito pouco conceituais. São cursos
abertos ao mercado com valores de mercado, mas os alunos regulares e os egressos têm
desconto de 95%. É claro que com um desconto desta magnitude estes cursos seriam
deficitários, por isto adotou-se uma estratégia de utilização da ociosidade. Os cursos são

[ 20 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

programados para períodos onde haveria uma ociosidade das instalações e da agenda do
professor, reduzindo o custo de pessoal e de instalação física. O déficit destes cursos curta
duração, bem como o custo marginal do egresso em sala de aula, foram tratados como
despesas de divulgação. Isto não aumentou o orçamento de divulgação do curso, já que
certas ações, como mail marketing e mídia programática, que davam bons resultados até
2014 passaram a ter resultados muito ruins, e foram gradativamente descontinuados. Este
processo de substituição da natureza das ações de divulgação do curso manteve os
valores do orçamento de divulgação enquanto novas ações eram testadas e,
eventualmente, adotadas.

Considerações finais

O CEAI é um curso muito tradicional – estimativas indicam que o curso já formou mais de
12 mil pessoas – e que passou por um processo de forte queda de demanda a partir dos
meados da primeira década deste século. A crise econômica que começou em 2014, e que
afetou todos os cursos de especialização do PRO/EPUSP, obrigou a uma drástica
mudança na condução do curso. Sua recuperação foi feita em dois momentos. O primeiro,
de curto prazo, teve foco na eficiência operacional para eliminar o déficit crônico que
existia no curso. As tensões desta fase foram passageiras, já que os alunos novos não
tinham as expectativas dos alunos regulares no momento da transição e que se formaram
e se afastaram do dia do CEAI. Os poucos professores que não se sentiam à vontade com
esta nova realidade também se afastaram do curso.
A segunda fase teve foco na recuperação do curso e o principal indicador de performance
nesta fase foi o (aumento do) número de matrículas, que implica no aumento da receita, do
lucro e reflete uma percepção mais positiva do curso no mercado. A visão adotada a partir
desta fase foi que o “CEAI quer ser importante na trajetória profissional das pessoas pelo
maior período de tempo possível”, e isto balizou as decisões e ações tomadas. Tanto em
termos na estruturação e condução dos cursos, como também na forma de divulgação do
curso. Isto levou a percepção da importância do protagonismo do aluno, pois o sucesso
profissional do aluno e do egresso é o sucesso do curso. Os resultados mostram (Figura 2)
que houve um significativo aumento do número de alunos (69%), mas que ainda não
recuperou o nível de operação de um passado um pouco mais distante. Isto sugere que (1)
as ações tomadas têm funcionado e que (2) ainda há espaço para crescimento.

[ 21 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

CAPÍTULO II:
GRADUANDOS CURSANDO DISCIPLINAS DA PÓS-
GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ITAJUBÁ
Carlos Eduardo Sanches da Silva Universidade federal de Itajubá / MG
sanches@unifei.edu.br
Rafael Coradi Leme Universidade federal de Itajubá / MG
leme@unifei.edu.br
José Leonardo Noronha Universidade federal de Itajubá / MG
jln@unifei.edu.br
Nathália Alves Naliatti Dambros Universidade federal de Itajubá / MG
naliatti@unifei.edu.br

Tema: Integração graduação x pós-graduação

Resumo

A integração pós-graduação com a graduação é considerada relevante por vários


segmentos educacionais, porém sua implementação ocorre por meio de poucas ações
dispersas. Normalmente isso ocorre devido a própria essência diferente destes dois
cursos, que possuem como um dos fortes elementos de ligação a pesquisa. Este relato
tem como objetivo identificar como estão as pesquisas acerca do tema e posteriormente, a
partir de um caso, discutir e refletir como este problema vem sendo abordado no curso de
graduação e pós-graduação stricto em Engenharia de Produção na Universidade Federal
de Itajubá (UNIFEI). Utiliza como metodologia inicialmente a revisão sistemática da
literatura realizada na plataforma Scopus e posteriormente relata e analisa a possibilidade
de graduandos cursarem disciplinas no Programa de Pós-graduação em Engenharia de
Produção (PPGEP) da UNIFEI. A fonte de dados é documental, tendo como foco os alunos
de graduação que cursaram disciplinas na pós-graduação no período de 2014 a 2019
(Sistema de Gestão Integrada da UNIFEI; histórico dos alunos; currículo Lattes dos alunos;
e redes sociais). Os resultados evidenciam que as pesquisas acerca da integração
graduação com a pós-graduação são incipientes e fragmentadas, tendo um destaque na
área médica. No PPGEP a participação dos graduandos aumentou a partir da simplificação
do procedimento para os alunos de graduação cursarem disciplinas na pós-graduação. A
análise destes alunos identificou que: a maioria realizou iniciação cientifica; possuem
desempenho acadêmico acima da média; a maioria é oriunda do curso de graduação em
engenharia de produção; metade ingressou no mestrado; a moda do número de disciplinas

[ 22 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

cursadas são 3; em média 20% dos ingressantes do PPGEP cursaram disciplinas na pós-
graduação enquanto cursavam graduação.

Palavras-chave: Engenharia de Produção; integração graduação pós-graduação;


disciplinas.

Introdução

Por se tratarem de dois níveis de formação diferenciados, a graduação e a pós-graduação


possuem a pesquisa como elemento de ligação. Como veremos posteriormente, existem
vários estudos que relatam o desenvolvimento de atividades que beneficiem e promovam
essa integração. A restrição inicial é a existência de ambos os programas (graduação e
pós-graduação) no ambiente universitário.
O foco da graduação é a formação de profissionais competentes segundo as diretrizes
estabelecidas no Projeto Pedagógico do curso em uma abordagem de processo, enquanto
a pós-graduação stricto está alinhada com a Proposta do Programa, que se desdobra em
áreas, linhas e projetos de pesquisa, uma abordagem de processos. Estas concepções
iniciais se desdobram em resultados e processos distintos. Segundo Gomes (2012)
observa-se, de um modo geral, que existe um distanciamento entre esses dois níveis de
formação, sendo, via de regra, ainda limitadas as iniciativas que levam a integração.
Apesar de coexistirem e um mesmo ambiente acadêmico, tanto a graduação quanto a pós-
graduação stricto possuem objetivos próprios, claros, bem definidos e normalmente
distintos (RODRIGUES, 2004).
O objetivo deste relato é primeiramente identificar como estão as pesquisas acerca do
tema e posteriormente, a partir de um caso, discutir e refletir como este problema vem
sendo abordado no curso de graduação e pós-graduação stricto em Engenharia de
Produção na Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI).
Assim este relato será desenvolvido em duas partes: revisão sistemática da literatura e
descrição e análise da integração graduação e pós-graduação stricto em Engenharia de
Produção da UNIFEI.

[ 23 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Revisão Sistemática da Literatura: integração graduação e pós-graduação

Para se identificar as pesquisas que focam, a integração entre a graduação e a pós-


graduação, realizou-se uma revisão sistemática da literatura (RSL) por ser um método que
adota uma abordagem ordenada, precisa, transparente e explícita que garante um rigor
metodológico inerente a uma pesquisa cientifica (DENYER e TRANFIELD, 2009). O
Quadro 1 descreve a RSL desenvolvida neste relato.

Quadro 1 – Revisão sistemática da literatura: fases, objetivos, métodos e comentários.

Fase Objetivo Método Comentários


Formular a Quais são as publicações cientificas acerca da
questão de integração entre graduação e pós-graduação?
Formular
pesquisa
questão
para orientar
as buscas
Definir e usar as Foi definida a base Scopus, acessada via Portal
bases eletrônicas periódicos CAPES devido: possuir o maior
número de periódicos e de artigos indexados
(MONGEON, P.; PAUL-HUS, 2016); contarem
Localizar com algoritmos que permitem acompanhar,
estudos analisar e apoio à pesquisa; os dados extraídos
poderem ser posteriormente tratados pelo
Localizar, software R em seu módulo análise bibliométrica
selecionar e Definir o período da 1972 a 10 de março de 2019
avaliar a pesquisa
literatura Definir e usar os Inclusão: artigos de periódicos e congressos no
relevante critérios de idioma inglês
inclusão e exclusão Exclusão: outros tipos de publicações que não
são artigos (livros, capítulos de livro,
Selecionar
comentários (Review); textos que não estão em
estudos
inglês
Definir e usar os (integration or join) and ((graduate and
“strings” de busca postgraduate) or (degree and (post graduate or
(termos e lógica) masters or doctorate)))
Sintetizar e Selecionar o Total: 200 documentos
analisar os método para Artigos em inglês: 164
artigos síntese e analisa Congressos em inglês: 36
selecionados qualitativa da
Analisar e
pesquisa
sintetizar
Codificação e Análise por meio dos gráficos produzidos pelo
extração dos dados Scopus
Análise dos dados no formato BibTex
exportados para o R – módulo Blibliometrix
Reportar e Reportar as
usar os descobertas
resultados
Fonte: Adaptado de GARZA-REYES (2015).

[ 24 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Os gráficos 1 e 2 gerados pela plataforma Scopus identificam que o tema é pouco


pesquisado, sendo objeto de estudo maior nas áreas de medicina e ciências sociais
(54,3%). A engenharia desenvolve poucas pesquisas acerca do tema (8,16% - 7 artigos e
17 congressos). Os gráficos 3, 4 e 5 foram gerados pelo software R em seu módulo
Bibliometrix e identificam respectivamente a densidade das publicações dos pesquisadores
ao longo do tempo, as abordagens e o mapa conceitual.

Gráfico 1 – Volume de publicações ao longo dos anos.

Fonte: Scopus.

Gráfico 2 – Volume de publicações por área do conhecimento.

Fonte: Scopus.

[ 25 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Gráfico 3 – Publicações dos principais autores ao longo dos anos.

Verifica-se no Gráfico 3 que nenhum autor se destaca em termos de publicações e que a


maior densidade de publicações ocorre a partir de 2008.

Gráfico 4 – Mapa da estrutura conceitual.

[ 26 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

No Gráfico 4 existem dois grupos distintos em termos de foco conceitual das pesquisas:
um com foco nos estudantes e o outro em vários fatores, com destaque para a área
médica.

Gráfico 5 – Mapa da estrutura conceitual.

A análise dos quadrantes do Gráfico 5 permite identificar os temas em cada quadrante: a


educação é o tema básico das pesquisas; o fator humano, organização e gerenciamento
são os temas motores que mantém as publicações; a educação na pós-graduação é um
tema especifico; e o professor se destaca como um tema emergente.
Os resultados da RSL confirmam a afirmação de Gomes (2012) de que a literatura sobre
este tema é relativamente escassa. Identifica como oportunidade emergente de pesquisas
abordarem a integração graduação e pós-graduação, em especial tendo como foco o
professor. As publicações da área médica se destacam, principalmente se consideramos
em relação as engenharias. Conceitualmente existe um grupo conceitual que foca suas
pesquisas nos alunos, que é a abordagem destacada neste relato.

Análise da Integração Graduação e Pós-graduação Stricto Sensu em Engenharia de


Produção da UNIFEI

O Programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção (PPGEP) teve seu início em


1994, tendo seu curso de doutorado iniciado em 2011. O PPGEP possui atualmente

[ 27 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

conceito 4 atribuído pela CAPES. Ao longo de sua existência formou 438 mestres e 36
doutores. Possui como área a Engenharia de Produção, que se divide em três linhas de
pesquisa: modelagem, otimização e controle; qualidade e produtos; e sistemas de
produção e logística. Seu corpo docente é constituído por 10 docentes permanentes e 2
colaboradores. O processo de ingresso ocorre por meio de edital semestral, sendo dividido
em duas etapas distintas: Teste ABEPRO e defesa do Projeto de Pesquisa. Atualmente o
PPGEP possui 53 mestrandos e 56 doutorandos, recebendo bolsas da CAPES, CNPq e
FAPEMIG.
Um dos meios de integração com a graduação ocorre por meio da possibilidade de alunos
de graduação cursarem disciplinas no PPGEP (Quadro 2).
Quadro 2 – Procedimento para os alunos de graduação cursarem disciplinas do PPGEP.

Anterior a 2016 Posterior a 2016


1. O aluno de graduação preenche uma 1. O aluno de graduação preenche uma
solicitação para cursar disciplinas na pós- solicitação para cursar disciplinas na pós-
graduação e submete para a análise do graduação e submete para a análise do
Coordenador do Curso de Graduação; Coordenador do PPGEP que considera os
recursos e vagas disponíveis no sistema,
caso seja necessário priorizar os alunos o
parâmetro a ser considerado é o coeficiente
de desempenho acadêmico do aluno;
2. Coordenador do curso de graduação analisa 2. O aluno, se aprovado pelos Coordenador do
o pedido e em caso de aceite encaminha PPGEP é matriculado na disciplina(s) como
para a análise do coordenador do PPGEP. aluno de Atualização em Ciência e
Em caso de deferimento Coordenador do Tecnologia recebendo outro número de
curso de graduação comunica o aluno; matrícula.
2. O Coordenador do PPGEP analisa,
considerando a disponibilidade de vagas e
consulta ao docente da disciplina. O
resultado é comunicado ao aluno pelo
Coordenador do PPGEP;
3. O aluno, se aprovado pelos Coordenadores
e o(s) docente(s) da disciplina é matriculado
na disciplina(s) como aluno de Atualização
em Ciência e Tecnologia recebendo outro
número de matrícula.

A alteração no procedimento de matricula do aluno de graduação em disciplinas da pós-


graduação foi alterado devido a análise dos históricos que identificaram que todos os
pedidos encaminhados ao coordenador do curso de graduação para análise eram todos
aprovados. O mesmo acontecia com o parecer do docente da disciplina solicitada, que
restringia as matriculas devido à limitação dos recursos didáticos, principalmente o número
de computadores existentes no laboratório de informática, que são usados nas disciplinas

[ 28 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

de Estatística, Simulação, Pesquisa Operacional, DOE e Métodos de Otimização. As


etapas do procedimento anterior a 2014 geravam uma demora na aprovação do pedido
devido as várias etapas de análise e ao período que tramitava as solicitações (inicio de
período), onde os coordenadores possuem um acumulo de trabalho. O gráfico 6 identifica
um crescimento do número de alunos de graduação cursando disciplinas no PPGEP a
partir de 2016 que demonstra que a simplificação no procedimento resultou na maior
participação dos alunos de graduação.

Gráfico 6 – Número de alunos de graduação cursando disciplinas no PPGEP de 2014 a


2019.

Todos os docentes do PPGEP ministram disciplinas na graduação, sendo os mesmos


responsáveis muitas vezes pela participação dos graduandos em disciplinas da pós-
graduação, pois convidam os alunos a cursarem disciplinas de pós. A pesquisa de
Dorozhkina et. al. (2016) identifica que o nível de formação de competências dos
estudantes universitários russos possui relação direta com os docentes, sendo mais
significativos quando estes atuam na pós-graduação. Assim uma das funções da pós-
graduação é prover excelência para a graduação.
Um total de 20 alunos de graduação cursaram disciplinas no PPGEP após 2016, sendo
que 16 (80%) realizaram iniciação científica. O menor coeficiente destes alunos é 5,92 e o
maior 8,75, sendo a grande maioria considerada de elevado desempenho acadêmico (17
alunos com coeficiente acima de 7,00). Verifica-se no gráfico 7 que a maioria dos alunos é
do curso de graduação em Engenharia de Produção (8 alunos 40%), apesar da
universidade possuir outros cursos de graduação todos os graduandos são oriundos dos
cursos de engenharia.

[ 29 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Gráfico 7 – Cursos de graduação dos alunos que cursam disciplinas no PPGEP de


2014 a 2019

Dos 15 alunos de graduação que cursaram disciplinas de 2016 a 2018, 7 estão cursando
mestrado (47%), sendo 6 no PPGEP e 1 no Programa de Pós-graduação em Engenharia
Elétrica. Destes 5 em regime de dedicação exclusiva com bolsa e 2 realizando o mestrado
concomitante com o trabalho nas empresas Stabilus e Helibras. A principal motivação dos
alunos cursarem o mestrado é acreditarem que este novo nível de capacitação vai
contribuir para sua empregabilidade. Resultado diferente dos identificados na pesquisa de
Tress et. al. (2009) que identificaram, por meio de uma survey, que as principais
motivações para realizar uma pós-graduação stricto são: o tema; a relevância prática do
projeto; o estimulo intelectual do trabalho que envolve diferentes disciplinas; e a crença de
que a pesquisa é inovadora.
Os outros 8 alunos (53%) não cursaram pós-graduação por preferirem trabalhar nas
empresas: EMBRAER; Dell; e Deploy Consultoria. Estes alunos que atuam na indústria
citaram que cursar as disciplinas de pós-graduação contribuiu para que eles se sentissem
mais preparados para exercerem a engenharia. Este resultado também foi identificado na
pesquisa de WIJNEN &MEIJER et. al. (2010) identificaram que os alunos de graduação
que cursaram disciplinas na pós-graduação se sentiram mais preparados para exercerem
a medicina.
Destes 15 alunos, neste período, 9 realizaram o Teste ABEPRO, obtendo como menor
nota 5,0 e a maior 7,7 de um total de 9,0. Vale destacar que destes 9 alunos apenas 2
realizaram o Teste ABEPRO mais de uma vez, para obterem a nota mínima de 5,4 exigida
para ingresso no mestrado do PPGEP. Em média 20% dos ingressantes do PPGEP

[ 30 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

cursaram disciplinas na pós-graduação enquanto cursavam graduação. A proposta do


PPGEP se reflete no processo seletivo que propicia o ingresso de engenheiros. A
influência da proposta do programa de pós-graduação foi identificada no programa de pós-
graduação em tecnologia assistiva da University of the Basque Country, que considera
fundamental e valiosa a participação de discentes de diversas áreas de conhecimento
atuando em equipes multidisciplinares (ABASCAL et. al., 2015).
Verifica-se no Gráfico 8 que a moda de disciplinas cursadas anualmente pelos alunos de
graduação são 3.

Gráfico 8 – Número de disciplinas cursadas anualmente no PPGEP de 2014 a 2018 pelos


alunos de graduação.

Gráfico 9 – Disciplinas do PPGEP cursadas pelos graduandos de 2014 a 2019

[ 31 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

As disciplinas mais cursadas pelos alunos de graduação são as obrigatórias do PPGEP


(Estatística, Sistemas de Produção e Metodologia do Trabalho Científico). Um comentário
dos alunos é que a maioria das disciplinas possuem conteúdo semelhante as ministradas
na graduação, sendo o principal diferencial a forma que as mesmas são ministradas:
ênfase em apresentações; exemplos mais voltados para as pesquisas desenvolvidas; e
elevado número de atividades extraclasse. Os alunos de graduação cursaram 52
disciplinas no PPGEP, no período de 2014 a 2018, sendo aprovados em 43 disciplinas
cursadas (82,7%).
Duas questões abertas foram encaminhadas aos 15 graduandos que cursaram disciplinas
na pós-graduação por meio de e-mail, tendo como taxa de respostas 73,33% (11
respostas). Os resultados foram agrupados e descritos no quadro 3 e nos gráficos 10 e 11.
Quadro 3 – Respostas as questões abertas dos graduandos que cursaram disciplinas no
PPGEP.

Questão Respostas Abs. %


Por que você cursou as Disponibilidade de horário acabei aproveitando o
11 100%
disciplinas da pós- tempo livre (horário vago)
graduação enquanto Tenho o objetivo de cursar mestrado para
fazia as matérias e futuramente seguir a carreira acadêmica (interesse no 7 64%
graduação? mestrado)
Potencial de terminar o mestrado antecipadamente
5 45%
(terminar antes o mestrado)
O meu orientador de iniciação cientifica me incentivou
3 27%
(convite orientador)
Meu tema de iniciação cientifica possui potencial
elevado de tornar-se uma dissertação de mestrado 2 18%
(continuidade da iniciação cientifica)
Quais os benefícios que Novos conhecimentos adquiridos nas disciplinas
10 91%
você identificou em cursadas (novos conhecimentos)
cursar as matérias da Estar em contato com alunos já formados e com
pós-graduação? experiências nos mais diversos ramos (contato com 9 82%
alunos experientes)
Ter uma noção vivenciada de como é o mestrado
antes de passar pelo processo seletivo (vivenciar o 8 73%
mestrado)
Preparar melhor para o processo seletivo (Teste
5 45%
ABEPRO e pré-projeto)
Valorização do mercado pois as organizações
percebem que possuímos conhecimentos mais
4 36%
profundos que podem contribuir (melhorar a
formação)
Obter duas titulações (graduação e mestrado) em um
3 27%
menor tempo (terminar antes o mestrado)

[ 32 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Gráfico 10 – Por que você cursou as disciplinas da pós-graduação enquanto fazia as


matérias e graduação?

Gráfico 11 – Quais os benefícios que você identificou em cursar as matérias da pós-


graduação?

[ 33 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

É evidente que os alunos de graduação cursaram disciplinas na pós-graduação devido a


disponibilidade de horário e o papel da pesquisa (via iniciação cientifica) e do orientador
para a integração entre graduação e pós-graduação.
As disciplinas da pós-graduação contribuem com a formação dos graduandos por meio da
agregação de novos conhecimentos e contato com alunos mais experientes, enfim busca
de agregarem mais valor aos seus conhecimentos. A experiência também permite ao aluno
de graduação vivenciar o mestrado, auxiliando-o em seu processo decisório quanto a
realizar um mestrado.

Conclusões e recomendações

Este relato permite identificar o perfil dos graduandos que cursam disciplinas no PPGEP,
concluindo que são alunos com desempenho superior que realizaram pesquisa. A
participação destes alunos contribuiu em sua empregabilidade e aumento de sua confiança
no exercício da profissão. A simplificação e agilidade são parâmetros importantes a serem
incorporados no procedimento de matrícula dos alunos de graduação na PG. Ficou
evidente o papel dos docentes na motivação de nossos alunos de graduação para curarem
disciplinas na PG. Este relato identifica que a pesquisa é essencial como elo de ligação
entre a graduação e a pós-graduação e que este tema possui um elevado potencial de
pesquisa. Identifica-se a como ações posteriores a integração e potencialização do
currículo de graduação como meio de integração com a pós-graduação, aperfeiçoar a
sistemática de estágio de docência obrigatória para os pós-graduandos bolsistas e o
aperfeiçoamento da sistemática de divulgação para os alunos de graduação da
possibilidade de eles cursarem disciplinas no PPGEP.

Referencias
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[ 35 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

CAPÍTULO III:
APLICAÇÃO DA METODOLOGIAHOSHIN KARIN E A3 PARA
GESTÃO ESTRATÉGICA DA COORDENAÇÃO DE CURSO E
ACOMPANHAMENTO DE EGRESSOS
Cristiane Agra Pimentel Universidade Federal do Recôncavo da
cristianepimentel@ufrb.edu.br Bahia / BA
Jacson Machado Nunes Universidade Federal do Recôncavo da
jacson@ufrb.edu.br Bahia / BA

Tema: Formação continuada e acompanhamento dos egressos

Resumo

O ensino superior brasileiro tem passado por diversas transformações nos últimos anos,
que envolvem a ressignificação dos métodos de ensino-aprendizagem, a flexibilização e
humanização curricular no intuito de adequar continuamente, e de forma ágil, o perfil do
egresso às demandas da sociedade e do mercado de trabalho. Esse novo contexto da
educação impõe desafios para a gestão administrativa e acadêmica do ensino, cuja
responsabilidade é atribuída ao exercício da Coordenação de curso, a qual exerce papel
fundamental no acompanhamento e tutoria no desenvolvimento do ingressante visando
maximizar seu potencial de aprendizado. Esse trabalho visa contribuir com a
profissionalização do trabalho da coordenação ao propor um formato de gestão do ensino,
alinhada com a missão e visão institucionais, baseada em resultados e no uso a
metodologia Hoshin Karin com o auxílio do A3 para gestão estratégica e desdobramento
dos resultados, inserindo-se ainda este último como ferramenta para acompanhamento de
egressos. Esse projeto piloto executado da Universidade já apresenta os principais ganhos
e resultados preliminares, que são a gestão estratégica e visual da coordenação, com
sistematização dos objetivos e metas de acordo com os eixos administrativo, ensino,
pesquisa e extensão, desdobrando-os em um plano de ação com o apoio da ferramenta
5w2h, cujo acompanhamento pela equipe seria mensal e a análise crítica dos indicadores
seria semestral. Os ganhos da utilização do A3 para acompanhamento e tutoria de alunos
proporcionou melhorias significativo na gestão do tempo, no comprometimento e
envolvimento de atividades presentes em sua vida acadêmica, sendo abordados aspectos
tanto técnicos como comportamentais.

Palavras-chave: Coordenação de curso, Hoshin Karin, Lean Manufacturing.

[ 36 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Introdução
O ensino superior público nos últimos anos vem passando por acentuados cortes no
orçamento. Neste sentido a universidade necessita de uma nova organização, englobando
e ressignificando a maneira de como gerir, produzir, criar e difundir seus valores de forma
a promover a melhoria da condição humana em suas múltiplas dimensões (CARDOSO,
2004).
As Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) se encontram em um acelerado
processo de transformação em sua gestão devido à crescente demanda da sociedade por
respostas ágeis a desafios cada vez mais complexos. Na busca de estabelecer melhores
padrões de desempenho acadêmico no Ensino Superior (CAVALCANTE, 2011).
Segundo Barros (2006) é preciso aprofundar a compreensão sobre as funções da
coordenação de curso superior, pois essa tem um papel importantíssimo no cenário
pedagógico universitário, especialmente no que tange à gestão. Defendendo ainda que é
papel do coordenador propor continuamente estratégias de inovação para o projeto
pedagógico e a matriz curricular do curso.
Além disso, a gestão do curso precisa se preocupar com o estudante universitário,
promovendo condições para o seu desenvolvimento integral, tentando desenvolver suas
potencialidades ao máximo para que possa atingir seu nível de excelência pessoal e estar
preparado para um papel atuante na sociedade (SANTOS, 2000).
Daí parte a motivação para a escrita deste relato de experiência vivenciado na
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) no Campus de Feira de Santana na
Bahia durante os últimos 8 meses.
O curso de Engenharia de Produção na UFRB tem como a peculiaridade de funcionar
baseado em 2 ciclos, no primeiro o egresso tem a formação em Bacharelado
Interdisciplinar em Energia e Sustentabilidade (BES) e no segundo a formação
propriamente dita na engenharia. O segundo ciclo teve a aprovação do MEC para iniciar
sua primeira turma em 2018.1, consequentemente a coordenação do curso é nova e só foi
efetivamente formada em agosto de 2018.
Diante desse cenário, a nova coordenação propôs uma gestão baseada em resultado e
com uso de metodologias para seu acompanhamento, visando uma adaptação rápida às
demandas de mercado, visto a experiência profissionalda vice coordenadora anteriormente
já vivenciada com a metodologia na área industrial. Foi utilizada a metodologia Hoshin
Karincom o auxílio do A3 para gestão estratégica e desdobramento dos resultados,
inserindo-se ainda este último como ferramenta para acompanhamento de egressos.

[ 37 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Descrição do problema

O curso de Engenharia de Produção no Campus da UFRB em Feira de Santana possui


aproximadamente um ano de funcionamento, com uma coordenação formada a menos de
9 meses, tendo como problemática a necessidade de estruturar rapidamente a sua gestão
e acompanhar de maneira eficaz todos os alunos já matriculados.

Solução desenvolvida

Buscando-se soluções para a problemática citada, a coordenação do curso na UFRB


assim que nomeada, iniciou a implementação do Hoshin Karin para gestão estratégica com
o auxílio do A3 para acompanhamento dos resultados e gestão visual.
O Hoshin Kanri foi desenvolvido como uma ferramenta do Lean Manufacturing para
conseguir a flexibilidade e diminuir o tempo de resposta às mudanças do ambiente, a
ferramenta possibilita o gerenciamento das estratégias através dos distintos níveis,
possibilitando a união dos esforços de todos para alcançar objetivos-chave (WITCHER;
BUTTERWORTH, 2001).
O princípio fundamental sobre o qual descansa o HoshinKanri é que cada pessoa
envolvida, deve incorporar na sua rotina uma contribuição para o cumprimento das
prioridades-chave para o sucesso (WITCHER; SUM CHAU, 2007).
Alguns dos pontos essenciais do HoshinKanri, segundo Kondo (1998) são: as diretrizes
anuais, estabelecimento das diretrizes de qualidade, converter as diretrizes metodológicas
em diretrizes objetivas (compostas por metas, objetivos e prioridades estratégicas) e por
último o desdobramento top-downe bottom-up(de cima para baixo e de baixo para cima).
Segundo Yacuzzi (2008), algumas características principais diferenciam a gestão Hoshinde
outros modelos são: o catchball, processo de negociação que emprega reuniões formais e
informais para traduzir fins em meios, estabelecer o uso de recursos, e converter os
objetivos dos diversos níveis da organização em metas acordadas entre todos; além da
sua relação com a estratégia corporativa, que deliberadamente utiliza as diretrizes
derivadas das estratégias globais para gerenciar os trabalhoscotidianos.
Assim a coordenação do curso, visando uma estruturação com os objetivos da
universidade, buscou como referência para escrita da Missão e Visão da coordenação e
desdobramento das metas, o Regimento Geral da UFRB de janeiro 2008, a Resolução

[ 38 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

08/2009 que dispõe sobre aprovação do Regimento Interno dos Colegiados de Cursos de
Graduação da UFRB, a Resolução 04/2018 que dispõe sobre o Regulamento de Ensino de
Graduação da UFRB, além do Manual do Coordenador de Curso de Graduação da UFRB
de outubro de 2009.
Além do Hoshin Karin, o Lean Manufacturing tem o relatório A3 como uma ferramentapara
gerenciar essa estratégia de maneira didática e visual, além de fornecer relatórios da
situação dos projetos em execução. O relatório A3 é assim chamado por ser escrito numa
folha de formato A3 (297*420mm), onde é desenhado um diagrama que mostra como o
sistema funciona na forma atual e proposta, além de evidenciar com o que precisa ser feito
para atingir o resultado desejado (SOBECK II; SMALLEY, 2016).
Com essa ferramenta a coordenação buscou gerenciar sua estratégia de forma visual após
detalhada com o Hoshin Karin, além de propor um projeto piloto para acompanhamento de
egressos durante suas atividades acadêmicas.

Resultados obtidos

A implementação da metodologia Hoshin Karin na coordenação do curso de Engenharia de


Produção e a utilização do A3 iniciaram em setembro de 2018, os resultados ainda são
preliminares, mas já demonstraram que terão grandes frutos. Será detalhada inicialmente a
questão da coordenação e posteriormente o acompanhamento dos alunos.

Melhorias alcançadas na coordenação do curso


Após a nomeação da coordenação do curso, ambos se reuniram para detalhar a Missão e
Visão da sua gestão baseada na documentação da gestão da UFRB (Regimento Geral da
UFRB de janeiro 2008, a Resolução 08/2009 que dispõe o Regimento Interno dos
Colegiados de Cursos de Graduação da UFRB, a Resolução 04/2018 que dispõe sobre o
Regulamento de Ensino de Graduação da UFRB, além do Manual do Coordenador de
Curso de Graduação da UFRB de outubro de 2009). Afinal segundo a metodologia Hoshin,
precisa haver um alinhamento com a estratégia coorporativa.
Segundo o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)(2014), a UFRB tem como missão
exercer, de forma integrada e com qualidade, as atividades de ensino, pesquisa e
extensão com vistas à promoção do desenvolvimento de seus cursos. Dessa forma, a
coordenação descreveu como Missão da sua gestão (2018-2020): “Inspirar professores e

[ 39 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

alunosna busca da prosperidade profissional e social”; e como Visão: “Ser reconhecido


como curso de referência de Engenharia de Produção na Bahia”.
A partir daí, buscando-se delinear as grandes áreas para traçar as metas e objetivos, foi
levado em consideração a Resolução 08 que dispõe o Regimento Interno dos Colegiados
de Cursos de Graduação da UFRB (2009), o qual descreve como atividades os grandes
eixos administrativos, acadêmicos, pesquisas e extensões. Complementarmente foram
adicionados itens de ensino em atendimento à missão da instituição.
O plano estratégico da coordenação foi baseado nesses grandes eixos e foi realizado em
reuniões durante os primeiros meses, com a utilização do A3 como ferramenta de melhor
visualização e gestão. A Figura 1 apresenta o A3 elaborado em novembro de 2018.

Figura 1 – A3 da coordenação do curso de Engenharia de Produção

A revisão desse A3 será realizada apenas em junho de 2019, pois é quando estará sendo
encerrado o primeiro semestre de atuação da coordenação.

[ 40 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Assim foram traçados, em acordo com os demais professores e em parceria com o


colegiado, os objetivos e metas da gestão da coordenação de acordo com o estabelecido
no A3, observados na Tabela 1.
Tabela 1 – Objetivos da coordenação
Eixos Objetivos Metas
Administrativo Atingir número de entrada de alunos/semestre 20 por semestre
Acompanhar número de estágios iniciados/semestre (apenas
acompanhamento)

Extensão Atingir número de projetos de extensão 2 por semestre


cadastrados/semestre
Atingir número de participação em eventos do 1 por semestre
setor/semestre
Atingir número de visitas técnicas/semestre 1 por semestre
Atingir eventos realizados/semestre 1 por semestre
Atingir número de minicursos realizados/semestre 2 por semestre
Pesquisa Acompanhar número de projetos de (apenas
pesquisa/semestre acompanhamento)
Atingir número de trabalhos aprovados das 3 por semestre
pesquisas em eventos /semestre
Acadêmica Acompanhar número de tutorias de alunos por (apenas
professor/semestre acompanhamento)
Acompanhar número de convênios e (apenas
cooperações/semestre acompanhamento)

Após o planejamento inicial, deliberou-se que as reuniões para acompanhamento seriam


mensais e a análise crítica dos indicadores seria semestral. Elaborou-se um painel no
Excel visando o melhor acompanhamento dos objetivos/metas e análise crítica destes. Na
Figura 2 pode-se observar a página central do painel, onde ainda pode-se ter acesso aos
principais documentos correlacionados ao ensino como dados dos professores, instalações
físicas, acervo da biblioteca e planos de curso das disciplinas, além do plano de ação.
Na Figura 3 é exemplificado um dos gráficos de acompanhamento dos objetivos e os
comentários pertinentes.

[ 41 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Figura 2 – Painel de gestão da coordenação de Engenharia de Produção

Figura 3 – Exemplo de gráfico de acompanhamento dos objetivos e comentários

[ 42 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Na Figura 4 é exemplificado o plano de ação para acompanhamento das deliberações nas


reuniões e análises críticas. Nele é possível observar percentual de ações concluídas,
atrasadas, reprogramadas, em andamento, canceladas e suspensas.

Figura 4 – Plano de ação da coordenação

Pode-se observar na Tabela 2 os principais ganhos e resultados deste primeiro semestre


de implementação da ferramenta Hoshin Karin com o auxílio do A3 na coordenação do
curso de Engenharia de Produção da UFRB.

Tabela 2–Ganhos e resultados da implementação do Hoshin Karin na coordenação


Eixos Ganhos e Resultados
Administrativo A entrada de alunos ainda é tímida no segundo ciclo do curso, contudo 70%
dos que já cursam estão estagiando em grandes indústrias como Bioóleo,
Conteflex e Vipal em áreas como gestão de projetos, gestão da qualidade,
engenharia de processos.
Extensão Houve um aumento no cadastro de projeto de extensão; maior participação
em eventos do setor como Encontro Nacional de Engenharia de Produção
(ENEGEP) e Simpósio de Bioenergia; aumento significativo no número de
visitas técnicas realizadas em empresas de grande porte como Pirelli,
General Electric, Adytia Birla, MDias Branco e Kimberly Clark, além do maior
número de alunos envolvidos; eventos realizados acima da meta, onde
houve envolvimento da ABEPRO Jovem com palestra, Núcleo Baiano de
Engenharia de Produção (NUBEEP) com o Café com Engenharia, realização
do I Workshop de Engenharia de Produção e Engenharia de Materiais na
UFRB, realização do II Seminário Empreendedorismo Social e
Sustentabilidade: Feira 2030 - Cidade 4.0 com o envolvimento de diversas
entidades como Sebrae, prefeitura de Feira de Santana e FIEB; além do
início da realização de minicursos extracurriculares como Trabalho
Padronizado, Desenvolvimento de Produto e Oratória.

[ 43 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Eixos Ganhos e Resultados


Pesquisa Criado grupo de pesquisa voltado à área de logística (PROLOG) e iniciado
acompanhamento dos trabalhos de pesquisa por professor; aprovados 3
trabalhos em congressos nacionais e regionais.
Acadêmica Iniciado o trabalho piloto de tutoria com alguns alunos utilizando a
ferramenta A3; assinado com convênio com a Integração Empreendedora.

A coordenação traçou um dos objetivos do eixo acadêmico, “acompanhar número de


tutorias de alunos por professor/semestre”, como o número de alunos ainda era pequeno,
foi traçado um projeto piloto para acompanhamento de alguns egressos com perfis de
diferentes e com escolha aleatória, os quais estavam em diferentes períodos, alguns ainda
do BES e outros já matriculados no segundo ciclo. Esse acompanhamento será visto no
tópico posterior por ser apenas um projeto piloto e com resultados já expressivos.

Ganhos da utilização do A3 para acompanhamento de alunos


Foram escolhidas 4 alunas com seguintes perfis: uma no segundo período do BES, outra
transferida e atrasada na matriz curricular e outras duas já cursando disciplinas do
segundo ciclo com excelente desempenho. A escolha foi aleatória, baseada apenas nos
ganhos que a utilização da ferramenta A3 poderia proporcionar na gestão do tempo e das
atividades dessas egressas.
Na Figura 5 é apresentado o modelo de A3 para acompanhamento com o egresso.
Figura 5–Modelo de A3 para acompanhamento do egresso

[ 44 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

No início do semestre 2018.2 realizou-se um pequeno treinamento sobre a utilização da


ferramenta com as alunas e individualmente se fez o preenchimento do relatório A3. Foram
abordados aspectos tanto técnicos como comportamentais.
Por ser um projeto piloto da coordenação, a vice coordenadora ficou responsável pelo
acompanhamento das ações e do desempenho das alunas durante o semestre de
referência. Na Tabela 3 estão descritos os principais ganhos e resultados com o
acompanhamento das alunas utilizando a ferramenta A3.

Tabela 3–Ganhos e resultados da ferramenta A3 no acompanhamento de egressos


Item Ganhos e Resultados
1 Maior organização da gestão do tempo e priorização das atividades nas disciplinas.
2 Maior envolvimento com os projetos de extensão, especialmente núcleos estudantis e
visitas técnicas.
3 Aumento do índice de rendimento acadêmico (IRA) para duas alunas, destacando a
melhoria para a que tinha o perfil de atraso nos semestres.
4 Participação em cursos e maior leitura de livros extracurriculares.
5 Finalização do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) para uma das alunas que
finalizava o BES.
6 Estágio em grande indústria para a aluna que já cursava o segundo ciclo.

Percebe-se assim que a ferramenta A3 permitiu um maior direcionamento para os


egressos no que tange ao direcionamento de foco e possível aumento do IRA.

Lições aprendidas

Durante o decorrer desses 8 meses algumas lições foram válidas para a coordenação
recém empossada. Dentre elas foi a definição das reuniões de acompanhamento mensais,
pois no início eram realizadas semanalmente, o que gerava falta de tempo e desgaste com
assuntos que não iriam agregar.
Outra questão importante, foi a escolha do projeto piloto para a tutoria dos egressos no
eixo acadêmico. Como não se sabia o impacto que a ferramenta A3 poderia causar e como
o número de professores era pequeno, necessitava de um direcionamento quanto a esse
indicador. Tanto que se obteve excelentes ganhos nesse primeiro semestre e se pretende
continuar por mais um realizando o piloto para conclusão final.
Por último, mas não menos importante, após a primeira análise crítica, percebeu-se a
necessidade de nesse próximo ano haver um equilíbrio entre os diversos eixos, como por
exemplo passando a desenvolver mais atividades relacionadas à pesquisa, divulgação da

[ 45 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

universidade na cidade visando maior número de egressos e uma expansão do projeto


piloto já destacado para o semestre 2019.2.

Conclusões

A metodologia Hoshin Karin proporcionou maior organização e diretriz para a coordenação


do curso de Engenharia de Produção da UFRB, especialmente por fazer parte da primeira
instituição federal com curso gratuito na região do recôncavo da Bahia e necessitando
obter resultados rápidos e de impacto significativo nos diversos eixos da educação. Além
disso, a ferramenta A3 tornou visual toda estratégia traçada e ajudou no acompanhamento
de egressos. Demonstrando assim que as ferramentas do Lean Manufacturing podem ser
aplicadas com sucesso no serviço público, combatendo os desperdícios e otimizando os
resultados.

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YACUZZI, Enrique. La gestiónhoshin: Modelos, aplicaciones, características distintivas. Serie Documentos


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[ 47 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

CAPÍTULO IV:
RECEPÇÃO E ACOLHIMENTO: O PROJETO DA AULA
INAUGURAL
Marianna Cruz Campos Pontarolo Universidade Federal Rural do Semiárido /
marianna.campos@ufersa.edu.br RN
Natália Veloso Caldas de Vasconcelos Universidade Federal Rural do Semiárido /
natalia.vasconcelos@ufersa.edu.br RN

Tema: Vocação, ingresso e acolhimento

Resumo

A realidade de cursos de Engenharia de segundo ciclo é particular principalmente quando


inserida no contexto de uma universidade localizada na região do Sertão Central do Rio
Grande do Norte. Essas características coadjuvam para o desenvolvimento de um curso
de Engenharia de Produção que originalmente não abarcava alguns atributos da formação
do Engenheiro de Produção, devido a criação do mesmo ter sido por profissionais de
outras áreas. Com este objetivo o projeto da Aula Inaugural foi desenvolvido com a meta
de aproximar os discentes das peculiaridades e práticas da profissão. O projeto ocorreu
nos semestres de 2018.1 e 2018.2 e ao final os discentes foram consultados com relação à
satisfação e percepção sob o ponto de vista de clientes. Os resultados obtidos foram
positivos para a equipe da coordenação e com as lições aprendidas o planejamento para a
aula inaugural de 2019.1 foi iniciado considerando essas questões.

Palavras-chave: Engenharia de Produção; Aula Inaugural; Satisfação.

Descrição do problema
A Universidade Federal Rural do Semi-Árido – UFERSA é originária da Escola Superior de
Agricultura de Mossoró – ESAM, criada pela Prefeitura Municipal de Mossoró em 1967, no
Rio Grande do Norte. Em 2005, foi transformada em UFERSA, de acordo com a Lei
11.15/2005. Em razão da adesão ao Programa de Reestruturação e Expansão das
Instituições Federais de Ensino (REUNI), no ano de 2009 foi fundado o primeiro campus
fora da sede da UFERSA, no município de Angicos/RN (OLIVEIRA et al., 2014).
O município de Angicos/RN está localizado à 184 km da capital Natal e à 129 km do
município do campus sede da UFERSA: Mossoró. Além disso, possui uma população
estimada em 2018 de 11.724 habitantes, com Índice de Desenvolvimento Humano
Municipal (IDHM) em 2010 de 0,624 (médio), segundo o IBGE (2019). Apesar de ser uma

[ 48 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

cidade de pequeno porte, é um dos maiores municípios da região, em termos


populacionais como pode ser visto na Figura 1.
Figura 1 - Distribuição populacional no estado do Rio Grande do Norte

Mossoró
(Campus
sede)

Angicos

Fonte: IBGE (2010)

O curso de Engenharia de Produção da Universidade Federal Rural do Semi-árido


(UFERSA) no Campus de Angicos foi criado pela decisão do Conselho Universitário
(CONSUNI) 154/2013 em 22 de outubro de 2013 (UFERSA, 2013). Seu funcionamento foi
iniciado em janeiro de 2014 em caráter presencial, integral, com carga horária total de
3.780 horas e 60 vagas anuais. O discente cumpre dois ciclos de formação. Após o
término do primeiro ciclo (6 semestres) é diplomado Bacharel em Ciência e Tecnologia, e
em seguida está apto a ingressar na Engenharia de Produção, que tem um ciclo de
formação de 4 semestres (OLIVEIRA et al., 2014). A Figura 2 expõe o quantitativo de
alunos, desde a criação do curso.

Figura 2 - Quantitativo de alunos desde sua criação

Fonte: Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA/UFERSA)

[ 49 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Observa-se que já ingressaram no curso um total de 83 alunos, com 31 formados e 7


cancelamentos de matrícula, ao longo dos últimos 10 semestres, desde sua criação. É
importante ressaltar, que existe a mobilidade do curso para o campus sede (Mossoró/RN),
que também possui o curso de Engenharia de Produção, sendo que este número não foi
possível contabilizar pelo sistema de informação institucional. Por Mossoró, ser a cidade
pólo da região (cerca de 294.076 habitantes previsto em 2018), os alunos realizam a
mobilidade em busca de maiores oportunidades de ingresso em estágios e por ser um
município que propicia uma melhor qualidade de vida, em termos de opções de lazer,
alimentação, moradia e segurança.
Ainda observando a Figura 02, o curso ainda não possui muitos egressos no mercado e
poucos deles atuam de fato com a alguma atividade relacionada à Engenharia de
Produção. A inexistência de pares que incentivem a realização do curso e atuem no
mercado de trabalho, também é um fato que desmotiva o ingresso de novos alunos. Esses
impactos são somados à idade de curso, que possui apenas 5 anos.
Como o curso é de segundo ciclo, muitos ingressantes ao se inscreverem no SISU –
Sistema de Seleção Unificado desconhecem que existe a opção de Engenharia de
Produção no campus de Angicos. Além disso, o porte do município e dos municípios
circunvizinhos, como pode ser observado na Figura 01, limitam a atividade econômica na
região, desse modo, os discentes se sentem pouco atraídos pelo mercado disponível e não
percebem como poderiam atuar como Engenheiros de Produção na localidade. Este fato
dificulta, inclusive na realização de estágios durante o curso.
Nessa trajetória de existência do curso, nem sempre estão matriculados alunos que
escolheram a engenharia de produção com primeira opção. Alguns alunos ingressaram
após terem finalizado outros cursos de graduação, assim como ingressaram após iniciarem
outras engenharias e perceberem a falta de afinidade com as competências a serem
formadas. Isso pode ser observado nos depoimentos a seguir:
“A formação em engenharia de petróleo permitiu que eu tivesse muitos
aprendizados nesta área, que eu soubesse desde a sua extração até como o
combustível chega ao cliente final, mas sempre tive afinidade pela
engenharia de produção. Então após formada resolvi ingressar no curso, e
descobri que encontrei minha identidade, e que esse é o caminho que
realmente quero seguir.” Aluna que ingressou na Engenharia de Produção
após finalizar Engenharia de Petróleo.
“(...) Até que eu vi que não adiantava eu continuar no curso de engenharia
química só por status, só para agradar as pessoas, enquanto eu não gostava
do curso e me sentia um “peixinho fora d’água’. (...)” Aluna que ingressou em
Engenharia Química, e desistiu para cursar Engenharia de Produção.

[ 50 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

“(...) Cheguei a cursar 5 disciplinas de Engenharia Civil, mas não conseguia


me encontrar no curso e desanimei. Ao pagar a disciplina de Administração e
Empreendedorismo me identifiquei com a Engenharia de Produção, surgindo
como uma oportunidade de conhecer melhor o curso, quando realmente
enxerguei o caminho que eu deveria seguir, a Engenharia de Produção.
Aluna que estava decidida a cursar Engenharia de Civil e durante e primeiro
ciclo optou por Engenharia de Produção.

Diante dessa realidade, a coordenação do curso decidiu estruturar um momento semestral,


com o objetivo de aproximar o aluno à realidade a ser vivenciada no mercado de trabalho,
além de apresentar o curso e esclarecer dúvidas dos novos ingressantes e futuros
ingressantes. Estes objetivos foram estruturados em forma de aula inaugural semestral.

Solução desenvolvida

No ano de 2018 foram realizadas duas aulas inaugurais. O objetivo geral de cada evento é
aproximar os alunos da sua área de atuação, assim como das competências exigidas pelo
mercado. Esta área da engenharia compreende hoje um amplo panorama de diferentes
subáreas que envolvem a resolução de problemas complexos de tomada de decisão.
Atualmente, a Engenharia de Produção conta com dez áreas que englobam a formação
dos profissionais no mercado. Além disso, permite a participação em diversos setores,
como: indústria, serviço, gestão pública, e pesquisas de forte impacto nacional.
A aula inaugural do semestre 2018.1 ocorreu no próprio campus do curso, com a presença
de 77 pessoas entre discentes e docentes, e contou com duas palestras: (1) Qualidade de
vida aliada a rotina universitária e (2) Rotina e Competências do Engenheiro de Produção
no Mercado de Trabalho. Após as palestras, o curso foi apresentado pela coordenação. Foi
realizado um detalhamento sobre os projetos de pesquisa, ensino e extensão existentes,
além do corpo docente do curso e o detalhamento de alguns procedimentos
(contabilização de atividades complementares, por exemplo) e resoluções da universidade.
Como os alunos, em sua maioria, estão fora de sua cidade natal e possuem
vulnerabilidade financeira, estas características impactam na falta de hábitos saudáveis
relacionados principalmente, à alimentação e prática de atividade física. Essa foi a principal
razão para convidar Fábio Romano Freire, graduado em Educação Física (UFRN),
especialista em Lazer e Qualidade de vida (IFRN) e mestre em Saúde e Sociedade (IFRN),
para expor ao aluno a importância da qualidade de vida para a realização de um curso de
graduação com melhor rendimento e aproveitamento.

[ 51 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

A segunda palestra foi realizada por Samuel Gondim, graduado em Engenharia de


Produção (UFRN), especialista em Gestão de Projetos (ESPM/SP) e vencedor do Prêmio
Bayer Jovens Embaixadores Ambientais. Esta palestra teve o objetivo de desenvolver a
visão sobre a vivência do engenheiro de produção no mercado de trabalho, para assim, os
alunos terem um maior engajamento e comprometimento com sua formação;
conhecimento sobre ferramentas utilizadas no mercado atual, e principalmente, gerar um
aumento no ingresso de alunos no curso.
No semestre de 2018.2, foi percebida a necessidade de ir além de uma palestra
tradicional. Pensou-se em apresentar a atuação de um engenheiro de produção
diretamente no chão de fábrica. Como a região não dispõe de empresas de grande porte e
de renome nacional, a coordenação do curso buscou opções no distrito industrial próximo
à capital. Desse modo, surgiu a ideia de conduzir os alunos ao maior grupo de moda do
país e uma das três maiores redes de varejo do Brasil: o Grupo Guararapes. A sua
fundação é genuinamente potiguar: irmãos Newton e Nevaldo Rocha, sendo proprietário
das lojas Riachuelo, Midway Financeira, Shopping Midway Mall e Transportadora Casa
Verde, além do Teatro Riachuelo (RIACHUELO, 2019).
A visita foi realizada na unidade do município de Extremoz/RN, próximo à Natal. A unidade
fabril visitada conta com 150.000m² de área construída, responsável pela produção da
malharia do Grupo e por parte da camisaria. A empresa conta também com mais três
unidades fabris em Fortaleza - CE, onde produzem tecido plano (sarja, jeans e camisaria).
O Grupo conta com três centros de distribuição, um em Extremoz (RN), inaugurado em
2000, com 58.000m², outro em Guarulhos (SP), inaugurado em 2002, com 85.000m² e
outro em Manaus, com 6.000m². Suas lojas, escritórios, fábricas e CDs reúnem hoje mais
de 40 mil colaboradores. Assim como as lojas, a fabricação é dividida em departamentos
dentro dos grupos, os grupos são classificados como: feminino, masculino, infantil,
acessórios, calçados, moda casa, eletrônicos, beleza e perfume.
A empresa foi apresentada pelo Gerente Industrial de umas das fábricas (visto que na
unidade fabril estão instaladas três fábricas): Renato Cássio, graduado em engenharia de
produção, e pelos Analistas de PCP, Evandro Silva e Herta Dantas, além de ter o
acompanhamento de uma estagiária de Psicologia.
A visita técnica foi realizada em dois momentos: explanação sobre a empresa e processos
e visita às instalações. O grupo de 27 pessoas entre discentes e docentes foi dividido em
2, em razão das limitações da equipe, facilitar o percurso com o grupo dentro da fábrica e
permitir um melhor detalhamento dos processos. Em seguida, os alunos foram levados

[ 52 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

para o auditório do Instituto Federal do Rio Grande do Norte (Campus Zona Norte) para
que ocorresse a apresentação institucional do curso. Na Figura 3 são apresentadas
algumas fotografias das visitas.
Figura 3 - Registros fotográficos da realização das aulas inaugurais

Aula Inaugural 2018.2


Aula Inaugural 2018.2 (Visita
(Apresentação do curso
Aula Inaugural 2018.1 técnica à Guararapes
realizada em auditório do
Confecções
IFRN/Zona Norte)

Para o semestre de 2019.1, busca-se aprimorar ainda mais a relação do discente com a
atuação do engenheiro de produção, por meio de um Hackathon (Maratona de soluções
inovadoras). A aula inaugural será iniciada com uma visita técnica na Cerâmica Itajá. Uma
empresa de referência no pólo ceramista na região, por suas certificações, processos
modernos e gestão aprimorada, com o acompanhamento de seu diretor-presidente Vargas
Soliz Pessoa (Presidente do SINDICER - Sindicato das Indústrias Ceramistas do RN).
Durante o trajeto para a empresa, os alunos serão divididos em equipes, que propiciem a
interação entre semestres diferentes. Em seguida, terão os temas de atuação sorteados,
tomando como base as áreas da engenharia de produção. Nesse momento, os alunos
serão informados que haverá uma competição entre os melhores planos de ação para a
Cerâmica Itajá, que serão baseados nas áreas sorteadas (cada equipe com uma). A visita
tem o objetivo de expor o processo produtivo e retirar as dúvidas dos alunos relacionadas
aos principais desafios e dificuldades para elaboração do plano de ação.
Em seguida, os alunos serão levados para o escritório do SEBRAE na cidade de Assú/RN
(unidade mais próxima). Nesse momento, será feita a apresentação formal do curso e
posteriormente o início do Hackathon. Os alunos terão 3 horas para elaborar um plano de
ação em flipchart, visando resolver os problemas da referida empresa na ótica da área de
engenharia de produção sorteada para a equipe. Os professores do curso estarão
tutoriando as equipes.

[ 53 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Com a finalização do prazo, será formada uma banca de avaliação com o Gerente do
SEBRAE/Assú; o Diretor-presidente da Cerâmica Itajá; e a coordenadora do curso. A
premiação da equipe vencedora ainda está sendo negociada. Pretende-se entregar algum
material didático, ou a inscrição em algum curso do SEBRAE (presencial ou à distância),
ou ainda a possibilidade de implantar o plano de ação definido.

Resultados obtidos e esperados

Visando uma melhor mensuração dos resultados obtidos, foi realizada uma pesquisa com
os discentes participantes. A população da pesquisa composta de 104 discentes, com uma
amostra de 32 respondentes. Destes respondentes 53,1% participaram da aula inaugural
de 2018.2 e 46,9% de 2018.1, desta forma tem-se uma participação aproximada, o que
nos permite analisar ambas com a mesma profundidade.
Um bloco de questões relacionados com os impactos promovidos pela aula inaugural, no
tocante ao conhecimento ao curso e suas atividades, assim como, com relação a questões
motivacionais envolvendo o curso, são apresentados na Figura 4. A escala de likert está
representada entre 1 (discordo totalmente) e 5 (concordo totalmente).

Figura 4 – Resultado da Pesquisa de Satisfação

Interpretando os dados obtidos na pesquisa é possível afirmar que de forma geral a


experiência do projeto da aula inaugural foi avaliada de forma positiva pelos discentes. O
evento motivou os alunos, esclareceu os novos alunos com relação às atividades
desenvolvidas pelo curso, aproximou a relação discente x docente e também apresentou o
papel do Engenheiro no mercado de trabalho. A aplicação desta pesquisa é primordial para

[ 54 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

o planejamento das próximas aulas inaugurais do curso, que inclusive já está sendo
preparada.
Tomando como base o Inventário de Estilos de Aprendizagem de Sonbuchner (2004), é
possível avaliar como cada uma das aulas inaugurais promoveu/promoverá a
aprendizagem do aluno (Ver Quadro 1).
Quadro 1 - Inventários dos estilos de aprendizagem e sua relação com as edições de aula
inaugural

INVENTÁRIO DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM


MANIPULAR
(Realizar experimentos,
manipular objetos)

VISUALIZAR
(Converter o que
escreve, lê e ouve em
imagens)

ESCREVER
(1) Visita técnica à
Cerâmica Itajá
FALAR (2) Apresentação
(1) Palestra:
Qualidade de vida do curso
aliada a rotina (1) Apresentação (3) Hackathon
OUVIR (Planejamento e
universitária da Guararapes
(2) Palestra: Rotina Confecções Avaliação)
e Competências do (2) Visita Técnica à
Engenheiro de Guararapes
Produção no Confecções
LER Mercado de (2) Apresentação
Trabalho do curso
(3) Apresentação
do curso
Público-alvo 77 27 50*
Semestre da ação 2018.1 2018.2 2019.1

Observa-se que as aulas inaugurais, realizadas no ano de 2018, estimularam a


aprendizagem nas características mais tradicionais: leitura, escrita e audição. A proposta
para o semestre de 2019.1 preconiza a ampliação da capacidade de aprendizagem dos
discentes, na medida em que possibilita a exercitar a visualização na preparação do plano
de ação, assim como propõe ao aluno pôr em prática os conceitos teóricos aprendidos até
então durante o curso. Uma aluna da empresa júnior, após realizar sua apresentação para
os alunos, realizou a seguinte declaração na edição de 2018.2:

[ 55 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

No momento de apresentação da ProJr Consultoria, pude falar um pouco da


empresa e mostrar a importância de uma consultoria, que vai do pequeno
negócio até empresas de renome, como a empresa que visitamos. (...) Como
estudante e membro da EJ, fico muito feliz em poder levar o nome da
Universidade, do curso e da empresa em momentos como esse .

Lições aprendidas

Como lições aprendidas serão considerados os feedbacks dos alunos com relação aos
pontos positivos e pontos a melhorar (questões abertas), enfatizando o que está sendo
definido para o semestre 2019.1. No tocante aos pontos positivos, busca-se manter as
práticas para que haja continuidade nos bons resultados, com ênfase para:
 Vivência do ambiente industrial/corporativo;
 Aproximação entre discentes e docentes e apresentação do corpo docente;
 Apresentação dos projetos e atividades desenvolvidas no curso;
 Apresentar um futuro/possível ambiente de atuação profissional;
 Apresentar o curso e a estrutura do curso dentro da universidade;
 Promover o acolhimento dos novatos;
 Promover a convivência entre alunos novos e antigos.
Os pontos a melhorar com sugestões e ações que serão implantadas 2019.1, constam no
Quadro 2.
Quadro 2 - Feedback e Plano de Ação 2019.1.

Feedback - Pontos a
Sugestões Plano de Ação 2019.1
Melhorar
Buscar visitas em
empresas menores para A visita ocorrerá em uma cerâmica de
Visita superficial
que possa ser mais menor porte.
aprofundada.
A divulgação será iniciada ainda no
Maior divulgação Antecipar a divulgação.
período de recesso.
Dinâmicas de Grupo Hackathon
Realizar dois momentos
(interno e externo) para Visita técnica + Apresentação
debater sobre a institucional + Hackathon.
experiência
A visita ocorrerá em uma região mais
Aumentar o número de A limitação é com relação próxima, o que maximiza a
vagas ao transporte. probabilidade de ter o transporte da
instituição confirmado.
Presença do Gerente do SEBRAE
Participação de
para participar da competição, além do
Convidados Externos
Diretor-Presidente da Cerâmica.

[ 56 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Conclusões

O fechamento deste relato é permeado pela apresentação de um problema e posterior


solução, considerando inclusive lições aprendidas de uma alternativa inicial de resolver a
questão. Diante da realidade do curso de Engenharia de Produção ministrado em uma
cidade do interior, localizada no Semiárido do Nordeste brasileiro, várias questões podem
ser levantadas, tanto no aspecto estrutural (estrutura física e de equipamentos) como no
aspecto de mercado, considerando que os futuros Engenheiro de Produção vão ser
absolvidos pelo mercado de trabalho.
As questões que foram evidenciadas nesse relato se concentram no processo de
acolhimento dos novos alunos objetivando uma motivação para a formação acadêmica. As
ações foram iniciadas em 2018 e para o semestre 2019.1 estamos selecionando processos
de aperfeiçoamento buscando uma melhoria contínua. Nada mais coerente que a liderança
de um curso de Engenharia de Produção, trabalhar com foco no cliente em busca de
processos de qualidade, buscando ampliar seus indicadores e cada vez mais atingir
melhores resultados.

Referências

UFERSA. Universidade Federal Rural do Semi-Árido. Decisão CONSUNI/UFERSA Nº 154/2013: Cria o


curso de graduação em Engenharia de Produção no Campus de Angicos/RN, 2013. Disponível em:
<https://engproducaoangicos.ufersa.edu.br/wp-content/uploads/sites/69/2014/09/Engenharia-de-
Produ%C3%A7%C3%A3o-Angicos.pdf>.Acesso em: 15 mar. 2019.

BRASIL. Portaria N° 794 de 26 de julho de 2017: Reconhecimento do curso de Engenharia de Produção do


Campus de Angicos/RN, 2017. Disponível em:< https://engproducaoangicos.ufersa.edu.br/wp-
content/uploads/sites/69/2018/10/PORTARIA-DE-RECONHECIMENTO.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2019.

OLIVEIRA L. A. B et al. Projeto Pedagógico do Curso de Engenharia de Produção. Angicos, 2014.


Disponível em <https://engproducaoangicos.ufersa.edu.br/wp-
content/uploads/sites/69/2018/07/PPC_ENGENHARIA_DE_PROD-2015.1.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2019.

IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. IBGE Cidades. Disponível em:<


https://cidades.ibge.gov.br/brasil/rn/angicos/panorama> . Acesso em: 15 mar. 2019

IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo 2010. 2010. Disponível em:<
https://censo2010.ibge.gov.br/resultados.html>. Acesso em: 15 mar. 2019

RIACHUELO. Histórico e perfil da companhia. Disponível em: <


http://ri.riachuelo.com.br/show.aspx?idCanal=vw1IOPp7f0b2cA+k+n7G3w>. Acesso em: 15 mar. 2019.

SONBUCHNER, G. M. Help Yourself - How to Take Advantage of Your Learning Styles. New Readers
Press, 2004.

[ 57 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

CAPÍTULO V:
APLICAÇÃO DAS METODOLOGIAS ATIVAS PEER
INSTRUCTION, PROJECT BASED LEARNING E PROBLEM
BASED LEARNING NA DISCIPLINA DE PLANEJAMENTO E
CONTROLE DE PRODUÇÃO
Lucio Abimael Medrano Castillo Universidade Federal de Uberlândia / MG
medrano@ufu.br
Fernando de Araújo Universidade Federal de Uberlândia / MG
fernandoaraujo@ufu.br
Mônica Morais Lima Universidade Federal de Uberlândia / MG
monicaml0406@gmail.com

Tema: Aplicação de metodologias ativas

Resumo

Este relato de experiência visa a descrição da implementação das Metodologias Atividades


de Aprendizagem na disciplina de Planejamento e Controle da Produção, no curso de
Engenharia de Produção da Universidade Federal de Uberlândia. Foram aplicados o Peer
Instruction, o Problema Based Learning e o Project Based Learning. O relato descreve
detalhadamente a estrutura da disciplina, conteúdo, ferramentas e dinâmicas usadas.
Espera-se como resultado da aplicação destas metodologias o desenvolvimento dos
alunos com relação as habilidades de trabalho em equipe, a aplicação prática de
conceitos, a habilidade de leitura analítica, escrita e apresentação oral, a habilidade de
exposição de ideias e geração de debate, a habilidade de análise crítica; a assimilação
integral de competência, e principalmente busca-se tornar o aluno o protagonista de seu
aprendizado e formação profissional.

Palavras-Chave: Peer Instruction; Problem Based Learning; Project Based Learning;


Metodologias Atividas de Aprendizagem

Introdução

Freire (2015) afirma que a ação do docente é a base de boa formação de uma sociedade
pensante. Vigotsky (1988) no que tange à aprendizagem discorre que o professor deve
assumir o papel de colaborador, coparticipante, do aluno, sendo um agente que

[ 58 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

proporciona os meios para que o aluno aprenda e não a figura central do processo. No
âmbito acadêmico ainda sugere que o professor proponha desafios ao discentes,
ajudando-os a resolver, além de proporcionar mecanismos onde os alunos com maior
facilidade possam ajudar os com maior dificuldade.
Becker (2001) afirma que a educação deva ser um processo de construção do
conhecimento com complementariedade entre alunos e professores frente à problemas
sociais. Debald (2003) nesse contexto comenta que o maior desafio do docente no Ensino
Superior é fazer com o que o acadêmico tenha uma participação efetiva nas discussões, e
complementa que a dificuldade não está no conteúdo, mas no aspecto metodológico, que
não consegue ser abordado pelo professor de forma que possibilite a aprendizagem.
Nesse contexto surge a possibilidade de aplicar Metodologias Ativas de Aprendizagem na
disciplina de Planejamento e Controle da Produção, de forma a maximizar o aprendizado
dos alunos em uma estrutura dinâmica e baseado em problemas.

Referencial Teórico

Contribuindo para o desenvolvimento de melhores experiências para construção do


conhecimento surgem as Metodologias Ativas que Bastos (2006) conceitua como
“processo interativo de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões individuais
ou coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para um problema”. Os primórdios de
Metodologias Ativas se encontram na obra de Jean Jacques Rosseau, onde a experiência
assume destaque em detrimento à teoria.
Berbel (2011) diz que essas metodologias despertam a curiosidade e colaboram para uma
motivação autônoma por parte do aluno. Freire (2015) corrobora com o descrito ao
entender educação como um processo realizado pelo próprio sujeito com a interação de
outros, de forma colaborativa, sendo este o sinônimo de metodologias ativas: a mudança
da perspectiva do docente (ensino) para o estudante (aprendizagem).
Diesel et. al. (2017) sintetizam os princípios principais das Metodologias Ativas, conforme
Figura 1.

[ 59 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Figura 3 - Princípios de Metodologias Ativas

Fonte: adaptado de Diesel (2017).

Para cada princípio os autores (2017) discorrem:


 Aluno: alvo central da metodologia, esse princípio está atrelado a uma postura ativa
do estudante, na qual exercitará sua autonomia, atitude crítica e construtiva;
 Autonomia: dada como fundamental, pois é preciso que o aluno reconheça e reflita
suas ideias, também aceitando o ponto de vista de outros e comparando-as.
 Problematização da realidade: é preciso que os alunos possam articular o
conhecimento construído com possibilidades reais de aplicação prática, dando
significado contextualizado.
 Trabalho em equipe: nessas abordagens o ponto de partida é a prática social do
aluno, levando o estudante a constantemente refletir, emitir opinião e argumentar,
sendo preparado pelo docente a inicialmente entender seu “mundo” e daí em diante
compreender os dos outros;
 Inovação: considerando o conceito da palavra que é “renovar, inventar, criar”, esse
princípio surge na necessidade tanto do professor quanto do aluno da ousadia e
inovar os processos de aprendizagem;

[ 60 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

 Professor: este atua como mediador, facilitador, ativador, sendo sua tarefa não
apenas ensinar conteúdos, mas também ensinar a pensar certo.

Os princípios apresentando acima vão de encontro à pedagogia de John Dewey (1978) ao


afirmar que a educação é “contínua reconstrução da experiência” e, portanto, não deve
haver separação entre vida e educação. Diesel et. al. (2017) completam: “a
(re)significação da sala de aula, enquanto espaço de interações entre os sujeitos históricos
e o conhecimento, o debate, a curiosidade, o questionamento, a proposição e a assunção
de posição resultam, em protagonismo e em desenvolvimento da autonomia”.
No caso específico deste relato, para o desenvolvimento das atividades em sala de aula
durante a disciplina de Planejamento e Controle da Produção foram consideradas três
Metodologias Ativas de Aprendizagem: Peer Instruction (PI), Project Based Learning e
Problem Based Learning.

Peer Instruction
O Peer Instruction, ou Instrução por Pares, desenvolvido pelo físico Eric Mazur na década
de 90 na Universidade de Harvard, tem com princípio fundamental a interação entre os
alunos que buscam explicar entre si um assunto previamente estudado, tornando as aulas
mais práticas e envolventes. Esse método consiste em apresentar de forma curta os
pontos-chave do conteúdo, intercalando com questões que promovem a discussão entre
os alunos, focando a atenção deles na atividade trabalhada em sala de aula. (MAZUR,
1997). Butchart, Handfield e Restall (2009) elencam nove etapas de aplicação do Peer
Instruction mostradas na Tabela 1.

Tabela 1 – Nove Etapas do Peer Instruction


Etapas Ações
1ª Apresentação de conceitos em no máximo 15 minutos ininterruptos.
2ª Exposição de questão de múltipla escolha sobre os conceitos.
3ª Tempo de 3 min para que os alunos leiam e escolham a resposta da questão.
Resposta da questão com uso de ferramenta que seja possível contar os acertos

e erros.
O professor avalia as respostas e informa a classe sobre a distribuição geral de

respostas.
6ª Caso a maioria acerte a questão o professor confirma e passa para a próxima.
Caso ocorre grande divergência, os alunos têm 2 min para argumentar suas

respostas com os colegas.
8ª Após discussão a classe escolhe novamente a resposta, voltando à 5ª Etapa.
Caso pela segunda vez ainda ocorra grande divergência, o professor explica a

resposta certa antes de passar para o próximo.
Fonte: adaptado de Butchart, Handfield e Restall (2009).

[ 61 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Project Based Learning


De acordo com o Dr. Donald R. Woods (2018), uma das autoridades da Universidade de
McMaster do Canadá no assunto, a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) ou Project
Based Learning (PBL) pode ser definido como “qualquer ambiente de aprendizagem em
que o problema direciona o aprender”. Neste modo, antes que os estudantes obtenham
algum conhecimento lhes é dado um problema, que mostrará a eles o assunto que
precisarão entender para solucionar tal problema.
Afirma ainda, sobre o ponto chave do PBL, que essa dinâmica motiva os estudantes, uma
vez que eles sabem o porquê de estarem aprendendo algo. Aprender em um contexto de
“resolver-um-problema” também tende a fixar o conhecimento em padrões de memória que
facilitam um segundo acesso em próximas situações semelhantes. Para participar de um
Programa de PBL, a única habilidade pré-requisitada do estudante é que ele conheça e
saiba trabalhar com o método de Solução de Problemas.
O ato de aprender porque é preciso resolver um problema, sempre existiu, no entanto, a
nomenclatura PBL foi formalizada nos anos 60 pela Universidade de McMaster ao ter
criado um ambiente de aprendizado pela combinação de pequenos grupos, cooperativos,
autodirigidos, interdependente e autoavaliados. (MCMASTER UNIVERSITY, 2018)
Entre os textos originais da Universidade de McMaster é recorrente a explanação que o
método a ser escolhido deve ser condizente com a realidade e maturidade dos alunos e
dos professores frente ao PBL, sendo adaptável também em relação à quantidade de
estudantes participantes. Branda (2009) elenca os principais elementos do PBL.

Figura 4 - Principais elementos do PBL

Fonte: adaptado de Branda (2009).

[ 62 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Independentemente do modo de aplicação a sequência lógica das atividades segue os


passos (elementos) citados, na Figura 2, pelo autor partindo sempre de uma situação
problemática, para em seguida identificar o conhecimento prévio e o novo necessário para
resolução, avaliando e explanando os princípios ativos na problematização, concluindo
com a aplicação destes princípios visando a solução ou entrega da proposta inicial.

Problem Based Learning aplicado às engenharias


O autor Powel (2000) faz análises quanto a vantagens e desvantagens do PBL no estudo
de engenharias. Quanto às principais vantagens cita motivação em trabalho de equipe,
desenvolvimento de comunicação, parceria, iniciativa, gestão de projetos, prática de
autoaprendizagem, além de possibilitar que o professor mediador identifique aqueles com
maior dificuldade em autoconhecimento e interdisciplinaridade, podendo orientá-los em
particular ajudando no progresso de cada aluno conforme sua desenvoltura.
Como desvantagens o mesmo cita dificuldade de nivelamento por ritmo de grupo, de
avaliação individual em grandes projetos, necessidade de troca de tutores em projetos
complexos, dificuldade de lecionar matérias de ciências básicas neste estilo. O ponto
principal que destaca é a extrema necessidade de horizontalizar as instituições, realidade
em sua maioria distante das universidades conservadoras atuais.

Descrição do Problema

A disciplina de Planejamento e Controle de Produção é uma das disciplinas-chave de


formação para o Engenheiro de Produção sendo subárea de Engenharia de Operações e
Processos da Produção. No curso da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) a
disciplina está dentro do núcleo de Gestão da Produção, sendo subdivida em três
disciplinas, Planejamento e Controle da Produção I, II e III, ministradas no 6º, 7º e 8º
Períodos, respectivamente.
Os conteúdos pertinentes desta subárea foram divididos entre as três disciplinas.
Considerando a Visão Processual do Planejamento, Programação e Controle da Produção
temos a Figura 3.
Assim a disciplina PCP I englobará as fases 1 e 2, ensinando conceitos acerca de
Capacidade de Produção, Demanda, Planejamento Agregado e Plano Mestre da Produção
(PMP).

[ 63 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Buscando melhorar a metodologia de aplicação desta e ao mesmo tempo aproximar o


aluno de problemas reais, essa experiência valeu-se de Peer Instruction, Problem e Project
Based Learning nas aulas, incentivando discussões participativas e aplicando a teoria ao
usar informações de empresas na disciplina de Planejamento e Controle da Produção I.

Figura 5 – Visão Processual do PCP

Fonte: Adaptado de Lustosa et. al. (2011)

Solução Desenvolvida (Percurso Metodológico)

A disciplina ministrada denominada no curso “Planejamento e Controle da Produção I


(PCP I)” trabalhará 6 temas ao longo de 14 semanas, como mostrado na Figura 4.

Figura 6 – Temas durantes as 14 semanas do semestre


Semanas 01 02 03 04 05 06 07

Temas
I I II II II II III
Semanas 08 09 10 11 12 13 14

Temas III III IV V V VI VI

Fonte: Elaborado pelos autores.


As semanas e os temas são detalhados a seguir:
 Tema 01 – Fundamentos Conceituais: Semana 01 e Semana 02;
 Tema 02 – Gestão da Demanda: Semana 03 à Semana 06;

[ 64 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

 Tema 03 – Planejamento Agregado da Produção: Semana 07 à Semana 09;


 Tema 04 – Planejamento da Capacidade de Longo Prazo: Semana 10;
 Tema 05 – Planejamento Mestre da Produção: Semana 11 e Semana 12; e,
 Tema 06 – Planejamento de Capacidade de Médio Prazo: Semana 13 e 14.
Os seis temas serão trabalhados por meio 14 Desafios, 28 Testes, divididos em 14
individuais e 14 em grupo, Avaliação por Pares e um Relatório Final. A Figura 5 demonstra
essa divisão, mostrando também a porcentagem de nota em relação à cada atividade.

Figura 7 – PCP I: atividades e distribuição de nota

Cada semana trabalhará o tema usando as metodologias supracitadas em forma cíclica,


contemplando um desafio, dois testes, sendo um individual e um em grupo, um relatório
parcial e avaliação por pares. Dessa forma a nota será distribuída ao longo das semanas
gradativamente, direcionando o aluno a presença total nas aulas e um esforço constante,
mas menos intenso (lê-se pontual) em comparação às típicas provas de datas marcadas,
quando os alunos comumente deixam acumular matéria, tentando assimilar o conteúdo em
curto prazo apenas para realizar as provas, prejudicando o entendimento sobre a matéria.

Ciclo Semanal de Aprendizagem


O Moodle – Ambiente Virtual de Aprendizagem – é o meio utilizado para desenvolvimento
das atividades. O Ciclo Semanal tem início com um Artigo Científico, previamente
disponibilizado via Moodle sobre o Tema a ser trabalhado na semana para que os alunos
leiam antes das quartas-feiras, e termina na terça-feira seguinte com Avaliação por Pares.
A Figura 6 mostra o visual da disciplina dentro do Ambiente Virtual de Aprendizagem.

[ 65 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Entre a leitura do artigo e a Quarta-feira é trabalhado o Peer Instruction. Entre o fim da aula
de quarta até a terça-feira seguinte é trabalhado o PBL, com divisão da turma em grupos.

Figura 8 – Visual do Ambiente Virtual de Aprendizagem

As aulas de quarta-feira são divididas em seis momentos: revisão do artigo da semana


(visando reforçar o entendimento do conteúdo do artigo antes do início das avaliações),
teste individual, debate em grupo, teste em grupo, debate geral e relatório parcial do
desafio. A Figura 7 demonstra a divisão de tempo das aulas de quarta-feira, baseando-se
no modelo de Peer Instruction.

Figura 9 – Aula de Quarta: Peer Instruction

[ 66 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Após a leitura do artigo, os alunos, via Moodle, farão a Avaliação Individual da semana,
tendo suas respostas avaliadas e expostas pelo professor para mostrar a relação de
acertos e erros, a avaliação compreende em 3 a 4 perguntas sobre o assunto da semana.
Em seguida abre-se espaço de 20 minutos para debate entre colegas. São organizados
grupos de 4 alunos, junção de discentes bem e mal avaliados na Avaliação Individual
prévia, buscando o equilíbrio e de fato a instrução por pares, fazendo ao final a Avaliação
em Grupo, mais 3 a 4 pergunta, dessa vez, com conteúdo mais aprofundado. Reserva-se
então mais 20 minutos para ponderações e explicações sobre o tema. Neste ponto finaliza-
se o ciclo do Peer Instruction.
No início do semestre é necessário que os alunos entrem em contato com alguma
empresa de modo a estudá-la, aplicando os conceitos aprendidos em sala de aula, nos
Desafios que trarão questões a serem respondidas com informações da empresa. Os
Desafios possuem a intenção de instigar os alunos a perceber quais os conhecimentos
prévios e o que deve ser aprendido para solucioná-lo.
Desta forma inicia-se o Problem Based Learning (PBL), ainda na aula de quarta-feira com
o chamado Relatório Parcial, documento que resume o planejamento de trabalho a ser
efetuado durante a semana visando a solução do desafio.
Durante os próximos dias os alunos precisarão recorrer à empresa para coletar as
informações, além de interagirem em grupo e estudarem o Tema para solucionarem o
desafio da semana.
Na Aula de terça-feira os grupos deverão montar uma Apresentação sucinta para no
máximo em 10 minutos mostrar aos colegas as informações e os resultados de seus
Desafios/Relatórios. Em seguida o professor e os alunos avaliarão os grupos via
Questionário no Moodle, dando notas de 1 a 10. Finalizando aqui o ciclo do PBL.
Reforçamos a importância para o aprendizado, a aplicação dos conceitos teóricos numa
realidade empresarial.
O Projet Based Learned concretiza-se no final do semestre, em forma de Relatório Final do
Projeto, compendio dos relatórios parciais adequados para formar um relatório
organizacional a ser entregue à empresa.
Como descrito acima, a metodologia leva o aluno a se inteirar sobre o assunto além da
sala de aula e com mais consciência do que em aulas expositivas, uma que vez que
precisa se preparar anteriormente, estar presente e atento dentro da sala de aula e
engajado para resolver os desafios após. O Peer Instruction trabalha a parte teórica de
maneira mais envolvente do que uma aula padrão, uma vez que provoca ensino docente-

[ 67 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

discente e discente-discente, sendo necessário que o aluno volte o foco para o trabalhado
em sala de aula, evitando (ou ao menos diminuindo) dispersão. Usando ações de ensino
mútuo entre os alunos, o que já é comprovado como uma das melhores formas de
absorção de conteúdo, é garantido maior entendimento sobre o Tema, usado na próxima
etapa, em que se assume certo nível conhecimento para resolução dos desafios.
A Figura 8 mostra em resumo as etapas da Metodologia da Disciplina PCP I.
Figura 10 – Metodologia da Disciplina PCP 1

Assim, o Problem Based Learning atua de forma a complementar as atividades da etapa


do Peer Instruction, de forma a preparar o aluno para o momento em que deverá por em
prática a teoria. No anexo 01, apresenta-se os formatos de relatório semanal esperados,
visando o melhor entendimento da metodologia.

Resultados Obtidos

A Metodologia está em fase de implementação neste semestre 2019-1, por isso, ainda não
possui resultados numéricos validados. É importante ressaltar que um questionário será
aplicado no final do semestre no intuito de colher o parecer dos alunos sobre os métodos
usados.

[ 68 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Espera-se que com a aplicação desta metodologia:

• Habilidade de trabalho em equipe: a cooperação é parte das atividades


desenvolvidas, sendo necessário que alunos dialoguem, debatam e cheguem a
conclusões conjuntas para as avaliações, principalmente na aula de quarta em que
o ensino é voltado para as atividades em grupo;
• Aplicação prática de conceitos: por meio dos desafios de cada semana é exigido
que o aluno saiba resolver os problemas usando os conceitos;
• Estudo de casos reais: Busca-se a análise de realidades domésticas, da cidade ou
da região, fugindo de estudos de caso padrão, as vezes, longe da realidade
conhecida pelo aluno;
• Habilidade de leitura analítica, escrita e apresentação oral;
• Habilidade de exposição de ideias e geração de debate;
• Habilidade de análise crítica: motivada pela avaliação por pares;
• Assimilação integral de competência: espera-se que com o ciclo sobre o mesmo
tema (Estudo Prévio + Avaliação Individual + Atividade em Grupo + Estudo de Caso)
provoque maior aproveitamento e consequentemente assimilação do conteúdo;
• Tornar o aluno o principal protagonista de seu aprendizado e formação profissional:
todo a metodologia é proposta de forma que não há como concluir as atividades
sem atitude proativa e curiosidade por parte do aluno.

Conclusões

Por meio desta proposta explicita-se a possibilidade de mudança do método tradicional de


ensino-aprendizagem para o uso intensivo das metodologias ativas de aprendizagem,
considerando ainda a natureza qualitativa/quantitativa do conteúdo da disciplina.
Considera-se importante que o processo de adoção das metodologias ativas de
aprendizagem seja gradual e a sua abordagem ao longo do curso, em diferentes
disciplinas e liderado por diversos docentes. Um esforço conjunto de todo o departamento,
visando elevar o nível de qualidade a um novo patamar.
Ainda, no esforço de melhoria, acredita-se que o foco principal deverá recair nos primeiros
semestres do curso, tarefa complexa, principalmente pela natureza das disciplinas que
compõem a base curricular de todo curso de engenharia.

[ 69 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

O contato e acesso ao setor empresarial também se apresenta como desafio. Os estudos


são realizados em profundidade e a disponibilidade de informação é crítica. Sustenta-se
que casos não reais ofereceriam aprendizado limitado aos participantes.
Finalmente ressalta-se que a adoção das metodologias ativas de aprendizagem é uma
viagem sem volta, não sendo mais possível um retrocesso ou permanência no modo
tradicional, dessa forma, a conscientização dos educadores é primordial para que a
mudança seja rápida, pois o sistema de educação brasileiro precisa deste aprimoramento.

Referências Bibliográficas

BASTOS, C. C. Metodologias Ativas. 2006. Disponível em:


<http://educacaoemedicina.blogspot.com.br/2006/02/metodologias-ativas.html>. Acesso em: 11 de Dez.
2013.

BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Ciências Sociais


e Humanas, Londrina, v. 32, Janeiro, 2011

BRANDA, L. A. A. Aprendizagem Baseada em Problemas – o resplendor tão brilhante de outros


tempos. Summus, São Paulo, 2009.

BUTCHART, S.; HANDFIELD, T.; RESTALL, G. Using Peer Instruction to Teach Philosophy, Logic, and
Critical Thinking. Teaching Philosophy, v. 32, n. 1, 2009.

DEBALD, Blausius Silvano. A docência no ensino superior numa perspectiva construtivista. In:
SEMINÁRIO NACIONAL ESTADO E POLÍTICAS SOCIAIS NO BRASIL. Cascavel, PR, 2003.

DEWEY, John. Vida e educação. 10. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1978.

DIESEL, A.; BALDEZ, A. L. S.; MARTINS, S. N. Os princípios das metodologias ativas de ensino: uma
abordagem teórica. Revista Thema, Vol. 14, p. 268 a 288, 2017. Disponível: <
http://revistathema.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/viewFile/404/295> Aceso em 25 fev. 2019.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 51ªed. Rio de
Janeiro: Paz e terra, 2015.

MAZUR, E. Peer Instruction: a user’s manual. Upper Saddle River, N.J, Prentice Hall, 1997.

McMASTER UNIVERSITY. Instructor's Guide for "Problem-based Learning: how to gain the most from
PBL. Department of Chemical Engineering. Hamilton, Ontario,1996. Disponível em:
<https://www.eng.mcmaster.ca/sites/default/files/uploads/pbl-chap1.pdf> Acesso em 25 fev. 2019.

POWELL, P. Project based learning: Educação em Grupos. Guimarães: Editora da Universidade do Minho,
2000, p. 11-40

VIGOTSKY, L. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1988.

WOODS, D. R. How to Move Toward PBL. "Problem-based Learning: resources to gain the most from
PBL,". McMaster University, Hamilton, Canada. 1996. Disponível em:
<https://www.eng.mcmaster.ca/sites/default/files/uploads/pbl-book-appendix-a.pdf.> Acesso em 20 jan. 2018.

[ 70 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Anexo 01 – Formato de Relatório Final para Desafios Semanais

 Desafio 01
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
- Conceito de planejamento: 01 parágrafo
- Conceito de controle: 01 parágrafo
- Conceito de produção: 01 parágrafo
- Conceito de objetivos organizacionais: 01 parágrafo
- Conceito de planejamento e controle da produção: 01 parágrafo
2. APLICAÇÃO AO ESTUDO DE CASO:
- Lista dos principais objetivos da empresa
3. ATIVIDADE ADICIONAL:
- Caracterização da Empresa: Nome da organização, Histórico, Família
de produtos, Principais mercados, Número de funcionários.
4. REFERÊNCIAS.

 Desafio 02
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
- Conceito de processo produtivo: 02 parágrafos
2. APLICAÇÃO AO ESTUDO DE CASO:
- Descrição do processo produtivo desde o primeiro fornecedor até o
cliente final + uso de figuras.
3. REFERÊNCIAS.

 Desafio 03
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
- Conceito de portfólio de produto: 01 parágrafo
- Técnicas de classificação de portfólios de produto: 01 parágrafo
- Análise de Pareto: 01 parágrafo + gráfico

2. APLICAÇÃO AO ESTUDO DE CASO


- Listar os principais produtos da empresa (apresentar dados dos
últimos 6 meses de cada produto)
- Analisar os produtos com a curva de Pareto
3. REFERÊNCIAS

 Desafio 04
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
- Conceito de padrões de demanda: 01 parágrafo
- Conceito de gráficos de tendência: 02 parágrafos + figuras
2. APLICAÇÃO AO ESTUDO DE CASO:
- Apresentar em gráficos os padrões de demanda histórica dos últimos
seis meses dos principais produtos da empresa
- Analisar os padrões de demanda
3. REFERÊNCIAS.

[ 71 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

 Desafio 05
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
- Métodos de previsão qualitativos: 04 parágrafos
2. APLICAÇÃO AO ESTUDO DE CASO:
- Aplicação do método de previsão qualitativo mais eficiente para a
realidade empresarial e para o produto escolhido. O resultado desta
parte precisa ser um número (previsão para o seguinte período)
3. REFERÊNCIAS.

 Desafio 06
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
- Métodos de previsão quantitativos: 04 parágrafos
- Erros de previsão: 03 parágrafos
2. APLICAÇÃO AO ESTUDO DE CASO:
- Aplicação de todos os métodos de previsão quantitativos e a escolha
do mais eficiente, com base nos erros de previsão MAPE e desvio
padrão. O resultado desta parte precisa ser um número (previsão para
o seguinte período)
3. REFERÊNCIAS.

 Desafio 07
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
- Planejamento agregado da produção: 02 parágrafos
- Entradas e saídas de informação do planejamento agregado: 02
parágrafos
- Políticas organizacionais para o planejamento agregado
2. APLICAÇÃO AO ESTUDO DE CASO:
- Descrever as seguintes informações da empresa objeto de estudo
- Definição da família de produto a trabalhar:
- Projeção da demanda: (mínimo 6 meses, resultados numéricos)
- Dias úteis de trabalho ao longo do período: (mínimo 6 meses, pegar
dados reais)
- Tamanho da força de trabalho: número
- Políticas de gestão de pessoas (contratações/demissões)
- Capacidade de produção e restrição de capacidade (ex. manutenção
programada): número
- Políticas de estoque: número
- Política de compras:
- Restrições financeiras e orçamentárias
- Políticas de atendimento aos clientes/pedidos
- Custos de:
o Produção por unidade: R$
o Estoque por unidade por período: R$
o Contração: R$
o Demissão: R$
o Custo de MO, normal, extra, por funcionário e por unidade: R$
o Tempo de produção por unidade: R$
o Custo da perda de venda: R$

[ 72 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

o Custo de unidade subcontratada: R$ (se existir essa


possibilidade)

3. REFERÊNCIAS.

 Desafio 08
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
- Processo de desenvolvimento do planejamento agregado: 02
parágrafos + figura
2. APLICAÇÃO AO ESTUDO DE CASO:
- Planilha completa do planejamento agregado
- Resultado final: Custo de Produção total no período R$
3. REFERÊNCIAS.

 Desafio 09
1. APLICAÇÃO AO ESTUDO DE CASO:
- Tendo a primeira versão do Planejamento Agregado o objetivo é agora
aplicar as estratégias internas e externas à organização para
minimizar o custo total de produção: Quais estratégias poderiam ser
aplicadas? Qual a diminuição do custo total de produção no período?
2. REFERÊNCIAS.

 Desafio 10
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
- Conceito de capacidade de produção de longo prazo (RRP): 02
parágrafos
- Conceito de OEE
2. APLICAÇÃO AO ESTUDO DE CASO:
- Capacidade do projeto de produção da empresa: número/período
- Capacidade efetiva de produção da empresa: número/período
- Capacidade real de produção da empresa: número/período
- Capacidade das estações de trabalho para família de produto
- Planilha do planejamento da capacidade com base na previsão da
demanda e políticas organizacionais.
- Sugestões de estratégias para equilíbrio da capacidade/demanda para
a empresa objeto de estudo
3. REFERÊNCIAS.

 Desafio 11
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
- Conceito de planejamento mestre da produção: 02 parágrafos
- Processo de desenvolvimento do planejamento mestre da produção:
01 parágrafo + figura
2. APLICAÇÃO AO ESTUDO DE CASO:
- Lista de políticas organizacionais para a produção de médio prazo
- Planilha completa do planejamento mestre da produção de um produto
específico da empresa objeto de estudo
3. REFERÊNCIAS.

[ 73 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

 Desafio 12
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
- Estratégias para o planejamento mestre: 03 parágrafos
2. APLICAÇÃO AO ESTUDO DE CASO:
- Três Planilhas completas do planejamento mestre com a aplicação de
pelo menos três estratégias diferentes
- Análise comparativa das estratégias
3. REFERÊNCIAS.

 Desafio 13
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
- Conceito de capacidade de produção de médio prazo (RCCP): 02
parágrafos
2. APLICAÇÃO AO ESTUDO DE CASO:
- Planilha do planejamento da capacidade com base na previsão da
demanda e políticas organizacionais para um produto específico.
3. REFERÊNCIAS.

 Desafio 14
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
- Estratégias organizacionais para o planejamento da capacidade de
produção de médio prazo (RCCP): 02 parágrafos
- Planejamento da capacidade da visão do lean manufacturing:
2. APLICAÇÃO AO ESTUDO DE CASO:
- Sugestões de estratégias para equilíbrio da capacidade/demanda para
o produto específico
- Cálculo do tempo de ciclo, takt time e disponibilidade da máquina do
processo produtivo
3. REFERÊNCIAS.

[ 74 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

CAPÍTULO VI:
REESTRUTURAÇÃO DO CURSO: A OPINIÃO DOS EGRESSOS
COMO SUBSÍDIO PARA TOMADAS DE DECISÕES
ESTRATÉGICAS
Maurício César Delamaro Universidade Estadual Paulista - Campus
mauricio.delamaro@unesp.br de Guaratinguetá / MG
Arminda Eugenia Marques Campos Universidade Estadual Paulista - Campus
arminda.campos@unesp.br de Guaratinguetá / MG
Andreia Maria Pedro Salgado Universidade Estadual Paulista - Campus
andreia.maria@unesp.br de Guaratinguetá / MG

Tema: Formação continuada e acompanhamento dos egressos

Resumo

Esta comunicação relata uma experiência que envolve acompanhamento de egressos. O


problema crítico identificado foi a reestruturação do Curso de Graduação em Engenharia
de Produção Mecânica da UNESP, campus de Guaratinguetá. Tal reestruturação envolve
diversas decisões estratégicas, para as quais são necessárias coleta e tratamento de
dados de várias fontes, como avaliadores externos, docentes e discentes, empregadores
e, em particular, egressos do curso. Considerou-se que os egressos são detentores de
informações e de percepções relevantes sobre diversos aspectos do curso frente às suas
experiências profissionais. Para obter informações dos egressos, foi realizado um survey,
utilizando-se uma plataforma on line para coleta dos dados. Após tabulação, os dados
foram tratados com ferramentas estatísticas consagradas. Os resultados obtidos com
o survey com os egressos foram: atualização de dados de cadastro, conhecimento das
variações dos perfis de atuação profissional, avaliação sobre o grau em que as
competências profissionais do engenheiro haviam sido desenvolvidas pelo curso, opiniões
sobre a adequação dos conteúdos ministrados, importância relativa dos conteúdos das
diversas áreas e subáreas da Engenharia de Produção na grade do curso. Este trabalho
apresenta alguns dos resultados obtidos com esse levantamento sobre percepções e
opiniões dos egressos e detalha um dos principais quesitos sob análise: a própria definição
do curso. A questão é se o curso, atualmente de Engenharia de Produção Mecânica, deve
permanecer assim ou deve mudar para Engenharia de Produção.

[ 75 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Palavras-chave: graduação em Engenharia, projeto pedagógico, survey com egressos,


acompanhamento de egressos.

Os problemas

O curso de Engenharia de Produção Mecânica da UNESP, Campus de Guaratinguetá, foi


implantado em 1996. Para além das constantes mudanças pouco substanciais, conheceu
uma reestruturação mais profunda no ano de 2006.
No momento atual, está em conclusão uma nova reestruturação de fôlego. Iniciada há três
anos, a discussão já pode ser considerada madura. Mas o Conselho de Curso considerou
que a consolidação de um novo Projeto Político Pedagógico necessitava esperar a
aprovação das novas Diretrizes Curriculares para a Engenharia, o que está em
andamento.
Então, no momento, ultimando a reestruturação, o Conselho de Curso está verificando a
adequação às DCNs. (MEC, 2019).
No percurso da atual reestruturação, surgiram as seguintes principais questões
estratégicas:
 Quais conteúdos devem ser ministrados no curso? Quais, em especial, devem ser
incluídos ou receber mais ênfase?
 O curso está conseguindo desenvolver as competências e habilidades para os
egressos exercerem a profissão?
 Em que tipos de organizações estão atuando nossos egressos?
 Deve-se manter o curso como “engenharia de produção mecânica” ou deve ser
cambiado para “engenharia de produção plena”?
Todas essas questões só poderiam ser decididas com o levantamento de dados e análise
das opiniões e das percepções dos egressos.
Embora outras fontes de informação tenham sido muito importantes, a “voz dos egressos”
foi considerada imprescindível.

As soluções

No segundo semestre de 2015, a partir da fixação dos objetivos do levantamento de


dados, começou a ser desenvolvido um questionário a ser aplicado aos egressos do curso.

[ 76 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Uma primeira versão foi discutida por membros do Conselho de Curso e, na sequência, foi
realizado um pré-teste. O instrumento foi, então, considerado pronto.
Paralelamente, optou-se por utilizar uma plataforma on line para que os egressos
pudessem responder o questionário. Para tanto, foi necessário atualizar dos endereços
eletrônicos. Para isso, utilizou-se de diversas fontes: pesquisa no Linkedim, pesquisa no
Facebook, e-mails, contatos telefônicos e pedidos para que egressos encaminhassem os
links para seus colegas de turma.
O questionário abrangeu seis blocos de questões: identificação; vida profissional;
habilidades e competências para o exercício da profissão, conhecimentos para o exercício
da profissão, importância da ênfase em mecânica.
O bloco identificação abrangeu os seguintes dados: nome, anos de ingresso no curso e
formatura, endereços atualizados.
No bloco vida profissional, as questões foram sobre: organização em que trabalha, área
de atuação da organização; função na organização, quantos empregos já teve desde a
formatura, faixa de renda mensal.
No bloco competências e habilidades, o objetivo foi identificar quais estão sendo mais ou
menos desenvolvidas no curso. Para tanto, apresentamos as 14 competências (ou
habilidades) indicadas na DCN das Engenharias vigentes em 2015 (MEC, 2000). Para
cada competência (ou habilidade), o respondente devia utilizar uma escala do tipo lickert
para avaliar dois aspectos: a) o quanto essa competência (ou habilidade) é importante para
sua vida profissional e b) quanto ela foi desenvolvida graças ao curso de graduação.
No bloco conhecimentos, buscou-se identificar quais áreas e subáreas da Engenharia de
Produção foram as mais importantes para a atuação profissional dos egressos. Para tanto,
utilizou-se a taxinomia proposta pela Abepro (2019), com 10 áreas e 55 subáreas. O
questionário apresentou a lista de subáreas e possibilitava que o respondente escolhesse
quantas assinalar.
No bloco ênfase em Produção Mecânica, foram apresentadas duas questões sobre a
manutenção ou não da “mecânica”.
Cada bloco incluiu pelo menos uma questão aberta que poderiam ser preenchidas com
sugestões e críticas e opiniões sobre o bloco. De forma similar, foram apresentadas duas
questões abertas ao final do questionário.
O questionário ficou disponível no primeiro semestre de 2016. Obtendo respostas válidas
de 95 respondentes. O total de egressos do curso, naquele momento, era de
aproximadamente 240.

[ 77 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

O tratamento das respostas foi realizado utilizando-se o software Sphinx, com licença
adquirida pelo Departamento de Produção do campus.
Foram utilizadas ferramentas de estatística descritiva (distribuição de frequências,
diagramas e cálculo de medidas de posição e de dispersão) e estatística indutiva (testa da
mediana, testes de postos de Spearman, comparação de proporções, teste de
independência). (COSTA NETO, 2002; TRIOLA, 2017)

Resultados obtidos

Como não seria possível, com o espaço previsto para esta comunicação, apresentar o
conjunto total de resultados, optou-se por apresentar o sumário dos resultados obtidos.
E desse conjunto, escolher um deles para apresentação em detalhes.

Sumário dos resultados


O quadro 1 sumariza os resultados obtidos com a survey, a partir do bloco de questões.
Indica, também, as principais ferramentas metodológicas utilizadas.

Bloco de questões Métodos Resultados obtidos


Pesquisa no Linkedin, Cadastro atualizado
Identificação
FB, e-mail e telefone Local de moradia e atuação profissional
Tipos de organizações em que atuam os
Estatística descritiva, egressos
Vida profissional Faixas salariais das rendas dos egressos
tabelas cruzadas
Funções exercidas
Competências mais importantes para o
exercício profissional
Escala lickert, Teste da
Competências e Competência mais e menos desenvolvidas
mediana, Teste de
habilidades pelo curso
postos de Spearman,
Pontos fortes e pontos fracos no
desenvolvimento de competências
Estatística descritiva, Importância dos conhecimentos de cada área
Conhecimentos tabelas cruzadas, teste de conhecimento para o exercício profissional
de independência Fortalezas e fragilidades de conteúdo do curso
Grau de importância atribuída ao "mecânica"
Estatística descritiva,
para o sucesso profissional do egresso
Ênfase em mecânica tabelas cruzadas, teste
de aderência Indicação de continuidade ou não do
"mecânica"
Quadro 1. Sumário dos resultados e métodos utilizados

[ 78 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Detalhamento de um dos resultados: abandonar a ênfase em mecânica?


Escolheu-se o bloco “ênfase em mecânica” para detalhar os resultados, como segue.
As duas questões do bloco foram assim formuladas:

O nosso curso é de Engenharia de Produção Mecânica. O quanto você concorda com as


seguintes afirmações?
Nem
Discordo concordo Concordo
Afirmações Discordo Concordo
plenamente nem plenamente
discordo
A ênfase em mecânica foi
importante para meu sucesso
profissional
Na próxima reestruturação, o
curso deve abandonar a
ênfase em mecânica

Os resultados das duas questões são mostrados na Figura 1.


Mais de 45% dos respondentes afirmam que a ênfase em Mecânica contribuiu para o
sucesso profissional, enquanto 33% discordam dessa afirmação.

O QUANTO VOCÊ CONCO RD A COM AS S EGUINTES AFIRM A Ç ÕES ?


Discordo plenamente Discordo Neutro Concordo Concordo plenamente

0,4

34%
0,35

0,3

24%
0,25 22%
21%
20%
0,2 19% 19%
16%

0,15 13% 12%

0,1

0,05

0
A ênfase em mecânica foi importante para meu Na próxima reestruturação, o curso deve abandonar a
sucesso profissional ênfase em mecânica

Figura 1. Resultados gerais das questões sobre a ênfase em mecânica

Já sobre a continuidade da ênfase, como decisão da atual reestruturação do curso,


aproximadamente metade dos respondentes declaram discordância (enfática ou não)
sobre o abandono da ênfase.

[ 79 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Para um tratamento mais apurado, fez-se um teste de aderência para cada uma das
questões. Testou-se se os dados indicam que a distribuição pode ser considerada uma
equiprovável. Ou seja: se os respondentes se dividiram de forma similar entre as opções
de resposta.
Se a hipótese nula – que afirma a aderência à distribuição equiprovável – não for
descartada, conclui-se que há maior compatibilidade de que as opiniões se distribuem de
forma “equivalente” entre as alternativas.
A figura 2 mostra a distribuição de respostas da primeira pergunta – grau de discordância
para a afirmação “a ênfase em mecânica foi importante para meu sucesso profissional” – e
a distribuição de respostas caso H0 – a distribuição é equiprovável – fosse verdadeira.

A ênfase em mecânica foi importante para meu sucesso profissional

23
21
20
19 19 19 19 19 19

12

DISCORDO DISCORDO NEUTRO CONCORDO CONCORDO


PLENAMENTE PLENAMENTE

Respostas dos egressos Frequências esperadas sendo equiprovável

Figura 2. Ilustração do teste de aderência da primeira questão

Fazendo-se o teste de aderência pelo , com 4 graus de liberdade, obtém-se valor-p =


2

0,45. Ou seja: conclui-se por aceitar Ho com muita convicção. Isso indica que os dados
aderem muito bem a uma distribuição equiprovável. Conclui-se que não há preferência
significativa por qualquer das alternativas.
A Figura 3 ilustra o teste de aderência a uma 2 para a segunda questão – nível de
concordância quanto abandonar a ênfase em mecânica do curso.

[ 80 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Na próxima reestruturação, o curso deve abandonar a ênfase em


mecânica
35

30

25

20
Respostas dos egressos

15
Frequências esperadas
sendo equiprovável
10

0
DISCORDO DISCORDO NEUTRO CONCORDO CONCORDO
PLENAMENTE PLENAMENTE

Figura 3. Ilustração do teste de aderência da segunda questão

Fazendo-se o teste de aderência pelo 2, com 4 graus de liberdade, chega-se a um valor-p


= 0,014. Esse valor indica que a aderência não é boa. Mesmo que moderadamente,
rejeita-se a hipótese nula, Ho, que afirma que os dados se distribuem conforme uma
equiprovável. Ou seja: há, entre os respondentes, uma preferência por uma das
alternativas, pelo menos, que em relação às outras.
Vê-se que as diferenças principais estão “nas pontas”. Primeiramente, a maior diferença
está entre a frequência dos que discordam plenamente em abandonar a ênfase, que é bem
maior que o esperado. A segunda maior diferença está entre a frequência dos que
concordam plenamente com o abandono da ênfase, mas que é menor que a esperada, se
a distribuição fosse equiprovável.
A conclusão para as duas questões são:
 Quanto ao sucesso dos egressos, a ênfase em mecânica não foi decisiva para
todos os respondentes. As respostas ficaram distribuídas entre as alternativas.
 Quanto à opinião sobre a manutenção da ênfase na atual reestruturação, as
respostas não ficaram distribuídas de forma similar. Existe uma inclinação para a
manutenção da ênfase entre as opiniões dos egressos.

Lições aprendidas

A primeira lição aprendida são as múltiplas utilidades de acompanhamento dos egressos.


Pela survey realizada e aqui relatada, pode-se perceber que as grandes questões

[ 81 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

estratégicas referentes ao curso tiveram contribuições interessantes advindas dos


egressos.
A segunda grande lição foi que os dados e opiniões dos egressos devem ser uma entre
outras fontes de informação para as tomadas de decisão. As outras fontes principais
seriam: avaliações externas, acompanhamento dos resultados do curso no ENADE,
profissionais de Recursos Humanos dos empregadores típicos dos egressos do curso, os
atuais discentes, os atuais docentes, análises de conjuntura.

Conclusões

O acompanhamento dos egressos pode proporcionar contribuições muito valiosas para a


gestão do curso. Escolheu-se o caso da manutenção ou não da “Produção Mecânica” para
ilustrar sua contribuição numa decisão estratégica.
Deveria ser mantido um protocolo de ações no tempo que garantisse esse constante
contato com os egressos. Um obstáculo que sempre tem se repetido no âmbito dos
Conselhos de Curso do campus é a inexistência de recursos que permitam a atualização
frequente de dados sobre a atuação dos egressos. Isso deveria ser previsto e garantido
pela universidade.

Referências Bibliográficas

ABEPRO, Áreas da Engenharia de produção in A profissão. Disponível em:


http://portalabepro.educacao.ws/a-profissao/. Acesso em 23 de mar. 2019.

COSTA NETO, P.L.O. Estatística. São Paulo: Editora Edgard Blücher Ltda., 2002.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Engenharia.


Brasília, 2000. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12991. Acesso em 23 de
mar. 2019.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Engenharia (em
fase de revisão técnica). Brasília, 2019. Disponível em:
http://www.abenge.org.br/file/DCNs%20Engenharias2019_aprovadas%20pelo%20CNE.pdf. Acesso em 24 de
mar. 2019.

TRIOLA, M.F. Introdução à Estatística. Rio de Janeiro: LTC, 12ª Ed., 2017.

[ 82 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

CAPÍTULO VII:
UTILIZAÇÃO DE PRODUÇÕES CIENTIFICAS DO ENEGEP
COMO ELEMENTOS PARA APLICAÇÃO EM PBL’s
Francisca Jeanne Sidrim de Figueiredo Mendonça Universidade Regional do Cariri / CE
sidrim@netcariri.com.br
Teresa Rachel Costa de Oliveira Universidade Regional do Cariri / CE
rachel.oliveira@urca.br
Antonio Luís Araújo Silva Universidade Regional do Cariri / CE

Amanda Feitosa Duarte Universidade Regional do Cariri / CE

Tema: Aplicação de metodologias ativas

Resumo

O projeto de utilização da metodologia ativa no curso de engenharia de produção da


Universidade Regional do Cariri -URCA, demonstrou efetiva importância na construção de
habilidades essenciais para o universo coorporativo, como a liderança, organização e o
pensamento crítico. A partir da utilização do método, pode-se abordar formas
sistematizadas para promover aprendizagem ativa. O projeto teve como pontos
norteadores: a implantação do PBL no curso de Engenharia de produção da URCA, a
melhoria nos métodos de ensino que possibilitem uma formação crítica e intervencionista.
Os casos foram selecionados entre artigos científicos publicados em anais do ENEGEP,
onde os alunos identificam a natureza do problema e buscam subsídios técnicos e
estratégias funcionais para a resolução do mesmo. Dado que as vivencias compartilhadas
passam a ser referenciais significativos para a afirmação do poder transformador do
método aplicado. De acordo com os resultados o projeto conseguiu atingir os pontos
principais do PBL: Motivação e construção de conhecimento. De uma forma geral os
resultados demonstram que a adoção de metodologias ativas em disciplinas da engenharia
de produção é factível e a utilização de artigos auxilia em muito o trabalho do professor.

Palavras Chave: Metodologias ativas, Resolução de Problemas, ENEGEP.

[ 83 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Descrição do Problema

A metodologia ativa é um importante método para estimular os alunos a desenvolver suas


habilidades, como liderança, organização e pensamento crítico. Tais habilidades são
essenciais para que o engenheiro possa ser inserido no competitivo mercado atual, já que
cada vez mais o meio profissional exige profissionais bem preparados com práticas de
gestão e de trabalho em equipe para atender sua demanda (PONCIANO; GOMES;
MORAIS, 2017).
Na engenharia, o profissional lida cotidianamente com projetos os quais necessita de
atitude ativa, ou seja, o gerenciamento adequado com aplicações de conhecimento,
ferramentas, habilidades e técnicas, além de conter um ciclo de vida com fases
sequenciais cumprindo o organograma de trabalho. Assim, todo método ou estratégia que
promova o envolvimento e a participação ativa do aluno de engenharia no processo de
desenvolvimento do conhecimento contribui para obter ambientes ativos de aprendizagem
(CAMPOS; SILVA, 2011).
A partir desse método de ensino podemos abordar formas sistematizadas para promover
aprendizagem ativa: a aprendizagem baseada em problemas (ABP) e aprendizagem
baseada em projetos, que em inglês utiliza-se a sigla PBL (ProblemBased Learning e
Project Based Learning) que engloba essas duas abordagens (BARBOSA; MOURA, 2013).
Segundo os relatos do World Economic Forum (2016), as habilidades mais solicitadas para
o mercado de trabalho em 2020 são: resolução de problemas complexos, pensamento
crítico, criatividade, gerenciamento de pessoas, coordenação, inteligência emocional,
capacidade de julgamento e tomada de decisão, orientação para servir, negociação e
flexibilidade cognitiva. Todas estas habilidades são compatíveis com a nova realidade da
“Indústria 4.0”, termo que define a quarta revolução industrial pautada nas tecnologias
emergentes, no conhecimento e na velocidade da informação.
Neste cenário, percebe-se a importância de trabalhar esta metodologia no meio acadêmico
atual. Esse projeto tem como ponto de partida as seguintes questões: Como implantar o
PBL no curso de Engenharia de produção da URCA? Como melhorar os métodos de
ensino para possibilitar a formação de profissionais com maior capacidade crítica e
intervencionista? Como rastrear e identificar casos a serem aplicados que levem a uma
maior interatividade e interdisciplinaridade?
O projeto é desenvolvido na Universidade Regional do Cariri, no curso de Engenharia de
Produção Mecânica com a disciplina Engenharia da Qualidade, onde se aplica o PBL para

[ 84 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

diferentes temas trabalhados em sala de aula, viabilizando assim uma coleta de dados, em
seqüência as análises amostrais e por fim obter resultados interpretativos dos estudos de
casos.

Solução Desenvolvida

O desenvolvimento das atividades PBL foram realizados de acordo com as seguintes


etapas descritas na figura 1.

Figura 1 – Etapas PBL

A escolha das temáticas foi feita utilizando como referência a ementa da disciplina a ser
trabalhada, nesse caso a Engenharia da Qualidade. À medida que a disciplina avançava
os temas eram escolhidos e trabalhados em alternância com as aulas teóricas. Assim,
conhecimentos teóricos obtidos são aplicados em situações práticas. As atividades foram
elaboradas com base em estudos de casos realizados em empresas e publicados em
anais do ENEGEP.
Os PBLs foram aplicados em equipes formadas em média por 5 estudantes, com a
designação de um líder, responsável por coordenar a equipe. A temática era apresentada
aos estudantes, acompanhada dos objetivos da atividade, o material era distribuído e a
atividade iniciada. As equipes podiam esclarecer dúvidas com o(s) aplicador(es) do PBL.
Para a análise dos resultados foram utilizadas 3 fontes de informações: as

[ 85 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

avaliações das apresentações, as notas obtidas em exames da disciplina, e


formulários online aplicado ao fim de cada PBL.
Durante seis meses foram trabalhados sete PBL’s com a turma de Engenharia da
Qualidade, após o conteúdo ser trabalhado em sala o PBL era aplicado, possibilitando a
observação das habilidades exigidas pela proposta.
Os estudos de casos foram trabalhados com as equipes representando empresas de
consultoria que deveriam fornecer a melhor solução a cada caso. Cinco estudos de casos
foram feitos e elaborados com base nos artigos pesquisados nos anais do ENEGEP
(Encontro Nacional de Engenharia de Produção). Os conteúdos abordados nestes casos
foram: 1 Custos da qualidade, 2 FMEA, 3 Diagrama de Ishikawa (causa e efeito), 5W2H,
Gráfico de Pareto,4 Lean Six Sigma. Em cada equipe havia um líder responsável pela
divisão de tarefas, e a tomada de decisão de como seria resolvido e apresentado o
problema. Durante o PBL a motivação e a criação de novas habilidades desenvolvidas nos
grupos foram se potencializando a cada estudo de caso aplicado.
A elaboração dos casos se iniciou com a escolha de artigos buscados nos anais do
ENEGEP de acordo com o conteúdo que era explorado em sala de aula. Definido o
conteúdo foram buscados os artigos que continham casos detalhados, com dados sobre a
empresa em quantidade suficiente que possibilitassem a montagem do estudo.
As atividades foram realizadas no LAT (Laboratório de Análise de Trabalho), um ambiente
diferenciado das salas de aulas regulares, com espaço mais amplo, onde os alunos
podiam se reunir de maneira adequada as exigências de uma análise de caso. Os grupos
dispunham de 40 minutos a 1 hora para a execução da atividade proposta. Durante esse
tempo as ações eram avaliadas pelo professor da disciplina, com o auxílio de dois
bolsistas da área em foco.
Ao final das atividades os grupos foram orientados a preparar uma apresentação na qual
defendiam suas propostas de soluções para o problema anteriormente discutido. O prazo
para a exposição e entrega do material produzido durante o PBL variou de 3 à 7 dias.
Durante as apresentações foram observadas a postura dos grupos e a clareza na
explicação das propostas. Ao final de cada ciclo de um PBL foi realizada uma discussão
em sala de aula entre os alunos e os aplicadores. O objetivo dessa discussão era
identificar as melhores práticas e os pontos a serem melhorados, tanto por parte dos
alunos como por parte do professor.

[ 86 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Resultados Obtidos

A aprendizagem baseada em problemas é definida como uma abordagem em que um


problema serve como o estímulo para a aprendizagem ativa. O PBL é centrado no aluno
na maneira como eles definem a adversidade e estabelecem os objetivos de aprendizagem
necessária para desenvolver a sua compreensão sobre a situação (BASSIR et al., 2013).
O foco principal do PBL é trabalhar com problemas do mundo real, que motive os alunos a
identificar as principais questões apresentadas no problema e a estabelecer parâmetros
para uma possível solução, envolvendo-se na aprendizagem auto-dirigida. Neste contexto,
consiste em promover a coleta de informações, identificando o que o aluno já sabe, o que
o aluno precisa saber e como preencher essa lacuna (CARRIGER, 2015).
O PBL se realiza com problemas previamente elaborados por especialistas na área, a
partir dos conhecimentos que o aluno deve aprender num determinado período de tempo.
Neste caso os PBL’s foram elaborados com base nos artigos científicos do ENEGEP, cujos
conteúdos relatam sobre casos estruturados oriundos de empresas e universidades de
todo o Brasil. Ao resolver problemas não estruturados, a falta de métodos didáticos pode
sobrecarregar os alunos com informações inconsistentes e assim não chegar a solução do
problema proposto (HENRY et al., 2012).
Uma sessão de PBL começa com o fornecimento de informações sobre um problema
complexo a um grupo de alunos. Os estudantes devem obter mais informações sobre o
problema, eles podem coletar evidências realizando experimentos ou fazendo outras
pesquisas.
Em algum momento da investigação do problema, os alunos normalmente suspendem o
que estão fazendo para rever e pensar sobre as informações que eles reuniram em suas
pesquisas iniciais, em seguida tentam gerar perguntas sobre essas informações, e a fazer
suposições sobre a causa primária que pode ajudar a explicar o problema.
Depois disso, os alunos podem formular ideias ou conceitos, o que requer aprendizado
adicional com o objetivo de resolver o problema. Depois de considerar o problema com o
conhecimento reunido, os estudantes dividem os problemas e investigam de forma
independente.
Eles então se reagrupam para compartilhar o que aprenderam e revisar suas premissas ou
gerar novas premissas para ganhar novos conhecimentos. No final da sessão do PBL, os
alunos passam pelo estágio de reflexão ou feedback do problema para resumir as lições
que estão sendo ensinadas e considerar sua resolução colaborativa de problemas e

[ 87 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

aprendizagem autodirigida. Em um processo PBL, os alunos começam identificando a


natureza do problema, e a expandir seus conhecimentos sobre o conteúdo (ALRAHLAH,
2016).
O PBL pode ser usado para todo um currículo ou como a abordagem escolhida para
alguns cursos. Um curso pode ser projetado para envolver métodos de ensino mistos
(incluindo PBL) para obter resultados de aprendizagem, incluindo as habilidades,
conhecimentos e atitudes dos alunos. Palestras complementares podem ser apropriadas
para introduzir novos tópicos ou apresentar visões gerais de materiais desafiador em
combinação com problemas PBL. Além disso, deve ser dado tempo adequado a cada
semana para que os alunos consigam trabalhar e assimilar o conteúdo (ALRAHLAH,
2016).

Análise por PBL


Nessa sessão serão abordadas as análises de cada PBL trabalhados em sala. Ao total
foram cinco PBLs baseados nos artigos do ENEGEP aplicados durante quatro meses em
duas turmas de Engenharia da Qualidade. Em cada PBL eram analisados alguns pontos,
como o desempenho dos alunos e seus comportamentos durante o trabalho, a resolução
dos problemas propostos, a postura dos líderes das equipes e as apresentações. A seguir
está a análises dos sete PBLs:

 Custos da Qualidade – Este foi o primeiro PBL, por causa disso os alunos estavam um
pouco confusos quanto a distribuição de tarefas entre os integrantes, mas essa
dificuldade foi contornada. A atividade ocorreu normalmente com a presença de todos
os alunos.
Notou-se um grande despreparo das equipes nessa etapa. Houve grupo que não
utilizou nenhum material de apoio para auxiliar na explanação, dificultando a
compreensão dos avaliadores e demais colegas de classe. A utilização de imagens,
gráficos e outras ferramentas era necessária uma vez que os problemas envolviam
números monetários.
De uma forma geral o impacto foi positivo, sendo destacado pelos alunos a forma como
o conteúdo foi abordado, no caso a resolução de um problema através do trabalho em
equipe. Como pontos negativos foram destacados o curto tempo para a resolução do
problema e a falta de informações mais claras para a apresentação dos resultados.

[ 88 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Observou-se uma falta de autonomia e de pró atividade dos estudantes, uma vez que
estes alegaram que não haviam produzidos outras formas de exposição do trabalho
porque não foram cobrados. Como ponto positivo se evidenciou que os alunos
compreenderam o conteúdo trabalhado, foram capazes de resolver o problema proposto
utilizando conhecimentos teóricos trabalhados anteriormente em sala de aula.
Artigo utilizado: CUSTOS DA QUALIDADE APLICADO NO SETOR DE USINAGEM EM
UMA EMPRESA DE METAL MECÂNICA
 Ferramentas da Qualidade: Em relação ao PBL de Ferramentas da qualidade foi
percebido que o desempenho dos alunos em relação as apresentações dos resultados
do trabalho foram consistentes.
Na discussão referente a esse PBL foram destacados pelos alunos como pontos
positivos a proposição de um modelo de apresentação inovador, pois usaram o Pecha
Kucha, e um maior detalhamento do problema a ser trabalhado. Como pontos negativos
os estudantes relataram que houve pouca intervenção dos aplicadores em
determinados momentos da atividade o que provocou erros em algumas análises do
problema. Do ponto de vista dos aplicadores se evidenciou uma melhora na postura dos
grupos e uma melhora considerável na qualidade das apresentações. Como pontos
negativos nesse PBL houve a ausência de alunos de dois grupos. Também foi
registrado um descontentamento de um grupo em relação ao seu líder. Nas
apresentações as equipes demonstraram uma dificuldade no gerenciamento de tempo e
uma falta de clareza ao apresentar algumas ferramentas da qualidade.
Artigo utilizado: ESTUDO DE CASO EM UMA MICROEMPRESA DO RAMO
CALÇADISTA.
 FMEA: Nesse trabalho foi analisado como os estudantes avaliavam as falhas no
processo produtivo. Foi observado que cada equipe tinha uma avaliação do problema
de forma diferente, apesar de usarem a ferramenta FMEA de maneira adequada. O que
torna a problemática bem próximo dos problemas reais da empresa, já que é comum em
um ambiente industrial os setores terem visões distintas sobre uma dificuldade da
empresa.
Artigo Utilizado: FMEA EM UMA EMPRESA DE TRANSPORTE DE CARGAS
 Six Sigma: Nesse PBL foi feito uma análise crítica das equipes. Nessa avaliação foi
considerado o tempo de resolução do problema e análise dos participantes sobre a
necessidade de usar o FMEA, ou outros conteúdos dos PBLs anteriores para realizar o

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Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

projeto DMAIC (objetivo do trabalho). Foi percebido que cada equipe tinha projetos
diferentes, já que muitas análises podem serem vistas de maneiras bem distintas, além
disso houve equipes que tiveram um desempenho melhor, pois conseguiram identificar
algumas falhas e causas raízes do processo proposto no PBL. Situações desse tipo são
comuns na vida real, em problemas no processo industrial há equipes que identificam
apenas as falhas sem identificar a causa raiz.
Artigo utilizado: ESTUDO DE CASO EM UMA EMPRESA PRODUTORA DE FARINHA
DE TRIGO.

Análise geral

Com as aplicações dos PBL’s e das provas, conseguimos obter os resultados do projeto.
Em relação as avaliações das equipes, foram analisados: o desempenho do líder e dos
membros das equipes, suas dificuldades na realização do trabalho, e como a atividade era
feita. No primeiro PBL não houve esforço para fazer uma boa apresentação, não teve
preparação das equipes. Nas outras apresentações os participantes estavam todos
preparados, e havia dados, imagens e bons slides para explicar todo o processo e quais
ferramentas usaram na solução.
No final de cada apresentação foram realizadas rodas de conversas, objetivando identificar
os pontos positivos e negativos do trabalho, como também levantar propostas estratégicas,
que venham a contribuir com futuros trabalhos, dado que as vivencias compartilhadas
nesse momento, são referenciais significativos para a afirmação do poder transformador do
método aplicado.
Uma análise referencial entre a produção e apresentação do primeiro PBL trabalhado e do
último, explicita essa evolução. Exemplificando: na primeira apresentação de resultados,
alguns alunos leram tópicos na tela do smartphone, algo incompatível com um ambiente
empresarial, objetivo macro do PBL.
Também foram obtidos resultados parciais referentes a percepção dos alunos envolvidos
nos PBLs. Esses valores gerados da aplicação de formulários online onde as questões
buscavam avaliar dois aspectos que relacionam os alunos e a execução da atividade.
Também foi destinado um item para o feedback dos estudantes onde cada um poderia
fazer críticas e sugerir melhorias de forma anônima. O formulário obteve 42 respostas de
alunos distintos e os resultados são mostrados a seguir:

[ 90 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Questão 1 – Como você avalia o PBL em relação a preparação das atividades


práticas? Opções de resposta: PÉSSIMO, RUIM, BOM, MUITO BOM E EXCELENTE.

A avaliação foi positiva, sendo que 54,8% avaliaram como muito bom, 9,5% consideraram
excelente e 33,3% bom. A porcentagem de alunos que responderam ruim foi de 2,4%, um
valor bem inferior, mas que indica que é sempre necessária uma melhoria contínua na
preparação das atividades.

Questão 2 – O PBL contribuiu para a construção do seu conhecimento? Esse item


avalia a pertinência do PBL para a formação do conhecimento dos alunos sendo o principal
objetivo do PBL. Para esse item temos as opções: Sim, não ou em partes. Os resultados
desse item mostraram de forma geral, que os alunos consideram que o PBL contribuiu na
construção do conhecimento. Um total de 88,1% considerou que essa contribuição foi total
enquanto 11,9% acredita que contribuiu em partes. Nenhuma reposta negativa foi
registrada.

Questão 3 – O PBL o motivou a estudar e conhecer mais sobre o assunto?Os


resultados mostram que de alguma forma 97,7% dos alunos se sentiram motivados
enquanto 2,3% não se sentiram. 66,7% responderam que se sentiram totalmente
motivados. Esses valores indicam que as atividades são atrativas e envolventes o que é de
suma importância para total aplicação do PBL.

Questão 4 - Se houver alguma sugestão ou comentário em relação a realização dos


PBLs, utilize o espaço abaixo para se expressar. Esta questão teve como objetivo obter
por extenso a opinião de cada estudante. Suas críticas, sugestões e elogios. As respostas
foram classificadas como: “avaliação negativa”, “avaliação positiva”, “sugestão de
melhoria” e “o aluno não fez comentários”. As avaliações positivas foram 19 o que
representa 45% do total. As avaliações negativas foram 6 totalizando 14%, também
houveram sugestões de melhorias totalizando 21% do total. 20% dos alunos preferiram
não comentar. A partir desse feedback podemos inferir que o PBL de uma forma geral
obteve uma boa aceitação por partes dos estudantes, mas a porcentagem de 45% também
mostra que há uma grande margem para melhorias na elaboração e execução dos PBLs.
O percentual de 21% de sugestões demonstra que essa margem realmente existe.

[ 91 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Conclusões

O presente trabalho contribuiu com os estudos sobre a utilização de metodologias ativas


aplicada por meio de PBL em uma turma de Engenharia de Produção Mecânica na
disciplina Engenharia da Qualidade com estudos de caso elaborados a partir de artigos de
Anais do ENEGEP.
O projeto avaliou as características do PBL trabalhado em sala. Podemos observar a partir
do item três formulários online, uma opinião satisfatória dos alunos. Além desse resultado,
podemos concluir a partir dos resultados das avaliações, que houve um impacto positivo
significativo nas provas.
De acordo com os resultados, o projeto conseguiu atingir os pontos principais do PBL:
Motivação e construção de conhecimento. De uma forma geral os resultados demonstram
que a adoção de metodologias ativas em disciplinas da engenharia de produção é factível
e a utilização de artigos auxilia em muito o trabalho do professor.
A partir desse projeto foi possível inferir que os alunos são capazes de confrontar os
problemas desenvolvendo pensamentos críticos para construir soluções criativas. As
atividades nas quais foram utilizadas o método do Pecha Kucha demonstraram um grande
incentivo para a criatividade, induzindo os alunos a superarem barreiras nas
apresentações dos trabalhos. Desafios como esses demonstraram bons resultados, os
grupos conseguiram realizar ótimas apresentações, chegando ao objetivo proposto do
trabalho.
Os debates propostos ao final de cada ciclo de atividades foram imprescindíveis para o
desenvolvimento do projeto. Obter um feedback imediato dos alunos foi necessário para a
elaboração das atividades seguintes o que promoveu uma participação ativa, inserindo os
alunos na construção do projeto.
O enfrentamento e a superação de desafios foram os elementos mais trabalhados durante
os PBLs, pois a cada problema um novo fator de dificuldade era adicionado aos trabalhos.
Além disso, a execução das atividades em equipe simulou desafios futuros que os alunos
enfrentarão enquanto profissionais.
Por meio desse projeto, percebe-se o quanto a metodologia ativa pode auxiliar o
desenvolvimento e amadurecimento comportamental dos alunos de cursos de Engenharia
de Produção, e como é importante para um futuro engenheiro ter atividades práticas cada
vez mais próximas da realidade do mercado, auxiliando-o para a tomada de decisões em
uma empresa.

[ 92 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

O projeto foi desenvolvido na disciplina de Engenharia da Qualidade, porém é viável


expandi-lo para outras disciplinas, tais como: Introdução à Engenharia de Produção e
Psicologia do Trabalho, em que podem ser inseridos pequenos projetos para os alunos
iniciantes de engenharia, auxiliando no conhecimento mais real sobre o curso, como
também para concludentes que já vivenciam experiências profissionais.

Referências Bibliográficas

ALRAHLAH. How effective the problem-based learning (PBL) in dental education. The Saudi Dental Journal,
v. 28, p. 155-161, 2016.

BARBOSA; MOURA. Metodologias ativas de aprendizagem na educação profissional e tecnológica.


Boletim Técnico do SENAC A revista da educação profissional, p. 48-67, 2013.

BASSIR et al. Problem-Based Learning in Dental Education: A Systematic Review of the Literature. Journal
of Dental Education, v.78, p.98-109, 2013.

CAMPOS; SILVA. Aprendizagem Baseada em Projetos: uma nova abordagem para a Educação em
Engenharia. XL Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia – COBENGE, p. 1-4, 2011.

HENRY et al. “I Know This is Supposed to be More Like the Real World, But . . .” Student Perceptions of a
PBL Implementation in an Undergraduate Materials Science Course, Interdisciplinary Journal of Problem-
Based Learning, v.6, p. 43-81, 2012.

LIU et al. Examining How Middle School Science Teachers Implement a Multimedia-enriched Problem-based
Learning Environment. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, v.6, p. 46-84, 2012.

PONCIANO; GOMES; MORAIS. Metodologia ativa na engenharia: verificação da abp em uma disciplina de
engenharia de produção e um modelo passo a passo. Revista Principia, p. 32-39, 2017.

WORLD ECONOMIC FORUM. The skills you need to thrive in fourth industrial revolution. 2016. Disponivel
em: <https://www.weforum.org/agenda/2016/01 /the-10-skills-you-need-to-thrive-in-the-fourth-industrial-
revolution>. Acesso em: 09 de dezembro de 2017.

[ 93 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

CAPÍTULO VIII:

PROJETO SEMESTRAL UNIFEI – PROJETO DE PARCERIA


ENTRE UNIVERSIDADE E EMPRESAS NO ENSINO ATIVO
PARA ALUNOS DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
Vinícius Renó de Paula Universidade Federal de Itajubá / MG
viniciusrp77@gmail.com
João Batista Turrioni Universidade Federal de Itajubá / MG
joabatu@gmail.com
José Leonardo Noronha Universidade Federal de Itajubá / MG
jln@unifei.edu.br

Tema: Aplicação de metodologias ativas

Resumo

A consolidação das mídias virtuais e digitais e o avanço da tecnologia vêm ampliando e


facilitando o acesso à informação, e as mudanças contínuas na sociedade também
requerem avanços no ensino em Engenharia. Assim, novas soluções vêm sendo propostas
através de métodos como a aprendizagem baseada em onde o aluno tem de lidar com a
tomada de decisões em situações reais. A fim de ressaltar a importância do tema, o
presente trabalho trata-se de um estudo de caso que visa descrever e analisar uma
experiência inovadora que aplica a aprendizagem baseada em projetos para estudantes de
Engenharia de Produção, desenvolvida através de uma parceria entre duas instituições,
uma universidade e uma grande empresa multinacional. A disciplina Projeto Semestral foi
criada tendo como referência um modelo desenvolvido onde alunos de diversos países
dedicam o semestre para desenvolver projetos reais em empresas parceiras, contando
com o suporte de tutores e aulas complementares. Assim o presente trabalho apresenta
uma linha histórica da disciplina, sua estrutura, além de principais aspectos,
particularidades e nível de aceitação dos alunos. Por fim, é possível concluir que a
disciplina é uma rica fonte de aprendizado e trabalho em equipe, apresenta benefícios
mútuos para a empresa, universidade e alunos, além de representar uma importante
iniciativa para a melhoria no ensino de engenharia.

Palavras-chave: Aprendizagem baseada em Projetos, Projeto Semestral, Educação em


Engenharia.

[ 94 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Introdução

O mundo vem passando por um processo de rápidas e profundas transformações, em sua


maioria atribuída à revolução tecnológica e à globalização. Essa grande evolução
observada nos últimos anos tem possibilitado mudanças e avanços em diversas áreas do
conhecimento humano (Casale, 2013). As mudanças contínuas na sociedade também
requerem avanços no ensino o ensino em Engenharia como um todo, de modo a se
adaptar ao novo ambiente e superar metodologias incompatíveis com os desejos dos
atuais graduandos e necessidades do mercado profissional (PINTO et al., 2015). Assim,
novas soluções vêm sendo propostas, desafiando as escolas de engenharia a atuar de
forma mais ativa, envolvendo o aluno em seu próprio processo de aprendizagem e a
desenvolver aptidões fundamentais para um profissional (STAWISKI, 2016; PINTO et al.,
2015).
Ao longo das últimas décadas, muitos estudos foram publicados sobre novos métodos de
ensino que foram capazes de fazer os alunos ter maior retenção do conhecimento
(SCHMIDT, 1983). Os chamados métodos ativos de ensino começaram a ganhar força
com a criação de um método bem conhecido nos tempos de hoje, a Aprendizagem
Baseada em Problemas ou Problem Based Learning (PBL) e posteriormente com métodos
similares como o Project Based Learning (PjBL). Resumidamente, nesses métodos o aluno
convive com situações reais, e tem de lidar com a tomada de decisões de acordo com as
variáveis e aspectos gerais das situações encontradas, a fim de solucionar os problemas
da melhor maneira (RIBEIRO, 2005).
Diante dessa nova perspectiva de ensino, surgem também novas ideias como o Projeto
Semestral Europeu (European Project Semester), ou EPS, um programa multidisciplinar
onde alunos se juntam para desenvolverem projetos reais em organizações externas
(ANDERSEN, 2004). O objetivo, segundo o autor, é oferecer aos estudantes de
engenharia um programa não só focado no desenvolvimento de competências científicas e
técnicas, mas também em habilidades transversais suaves.
A fim de ressaltar a importância do tema, este relato visa apresentar os principais aspectos
de um projeto desenvolvido para estudantes de Engenharia de Produção na Universidade
Federal de Itajubá, inicialmente em parceria com uma empresa multinacional e
posteriormente com novas empresas, com alguns aspectos semelhantes ao modelo de
Projeto Semestral Europeu.

[ 95 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Aprendizagem Baseada em Projetos

A aprendizagem baseada em projetos, ou do inglês Project Based Learning é um método


de ensino centrada no aluno e baseada em três princípios do construtivismo, de acordo
com Cocco (2006): A aprendizagem é específica do contexto, os alunos estão envolvidos
ativamente no processo de aprendizagem e atingem os seus objetivos através de
interações sociais e partilha de conhecimento. As principais características (MASSON et
al., 2012; WEENK e VAN DER BLIJ, 2011) são:

 O aluno é o centro do processo; A aprendizagem baseada em projetos está


centrada no aluno e não o seu desempenho de modo a atingir como
competências definidas. Os alunos aprendem através de experiências, em
vez de exposições.
 Projetos e situações reais; as características-chave do projeto são a
autenticidade e um problema real unido a uma futura situação profissional,
com soluções ainda desconhecidas, desenvolvendo níveis crescentes de
competências profissionais.
 Desenvolve-se em grupos tutoriais; A abordagem centra-se no trabalho em
equipe permitindo também o trabalho individual para realização de tarefas
atribuídas.
 É um processo ativo, cooperativo, integrado e interdisciplinar. Outro aspecto
importante da metodologia é a integração das diversas áreas disciplinares.

European Project Semester


Em 1995, o professor Arvid Andersen criou o EPS - European Project Semester, ou
simplesmente Projeto Semestral Europeu, um programa que utiliza a abordagem da
Aprendizagem Baseada em Projetos e criado para promover desenvolvimento de
competências internacionais, o trabalho em equipe e as competências transversais
complementares de estudantes de engenharia (ANDERSEN, 2004).
Segundo Andersen (2011) o EPS consiste em um programa de um semestre para
graduandos em engenharia de diversos países europeus, que trabalham em projetos
interdisciplinares atendendo as necessidades reais das empresas, além de aprimorarem
habilidades fundamentais para o mercado de trabalho. O programa teve início em

[ 96 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Helsinger, na Dinamarca, em 1995 e atualmente é desenvolvido em 18 universidades, em


12 países diferentes e envolvendo mais de 300 estudantes a cada semestre (EPS, 2018).
De acordo com o site institucional (EPS, 2018) o programa oferece para cada aluno,
semestralmente, um pacote de 30 créditos ECTS, onde o aluno fica dedicado ao projeto,
sem disciplinas curriculares em paralelo, com dois terços atribuídos para o módulo de
projeto e um terço para módulos complementares auxiliares (EPSEVG, 2018). Os créditos
são baseados no European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS), que
facilitam o reconhecimento acadêmico de períodos de estudos no exterior, e também a
comparação de programas de estudo diferentes na Europa, onde cada crédito corresponde
de 25 a 30 horas semestrais.
Uma parte importante da estrutura do EPS são os tutores, responsáveis por auxiliar o
trabalho durante todo o semestre. O desenvolvimento de cada projeto é orientado por dois
ou mais tutores: um tutor universitário e um tutor da empresa (Andersen, 2011). Segundo
EPSEVG (2016), o tutor universitário orientará o processo do trabalho baseado em
projetos, monitorando o desempenho dos alunos e o progresso da tarefa. Em relação ao
tutor da empresa, o mesmo atuará como um supervisor de projeto e também será o
principal contato do grupo na empresa, acompanhando o progresso do projeto e
certificando a contribuição de cada membro do grupo para o trabalho em equipe.

Projeto Semestral UNIFEI

O programa tem o nome de Projeto Semestral, uma forma de referência à prática de


ensino já aplicada na Europa, o European Project Semester. O nome se deve à adoção de
práticas semelhantes às do EPS, principalmente em relação ao tempo de projeto
(semestre) e à iniciativa de alunos desenvolverem projetos reais em uma empresa como
forma de aprendizado. Também possui aulas teóricas e seminários para amparar o
desenvolvimento dos projetos e do processo de ensino-aprendizagem, além de possuir as
mesmas diretrizes do programa EPS, que conforme Andersen (2004) são:
- Treinar estudantes para o trabalho em equipe e enfatizar situações da vida real
- Demonstrar a habilidade de usar ferramentas e técnicas modernas
- Demonstrar como planejar e gerenciar um projeto baseado em equipe
- Mostrar a habilidade de se comunicar claramente através relatórios
O programa foi criado através de uma iniciativa conjunta entre a uma universidade
centenária brasileira, a UNIFEI - Universidade Federal de Itajubá-MG, e uma empresa

[ 97 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

multinacional, que visa tanto proporcionar uma grande oportunidade de contato com o
meio corporativo aos alunos como também proporcionar à empresa um trabalho prático de
estudantes de engenharia.
A Empresa parceira na criação da disciplina Projeto Semestral trata-se de uma das
maiores empresas de todo o mundo, e possui sede no Brasil desde 1933. Seu campus no
país abrange três companhias diferentes: uma companhia de bens de consumo, uma
companhia de produtos médicos e uma companhia de produtos farmacêuticos. Possui
cerca de 5 mil funcionários, 3 centros de distribuição, 910m² de parque industrial e 11
fábricas inseridas no campus local, o maior complexo industrial da empresa em todo o
mundo. Em escala global, a empresa tem um faturamento anual superior a US$ 70 bilhões.

Histórico: Projeto-piloto - 2013


A criação da disciplina, em 2013, foi de encontro com o objetivo da universidade em
investir esforços e recursos na capacitação de docentes em metodologias ativas para
melhorar o ensino. Enquanto isso, na mesma época, a empresa buscava através de outro
programa, realizar uma aproximação com algumas das principais universidades brasileiras,
dentre as quais foi incluída a Universidade Federal de Itajubá, localizada a
aproximadamente 190 quilômetros de distância do campus da empresa.
Dessa forma, através de um convênio entre universidade-empresa e alinhando-se os
objetivos das duas partes, foi criado o Projeto Semestral UNIFEI, que surgiu em forma de
uma disciplina semestral, onde alunos seriam submetidos a desafios reais e
desenvolveriam soluções para problemas reais da empresa. Além disso, seriam
amparados por uma estrutura que envolveria aulas expositivas de temas relevantes, e
teriam auxílio de tutores profissionais (empresa) e acadêmicos (universidade).
Para a realização da disciplina Projeto Semestral em sua primeira edição, foram inscritos
32 alunos do curso de Engenharia de Produção da universidade, sendo divididos em 4
grupos, onde cada grupo seria responsável pelo desenvolvimento de um projeto. Foram
selecionados projetos conforme necessidades e problemas reais da empresa, abrangendo
áreas diferentes da empresa. Ao final de cada projeto, os alunos deveriam apresentar
soluções e propostas para a problemática trabalhada, e não necessariamente deveria
envolver a aplicação, visto o tempo curto de projeto seria um fator limitante. A disciplina
Projeto Semestral contou com uma estrutura inicial que envolveu:
- Tutores profissionais: Assim no EPS, o tutor profissional tem a missão de ser o
principal contato do grupo na empresa, fazendo a interface entre universidade-empresa. O

[ 98 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

mesmo atuaria como um supervisor de projeto, acompanhando o progresso do projeto e


fornecendo dados e informações necessárias.
- Tutores acadêmicos: Cada grupo contaria com o suporte de um aluno de pós-
graduação em Engenharia de Produção da universidade, orientando o processo do
trabalho, e monitorando o desempenho dos alunos.
- Aulas expositivas: Os alunos teriam de conciliar aulas teóricas a respeito de
metodologias do gerenciamento de projetos, práticas de aprendizado ativo e outros temas
teóricos, com o desenvolvimento do trabalho prático e contato com os tutores da empresa.
- Visitas periódicas: Foram inicialmente programadas ao menos 4 visitas na
empresa, para o desenvolvimento e apresentação dos projetos desenvolvidos.
- Autonomia: Cada grupo seria autônomo para realizar reuniões semanais, divisão
de tarefas e atividades, além de haver uma liberdade em tratar diretamente com os
colaboradores da empresa a respeito de coleta de dados, visitas extras e outros fatores.
- Relatórios e Avaliações: Conforme a progressão do desenvolvimento dos projetos,
os alunos deveriam emitir relatórios a respeito do andamento do mesmo, e iam sendo
avaliados pelos tutores e também por sua equipe de trabalho (avaliação por pares).

Estrutura da disciplina Projeto Semestral

O programa do segundo ano foi totalmente estruturado de forma prévia, para atender as
expectativas tanto dos alunos, quanto dos colaboradores da empresa. Um número maior
de alunos foi inscrito para participar da disciplina, que também contaria com alunos de
outros cursos de Engenharia, e os projetos continham escopos e objetivos mais bem
definidos A estrutura do projeto, criada a partir das experiências da primeira edição, serviu
como base para todas as outras edições do programa, posteriormente.
O cronograma e a estrutura geral foram planejados considetando visitas programadas à
empresa e aulas na universidade, da mesma forma que no primeiro programa. A diferença
dessa nova estrutura foi a inserção de algumas aulas com temas importantes para
conhecimento dos alunos ao longo do programa e um cronograma totalmente programado.
O cronograma foi programado com 4 visitas e 4 aulas teóricas com temas suporte para o
desenvolvimento dos projetos (figura 1). Também foi definindo que em cada visita haveria
um ponto de entrega, conforme resumido pela figura 2:

[ 99 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Figura 1 – Cronograma de aulas e visitas da disciplina Projeto Semestral

Figura 2 – Cronograma de visitas oficiais


As apresentações, de 15 minutos, deveriam seguir uma estrutura, contendo:
• Apresentar equipe de trabalho
• Escopo - Falar do Problema
• Objetivo do trabalho
• Desenvolvimento + Embasamento
• Conclusão - Benefícios e Recomendações da solução apresentada
• Aprendizado – Relatar qual foi o aprendizado adquirido pelo grupo
Os critérios para a seleção de projetos foram mais rígidos do que no ano anterior,
apresentando problemáticas mais robustas e escopos mais bem delimitados. Também
foram envolvidas novas áreas e novos tutores com cargos de liderança na empresa. Cada
projeto seria apresentado em templates conforme ilustrado pela figura 3.
Alunos e tutores na disciplina Projeto Semestral
Conforme citado anteriormente, a partir da segunda edição alunos de cursos diferentes
puderam começar a participar do programa, de forma interdisciplinar. A fim de auxiliar o
aluno a entender quais eram suas responsabilidades e funções dentro do projeto, foi
delimitado e determinado quais seriam as suas atribuições dentro do projeto:
- Entender objetivo do projeto; utilizar as ferramentas de gestão do projeto; ser o
responsável pela solução; não ter medo de errar; alertar a empresa em caso de
dificuldades; utilizar-se do apoio dos tutores.

[ 100 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Figura 3 – Template do Projeto


Os tutores acadêmicos no primeiro ano eram, majoritariamente, alunos de pós-graduação,
além do professor coordenador e tutor da disciplina. Já a partir da segunda edição, os
alunos de pós-graduação foram substituídos por professores de diversas áreas da
universidade. Os antigos tutores profissionais também deram lugar a novos tutores, porém
continuaram no projeto a fim de desempenharem papéis de consultores.
Seleção de projetos internos
Uma mudança de destaque ocorrida nos anos da disciplina foi em relação ao processo de
seleção dos projetos internos, que seriam escolhidos para serem trabalhados ao longo do
semestre. A etapa de preparação seleção de projetos passou a ser feita previamente,
sendo estabelecidos critérios para a escolha final. Os critérios principais:
- Cross-Sector: Devem ser selecionados projetos de todos os setores da companhia.
- Escopo deve ser limitado ao alcance de decisão do tutor da empresa. O projeto tem que
ser claro, tem que ter um output claro.
- Complexidade do Projeto: projetos e soluções devem ser desafiadores e inovadores, não
apenas de caráter simples, como por exemplo fazer uma planilha.
- Disponibilidade e aderência do tutor para estar focando em ajudar e acompanhar os
alunos no desenvolvimento do projeto ao longo do semestre.

[ 101 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Seleção de alunos por perfil de aprendizagem


Com o aumento de interesse por parte dos alunos, foi estabelecida também uma forma de
processo para inscrição e seleção dos participantes. Para isso, além de envolver alunos de
diferentes cursos de graduação, também foram envolvidos alunos com diferentes tipos de
perfil de aprendizagem nos grupos de trabalho interdisciplinares.
Uma ferramenta utilizada para essa seleção foi um questionário por adaptado por Honey e
Mumford (1989), a respeito de perfis de aprendizagem desenvolvidos por Kolb (1984).
Através de perguntas e declarações simples, o questionário classifica o aluno dentro de um
dos 4 perfis de aprendizagem: Ativista, Refletor, Teórico, Pragmático. Assim, os grupos
seriam formados considerando uma mistura de perfis dentro de um mesmo grupo. Outros
critérios utilizados para a seleção dos alunos para participar do programa, foram em
relação ao período no qual o aluno estava matriculado (preferencialmente 8º ou 10º
período), cursos no qual estavam matriculados, e também em relação às habilidades e
experiências adquiridas em atividades e projetos acadêmicos ao longo da graduação.
Experiência de Projeto Misto
Na quarta edição realizada, em 2016, os coordenadores da disciplina decidiram inovar e
criar um grupo composto por alunos da Universidade Federal de Itajubá, e de outra
universidade parceira. O grupo de trabalho contaria com alunos de ambas as
universidades em uma equipe multidisciplinar, com alunos de Engenharia de Produção,
Engenharia Química, Engenharia Mecânica e Administração de Empresas.
Além das duas universidades possuírem uma distância física considerável em relação à
empresa, também possuíam uma distância física entre si, contando com a tecnologia como
base fundamental para manter a comunicação e o desenvolvimento das atividades. O
projeto teve caráter semelhante em termos de complexidade, em relação aos outros
projetos, e o maior desafio apresentado foi em relação a adequação de horários em
comum para reuniões e atividade. O projeto misto em questão representou uma inovação
até mesmo em relação a outros programas de aprendizagem baseada em projetos. No
próprio EPS, os projetos envolvem alunos de universidades e nacionalidades diferentes,
porém todos se alocam em um mesmo polo para execução do desenvolvimento do projeto.
Expansão da disciplina Projeto Semestral
Com a estrutura básica criada nas duas primeiras edições, conforme anteriormente
abordado, a disciplina Projeto Semestral foi se expandindo nos anos posteriores. Novos
projetos, novas áreas, e também um aumento na divulgação tanto para os alunos da
universidade, quanto para as áreas diversas da empresa. A partir das duas primeiras

[ 102 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

edições, foi observado um aumento considerável de interessados em participar da


disciplina, tanto alunos quanto tutores. Internamente o programa ganhou força entre os
líderes da empresa e a cada edição vem apresentando resultados mais positivos e se
tornando mais robusto. A partir de 2015, a empresa também iniciou uma parceria e aplicou
o mesmo método para alunos de outra universidade de grande porte. Paralelamente, a
Universidade Federal de Itajubá também realizou uma expansão, começando a trabalhar
também com novas empresas parceiras. Atualmente a disciplina é realizada
semestralmente em 7 empresas, com mais de 12 projetos em diferentes ramos de
atuação. Mais de 300 alunos tiveram a chance de participar em mais de 50 projetos
desenvolvidos, desde 2013.

Figura 4: Logo oficial do Projeto Smestral UNIFEI

Desde 2016 também é realizado anualmente um Workshop ao final de cada ano, para
divulgação dos resultados para toda a Universidade e também outras empresas
interessadas em aderirem a disciplina Projeto Semestral.
Exemplos de Projetos realizados
Automação do Processo de Alimentação de Escovas
O processo de produção de escovas de dente na empresa segue as etapas de injeção,
encerdamento e blistagem. O problema estudado se concentra na fase de blistagem, uma
vez que a alimentação das escovas dentro dos blísteres é realizada manualmente nas
máquinas de embalagem, de modo que 100% do volume de escovas produzidas passa por
essa etapa. A atividade é considerada de alto risco e possui afastamentos devido a lesão
por esforço repetitivo. Diversas tecnologias vêm sendo avaliadas pelos times de
engenharia, porém nenhuma foi considerada viável/eficaz para dar continuidade no
desenvolvimento do projeto.
Objetivos: Desenvolver e propor uma solução inovadora e criativa para automatizar o
processo de alimentação na blistagem das máquinas, de forma adequada aos requisitos
de segurança, a fim de eliminar casos de afastamento por esforço repetitivo.

[ 103 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Resultados: Foi entregue um estudo do projeto, contento alternativas possíveis de


sistemas de automação para a alimentação de escovas no processo de blistagem, sendo a
principal solução a implementação de uma caixa organizadora. Também foi apresentado
um cronograma de implementação e uma análise de viabilidade do projeto.
- Controle Estatístico de processo – Otimização de amostragem
A produção farmacêutica de comprimidos representa 80% do volume de produção da
empresa, e em seu processo de fabricação é apresentada uma série de análises como
determinação de peso médio e individual, dureza, espessura e tempo de desintegração,
realizadas como controles em processos. Para estes controles, que são realizados de
forma manual, existem quantidades e frequência específicas para cada análise ao longo do
processo. Assim, é buscada uma otimização desse processo a fim de se garantir maior
robustez, menor número de perdas e um procedimento cientificamente embasado para o
controle em processo e sua frequência.
Objetivos: Otimizar o plano de amostragem para um comprimido específico, e elaborar
uma forma de controle estatístico do processo de compressão. Avaliar a capacidade e
variação do processo atual, e desenvolver um plano de amostragem para variáveis e
atributos
Resultados: Foram desenvolvidas 4 soluções para o projeto: Implementação do controle
estatístico de processo na etapa de compressão, implementação de uma ferramenta para
ajustes padronizados (gráfico de farol), software para registro de dados de forma digital, e
criação de um dispositivo de coleta de comprimidos de fácil utilização.
Opinião dos alunos
Ao final de 2016 foi realizado uma pesquisa com os alunos que haviam participado do
Projeto Semestral nas 4 primeiras edições. Ao todo, 105 alunos opinaram respondendo a
diversos fatores da disciplina, que foram relatados em uma dissertação de mestrado, no
início de 2017. Entre as perguntas, destacam-se duas, apontadas pelas figuras 5 e 6, que
representam o quanto os alunos consideram importante a participação na disciplina.

Figura 5: “Você considera sua formação melhor por causa desta disciplina?”

[ 104 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Figura 6: “A experiência na disciplina te ajudou em processos seletivos?”

Conclusões

A disciplina Projeto Semestral só foi possível de ser realizada devido a um apoio de


docentes da universidade e de profissionais da empresa, ambos engajados em contribuir
com a melhoria na formação de profissionais mais capacitados. A parceria produz
benefícios para ambas as partes, visto que enquanto contribui para a melhoria no ensino, a
disciplina ainda traz soluções inovadoras e a oportunidade de atrair talentos.
O caso apresentado foi desenvolvido tendo como referência um modelo de PjBL
desenvolvido na Europa denominado European Project Semester, e nesse contexto, a
disciplina Projeto Semestral possui algumas poucas diferenças em relação a estrutura
geral, como o idioma adotado e a dedicação exclusiva para o desenvolvimento do projeto.
O envolvimento e a participação ativa dos alunos são considerados os maiores fatores de
sucesso da disciplina. Mesmo com uma carga horária extensa, outras disciplinas e outros
afazeres, os alunos dedicam uma boa parte de seu tempo para trabalharem na execução
desses projetos, aprendendo e adquirindo uma rica experiência.
A disciplina Projeto Semestral, após todos esses anos, foi capaz de consolidar uma
estrutura base para permitir a expansão para novas áreas, novos cursos e novas
universidades. Após as primeiras edições, a cada ano foram geradas sendo novas lições
aprendidas com novos projetos, novas áreas envolvidas.
Através do presente trabalho é possível concluir que a disciplina Projeto Semestral é uma
experiência inovadora que pode representar um avanço significativo nas práticas de
educação no país. Apesar da disciplina ser realizada há poucos anos, já apresentou
inovações muito significativas, comparadas até mesmo ao modelo europeu, o EPS. A
adoção do grupo misto, por exemplo, envolvendo alunos de duas universidades,
trabalhando em polos diferentes, é uma mudança significativa criada, e que pode
representar uma futura integração entre mais universidades brasileiras e mais empresas.

[ 105 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Referências Bibliográficas

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cooperate, to communicate and to compete. European Journal of Engineering
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E. A. T.; MANRIQUE, A. L. Educação em Engenharia: novas abordagens. São Paulo:
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competências para o ensino em engenharia. 173 f. Tese (Doutorado) – Escola de
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MASSON, T. J.; MIRANDA, L. F.; MUNHOZ, A. H.; CASTANHEIRA, A. M. P. Metodologia


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SCHMIDT, H. G. Problem‐based learning: Rationale and description. Medical education,


v. 17, n. 1, p. 11-16, 1983.

STAWISKI, S., GERMUTH, A., YARBOROUGH, P., ALFORD, V., & PARRISH, L. Infusing
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PINTO, C. P.; SCHEIDEGGER, A. P. G.; GAUDÊNCIO, J. H. D.; TURRIONI, J. B.


Planejamento, condução e análise do método de avaliação de uma disciplina do curso de
engenharia de produção fundamentada na aprendizagem baseada em problemas. Revista
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WEENK, W.; VAN DER BLIJ, M. Tutors and teachers in project-led engineering education:
a plea for PLEE tutor training. In: 3rd International Symposium on Project Approaches
in Engineering Education: aligning engineering education with engineering
challenges. Lisbon: PAEE. 2011.

[ 106 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

CAPÍTULO IX:
LABORATÓRIO DA VIDA REAL: INTEGRAÇÃO UNIVERSIDADE
E COMUNIDADE EMPRESARIAL NA SOLUÇÃO DE
PROBLEMAS REAIS
Jaime Hideo Izuka Faculdade de Ciências Aplicadas -
jaime.izuka@fca.unicamp.br Universidade Estadual de Campinas / SP
Paulo Sérgio de Arruda Ignácio Faculdade de Ciências Aplicadas -
paulo.ignacio@fca.unicamp.br Universidade Estadual de Campinas / SP
Ricardo Bragotto Amer Tecnologia Em Automacao Ltda/ SP
ricardo@amer.com.br

Tema: Aplicação de metodologias ativas

Resumo

A originalidade da proposta da FCA e do campus está associada à sua perspectiva


pedagógica de cunho interdisciplinar e à sua estrutura organizada por áreas (e não por
departamentos). Durante todo o curso, a aquisição de conhecimentos técnicos, a
criatividade e as habilidades comunicativas são estimuladas e associando competências
para uma ampla variedade de atuações. Atualmente a proposta do Trabalho de Conclusão
de Cursos das Engenharias se baseia em desenvolvimento de projetos como se inseridos
em um Laboratório da Vida Real, onde, ao final do curso, cada projeto consiste em
solucionar um problema real apresentado por uma empresa local, vinculada ao CIESP
Limeira. Atualmente já desenvolvemos mais de 20 projetos diferentes, em pelo menos 13
empresas localizadas na região de Limeira, SP, com participação de 269 alunos, em
grupos de 3 ou 2 pessoas. Esses projetos promoveram iniciativas para melhorias de todas
as empresas participantes nos Trabalhos de Conclusão de Cursos.

Palavras-chave: UNICAMP, TCC, CIESP Limeira, problemas reais, extensão acadêmica

Descrição do problema

A Faculdade de Ciências Aplicadas (FCA), da Universidade Estadual de Campinas,


(UNICAMP), está localizada em Limeira, no interior do Estado de São Paulo e foi
inaugurada em 2009. Os cursos de graduação atualmente oferecidos pela faculdade são
Ciências do Esporte, Engenharia de Manufatura, Engenharia de Produção, Nutrição,

[ 107 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Administração e Administração Pública. Cerca de 2100 alunos regulares fazem parte


desta faculdade, que é um número expressivo no total de alunos de graduação da
Unicamp. A estrutura dos cursos de Engenharia de Produção e Engenharia de Manufatura
constitui a sua identidade a partir de 3 núcleos distintos de disciplinas:

1. Núcleo Geral Comum (NGC): disciplinas da área de humanas.


2. Núcleos Comuns das Áreas: disciplinas comuns aos cursos de Engenharia, como
Física, Química, Cálculo e Desenho
3. Núcleos de Formação Específica, compostos de disciplinas características do curso
de Engenharia de Produção e Engenharia de Manufatura.

A originalidade da proposta da FCA e do campus está associada à sua perspectiva


pedagógica de cunho interdisciplinar, à sua estrutura organizada por áreas (e não por
departamentos). Durante todo o curso, a aquisição de conhecimentos técnicos, a
criatividade e as habilidades comunicativas são estimuladas e associando competências
para uma ampla variedade de atuações. A proposta do Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC) se pautava nas tradicionais monografias, entretanto, nas avaliações dos cursos
realizadas entre alunos, professores e coordenação, observava-se a insatisfação na
ausência de aplicação prática ao perfil do egresso desejado. A partir desse registro houve
um comum acordo no Colegiado de professores das engenharias para encontrar uma
proposta que inserisse os TCC dentro de uma situação prática.

Solução desenvolvida

No ano de 2015, os coordenadores dos cursos à época, os professores Alessandro Lucas


da Silva e Eduardo Paiva Okabe receberam incentivos para visitarem universidades em
outros países, para aprendizado de novas metodologias e práticas pedagógicas aos cursos
de Engenharia. Eles visitaram algumas instituições nos Estados Unidos da América, com
destaque para a Georgia Institute of Technology - Georgia Tech e o Ollin College, onde
conheceram a aplicação de novas metodologias de ensino voltadas a práticas sobre o
desenvolvimento de produtos nos TCC. No retorno, foi alterado o plano de ensino do TCC
das engenharias, adaptando o projeto pedagógico para oferecimento em todo semestre
letivo e passou a ser realizado em grupos, para desenvolverem um produto.

[ 108 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

No ano de 2016, os professores Ricardo Floriano, Rodrigo Contieri, Marcelo Maiale e


Antônio Pacagnella tomaram a frente do TCC e aprimoraram o formato através da
metodologia de Gestão de Projetos.
No ano de 2017, iniciamos o contato com unidade da Confederação das Indústrias do
Estado de São Paulo - CIESP em Limeira, através dos seus diretores, Eng. Flaminio de
Lima Neto e Eng. Ricardo Bragoto e do gerente regional Antônio Eduardo Francisco.
Destaca-se que a FCA/UNICAMP, desde o início da sua fundação, desenvolve parcerias
com o CIESP Limeira nas áreas de ensino, extensão e pesquisa, alinhados com a missão
da UNICAMP.
Entretanto, uma aproximação concreta com a indústria local, representada pelo CIESP
Limeira, iniciou-se nesse ano de 2017, quando se consolidou o atual formato do Trabalho
de Conclusão de Curso (TCC) das Engenharias, com a proposta de um grupo de alunos
definir soluções para um problema real apresentado pelas indústrias filiadas a CIESP
Limeira.
Essa iniciativa motivou a organização e divulgação da diretoria do CIESP Limeira a todos
os seus membros:

A intenção é aproximar os estudantes da realidade do dia-a-dia das empresas,


oferecendo a elas suporte universitário para solucionar possíveis gargalos de
métodos e processos. Segundo Flaminio, a universidade gera conhecimento e as
indústrias precisam pôr em prática e a união das duas partes pode resultar em
excelentes projetos. Dessa forma, a empresa interessada em ter um problema
tratado por um aluno terá como retaguarda diversos professores doutores de
renome da Unicamp trabalhando juntos para buscar e apresentar uma solução.
(CIESP, 2017)

O resultado dessa motivação foi a participação de três empresas para desenvolvimento de


um projeto inicial em cada uma, contribuindo para a solução de um problema real de cada
uma.
Em 2018, para continuidade aos trabalhos, foi incluída em pauta da reunião do Conselho
Administrativo do CIESP Limeira a proposta convite para novas empresas participarem do
projeto. Nessa reunião, o empresário Ricardo Bragotto, apresentou os resultados do
projeto piloto de 2017, que foi realizado em dois semestres com as 3 empresas pioneiras e
ressaltou os benefícios para as empresas participantes.

[ 109 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Destaca-se que, segundo ele, o uso de referências bibliográficas atuais agrega muito valor
ao desenvolvimento das indústrias, porque a indústria não tem tempo para a pesquisa e
através deste trabalho, a empresa adquire mais conhecimento. “É uma chance de trazer
profissionais novos para focar nos velhos problemas”. Com essa aproximação, os alunos
saem dos temas acadêmicos da universidade para resolver projetos reais”, com
oportunidade de visitar as empresas e conversar com funcionários e ver de perto o que a
indústria está precisando.
Atualmente a proposta do TCC se baseia em desenvolvimento de projetos como se
inseridos em um Laboratório da Vida Real, onde, ao final do curso, cada projeto consiste
em solucionar um problema real apresentado por uma empresa local.
O desenvolvimento dos projetos se dá no seguinte fluxo:

1. A escolha do tema e empresa é feita com o intermédio da unidade do CIESP de


Limeira, junto com os professores orientadores, no final do semestre anterior a
matrícula dos alunos.
2. O desenvolvimento do projeto iniciado é dividido em 4 etapas, durante o semestre
letivo. Em cada etapa os alunos apresentam um relatório do trabalho realizado e
também apresentam os respectivos resultados em tempo controlado. com os
seguintes objetivos:
Etapa 1: Diagnóstico do problema e alternativas de solução do problema, com
fundamentação teórica
Etapa 2: Solução inicial do problema, com estimativa das melhorias e desempenho
proposto
Etapa 3: Solução final proposta, com planejamento de melhorias em indicadores
operacionais e financeiros
Etapa 4: Plano de implementação, com simulação dos resultados esperados.
3. O acompanhamento e avaliação são feitos por bancas constituídas pelos
engenheiros e outros profissionais das respectivas empresas e professores
orientadores.
4. Como resultado, temos soluções impactantes, empresas mais abertas à colaborar
com a formação dos alunos e além de uma maior integração com a indústria local.

Este projeto está direcionado para contribuição nos dois cursos de Engenharias da FCA,
onde destaca-se as características de cada um dos cursos.

[ 110 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

A Engenharia de Produção é uma engenharia consolidada no Brasil e no exterior, onde


também é conhecida como Industrial Engineering. A Engenharia de Produção, enfatiza as
suas diretrizes para o desenvolvimento de produto/serviço e sistemas produtivos,
vinculando-se fortemente com as idéias de projetar e viabilizar produtos/serviços, projetar e
viabilizar sistemas produtivos, planejar a produção e organizar, produzir e distribuir
produtos. Essas atividades, tratadas em profundidade e de forma integrada pela
Engenharia de Produção são fundamentais para o aumento da competitividade do país.
A Engenharia de Manufatura é uma engenharia bem estabelecida no exterior e conhecida
como manufacturing engineering. No entanto, no Brasil, esta modalidade de engenharia
ainda não é bem compreendida e muito pouco difundida. Um dos motivos para isto pode
ser a sua estreita interface com outras modalidades tradicionais de engenharia, como a
Engenharia de Produção, a Engenharia Mecânica e a Engenharia de Materiais. O
diagrama de Venn, descrito na figura 1, ilustra bem essas interfaces.

Figura 1: Diagrama de Venn ilustrando as áreas de atuação de três modalidades


afins de engenharia

Fonte: adaptado do artigo de Todd et al., 2001

[ 111 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Tem-se pelo diagrama que a Engenharia de Manufatura, assim como a Engenharia de


Produção, tem forte conexão com o processo industrial de produção.
A Engenharia de Manufatura especializa-se nos processos de transformação da matéria-
prima em produtos, demandando assim um conjunto de habilidades diversas deste
profissional que não é do escopo específico das outras engenharias, enquanto a
Engenharia de Produção é mais generalista no projeto, implantação, operação, melhorias e
manutenção de sistemas produtivos integrados de bens e serviços, envolvendo, homens,
materiais, máquinas, tecnologias, informação e energia.
Pode-se afirmar que se o engenheiro de produção atua na definição do layout do sistema
produtivo, na maioria das vezes focando na interface humana, o engenheiro de manufatura
atua no mesmo layout focando ações nos maquinários e nos processos de transformação.
Assim, os profissionais destas engenharias complementam ações para melhorar o sistema
produtivo na indústria. Isto confere a ambos as habilidades de atuarem como agentes
integradores de diferentes equipes.

Resultados obtidos

Atualmente já desenvolvemos mais de 20 projetos diferentes, em pelo menos 13 empresas


localizadas na região de Limeira, SP, com participação de 269 alunos, em grupos de 3 ou
2 pessoas.
Esses projetos promoveram iniciativas para melhorias de todas as empresas participantes
nos TCC.
Segue a seguir a lista dos temas dos projetos e o número de alunos comprometidos.

1s2019
1. Planejamento do Rateio de Custos de Fabricação de Peças de Estamparia Metálica
2. Definir um planejamento de produção e estoques com o objetivo de atender aos
mercados onde a empresa atua: a) compras programadas a curto, médio e longo
prazo, b) compras imediatas
3. Planejamento da Linha de Produção dos Produtos Fabricados por Encomenda
4. Utilizar material reciclado do próprio molde cerâmico, como matéria prima para
fabricação do Copo de Vazamento.
5. Elaboração de amortecedores de vibrações na operação de alargamento,
atendendo às restrições do processo.

[ 112 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

6. Projeto de automação da coleta de parâmetros do processo de pintura


7. Melhoria do processo de expedição
Número de alunos comprometidos: 45 alunos

2s 2018
1. Processo de soldagem MIG/MAG de um sistema de exaustão.
2. Desenvolvimento de uma cera sintética para microfusão.
3. Análise numérica de um sistema de exaustão.
4. Melhorias no layout de uma linha de montagem da bronzina
5. Estudo de ruído em capacetes para levantamento de parâmetros para projeto de
túnel de vento
Número de alunos comprometidos: 46 alunos

1s2018
1. Aumentar OEE dos processos e máquinas da linha de acabamento interno para
veículos automotivos.
2. Melhorar arranjo físico da fábrica, incluindo áreas de armazenagem e produção.
3. Aumento da produtividade das máquinas de corte.
4. Estudo sobre desgaste de ferramenta de estampagem de aço inox.
5. Desenvolver uma metodologia para estimar o tempo de montagem de um
equipamento protótipo.
6. Medição/caracterização de arestas (raios, ângulos, comprimentos) de alargadores
de diamante para a usinagem de alumínio.
7. Realização de ensaios de usinabilidade de alargadores de diamante, nos quais vida
de ferramenta, desgaste de ferramenta e acabamento superficial do furo deve ser
analisados.
8. Análise dinâmica (por meio de simulações ou testes) das vibrações inerentes à
operação de alargamento.
Número de alunos comprometidos: 61 alunos

2s2017
1. Desenvolver uma metodologia para analisar a aresta da corte.
2. Desenvolver uma metodologia para estimar o tempo de montagem de um
equipamento protótipo.

[ 113 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

3. Desenvolver um sistema de monitoramento remoto do equipamento


Número de alunos comprometidos: 46 alunos

1s 2017
1. Desenvolver um sistema de monitoramento remoto do equipamento
2. Desenvolver um robô manipulador pick and place.
3. Desenvolver uma metodologia para controlar o estado final da aresta de corte de
uma ferramenta de usinagem.
Número de alunos comprometidos: 71 alunos

Lições aprendidas

A abertura das empresas com relação aos problemas enfrentados foi gradual, mas, a
medida que conseguimos desenvolver um relacionamento de confiança, verificamos que
muitos problemas podem se resolvidos de forma simples com o conhecimento adquirido
pelos alunos durante o curso.
Trabalhando em grupo, os alunos conseguem entregar resultados mais consistentes.
A realização de banca de avaliação com membros da empresa torna o processo mais real
e alinhado com a expectativa da indústria.
Apresentação dos resultados na forma de uma reunião com tempo cronometrado faz com
que os grupos planejem a forma de expor os resultados e direcionar questionamentos
objetivamente.

Conclusões

A proposta do desenvolvimento de atividades práticas e reais permitiu aos egressos maior


segurança na formação nos cursos de engenharias da FCA/UNICAMP.
O testemunho dos alunos no final dos semestres, após conclusão dos projetos, demonstra,
que o comprometimento é grande e motivado pelo aprendizado proporcionado.
Não se pode afirmar que todos os grupos conseguiram o sucesso nas propostas, mas,
atualmente, temos 95% dos grupos finalizando o projeto com desempenho mínimo no
satisfatório. Em alguns casos, os alunos foram convidados para trabalhar na empresa e
com novas oportunidades de desenvolvimento.

[ 114 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Existe uma grande oportunidade para contribuir com a indústria local direcionando esforço
e tempo dos alunos para casos reais.

Referências bibliográficas

CIESP. Ciesp e Unicamp dão continuidade à parceria. Publicado em 07 de fevereiro de 2017. Disponível
em: http://www.ciesp.com.br/limeira/noticias/ciesp-e-unicamp-dao-continuidade-a-parceria/

CIESP. Empresas conhecem o projeto de TCC da FCA/Unicamp. Publicado em 31 de janeiro de 2018.


Disponível em: http://www.ciesp.com.br/limeira/noticias/empresas-conhecem-o-projeto-de-tcc-da-
fcaunicamp/

TODD, ROBERT H.; RED, W. EDWARD; MAGLEBY, SPENCER P.; COE, STEVEN COE. Manufacturing: A
Strategic Opportunity for Engineering Education, Journal of Engineering Education p. 397, July 2001

[ 115 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

CAPÍTULO X:
RELATO DE ESTRATÉGIAS QUE FOMENTAM ACOLHIMENTO,
INTEGRAÇÃO COM COMUNIDADE E AUTONOMIA DO
ESTUDANTE: EXPERIÊNCIAS DA DISCIPLINA DE
INTRODUÇÃO ÀS ENGENHARIAS
Diego Piazza Universidade de Caxias do Sul / RS
dpiazza1@ucs.br
Luciani Tatsch Piemolini Barreto Universidade de Caxias do Sul / RS
ltpbarre@ucs.br
Matheus Poletto Universidade de Caxias do Sul / RS
mpolett1@ucs.br
Michele Otobelli Bertéli Universidade de Caxias do Sul / RS
mobertel@ucs.br
Neide Pessin Universidade de Caxias do Sul / RS
npessin@ucs.br
Renata Cornelli Universidade de Caxias do Sul / RS
rcornell@ucs.br
Rosmary Nichele Brandalise Universidade de Caxias do Sul / RS
mbranda@ucs.br

Tema: Aplicação de metodologias ativas

Resumo

Este relato apresenta a experiência de criação e regência de uma nova disciplina de


Introdução à Engenharia introduzida nos cursos da Área de Exatas e Tecnologia da
Universidade de Caxias do Sul – UCS (RS/Brasil). A proposta da disciplina nasceu da
reestruturação dos cursos de graduação, lançada em outubro de 2017 pela Instituição, que
estabeleceu a modernização dos processos de ensino com o uso das metodologias ativas
de aprendizagem. A partir da integração de conhecimentos interdisciplinares, a busca por
soluções e propostas de melhorias em demandas reais da comunidade local tornou-se o
desafio para os estudantes da disciplina, além de estratégias empregadas ao fomento da
autonomia por meio dos Trabalhos Discentes Efetivos (TDE) e as atividades realizadas
para acolhida do novo acadêmico. Durante o ano de 2018, ela foi ministrada para quatro
turmas no Campus-Sede em Caxias do Sul e duas no Campus Universitário da Região dos
Vinhedos em Bento Gonçalves (RS/Brasil), envolvendo um total de 6 docentes e 239
estudantes. O índice de cancelamento ou abandono das disciplinas foi de 3%, e os relatos
dos estudantes confirmam a percepção dos docentes de que a disciplina promoveu uma
reflexão profunda sobre a profissão; forneceu as informações necessárias para que os
estudantes enfrentem os desafios dessa área formativa e; efetivou o uso de diferentes

[ 116 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

ferramentas na condução de ações efetivadas em inúmeros projetos nos ambientes sociais


da comunidade local, visando a relação de sustentabilidade nas ações do engenheiro.

Palavras-chave: Introdução à Engenharia. Acolhimento. Ação Social. Comunidade.

Introdução

Em agosto de 2017 a pró-reitoria acadêmica da Universidade de Caxias do Sul (UCS)


apresentou o projeto proposto para a reestruturação curricular de todos os cursos da
Instituição visando inovar, flexibilizar e atualizar as propostas dos cursos de graduação. Tal
demanda incentivou a reflexão, por parte dos coordenadores e professores dos cursos,
sobre as estratégias utilizadas em aula para o processo de ensino e aprendizagem. Uma
oportunidade de integração nas áreas de engenharia foi vislumbrada para a disciplina
introdutória dos cursos, denominada Introdução à Engenharia. Nos meses subsequentes,
os coordenadores das diferentes ofertas de engenharia da UCS (Ambiental, Automotiva,
Civil, Eletrônica, Elétrica, Mecânica, Química, Alimentos, Computação, Controle e
Automação, Materiais e Produção) discutiram quais seriam os objetivos da disciplina e
indicaram docentes que teriam o perfil desejado para ministrar a mesma. Os objetivos
indicados na ata da última reunião apresentaram os tópicos de acolhimento aos estudantes
de primeiro semestre, desenvolvimento de habilidades e competências esperadas pelo
profissional de engenharia de maneira interdisciplinar, apresentação dos ambientes e
estrutura da Universidade e o desenvolvimento de pensamento crítico quanto ao eixo
sustentabilidade.
Durante os meses de novembro de 2017 a fevereiro de 2018, o grupo composto por sete
docentes reuniram-se sistematicamente para discussão e elaboração da proposta da
disciplina de Introdução à Engenharia que deveria atender as necessidades das ofertas de
todos os cursos de engenharia da Instituição, tendo como questão norteadora: qual o perfil
de engenheiro que queremos ajudar a construir para a sociedade? Ao total foram trinta e
sete horas de encontros que resultaram na entrega de um plano de ensino contendo a
ementa: Estudo do histórico e diversidade dos cursos de Engenharia. Reconhecimento das
habilidades esperadas do engenheiro: projetar, modelar, simular, otimizar e gerir. Reflexão
sobre a inserção do engenheiro na sociedade. Análise dos aspectos legais da profissão.
Desenvolvimento de projetos direcionados à sustentabilidade (ambiental, econômica e
social). Realização de visitas técnicas.

[ 117 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Este manuscrito possui objetivo de apresentar os aspectos inovativos vivenciados ao longo


do ano de 2018 na disciplina de Introdução à Engenharia da UCS, apresentando os
resultados alcançados, as possibilidades de melhorias identificadas e o uso do Trabalho
Discente Efetivo (TDE) como fomento a autonomia do estudante, por meio de vivência
prática, leituras dirigidas, execução de tarefas conduzidas pelos estudantes.

Percurso Metodológico

A disciplina de Introdução à Engenharia é composta de um plano de ensino que contempla


40h. Destas 27h são em atividades de sala e outras 13h são atividades desenvolvidas
pelos estudantes, devidamente orientadas pelos docentes, denominadas TDE. Após a
definição das habilidades e competências esperadas pela disciplina, foram especificados
os objetivos, e estes, separados em três pilares que orientaram as atividades previstas.
Ressalta-se que a disciplina foi planejada para ser ministrada por dois docentes
simultaneamente contemplando, ao máximo, 40 estudantes por turma. Os pilares e as
ações foram assim distribuídos, conforme também é ilustrado na Figura 1:
a) acolher: recepção com café, música e atividades dirigidas pelos laboratórios da
área; apresentação dos ambientes institucionais, dos diretórios acadêmicos, dos
projetos e das bolsas de iniciação científica; apresentação dos núcleos de apoio
em matemática, física, estatística, programação e química; encontro com
coordenadores de curso, com egressos de cada área, com pesquisadores do
stricto sensu e com entidades sociais;
b) integrar atividades com a comunidade local: apresentação do ambiente social
para desenvolvimento do projeto; uso de ferramentas para fase de diagnóstico;
elaboração do plano de ação e do cronograma para intervenção;
c) fomentar autonomia: uso de jogos, aplicativos e vídeos ilustrativos apresentando
a interação e o uso dos ambientes virtuais de aprendizagem utilizados na
Instituição; as bases de dados e do acervo de pesquisa; explicação do TDE e
orientação das atividades de TDE previstas na disciplina; oficina de criatividade;
práticas de mapa mental; dicas de apresentação oral e de trabalho em equipe;
apresentação das temáticas de interesse na disciplina (ser engenheiro,
sustentabilidade); e, defesa do projeto final para banca avaliadora.
A disciplina é constituída por um conjunto de atividades práticas e reflexivas a partir do uso
de diferentes estratégias de aprendizagem com objetivo de desenvolver a autonomia do

[ 118 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

estudante. Para tanto, é proposto o desenvolvimento de um projeto focado nos princípios


da sustentabilidade, utilizando uma instituição selecionada pelos docentes. Para o
desenvolvimento do projeto ao longo do semestre foram constituídos grupos que ao
cumprirem todas as etapas solicitadas, realizaram a apresentação do projeto para uma
banca avaliadora formada por professores/coordenadores das diferentes modalidades de
engenharia da UCS. Os estudantes foram desafiados a expandir a investigação dos
assuntos tratados em outros meios (internet, livros, revistas, jornais), promovendo também
a discussão dos temas durante a aula. No Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
institucional são disponibilizados materiais didáticos digitais (vídeos, artigos,
apresentações, entre outros) a fim de atender a demanda de conteúdos necessários ao
desenvolvimento das atividades previstas para a disciplina. As atividades foram planejadas
para ocorrer tanto individualmente como em grupo, mediadas pelas ferramentas do AVA e
por meio de outras ferramentas de colaboração e comunicação.

Figura 1 – Etapas desenvolvidas ao longo da disciplina


Recepção com café da manhã e música

Apresentação dos laboratórios e projetos da área com atividades desafio

Apresentação dos núcleos de apoio ao ensino da área

Conversa com os representantes dos diretórios acadêmicos (DCE, DA, AAAEG)


Acolhimento
Encontro com coordenadores de curso

Apresentação dos projetos de pesquisa da Instituição e das oportunidades de bolsa

Bate-papo com egressos dos cursos

Apresentação do ambiente social selecionado para o projeto do semestre


Ementa

Fase 1 – diagnóstico

Ação Social Fase 2 – identificação da causa raiz

Fase 3 – plano de ação

Fase 4 – execução do projeto

App de apresentação dos ambientes Institucionais (UCSLab)

Vídeo explicando as atividades de TDE

Uso do Lego para oficina de criatividade


Autonomia
Mapa mental para discussão das atribuições dos engenheiros

Dicas para apresentação oral e trabalho em equipe

Elaboração de material sobre o projeto social desenvolvido

Apresentação do projeto com banca avaliativa

A avaliação de desempenho do estudante foi realizada por meio de diferentes


instrumentos, com base na execução das atividades propostas ao longo do semestre,
sendo a maior parte realizada por atividades em grupos. Os critérios de avaliação foram

[ 119 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

apresentados aos estudantes no início de cada semestre letivo. A nota final da disciplina
foi composta pela média harmônica de duas notas: N1 (média aritmética de diferentes
atividades realizadas em aula ou TDE's) e N2 (avaliação do projeto final da disciplina por
meio de apresentação a uma banca examinadora considerando os critérios estabelecidos).
A cada entrega prevista das atividades da N1 os estudantes recebiam o retorno e tinham
oportunidade de melhorar, mediante realização das ações indicadas no parecer do
docente, em nova entrega efetivada no AVA.

Resultados Obtidos

Os resultados estão organizados nos pilares utilizados para o desenvolvimento da


disciplina durante o ano de 2018, que atendeu 02 turmas (74 estudantes) em Bento
Gonçalves (RS) e 04 turmas (165 estudantes) em Caxias do Sul (RS). As primeiras
semanas de cada semestre foram utilizadas na realização das atividades de acolhimento
aos novos estudantes, como ilustram as imagens do Quadro 1 e 2.
Quadro 1 – Atividades de acolhimento do primeiro semestre de 2018
Desafio torre do espaguete Recepção com café

Atividades práticas em laboratório

Encontro com coordenadores Encontro com egressos

[ 120 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

A primeira atividade de acolhimento realizada durante o primeiro semestre de 2018 foi


conduzida num horário diferente das aulas, durante um sábado pela manhã. Após um café
com música ofertado aos estudantes e suas famílias, houve a fala da direção de área e de
um docente explicando as atividades propostas. Em seguida os projetos foram
apresentados e os acadêmicos foram direcionados, em grupos, para diferentes
laboratórios da instituição, onde havia sido previsto uma atividade prática.
Como 35% dos estudantes não puderam participar, optou-se por conduzir o encontro de
recepção (café com a direção) durante o horário de aula no semestre seguinte. Tal
proposta não permitiu a realização de atividades práticas nos laboratórios da área, uma
vez que os mesmos estariam sendo utilizados em outras disciplinas. O grupo de
professores entende que, mesmo tendo perdido a participação de alguns estudantes na
proposta do café, os que puderam participar se envolveram no ambiente da Universidade
se sentindo pertencente e mais feliz. O evento de acolhimento da segunda experiência,
também trouxe oportunidades interessantes com o envolvimento dos alunos dos DAs e da
Associação Atlética de Arquitetura e Engenharias General, que puderam interagir com os
acadêmicos. Sugere-se que na próxima edição, as duas ações sejam realizadas buscando
acolher, informar e encantar os novos estudantes de engenharia.
Quadro 2 – Atividades de acolhimento do segundo semestre de 2018
Apresentação diretório acadêmico Café com a direção

Encontro com coordenadores Encontro com egressos

Encontro com pesquisa Encontro com egressos

[ 121 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

No que se refere as atividades para integração com a comunidade local, foram


empregadas diferentes ferramentas (identificadas por fases), para que os estudantes,
organizados em grupos, pudessem desenvolver o projeto do semestre (maior peso na
avaliação da disciplina). Essas atividades ocorreram tanto em horas de sala de aula como
por meio de horas de TDE. O projeto teve início com a apresentação dos ambientes
selecionados durante a aula, pelos próprios dirigentes (Figura 2), de forma a propiciar que
os estudantes conhecessem a realidade do local. Em seguida, a fase de diagnóstico era
complementada com visita ao ambiente ou entrevista com os usuários e coleta de
informações nos canais de comunicação.
Figura 2 – Apresentação do ambiente social para projeto do semestre

As fases seguintes passavam pela estruturação do plano de ação e o cronograma


necessário para entregar o projeto executado, antes do término do semestre. Ressalta-se
que nenhum estudante se envolveu com despesas financeiras, uma vez que no plano de
ação eram previstos os insumos necessários e as possibilidades de doação, sendo que os
docentes auxiliavam na elaboração dos ofícios explicitando cada um dos projetos
propostos pelos grupos.
No primeiro semestre de 2018 foi selecionada a Casa de Acolhimento Recanto Amigo,
situada no bairro Kayser, em Caxias do Sul (RS), que atende crianças e adolescentes sob
medida de proteção, cujas famílias ou responsáveis encontram-se temporariamente
impossibilitados de cumprir sua função de cuidado e proteção e a Escola Estadual de
Ensino Fundamental Comendador Carlos Dreher Neto em Bento Gonçalves (RS). Os
Quadros 3 e 4 mostram o resultado das ações de intervenção realizadas pelos grupos do
primeiro semestre de 2018.

[ 122 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Quadro 3 – Resultados das ações realizadas na Casa de Acolhimento


Projeto e construção de um armário de madeira para um dos quartos dos meninos. Foi realizada
instalação da parte elétrica e da pintura do fundo da parede

Projeto e construção de jardim, horta e material orientativo sobre cultivo das plantas utilizadas na
horta

Condução da campanha para arrecadação de roupas, alimentos e produtos de limpeza. Cartazes


e caixas foram construídos. As doações eram recolhidas durante a semana. Foram arrecadadas
564 peças de roupas, 27 jogos e brinquedos, 21 livros, 28 pares de calçados, 72 produtos de
higiene e 25 quilos de alimentos. Os estudantes separaram em diferentes categorias, embalaram
e realizaram a entrega

Projeto e busca de parceria para construção de uma calçada de em toda a extensão do pátio da
casa, com rampa de acesso para cadeirantes

Entregas extras, que as turmas realizaram por iniciativa própria: laboratório de informática
(estrutura de madeira e formatação dos computadores) e festa de aniversário (duas crianças que
estavam de aniversário no mês julho/18)

[ 123 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Quadro 4 – Resultados das ações realizadas na Escola Carlos Dreher Neto


Desenvolvimento de diversos jogos didáticos para ensino de matemática

Já no segundo semestre de 2018 o ambiente selecionado para proposta de intervenção


dos estudantes foi a Educaritá, entidade assistencial, voltada à educação, que atende 846
crianças de zero a seis anos em suas oito unidades distribuídas nos bairros da cidade de
Caxias do Sul (RS) – contudo, ressalta-se que para a execução do projeto foram
selecionas 02 escolas (bairro Fátima e Pioneiro). Os Quadros 5 e 6 sintetizam o resultado
das ações executadas pelos estudantes do segundo semestre de 2018.
Na primeira vez que o projeto ocorreu, haviam sido previstas 5 fases, sendo o cronograma
de projeto uma entrega obrigatória. Além disso, os grupos eram constituídos por até 08
acadêmicos agrupados em votação de interesse por ideia de intervenção. No semestre
seguinte a quantidade de participantes de grupo foi definida em, no máximo, 05 estudantes
e a formação de grupos ocorreu livre de critérios. Os docentes entenderam que a segunda
experiência foi mais efetiva, pois com grupo reduzido foi mais fácil acompanhar a
participação de todos bem como resolver possíveis conflitos. Ainda, o fato de não ter regra
de formação fez com que eles se reunissem com colegas que já tinham afinidade, ou
mesmo moravam na mesma cidade, facilitando a execução das fases do projeto do
semestre. Para as atividades desenvolvidas em paralelo na sala de aula, com objetivo de
fomentar outras situações (criatividade, mapa mental, trabalho em equipe entre outros), os
grupos eram formados com colegas diferentes, de maneira aleatória para cada atividade,
buscando que eles ampliassem a rede de relação. A fase de entrega do cronograma de
execução foi agregada a fase do plano de ação, diminuindo a quantidade de projetos a
serem entregues por cada grupo.

[ 124 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Quadro 5 – Resultados das ações realizadas na unidade Fátima da Escola Educaritá


Recuperação do assoalho da casinha de brinquedos

Projeto para campanha de doação de tapetes EVA

Construção do jardim externo

Revitalização da biblioteca com arrecadação de materiais, pintura e organização do


espaço

Restauração dos brinquedos do pátio externo

[ 125 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Quadro 6 – Resultados das ações realizadas na unidade Pioneiro da Escola Educaritá


Elaboração do vídeo institucional para divulgação do projeto na cidade

Revitalização da fachada dos fundos com lavagem das paredes externas, dos pátios
e corte de grama

Revitalização da fachada com lavagem, restauração e pintura do muro e da parede


frontal da escola

Construção do armário de madeira com led adequado à altura das crianças para
guarda dos colchonetes

Ainda, outra situação que não havia sido prevista foi o uso de criação dos grupos no
Whatsapp, onde os participantes de cada grupo registravam as ações, as dificuldades, as
atividades e, para surpresa dos professores, mensagens de agradecimento e empatia com
a ação desenvolvida. Por vezes, percebíamos que eles esqueciam que os professores
também estavam nos grupos e se comunicavam na linguagem própria de colegas, com
liberdade na manifestação de seus pensamentos, permitindo uma aproximação menos
formal entre os acadêmicos e os docentes. Tal interação foi favorável para que todos
atingissem seus objetivos – implementação do projeto. O envolvimento dos docentes
acabou extrapolando a sala de aula, pois nos fazíamos presentes nas datas de intervenção

[ 126 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

(que no segundo semestre foram fixadas num único final de semana, votado pela turma).
Alguns depoimentos manifestados nos grupos são apresentados no Quadro 7, mantendo a
linguagem em que foram enviados pelos estudantes e docentes.
Quadro 7 – Depoimentos recebidos ao término da disciplina
Docente da disciplina de Introdução à Engenharia
Primeiramente quero deixar aqui registrado a gratidão pelo aprendizado e oportunidade da
vivência do semestre que passou. Sim aprendizado, pois a oportunidade de estar como
professor da disciplina de introdução, foi enaltecida com o constante (re)aprender sobre os
valores de um profissional que transpassa as linhas limítrofes das suas habilidades de
atuação. Valores aprendidos com os momentos de gratidão, do reconhecer sobre o nosso
papel na sociedade, das nossas capacidades e limitações, da valorização do próximo, entre
tantos outros valores identificados e vividos... Tudo isso faz parte deste nosso aprendizado
enquanto docentes, e das experiências compartilhadas durante os encontros, sejam elas
entre docentes, entre estudantes ou entre docentes e estudantes [...]
Estudante do primeiro semestre de 2018
Quando foi proposto esse Projeto e a melhoria escolhida foi a construção da rampa e da
calçada, incluindo também uma campanha para doação de itens necessários para a Casa de
Acolhimento, a primeira impressão foi “que baita desafio, jamais vamos conseguir fazer tudo
isso”. E não é que conseguimos? Já participei de campanhas para arrecadar roupas e ajudar
famílias desfavorecidas, mas eu nunca havia participado de forma tão próxima, vivenciando
cada parte, cada etapa e, principalmente, conhecendo de fato o lugar que estava ajudando.
A palestra com o Altair, a visita de adolescentes que participaram e foram acolhidos por
instituições semelhantes, a história de vida de cada ser humano que passou dificuldades,
tudo contribuiu para cativar a participação nessa tarefa. Na terça-feira à noite, no momento
em que ajudei a embalar doações, apesar de ouvir pessoas dizendo “mas por que você vai
fazer isso, você vai ser aprovada nessa cadeira de qualquer forma”, o sentimento de
gratidão predominou, porque eu fiz por amor. No sábado, quando fora feita a entrega final
das arrecadações e a inauguração da calçada e rampa, ver aquelas crianças sorrindo,
felizes com a visita, impossível conter a emoção. Parabenizo os professores por essa
iniciativa, por motivar futuros engenheiros no seu primeiro semestre de Universidade a
ultrapassar preceitos que ditam a engenharia como sendo limitada ao estudo e indústria. Eu
posso afirmar que quem soube aproveitar essa disciplina absorveu uma experiência ímpar
que sem dúvidas estará marcada ao longo da graduação. Anseio que mais graduandos
desfrutem de um conhecimento semelhante. Como caloura posso dizer que mais do que tirar
notas altas, passar sem reprovar nas disciplinas ou destacar-se como o mais inteligente, ser
ENGENHEIRO é colocar a mão na massa, é se envolver, é coordenar, é estar à frente, é
não temer desafios e dominar o trabalho em conjunto. Muito obrigada aos profes, senti apoio
e encorajamento para seguir nessa área. Enfim, um obrigada especial à Universidade de
Caxias de Sul pela nova forma de investir em seus estudantes!
Estudante do segundo semestre de 2018
A cadeira me proporcionou, além de conteúdo, uma satisfação pessoal muito grande,
especialmente através do projeto social. Essa experiência conseguiu aproximar a didática à
realidade social em que vivemos, fazendo com que cada um desse o melhor de si, não
apenas para cumprir os trabalhos da disciplina, mas principalmente para ajudar ao próximo.
A atividade foi excelente, agregando verdadeiro papel social à academia.
Dirigente casa de passagem
.....Gratidão pelas ações dos alunos...roupeiro chegou....fizeram intervenção no Jardim e
hoje obra no Pátio e acessibilidade....eterna gratidão!
Professor avaliador da banca final
Gostaria de fazer um breve relato sobre as apresentações e a avaliação que ora faço dos
grupos, que no dia 28 de junho de 2018, apresentaram seus projetos. Verifiquei nos jovens
de ontem, uma coisa que fazia muito tempo que não via, nestes meus dezoito anos de

[ 127 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

instituição, uma coisa chamada de "brilho nos olhos". Fiquei observando em cada rosto, em
cada gesto e em cada olhar, dos colegas que apresentavam, dos que assistiam e dos que
avaliavam, que havia não só um técnico, mas um sentimento de carinho e amor pelo
próximo. Tão jovens, mas com uma consciência social de dar inveja a qualquer cidadão. E
consciência essa tão desvalorizado no mundo e no período em que vivemos. Tive um
sentimento como professor, mestre, educador e orientador, de que estamos no caminho
certo, o país e o mundo ainda tem futuro, e esse futuro eu vi ontem em sala de aula. Logo
meus queridos colegas professores e queridos alunos que ontem tive a honra e o privilégio
de conhecer, não desistam nunca dos seus sonhos. Não permitam que ninguém delimitem o
tamanho dos seus sonhos, sejam protagonistas de suas próprias histórias. Sejam excelentes
profissionais em suas áreas de atuação, mas acima de qualquer coisa sejam seres humanos
e cidadãos com esse carinho e respeito ao próximo, e com toda certeza com este "brilho nos
olhos". Um grande beijo no coração de todos

Conclusões

Este manuscrito teve como objetivo apresentar os aspectos vivenciados ao longo do ano
de 2018 na disciplina de Introdução à Engenharia da UCS, como fomento a autonomia do
estudante ingressantes das Engenharias, nas inúmeras atividades propostas. Após a
execução da disciplina no primeiro semestre de 2018 os docentes identificaram
oportunidades de melhorias, tais como: reduzir o número de atividades previstas para TDE;
diminuir o número de participantes por grupo nas atividades avaliativas do semestre;
utilizar o projeto social como projeto único do semestre, usufruindo de todo o ciclo
(diagnóstico, identificação de oportunidade de melhoria, plano de ação, projeto executivo e
defesa da banca avaliativa). Tais alterações foram implantadas na execução da disciplina
durante o segundo semestre, apresentando melhores resultados, na visão dos docentes
avaliadores. Com relação aos estudantes, considerando os projetos realizados, e os
depoimentos apresentados, constatou-se um envolvimento, um comprometimento e um
desenvolver de habilidades e competências que são esperadas pelo profissional de
engenharia e que na proposta desta disciplina em questão, teve seu início.
Por fim, a quantidade de estudantes que não finalizaram a disciplina atingiu 11% no
primeiro semestre e 9,30% no segundo. Acompanhando a situação desses estudantes
junto a coordenação de cada curso, foi identificado que 50% desistiu de cursar Engenharia
e não se matriculou mais na Universidade e os outros 50% trocaram de curso para outras
áreas de conhecimento (direito, licenciatura, administração, contábeis e cursos
tecnólogos).

[ 128 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

CAPÍTULO XI:
DISCIPLINAS DESENVOLVIDAS DE FORMA INTEGRADA
UTILIZANDO PBL – PROJECT BASED LEARNING NO CURSO
DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UNIVERSIDADE DE
CRUZ ALTA – UNICRUZ – RS
Gil Eduardo Guimarães Universidade de Cruz Alta / RS
geduardo@unicruz.edu.br
Luiz Carlos da Silva Duarte Universidade de Cruz Alta / RS
luizduarte@unicruz.edu.br
Cilione Gracieli Santor Universidade de Cruz Alta / RS
cilione@unicruz.edu.br
Leonardo Teixeira Rodrigues Universidade de Cruz Alta / RS
leoteixeira@unicruz.edu.br

Tema: Aplicação de metodologias ativas

Resumo

A identificação de deficiências no desenvolvimento de competências exigidas pelo


mercado de trabalho dos egressos dos cursos de engenharia, assim como o aumento do
número de alunos evadidos, alertou diferentes segmentos da educação superior, tanto
pública quanto privada, para a necessidade de atualização das diretrizes dos cursos de
engenharia, bem como a inovação no ensino de engenharia. Nesse sentido, o objetivo do
trabalho é relatar as estratégias metodológicas adotadas para a modernização nos
processos de ensino/aprendizagem de engenharia e consequente aumento na retenção do
conhecimento, melhoria no desenvolvimento de competências e redução dos indicadores
de evasão. A metodologia tem sido aplicada há 3 anos, com diversos conjuntos de
disciplinas. Esse relato se refere ao semestre em que se trabalhou com as disciplinas de
Projeto de Fábrica, Processos de Fabricação, Engenharia de Manutenção, Engenharia de
Segurança do Trabalho, Gerenciamento de Processos e Indicadores de Desempenho. A
disciplina integradora, nesse caso, foi a de Projeto de Fábrica.

Palavras Chave: PBL; Metodologias Ativas; Ensino de Engenharia; Projeto Integrador.

[ 129 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Contextualização

As práticas metodológicas desenvolvidas pelo curso de Engenharia de Produção


UNICRUZ, promovem a articulação teórico-prática, adotando os elementos da prática
pedagógica das metodologias ativas de aprendizagem como pontos estratégicos de
interação e interdisciplinaridade entre conteúdos básicos e específicos da formação
do Engenheiro de Produção, promovendo a integração vertical e horizontal da matriz
curricular.
Neste contexto, a articulação teórico-prática é implementada e estimulada precocemente
em atividades sendo adotados como métodos de construção do conhecimento: práticas em
laboratórios, estágios curriculares e extracurriculares, vivências nas diversas áreas de
formação, a elaboração e apresentação de trabalhos monográficos ou de investigação,
desenvolvimento de projetos de pesquisa e extensão, visitas e palestras técnicas e viagens
de estudo, eventos de atualização, participação em eventos científicos internos e externos
à instituição, seminários de discussão de artigos científicos e outras metodologias.

Metodologia Desenvolvida

O curso de Engenharia de Produção dá ênfase, entre as metodologias existentes, às


metodologias ativas (ensino híbrido utilizando de metodologias ativas tais como: ensino por
projetos, jogos, estudos de caso, sala de aula invertida, entre outras). Isso se dá pela
busca de métodos inovadores, os quais dirijam-se para uma prática pedagógica que
contemple a criticidade, ética e reflexão, que transforme, indo além de uma formação
essencialmente técnica.
O aprendizado acontece por meio de problemas e situações concretas, aproximadas com
a realidade que enfrentarão futuramente na sua rotina de trabalho. Os espaços físicos
institucionais oferecem a possibilidade de ações em grupos e individuais, podendo estar
conectados e fazendo uso das tecnologias móveis, tendo como requisito, uma base de
sustentação para conexões simultâneas.
A função do professor prevalece como tutor, mediador, um orientador de caminhos,
alguém que apoia, desperta para um ensino criativo e empreendedor, onde o mesmo
define o que é pertinente em meio a diversidade de informações acessíveis, levando o
acadêmico a encontrar significados nessas informações.

[ 130 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Além disso, o uso de tecnologias auxilia no processo de ensino e aprendizagem de forma


individual e coletiva à medida que mapeia os avanços, destaca os desafios e antecipa
possíveis problemas específicos. Portanto, se enfatiza a flexibilização, devido à
complexidade do aprender e sua dinamicidade, por meio das metodologias ativas como um
oportuno meio para uma aprendizagem significativa e um incentivo para o corpo docente
ressignificar suas práticas e propor novas estratégias de ação aos estudantes, como
protagonistas do seu aprendizado.
Este relato se refere à aplicação de PBL – Project Based Learning (Aprendizagem
Baseada em Projetos), integrando as disciplinas: Projeto de Fábrica, Processos de
Fabricação, Engenharia de Manutenção, Engenharia de Segurança do Trabalho,
Gerenciamento de Processos e Indicadores de Desempenho. A disciplina integradora,
nesse caso, foi a de Projeto de Fábrica.
Este tipo de metodoogia já vem sendo aplicado na UNICRUZ há 3 anos, tendo sido
realizado sob diversas formas de agrupamento de disciplinas, tanto vertical como
horizontalmente, de acordo com a configuração das disciplinas no semestre
correspondente. Cerca de 50 alunos já passaram pela experiência de PBL no curso de
Engenharia de Produção.
O aprendizado baseado em projetos e a realização de projetos são frequentemente usados
de forma intercambiável, mas são duas abordagens muito diferentes para o aprendizado e
para a instrução.
Um projeto é algo que os alunos fazem depois de aprender conteúdo para demonstrar
compreensão. Embora muitas tarefas de desempenho sejam projetadas para exigir o
trabalho do aluno que se conecta ao “mundo real”, o trabalho resultante ainda é um
projeto.
O aprendizado baseado em projetos, conhecido como Project Based Learning, é diferente.
Em uma abordagem de aprendizado baseada em projetos, os alunos são apresentados a
um problema fortemente conectado ao mundo além da sala de aula, um problema prático.
No processo de explorar e se envolver com a questão, os alunos aprendem conteúdo e
habilidades que são necessários para resolver o problema.
Embora os projetos possam ser altamente envolventes e motivadores, se eles forem muito
direcionados pelos instrutores, perdem o sentido, pois os alunos passam a só obedecer a
comandos e não a procurar soluções.
O aprendizado baseado em projetos é um pouco mais “livre”. Em uma época de altos
desafios e testes constantes, a educação passou a significar conhecer as respostas. PBL é

[ 131 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

sobre aprender a fazer grandes perguntas para pensar mais profundamente sobre um
assunto e resolver problemas complexos.
Uma abordagem de aprendizagem baseada em projetos pode ajudar os educadores a
envolver os alunos no pensamento profundo sobre o conteúdo, ao mesmo tempo em que
aprendem habilidades essenciais de pensamento crítico, comunicação e colaboração.
Ademais, por ser uma abordagem muito prática, deixa o aluno totalmente preparado para o
mundo real, o mundo fora da sala de aula.
O Project Based Learning conecta os alunos à sua aprendizagem de maneiras que a
instrução tradicional geralmente não faz. Como é um trabalho altamente prático, os alunos
veem o valor de seus esforços, já que o trabalho vai além do estudo puramente
acadêmico.
O aprendizado baseado em projetos também oferece uma oportunidade para os alunos
aplicarem conhecimento para resolver um problema, pensar mais profundamente sobre o
conteúdo e aprender a fazer perguntas, porque elas são necessárias para desenvolver o
projeto.
Como se planeja o aprendizado baseado em projetos?
i. Comece pelo DESAFIO: A grande experiência dessa metodologia vem de um lugar de
necessidade e interesse, o aluno dele se sentir desafiado e interessado em resolver aquele
problema. Pense nas seguintes questões:
 Que problema os estudantes podem resolver?
 Que desafio pode ser apresentado como uma oportunidade para criar algo de
valor?
 Quais curiosidades e questionamentos podem levar os estudantes a
encontrar uma solução?
ii. O que os alunos vão aprender? Quais habilidades eles irão adquirir e dominar?
O segundo passo deste sistema é identificar o que os alunos vão aprender durante esta
experiência PBL. É quando se olha para o que se quer que seja aprendido e propõe um
desafio que estimule essas áreas.
Nesse relato, um gestor queira aplicar o Project Based Learning em uma equipe que
precisava construir um CARRINHO DE ROLIMÃ.
O problema identificado foi a participação em uma competição de carrinhos de rolimã. A
intenção do gestor é que a equipe desenvolva a melhor forma de construir o melhor

[ 132 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

modelo para ganhar a competição, levando-se em consideração TODAS as etapas do


projeto.
Sendo assim, cria-se um PBL em que as equipes deverão criar um projeto que tenha como
objetivo desenvolver todo o processo de fabricação de um carrinho de rolimã, incluindo o
projeto da fábrica. Se a experiência for bem sucedida, ao final do projeto a empresa
desenvolvida será capaz de construir o carrinho que participará da competição, com as
melhores chances de ganha-la.
Depois de identificar o problema e qual conhecimento deverá ser adquirido para que o
projeto em si dê certo, é hora de colocar em prática.
O aprendizado baseado em projetos deve ser mais “livre”. Isso significa propor o desafio,
estipular um tempo para o grupo resolver o problema e aguardar. Claro que o papel do
instrutor, nesse caso, não é só ficar esperando. Ele deve estar preparado para tirar dúvidas
e dar orientações se necessário. No entanto, é imprescindível que os próprios alunos
busquem entender a fundo a questão e, a partir daí, encontrem as possíveis soluções.
Um bom sistema de avaliação capaz de mensurar as competências adquiridas com a
metodologia e um feedback ao fim da experiência são essenciais. Ter um feedback sincero
dos próprios alunos ajudará na hora de planejar um próximo PBL.

Resultados

Como resultado das atividades de PBL foram desenvolvidos projetos de fábricas para a
fabricação de carrinhos de rolimã. Em função da restrição de tamanho desse relato,
apresenta-se alguns itens e aspectos desses projetos.
 SUMÁRIO:
1. INTRODUÇÃO
2. LOCALIZAÇÃO INDUSTRIAL
2.1 Método do Centro de Gravidade
2.2 Método da Ponderação Qualitativa
2.3 Método C x L x V
3. AJUSTES DA LOCALIZAÇÃO INDUSTRIAL
4. TERMO DE ABERTURA DE PROJETO – TAP
5. ESCOLHA DO PROCESSO E MÁQUINAS/INDICADORES
5.1 Fabricação em linha/célula
5.2 Cálculo das áreas por máquina/dispositivos/transporte

[ 133 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

5.3 Capacidade de entrega de 20 produtos/dia: demonstração da capacidade


de atendimento
5.4 Definição do Processo e dos Indicadores
6. PROJETO DE FÁBRICA
6.1 Desenhos planta baixa da fábrica – CRS Automotive
6.2 Desenhos 3D – CRS Automotive
6.3 Áreas de Suporte a fábrica
7. ADENDO I
7.1 Área para futura expansão da fábrica
7.2 Produção/Processos/Indicadores Controle e Resultados
7.3 Montagem
7.4 Testes
7.5 Proteção aos desenhos, processos de produção/montagem e testes
8. PROJETO PARA USO DE FERRAMENTAS PNEUMÁTICAS
9. PROJETO DE SISTEMAS DE MOVIMENTAÇÃO PARA MATERIAIS, PEÇAS,
COMPONENTES E/OU CONJUNTOS/SUBCONJUNTOS
10. SISTEMA PARA EMBALAGEM EM PAPELÃO
10.1 Embalagem em 05 e 10 Unidades
11. TERMO DE ENCERRAMENTO DE PROJETO – TEP
12. MANUTENÇÃO
13. SEGURANÇA DO TRABALHO
14. ANÁLISE ERGONÔMICA
ANEXOS

 PROJETO DA FÁBRICA
Figura 01 – Vista lateral esquerda da planta

[ 134 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

 FLUXOGRAMA DE PROCESSO

Figura 02 – Fluxograma do processo

 INDICADORES

Figura 3 – Monitoramento de entrega

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Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Figura 4 – Resultado Financeiro

Figura 5 – Produtividade

Figura 5 – Produtividade

 FICHA DE AVALIAÇÃO

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Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Figura 6 – Ficha de Avaliação

Conclusões

Após o semestre letivo de aplicação da atividade prática de PBL, tendo em mãos os


projetos de fábrica e as fichas de avaliação, pode-se concluir que os objetivos traçados
quando do planejamento dessa atividade foram plenamente atingidos.
A integração entre as disciplinas foi plena, dando a completa visão aos alunos da realidade
de uma situação em Engenharia de Produção, na qual todos os aspectos devem ser
considerados, haja visto que a atuação sobre um aspecto afeta diretamente ou
indiretamente todos os outros.
O trabalho em equipe foi estimulado, aplicado e avaliado como positivo no feed back dos
alunos, apontado como responsável pela superação de muitos dos obstáculos surgidos no
desenvolvimento dos projetos.

[ 137 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

A ficha de avaliação mostrou-se capaz de mensurar a construção das diversas


competências representativas das disciplinas que compuseram o projeto.
Através da evolução das atividades e do feed back dos alunos, constatou-se o total
comprometimento desses alunos, o que certamente contribuiu decisivamente para o
excelente desempenho de toda a turma.
Por fim, um feed back de extrema relevância foi obtido: DAS EMPRESAS. O perfil quase
total dos alunos envolvidos é daquele aluno que trabalha durante o dia e estuda à noite.
Ou seja, a grande maioria dos alunos já está inserido no mercado de trabalho e exercendo
atividades relacionadas à Engenharia de Produção, alguns deles em cargos de supervisão
e liderança de equipes.
A resposta obtida tanto dos próprios alunos/funcionários como de suas lideranças na
empresa foi de que, após passarem pela experiência de algum PBL, sua performance na
empresa teve ganhos no que diz respeito a atitudes de liderança, trabalho em equipe, pró
atividade, tomada de decisão entre outras, confirmando o que a revisão da literatura
preconiza em relação às metodologias ativas e mostrando que esse é o caminho para
tronar os processos de ensino/aprendizagem em Engenharia mais eficientes na formação
de profissionais competentes para atuação no mercado de trabalho.

[ 138 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

CAPÍTULO XII:
UM LABORATÓRIO DE IDEIAS PARA INOVAÇÃO NO ENSINO
DE ENGENHARIA DA UNIVERSIDADE DE CRUZ ALTA –
UNICRUZ - RS
Ricardo Lauxen Universidade de Cruz Alta / RS
rilauxen@unicruz.edu.br
Adriana Cláudia Schimidt Universidade de Cruz Alta / RS
adrischmidt@unicruz.edu.br
Patrícia Bersch Universidade de Cruz Alta / RS
pbersch@unicruz.edu.br
Gil Eduardo Guimarães Universidade de Cruz Alta / RS
geduardo@unicruz.edu.br
Maria Christina Schettert Moraes Universidade de Cruz Alta / RS
mmoraes@unicruz.edu.br

Tema: Inovação e empreendedorismo

Resumo

As disciplinas básicas de Cálculo, Física, Química e Estatística estão no cerne da


formação básica de qualquer curso de Engenharia. Estas disciplinas são encaradas como
difíceis pelos alunos e enfrentam altos níveis de reprovação, contribuindo também para a
elevada evasão destes cursos. Com vista a atacar este problema a Universidade de Cruz
Alta, por meio de seus cursos de Engenharia de Produção, Engenharia Civil e Engenharia
Ambiental e Sanitária resolve por criar o Laboratório de Ideias, voltado a pensar e
implementar estratégias de solução para estes problemas. Neste relato será apresentado e
analisado duas propostas desenvolvidas e implementadas pelo grupo de trabalho do
Laboratório, a saber: jogos de tabuleiro para utilização nas disciplinas de Cálculo, Física,
Química e Engenharia e o Desafio das Engenharias.

Palavras-chave: metodologias ativas, Laboratório de Ideias, jogos, desafio das


engenharias.

Contextualização

A qualidade da educação e os caminhos que a mesma precisa tomar para enfrentar as


necessidades do século XXI é pauta recorrente na sociedade, o que implica na

[ 139 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

necessidade e urgência das instituições educacionais em refletir sobre a qualidade,


repensar a prática docente desenvolvida nas universidades e o processo de ensino e
aprendizagem.
A Universidade de Cruz Alta em meio a formações de professores para a implementação
de metodologias ativas em todos os cursos da Instituição, resolve por meio de seus cursos
de Engenharia de Produção, Engenharia Civil e Engenharia Ambiental e Sanitária fomentar
a criação de um Laboratório de Ideias focado em criar, desenvolver, validar e disseminar
as ideias ali construídas a respeito de tecnologias de ensino e aprendizagem no ensino
superior. Como forma de extensão, estas metodologias são levadas ao ensino médio, por
meio de práticas nas escolas e formação de professores da Educação Básica pública. O
grupo de trabalho é formado por cinco professores e quinze alunos dos cursos de
Engenharias além de Administração, Ciências Contábeis e Jornalismo.
O Laboratório opera em contato com os alunos e professores dos cursos para identificação
de demandas que precisam ser atendidas. Relatos comuns entre professores e alunos das
disciplinas de Cálculo, Física, Química e Estatística, são as dificuldades com matemática
básica, na interpretação dos problemas e na capacidade de resolver problemas em
contextos reais, fora dos exercícios com padrões apresentados pelos livros. Em geral os
alunos tentar decorar diferentes estratégias de solução de problemas e então quando se
deparam com um problema que interpretam como parecido tentam aplicar resgatar esta
estratégia e aplica-la. Isso faz com que pequenas modificações em um exercício torne-o de
difícil solução pelos alunos, pois eles não compreenderam realmente os conceitos
envolvidos, a dinâmica envolvida no problema ou mesmo a proposta de solução, apenas
memorizaram uma série de estratégias que os permitem resolver problemas similares aos
que eles já resolveram previamente.
Neste sentido, este relato apresentará as metodologias ativas de ensino desenvolvidas
pelo laboratório para enfrentar estes problemas que, a saber, são: Desafio das
Engenharias, Jogos. Antes de prosseguirmos para a metodologia em si é importante
apresentar a visão de ensino ativo que norteia as atividades do Laboratório.
Em contraste com o ensino tradicional, onde o aluno é passivo, as estratégias de ensino
ativo desenvolvidas estão baseadas na ideia de que o conhecimento é o centro do
processo de aprendizagem e que o aluno é protagonista na sua construção. O professor,
por sua vez, necessita deslocar sua preocupação sobre o que ensinar para o como o aluno
aprende, o que exige a desconstrução da memória que ele tem sobre como ele aprendeu a
ensinar e rever o seu papel em sala de aula, deixando de adotar uma postura de detentor

[ 140 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

do saber para uma postura de parceiro do aluno na construção do conhecimento. Esta é a


visão pedagógica adotada pelo grupo de trabalho do Laboratório e um paralelo entre as
propostas de ensino/aprendizagem onde o aluno é passivo e ativo está ilustrado na Fig. 1.

Figura 1 - Paralelo entre uma metodologia onde o aluno é passivo e ativo na construção do
conhecimento.

As metodologias adotadas

O Desafio das Engenharias foi a primeira das estratégias implementadas, por ser a de
mais fácil execução. Inspirado no filme Um Gênio Indomável (no original Good Wiil
Hunting), um quadro branco foi colocado no corredor das salas dos cursos de engenharias
onde todas as semanas é colocado um desafio diferente envolvendo lógica matemática.
Embora o ponto central do desafio seja o aprimoramento do raciocínio lógico dos
estudantes os problemas são colocados em contextos que envolvam as disciplinas básicas
de Cálculo, Física, Química e Estatística, individualmente ou de maneira interligada. Como
exemplo de interdisciplinaridade pode-se citar o desafio inaugural que abordava o que
ocorre com um balão de hélio preso ao assoalho do carro quando este acelera para frente,
onde para frente neste contexto significa no sentido positivo de um eixo qualquer. A
solução deste problema desafia os sentidos naturais experimentados pelo corpo humano
quando o carro acelera e a sua solução envolve tanto a compreensão correta das leis de
Newton como o conceito de densidade de um fluido, muito importante em disciplinas como
Química e Mecânica dos Fluídos.

[ 141 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Com o desafio posto, os alunos são incentivados a resolver os problemas propostos em


seus horários livres, como antes do início das aulas ou nos intervalos. O estudante deve
então colocar a sua proposta de solução no quadro e assinar com a data. Isso é importante
pois a primeira resposta correta ganha um café como prêmio, fornecido em parceria com
um dos estabelecimentos comerciais que operam na Instituição. Em geral os desafios são
disponibilizados uma vez por semana, porém, caso sejam rapidamente resolvidos, um
novo desafio é disponibilizado. Sempre que um aluno acerta a solução do problema é
divulgada nas salas de aula juntamente com o nome do acertador e o processo se reinicia.
A figura 2 apresenta um diagrama com as etapas que envolvem o Desafio das
Engenharias.
Figura 2. Diagrama representando a dinâmica de funcionamento do Desafio das

Engenharias.

Sucesso imediato entre os alunos o Desafio logo se tornou destaque na Universidade


atraindo estudantes de outros cursos que se interessavam em resolver os problemas. Essa
repercussão toda acabou transpassando os limites da Unicruz e o Desafio das
Engenharias acabou como pauta de uma reportagem do Jornal do Almoço regional, da
RBS TV. A Figura 3 mostra alunos interagindo e buscando a solução de um dos desafios
propostos.

[ 142 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Figura 3. Alunos resolvendo o Desafio das Engenharias

A próxima etapa desenvolvida foram os jogos para as disciplinas de Cálculo, Física,


Química e Estatística dos cursos de Engenharias. O jogo é inspirado nos tradicionais jogos
de tabuleiro e possui a seguinte dinâmica:
 Os alunos são separados em quatro grupos de três integrantes que é
representado no jogo por um peão.
 Cada vez que o aluno cai em uma das casas do tabuleiro o grupo recebe um
problema para resolver.
 Tendo seu tempo de solução cronometrado, o acerto é recompensado mas o
erro não implica em punição.
 Existem algumas casas especiais no tabuleiro, representadas pela cor preta,
que são chamadas de desafios. Quando o grupo erra o desafio ele é
encaminhado ao infinito, uma área especial do tabuleiro de onde só é
possível sair acertando duas questões em sequência.
Os jogos são aplicados como estratégia de revisão e reforço dos alunos e, embora o
tabuleiro seja o mesmo sempre, as questões são elaboradas pelo Laboratório de acordo
com a demanda do professor. A aplicação do jogo deve ser estabelecida com
antecedência pois o tempo de duração do jogo fica entra 60 min e 80 min, normalmente
sendo jogado após o intervalo das aulas. A Figura 3 mostra os alunos de Engenharia Civil
e Engenharia de Produção jogando na disciplina de Estatística.

[ 143 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Figura 3 - Jogo desenvolvido pelo Laboratório de Ideias sendo aplicado na disciplina de


Estatística.

A figura 4 mostra o procedimento de desenvolvimento e implementação dos jogos.


Figura 4. Etapas para elaboração e implementação dos jogos de tabuleiro nas disciplinas
básicas.

[ 144 ]
Relatos de Experiências em Engenharia de Produção - ABEPRO

Resultados e Conclusões

A aplicação das metodologias relatadas aqui exigiu a adoção de algumas medidas


disruptivas por parte do colegiado de professores. Primeiramente, todos os professores
das disciplinas básicas tiveram que trabalhar em conjunto para a boa execução das
estratégias. Isso exigiu um esforço dos professores no sentido de repensar sua prática
pedagógica, mas ao mesmo tempo garantiu o sucesso da proposta. Uma vez que estava
sendo adotada em todas as disciplinas a aceitação dos alunos foi rápida.
Para os alunos essa abordagem serviu como elemento motivador. Tirando-os da zona de
conforto e ocupando espaços não usuais para o ensino, os próprios alunos notam a
melhora no seu desempenho e na sua compreensão dos problemas. Embora seja o ponto
menos relevante, isso obviamente refletiu numa melhora nas notas nas avaliações. Essa
melhora, institucionalmente falando, reflete em menos alunos em exame, menos alunos
reprovados e consequentemente uma menor evasão. E, portanto, as estratégias juntas
acabam por atacar todos os grandes problemas crônicos dos cursos de Engenharia.
Do ponto de vista pedagógico, pretendeu-se mostrar com este relato que:
 a construção do conhecimento pode acontecer em diferentes espaços para além da
sala de aula tradicional;
 o conhecimento estando no centro do processo de aprendizagem e o aluno sendo
protagonista da sua construção serve como elemento motivador;
 a implementação de metodologias ativas de ensino é muito mais dependente de
uma boa metodologia e uma boa estratégia de implementação do que dependente
de tecnologia, embora esta seja uma aliada fundamental;

Por fim, ressalta-se que uma vez compreendida a necessidade de rever o papel do
professor no processo de ensino-aprendizagem, é importante compreender quais são os
elementos pedagógicos que estruturam esta metodologia. A (re)significação do papel do
professor permite que sejam exploradas diferentes possibilidades de interações entre o
professor e o aluno. Entretanto, embora significativa, ela representa apenas um dos
elementos numa intrincada cadeia de interações disponíveis e necessárias para a
aprendizagem. O reposicionamento do professor nesta estrutura permite explorar outra
importante interação, que é entre os alunos.

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