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Copyright © 1997, de Jean-Marc Berthoud

Publicado originalmente em francês sob o título


Jean Amos Comenius (1592-1670) et les sources de l’idéologie pédagogique
pela Éditions L’Age d’Homme,
Lausanne, Suíça.
Todos os direitos em língua portuguesa reservados por

EDITORA MONERGISMO
Centro Empresarial Parque Brasília, Sala 23 SE
Brasília, DF, Brasil – CEP 70.610-410
www.editoramonergismo.com.br

1ª edição, 2017

Tradução: Samara Geske


Revisão: Felipe Sabino de Araújo Neto e Rogério Portella
Capa: Filipe Schulz
Projeto gráfico: Marcos R. N. Jundurian

PROIBIDA A REPRODUÇÃO POR QUAISQUER MEIOS,


SALVO EM BREVES CITAÇÕES, COM INDICAÇÃO DA FONTE.

Todas as citações bíblicas foram extraídas da


Versão Almeida Revista e Atualizada (ARA), salvo indicação em contrário.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Wilson, Douglas
Educação clássica e educação domiciliar / Douglas Wilson, Wes Callihan, Douglas Jones,
tradução Felipe Sabino de Araújo Neto ― Brasília, DF: Editora Monergismo, 2017.
Recurso eletrônico (ePub)
Título original: Classical Education and the Homeschool
ISBN ????

1. Educação domiciliar 2. Educação cristã 3. Educação clássica


CDD: 371
Sumário

Introdução
1. A necessidade de trabalho duro
2. Breve descrição da educação clássica e cristã
3. Partes da educação clássica e cristã
4. O básico do latim
5. O básico da lógica
6. O básico da retórica
7. O básico da cosmovisão cristã
8. Qual currículo geral usar
9. Conclusão
Apêndice A. Listas de leituras iniciais
Apêndice B. Outros recursos
Introdução

À medida que examinamos as ruínas educacionais ao nosso redor, a


educação clássica e cristã parece uma ideia cujo tempo chegou. Na
verdade, à luz da história, trata-se de um conceito cujo tempo chegou de
novo. Mais e mais pais cristãos estão percebendo os fracassos da
educação socialista moderna — e esses fracassos são monumentais. Esses
pais estão desejosos de uma alternativa substantiva, testada antes e
considerada boa. A educação clássica e cristã consiste nessa alternativa
com exatidão.
Os pais estão começando a perceber que não é suficiente apenas tirar
os filhos das escolas do governo. Quando um demônio é expulso, e o
lugar não é ocupado, o resultado pode ser sete vezes pior (Mt 12.45).
Como consequência, a educação cristã reacionária não é na verdade uma
alternativa permanente. Muitos pais cristãos que no começo apenas
reagiram à impiedade das escolas governamentais observam a
superficialidade desse tipo de resposta cristã. Eles estão desejosos, em
nome de seus filhos, de uma educação que não tenha vergonha de
mostrar-se cristã, rigorosa e completa. Ao mesmo tempo, os pais que
pensam dessa forma também reconhecem muitas vezes que, na verdade,
eles não entendem de forma plena o que desejam.
Este breve texto objetiva apresentar alguns princípios e métodos
básicos da educação clássica e cristã, adaptados para o uso no cenário de
educação domiciliar. Um dos propósitos primários da educação clássica
consiste em preparar os estudantes para aprenderem por conta própria.
Assim, de forma similar, o propósito deste livreto é colocar os pais
interessados nesse caminho e dar-lhes algumas das informações básicas
e necessárias para andar nele. Embora seja uma vereda não conhecida
para muitos de nós, ainda assim trata-se de algo desgastado por séculos
de uso, e deveria ser possível para nós nos sentirmos em casa mais uma
vez ali.
Ao mesmo tempo, deveríamos nos lembrar de que a educação
clássica e cristã não é um “pacote de negócios”. Nenhum fornecedor ou
editor de livros didáticos lhe dará todo o necessário em uma caixa de
quase 25 kg entregue pelos Correios. A cultura ocidental pesa mais do
que isso, e o abandono da mentalidade de loja de conveniência e de fast-
food — que hoje permeia a educação — é uma das primeiras indicações
de que fazemos progressos significativos.
Em sentido bem real, esse tipo de educação clássica resulta em certa
mentalidade e orientação. Essa mentalidade é apresentada e
recomendada de forma breve neste pequeno livreto. Os pais que
abraçarem esse padrão para a educação necessariamente se sentirão
muito sozinhos em alguns aspectos. Mas à medida que o processo
continuar eles farão muitos amigos — alguns vivos e percorrendo a
mesma vereda que eles, e muitos outros mortos e sepultados de forma
encantadora em seus livros favoritos.
Assim, o que se apresenta aqui nada mais é que uma companhia
agradável para os primeiros poucos passos nessas “antigas verdades” e
um esboço do mapa para o restante da jornada. Deus vobiscum.
1
A necessidade de trabalho duro

S em dúvida, dar a alguém o que você mesmo nunca recebeu é difícil.


No início, muitos pais são atraídos pela ideia da educação clássica por
saberem que foram ludibriados em relação à sua própria educação; eles
querem que seus filhos sejam ensinados da forma que eles não foram. O
problema aqui é comum a todas as formas de conversão, incluindo-se as
conversões acadêmicas — alguém se volta do conhecido para abraçar o
desconhecido. A palavra conversão vem do latim converto, que significa
“eu me viro”. Virar-se, voltar-se do conhecido para o desconhecido pode
ser um pouco enervante às vezes.
Alguém pode se inquietar com o que se passa por educação hoje sem
entender de fato o que a educação deveria ser. Chegar a esse
entendimento mais pleno é um processo, e nos primeiros estágios desse
processo os pais reflexivos se sentirão como se seus esforços fossem
pouco mais que uma farsa. Seus amigos podem perguntar: “Quem você
pensa que é?”. Se forem polidos o suficiente para não perguntar em alta
voz, você ainda pode estar fazendo a pergunta no lugar deles.
A única forma de responder com sucesso a essas perguntas decorre
do compromisso com o trabalho duro em um longo período. Somos
tentados a pensar que seria ótimo se a educação pudesse ocorrer em um
local paradisíaco. Todavia, ela não ocorre, e como pais diligentes, somos
confrontados com duas áreas destacadas a respeito da necessidade de
trabalho duro.
A primeira é a necessidade de ler e ler algo mais. Uma pessoa pode
vender com sucesso a alguém um aspirador de pó sem saber ler, mas não
pode vender livros a alguém sem saber ler. Educação equivale ao processo
de vender livros a alguém. Os pais que não leem não estão preparados para
fornecer a educação clássica e cristã aos filhos. Por mais trágico que seja,
mesmo muitos cristãos são infectados pela abordagem da “ação
afirmativa” ao aprendizado. Queremos resultados iguais para esforços
desiguais, mas Deus não criou o mundo dessa forma. Dele não se
zomba; como regra, esforços diferentes nos trarão resultados diferentes.
Isso significa que não podemos procurar a educação clássica e cristã
como capricho; não estamos comprando bambolês intelectuais para as
crianças.
Embora o volume de leitura seja importante, a qualidade dos livros
lidos é muito maior. Por causa disso, concluímos este livro com leituras
sugeridas para os pais. Nem todos os livros mencionados versarão
“sobre” educação, mas todos estarão conectados de modo direto com a
tarefa de levar esse tipo de educação a seus filhos. E à medida que esses
livros forem lidos, eles — por sua vez — sugerirão leituras adicionais. As
listas aqui inclusas não pretendem marcar os blocos de partida, nem a
linha de chegada.
A razão para recomendarmos alguns livros pode não ser óbvia de
imediato, e muitos pais cristãos podem questionar se alguns deles são
dignos de ser lidos. Mas para quem empreender a tarefa, as razões logo
se tornarão óbvias. Mais uma vez, as listas não são exaustivas, apenas
um bom começo.
A leitura diligente está relacionada à segunda área em que o trabalho
duro é necessário — na área da instrução. Os filhos precisam ser
ensinados. Às vezes, uma criança automotivada e brilhante demonstrará
contar com a habilidade de se tornar autodidata — i.e., capaz de aprender
por si mesma. A habilidade de aprender por conta própria é o resultado
normal da boa educação, e não a causa dela. Jesus nos ensina: “O
discípulo não está acima do seu mestre, nem o servo, acima do seu
senhor” (Mt 10.24).
Isso significa que deve haver tempo separado com consistência para a
instrução no lar, e os pais instrutores devem estar preparados para
fornecer o ensino. A leitura mencionada acima é parte significativa
dessa preparação. Loquacidade, ou a capacidade de “improvisar” não
substitui a leitura e o estudo. E embora seja possível “impressionar” as
crianças pequenas, virá o tempo em que as crianças mais velhas
detectarão a fraude se você não estiver preparado. Por exemplo, na área
da literatura, os estudantes podem ler e desfrutar de livros que seus pais
não tenham lido, mas eles não podem ser ensinados sobre a literatura
não lida pelos pais. Mais que isso, eles não podem ser ensinados sobre
literatura que seus pais não estudaram.
A última observação importante com certeza não é a última na
ordem de importância. A Bíblia afirma que a doutrina — o ensino —
deve ser adornada. Se ela não for adornada de maneira graciosa e com a
vida limpa, é provável a criança começar a imitar a hipocrisia dos pais
ou se afastar com aversão de tudo que lhe foi dado, incluindo-se os
aspectos valiosos de verdade. Não deveríamos desejar que nossos filhos
tomassem nenhuma dessas direções. Como consequência, o rigor do
estudo clássico não deve ser confundido com o rigor da vida em um lar
desagradável. Considere a exortação de um pai em um século passado:
O caráter da criança está sendo formado sob o princípio da criação, não da escolha. O
espírito do lar é inalado pela natureza dela, dia a dia. A ira e a gentileza, a inquietação e a
paciência — os apetites, as paixões e maneiras — todos os modos diversos de sentimentos
exibidos ao redor dele, passados a ele como impressões e tornados sementes de caráter nele;
não porque os pais queiram, mas porque deve ser assim, queiram ou não. Eles propagam o
próprio mal na criança, não por desígnio, mas sob a lei da infecção moral… O espírito do lar
encontra-se nos membros da criança por criação, não por ensino, não por qualquer tentativa
de comunicá-lo, mas por estar no ar inalado pela criança… Entenda que o espírito da família,
a vida orgânica do lar, o poder silencioso da piedade doméstica, a trabalhar da sua maneira —
de modo inconsciente e com efeito soberano — é o que forma seus filhos para Deus.1

1 Horace Bushnell, Christian Nurture. Cleveland: The Pilgrim Press, 1994 [1861], p. 36, 119.
2
Breve descrição da educação clássica e cristã

E ducação clássica pode ser mais bem entendida como referência a três
aspectos rudimentares. O primeiro tem que ver com o método
educacional, isto é, o padrão de condução do estudante ao longo dos
estágios da gramática, dialética ou retórica. Em sentido coletivo, os três
estágios são chamados trivium. Ainda que os métodos educacionais não
sejam de importância absoluta, como alguns pedagogos presumem, a
metodologia ainda retém algum grau de importância.
O segundo aspecto do aprendizado clássico refere-se ao conteúdo dos
estudos, e responde à pergunta: “Quais assuntos devem ser estudados?”.
A educação clássica distingue-se pela presença de matérias como latim,
lógica, teologia e retórica no currículo. Ao mesmo tempo, vários
assuntos comuns à educação básica também estão inclusos — história,
ciência, matemática etc., omitindo as aulas sobre “Entrar em contato
com o próprio eu”.
O terceiro aspecto reconhece a importância da posição histórica e
cultural do professor e do estudante. A educação clássica e cristã faz
parte da cultura ocidental; resulta de Cristo ter nascido no reinado de
César Augusto e dos primeiros missionários terem se dirigido mais a
oeste que a leste ou sul. Os pais cristãos que buscam infundir essa
herança nos filhos não são xenófobos, ou hostis a outras culturas.
À medida que o cristianismo permeia o Extremo Oriente, por
exemplo, seu impacto cultural será glorioso — e bem diferente do que
vimos na história da nossa civilização. Mas não honramos outras
culturas pelo desprezo das realizações da nossa cultura. Os pais que
transmitem aos filhos a educação clássica e cristã apenas reconhecem
que, de acordo com a providência divina, seus filhos nasceram na
cultura ocidental; a única escolha remanescente é se, à luz dessa herança,
eles serão bem ou mal educados.

Outros sentidos de clássico

Você encontrará dois outros usos do termo “clássico” na esfera da


educação. Por diferentes razões, os cristãos evangélicos deveriam
rejeitar ambos. Com respeito ao primeiro uso, a razão é óbvia. Para
alguns, clássico significa neopagão. No Renascentismo, muitos
desejavam retornar ao paganismo da antiga Atenas e Roma. Mas
sabemos, a partir da Escritura, que a pedra da visão de Daniel atingiu
essa estátua particular no pé e a destruiu, e ela jamais será restaurada.
Como cristãos não deveríamos desejar restaurá-la, e como criaturas,
devemos ser cuidadosos para não lutar contra os decretos da
providência. Deus destruiu essas civilizações, e nosso dever é dizer
“amém” e “já vai tarde”. Podemos estudar o remanescente dessas culturas
com prazer e proveito, mas não a partir do desejo equivocado de
retornar às culturas rebeldes das quais o Deus misericordioso nos livrou.
Como Dorothy Sayers apontou: “Nossa civilização, como se encontra,
permanece viva em seus ossos como civilização cristã — o latim dos
augustos nunca foi cristão”.
Outra abordagem da educação clássica pode ser mais problemática
para alguns cristãos protestantes. Percebe-se isso no estudo clássico
rigoroso remanescente hoje em algumas partes da Igreja Católica
Romana. Sem dúvida, o estudo do latim é mantido vivo ali, bem como a
conexão histórica e cultural autoconsciente com o mundo medieval.
Tomás de Aquino e outros trouxeram a filosofia antiga de Aristóteles
para o mundo moderno, tentando fundi-la com a cosmovisão cristã.
Iríamos muito longe aqui ao lidar com os detalhes das razões para a
rejeição desse método, mas não menos importante é a conexão
inseparável entre a teologia católica, sem dúvida antibíblica, e o
tomismo. Outra razão diz respeito ao uso autônomo da lei natural de
Aquino. Em resumo, o protestante clássico não deveria buscar o retorno
à teologia dos escolásticos medievais.
Educação nos Estados Unidos incipientes

Quando falamos de educação clássica, não nos referimos apenas aos


conceitos antigos e medievais, mas também à educação comum à
Inglaterra mais antiga e transplantada nos Estados Unidos incipientes. A
ênfase inglesa clássica sobre o domínio das disciplinas de idiomas, em
especial do latim e da retórica, ajudou a fundamentar gerações de líderes
e pensadores superiores.
De acordo com a tradição, a educação clássica começava no lar ou na
escola local de gramática, e, para alguns, continuava se aprofundando
nos anos de faculdade. Cotton Matther, o grande pensador puritano,
resumiu as antigas exigências de Harvard para os novos alunos. Observe
o contraste impressionante entre as escolas de gramática de ontem e as
de nossos dias:
Quando os estudantes tiverem se beneficiado das escolas de gramática a ponto de poderem ler
qualquer autor clássico em inglês, de improviso criar e falar o latim de verdade, e escrevê-lo
em verso e em prosa; e de declinar com perfeição os paradigmas dos substantivos e verbos da
língua grega, então eles serão julgados aptos para a admissão no Harvard College.1

De modo similar, a antiga Yale exigia:


Que ninguém espere ser admitido nesta faculdade a menos que, sob
exame do presidente e dos tutores, seja encontrado capaz de escrever,
traduzir e analisar de improviso Túlio, Virgílio e o Novo Testamento
Grego; e escrever prosa em latim de verdade e entender as regras de
prosódia, a aritmética comum e dar testemunho suficiente de sua vida
decente e inofensiva.2
Muitas outras faculdades esperavam o treinamento clássico como
base para o estudante começar a educação superior. Mas essas antigas
escolas esperavam não apenas proficiência em idiomas, mas também
que os alunos estudassem dentro de uma estrutura explicitamente cristã
para a glória de Deus. Para os devotos, a educação clássica secular era
uma contradição de termos. Tome por exemplo os propósitos
declarados do antigo William and Mary College de 1727. Observe a
seguir como a declaração combina com naturalidade os aspectos clássico
e cristão (protestante) em seus propósitos:
A fim de cultivar a mente dos homens, e retificar suas maneiras, que
poderosa influência têm os estudos de boas cartas e das ciências liberais;
parece, portanto, que esses estudos não só floresceram antigamente
entre os povos mais famosos — hebreu, egípcio, grego e romano —, mas
também nas eras posteriores do mundo, após sua grande interrupção e
quase destruição pelas incursões de nações bárbaras. Por fim, eles foram
recuperados e colocados com honra em todas as nações consideráveis. A
isso se seguiu a reforma de muitos erros e abusos no ponto da religião, e
a instituição de jovens para os deveres das virtudes e civilidade cristãs e
a preparação devida de pessoas aptas para todos os ofícios na igreja e no
Estado.3
As antigas estátuas de Harvard declaram de forma similar: “Todos
devem considerar o fim principal de sua vida e estudos conhecer a Deus
e a Jesus Cristo — a vida eterna (Jo 17.3)”.4 É evidente que essas antigas
faculdades há muito traíram seu propósito originário a respeito da
educação clássica e cristã. Todavia, em seus primórdios piedosos, elas
nos legaram muitos líderes, pensadores e cidadãos cristãos influentes.
Isso, contudo, suscita uma questão. O que se quer dizer com
cosmovisão e educação cristãs? A educação cristã não é a educação
secular e humanista com o acréscimo de orações e estudos da Bíblia.
Antes, toma-se a Escritura como única regra de fé e prática. A Bíblia
deve estar no centro de nosso pensamento. Ela não é central como um
vaso de flores pode se encontrar no centro de uma mesa — como algo
apenas decorativo. Antes, central como um eixo é central. Tudo no
processo educacional deve girar ao redor da Palavra revelada de Deus. A
Bíblia, e só ela, ocupa essa posição. Como os reformadores descreveram
em latim, o idioma da Reforma, tota et sola Scriptura. Nossa aliança final
é com toda a Escritura e só a Escritura.

1Citado em Richard Hofstadter (org.), American Higher Education. Chicago: University of


Chicago Press, 1961, vol. 1., p. 17.
2 Ibid., p. 54.
3 Ibid., p. 39.
4 Ibid., p. 8.
3
Partes da educação clássica e cristã

O s três estágios do trivium são: gramática, dialética (ou lógica) e


retórica. Na educação medieval fornecia-se a estrutura para a educação
geral antes de qualquer pessoa passar para o chamado quadrivium.
No estágio da gramática o estudante aprende muitos particulares,
muitos fatos. Observe que a palavra gramática aqui não está restrita ao
estudo do idioma. Cada área de estudo conta com a “gramática” própria.
Os particulares em cada assunto são muitos e variados. Na matemática, a
gramática inclui tabelas de divisão e multiplicação. Na geografia, inclui
continentes, rios, montanhas e assim por diante. Na história, inclui reis,
batalhas, guerras, datas etc. No latim, inclui terminações de casos,
terminações de verbos e o vocabulário básico.
Então se segue a dialética: o estudante começa a examinar a relação
entre esses particulares. Qual é a relação entre a geografia de um local e
a batalha lá ocorrida? Entre Xerxes e Ester? Ou, nesse sentido, entre
Gênesis e a teoria da evolução? O estudante aprende sobre a inter-
relação dos vários assuntos aprendidos até esse ponto.
Assim que o estudante tiver aprendido os rudimentos, e os tiver
classificado em pilhas, ele então aprende a expressar essas aquisições de
forma mais polida. Esse é o estudo da retórica.
Ora, como Dorothy Sayers apontou em seu artigo fundamental “The
Lost Tools of Learning” [“As ferramentas perdidas da aprendizagem”], esses
três aspectos do trivium correspondem muito bem aos três estágios do
desenvolvimento infantil. Ela argumenta que nossa responsabilidade na
educação equivale a “aproveitar a inclinação (ou preferência) natural” e
exigir coisas específicas dos estudantes quando eles lhes são mais
receptivos.
Ela divide as crianças em três grupos. O primeiro grupo é chamado
por ela o estágio do “papagaio”. Ele corresponde às crianças com menos
idade, entre cinco e dez anos. Nessa faixa etária, as crianças amam cantar
e memorizar, e seria imprudente não aproveitar ao máximo a
oportunidade. É tão agradável para elas cantar amo, amas, amat como
recitar o refrão repetitivo de uma canção infantil. O domínio do estágio
de gramática exige grandes quantidades de memorização, e Sayers
argumenta que se deve fazê-lo quando a memorização é fácil e
agradável. Como consequência, com a abordagem clássica, as crianças
mais novas são levadas a armazenar na memória grandes quantidades de
informações que ainda não entendem. Isso ocorre no estágio seguinte.
Portanto, elas memorizam presidentes, terminações de casos, tabelas de
matemática, soletração, rios e assim por diante, ad infinitum.
O estágio seguinte recebe dela o nome “arrogante”. Nos primeiros
anos do ensino médio, as crianças se tornam inquisitivas, e passam a
desafiar muito do que lhes é ensinado, buscando compreender.
Cometem-se dois erros nesse estágio. O primeiro é realizado por pais
relativistas, que deixam a criança questionar de forma aberta e lhe
permitem perguntar de forma autônoma e desrespeitosa. Mas o
segundo engano é cometido muitas vezes por pais cristãos que se
sentem ameaçados se a criança questionar qualquer coisa que lhe seja
ensinada; às vezes, eles presumem com equívoco que qualquer
questionamento consiste em rebeldia.
Esse estágio “arrogante” é uma oportunidade de ouro para ensinar
aos estudantes as leis da lógica e da argumentação. Quando a criança
deseja argumentar, deve-se ensinar a ela a argumentação apropriada e
responsável. O estudo da lógica formal deveria começar nessa idade (11
a 13 anos) e sua aplicação a todos os outros assuntos deveria ser
encorajada. Ao mesmo tempo, deve-se manter o respeito à autoridade
dos pais. Não se deve permitir que as crianças sob nenhuma
circunstância percam a paciência: “Mãe, isso é uma falácia naturalista!”.
Não há melhor oportunidade para ensinar respeito aos outros que exigir
a análise diligente e cuidadosa de suas declarações e argumentos.
O terceiro estágio é o estágio “retórico”. Nos anos do ensino médio,
as crianças tornam-se mais preocupadas com a aparência, e elas devem
ser ensinadas a se apresentarem bem, comunicando suas crenças de
forma digna.1
Não se exclui a teologia do processo. Por ser a rainha das ciências, a
cosmovisão cristã é central. Por exemplo, no estágio gramatical, as
crianças memorizam os versículos, a ordem dos livros e as doutrinas
básicas da Bíblia. No estágio dialético elas aprendem a considerar vários
problemas à luz da Palavra: “A ação das parteiras hebreias, de mentir ao
Faraó, foi correta?”. No estágio retórico, elas aprendem a usar o que
aprenderam, incluindo como apresentar a fé cristã e defendê-la.
Este é o esboço geral da educação que temos em mente. Para
preencher seu conteúdo, recorremos a breves excursões a linguagem,
imaginação, latim, lógica, retórica e cosmovisão, bem como a alguns dos
aspectos da educação clássica. É muito fácil falar sobre qualquer método
educacional como se fosse um empreendimento apenas intelectual, sem
qualquer ligação com o corpo. No entanto, o cristianismo ama o corpo e
a criação, e um aspecto central desse conceito é o exercício da
imaginação. Voltaremos a esse aspecto do conteúdo em primeiro lugar.

A glória da linguagem e da imaginação

A linguagem sempre consistiu no cerne da educação clássica. Mesmo


assim, a linguagem é algo bastante bizarro. Os bebês podem usá-la, mas
ela envolve mistérios não desvendados pelos estudiosos mais profundos.
Sua aparência tão simples pode transformar o mundo de dentro para
fora.
Estamos tão acostumados com a linguagem que podemos passar por
cima dela com um bocejo, em especial quando o tema é a educação.
Tendemos a pensar que a linguagem representa apenas mais uma
ferramenta útil, como uma tabela de multiplicação ou uma caneta.
Contudo, a linguagem une várias partes da vida de forma poderosa. Ela
é bem mais que uma simples ferramenta. A Escritura coloca a linguagem
no centro de muita coisa.
Deus criou o mundo falando. A Queda proveio de um discurso falso.
A Lei surgiu sob a forma de “Dez Palavras”. A redenção adveio da
Palavra feita carne. O Espírito foi derramado por meio das línguas de
muitas nações. No final, seremos julgados “por cada palavra frívola”
proferida.
O que torna a linguagem tão fundamental? Talvez tenhamos algum
indício na própria encarnação. Nela, o invisível tornou-se visível. A
segunda pessoa da Deidade assumiu carne e osso. Algo assim ocorre
todas as vezes que falamos ou escrevemos. O mundo invisível da nossa
personalidade assume características físicas, mediante letras mal traçadas
com tinta ou sons da voz. Em todo o caso, as coisas ocultas serão
reveladas.
Porém, algo mais também ocorre. Não se trata apenas da revelação
do invisível, não importa quão misterioso seja. Também acontece uma
mudança. O mundo se transforma. Quando Deus falou, a criação
explodiu em existência. Quando a Palavra tomou carne, a história foi
revertida. O invisível redirecionou o visível de novas formas. Nesses
dois casos, o “subjuntivo” — o que poderia ser — moldou o “o que é”. A
imaginação divina redesenha as coisas na linguagem e, na sequência,
altera-as no mundo material — ele “chama à existência as coisas que não
existem” (Rm 4.17).
Como criaturas, podemos criar mudanças de forma similar. A
imaginação, por meio da linguagem, ajuda-nos a captar um mundo
diferente do que nos cerca. O mundo imaginário muitas vezes
transforma as coisas, para que possamos ver com mais clareza onde a
mudança faz-se necessária. Um dos melhores exemplos bíblicos disso é a
repreensão de Davi por Natã. A fim de ter Bate-Seba, Davi fez com que
seu marido fosse morto. Quando Deus enviou Natã, o profeta, para
repreender Davi, o Senhor mandou contar a Davi o relato de um
homem pobre e sua cordeirinha. Em outras palavras, Deus fez Natã usar
o mundo imaginário da linguagem para influir no mundo real. Davi
ficou enfurecido pela injustiça do “mundo” de Natã. A imaginação é
capaz de reorganizar o mundo e romper a parede do pecado.
Mas não para aqui. Não se trata apenas de podermos descrever
mundos imaginários por meio da linguagem. Mesmo as peças mais
comuns da linguagem exigem imaginação. Por exemplo, nós falamos das
dificuldades pessoais como se fossem de fato algo pesado (fardos) e de
objetivos como se fossem alvos (“estou à caça de um emprego”). Falamos
da beleza como força física (“ela me fisgou”) e da mente como uma
máquina (“estou um pouco enferrujado”). Na Escritura, a graça produz
“fruto”, a fé é uma “substância”, e Cristo é um “leão”. Em todos esses
casos, imaginamos algo à sombra de outra coisa; damos nome a um
pouco da criação à luz de outra parte. Isso acontece quase o tempo todo
na linguagem do dia a dia, mas é tão comum que tendemos a observar
apenas os atos mais chamativos da linguagem encontrados em histórias
e poemas.
A linguagem, então, não só revela o invisível, mas nos permite
renomear o mundo e mudá-lo. Sem dúvida, alguém pode dizer com
fidelidade (“Cristo é um cordeiro”) ou rebeldia (“Cristo é um mosquito”).
Nem todo o ato de nomear produz o tipo correto de mudança. Muitos
podem nos enganar e permitir que imaginações não cristãs rejam a vida
cristã. Por isso precisamos cuidar de nossa linguagem e examinar as
imagens que com tanta frequência evocam no meio da vida cristã.
Mas se tentamos falar e dar nomes com fidelidade, a linguagem pode
nos ajudar a transformar o mundo para melhor. Quando Deus mudou o
nome dos santos na Escritura, ele estava começando neles um novo
curso, uma nova criação. Identificar com propriedade, compaixão,
justiça, tirania e celebração em contraste com as mentiras populares
coloca a imaginação cristã em contato com o mundo real. Nossa
linguagem nos ajuda a redirecionar a imaginação, e a imaginação
redireciona o mundo pela mão de Deus.
Em sentido mais positivo, usamos a linguagem não só para mudar o
mal, mas para criar o belo. Todas as artes começam com imaginação e
linguagem. Elas nos permitem ver as coisas de outras formas, de
maneiras criativas; redesenham o mundo e podem nos despertar da
preguiça. Podem nos lembrar de amar o belo e desprezar o mal. De
modo similar, o riso advém do uso da imaginação liderada pela
linguagem para alinhar o mundo de formas estranhas, que não se
encaixam. Nossa risada diz: “Não, não deve ser assim”. Criatividade,
deleite e riso envolvem imaginar parte do mundo em termos de outra.
Mas todas essas partes da nossa santificação — contar histórias,
governar, criar, se deleitar — exigem que prestemos atenção às artes da
linguagem. Se abrimos outros mundos por meio de idiomas
estrangeiros ou antigos ou aprendemos a escrever poesia ou formamos a
criação de modelos imaginários para as ciências, precisamos conhecer
muito bem as sutilezas e imagens que permeiam nossa linguagem.
Precisamos dominar os aspectos básicos da gramática, do vocabulário e
da linguagem figurada antes de podermos refletir sobre o uso criativo da
linguagem por Deus com efetividade. Todo modelo educacional que
minimize a linguagem e a imaginação procura alcançar o fracasso de
forma desesperada. A educação clássica e cristã se deleita nas duas,
linguagem e imaginação.

Imaginação e ficção

A linguagem e a imaginação revelam-se mais poderosas na ficção.


Deveríamos nos assustar quando ouvimos pais cristãos proclamar sem
hesitação o desejo de que seus filhos não ouçam contos de fadas ou
ficção de qualquer tipo. Isso se parece com uma sentença de morte. Soa
como o pai a dizer: “Espero criar de fato imbecis e pervertidos para a
glória de Deus”.
A imaginação bem treinada é crucial para fazer julgamentos morais e
racionais. A ética e a lógica presumem a imaginação como ponto de
partida. Quem carece de imaginação dinâmica nunca será capaz de
crescer com a sabedoria amadurecida. Sempre estará preso a encaixes
mentais muito estreitos e egocêntricos, seguindo regras infantis.
No caso da moralidade, muitos pensadores apontam para o fato de
que julgamentos morais envolvem o ato imaginativo de se colocar no
lugar da outra pessoa, o ato de simpatia. Mesmo os mandamentos mais
simples e, todavia, mais profundos — “Amarás o teu próximo como a ti
mesmo” (Mt 22.39) e “O meu mandamento é este: que vos ameis uns aos
outros, assim como eu vos amei” (Jo 15.12) — exigem de nós imaginar
uma pessoa como outra, uma situação em termos da outra, Cristo como
nós. Isso envolve uma transferência metafórica profunda e imaginativa.
E isso deve ser aprendido; as implicações são muito mais sutis.
Do mesmo modo, quando oramos “e perdoa-nos as nossas dívidas,
assim como nós temos perdoado aos nossos devedores” (Mt 6.12),
invocamos (tomados de terror) uma realidade imaginada e pedimos que
seja aplicada a nós. Em relação a outras pessoas, somos ordenados a
imaginar os outros e a tratá-los com “humildade, considerando cada um
os outros superiores a si mesmo” (Fp 2.23).
Não só o amor, mas também a fé e esperança envolvem a imaginação
bem criativa. A fé, sem dúvida, “é a certeza de coisas que se esperam, a
convicção de fatos que se não veem” (Hb 11.1). De maneira mais
concreta, Abraão “esperando contra a esperança, creu, para vir a ser pai
de muitas nações” (Rm 4.18). Explica-se isso em termos da imaginação
de Abraão: “porque considerou que Deus era poderoso até para
ressuscitar [Isaque] dentre os mortos” (Hb 11.19).
Ora, onde devemos aprender como projetar esses padrões e
esquemas bastante intricados de imaginação necessários à fé, esperança
e amor? Devemos acreditar de fato que suplantemos a imaginação de
nossos filhos durante vinte anos e, então, esperar, por um passe de
mágica, que eles tenham a capacidade de imitar Cristo ou Abraão? Isso
equivaleria a fazer uma criança sentar-se imóvel durante toda a sua
infância a fim de poder correr com tudo nas Olimpíadas quando contar
20 anos. As pernas cambaleantes não cumprirão a expectativa. E será
tarde demais para começar. O mesmo acontece com a imaginação.
Não só os juízos morais sofrem com a imaginação defeituosa. O
raciocínio claro também. Um dos mitos comuns sobre a lógica é sua
capacidade de nos livrar do mundo “desagradável” da metáfora e
imaginação. Quase todo texto de lógica se esforça para explicar o motivo
da redução ou da retirada da metáfora do discurso lógico. A lógica não
pode lidar com a linguagem figurada, por isso ela precisa ser reduzida à
literalidade. Como explica um texto clássico de lógica matemática: “O
uso da linguagem formal nos permitirá escapar da imprecisão e das
ambiguidades da linguagem natural”.2
Sem dúvida, a ironia consiste no fato de a própria lógica surgir de
algumas metáforas bem básicas e pouco depois esquecidas. Leia um
texto lógico algum dia em busca das várias metáforas fundamentais que
fazem grande parte do verdadeiro trabalho duro na lógica. Tome, por
exemplo, o texto popular de nível universitário de Merrie Bergmann,
em que o “argumento” é definido nos termos de algo semelhante a uma
pilha de panquecas: “Um argumento é uma série de sentenças, dentre as
quais uma (a conclusão) é tomada para apoiar as sentenças restantes (as
premissas)”.3 Mas proposições e sentenças não são tijolos ou panquecas.
Esse tipo de mapeamento metafórico de objetos concretos pela lógica
abstrata não termina em definições introdutórias.
A própria natureza da inferência lógica é definida com regularidade
em termos de um caminho metafórico de algum tipo. Richard Mark
Sainsbury e vários outros explicam que “uma forma em que as premissas
podem dar boa razão para uma conclusão é a conclusão seguir das
premissas”.4 Mas premissas não “seguem” algo em sentido literal, como
um elefante ou um rio fazem. Quando Sainsbury começa a explicar o
significado de “seguir”, ele continua com uma metáfora: “O logicista
quer dizer que argumentos são válidos em virtude do padrão ou da
forma, o mesmo em cada caso”.5 E assim, a inferência agora é pensada
em termos de moldes de algum tipo, raras vezes especificado de outra
forma.
Tudo na moralidade e no raciocínio envolvem a imaginação e a
metáfora. Não se pode sair do chão sem isso. E aprende-se a exercitar a
imaginação nos relatos — sobretudo nos de ficção, fantasia e contos de
fada. No entanto, mais profunda que a moralidade ou a lógica é a
importância do senso de jogo para tudo da vida. É uma alegria e fascínio
com a criação e a vida que a imaginação promove acima de tudo. Isso
vale para tudo, incluindo a parte relativa aos pais do que nossos filhos se
tornam.
A educação clássica e cristã no lar deveria pairar sobre a linguagem e
a imaginação. As famílias muitas vezes recebem mais oportunidades
para esse tipo de atuação que escolas institucionais. Todas as disciplinas
tradicionais: história, matemática, geografia etc., encontram lugar nesse
contexto de imaginação e assombro. Latim, lógica e retórica são
disciplinas de importância especial para a educação clássica. Agora nós
nos voltamos para elas.
1 Dorothy Sayers, “The Lost Tools of Learning”, in: Recovering the Lost Tools of Learning
(Wheaton: Crossway Books, 1991), p. 145-64.
2 Herbert Enderton, A Mathematical Introduction to Logic. New York: Academic Press, 1972, p. 15.
3 The Logic Book. New York: Random House, 1980, p. 6.
4 Logical Form: An Introduction to Philosophical Logic. Oxford: Blackwell, 1991, p. 8.
5 Ibid., p. 30.
4
O básico do latim

M uitas razões recomendam o estudo do latim; apresentaremos


apenas algumas das mais básicas aqui.
Primeira, o estudo do latim consiste em uma maneira eficiente de
aprender a estrutura gramatical do nosso idioma. Como Sayer
comentou a respeito da relação entre o latim e o inglês: “o [nosso]
idioma é altamente sofisticado, muito analítico, cujas formas, sintaxe e
construção podem ser captadas e manuseadas com correção apenas com
uma boa quantidade de raciocínio sério. […] Embarcar em qualquer
construção complexa sem a gramática latina é como tentar encontrar
um caminho no país sem mapa ou sinalização”.1
Segunda, o latim é uma chave para grade parte do nosso vocabulário.
Quer nossas palavras procedam direto do latim, ou por meio de outras
línguas românicas, muitas das nossas palavras têm origem latina.
Entender o latim fornece ao estudante muitas oportunidades para
melhorar seu vocabulário.
Terceira, o latim é a chave para todas as línguas românicas (bisnetas
do latim) e uma chave indireta para todos os idiomas inflexos. As
línguas românicas incluem o português, espanhol, francês, italiano e
várias outras. O estudo do latim ajudará muito os alunos a estudarem
qualquer uma dessas outras línguas. O latim é uma ajuda muito maior no
estudo do espanhol que o francês, por exemplo.
Quarta, a precisão da mente exigida no estudo do latim é um grande
benefício em outros campos que demandam precisão — como a ciência.
O estudo do latim requer atenção aos detalhes que, ao se tornar habitual,
podem ser uma grande bênção em outros assuntos.
Quinta, a literatura da cultura ocidental está saturada com o latim.
Como Sayers menciona, “sem algum conhecimento do latim deve ser
muito difícil lidar com ela [a literatura]”. História, filosofia, lei e
literatura exigem algum conhecimento da língua latina.
Pode surgir a questão do estudo do grego em muitas famílias cristãs
praticantes da educação domiciliar. Sem dúvida, o estudo do grego é
valioso, todavia mantemos a convicção de que o latim deveria receber a
prioridade. O grego ainda pode ganhar na mente de alguns. Muitas
famílias desejam que seus filhos sejam capazes de estudar o Novo
Testamento no original, e uma quantidade ainda maior de pais cristãos
já estudaram o grego e não o latim. Além disso, o grego permanecerá um
idioma de domínio mais difícil para seus filhos. Mesmo assim, para os
pais comprometidos com o grego, recomendamos o estudo do latim
como boa plataforma para o estudo subsequente do grego. Em nossos
próprios estudos, o grego veio primeiro, e teria sido mais fácil se fosse o
contrário.

O básico do ensino da pronúncia do latim

Vários textos e programas estão disponíveis para ajudar os pais


praticantes do ensino doméstico a instruir o latim para as crianças.
Quase todos eles têm alguma instrução logo no começo sobre a
pronúncia correta do latim, e são igualmente incapazes de convencer os
pais de que sua pronúncia é adequada. Como consequência, é preciso
contextualizar um pouco a situação.
Em primeiro lugar, você não está ensinando latim para conversação.
Diferente do espanhol, do francês ou de outro idioma moderno, hoje
não se fala latim em nossa cultura. Para alguns isso é um argumento
contra o próprio ensino do latim, e se o propósito do estudo do idioma
fosse apenas ajudar alguém nas conversas com falantes nativos, o
argumento seria bom. Mas o valor do latim não é encontrado em
conversas com os antigos romanos. Por isso, a pronúncia não é
importante como no estudo dos idiomas modernos. Pronunciar o
espanhol de forma errada fará com que riam de você na Cidade do
México; o mesmo não é verdade a respeito da “pronúncia incorreta” do
latim.
Segundo, por não terem sido colocados microfones junto ao rosto de
César Augusto, tendo todos os seus pronunciamentos devidamente
gravados, não temos certeza de como era sua pronúncia exata. As
suposições instruídas dos estudiosos clássicos aparecerão nos textos que
seguem o método “clássico”. Essa é a escola que pronúncia o v como u, o
c de forma dura, sempre como o k etc. Ainda assim, mais que umas
poucas pessoas não estão de todo convencidas de que o latim fosse
realmente pronunciado dessa forma. E, mesmo presumindo que essa
pronúncia tenha sido reconstruída da forma correta, deve-se lembrar de
que era a pronúncia da intelligentsia nos breves momentos da glória de
Augusto. Não contamos com nenhuma razão transcendente para
suportarmos tremenda agitação para manter esse padrão particular de
pronúncia.
Isso se relaciona ao terceiro ponto. Há abordagens alternativas à
pronúncia do latim. Uma delas é a pronúncia eclesiástica. Alguns
dicionários de latim colocarão a chave da pronúncia eclesiástica ao lado
da pronúncia clássica ou antiga. A pronúncia eclesiástica é usada hoje
pela Igreja Católica Romana, bem como nos antigos hinos em latim, e
assim por diante.
Mas o terceiro método, o mais simples de todos, é chamado o
método “protestante”, “velho” ou “inglês”. Ele segue a ideia brilhante de
ligar a pronúncia do latim ao vernáculo. Em outras palavras, pronuncie
como se fosse a nossa língua.
Em tudo isso, a única coisa importante sobre a pronúncia é a
consistência simples, de forma que o jovem estudante não se sinta
aturdido ou confuso. “Mas pensei que você tinha dito…”. Em outros
aspectos, a pronúncia non est tanti. Não é grande coisa. Isso pode abalar
alguns “puristas” clássicos, mas como Dorothy Sayers argumentou: “A
grande censura do latim por quem deseja expulsá-lo das escolas consiste
em se tratar de uma língua morta. Mas sua morte hoje decorreu do
assassinato pelos estudiosos clássicos, que a sufocaram com muito
amor”. O maior valor do latim para a grande parte dos estudantes é
indireto, e a pronúncia não está na verdade relacionada aos benefícios
indiretos. E os estudantes que desejam manter o latim poderão
encontrá-lo, na maior parte, nas páginas impressas. Assim os pais não
deveriam se importar com isso e, como Sayers advertiu: “Escolha uma
pronúncia e se apague a ela”.2

O básico do ensino da gramática do latim

Aqui se apresenta uma breve introdução ao latim e a uns poucos


elementos de sua gramática. Ela pode servir para remover qualquer
temor causado pelas explicações detalhadas e intimidadoras encontradas
nas gramáticas da língua.
A função gramatical das palavras em nosso idioma é determinada em
grande parte pela ordem das palavras. Esse não é o caso do latim, um
idioma com flexões. Para ilustrar, se as palavras de uma sentença forem
colocadas “fora da ordem”, o resultado será a mudança completa no
significado da frase. Por exemplo:
O garoto acertou a bola.
A bola acertou o garoto.

Aqui temos as mesmas palavras, e dois conceitos diferentes. Podemos


ir mais longe, para a esfera do absurdo.
A o garoto bola acertou.
No latim, porém, a função das palavras é determinada pela
terminação colocada nelas. Por exemplo, a terminação –am designa que
o substantivo é objeto direto da sentença. A terminação –a significa
sujeito, e assim por diante. Dessa forma:
Puella poetam amat.
A garota ama o poeta.
Poetam puella amat.
A garota ama o poeta.
Amat poetam puella.
A garota ama o poeta.
Amat puella poetam.
A garota ama o poeta.

A fim de dizer que o poeta ama a garota teríamos que mudar as


terminações e dizer:
Poeta puellam amat.

Quando as crianças memorizam os casos de terminação, estão


memorizando apenas várias terminações colocadas no final de um
substantivo — dez para cada substantivo, cinco para o singular e cinco
para o plural. Uma série de terminações é chamada declinação (existem
cinco declinações) e a primeira delas consiste em: a, ae, ae, am, a, ae,
arum, is, as, is.
O mesmo acontece com os verbos, com diferentes terminações
assinalando em que pessoa, número, tempo, voz e modo o verbo está.
Por exemplo, as terminações para o tempo presente, voz ativa são o, s, t,
mus, tis, nt. Dessa forma, amo significa “eu amo”, amas significa “você
ama”, e amat significa “ele, ela ou aquilo ama”. Simples, e como meu
antigo instrutor de latim costumava dizer: “Igualzinho à nossa língua,
apenas diferente”.
O latim é um idioma muito lógico, mas a ordem das palavras não
integra essa lógica. As crianças podem guardar com facilidade as
informações encontradas nesses livros sem se preocupar com o seu
significado. Elas não estão ainda no estágio questionador ou dialético.
Mas você, o instrutor, já passou há muito desse estágio e pode desejar
saber tudo. Você pode encontrar informações sobre vários programas
elementares de latim na lista de recurso no final do livro.
Em última análise, aprender a gramática de um idioma não é algo tão
valioso quanto aprender o vocabulário. Um bom objetivo inicial é
memorizar de 2 a 3 mil palavras nos primeiros dois anos de estudo. Isso
pode parecer muito, mas funciona bem com quatro palavras por dia.
Essa tarefa fica ainda mais fácil pelo fato de muitas das palavras comuns
do latim terem derivados no nosso idioma. Não deve ser difícil aprender
o significado de frigidus — frio. Ou femina, mulher; ou aqua, água; e
poeta, poeta.

1 “The Teaching of Latin: A New Approach”, in: The Poetry of Search and the Poetry of Statement.
London: Gollancz, 1963.
2 Ibid.
5
O básico da lógica

A lógica diz respeito à avaliação de argumentos, e todo assunto


acadêmico envolve argumentos. Sem dúvida, no sentido pretendido
aqui, não usamos o termo “argumento” como referência a alguma
discussão entre pessoas irritadas. Na lógica, o argumento significa a
razão para crer em algo; trata-se da resposta à pergunta “por quê?”.
Assim, o argumento conta com duas partes importantes: um grupo de
uma premissa, ou mais, e a conclusão. As premissas devem ser como
elos de uma corrente à qual a conclusão se une mais adiante. Mas nem
todas as conexões antigas entre os elos das premissas e da conclusão
ficarão unidos de forma apropriada. Os elos de argumento podem ser
bons ou ruins. A lógica é a disciplina que nos mostra como julgar se um
argumento é bom ou ruim, se ele se encaixa com propriedade ou não.
Vivemos em uma cultura politizada e polarizada. Como
consequência, somos tentados a responder com favor às “linhas de
aplausos” proferidas por pessoas que estão do “nosso lado”, e descartar
com desdém quando se diz algo de que diferimos. Muitas vezes
tomamos partido desse processo, mas ele não pode ser chamado
pensamento. As pessoas podem dizer muitas coisas verdadeiras
formuladas em argumentos atrozes, e construírem argumentos válidos
na causa do erro.
Como cristão, você deseja que seus filhos cheguem à verdade, e
também quer que eles entrem pela porta, e não como ladrões e
salteadores. É importante chegar à conclusão da forma correta, bem
como chegar à conclusão correta. Não é suficiente chegar à resposta
certa — um esquilo cego pode achar de vez em quando uma noz.
Um dos pontos de partida no ensino da lógica é capacitar os
estudantes a distinguir a estrutura (ou o esqueleto ou a forma básica) de
um argumento e seu conteúdo. A estrutura é como uma via férrea; ela
guia o trem, o conteúdo ao longo de linhas suaves. Mas as duas coisas, a
trilha e o trem, são distintas, e cada uma conta com problemas próprios.
Pode-se também pensar na diferença entre a estrutura e o conteúdo em
comparação com alguns procedimentos matemáticos, em especial da
álgebra. Na álgebra, pode-se focar na estrutura subjacente de uma
equação usando variáveis capazes de representar qualquer número.
Encontra-se o mesmo na lógica, e assim precisamos ter claro como
avaliar a estrutura e o conteúdo do argumento.
A preocupação primária quando se considera a estrutura do
argumento é a validade. A validade questiona a observância adequada
das regras gerais da estrutura, a despeito do conteúdo das premissas. Se
o argumento demonstra a inobservância, então ele é inválido; se
demonstra a observância, é válido. Para ilustrar, suponha que alguém
afirme serem todos os cães marcianos e que, sendo Fido um cão, ele
também deve ser marciano. Sem dúvida, o conteúdo não é verdadeiro,
mas a argumentação é válida, pois ela obedece a uma regra de inferência
lógica. Validade significa que a conclusão é necessariamente verdadeira,
se as premissas são tomadas como verdadeiras para fins de argumentação. A
validade procura apenas assegurar a permanência na “via férrea”, a
despeito do conteúdo dos “vagões” de nossos trens.
De maneira similar, o argumento inválido pode ser apresentado com
declarações verdadeiras. Suponha que alguém afirme ter sido Pedro
apóstolo e Abraham Lincoln presidente e, portanto, pode-se concluir
com segurança que a grama é verdade. Deveríamos ter um problema
com isso. Todos os elementos são verdadeiros, exceto o “portanto”. As
premissas são verdadeiras, e também a conclusão, mas o argumento é
pobre e inválido; ele sai dos trilhos. Assim, conceder apenas a validade
do argumento do oponente não representa um grande elogio;
argumentos loucos podem ser válidos. Contar com um argumento
válido, então, é apenas metade do trabalho. O que se deseja de fato é um
argumento válido com premissas verdadeiras — um argumento sólido. A
solidez é um elogio muito mais importante que a mera validade.
Todavia, a validade é crucial, e quando há falhas em tornar os
argumentos válidos somos culpados de cometer uma falácia de forma.
Uma das ferramentas usadas na análise de argumentos consiste em
substituir a prosa por símbolos. Quando um estudante aprende a fazê-
lo, ele estará equipado para analisar a estrutura de um argumento de
imediato. Suponha que alguém diga: (P) se chover hoje, (Q) os
fazendeiros deixarão o campo. Eles então apontam que (Q) os
fazendeiros de fato deixaram o campo, e concluem (P) que deve estar
chovendo. Isso se chama falácia de afirmar o consequente, que pode ser
vista mais prontamente quando o argumento é colocado na forma
simbólica; nele, as declarações do argumento são substituídas por letras
em caixa alta, como se observou antes.
Se P, então Q.
Q.
Portanto, P.

Qualquer argumento que tome essa forma é inválido — não importa


quais sejam as declarações por trás dos símbolos. Da mesma forma,
qualquer argumento que siga a forma abaixo é válido.
Se P, então Q.
P.
Portanto, Q.

Esta forma é chamada modus ponens (“modo de afirmar”, em latim).


Ela é válida a despeito dos substantivos colocados na posição de P e Q.
Se a estrutura seguir essa forma, então o argumento é válido. Modus
ponens é apenas o exemplo da regra formal; há muitos outros. Um bom
livro de lógica introdutória passará por todas as regras formais.
Assim, os argumentos podem dar errado ao violar uma regra formal,
como o modus ponens, que se foca no esqueleto de um argumento, ou
mediante a violação de outros padrões, conhecidos como regras
informais, focadas no conteúdo das premissas. Deixemos a consideração
breve da estrutura para tratar dos problemas de avaliação do conteúdo
do argumento.
Em geral, reconhecem-se três tipos principais de falácias de conteúdo
ou falácias informais, a saber, falácias de relevância, indutiva e semântica.
As falácias de relevância consistem em argumentos com premissas
irrelevantes para apoiar a conclusão, embora pareçam relevantes no
primeiro momento. Falácias indutivas são argumentos cuja
probabilidade de conclusão é baixa ou menor que a pretendida. Falácias
semânticas são argumentos com declarações contendo termos obscuros
que interferem na avaliação.
Uma falácia de relevância é a abusiva falácia ad hominem: alguém
tenta desacreditar a conclusão alheia por meio do descrédito pessoal.
Alguém pode ter um caráter terrível e ainda afirmar um argumento
maravilhoso; as duas coisas podem ser distintas. Se a conclusão não tiver
ligação com o caráter da pessoa, então lhe desacreditar o caráter é
irrelevante ao argumento.
Outra falácia de distração foi rotulada por Clive S. Lewis como
bulverismo. Isso ocorre quando alguém tenta responder a um argumento
mediante a explicação e indicação do motivo do oponente para a adoção
inicial do argumento. Por exemplo: “Você defende o batismo infantil
por admirar muito os puritanos”. Bem, ótimo. Mas sem dúvida motivos
são de todo irrelevantes para a validade ou invalidade do argumento.
Outras falácias de relevância incluem apelos à compaixão, ao sentimento
popular, às pseudoautoridades etc. Um bom argumento ou contra-
argumento requer que as premissas sejam relevantes de verdade para
apoiar a conclusão.
Uma falácia indutiva é representada por outra expressão latina: post
hoc ergo propter hoc. Ela significa “após isso, portanto por causa disso”.
Trata-se do equívoco de pensar que P causou Q apenas porque P
precedeu Q no tempo. Equivale ao engano do homem que considera ter
seu ato de barbear-se pela manhã feito o sol nascer. Outras falácias
indutivas incluem generalização precipitada, ladeira escorregadia e
analogia defeituosa.
Por último, a falácia semântica é equivocação: alguém muda o
significado da expressão de um argumento. Por exemplo, alguém alega:
“É direito permitir que alguém cuide da própria vida; portanto, cada um
de nós tem direito sobre o próprio corpo”. Aqui o argumentador se
equivoca sobre dois sentidos diferentes da palavra “direito”, e o
argumento fracassa. Outras falácias semânticas incluem ambiguidade,
imprecisão e composição.
Como mencionei acima, o melhor tempo para ensinar lógica ocorre
no estágio dialético, que corresponde aos primeiros anos do ensino
médio. Não se engane; crianças com 12 e 13 anos, em média, são
plenamente capazes de dominar esse material.
6
O básico da retórica

A palavra “retórica” apresenta conotações negativas para a maioria das


pessoas. Ela evoca imagens de políticos polidos acalmando a audiência
com eufemismos habilidosos e patriotismo bombástico enquanto
tentam permanecer no cargo com salários ainda mais gordos. Também
aludem a tiranos a berrar e convencer multidões de seguidores
desmiolados em um frenesi de xenofobia genocida, charlatães
articulando a voz de forma assustadora com sons sintáticos
semimelódicos modulados de forma poderosa, e descrições muito
exageradas como essas.
Essa é uma imagem da retórica que a atormenta há milênios. O
primeiro debate sobre retórica de que se tem conhecimento ocorreu
entre Platão e Aristóteles. Platão afirmou que quem discursava em
público — o orador — estava muito preocupado com o estilo, com a
ostentação superficial de suas palavras, com a persuasão da audiência
mediante a eloquência rebuscada, e não mediante a verdade e
substância. Aristóteles concordava com o abuso frequente da habilidade
retórica, mas contestou ao afirmar que a lógica mais sólida é
incomunicável sem palavras e que, portanto, a habilidade retórica se faz
necessária para persuadir. Os sofistas do Império Romano eram apenas
isso — sofistas que cobravam da audiência desejosa de ouvir seus
discursos muito divertidos — pois a política real e o debate legal não
eram mais cruciais para o Estado: o imperador assumira as funções do
Senado e da Corte Suprema. A eloquência foi desmoralizada por causa
desses retóricos de circo. Todavia, Agostinho argumentou que os
pregadores deveriam ser hábeis com a linguagem a fim de comunicar as
verdades espirituais à audiência e persuadi-la a obedecer à verdade.
Desde essa época o debate se repete, com várias mudanças em torno
do tema. No entanto, o ataque é sempre feito com grande eloquência,
como ocorreu com Platão, mostrando dessa forma que a retórica é
inevitável; e a resposta sempre consiste, em essência, nos argumento de
Aristóteles: a comunicação oral caracteriza os seres humanos; portanto,
temos apenas duas escolhas: tentar comunicar e persuadir por tentativa,
erro e acidente, ou pensar sobre o que estamos fazendo e tentar nos
refinar, melhorar e aprimorar.
De fato, Aristóteles coloca a retórica e a lógica na mesma categoria.
Ambas são artes do pensamento e da comunicação utilizadas pelos
homens por natureza; assim, devem ser refinadas. O retórico e o
logicista não inventaram a retórica e a lógica, não mais que o gramático
inventou a gramática. Todos estão engajados em descobrir o que o
homem faz por natureza e catalogar, categorizar, nomear, criticar e
comunicar suas descobertas, de forma que outros possam ser mais
eficientes nessas artes humanas naturais.
Portanto, os seguintes princípios básicos de retórica devem ser
considerados sob essa luz. Eles foram desenvolvidos no mundo greco-
romano e receberam vigor renovado no Renascentismo e na Reforma.
Seu desenvolvimento derivou-se da observação de bons oradores e
escritores. Não são regras rígidas, mas guias estáveis até o estudante de
comunicação persuasiva os entender, internalizar e usar bem, tornando-
se capaz de utilizá-los para seu proveito.
A retórica clássica se divide em cinco “cânones”: 1) inventio, o estágio
do desenvolvimento de argumentos, ilustrações e conteúdo substantivo;
2) dispositio, o estágio de arranjar o conteúdo acumulado na ordem mais
vantajosa para a comunicação persuasiva; 3) elocutio, o estágio da
consideração de narrar da melhor forma possível, sabendo usar bem
palavras, frases e figuras de linguagem; 4) memoria, ou confiar à
memória o discurso completo; e 5) pronuntiato, ou a arte de discursar
com eficácia. A maioria dos estudos modernos de retórica dispensam os
dois últimos “cânones” por versarem sobre a oratória viva, e preferem
concentrar-se nos três primeiros pela aplicação ao espectro mais amplo
de comunicação persuasiva, como ensaios, discursos, composição de
cartas e pronunciamentos formais de todos os tipos.
No primeiro estágio do desenvolvimento de uma composição ou
discurso (inventio), há várias considerações. Que apelo será mais eficaz:
emocional, ético, lógico? Que argumentos lógicos são usados em uma
composição particular, que tipo deveriam ser: comparação/contraste,
causa/efeito, gênero/espécie, definição? Quando se usam apelos
emocionais, como a audiência pode ser movida sem manipulação?
Como o autor/orador impressiona a audiência com sua integridade ou
credibilidade, de forma que lhe darão ouvidos (o apelo ético)?
No estágio dispositio, segue-se uma ordem típica das partes de um
discurso, embora naturalmente com muitas variações. Nesse padrão
genérico, a primeira parte, chamada exordium, é a introdução. A
segunda, narratio, é a declaração da tese ou do ponto principal da
composição. A terceira parte, divisio, esboça para a audiência ou o leitor
as principais divisões, subtítulos ou pontos a serem cobertos na
composição ou discurso. A quarta parte, confirmatio, é o argumento real
ou discussão principal da tese considerada. A quinta, confutatio, consiste
na refutação de possíveis objeções. E a sexta, conclusio, compreende a
declaração conclusiva, resumida ou peroração. Essa ordem tradicional
admite variações, adaptações, adições, subtrações ou a reorganização das
partes, mas os princípios essenciais estão presentes no esquema.
No estágio elocutio, o estágio final da composição, o autor escolhe o
nível do estilo que adotará (alto, médio, claro) e considera a coerência e
a propriedade do estilo para a ocasião e a clareza de expressão. Também
serão avaliados os dispositivos da linguagem persuasiva, como figuras de
linguagem, escolha de palavras e dicção.
Nesse ponto deveria ser óbvio que o princípio fundamental por trás
de todo o estudo e da prática retórica é a consideração da audiência. Por
não comunicarmos com nós mesmos, mas com outras pessoas, a
comunicação envolve a audiência — os amigos a quem escrevemos, a
congregação à qual pregamos ou os leitores para quem redigimos. A
audiência implica um contexto e uma ocasião que precisam ser levados
em consideração em todas as escolhas feitas. Ela já terá formado ou
formará uma opinião sobre o autor/orador, deve-se levar isso também
em conta.
Por trás de todos esses princípios reside uma metodologia de
aprendizagem fundamental com aplicação mais ampla que o mero
estudo de retórica. Ela gira em torno dos três estágios chamados “arte”
(ou preceito), “imitação” e “prática”. “Arte” significa aprender os
princípios de um assunto ou estudo. “Imitação” significa identificar e
copiar, em maneira e estilo, às vezes em sentido literal, os melhores
modelos do passado. “Prática” significa o exercício constante para tentar
incorporar tudo o que se tem aprendido a partir da cópia de modelos
com a habilidade e o estilo originais do indivíduo. Quando o estudante
tiver estudado, copiado e praticado com diligência e tiver começado a
internalizar os hábitos da arte da retórica, descobrirá que ela é mais que
eloquência; trata-se de uma forma de reunir, organizar e usar o
conhecimento.
Paulo disse aos coríntios: “Minha palavra e a minha pregação não
consistiram em linguagem persuasiva de sabedoria, mas em
demonstração do Espírito e de poder” (1Co 2.4), mas sem dúvida ele usa
palavras e as usa bem. Sua objeção não é ao uso hábil de palavras, mas à
confiança na persuasão e sabedoria humanas; todos os dons e as
habilidades, incluindo a linguagem, quando submetidos ao Deus que as
concedeu, tornam-se ferramentas poderosas para a edificação dos
santos, o domínio da terra e o avanço do reino de Deus.
7
O básico da cosmovisão cristã

P odemos concluir a partir de um estudo do maior mandamento que


um dos nossos deveres centrais é amar a Deus com toda a nossa mente.
Além disso, em Deuteronômio 6.4-9, somos direcionados a incutir o
maior de todos os mandamentos a nossos filhos quando nos levantamos,
deitamos e andamos pelo caminho. Em resumo, devemos ensinar aos
nossos filhos o amor amplo a Deus, incluindo o amor intelectual em
relação a ele, o tempo todo.
A fim de fazê-lo, devemos primeiro chegar ao reconhecimento de
que Deus é sobre todos, em todos e por meio de todos: “Porque dele, e
por meio dele, e para ele são todas as coisas. A ele, pois, a glória
eternamente. Amém!” (Rm 11.36). O reconhecimento da soberania
divina sobre todas as coisas é central para pensar de forma cristã sobre
qualquer coisa. Não existe neutralidade em nenhuma área do
empreendimento humano por causa da soberania de Deus e de seu
Filho, o Senhor Jesus Cristo, e só por causa dela.
Essa convicção recebeu muitos nomes odiosos ao longo da história,
mas o mais popular deles é “calvinismo”. É importante não se deixar
desconcentrar pelos preconceitos gerados por xingamentos. (Lembre-se
do abusivo ad hominem discutido no capítulo anterior!) A fim de os pais
cristãos entenderem e ensinarem cada assunto à luz do senhorio de Jesus
Cristo, eles devem primeiro crer na existência da relação entre Jesus
Cristo e o assunto considerado. Isso só é possível quando se entende a
soberania divina sobre todas as coisas.
A tarefa do pai cristão é ensinar seus filhos de tal forma que todos os
pensamentos sejam conduzidos sob o senhorio de Cristo: “Porque as
armas da nossa milícia não são carnais, e sim poderosas em Deus, para
destruir fortalezas, anulando nós sofismas e toda altivez que se levante
contra o conhecimento de Deus, e levando cativo todo pensamento à
obediência de Cristo” (2Co 10.4,5).
Não levantamos essa questão com o intuito de sermos “divisivos” ou
teologicamente briguentos. É apenas uma questão de registro histórico
que a maioria absoluta dos cristãos que fizeram grandes contribuições
na área de cosmovisão é de pessoas reconhecedoras e adeptas da
doutrina da soberania de Deus. Não se pode ansiar pelo fruto e
desprezar a verdade de sua procedência. Assim, não causa surpresa que
tenhamos tão poucos frutos. Antes de podermos fazer o caminho de
volta, necessita-se de um pouco de discurso direto. A menos que
recobremos a teologia plena da Reforma, nunca recuperaremos a
cosmovisão da qual ela descende.
Fundamental para a cosmovisão cristã é o conceito bíblico da antítese.
A antítese é a justaposição rígida de duas visões ou alegações. Parte de
pensar como um cristão significa procurar livrar nossa perspectiva de
todas as suposições não cristãs sobre o mundo, a história, a natureza
humana, o conhecimento, a ciência, as artes e qualquer outro assunto.
Em seu lugar busca-se entender a revelação de Deus sobre todos e
assuntos e cada um deles, pois em Cristo “todos os tesouros da sabedoria
e do conhecimento estão ocultos” (Cl 2.3).
Ser um cristão significa estar em guerra constante e total. Não temos
nada a dizer sobre o assunto, e ninguém está isento de servir. Essa
guerra não consiste em uma característica secundária da vida cristã. Ela
é a vida cristã. Cada passo em direção a ver “todo joelho dobrado” diante
do Senhor da glória é um ato de guerra, derivado de fidelidade ou ódio.
Até esse ponto, a guerra é cruel e implacável. Os ataques do inimigo
horrível nunca cessam.
A guerra não é apenas constante, mas total, não confinada e
esmagadora. Ela não se limita à luta diária contra o próprio pecado, mas
abrange tudo dentro e fora. E também não se confina ao nosso tempo
ou a algum outro período, mas se expressa com violência em cada canto
da história. Não se limita a nosso mundo e história de carne e sangue,
mas é dirigida por confrontos nas regiões celestiais.
A batalha se desdobra, matando e mutilando, esmagando e rugindo,
mas parte do cristianismo contemporâneo luta com adesivos de para-
choques e seminários de autoestima. O inimigo sorri e planeja aniquilar
nossos filhos e destruir nossas igrejas, mas tentamos minimizar nossas
diferenças com quem nos ataca e usamos as instituições deles como
modelos para as nossas. Eles zombam de Cristo na nossa cara, mas
aprendemos a relaxar, fazer uma piada e criar uma atmosfera de
adoração mais divertida. A única coisa pior que ser esquartejado no
meio de uma guerra é nem perceber a ação.
Como o povo de Deus chega a esse ponto com tanta facilidade? Nós o
faremos por conta de nossos desejos. Desejamos nossa supremacia.
Queremos que nossos juízos sejam verdadeiros, ainda que façam de
Deus um mentiroso. Essa infidelidade começou a guerra. Nossos
primeiros pais se arvoraram juízes de Deus, e herdamos essa
característica familiar. Os inimigos de Deus se deleitam na rebelião
resultante, nunca cessando de tentar subverter o Rei, sempre negando a
realidade da guerra.
Após a rebelião inicial, Deus impôs a guerra entre seu povo e seus
inimigos. Isso não foi acidente. O embate estava decretado. Assim, a
batalha avança desde Abel e Caim, Israel e Babilônia, os pais apostólicos
e os gnósticos, os reformadores e Roma até o cristianismo
contemporâneo e o igualitarismo moderno.
Visto que a guerra constante e total foi imposta por Deus, não se
pode esperar nenhuma paz exceto nos termos do Rei soberano. Desejar
alcançar a paz e a harmonia no meio dessa guerra é a mais alta forma de
rebelião. Buscar a paz e a harmonia quando Deus conclama à guerra
significa desafiar o próprio Deus.
De Caim até a nova intolerância, o pensamento anticristão planeja
negar a realidade da guerra total. Admitir isso, sem dúvida, equivale a
reconhecer o pecado. Assim, devem-se fabricar novas ficções para
disfarçar a divisão entre os amigos e inimigos de Deus. Eles insistirão
que somos todos um povo, um planeta, ou parte de Deus, não
permitindo divisões. Ou se tenta mudar a linha divisória para aquela
entre classes, nações ou raças. Eles abraçarão quase tudo conquanto
possam negar a guerra divinamente imposta, e ainda lutar contra o povo
de Deus. Como Agostinho declarou muito tempo atrás: “À Cidade dos
Homens pertencem os inimigos de Deus […] muito inflamados com ira
contra a Cidade de Deus”.
Essa tentativa de negação é tão poderosa e central na agenda do
inimigo que ele envida todos os esforços para convencer os fiéis de Deus
a concordar com eles. Como anjos da luz, eles sugam a igreja em
tentativas pagãs de salvar a terra, tolerar o ódio a Deus, e diminuir seu
“dogmatismo”, pois tudo é confuso e obscuro. E as pessoas que se
prostituem com esses incitamentos encontrarão seu justo fim: “Farei
cair a vossa vingança sobre a vossa própria cabeça” (Jl 3.7).
Como lutamos nessa guerra santa? Devemos nos arrepender do
nosso fracasso pecaminoso em considerar a guerra total como a mais
pura verdade bíblica. Devemos nos valer de olhos que enxerguem as
pretensões ímpias (ainda que aparentemente inocentes) como o inimigo
a tentar devorar a igreja — desde valores ambientais fraudulentos ao
patriotismo idólatra. Os cristãos deveriam ser as pessoas mais céticas e
imaginativas sob a face da terra. Devemos, pelo Espírito de Deus,
disciplinar a nós mesmos e a nossos filhos no fruto do Espírito, o
testemunho da guerra fiel. E, com certeza, devemos viver na confiança,
sem hesitação, de que Cristo conquistou o inimigo, “despojando os
principados e as potestades, publicamente os expôs ao desprezo,
triunfando deles na cruz” (Cl 2.15).
8
Qual currículo geral usar

A educação clássica lida com estudantes como indivíduos, e sua


estrutura não é burocrática. O desiderato dessa educação não consiste
em produzir um programa de aprendizado do tipo “cortador de
biscoito”. Não se busca a manutenção do controle de qualidade por meio
de algum padrão burocrático de mensura, e sim por meio da sabedoria
bíblica. Padrões altos na educação são sempre altos, mas eles nem
sempre são intercambiáveis, da forma com as peças de uma montadora
precisam ser. Dois indivíduos podem receber a mesma instrução e, por
conta de diferentes dons, personalidade, aptidão e inteligência, a
instrução pode resultar em grande variedade nos estudantes.
Junto com isso está o fato de que nenhuma editora “dispõe de tudo”.
Não existe pacote ideal para educação clássica e cristã. Isso significa que
nos muitos assuntos que você ensina, pode ser necessário empregar
textos não “clássicos” na orientação. Isso é bom, pois nas artes liberais, o
apego a um livro em particular, como se ele fosse a bola de ferro no final
da corrente, é em si mesmo uma indicação do método não clássico de
aprendizado.
Isso significa que seu programa precisará ser eclético. Você reunirá
peças de várias fontes. À medida que o fizer, não se sinta frustrado com
seu currículo incompleto.
Em preparação para a tarefa, suas leituras devem ser iniciadas pelas
listas fornecidas no final deste texto. E declaro com ênfase, mais uma
vez, que a leitura do professor é mais importante que a do estudante. Se
o professor ler como deve, a leitura do estudante acontecerá com
naturalidade. Todavia, se o professor estiver apenas em busca de uma
“lista de livros” para o estudante ler, então não se objetiva a educação
clássica e cristã.
À medida que a sua educação e a de seus filhos continua e progride,
você sempre precisará de mais livros. E uma vez que sua leitura tenha
começado a sério, e você tiver percorrido as trilhas bibliográficas aqui
sugeridas, você logo estará em posição de começar a compilar suas listas
de livros. Todavia, algumas sugestões estão listadas no final deste livro.
Sem dúvida, você encontrará nos livros sugeridos muita coisa que
deveria rejeitar. O aspecto principal não é ler todos os autores com a
ideia de reconciliar ou harmonizar suas palavras. Isso não pode ser feito.
Porém, como cristãos pensantes, o fato de participarmos da “grande
conversação”, como Mortimer Adler colocou, não significa
concordância. Como cristãos conversamos para apresentar a defesa da fé
cristã.
Deveríamos nos lembrar de que com a leitura preparatória, um bom
ritmo para manter é tentar terminar um livro a cada uma ou duas
semanas. Isso pode parecer intimidador a princípio, e se fosse
considerado um hobby, seria esmagador. Mas a tarefa é a educação de
nossos filhos — não um hobby, mas uma vocação. A palavra vocação vem
do verbo latim voco, que significa “eu chamo”. A vocação de uma pessoa
representa seu chamado; a vocação de um pai é aprender a fim de
ensinar.
9
Conclusão

E speramos que esta breve visão geral tenha fornecido aos pais
praticantes da educação domiciliar, novatos na educação clássica e cristã,
um pouco mais de embasamento no assunto. Para quem começar a
trilhar este caminho às vezes árduo as bênçãos de longo prazo para você,
seus filhos e os filhos deles superarão em muito as complicações ao
longo do caminho. Há muito em jogo. Como o grande teólogo do século
XIX Robert L. Dabney explicou:
A educação das crianças para Deus é a tarefa mais importante desempenhada sobre a terra.
Trata-se do único negócio para o qual a terra existe. A ele deveria estar subordinada a
política, a guerra, a literatura e a produção de dinheiro em sua inteireza. Todo pai deveria
sentir em especial, a cada hora do dia, que, após assegurar a própria eleição e vocação, esse é
o fim para o qual Deus o mantém vivo — essa é a sua tarefa sobre a terra.1

1 On Secular Education, Douglas Wilson (org.). Moscow: Canon Press, 1996, p. 3.


Apêndice A. Listas de leituras iniciais

Textos antigos

Eneida (Virgílio)
Antiguidades dos judeus e Guerra dos judeus (Flávio Josefo)
Os Anais e Histórias (Tácito)
Os apócrifos
A Bíblia sem dúvida deveria ser lida constantemente
A Epopeia de Gilgamesh
História (Heródoto)
A História da Guerra do Peloponeso (Tucídides)
Ilíada e Odisseia (Homero)
Vidas de nobres gregos e romanos (Plutarco)
Meditações (Marco Aurélio)
Metamorfoses (Ovídio)
Ética a Nicômaco, Retórica e Poética (Aristóteles)
Da natureza das coisas (Lucrécio)
As peças de Ésquilo, Sófocles, Eurípedes e Aristófanes
A República, Górgias e Fedro (Platão)

Textos cristãos antigos e medievais

Aquinas: Selected Writings (organizado por Robert


Goodwin)
Confissões (Agostinho)
A Consolação da Filosofia (Boécio)
Cur Deus Homo (Anselmo da Cantuária)
O Didaquê
A Divina Comédia (Dante Alighieri)
História Eclesiástica (Eusébio de Cesareia)
O Alcorão
Carta aos Coríntios (Clemente)
Sobre a Encarnação (Atanásio)

Textos modernos

O cativeiro da vontade (Martinho Lutero)


Cristianismo e liberalismo (J. Gresham Machen)
Comentário da Epístola aos Gálatas (Martinho Lutero)
A Defense of Virginia and the South (Robert L. Dabney)
Dialogues Concerning Natural Religion (David Hume)
The Foundations of Social Order (Rousas J. Rushdoony)
Hamlet, Macbeth e Muito barulho por nada (William Shakespeare)
Historical Theology (William Cunningham)
A história das doutrinas cristãs (Louis Berkhof)
Idols for Destruction (Herbert Schlossberg)
Elogio da loucura (Erasmo de Roterdã)
Lectures in Sacred Rhetoric (Robert L. Dabney)
Magnalia Christi Americana (Cotton Mather)
Meditações sobre Filosofia Primeira (René Descartes)
O progresso do peregrino (John Bunyan)
O regresso do peregrino (C. S. Lewis)
Tempos pós-modernos (Edward Veith)
Orgulho e preconceito (Jane Austen)
O Príncipe (Maquiavel)
Crepúsculo dos ídolos (Friedrich Nietzsche)
Utopia (Thomas More)
A riqueza das nações (Adam Smith)

Sobre educação

A abolição do homem (C. S. Lewis)


The Christian Philosophy of Education Explained (Stephen Perks)
A imagem descartada (C. S. Lewis)
Um experimento na crítica literária (C. S. Lewis)
O Deus que intervém (Francis Schaeffer)
Logos Elementary and Secondary Curricula (Logos School)
The Lost Tools of Learning (Dorothy Sayers)
Da doutrina cristã (Agostinho)
On Secular Education (Robert L. Dabney)
The Paideia of God and Other Essays on Education (Douglas Wilson)
Recovering the Lost Tools of Learning (Douglas Wilson)
Repairing the Ruins (org. de Douglas Wilson)
The Seven Laws of Teaching (John Milton Gregory)
The Well-Trained Mind (Jessie Wise, Susan Wise Bauer)

Sobre Literatura e leitura

Ascent to Love (Peter Leithart)


The Book Tree (Elizabeth McCallum, Jane Scott)
Brightest Heaven of Invention (Peter Leithart)
Heroes of the City of Man (Peter Leithart)
Como ler livros (Mortimer Adler)
How to Read Slowly (James Sire)
Invitation to the Classics (org. de Os Guiness)
Miniatures and Morals (Peter Leithart)

Sobre Lógica

The Art of Reasoning with Symbolic Logic (David Kelley)


A Concise Logic (William Halverson)
Introduction to Logic (Leonard Copi)
Introductory Logic (James Nance, Douglas Wilson)
Intermediate Logic (James Nance)
Logic (Gordon Clark)
A construção do argumento (Anthony Weston)

Sobre retórica

Ad Herennium (tradicionalmente atribuído a Cícero)


Classical Rhetoric for the Modern Student (Edward Corbett)
Defense of Classical Rhetoric (Brian Vickers)
Institutio Oratoria (Quintiliano)
Lectures in Sacred Rhetoric (Robert L. Dabney)
Retórica e Poética (Aristóteles)
Rhetoric in the Classical Tradition (Winifred Horner)

Sobre cosmovisão

Angels in the Architecture (Douglas Jones, Douglas


Wilson)
Back to the Basics (Hagopian, Wilson, Jones, Wagner)
Building a Christian Worldview (W. Andrew Hoffecker)
A cidade de Deus (Agostinho)
The Defense of the Faith (Cornelius Van Til)
A doutrina do conhecimento de Deus (John Frame)
A House for My Name (Peter Leithart)
A instituição da religião cristã (João Calvino)
Cristianismo puro e simples (C. S. Lewis)
Plowing in Hope (David Bruce Hegeman)
Through New Eyes (James Jordan)
War of the Worldviews (Gary DeMar)
Apêndice B. Outros recursos

O s seguintes recursos podem ser úteis para aprender mais sobre


educação clássica e cristã. Alguns têm ênfases e perspectivas diferentes
dos outros, mas todos podem ser proveitosos.

American Classical League


513-529-7741
www.aclclassics.org

Association of Classical and Christian Schools


208-882-6101
www.accsedu.org
Canon Press
800-488-2034
www.canonpress.com

Classical Christian Schooling Digest


www.ccsnet.org

Classical Christian Homeschooling (Fritz Hinrichs)


www.classicalhomeschooling.org

Classical Christian Homeschooling (Christine Miller)


www.classical-homeschooling.org
Classical Conversations
910-687-0288
www.classicalconversations.com

Escondido Tutorial Service


www.gbt.org
Greenleaf Press
615-449-1617
www.greenleafpress.com

Logos School Materials


866-562-2174
www.logosschool.com/materials
New Saint Andrews College
208-882-1566
www.nsa.edu

Schola Classica Tutorials


208-301-2637
www.scholatutorials.com
Veritas Press
800-922-5082
www.veritaspress.com

The Well-Trained Mind


www.welltrainedmind.com