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A CO STRUÇÃO SOCIAL DO CO HECIME TO EM AULAS DE CIÊ CIAS:

A VOZ DOS ALU OS*

Paulo ALMEIDA Orlando FIGUEIREDO Pedro RAPOSO Margarida CÉSAR

Introdução

Universidade de Lisboa Escola Secundária José Saramago – Mafra

Um dos princípios consignados na Lei de Bases do Sistema Educativo, promulgada em

1986, estabelece que a educação “promove o desenvolvimento do espírito democrático e

pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias” (p.172), Este princípio repercute-se nos

objectivos expressos no mesmo documento, para o ensino básico e secundário, em que,

respectivamente, se preconiza “proporcionar aos alunos experiências que favoreçam a sua

maturidade cívica e sócio-afectiva, criando neles atitudes e hábitos positivos de relação e

cooperação” (p.174) e “criar hábitos de trabalho, individual e em grupo, e favorecer o

desenvolvimento de atitudes de reflexão metódica, de abertura de espírito” (p.175).

No final da década de 80 e na década de 90, foi levada a cabo a Reforma do Sistema

Educativo que, tendo como propósito fundamental combater o insucesso escolar, não logrou

erradicá-lo, tendo inclusivamente proporcionado a eclosão de muitas situações de insucesso

camuflado (César, 1994). Porém, também introduziu aspectos positivos, tais como a

excepcionalidade da retenção na avaliação dos alunos, a Área-Escola, os currículos alternativos

e a Gestão Flexível dos currículos.

Mau grado as dificuldades e insuficiências de que o nosso sistema educativo ainda

padece, é notório que se tem vindo a consolidar a intenção de formar, mais do que indivíduos

apetrechados com algumas ferramentas intelectuais e dotados de certas destrezas técnicas,

cidadãos intervenientes, conscientes das problemáticas que afectam o contexto social em que se

inserem e capazes de mobilizar as suas competências, no sentido de agir perante uma realidade

em permanente transformação.

Isto mesmo se depreende das directrizes apresentadas na mais recente proposta de

reestruturação curricular do ensino secundário, nomeadamente das que concernem à integração,

nos programas de todas as disciplinas e áreas disciplinares, das “competências transversais

comuns, nomeadamente, as relativas à educação para a cidadania e às novas tecnologias de

informação” (Ministério da Educação, 1999, p.7), e à inclusão, nos planos de estudo, da

denominada Área de Projecto/Projecto Tecnológico, que complementa as componentes de

Formação Geral e Formação Específica, e em cujas finalidades se contempla a necessidade de

desenvolver nos alunos capacidades e atitudes associados ao “trabalho de grupo, nomeadamente

a cooperação e respeito pelos outros” (Ministério da Educação, 1999. p.5).

* O Projecto Interagir para Aprender: Contributos da Psicologia Social Genética para a promoção do sucesso escolar e da escola inclusiva, foi subsidiado pelo Instituto de Inovação Educacional, medida 2 do SIQE (contrato nº 43/2000) no ano 2000/01. O nosso profundo agradecimento a todos os alunos e professores que tornaram esta investigação possível.

Mas, para que os princípios, objectivos e directrizes que temos vindo a citar não se tornem letra morta, é necessário implementar práticas de sala de aula que viabilizem a sua concretização. Ao longo dos últimos anos tem-se constituído um quadro de referência teórico que, conciliando as perspectivas de Piaget e Vygotsky (Tryphon e Vòneche, 1996) destaca a importância do sujeito na construção do seu próprio conhecimento e aponta as interacções sociais como uma dinâmica fulcral desse mesmo processo. Admite-se que o conhecimento é socialmente construído, o que significa que a aprendizagem não se resume a uma aquisição individual, consistindo antes numa apropriação de saberes, mediante a sua recontextualização do espaço interpessoal para o intrapessoal. Afigura-se, assim, que as estratégias promotoras das interacções entre pares poderão potenciar a tensão entre estes dois espaços epistemológicos, ou seja, suscitar conflitos sócio-cognitivos que promovam uma efectiva mobilização das competências dos alunos. O projecto Interacção e Conhecimento começou há oito anos, integrando actualmente turmas de Matemática, Ciências e Filosofia. Por seu turno, o projecto Interagir para Aprender foi implementado em 2000/01, integrando 8 turmas de Ciências da Natureza, CTV e Técnicas Laboratoriais de Biologia. O objectivo foi estudar e promover interacções sociais que permitam desenvolver nos alunos atitudes mais positivas em relação a essas disciplinas, promovendo também o seu desenvolvimento sócio-cognitivo.

Quadro de referência teórico

As investigações realizadas em Portugal nos últimos anos, em torno do papel das interacções sociais no desenvolvimento sócio-cognitivo dos alunos, têm incidido fundamentalmente na disciplina de Matemática (César, 2000). Estando em curso, no que concerne ao ensino secundário, um processo de reestruturação curricular, afigura-se particularmente oportuno reflectir sobre a possibilidade de adaptar esse tipo de estratégias às aulas de Ciências, tendo em conta as suas especificidades (Almeida, 2000). No decorrer das décadas de 60 e 70, o ensino das Ciências sofreu mudanças curriculares devido à constatação de que estava a ser notório um “desfasamento entre o marasmo de conteúdos e métodos de ensino em uso e os avanços galopantes da sociedade tecnológica/industrial” (Santos, 1991, p.47). No entanto, e apesar dos esforços desde então efectuados, verificou-se que poucas alterações efectivas se vieram a concretizar, nomeadamente em termos de práticas pedagógicas, sendo fundamentalmente desenvolvidas capacidades de baixo nível, ligadas à memorização de factos e conceitos (Trindade, 1996). Verifica-se assim, que de facto as práticas pedagógicas no ensino das Ciências, nas nossas escolas, nos dias de hoje, pouco diferem das de há três décadas atrás. Continua a ensinar-se o produto da Ciência (conhecimento científico) – os factos e os princípios – sendo poucas as referências ao seu processo de construção – conhecimento metacientífico. Por outro lado, o conteúdo das Ciências é tratado como se fosse o de qualquer outra disciplina, não se tendo em consideração as suas especificidades metodológicas. No entanto, a educação científica (métodos, processos e

produtos) é de crucial importância, já que constantemente somos alertados para problemáticas que envolvem a tomada de decisão por parte de cidadãos, de quem se exige, portanto, uma atitude consciente e interventiva. Achamos, assim, que é de todo fundamental reflectir sobre as práticas pedagógicas actuais, alterando-as de acordo com princípios epistemológicos que se pensam ser mais adequados à época de constante mutação em que estamos inseridos, nomeadamente desenvolvendo conteúdos científicos aliados aos conteúdos metacientíficos, utilizando metodologias mais adaptadas ao processo de ensino-aprendizagem de disciplinas de carácter experimental, permitindo aos alunos consciencializarem-se da importância da Ciência como produto cultural e criar uma imagem dinâmica da construção da Ciência, reflectindo sobre a mesma como empreendimento social (Gallagher, 1993). Pretende-se, desta forma, através da alteração das práticas pedagógicas, atribuir diferentes papéis aos alunos e professores (César et al., 2000). A utilização de práticas construtivistas tem sido defendida nas últimas décadas – a partir dos anos 80, tendo por base princípios epistemológicos associados às teorias piagetiana e vygotskiana – construtivismo psicológico (Matthews, 1994). A visão tradicional da estrutura de uma aula em que o corpo de conhecimentos que constitui o currículo escolar pode ser transferido do professor para os alunos foi posto em causa, por se basear em princípios behavioristas, que consideravam os alunos como receptáculos passivos de informação (Roth, 1993). De acordo com a perspectiva construtivista, o conhecimento é uma construção individual que envolve o sujeito em inter- relação com o meio físico e social que o rodeia e em que ocorre transformação do objecto do conhecimento, uma vez que os alunos apreendem algo que é totalmente diferente daquilo que era a intenção do professor, já que existe um processo de desconstrução e reconstrução do conhecimento. Assim, e de acordo com o construtivismo, o papel do aluno consiste em aceitar a responsabilidade pela sua educação, devendo o professor assumir o papel de orientador das aprendizagens, mais do que ser um transmissor de conhecimentos (César et al.2000). Nas práticas construtivistas têm particular interesse as actividades realizadas em pequeno grupo, situação que é bastante comum nas aulas de Ciências devido, nomeadamente, à realização de actividades experimentais (Borges e César, in press), debate de temas actuais envolvendo domínios da bioética e da biotecnologia (Reis, 1997) – extinção de espécies, engenharia genética, utilização de animais na pesquisa farmacológica, por exemplo. A discussão destes temas, na sala de aula, constitui-se como uma forma dos alunos construírem o seu conhecimento sobre os mesmos, sendo fonte de enriquecimentos pessoais, assegurando uma formação geral, que permita uma maturação cívica e sócio-afectiva e proporcione a aquisição de atitudes autónomas, tendo em vista a formação de cidadãos responsáveis e intervenientes. Como nos refere Roth (1993), “Porque o conhecimento é um fenómeno social, negociado e construído através de interacções, a colaboração é uma necessidade primária nas aulas de Ciências. Tem sido demonstrado que essas colaborações se traduzem em aspectos positivos na aprendizagem, motivação e atitudes dos alunos” (p.148).

Em Portugal, têm sido realizadas algumas investigações utilizando as interacções como factor primordial no desenvolvimento de competências e promotor do pensamento (Carvalho, 2001; César, 1994; Reis, 1997; Ribeiro, 1995), salientando-se a importância da interacção na construção do conhecimento, através do “papel decisivo do confronto inter e intrapessoal de ideias – conflito sócio-cognitivo – no desenvolvimento do cognitivo, social e afectivo e na apropriação dos saberes” (Reis, 1997, p.130). Numa dessas investigações (Ribeiro,1995), aliado ao poder das interacções na formação do indivíduo, foram utilizadas novas tecnologias de informação, como forma de tornar a aprendizagem um processo activo e construtivista. Verifica-se, assim, que a utilização de computadores, nomeadamente recorrendo ao trabalho em díades, se torna uma fonte de possibilidades de exploração das potencialidades das interacções, dentro do campo das Ciências, recorrendo a software adequado, já que o computador pode ter uma função desestabilizadora, obrigando os sujeitos a efectuarem uma mudança de representação no modo como executam uma tarefa, ou seja, pressionando-os para que desconstruam e reconstruam aquele objecto do saber. No entanto, verifica-se que a maioria das utilizações do computador nas escolas se limitam a “adaptar-se às práticas de ensino actual, em vez de contribuírem para a consecução do principal objectivo cognitivo da educação ( )” (Ribeiro, 1995, p.40). Assim, e de acordo com esta autora, a aprendizagem cooperativa e a aprendizagem assistida por computadores resultou num novo campo de investigação, na qual se vem relacionando a interacção entre pares com a aprendizagem baseada na utilização de computadores. Outra forma de explorar as interacções entre pares relaciona-se com a construção, por parte dos alunos, de mapas conceptuais, tarefa que permite ajudar os alunos a visualizar as inter-relações entre os conceitos científicos, apresentados de uma forma gráfica, através da execução de um esquema (Gallagher, 1993), o que permite o envolvimento dos alunos e permite uma compreensão profunda dos conceitos em Ciência. Abre-se, assim, um enorme potencial de investigação nos próximos anos, no que diz respeito à utilização de recursos oferecidos pelas Ciências e sua exploração utilizando metodologias que impliquem a interacção entre os sujeitos.

Metodologia

Devido à complexidade e carácter dinâmico do fenómeno em estudo, optámos por uma abordagem qualitativa. O actual projecto adopta uma metodologia no âmbito dos projectos de investigação-acção, abrangendo duas turmas do Ensino Secundário – uma turma de Ciências da Terra e da Vida, do 10º ano e uma turma de Técnicas Laboratoriais de Biologia – Bloco III, do 12º ano. Nesta comunicação apenas serão analisados os dados recolhidos em relação à turma do 10º ano, pois por ter sido aplicado em duas disciplinas diferentes, as metodologias de trabalho aplicadas com as turmas também foram diferentes, o que nos levaria a uma análise mais aprofundada dos dados que não cabe neste tipo de apresentação.

Sujeitos de estudo

A turma do 10º ano com que trabalhámos, era constituída inicialmente por 22 alunos,

tendo a partir do início do 2º período ficado reduzida a 20 alunos, porque dois dos alunos que

frequentavam a disciplina, em regime de melhoria de classificação, anularam a respectiva matrícula. Dos 20 alunos, 12 eram do sexo feminino e 8 do sexo masculino. A turma em que foi aplicado o projecto estava atribuída a um dos autores da presente comunicação, que leccionava numa escola secundária da área da Grande Lisboa.

Instrumentos Ao longo do projecto, e no decorrer do ano lectivo foi realizada observação de aulas, por diversos observadores – observação participante - algumas aulas, em particular as da Unidade de Ensino sobre a qual se focou mais o projecto, foram gravadas (áudio e vídeo), foram policopiados documentos dos alunos, como cadernos, fichas de trabalho, testes individuais de avaliação e mini-testes, foram efectuadas entrevistas, no final do ano, a alguns alunos – 3 rapazes e 3 raparigas – que serviram de informadores privilegiados e foi entregue, a cada aluno, um questionário sobre a avaliação do projecto, que depois de respondido foi devolvido ao professor. Nesta comunicação vamos analisar os dados referentes aos questionários de avaliação do projecto, aplicado no final do ano lectivo.

Procedimento

O projecto foi implementado desde o início do ano lectivo, tendo sido elaborada uma

planta da sala de aula com os alunos sentados por forma a constituírem díades não aleatórias., ou seja, após aplicação e análise das respostas a um questionário e uma tarefa para conhecimento das capacidades e competências dos alunos, as díades foram constituídas de forma heterogénea (díades assimétricas) e, de preferência, um elemento do sexo masculino com um elemento do sexo feminino. As actividades desenvolvidas com os alunos, na sala de aula, constaram, essencialmente, de actividades de discussão (fichas de trabalho, actividades do manual escolar, realização de actividades experimentais) que, inicialmente, eram realizadas pela díade e, posteriormente, debatidas numa discussão geral (grupo turma). Os critérios de avaliação foram explicitados no início do ano lectivo, sendo que, para além do trabalho diário da aula, os alunos também realizaram mini-testes em díade e testes de avaliação individual. Os mini-testes consistiram em pequenas fichas de trabalho, que abordavam os conteúdos científicos analisados nessa semana, pois esta forma de avaliação era realizada semanalmente. Os alunos tinham a oportunidade de, em díade, resolver o mini-teste que era entregue ao professor para correcção. Das classificações obtidas nos mini-testes, calculava-se a média. Para o cálculo desta eram

contabilizadas todas as classificações obtidas, ao longo de um período lectivo, com excepção da classificação mais elevada e mais baixa.

A análise que foi sendo efectuada ao longo do ano, no que diz respeito à avaliação

qualitativa e quantitativa, levou à alteração de algumas díades formadas inicialmente.

Apesar do projecto ter tido a duração de um ano lectivo, o estudo centrou-se particularmente numa Unidade de Ensino do programa da disciplina – “A Origem da Vida”.

Apresentação e Discussão dos Resultados

No questionário que foi respondido pelos alunos, que participaram no projecto até ao final do ano lectivo, diferenciámos três grandes grupos de questões: um primeiro grupo relativo a aspectos cognitivos, um segundo onde se avalia o desenvolvimento da socialização e um último onde se avaliam aspectos interrelacionais. Faremos em seguida uma apresentação dos principais aspectos relativos a cada um dos grupos atrás definidos, bem como de uma discussão dos mesmos. Em relação à avaliação que os alunos fizeram do projecto implementado verifica-se que 19 alunos referiram que gostaram de trabalhar em díade (Quadro1). Para além disso, 17 alunos gostariam de continuar, no próximo ano lectivo, a desenvolver actividades em díade (Quadro 2). Em termos de avaliação do trabalho desenvolvido (Quadro 5), 13 alunos consideraram o trabalho muito positivo, 6 avaliaram-no como positivo, tendo apenas 1 aluno classificado o trabalho como neutro. Verifica-se, desta forma, que a grande maioria dos alunos considera o trabalho em díade muito proveitoso. Como principais factores relevantes que contribuíram para essa opinião, os alunos referem a melhoria do rendimento da aprendizagem – “porque acho muito bem. Gostei. Aprende-se mais”(J.), desenvolvimento de espírito de interajuda e cooperação – “porque nos ajudou a desenvolver o nosso espírito de cooperação”(R.), esclarecimento de dúvidas mais proveitoso – “é um método que nos ajuda a compreender melhor as nossas dúvidas. Esclarecemos muito as dúvidas, pois duas cabeças pensam melhor que uma”(A.), promoção da aproximação entre colegas – “para além de dar para nos aproximarmos de pessoas com quem não falamos também é sempre uma grande ajuda” (I.), e um processo de ensino-aprendizagem inovador – “porque foi uma experiência nova e achei muito interessante” (S.).

Quadro 1 – Respostas à questão:

“ Gostou dessa forma de trabalho?” 19 20 15 10 5 1 0
“ Gostou dessa forma de trabalho?”
19
20
15
10
5
1
0

Quadro 2: Respostas à questão:

“Acha que devia ser continuado no próximo ano? 20 17 15 Sim Sim 10 Não
“Acha que devia ser continuado no próximo ano?
20
17
15
Sim
Sim
10
Não
Não
5
3
0

Quadro 3 – Respostas à questão:

“Como descreve as suas relações com os seus colegas?” 12 10 8 6 12 4
“Como descreve as suas relações com os seus
colegas?”
12
10
8
6
12
4
5
2
3
0
0 0
Muito
Boas Médias
Más
Muito
Boas
Más

Quadro 4 – Respostas à questão:

“Trabalhar em díade modificou as suas relações com os seus colegas?” 14 14 12 10
“Trabalhar em díade modificou as suas relações
com os seus colegas?”
14
14
12
10
8
Sim
6
6
Não
4
2
0

Quadro 6 – Respostas à questão:

“Gosta de C.T.V.?” 20 19 15 10 5 1 0
“Gosta de C.T.V.?”
20
19
15
10
5
1
0

Quadro 5 – Respostas à questão:

“Globalmente considera que o trabalho em díade tem ” sido 15 Sim Não 10 12
“Globalmente considera que o trabalho em díade tem
sido
15
Sim
Não
10
12
5
5 3
0
0 0
Muito
Positivo Neutro Negativo
Muito
Positivo
Negativo

O único aluno que refere não ter gostado do trabalho em díade, menciona que não gosta de qualquer forma de trabalho. Compreende-se, desta forma, que a maioria dos alunos, quando lhes é dada a opção de continuar o projecto, no ano lectivo aderem a essa hipótese, pois acham que dessa forma melhoram o rendimento, as relações sociais e aumenta a intervenção dos alunos nas actividades da aula, tornando as aprendizagens mais rentáveis e “divertidas”. Há, ainda, o aconselhamento para se envolverem mais alunos neste tipo de projecto, o que revela que os alunos que experimentaram trabalhar colaborativamente consideram que esta metodologia é vantajosa não só para eles próprios, mas para os alunos em geral. No entanto, há alunos que apesar de reconhecerem a importância do trabalho em díade, mostram algum receio de serem confrontados com ideias diferentes das suas, bem como de perderem a confiança no seu trabalho

individual, como por exemplo porque acho que nós devemos começar a trabalhar por nós

próprio. ão quer dizer que trabalhar em díade não se trabalhe, mas acho que devíamos começar a ser um pouco mais individualistas e confiarmos no nosso trabalho. Por vezes, há pessoas que deixam de estudar porque o seu parceiro na díade o faz”(R.). Isto verifica-se pois

o trabalho em díade exige uma intersubjectividade comum, de acordo com Werscht (1991), pelo

que é necessária a existência de processos de centração-descentração relativamente ao outro, o que pode abalar as convicções e conhecimentos que cada elemento do par tem. Ao ter sido aplicado na disciplina de C.T.V., é evidente que ao avaliarem o trabalho desenvolvido nesta disciplina, os alunos estão também a avaliar o próprio projecto. Verifica-se

que os alunos gostaram da disciplina de C.T.V. (Quadro 6), no geral, pois consideraram que existiu uma boa relação com o professor, a forma de trabalho foi inovadora, permitindo rentabilizar a aprendizagem através da realização de trabalho em díade e de trabalhos experimentais. Apesar disso, os alunos salientarem alguns aspectos negativos como o comportamento geral da turma, o volume de trabalho realizado nas aulas (que é muito maior que

o habitual), e a dificuldade de gerir as relações interpessoais na díade. É óbvio que o clima de

uma sala de aula em que se desenvolve esta forma de trabalho é mais agitado dado que a autonomia e a liberdade de acção dos alunos é maior quando comparada com uma aula tradicional de tipo expositivo. Assim, se os alunos discutem entre si a resolução de questões, é natural que o ruído na sala de aula aumente. Esta característica é salientada como negativa pelos alunos, por oposição à grande maioria das aulas das restantes disciplinas, nas quais têm um papel meramente passivo e pouco interventivo. Desta forma, não é de estranhar que tenham surgido propostas que visam a alteração do comportamento global da turma no contexto da sala de aula. No entanto, pensamos que derivado do tipo de actividades desenvolvidas torna-se difícil contornar este aspecto, pois o barulho existente, em grande parte das situações, não era derivado de um comportamento indisciplinado mas tão só devido à discussão, na díade, das questões às quais os alunos tinham que responder. Aliás, os observadores externos que assistiram às aulas não consideraram o barulho de fundo acima dos limites do que é aceitável, o que talvez revele quanto é raro –e, por isso mesmo, estranho – para os alunos, poderem co- elaborar soluções num contexto de sala de aula, ou seja, serem realmente co-construtores do seu próprio saber. O trabalho em díade tem, entre outros, o objectivo de promover o desenvolvimento competências cognitivas e sociais. Através das respostas a este questionário confirmou-se que os alunos, para além de se terem consciencializado sobre os benefícios que este tipo de estratégia trazia em termos cognitivos, foi também muito relevante para o estabelecimento de uma rede social ao nível da turma, que de outra forma dificilmente se conseguiria obter. Os alunos, de uma forma geral, referem que o trabalho em díade modificou as relações com os

colegas(Quadro 4). Muitos referem que se não tivessem participado neste tipo de trabalho, provavelmente haveria colegas do grupo turma com quem nunca teriam trocado ideias, opiniões ou sequer ter tido interesse em conhecê-los. Outros referem ainda que com este tipo de trabalho passaram a conhecer melhor os colegas, a partilhar as suas ideias e até a alterar algumas das que eles próprios tinham relativamente aos assuntos discutidos nas aulas, o que contribuiu para

melhorar o clima da turma. Assim, podemos encontrar resposta do tipo: “Porque me ajudou a trabalhar com um colega com quem talvez nunca viesse a trabalhar” (A.), “Porque havia algumas pessoas com quem eu não comunicava muito e agora falo muito melhor.” (C.) ou ainda “Ajudou-me a entender melhor a personalidade de certas pessoas e a lidar melhor com elas” (R.). Os alunos que indicaram que as relações com os colegas não se modificaram, justificam a resposta indicando que as mesmas já eram muito saudáveis antes da aplicação deste tipo de trabalho porque já se conheciam de anos anteriores, como por exemplo, “Já me dava bem com eles antes” (D.) ou ainda ós, antes das díades, já nos dávamos muito bem, sempre fomos e

seremos amigas” (B.). Quando lhes foi perguntado como descreviam as suas relações com os seus colegas (Quadro 3), verificou-se que a grande maioria responde como boas ou mesmo muito boas, apresentando justificações tão diversas como “porque aceito as suas ideias e eles aceitam as minhas” (S.), ou simplesmente, “porque me dei bem com toda a gente” (N)., ou ainda “porque existe um respeito mútuo” (F.). Através da análise das respostas que foram dadas parece-nos evidente que o trabalho em díade foi percepcionado por estes alunos como factor de grande importância no estabelecimento de relações sociais, quer dentro quer fora da sala de aula. Assim, quando pensamos em alguns objectivos definidos pela política educativa, como “contribuir para a realização do educando, através do pleno desenvolvimento da personalidade, da formação do

dos jovens” (Lei de Bases do

Sistema Educativo) vemos que o trabalho colaborativo permite passar dos ideais às práticas, ou seja, possibilita a concretização do que está previsto na referida Lei. Um dos aspectos em que esta forma de trabalho se revela particularmente adaptada é na preparação para o exercício da cidadania, na medida em que desenvolve o espírito crítico, a capacidade de argumentação, o respeito pelo ritmo de cada um, a capacidade de trabalhar em equipa, de seleccionar e tratar informação e a tomada de decisão, aspectos que nos parecem essenciais para formar cidadãos participativos e que dificilmente serão atingidos quando se recorre a aulas do tipo expositivo. Podemos efectuar uma análise mais focalizada em termos da avaliação que os alunos fizeram quanto ao estabelecimento de inter-relações com o seu par. Como se referiu anteriormente, as díades constituídas eram não aleatórias, ou seja, eram assimétricas apresentando os alunos diferentes graus de desenvolvimento das diversas competências consideradas. Em alguns casos, associaram-se alunos que praticamente não se conheciam, ou que nunca se tinham falado anteriormente. Tendo sido a maior parte das díades alterada ao longo do ano lectivo, interessa-nos agora saber com que impressão ficou cada aluno relativamente ao seu par. Antes de mais, raramente os alunos apontam outros colegas com quem

carácter e da cidadania, (

)”

e “assegurar a formação cívica (

)

gostaram menos de trabalhar, mas dão grande relevância àqueles com os quais foram incentivados a trabalhar e a discutir ideias ou com aqueles em que o trabalho era mais “rentável”. A T. refere que “gostei mais de trabalhar com o D., porque mantínhamos uma boa relação , o que fazia com que discutíssemos as perguntas com sinceridade e calma”, dizendo- nos a S. que gostou de constituir díade com “o T. e a E., porque acho interessante esta

experiência de confronto de ideias com os outros”. Os alunos podem ainda ser motivados com este tipo de trabalhos por ser para eles um desafio conseguir mostrar aos outros os seus pontos de vista. Assim, o M. diz-nos que “Gostei mais de trabalhar com a I., porque me deu uma maior capacidade de discussão de ideias na díade.” Por oposição, os motivos que levam um aluno a não gostar tanto de trabalhar com outro em díade podem ser de natureza psicossocial, como “porque ele não falava quase nada comigo e não tínhamos quase nenhuma troca de ideias”(P.), ou “porque ele não era muito fácil de comunicar e com ele o nosso trabalho não se podia chamar trabalho em díade” (I.), ou de natureza cognitiva, “porque ela ‘pendurava-se’ um pouco nas pessoas pois não estudava nada porque eu sabia tudo”(R.), ou “porque as nossas respostas não batiam certo” (N.). É interessante notar como os alunos se apercebem, com este tipo de trabalho, das características particulares dos outros e como se consciencializam que tem de existir uma aproximação de cada elemento do par para que haja proveito, quer em termos cognitivos quer em termos sociais, da relação estabelecida. Porém, também é de realçar que, depois de trabalharem colaborativamente, os alunos aceitaram melhor a diversidade, respeitando as diferenças, nomeadamente no modo como abordavam as tarefas propostas, como expunham as suas ideias ou quanto às várias soluções encontradas. Por outro lado, este aspecto é tanto mais interessante quando não corresponde a falta de rigor ou a facilitismo. A aceitação era acompanhada de empenho, de auto-estima positiva, o que levava a tentar melhorar os níveis atingidos nas diversas competências. Quando solicitados a associar uma palavra a díade, os alunos escolheram termos como “convivência (trabalho)” (T.), “confronto” (S.), “união” (F.), “amizade” (N.), “excelente” (G.), “cooperação” (I.), ou “produtividade” (B.), entre outras. Neste caso, em que a pergunta, por ser muito pouco estruturada, assume características próximas das técnicas projectivas, podemos observar que as palavras escolhidas revelam adesão, gosto por esta forma de trabalho e realça, de forma nítida, o clima de interajuda e cooperação que caracteriza esta forma de trabalho. Numa sociedade – e numa Escola! – que desenvolve muito mais a competitividade e o individualismo do que a cooperação e a solidariedade, apesar do trabalho em equipa ser cada vez mais uma exigência social, parece-nos de maior relevo que as práticas de sala de aula permitam ultrapassar este tipo de contradições, como acontece quando se implementa o trabalho em díade. Através do que atrás ficou referido, parece-nos bem patente o quanto o trabalho em díade marcou a vida escolar destes alunos, pelo menos ao nível da disciplina de C. T. V. e como deixou marcas que, muito provavelmente, ultrapassam a apropriação de conteúdos pois inserem- se em vivências pessoais, ou seja, naquilo que Santos (1991) designava “aprender a ser”.

Considerações Finais

No panorama actual da Flexibilização Curricular e da revisão curricular, muitos são os desafios com que os professores se confrontam: educar e não só transmitir conhecimentos; desenvolver competências várias nos alunos, nomeadamente as que se prendem com a socialização e a preparação para a cidadania; ou saber lidar com a diversidade numa perspectiva de escola inclusiva, ou seja, de uma Escola onde Todos têm lugar e são apreciados apesar daquilo que os diferencia. O trabalho colaborativo, nomeadamente em díade, tem-se revelado uma forma bem adaptada para dar resposta a este tipo de desafios, levando os alunos a investir de forma empenhada nas tarefas propostas, proporcionando um clima de sala de aula agradável mas onde se desenvolve trabalho de qualidade, contribuindo para o alargamento da literacia científica. Ouvir a voz dos alunos, quando avaliam metodologias de ensaio, não é uma prática muito difundida. Contudo, como afirmam César e Oliveira (in press), dar voz aos ecos, ou seja, ouvir aqueles que frequentemente são silenciados, é essencial para alterarmos as práticas de sala de aula de uma forma que permita passar dos ideais às práticas, fazendo com que a escola inclusiva deixe de ser uma imagem e passe a ser uma realidade.

Referências bibliográficas

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