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Editora Poisson

(organizadora)

Série Educar - Volume 11


Educação Especial e Inclusiva

1ª Edição

Belo Horizonte
Poisson
2020
Editor Chefe: Dr. Darly Fernando Andrade

Conselho Editorial
Dr. Antônio Artur de Souza – Universidade Federal de Minas Gerais
Ms. Davilson Eduardo Andrade
Dra. Elizângela de Jesus Oliveira – Universidade Federal do Amazonas
Msc. Fabiane dos Santos
Dr. José Eduardo Ferreira Lopes – Universidade Federal de Uberlândia
Dr. Otaviano Francisco Neves – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Dr. Luiz Cláudio de Lima – Universidade FUMEC
Dr. Nelson Ferreira Filho – Faculdades Kennedy
Ms. Valdiney Alves de Oliveira – Universidade Federal de Uberlândia

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


E24
Série Educar- Volume 11 – Educação Especial
e Inclusiva/ Organização: Editora Poisson
Belo Horizonte–MG: Poisson, 2020

Formato: PDF
ISBN: 978-85-7042-230-9
DOI: 10.36229/978-85-7042-230-9

Modo de acesso: World Wide Web


Inclui bibliografia

1. Educação Especial 2. Inclusão 3. Formação


Docente I. Título

CDD-370

O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de
responsabilidade exclusiva dos seus respectivos autores

www.poisson.com.br

contato@poisson.com.br
SUMÁRIO
Capítulo 1: O Acompanhamento de alunos com necessidades educacionais específicas
no IFCE Campus Ubajara: Uma discussão sobre a atuação interdisciplinar ..................... 07
Adauto de Vasconcelos Montenegro, Aline Gurgel Rego, Cinthya Suely Miranda Saraiva de Carvalho,,
Edmara Teixeira Oliveira , Alice Nayara dos Santos
DOI: 10.36229/978-85-7042-230-9.CAP.01

Capítulo 2: Reflexões sobre a inclusão educacional: Alguns apontamentos ................... 15


Demóstenes Dantas Vieira, Antônio Soares Júnior da Silva, Efraim de Alcântara Matos, Felipe Andrade
Saldanha
DOI: 10.36229/978-85-7042-230-9.CAP.02

Capítulo 3: Igreja: Responsabilidade religiosa e social na inclusão de pessoas com


deficiência ......................................................................................................................................................... 21
Genilda Alves Nascimento Melo, Célia Jesus dos Santos Silva, Andreia Quinto dos Santos, Carlos Alexandre
Lima Reis, Geisa Alves Ribeiro Queiroz, Silvana Ramos da Silva
DOI: 10.36229/978-85-7042-230-9.CAP.03

Capítulo 4: Analisando a inclusão na visão docente ................................................................... 30


Iana Paola Monte Freire, Fábia Geisa Amaral Silva, Francisco de Lima Araujo Filho, Maria de Fátima
Bezerra
DOI: 10.36229/978-85-7042-230-9.CAP.04

Capítulo 5: Formação do professor interlocutor de Libras: Um olhar sobre os


documentos da Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo ....................... 38
Rosa Gonçalves de Oliveira, Luci Pastor Manzoli, Bruna Rafaela de Batista, Adriana do Carmo Bellotti,
Roberto Antônio Alves
DOI: 10.36229/978-85-7042-230-9.CAP.05

Capítulo 6: Análise do ensino de libras à distância através das plataformas EVG e ITB
pela perspectiva do modelo CIPP .......................................................................................................... 45
Luana Maria Landim de Lucena, Yasmin Carla de Sousa
DOI: 10.36229/978-85-7042-230-9.CAP.06

Capítulo 7: Libras na estimulação precoce: Uma experiência com Profissionais, Crianças


e Pais/Cuidadores no NAMI. .................................................................................................................... 54
Antonio Daley Marques do Nascimento, Juliana Donato Nóbrega, Karine Martins Saldanha, Ana Cristina de
Sousa Costa, Marilene Calderaro Munguba
DOI: 10.36229/978-85-7042-230-9.CAP.07
SUMÁRIO
Capítulo 8: Lingua Brasileira de sinais e o processo de trabalho na área da saúde: Uma
revisão narrativa ........................................................................................................................................... 60
Jaqueline Maria Silva dos Santos, Raquel Ferreira Lopes
DOI: 10.36229/978-85-7042-230-9.CAP.08

Capítulo 9: Refletindo sobre a educação inclusiva e a educação bilíngue do surdo .... 66


Ana Rebeca Medeiros Nunes de Oliveira, Sarah Maria de Oliveira, Marilene Calderaro Munguba, Terezinha
Teixeira Joca
DOI: 10.36229/978-85-7042-230-9.CAP.09

Capítulo 10: Ensinando regionalização brasileira para visuais e invisuais: Um relato de


experiência para a escola do Século XXI............................................................................................. 75
Ronilson Fernandes da Silva, Bruna dos Santos Moreira
DOI: 10.36229/978-85-7042-230-9.CAP.10

Capítulo 11: Confecção de recursos didáticos para o ensino de pessoas cegas por
graduandos de licenciaturas de Química e Geografia .................................................................. 84
Jamile Priscila Costa de Almeida, Erick Kazuyoshi Noborikawa Saito, Thaiane Rodrigues Martins, Olívia
Misae Kato
DOI: 10.36229/978-85-7042-230-9.CAP.11

Capítulo 12: Ensino de ciências: O uso de gráfico tátil como material didático criativo
para estudantes com deficiência visual .............................................................................................. 91
Natália de Souza Brito, Sérgio Marivaldo dos Santos, Cecília Leite de Albuquerque, Kássio Marques e Silva,
Hércules Santiago Silva
DOI: 10.36229/978-85-7042-230-9.CAP.12

Capítulo 13: Os desafios do pedagogo na inclusão educacional de alunos com


Transtorno do Espectro Autista ............................................................................................................. 95
Mariana Orfão Loureiro, Sheila Carla de Souza
DOI: 10.36229/978-85-7042-230-9.CAP.13

Capítulo 14: Um olhar sobre o ensino aprendizagem de um aluno autista na Educação


Infantil: Um relato de experiência. ........................................................................................................ 103
Rayane de Fatima da Silva Firmino, Aline de Fátima da Silva Araújo, Mônica de Fátima Guedes de Oliveira
DOI: 10.36229/978-85-7042-230-9.CAP.14
SUMÁRIO
Capítulo 15: Acessibilidade física de uma escola pública a Leste do Estado do Maranhão
................................................................................................................................................................................ 111
Charlyan de Sousa Lima, Cilene Mendonça Ferreira, Kaiomi de Oliveira Cavalli, Lucas Gabriel Pereira
Viana, Jéssica Maria Linhares Chagas
DOI: 10.36229/978-85-7042-230-9.CAP.15

Capítulo 16: A acessibilidade no Sistema de Organização Modular de Ensino em Escolas


do Fundamental Maior e Médio em Comunidades Ribeirinhas do Município de
Abaetetuba........................................................................................................................................................ 117
Luciano Rodrigues de Rodrigues
DOI: 10.36229/978-85-7042-230-9.CAP.16

Capítulo 17: Educação Especial em Angola, História e Políticas Públicas ....................... 125
Augusto Tchantchalam, Januário Ernesto Antonio Domingos, Jose Betuel Gonçalves, Nelson N´ghale,
Lourenço Ocuni Cá
DOI: 10.36229/978-85-7042-230-9.CAP.17

Capítulo 18: Estudantes indígenas e venezuelanos: Socializando com música no IFRR-


CAM ...................................................................................................................................................................... 133
Lucas Correia Lima, Rebeka Brassington Nogales
DOI: 10.36229/978-85-7042-230-9.CAP.18

Capítulo 19: Um olhar reflexivo sobre a prática pedagógica em EJA: O desafio em


alfabetizar e tornar alunos leitores ...................................................................................................... 139
Rosely de Oliveira Macário
DOI: 10.36229/978-85-7042-230-9.CAP.19

Capítulo 20: Educação de jovens e adultos EJA, evasão escolar nas salas de aulas:
Revisão bibliográfica ................................................................................................................................... 147
Antonia Josilene Pinheiro Rocha, Zilma Nunes de Melo
DOI: 10.36229/978-85-7042-230-9.CAP.20

Autores: ............................................................................................................................................................ 155


Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Capítulo 1
O Acompanhamento de alunos com necessidades
educacionais específicas no IFCE Campus Ubajara:
Uma discussão sobre a atuação interdisciplinar
Adauto de Vasconcelos Montenegro
Aline Gurgel Rego
Cinthya Suely Miranda Saraiva de Carvalho
Edmara Teixeira Oliveira
Alice Nayara dos Santos

Resumo: O presente artigo objetiva apresentar a construção de uma metodologia de


acolhimento e atendimento aos estudantes com necessidades educacionais específicas
no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará - Campus Ubajara,
tomando por base a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência - LBI. No que
concerne à metodologia utilizada, a construção do caminho da pesquisa foi estabelecido
junto com os sujeitos respeitando suas características, peculiaridades e demandas,
assumindo, assim, a postura qualitativa com pesquisa de campo, com a realização de três
etapas. Entre os resultados, é possível apontar que, por meio do trabalho
interdisciplinar, foi possível intervir junto às problemáticas apresentadas pelos
estudantes com necessidades educacionais específicas, promovendo adaptações
necessárias, acompanhamento com diferentes profissionais e sensibilização de docentes.
No que concerne às limitações deste estudo, aponta-se a ausência de uma análise global
das ações pedagógicas realizadas no campus com diversos estudantes, mesmo sem
necessidades educacionais específicas, o que pode ser uma oportunidade para futuros
estudos, visando à construção de instrumentais de adaptação que beneficiem todo o
corpo discente.

Palavras-chave: Necessidades Específicas, Inclusão, Interdisciplinaridade.


Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo apresentar a construção de uma metodologia de acolhimento e
atendimento aos estudantes com necessidades educacionais específicas no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Ceará - Campus Ubajara, tomando por base a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência – LBI e a reserva de vagas prevista por lei (Brasil, 2016).
Diversos estudos apontam questões e demandas relacionadas à inclusão de estudantes no âmbito do
ensino técnico, tecnológico e superior. Parcela significativa de tais estudos discutem, especificamente,
possibilidades e desafios na inclusão de pessoas com deficiência e/ou necessidades educativas específicas
(Wellichan; Souza, 2017; Pereira et al., 2016; Garcia et al., 2018; Marques, 2017). Além de tais estudos,
percebe-se também que a questão da inclusão contempla necessidades em várias áreas, como no ensino-
aprendizagem, relações humanas, aceitação das diferenças, respeito a outras culturas etc. O espaço
acadêmico, cada vez mais, aparece como um lócus central de diversidade, com a necessidade de se adaptar
a tais demandas, conforme apontam Wellichan e Souza (2017):
E para que essa inclusão de fato aconteça é necessário voltar o olhar para o que
antes era foco da educação básica, repensando todo o conceito de
acessibilidade, práticas e convivência, revendo o espaço do Ensino Superior
como um todo (p. 146)
Nesse contexto de discussões, avanços e desafios, em 2015, foi sancionada a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência, buscando assegurar o compromisso de um sistema educacional inclusivo em
todos os níveis e o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas. Assim, o direito à inclusão ganhou
destaque tanto no cenário social quanto no cenário educacional.

2. DESENVOLVIMENTO

2.1. O CONCEITO DE DEFICIÊNCIA, A LBI E SUAS OPORTUNIDADES


De acordo com a LBI, considera-se pessoa com deficiência “aquela que tem impedimento de longo prazo
de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.”
(art. 2º) (Brasil, 2015). A pessoa com deficiência era vista, anteriormente, como “portadora de
necessidades especiais”, como “excepcional”, uma pessoa incapaz, “doente”, que necessita da tutela do
Estado para tomar suas próprias decisões. Após a sanção da Lei, em vez de incapaz, a pessoa com
deficiência passa a ser considerada plenamente capaz para praticar atos da vida civil na sociedade.
Uma das mudanças claras foi em relação à inclusão escolar. No texto garantiu-se, no Capítulo IV, a
regulamentação dos direitos à educação, assegurando que a pessoa com deficiência e/ou necessidades
educacionais específicas tenha direito a um atendimento especializado com profissionais aptos para tanto,
independentemente da idade, permitindo atender, assim, suas necessidades especificamente, conforme
trecho a seguir extraído do artigo 27 da referida lei:
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida,
de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e
habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas
características, interesses e necessidades de aprendizagem (Brasil, 2015).
No artigo 28 da LBI, afirma-se que é dever do poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar,
incentivar, acompanhar e avaliar as mais diversas atividades desde a garantia de um sistema educacional
inclusivo em todos os níveis e modalidades; a adoção de medidas de apoio que favoreçam o
desenvolvimento dos aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e profissionais, levando-se em conta o
talento, a criatividade, as habilidades e os interesses do estudante com deficiência; dentre outras garantam
o exercício de sua autonomia. 8
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

No que concerne à Educação Superior, ainda no Capítulo IV da LBI nos incisos V, VI, VII, XIII, XIV, são
apontadas medidas que garantam a real inclusão, por meio de adaptações, como a adoção de medidas de
caráter individual e coletivo que maximizem o desenvolvimento de estudantes, favorecendo os processos
de aprendizagem e, consequentemente, de permanência; o desenvolvimento de novos métodos, técnicas e
equipamentos de recursos de tecnologia assistiva; o planejamento de estudo de caso e a elaboração do
plano de atendimento educacional especializado. Nos incisos XIII e XIV são destacadas questões ligadas ao
acesso tanto à educação superior quanto à educação profissional e tecnológica “em igualdade de
oportunidades e condições com as demais pessoas” (inciso XIII), bem como a atenção acerca da inclusão
de temas que digam respeito às temáticas relativas à pessoa com deficiência nos conteúdos curriculares de
nível superior e de educação profissional técnica e tecnológica (Brasil, 2005).
Obedecendo o que rege no Art. 30, nos processos seletivos para ingresso e permanência nos cursos
oferecidos pelas instituições de ensino superior e de educação profissional e tecnológica, públicas e
privadas, devem ser adotadas as seguintes medidas, como atendimento preferencial, disponibilização de
formulário de inscrição de exames com campos específicos para que o candidato informe os recursos de
acessibilidade e de tecnologia assistiva, provas em formatos acessíveis, dilação de tempo, adoção de
critérios de avaliação que contemplem singularidades de pessoas com deficiência e tradução de editais
(Brasil, 2015).
Tendo como base tais prerrogativas legais e também considerando os desafios práticos, a inclusão é um
processo complexo e no ensino técnico, tecnológico e superior é uma prática ainda recente e para que seja
efetiva e consiga ir além do campo da legislação, torna-se necessário direcionar práticas que eliminem as
barreiras existentes dentro da Instituição. O ingresso do aluno com deficiência é um avanço no ensino
superior, entretanto ingressar não é suficiente é necessário garantir a participação plena deste estudante e
a absorção dos conteúdos (Tomelin et al, 2018).
Tem- se que considerar o contexto e as limitações individuais de cada discente; o que impõe a necessidade
de alterações pedagógicas fazendo com que o docente reflita sobre sua prática na perspectiva inclusiva.
Para Gaio e Meneghetti (2011), o direito de todos à educação inclusiva é, sem dúvida, uma tarefa difícil,
mas exequível. Precisamos ser capazes de desviar dos obstáculos que a escola tradicional coloca hoje para
impedir o avanço das propostas de uma escola para todos, justa, democrática e aberta às diferenças. Falar
de inclusão, portanto, é permitir que os direitos dos alunos com deficiência e/ou necessidades educativas
específicas sejam garantidos ao longo de toda a sua vida, permitindo que eles alcancem o pleno
desenvolvimento de suas habilidades físicas, intelectuais e sociais de acordo com seus interesses.
A Resolução n° 50, de 14 de dezembro de 2015, aprova o Regulamento dos Napnes (Núcleos de
Acessibilidade às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas) dos campi do IFCE. O NAPNE é um
núcleo permanente que tem por finalidade promover o acesso, a permanência e o êxito educacional do
discente com necessidades educacionais específicas no IFCE. No campus Ubajara não dispomos,
formalmente, de um NAPNE em virtude de limitações físico-estruturais. Mesmo sem dispor desse Núcleo,
procuramos flexibilizar o currículo, o material pedagógico e os recursos materiais em parceria com os
docentes, de forma a eliminar as barreiras curriculares e avançar no sucesso educacional do nosso
educando.
A Pró- Reitoria de Ensino do IFCE estabeleceu um Regulamento referente aos Procedimentos de
Identificação, Acompanhamento, Avaliação de Estudantes com Necessidades Educacionais Específicas.
Este Regulamento tem como objetivo orientar quanto às adaptações curriculares de discentes com
necessidades específicas que necessitarem de um acompanhamento específico. O referido regulamento
está em fase de construção, com a participação de todos os campi; nele está presente desde a identificação
desses discentes; o encaminhamento para os setores responsáveis para realizarem o acompanhamento
diferenciado desse aluno; como será realizada a sua avaliação, de acordo com sua necessidade até as
adaptações de caráter técnico político- administrativas.
No âmbito de intervenção e acompanhamento de tais estudantes, a Assistência Estudantil figura como
importante área. Esta, no âmbito das instituições federais de ensino superior (IFEs) brasileiras, tem
fundamento legal no Decreto Nº 7.234, de 19 de Julho de 2010, que dispõe sobre o Programa Nacional de
Assistência Estudantil - PNAES, cuja finalidade principal é “ampliar as condições de permanência dos 9
jovens na educação superior pública federal”. Ademais, elege como objetivos a democratização da
permanência do estudante na educação superior, a minimização dos efeitos das desigualdades sociais na
permanência, a redução da retenção e da evasão e, finalmente, busca contribuir para a promoção da
inclusão social pela educação (Brasil, 2010). Percebe-se, portanto, a amplitude de ações e áreas no escopo
da Assistência Estudantil no âmbito das IFEs.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

O PNAES não deve ser executado de forma isolada das demais políticas e ações da instituição, mas sim
deve estar articulado às ações no âmbito do ensino, pesquisa e extensão (BRASIL, 2010). Dessa forma, é
importante que as ações de assistência estudantil voltem-se não apenas à garantia de condições materiais
e econômicas dos alunos, mas também à promoção da adaptação ao contexto de ensino-aprendizagem e
também possam contribuir no desenvolvimento de novas competências exigidas em cursos técnicos e
superiores.
No âmbito do IFCE, a Assistência Estudantil é composta de diversos profissionais, como psicólogos,
assistentes sociais, pedagogos, técnicos em assuntos educacionais, assistentes de alunos, enfermeiros e
nutricionistas. São também previstos referenciais de atuação para algumas categorias, estabelecendo
ações específicas a serem geridas e executadas por cada categoria profissional (IFCE, 2016). Tendo como
base a realidade de atuação do campus Ubajara, apresenta-se a seguir um referencial de ações proposto
para os profissionais de Serviço Social, Pedagogia, Psicologia e Enfermagem. Quanto aos(às) assistentes
sociais, estão o atendimento social, estudo social, análise socioeconômica, seleção de discentes para
recebimento de auxílios, formação de grupos, oficinas, campanhas, elaboração de projetos e planos de
intervenção, ações que contribuam para a superação de desigualdades e promoção da justiça social,
inclusive, também com o enfoque em situações de problemas de aprendizagem, retenção e evasão. No que
concerne aos(às) pedagogos(as), destacam-se ações de acompanhamento de discentes com problemas de
rendimento e aprendizagem, elaboração de planos de intervenção e contato com docentes e com demais
membros da equipe multiprofissional.
Quanto às atribuições dos profissionais de Psicologia, destacam-se ações como estabelecer estratégias de
integração de novos discentes, compor a equipe multiprofissional de acompanhamento do processo de
ensino-aprendizagem e desenvolvimento global do discente, viabilizar espaços de escuta e discussão de
temáticas relacionadas à vida educacional, saúde, direitos humanos e outros temas relevantes e
identificação e acompanhamento de casos que requeiram encaminhamentos no campo da saúde mental.
No contexto do campus Ubajara, destaca-se um conjunto de ações empreendidas pela Assistência
Estudantil, como a gestão de auxílios (alimentação, moradia, transporte, participação em eventos, etc.), o
acompanhamento psicossocial do público discente, sendo este operacionalizado por meio de
atendimentos individuais, atividades em grupo, ações de educação em saúde (palestras, rodas de conversa,
campanhas), visitas domiciliares e contato continuado com os docentes. A equipe da Assistência
Estudantil, no campus Ubajara, atualmente é composta de uma assistente social, um psicólogo e uma
enfermeira.
Considerando tais potencialidades e desafios do campo da Assistência Estudantil, é importante que haja
uma articulação com outras áreas que voltem a atenção a aspectos pedagógicos, curriculares e de ensino-
aprendizagem, a exemplo das Coordenadorias Técnico-Pedagógicas (CTPs), que no âmbito do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), são responsáveis por “prestar assessoria
técnico-pedagógica ao Departamento de Ensino; coordenar, acompanhar e avaliar o processo de ensino-
aprendizagem e desenvolvendo as atividades inerentes ao setor pedagógico” (IFCE, 2017). Entre as
atribuições das CTPs, estão a gestão de atividades e rotinas da área pedagógica; colaborar com a área de
ensino em diversas ações e eventos, como encontros pedagógicos e integração de novos alunos; discutir
com os docentes resultados de avaliações dos alunos; assessorar coordenações de curso na elaboração de
projetos de cursos e planos de disciplina; levantar dados e propor ações de combate aos processos de
retenção e evasão; intermediar conflitos entre diversos atores do campo do ensino-aprendizagem:
docentes, discentes, equipe administrativa, etc. (IFCE, 2017).
Mais especificamente no âmbito do campus Ubajara, algumas ações vêm sendo realizadas no âmbito da
CTP. Entre elas, nos anos de 2018 e 2019 (IFCE, 2018; 2019), é possível citar o levantamento do perfil de
alunos ingressantes, levantamento e o acompanhamento de alunos infrequentes, com baixo desempenho
acadêmico e em regime de exercícios domiciliares, participações em reuniões de colegiados de cursos,
orientações específicas a docentes, elaboração de parecer pedagógico para atualização de cursos e
projetos curriculares pedagógicos, análise de planos de ensino, planejamento do Encontro Pedagógico e da
Acolhida dos novos discentes, análises dos fatores/causas de evasão e retenção em diferentes cursos. A
equipe da Coordenadoria Técnico-Pedagógica, em Ubajara, é composta por uma docente coordenadora
10
(pedagoga), uma pedagoga e um técnico em assuntos educacionais.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

3. METODOLOGIA
A construção do caminho da pesquisa foi estabelecido junto com os sujeitos respeitando suas
características, peculiaridades e demandas. Assumimos uma postura qualitativa com pesquisa de campo
ancorada nos pressupostos de Kaufmann (2013). Para este autor, os caminhos que nos leva aos achados
das pesquisas são artesanais e itinerantes, pois é no ir e vir, no olhar e ouvir, no escrever e descrever que
construímos um olhar cuidadoso sobre o mundo e os sujeitos. Sendo assim, para a construção das
estratégias de intervenção, várias fases e diversos autores são envolvidos, conforme poderá ser observado
nos parágrafos seguintes.
Após o recebimento da informação do ingresso de um estudante com deficiência, a qual poderá ser
repassada pela Coordenação de Controle Acadêmico ou transferida pelos próprios docentes, quando o
aluno/a não entrou por meio das cotas ou não prestou tal informação durante a matrícula, a primeira ação
a ser realizada é uma reunião entre a equipe da Coordenação Técnico-Pedagógica (CTP.) e Assistência
Estudantil (AE). Nesta reunião é feita uma análise da documentação apresentada (laudos, atestados e
outros documentos relevantes) ou dos fatos relatados pelo/a professor(a), a fim de ter um primeiro
contato com o tipo de deficiência e com as possíveis limitações e dificuldade decorrentes dela.
Em seguida, realiza-se visita à escola onde o estudante cursou o Ensino Médio, para buscar informações a
respeito do relacionamento interpessoal e familiar, bem como estratégias e metodologias utilizadas
durante o processo de escolarização, observando em quais disciplinas estavam as maiores dificuldades
acadêmicas. Posteriormente, ocorre uma visita domiciliar, onde são observados aspectos como a realidade
socioeconômica, relação familiar e rotina do discente. Neste momento, intenciona-se o estabelecimento de
uma parceria com a família, para melhor envolvimento nas atividades a serem propostas.
Depois da realização das três etapas mencionadas, o quarto momento é compreendido pela reunião com
os(as) docentes das disciplinas cursadas pelo estudante em questão, a fim de ouvir suas percepções sobre
o comportamento apresentado em sala, a interação com os demais integrantes da turma, bem como as
principais dificuldades apresentadas até aquele momento. Nesta reunião também são fornecidas as
informações obtidas pelas equipes da Coordenadoria Técnico-Pedagógica e Assistência Estudantil
durantes as visitas domiciliares e à escola e repassadas algumas estratégias a serem utilizadas na
realização de avaliações e demais atividades acadêmicas.
A etapa seguinte é destinada à elaboração de um cronograma de atendimentos individuais com os
professores e também com o Serviço de Psicologia do campus. O psicólogo realiza atividades a análise e
manejo de relações entre o estado psicológico e as demandas e os desafios advindos das rotinas e
atribuições acadêmicas; apoio na organização da rotina de estudos (disciplinas e estudo pessoal),
utilizando estratégias de organização e otimização do tempo; acompanhamento de situações ansiógenas
que envolvam avaliação do discente, como provas e seminários; identificação e acompanhamento de
discentes com problemas no campo do ensino-aprendizagem, como dislexia, disgrafia, dislalia, discalculia,
visando ao correto diagnóstico e possíveis encaminhamentos e/ou adaptações, em conjunto com
profissionais da Pedagogia; acompanhamento de discentes com baixo rendimento, investigando fatores
psicossociais envolvidos.
O cronograma elaborado é apresentado para o estudante, em atendimento individual, e ressaltado o
objetivo de tal ação. Todas essas atividades, resguardados os aspectos éticos e de sigilo profissional, são
executadas no âmbito da equipe multiprofissional do campus, juntamente com a assistente social,
enfermeira e pedagoga. Por fim, realiza-se o acompanhamento do cronograma elaborado, a fim de realizar
possíveis ajustes de horários, e uma conferência contínua das notas e da frequência estudantil. Dessa
forma, vamos construindo os caminhos e adaptando as ações para cada estudantes e docente. A partir
disso, organizamos os dados em unidades teóricas e discutimos à luz da teoria que versa sobre
acessibilidade, inclusão e educação de qualidade.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

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4.1. O CAMINHO SE FAZ CAMINHANDO
Acreditar na capacidade de aprender de todos os educando sem exceção, é o que está por trás de toda ação
educacional que visa o pleno desenvolvimento dos estudantes. Com essa convicção, é desenvolvido o
trabalho interdisciplinar desenvolvido pelos atores do IFCE Campus Ubajara.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Não sem dificuldades. Apesar da lei avançar sobre a inclusão, permanência e êxito dos estudantes com
deficiência na escola, ainda precisamos percorrer um longo caminho até que se estabeleça uma
aprendizagem qualitativa. A primeira barreira transposta foi a afinidade profissional para trabalhar de
forma interdisciplinar.
Entre os principais resultados, é possível apontar que, por meio do trabalho interdisciplinar, foi possível
intervir junto às problemáticas apresentadas pelos estudantes com necessidades educacionais específicas,
promovendo adaptações necessárias, acompanhamento com diferentes profissionais e sensibilização de
docentes. Aqui, elencamos alguns pontos de destaque. Um ponto positivo a ser destacado é a parceria de
trabalho formada entre a equipe da Assistência Estudantil e Coordenadoria Técnico-Pedagógica, que se
traduz em avaliação conjunta dos casos, intervenções articuladas, ainda que algumas ações sejam
realizadas, especificamente, pelas pedagogas, assistente social, psicólogo e enfermeira, dadas as
particularidades e singularidades de cada atuação. A referida parceria também é evidenciada pelas
reuniões periódicas realizadas entre as áreas mencionadas.
Um segundo ponto a ser destacado é a intervenção junto ao corpo docente, que reconhece e valoriza o
trabalho realizado pela Assistência Estudantil e Coordenadoria Técnico Pedagógica, procurando,
consultando e agindo de maneira sinérgica em decisões que envolvam questões ligadas ao estudante,
técnicas, ensino, etc. A parceria e sinergia relatada entre Assistência Estudantil, Coordenadoria Técnico-
Pedagógica e corpo docente culmina na construção de um vínculo efetivo e sólido de confiança com o
estudante (terceiro ponto), que passa a enxergar nos profissionais (psicólogo, assistente social, pedagogas,
enfermeira) referenciais seguros aos quais pode dirigir demandas diversas. Ademais, mesmo quando não
há procura espontânea por parte do estudante (nos casos em que há o encaminhamento de demandas por
docentes, por exemplo), percebe-se boa adesão por parte do estudantes. Estes frequentam os encontros
programados, buscam solucionar dúvidas e sugerem adaptações no plano de intervenção. Evidencia-se,
portanto, a construção conjunta de um plano de intervenção educacional, considerando o estudante na
posição de protagonista e não um alvo passivo de ações da equipe técnica e docente.
Pereira et al. (2016) apontaram aspectos a serem considerados, como acessibilidade, tecnologias,
capacitação de docentes e reforma educacional. Tais aspectos evidenciam que a inclusão é um processo
complexo e multideterminado, que envolve desde aspectos físico-estruturais até aspectos atitudinais. Este
processo também deve incluir docentes, que são sujeitos-chave que podem contribuir para a efetivação da
inclusão e superação de entraves e preconceitos, tendo, inclusive, o apoio institucional, conforme
destacam Poker et al. (2017):
Faz-se nítido que os docentes ainda se sentem inseguros e despreparados para
ensinar tal alunado, fenômeno esse que pode ser explicado pelo tipo de
formação que tiveram que, de forma geral, é excelente quando analisada no
âmbito da formação na graduação e pós-graduação, porém, pelo que foi
verificado na pesquisa, é insatisfatória quando relacionada às questões da
educação inclusiva. Além disso, quando tratado durante a formação, tal
conhecimento foca aspectos teóricos, filosóficos e legais em detrimento a
aspectos práticos importantes como o uso de recursos e metodologias de
ensino diferenciadas, adequações curriculares ou formas alternativas de
avaliação de aprendizagem de alunos com necessidades educacionais
específicas (p. 132)
O quarto ponto identificado é a formação de vínculo com o discente e a família. Tomelin et al. (2018)
destacam a família como importante elo de ligação entre o discente e os profissionais envolvidos no
processo de inclusão. Um exemplo simbólico ocorreu quando a tia de um dos estudantes acompanhado
relatou que nunca tinham recebido visita domiciliar, de nenhum trabalhador das políticas públicas, o que
demonstra o grau de importância das ações realizadas no âmbito da família.
Além dos resultados positivos que reconhecemos, é necessário que apontemos as limitações e desafios que
lidamos em nosso cotidiano profissional. Um deles é a ausência de capacitação planejada e sistemática
sobre inclusão de pessoas com deficiência. O que se observa, ainda, são iniciativas em desenvolvimento,
como o Encontro Anual dos NAPNES do IFCE, momento importante de discussão de práticas exitosas e 12
capacitação de toda a comunidade acadêmica no que tange aos desafios na inclusão de pessoas com
necessidades educacionais específicas.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Outro ponto em desenvolvimento é a questão físico-estrutural, ou seja, há a necessidade de haver uma


política que garanta a implementação de tecnologias e instrumentais necessários ao campo da inclusão de
pessoas com necessidades educacionais específicas.
Tais limitações não se restringem ao campo do IFCE, mas sim representam um cenário nacional, que
carece de mais investimentos nesse campo.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A legislação brasileira vem avançando na garantia de acesso à pessoa com deficiência a um sistema
educacional inclusivo em seus mais diversos cenários. A necessidade de estabelecer uma metodologia de
atendimento a esses discentes, que tenha como alicerce uma prática inclusiva, justifica-se, principalmente,
pela especificidade dessa população que tendo seu acesso aos espaços educacionais garantido passa
efetivamente a ocupá-los. A imprescindibilidade de tornar todo o processo acadêmico mais inclusivo
requer um maior conhecimento dos profissionais de todos os aspectos que interfiram no desempenho
acadêmico, na saúde e na qualidade de vida dessa população. As experiências de atendimento destes
discentes, no contexto do IFCE Campus Ubajara, apresentam um caráter exitoso, pois através de esforços
coletivos da equipe interdisciplinar foi possível observar progresso no desempenho acadêmico dos
discentes com necessidades especiais além de afastá-los da evasão. Experiências como as que estamos
construindo servem para demonstrar que uma educação inclusiva no ensino técnico e superior é possível
no Brasil.
Desafios de ordem prática ainda se impõem, principalmente, no que diz respeito à consolidação de todas
as determinações que as legislações trazem como necessárias ao atendimento da pessoa com deficiência.
Entretanto, percebemos estas experiências relatadas como base importante para compreender a
necessidade dos discentes preparando profissionais e instituição para lidar de forma cada vez mais
assertiva com este público. É necessário que as observações realizadas e refletidas com este estudo
possam ser disseminadas entre os demais profissionais do Instituto a fim de que ocorra uma troca de
experiências que colabore com um atendimento cada vez mais inclusivo. O estudo poderá também ser
fonte de pesquisa para aqueles que desejarem conhecer o tema e desenvolver intervenções direcionadas à
pessoa com deficiência, além de estimular a produção de outras pesquisas acerca da temática.

REFERÊNCIAS
[1] Brasil. Decreto Nº 7.234, De 19 de Julho de 2010. Dispõe sobre o Programa Nacional de Assistência
Estudantil - PNAES. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7234.htm.
Acesso em 02 Set. 2019.
[2] IFCE. Resolução N° 005, De 30 de Janeiro de 2017. Aprova o regimento dos campi. Disponível em:
https://ifce.edu.br/instituto/documentos-institucionais/00517AprovaoRegimentodoscampi.pdf. Acesso em 02 Set.
2019.
[3] IFCE. Referenciais de atuação dos profissionais da Assistência Estudantil, v. 1. 2016. Disponível em:
https://ifce.edu.br/espaco-estudante/assistencia-estudantil/publicacoes/referenciais-de-atuacao-dos-profissionais-
da-ae.pdf/view. Acesso em 02 Set. 2019.
[4] IFCE. Relatório das Ações da Coordenação Técnica Pedagógica - CTP no ano de 2018.
[5] IFCE. Relatório das Ações da Coordenação Técnica Pedagógica - CTP no ano de 2019 (no prelo).
[6] Brasil, Decreto-Lei n.º 13146, de 6 de Julho de 2015. É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o
exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e
cidadania. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em 02
Set. 2019.
[7] Brasil. Lei nº 13.409, de 28 de dezembro de 2016. Dispõe sobre a reserva de vagas para pessoas com
deficiência nos cursos técnico de nível médio e superior das instituições federais de ensino. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Lei/L13409.htm. Acesso em 02 Set. 2019. 13

[8] Gaio, R., Meneghetti, R. G. K. Educação especial. Petrópolis - RJ: Vozes, 2011.
[9] Garcia, R. A. B.; Bacarin, A. P. S.; Leonardo, N. S. T. Acessibilidade e permanência na educação superior:
percepção de estudantes com deficiência. Psicologia Escolar e Educacional, esp., p. 33-40, 2018.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

[10] Kaufmann, J. A entrevista compreensiva: um guia para pesquisa de campo. Petrópolis, RJ: Vozes; Maceió, AL:
Edufal, 2013.
[11] Marques, A. H. Análise da Inclusão e da Acessibilidade no Ensino Superior: Um Sonho que se Tornou
Realidade. Tópicos Educacionais, v. 23, n.2, p. 24-54, 2017.
[12] Pereira, R. R.; Silva, S. S. C.; Faciola, R. A.; Pontes, F. A. R.; Ramos, M. F. H. Inclusão de estudantes com
deficiência no ensino superior: uma revisão sistemática. Revista Educação Especial, v. 29, n. 54, p. 147-160, 2016.
[13] Poker, R. S.; Valentim, F. O. D.; Garla, I. A. Inclusão no ensino superior: a percepção de docentes de uma
instituição pública do interior do estado de São Paulo. Psicologia Escolar e Educacional, esp., p. 127-134, 2018.
[14] Tomelin, K. N.; Dias, A. P. L; Sanchez, C. N. M.; Peres, J.; Carvalho, S. Educação inclusiva no ensino superior:
desafios e experiências de um núcleo de apoio discente e docente. Rev. psicopedag., São Paulo , v. 35, n. 106, p. 94-
103, 2018.
[15] Wellichan, C. S. S.; Souza, C. S. A inclusão na prática: alunos com deficiência no Ensino Superior. Revista on
line de Política e Gestão Educacional, v. 21, n. 1, p. 146-166, 2017.

14
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Capítulo 2
Reflexões sobre a inclusão educacional: Alguns
apontamentos
Demóstenes Dantas Vieira
Antônio Soares Júnior da Silva
Efraim de Alcântara Matos
Felipe Andrade Saldanha

Resumo: Este trabalho, de caráter bibliográfico, visa traçar uma breve genealogia acerca
da inclusão educacional. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica em cujo aporte teórico
destacam-se referências importantes na área, tais como Aranha (2004/2000), Brasil
(1994/1996), Favero (2001), Mittler (2000), Sassaki (2010), dentre outros. Os
resultados apontam para a necessidade de políticas públicas que promovam a
acessibilidade, a formação docente, inicial e continuada, a aquisição de recursos
didático-pedagógicos adequados a cada situação e o melhoramento das estruturas físicas
das instituições de ensino que, na sua maioria, não oferecem as condições necessárias
para a efetivação da inclusão.

Palavras-chave: Inclusão educacional. Histórico. Políticas públicas.

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Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

1.INTRODUÇÃO
Este trabalho propõe a análise do percurso histórico da inclusão educacional, traçando uma breve
genealogia da antiguidade até os dias atuais. Ele parte de uma discussão sobre a inclusão como aspecto
fundamental ao Estado Democrático de Direito. Evidentemente, existe forte relação entre as teorias
educacionais e os processos históricos, tendo em vista que as concepções e crenças de uma sociedade
interferem nos processos educacionais. Nesse sentido, a inclusão educacional surge a partir das
transformações sociais, principalmente, no que se refere às crenças acerca das deficiências,
historicamente, demonizadas.
De início, vale salientar que a inclusão escolar é um direito previsto na legislação brasileira e corrobora
com a construção de uma sociedade mais justa. No artigo 3° da Lei n° 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional), a federação brasileira elenca os princípios em que se deve fundamentar a
educação nacional, dentre eles, destacamos o Inciso I que propõe “Igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola; o Inciso II, por sua vez, suscita a “Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar, etc”.
Esses princípios podem ser compreendidos como elementos legais muito importantes para entendermos a
inclusão, tendo em vista que é de fundamental importância que o aluno com deficiência (ou não) seja
reconhecido como indivíduo, como ser humano capaz e igual.
Desse modo, torna-se importante pensar as condições de igualdade oferecidas pelas instituições de ensino,
tendo em vista que é dever dos sistemas educacionais promover as condições de acesso e permanência,
assim como as condições de ensino-aprendizagem para que todos se sintam (e sejam) capazes de
aprender, pesquisar e divulgar o saber, respeitando as suas limitações.
À vista disso, propomos fazer algumas considerações sobre os aspectos metodológicos da nossa pesquisa.
A problemática consiste no questionamento sobre a origem do conceito de inclusão e a relevância do
mesmo para os sistemas de ensino e para a construção de uma sociedade mais justa. Ressaltamos ainda
que nossa pesquisa adotou como objetivo geral traçar um percurso histórico acerca da inclusão
educacional. Como objetivos específicos escolhemos refletir sobre a legislação que regulamenta a inclusão
escolar e analisar a relação entre a inclusão e o Estado Democrático de Direito.
Ainda com relação à metodologia, ressaltamos o método bibliográfico que foi apoiado em referências
básicas sobre a inclusão. Dentre elas podemos destacar Aranha (2004/2000), Brasil (1994/1996/2001),
Favero (2001), Mitler (2000), Sassaki (2010), dentre outros.
Diante das considerações já realizadas, vale ressaltar a relevância deste trabalho no meio cientifico e
acadêmico no tocante que visa proporcionar a reflexão sobre o processo de inclusão educacional
indispensável à efetivação plena do indivíduo na escola e na sociedade. Tanto o aluno com deficiência
quanto os demais educandos têm direito à igualdade de condições para acesso e permanência na escola.
Para que isso se efetive é necessário que os sistemas e instituições de ensino compreendam as
particularidades, ritmo e dificuldades de aprendizagem, se utilizando de recursos e metodologias
diferenciadas, de forma que a inclusão passe a ser não apenas mais uma teoria no vasto campo
epistemológico da educação, tornando-se realidade concreta.

2.ASPECTOS METODOLÓGICOS
A problemática da nossa pesquisa adentra a reflexão sobre a inclusão educacional no Brasil e sobre as
políticas públicas do Estado que versam sobre a o assunto. Em vista disso, identificamos as seguintes
questões de pesquisa: qual o significado da expressão inclusão educacional? Qual a sua genealogia? Que
documentos regulamentam a inclusão educacional no Brasil? Qual a importancia da inclusão para a
efetivação do Estado Democrático de Direito?
Quanto aos procedimentos metodológicos, ela será desenvolvida a partir do método bibliográfico cujo
aporte teórico consiste na análise de obras que abordem o tema proposto, tais como Aranha (2004/2000),
Brasil (1994/1996/2001), Favero (2001), Mittler (2000), Sassaki (2010), dentre outros teóricos que, aqui,
julgamos essenciais a esse trabalho. Quanto ao tipo de pesquisa, optamos por desenvolver uma pesquisa
descritiva e exploratória, partindo de uma escavação histórica acerca da inclusão e da problematização 16
dos documentos legais que regulamentam a inclusão educacional no Brasil.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

3.BREVE GENEALOGIA ACERCA DA INCLUSÃO


Durante séculos de história, as pessoas com deficiência foram excluídas da sociedade, eram consideradas
pessoas improdutivas, inúteis à sociedade e, portanto, eram entregues à própria “sorte”. Outrora, a
segregação e o abandono dessas pessoas eram práticas naturalizadas, presentes na cultura de diversas
sociedades (MITTLER, 2000). Na Grécia Antiga, por exemplo, as pessoas com deficiência eram
desprezadas, não sendo merecedoras de compaixão, por isso eram assassinadas ou entregues à sorte
(MITTLER, 2000).
Em Roma, a lei amparava as famílias que abandonassem filhos com deficiência. As crianças deviam ser
abandonadas logo após o seu nascimento (MITTLER, 2000). Na Idade Média, por sua vez, as pessoas com
deficiência não eram vistas como criaturas divinas, podendo também ser abandonadas ou desprezadas. As
pessoas acreditavam que elas não tinham alma e que eram fruto de forças malignas (MITTLER, 2000). O
Cristianismo contribuiu para uma nova forma de marginalização dessas pessoas, atribuindo a elas um
caráter demoníaco, relacionando a deficiência à culpa e ao pecado, ou seja, à transgressão moral
(MITTLER, 2000). O Cristianismo medieval compreendia a deficiência como algo que impedia o contato
com a divindade, fazendo dela uma marca física, sensorial ou mental do pecado (MITTLER 2000).
A exclusão, abandono e morte de pessoas deficientes era algo naturalizado nas práticas sociais, embora
pareça grotesco aos olhos de hoje. Foi assim, ao longo de séculos de história, da Antiguidade até o início da
Idade Contemporânea, mais especificamente, no século XVIII. Nesse período, diversos pensadores e
filósofos começaram a problematizar o potencial intelectivo de pessoas cegas, independentemente da sua
deficiência. É nesse contexto que surge a primeira instituição de ensino, com atendimento especial, a
Instituição Real dos Jovens Cegos de Paris, fundada em 1784 por Valentim Hauy (TEIXEIRA, 2013).
A Instituição Real é um grande marco na inclusão educacional, tornando-se um símbolo de “inclusão”,
tendo em vista que pela primeira vez as pessoas com deficiência visual puderam ter acesso à educação
formal. Utilizando-se de um sistema de escrita com caracteres em relevo, a Instituição Real dá início a um
longo caminho na luta pela inclusão de pessoas com deficiência nos sistemas de ensino (TEIXEIRA, 2013).

4.A INCLUSÃO EDUCACIONAL NO BRASIL


Bueno (1997, p.07) escreve que na década de 90 do século XX, vários países, incluindo o Brasil, passaram a
“considerar a inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais em classes especiais regulares
como forma mais avançadas de democratização das oportunidades educacionais.”
De acordo com Teixeira (2013, p. 14 -20),
A exclusão social afeta não somente o Brasil, como também muitos outros
países. Nos Estados Unidos da América, os afrodescendentes e os denominados
chicanos (oriundos dos países da América Central e do Sul). Na França, os
nigerianos e argelinos que foram colônias Francesas. Na Inglaterra, os asiáticos
(indianos). Na Espanha, africanos, ciganos e outros. Esses grupos são, muitas
vezes, excluídos devido sua origem ou mesmo classe social. Sua vulnerabilidade
perpassa a exclusão econômica e também educacional.
De acordo com o relatório da UNESCO (2000), embora tenham existido diversas iniciativas nas décadas de
80 e 90 do século XX, na América Latina, ainda há uma desigualdade esmagadora no acesso à educação,
principalmente, no que se refere ao acesso de crianças vulneráveis socioeconomicamente, incluindo numa
larga proporção, crianças que vivem no campo, famílias pobres e, principalmente, meninas com
deficiência.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB/1996, no artigo 4.º, inciso III, aponta que é dever do Estado
garantir o atendimento gratuito especializado às pessoas “com necessidades especiais, preferencialmente,
na rede regular de ensino”. Isso implica dizer que eles devem ser inseridos em classes comuns, como aluno
regular, pressupondo que o docente esteja preparado para recebê-los, no que se refere aos recursos
pedagógicos e formação necessária.
17
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Isso nos leva a um problema pedagógico, tendo em vista que os professores, na maioria das vezes, não
estão preparados, do ponto de vista acadêmico, para recebê-los, o que gera a necessidade de formação
continuada e apoio de profissionais diversos, tais como especialistas em Atendimento Educacional
Especializado, interpretes e tradutores de Libras, de Braille, dentre outros. Conforme escreve Brasil (2001,
p. 52):
A colaboração da sociedade civil está em organizar por meio de associações
filantrópicas, e reafirmada como definição de que são aquelas organizações que
envolvem os pais de crianças especiais. Surgem duas metas que interessa
diretamente a esta discussão que assegura a continuidade do apoio técnico e
financeiro, as instituições privadas, sem fim lucrativo com atuação exclusiva
especial.
As Diretrizes Curriculares Nacionais, art. 3º, escrevem que a Educação Especial, compreendida como uma
modalidade de ensino, deve ser registrada na proposta pedagógica da escola. Assim, as instituições devem
se organizar para:
[...] apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educação básica.
A Declaração Mundial de Educação para Todos1, também chamada de Declaração de Jomtien, endossa a
inclusão em classes comuns, ao afirmar que os alunos “com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso à escola regular, que deveriam acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de
satisfazer a tais necessidades”.
De acordo com Teixeira (2013, p. 17) “ao assinar a Declaração de Jomtien, perante a comunidade
internacional, o Brasil se comprometeu a erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental
no país, criando documentos legais para apoiar a construção de sistemas educacionais inclusivos nas
diferentes esferas públicas: municipal, estadual e federal”.
Dessa forma, a escola deve refletir sobre a práxis, questionar seu projeto político-pedagógico e verificar se
ela atende ao princípio da igualdade, assegurado pela Constituição Federal como um dos princípios da
educação nacional, a “igualdade de condição, de acesso a permanência na escola” (art. 206, inc. I). Deste
modo, o “dever do Estado com educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais
elevado do ensino da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um” (art. 208, inc. v.).
Dessa maneira, o aluno com deficiência tem conquistado seu espaço no sistema regular de ensino; inseri-
los na rede regular pode ser considerado um marco importante, não apenas no Brasil, mas no mundo, o
que pressupõe a elaboração de políticas públicas que garantam a aprendizagem desses alunos. Na prática,
é preciso acionar os meios que possibilitem a permanência do aluno na escola, realizando as transposições
didáticas, promovendo o acesso ao currículo.
Evidentemente, não estamos falando de um currículo fixo ou de uma “grade curricular”, como costumava
ser chamado, mas do currículo numa perspectiva crítica, participativa, fruto das experiências
socioculturais, das vivências comunitárias, de modo que possamos desvelar as diversas identidades que
compõem o universo humano e escolar.
De modo geral, pode-se dizer que
O objetivo da educação inclusiva é construir escolas para todos no século XXI. A
inclusão traz contribuições valiosas para a reflexão sobre transformação
conceituar a prática do sistema educacional. Sua função é ampliar e disseminar
conhecimentos técnicos e científicos no estimulo de experiência entre os
diversos profissionais que atuam no processo de inclusão educacional e
atendimento as necessidades educação especiais.
18
Desse modo, entendemos a inclusão educação não apenas como uma teoria acerca da aprendizagem de
pessoas com deficiência, mas como uma questão de políticas públicas. Assim também, é necessário que a
inclusão dessas pessoas seja compreendida como uma questão democrática, fundamental ao Estado

1 A Declaração Mundial de Educação para Todos e um documento elaborado na Conferencia de Educaçao para Todos
realizada em 1990, em Jomtiem, na Tailandia. E uma referencia internacional sobre a inclusao educacional.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Democrático de Direito, tendo em vista que se não forem incluídas “essas pessoas terão sempre uma vida
cidadã pela metade” (TEIXEIRA, 2013, p. 19).

5.PENSANDO O CONCEITO DE INCLUSÃO NOS DIAS ATUAIS


Neste tópico, faremos algumas reflexões acerca da educação inclusiva, compreendida de modo geral como
“movimento que compreende a educação como um direito fundamental igual para todo ser humano”
(TEIXEIRA, 2013, p. 19). Segundo escreve Gotti (2004), a Educação Inclusiva não pode se efetivar por
força de um decreto. Ela pressupõe a avaliação das “reais condições que se possibilitem a inclusão
planejada, gradativa e contínua de alunos com necessidades educacionais especiais, nos sistemas de
ensino” (GOTTI, 2004, p.39). Por esse motivo, ela é gradativa, por ser necessário que tanto a educação
especial como o ensino regular possam ir se adequando a nova realidade educacional, construindo
políticas práticas institucionais e pedagógicas que garantam qualidades no ensino de modo que envolve
alunos com ou sem necessidades especiais” (GOTTI, 2004, p.39).
Vale salientar que não podemos dissociar a ideia de inclusão da noção de justiça social. De acordo com
Hacrter (2002), só podemos falar de inclusão se falarmos de excluídos, seja das pessoas com deficiência,
dos jovens e adultos que não tiveram acesso à escola, ou daqueles excluídos pela pobreza, pela fome e pela
miséria.
Endossando essa perspectiva, Fávero (2001) escreve que a inclusão é o direito à igualdade, sem a qual não
teremos uma sociedade justa para todos. Por sua vez, Sassaki (1947) concebe a inclusão como processo
histórico de lutas para incluir nos diversos sistemas sociais as pessoas com “necessidades especiais”,
preparando-as para assumirem os mais diversos papeis na sociedade.
Dessarte, Manzan (2011 apud TEIXEIRA, 2013, p. 20-21) escreve que “a escola inclusiva é aquela que
interage com o outro e tem o objetivo de possibilitar aos que são descriminados pela deficiência, pela
classe social ou cor, que por direito, ocupem seu espaço na sociedade.”
Por outro lado, a proposta da Educação Inclusiva, inserida num país em que não privilegia a educação,
também é limitada pelas circunstâncias. Sobre isso, Mittler (2003, p.180) escreve:
Uma ironia final é que as equipes de apoio não recebem apoio administrativo suficiente oportunidade para
capacitação por parte das autoridades educacionais locais para responder as suas responsabilidades, ao
mesmo tempo, delicadas e complexas, por exemplo, os professores das escolas regulares reclamam que se
sentem menos confiantes e menos habilitados como resultado de envolvimento do profissional de apoio.
Alguns dos próprios profissionais podem precisar de apoio para aprender a habilitar-se em vez de perder
suas habilidades.
Para concluir, fazemos uso da fala de Teixeira (2013). Segundo a autora, o fenômeno da inclusão
educacional no Brasil se dá de forma contraditória. Nas suas palavras, “se medidas não forem tomadas a
efetivação da educação inclusiva será sempre uma ‘utopia’, visto que sem a reforma da estrutura física das
escolas, sem a compra de recursos pedagógicos diversos e sem a capacitação dos profissionais da
educação, a inclusão não pode se efetivar” (TEIXEIRA, 2013, p. 22).

6.CONSIDERAÇÕES FINAIS
A consolidação da escola inclusiva é um processo que vem sendo construído e reconstruído a cada dia, a
partir de práticas vivenciadas entre alunos e comunidade escolar. Segundo Skliar (1997) a educação de
crianças especiais é um problema educativo como é também é o da educação de classes populares, da
educação rural, da população em situação de rua, dos indígenas, dos analfabetos, da população carcerária,
etc. Os programas acadêmicos de licenciatura precisam dar atenção a todos esses aspectos que ainda se
mostram tabus na cultura brasileira, vencer medos e preconceitos é o desafio a ser enfrentado, o que exige
uma boa dose de coragem e ousadia na afirmação da vida e dos direitos humanos.
A bibliografia consultada aponta para a inclusão educacional como uma questão ligada à construção do 19
Estado Democrático de Direito. Em vista disso, entendemos que a Democracia só será efetivada quando
todos tiverem acesso à educação, quando o Estado proporcionar condições de acesso e permanência a
todos e todas, independentemente do credo, crença, etnia, classe social, orientação sexual, identidade de
gênero ou deficiência. Urge, portanto, a necessidade de pensar todo o processo sobre a inclusão, a começar
pelos órgãos competentes. Não podemos tratar a inclusão apenas como uma teoria educacional dentre
tantas outras, é preciso compreendê-la como uma questão de políticas públicas.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Diante das considerações já realizadas, suscita-se a necessidade de implantação de políticas públicas que
foquem na formação docente cujo currículo possibilite a construção de habilidades para a prática da
educação inclusiva. Ressalta-se também a necessidade de formação continuada para os docentes, assim
como a adaptação da estrutura física das escolas e investimento dos gestores na contratação de
profissionais de Atendimento Educacional Especializado e de recursos didático-pedagógicos que venham
facilitar o processo de inclusão na sala de aula e na escola.

REFERÊNCIAS
[1] Aranha, M. S. F. Educação Inclusiva – Referenciais para a construção de Sistemas Educacionais Inclusivos: a
escola. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2004. v. 3.
[2] Aranha, M.S.F. Inclusão social e municipalização. In: Manzini, E.J. (org) Educação Especial temas atuais,
Marília Publicações: Marília SP, 2000.
[3] Bueno, José G. da S. Crianças com necessidades Educativas Especiais, Política Educacional e a Formação de
professores: Generalistas ou Especialistas. Revista brasileira de educação especial, n.5, 1998.
[4] Brasil. Ministério da Educação Educação Especial, tendências atuais / Secretaria de Educação a Distância.
Brasília – MEC, Seed, 1999.
[5] Brasil, Ministério da Educação. Plano Nacional da Educação. Brasília: MEC, Salto para o futuro, 2000.
[6] Fávero, Eugenio Augusta Gonzaga. O Ministério Público, os desafios e perspectiva na inclusão social de
pessoas com deficiência. Pessoa com deficiência, o direito a diferença. IN: Anais dos Seminários Regionais: Relato de
experiências brasileiras em educação inclusiva. Seesp/Mec. Fnde/Mês. Brasília: 2001.
[7] Gotti, Marlene de Oliveira et. Al (Organização e Coordenação) Direto à educação: subsídios para a gestão dos
sistemas educacionais: orientações gerais e marcos locais. Brasília: MEC, Seesp, 2004, p.353.
[8] _______, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. LDB 5692-11/08/71. Ministério da Educação e
Cultura – MEC. Brasília: Gráfica do Senado, 1966.
[9] Manzan, Jaqueline Fonseca. Educação inclusiva: um direito a diversidade.
Disponível:<http://bdm.bce.unb.br/bitstream/10483/1722/1/2011_JaquelineFonsecaManzan.pdf>. Acesso em 15 de
Julho de 2013.
[10] Mittler, Peter. Educação Inclusiva – Contextos sociais. Porto Alegre: Editora Artmed, 2000.
[11] Sassaki, Romeu K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: Editora Wva, 2002.
Disponível em: <http:www.diadaeducação.pr.gov.br>. Acesso em 21 de out. 2010.
[12] Skliar, C. (Org.). Educação e exclusão: uma abordagem socioantropológica da educação especial. Porto Alegre:
Mediação, 1997.
[13] Unesco (1994). Declaración de Salamanca y Marco de acción ante las necessidades educativas especiales.
París: Unesco.
[14] Teixeira, Edilma Lopes. Reflexões sobre a educação inclusiva no processo de ensino-aprendizagem. 54f.
Monografia (graduação em Pedagogia) - Universidade Federal da Paraíba - UFPB. João Pessoa: UFPB, 2013.

20
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Capítulo 3
Igreja: Responsabilidade religiosa e social na inclusão
de pessoas com deficiência
Genilda Alves Nascimento Melo
Célia Jesus dos Santos Silva
Andreia Quinto dos Santos
Carlos Alexandre Lima Reis
Geisa Alves Ribeiro Queiroz
Silvana Ramos da Silva

Resumo: O propósito desta pesquisa é discutir motivos pelos quais a Igreja Evangélica
atual não acolhe pessoas com deficiência em seus templos, já que esta vem de um
momento histórico ímpar, acolhedor, em que bens, serviços e relações humanas eram
comuns a todos. Os membros desta comunidade respeitavam – se, mas, com o passar do
tempo, perderam a dimensão do olhar para o outro, esquecendo – se que todos são
iguais diante de Deus. Adriano Pauli (2010) questiona o porquê dessa perda; IBGE
(2010) aponta um número alarmante de pessoas com deficiência no Brasil; Israel
Ferreira (2005) mostra ser a Igreja o lugar principal de acolhimento para essas pessoas;
Thiago Helton (2014) denuncia a falta de acessibilidade; Luís Stadelmann (2006) traz a
memória o modelo deixado por Jesus, que era trazer à integração os indivíduos ao grupo
social, após a cura de qualquer mal. Iára Muller (1989) orienta como se relacionar com
os deficientes na Igreja; Thiago Brazil (2018) traz o exemplo inclusivo do apóstolo Paulo.
Feitosa et al (2015) observa que a formação dos profissionais deve desencadear atitudes
inclusivas; Carvalho (2016) aconselha que os profissionais utilizem atividades coerentes.
O Método é qualitativo - o respeito aos direitos e a dialogicidade estão presentes. Os
resultados apontam que a Igreja atual precisa tomar medidas que criem ambiente físico
inclusivo, para deficientes terem acesso à comunidade cristã; ter um serviço atrativo,
que proporcione satisfação a todas as pessoas; treine profissionais para assistirem o
culto e o ensino na Igreja, atuando com e para pessoas deficientes.

Palavras – chave: Pessoa deficiente, Ambiente acessível, Igreja inclusiva.


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Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

1. INTRODUÇÃO
O Cristianismo tornou – se uma religião, que cresceu vertiginosamente, sob a égide do serviço cristão.
Todos viviam juntos com alegria e simplicidade. Isto fazia com que a sociedade reconhecesse a união
deles. Um romano por nome Celso (século II) não gostava dos cristãos. Um dia exclamou: “como se amam
esses cristãos”. Entretanto, no século XXI, um dos grandes desafios da Igreja é atingir evangelísticamente
grupos que há muito estão na invisibilidade. Um desses é o grupo das pessoas com deficiência. Por que a
Igreja, que tem como estatuto basilar o amor ao próximo, hoje se encontra insensível à causa da inclusão
das pessoas com deficiência, mesmo conhecendo o impacto do alcance dessas pessoas para salvação
delas?
O princípio fundante da Igreja é o amor. Ela foi erguida sob a vocação de servir ao próximo. O grande
modelo foi esculpido no Mestre do amor: Jesus Cristo. Os discípulos desse mestre deram testemunho e
recomendaram. O apóstolo João adverte que aquele que não ama não conhece a Deus. O apóstolo Paulo
entendia que o amor era semelhante uma veste que representava o grupo e dizia que se revestisse de
amor, pois este é o vínculo da perfeição.
Entretanto, a Igreja do século XXI caminha em direção oposta a um dos princípios básicos da Fé Cristã:
acolher, que nessa geração, um dos grandes desafios para ela é atrair as pessoas com deficiência e criar
condições necessárias para permanência delas no rol da membresia. Se o modelo é Cristo, o amor deixa de
ser apenas um sentimento e passa representar uma ação. Ele incluiu em seu grupo de apóstolos pessoas
de diversas classes sociais, situações econômicas diferentes; status acadêmico variado, como também
acolheu pessoas sem nenhuma relevância. Ele conviveu com pessoas consideradas impuras; deu a mão a
escória social; curou os doentes; já que “os são não precisam de médico”2;
Discutir a inclusão de pessoas com deficiência na Igreja é um assunto emergente: evitar o isolamento, a
marginalização e promover a interação entre os crentes e essas pessoas; a falta de acolhimento trará a
repulsa dessas pessoas pela Igreja, consequentemente não mais voltarão; é preciso pensar que muitas
pessoas com deficiência mantêm o seu quadro neural e habilidade social íntegras, tornando–as aptas a
funções específicas; a integração da pessoa com deficiência no quadro funcional da Igreja dará àquela o
elevo da autoestima.
Portanto, além de todas essas coisas, a Igreja estará cumprindo um mandamento: “amar o próximo como a
si mesmo”3; como ainda, estará a desempenhar o Ide da Grande Comissão: “fazer discípulos de todas as
nações, batizar e ensinar” Por que a Igreja, que tem como estatuto basilar o amor ao próximo, hoje se
encontra insensível à causa da inclusão das pessoas com deficiência, mesmo conhecendo o impacto do
alcance dessas pessoas para a vida eterna delas?
Esse questionamento possibilita uma reflexão sobre a cultura discriminatória secular que tem também
atingido a Igreja, o que não permite ver o outro como irmão; além disso, a falência do serviço cristão nos
tempos atuais tem inviabilizado o trabalho diaconal de apoio ao atendimento de pessoas com deficiência
na Igreja; ademais, a estrutura física dos templos não tem acessibilidade, dificultando a chegada,
acomodação e saída de pessoas com deficiência; bem como, a falta de apoio pedagógico especializado para
intermediação no culto. Diante disso, é preciso de medidas interventivas, em caráter de urgência, para
restabelecer princípios basilares, de modo que se alcancem os objetivos iniciais dessa comunidade: o
paradigma do amor como ação e não apenas como sentimento.

2. METODOLOGIA
A fundamentação metodológica da pesquisa foi basilada nas ideias de alguns autores que serviram para
dar maior clareza na investigação dos fatos. De caráter qualitativo, permite o respeito e a dialogicidade
entre os atores. Edgar Morin (2003) mostra o homem como um ser complexo e deve ser avaliado nos
aspectos econômicos, políticos, sociológicos, psicológicos, afetivo e mitológico. Contudo, combinado a uma
inteligência artificial, a tecnologia, impulsionado pelo novo espírito cientifico, agregou – se as ciências
cognitivas.
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2 Conf. Evangelho segundo Marcos (2.17)


3 Segundo o Evangelista Marcos (12.33)
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Marie – Fabienne Fortin (2010) mostra que pesquisa é uma maneira de documentar a origem das novas
ideias e serve para enriquecer, justificar a investigação. Ela confere a capacidade de examinar fenômenos,
como objetivo de encontrar respostas, aos fatos investigados. Já Maria Minayo (2010) pensa ser a pesquisa
um viés do pensamento e da prática para aproximar-se a realidade, pois é um processo dinâmico,
subjetivo em que se envolvem crenças, valores, ideologias e teorias. Laurence Bardin (2011) argumenta
que a importância dessa pesquisa é trazer informações com certa frequência, ao mesmo tempo em que
surgem características de conteúdo.
O meio de coleta de dados foi a entrevista semiestruturada, um dos instrumentos, mais comuns, contudo
célere, para de aquisição de informações, além de não precisar de aperfeiçoamento de pessoal, como
assegura a discrição. Fortin (2010) diz ser muito útil este instrumento, quando o investigador precisa
explorar sentimentos e percepções dos sujeitos, com informações sigilosas, as pessoas investigadas ficam
à vontade.
Dessa forma, a investigadora selecionou o corpus de pesquisa dentro da própria Igreja Evangélica
Assembleia de Deus, com a intenção de conhecer o pensamento dos cristãos, a respeito da inclusão de
pessoas com deficiência nessa comunidade. Onze pessoas foram entrevistadas. O tempo que professavam
a fé cristã declararam ser acima de onze anos; tempo de frequência na Escola Bíblica também informado
acima de onze anos.
Aspectos discursivos em que as pessoas se posicionaram versaram sobre se conhecia alguém com
deficiência na Igreja; concordância ou discordância em ter pessoas com deficiência na Igreja; apontar
possíveis causas da ausência de pessoas com deficiência na Igreja; indicar possíveis causas da indiferença
dos cristãos com os deficientes; indicar algumas ações que atrairiam o cristão à causa inclusiva.

3. DESENVOLVIMENTO
3.1. IGREJA: RESPONSABILIDADE RELIGIOSA E SOCIAL NA INCLUSÃO
A Igreja de Cristo nasceu sob a prática do amor, era a marca distintiva dos cristãos do primeiro século. Os
cristãos da época dos apóstolos viveram uma experiência com base nos ensinos do Cristo: a aceitação do
outro, a partilha dos bens, o comer junto, na distribuição dos serviços. Essas atitudes chamaram a atenção
de outras pessoas, que compreendiam o verdadeiro sentido de ser seguidor de Cristo. Pela primeira vez,
em Antioquia, os discípulos foram chamados de cristãos. (NT. At 11.16)
As primeiras comunidades que deram origem à Igreja, no que se pensa hoje, surgiram sobre quatro
pilares: o social – comunhão entre os crentes; forma diferente de orar nas casas e no templo; tinham os
mesmos direitos, um respeitava o outro em sua simplicidade; até mesmo pessoas da alta sociedade da
época se equiparavam ao simples pescador (NT. At 12.13; 17.4); a partilha era igualitária (NT. At 18.26);
todos tinham um só objetivo. Exemplo visto na prisão do apóstolo Pedro: todos oravam pela liberdade
dele (NT. At 12.5-11); no caso da perseguição ao apóstolo Paulo, ele é ajudado algumas vezes (NT. At 9.23
– 25; 14.20; 23.16).
Outro pilar de sustentação das comunidades do primeiro século foi o suporte econômico – não havia
mendigos ou necessitados naquele grupo. Todos dividiam os bens, de forma que atendia a carência de
cada um. O viver em uma vida espiritual, com base nos ditos de Jesus, elevava a consciência de não existir
a barreira das diferenças. O pilar seguinte é o religioso – a cristandade vivia unida e orava com a mesma fé,
tinha comunhão com Deus – κοινωνία. Esta palavra tem um sentido múltiplo, que representa o
comportamento íntegro das ações dos crentes daquela época: companheirismo, participação,
compartilhamento. O escritor do livro de Atos dos Apóstolos diz que era uma só alma (NT. At 4.24). A
Igreja trabalhava em função do bem maior: evangelizar, ensinar a Palavra de Deus e assistir os
necessitados. O compromisso político é o último pilar, mas não de uma política partidária, mas um
conceito diferente de sociedade: trânsito de verdades espirituais - a fidelidade (NT. At 5.1); liderança, não
chefia (NT. At 11.23), que estimulavam os outros a participarem, o sentido da corresponsabilidade.

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Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Entretanto, com o crescimento, essa visão do Projeto Original dado por Deus foi se ofuscando, Igreja
perdeu os princípios básicos da fé. Hoje, uma das grandes dificuldades sociais é um pobre encontrar
grande aceitação nas comunidades cristãs. O que dirão os deficientes? Adriano Pauli (2010) questiona
como a Igreja pode perder esse perfil?! Para ele,
A religião cristã já teve funções mais nobres no passado. Ela edificou os
fundamentos éticos e morais da civilização ocidental, sob a qual vivemos,
impregnou e deu o seu retoque a diversas instituições hoje consolidadas. Ela
moldou os costumes e exterminou diversas práticas do mudo pagão, hoje
consideradas incabíveis em um mundo civilizado. Antes do Estado a Igreja
fundou escolas, asilos e hospitais. (PAULI, 2010, p.74)
Em pleno século XXI, Era das liberdades, dos direitos humanos, do respeito às individualidades; momento
de busca da igualdade dentro das diferenças; Acordos, Convenções e Estatutos são criados para aproximar
os seres humanos uns dos outros. No entanto, A Igreja tem virado o rosto para os deficientes, não tem
estendido a mão, como na Igreja dos Apóstolos.
Matéria jornalística (2014), que causou grande indignação social, foi de uma pastora colombiana, onde ela
defende que deficientes não podem pregar a Palavra de Deus, nem dirigir cultos, devido à consciência.
Tomou como base versículos do Livro de Levítico (21.16-24). Em prelação (2017), o pastor Adão, um cego,
conta uma experiência humilhante, quando é proibido de pregar em determinada Igreja, por ser
deficiente. Que dirá, pois, do amor ao próximo e do direito a igualdade social?! Mas, além dos problemas
de discriminação que o deficiente enfrenta, os templos evangélicos atuais, em suas “magníficas”4
construções, são grandes obstáculos para inserção do deficiente na comunidade cristã.

3.2. ACESSIBILIDADE – A IGREJA QUEBRANDO BARREIRAS ARQUITETÔNICAS


A Convenção Brasileira de Pessoas com Deficiência (2012) reconhece que não é a limitação da pessoa que
define a deficiência, mas os obstáculos nos lugares de circulação da pessoa deficiente: no espaço, no
transporte, na comunicação, nas informações, como ainda nos serviços. O Censo Demográfico Brasileiro de
2010 apontou um número alarmante de deficientes, mais de quarenta e seis mil pessoas declararam ter
alguma deficiência, o que representa quase vinte e quatro por cento da população.
Quando se observa o fato por região, é mais preocupante, pois que, a representação das pessoas com
problemas de saúde e com alguma limitação está mais concentrada na região Nordeste, extrapola às
demais localidades. Agora mais de vinte e seis por cento das pessoas do Nordeste têm alguma deficiência.
Nisto, recebe uma responsabilidade maior: precisa estar atenta, quanto às novas construções, para
contemplar esse número considerável de pessoas, que podem de alguma maneira estar, com o direito de ir
i vir cerceado. O mais grave, são vidas que poderão se perder por não ouvir a Palavra de Deus.
No olhar mais aproximado, vê–se sete por cento da população brasileira tem deficiência motora.
Transformados em números, chega a mais de três milhões de pessoas, que possuem dificuldade de acesso
aos templos evangélicos; já que em maioria, as Igrejas brasileiras não têm a dinâmica de acessibilidade,
pois as construções são antigas, resultado de um momento histórico desfavorável ao indivíduo com
alguma limitação.

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4 Diz – se da ostentaçao, que foge ao princípio da simplicidade crista.


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Figura 6 - Representação das pessoas com deficiência física motora no Brasil, conforme o Censo
Demográfico de 2010.

3.3. CONSCIÊNCIA SOCIAL E AMOR AO PRÓXIMO ROMPEM BARREIRAS DE RELACIONAMENTOS


A Igreja é chamada, pelo pastor Israel Alves Ferreira (2005), de lugar de soluções. Assim, além da
obrigatoriedade de seguir a normativa legal, tem o compromisso político, social e acima de tudo, cumprir
como legitimidade, a ordem do Mestre: fazer discípulos de todas as nações. O mundo das pessoas com
deficiência precisa ser alcançado pela Igreja. Mas como, se há restrição de acesso?! Até mesmo quem se
aproxima tem dificuldade em ser recebido! E o acolhimento, marca da Igreja dos primeiros cristãos, como
está sendo realizado pelo povo de Deus neste século?!
O grupo social das pessoas com deficiência precisa encontrar solução em Cristo, e, a ponte para esse
encontro é a Igreja. Portanto, ela deve estar receptiva, tanto em seus aspectos humanos de
relacionamento, quanto na estrutura física: com rampas em dimensões e inclinação apropriadas; portas
com medidas padronizadas; pisos diferenciados; iluminação pertinente e sanitária adaptada; espaços
internos que permitam a mobilidade de cadeirantes; mobiliários que dê conforto a qualquer indivíduo
com alguma limitação.
Muitos templos são construídos em segundo pavimento, com escadarias estreitas. Nesses casos, é
aconselhável que se instale plataformas, já que tem um custo mais reduzido do que a reforma do espaço
físico, quando se permite; ou ainda uso de elevadores com porte compatível a necessidade.

Figura 10 - Exemplo de construção de templo sem acessibilidade. Este, tem acesso até a metade. Foto
tirada do comentário de Thiago Helton (2014), cadeirante que foi a um culto ecumênico.

A Igreja precisa ser o modelo. Como agência do Reino de Deus, deve cuidar da aproximação das pessoas
para ouvir e praticar a Palavra de Deus, removendo as barreiras arquitetônicas, permitindo que as pessoas
frequentem os cultos. A acessibilidade precisa primeiro estar no coração e na mente dos pastores. Assim, a
transitabilidade chegará aos ambientes físicos.

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3.4. TRABALHO DIACONAL - A IGREJA QUEBRANDO BARREIRAS DA INDIFERENÇA


Na história da humanidade, sempre se encontra relatos da dificuldade, que as pessoas com qualquer
limitação enfrentavam, dentro e fora do seu grupo social. A pessoa com deficiência sempre foi considerada
como peso, uma carga a mais; já que a sobrevivência era mais pesada, o ambiente em que se vivia era mais
hostil e dependia da força de cada um para somar ao grupo e vencer as dificuldades. Portanto, muito eram
deixados para traz, quando não, ao nascer já era desprezado ou tinha a vida interrompida.
Quando se debruça a analisar os fatos bíblicos, percebe - se que Deus fez Aliança de fé com um povo –
descendentes de Abraão (AT. Gn 12), isto trouxe valores exclusivos, mesmo que diante da mistura com
outras culturas, com base no viver humano respeitoso para com todos os outros. No Antigo Testamento o
vínculo era firmado pelo Pacto da Salvação (soteriologia), fator sociológico definido, valorizando o
indivíduo dentro a comunidade. Em o Novo Testamento, a continuidade é dada pelo vínculo da cristologia.
Muitos séculos depois, na época de Jesus, ainda se tinha a ideia de maldição das pessoas com deficiência.
Neste período, os judeus pensavam que as pessoas nasciam com deficiência porque eram castigadas por
Deus. Achavam que as “deformidades”5eram resultado de castigo, maldição ou pecado dos pais. Um
registro que merece destaque, neste aspecto, é o momento que Jesus encontra com um cego de nascença e
os discípulos perguntam quem pecou para que aquela pessoa nascesse cega! (NT. Jo 9.2,3) Jesus responde
aos discípulos, mostrando a onisciência de Deus: aquele cego seria instrumento para revelar a glória de
Deus em seu filho Jesus.
O mistério de Jesus foi gasto muito tempo em libertar pessoas cativas por espíritos maus, curar diversos
tipos de doenças físicas e da alma. O próprio Jesus tinha a preocupação de incluir muitas dessas pessoas
em seu convívio diário, como é o exemplo Maria Madalena (NT. Mc 15.40), Luís Stadelmann (2006) diz
que, quando Jesus curava os doentes e expulsava os espíritos das pessoas, não era a luta do bem contra o
mal; Deus X Diabo, já que o reino das trevas não está em pé de igualdade com império divino; mas uma
maneira de mostrar, à classe elitizada da época, a importância do indivíduo como criatura de Deus.
Portanto, o próprio Jesus lhes devolvia a dignidade e a integração em seu grupo social.

3.5. TRATAMENTO DA IGREJA ATUAL DADO ÀS PESSOAS COM ALGUMA LIMITAÇÃO


No caminhar do tempo, a Igreja se perdeu nos emaranhados de diversas culturas e esqueceu – se do
elemento fundante das primeiras comunidades: o amor, com que Jesus amou a todos e demonstrou na
prática – aliviava a dor, curando, libertando, para maior conforto, material e espiritual. A Comunidade
Cristã atual não continuou os ensinos e os exemplos dado por Cristo; paradoxalmente, um dos maiores
desafios da inclusão de pessoas com deficiência na Igreja é o serviço prestado a este grupo social; a
maneira com as pessoas, e, principalmente os obreiros, (corpo diaconal) da Igreja recebem e tratam essas
pessoas.
A indiferença é uma das armas usadas contra o deficiente, pelo corpo diaconal da Igreja – não se
aproximam, não perguntam se precisa de ajuda, não encontram a melhor posição para que a pessoa fique
bem acomodada. Um exemplo, foi presenciado pela autora num culto à noite: no fundo da Igreja estava um
cadeirante, um senhor de média idade; quando poderia ter sido levada a cadeira dele para um espaço mais
à frente, perto do púlpito, como atitude de respeito e apoio. Quando se olha, para a cena é como se a
pessoa estivesse abandonada, isolada das outras.
É preciso voltar e reler o que a Bíblia mostra sobre o relacionamento de Jesus com as pessoas doentes e
deficientes: ele poderia apenas curar, libertar e sair, já que uma grande multidão o seguia, muitas pessoas
esperançosas queriam que Jesus resolvesse também o seu problema; mas ele parava, olhava para as
pessoas, dirigia a palavra a elas.

3.6. COMO SE RELACIONAR COM AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA


Iára Müller (1989) conta sua experiência de vida, como uma pessoa deficiente, mostra o drama diário de
uma pessoa com limitações. A começar pela imagem que essas pessoas têm de si, provocada pela forma 26
como as demais pessoas dizem algo, tratam, olham. Há uma discriminação e exclusão generalizadas.

5 Sentido de fora do padrao costumeiro.


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Conta a autora que, em um seminário, onde se defendia os grupos minoritários, foram apresentados a
representação de vários grupos, como mulheres, bóias - frias, índios, sem – terras, menores abandonados,
favelados, pequenos agricultores; mas em momento algum falou sobre o deficiente, entretanto Iára estava
lá, representando um grupo extremamente sofrido, relegado a invisibilidade social.
Outro aspecto de grande importância na vivência com pessoas deficientes é a linguagem usada. Antes de
tudo, é preciso observar que há diferença entre as lesões. Os problemas de ordem visual, auditivo ou físico
– esquelética, pouco ou em nada alteram o desempenho intelectual, diferente das pessoas que lesionadas
no aspecto cerebral. Quando uma pessoa, que tem limitações, é chamada de deficiente, a carga emocional é
expressiva, levando a sentir – se menor, incapaz, impossibilitada de realizar algo, mesmo que todos os
sentidos estavam em pleno funcionamento.
Mais uma experiência chocante é contada por Iára. Ela foi ao culto em determinada Igreja, ela era a única
naquele culto, não por que só exista ela de deficiente na comunidade, mas a sensação descrita é
estarrecedora: a partir dos hinos – “Oh! Quão cego andei”; “Dá-nos olhos claros que veem o irmão! ” Como
se sente o cego que está neste culto? Ou, “mãos que aprenderam dores a aliviar, pés que não hesitam na
hora de ajudar”; o sentimento dos tetraplégicos é bastante movimentado. Na hora da oração: “obrigada,
Deus, pela saúde, por sermos perfeitos”; o hábito dos grupos de louvores em convidar a igreja para
levantar – se para cantar, levantar as mãos para o céu, sem pelo menos fazer uma ressalva, para as demais
pessoas, podem ficar confortavelmente; como ainda, no culto da Ceia, em que se manda passar o cálice de
mão em mão. E os que não têm mãos ou as têm atrofiadas? Ou ainda, quem segura uma bengala e não pode
deixá – la cair? Veja, como a Igreja têm muito que reaprender no relacionamento com essas pessoas!
Elizabete Costa – Renders (2011) traz a metáfora da Criação para expressar a necessidade que a Igreja tem
de incluir pessoas com deficiência em seu meio. Para ela, assim como Deus estabeleceu condições no
ambiente para que a vida fosse perpetuada: água, terra, luz, mares; plantas, semente e frutos; animais e
seres humanos, todos juntos em convivência, o que se chama de biosfera. De igual modo, para que haja um
bem comum entre as pessoas, a Igreja deve criar condições físicas – acessibilidade, ambientação estrutural
e condições sociais – relacionamento verdadeiro para com as pessoas deficientes. Elas, que por séculos,
têm sido estigmatizadas; hoje muito mais no meio cristão, do que nos demais espaços sociais.
Thiago Brazil (2018) mostra o exemplo do trabalho do Apóstolo Paulo com os irmãos da cidade de
Tessalônica, onde o Cristianismo era a marca do amor fraterno. Não fossem as práticas efetivas para
efeitos imediatos na vida daquelas pessoas, não teria sentido o Evangelho pregado pelo Apóstolo. De igual
modo, o professor precisa encontrar estratégias específicas para a conquista desse grupo social, que
durante muitos séculos, é tratado com desprezo.

3.7. FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS – A IGREJA ACOLHENDO VIDAS


Mas, um dos grandes entraves para inclusão de pessoas com deficiência na Igreja é a formação de
profissionais (professores – intérpretes, ledores, descritores, outros) para que atenda essas pessoas.
Primeiro desafio é pela diversidade que contém a Igreja: pessoas com dificuldade motora, visual, de
linguagem, intelectual, paralisia cerebral, autismo, síndrome de down e com múltiplas deficiências. Feitosa
et al (2015) observa que a formação de profissionais é produzir conhecimento que desencadeie novas
atitudes a fim que compreenda a diversidade.
Segundo desafio é que o trabalho do professor para educação inclusiva na Igreja é diferenciado. Ele não
tem mantenedor, é um trabalho voluntário. O professor precisa dividir o seu tempo de folga e de descanso,
no final de semana, para atuar na Igreja. Terceiro desafio – o professor precisa agenciar a sua própria
formação. Quarto desafio está ligado a disponibilidade de mão de obra para este serviço. Quem estará
disponível para vencer todas essas barreiras e se dedicar, como se tivesse entregando o seu melhor para
Deus?!
Em quinto lugar, por se tratar de ensino, como é o caso da Escola Bíblica, a Igreja também necessidade de
uma equipe multidisciplinar: pedagogo, psicólogo, assistente social, assim como um nutricionista, para
acompanhar os professores e os alunos, com vistas a melhor desempenho.
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Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

E que esta equipe também precisa ter o conhecimento acadêmico, como o conhecimento bíblico, para
orientar, com esmero basilado na Palavra de Deus. César Carvalho (2016) aconselha os profissionais em
educação cristã que utilizem atividades coerentes com os fins, para as quais são propostos, de acordo com
a concepção filosófica adotada.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
A representação, através das amostras, do pensamento cristão Assembleiano em Itabuna sobre quem
conhecia alguém com deficiência na Igreja; concordância ou discordância em ter pessoas com deficiência
na Igreja; apontar possíveis causas da ausência de pessoas com deficiência na Igreja; indicar possíveis
causas da indiferença dos cristãos com os deficientes; indicar algumas ações que atrairiam o cristão à
causa inclusiva compõe a peça de estudo para análise (Bardin, 2011).
A Inclusão de pessoas com deficiência na Igreja foi considerada necessária, por unanimidade, pois que,
toda pessoa precisa ouvir sobre o Evangelho para que acredite no plano divino para todos os homens. O
Brasil possui cerca de quarenta e cinco milhões de pessoas com alguma limitação (IBGE, 2010), isto deixa
a Igreja Evangélica em situação de alerta, pois vinte e seis, ponto dois (26,2%) da população brasileira
declarou– se evangélica (IBGE, 2010). Entretanto, nos templos dessas igrejas veem – se pouca ou quase
nenhuma pessoa deficiente. Mesmo assim, a Igreja permanece em silêncio, sendo que ela deveria ser o
modelo de inclusão, pois que esta é uma das marcas do Cristianismo.
O crente do século XXI perdeu os valores praticados pela Igreja – mãe (Primitiva): o amor ao outro, o
cuidado incondicional. A indiferença tem sido a arma mais potente, que exclui a pessoa deficiente de
acesso ao templo evangélico. Portanto, é urgência a formulação de um novo olhar atrativo e inclusivo, que
deve ser adquirido por esta Igreja.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A amostra representativa dos cristãos pesquisados na Igreja Evangélica Assembleia de Deus na Cidade de
Itabuna, na Bahia, considerou que a falta de acolhimento da membresia é atribuída ao preconceito, por
acreditar que o deficiente é uma carga e dificulta as ações no templo; falta de amor ao próximo, já que o
crente do século XXI não mais conhece este princípio bíblico; a falta de estrutura para acomodação das
pessoas; a falta de conhecimento dos líderes sobre inclusão na Igreja. Entretanto, é de urgência a mudança
nesse pensamento, que poderá ser restruturado com uma ação conjunta de seminários, minicursos e
ensino sobre valores cristãos.

REFERÊNCIAS
[1] Adão, Pastor. Um cego nas mãos de Deus. Postado em 25 de dezembro de 2017, pelo canal Gospel. Disponível
em: https://bit.ly/2GkCyJN Acesso em: 28.11.18
[2] Bardin, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2010.
[3] Biblia, Português. BEP – Bíblia de Estudo Pentecostal – Antigo e Novo Testamento. Tradução – João Ferreira
de Almeida. Rio de Janeiro: Casa Publicadora das Assembleias de Deus, 1995.
[4] Brasil, Cartilha do Censo 2010 – Pessoas com Deficiência / Luiza Maria Borges Oliveira / Secretaria de
Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR)/ Coordenação-Geral do Sistema de Informações sobre a
Pessoa com Deficiência; Brasília : SDH-PR/SNPD, 2012.
[5] Brazil, Thiago. A Igreja do Arrebatamento. Rio de Janeiro: Casa Publicadora das Assembleias de Deus, 2018.
[6] Carvalho, César Moisés. Uma Pedagogia para a Educação Cristã: Noções básicas para o exercício da Ciência da
Educação. Rio de Janeiro: CPAD, 2016.
[7] Costa-Renders, Elizabete Cristina. Inclusão de Pessoas com Deficiência: a responsabilidade das Igrejas.
Revista Caminhando V, n° 16, p 65-67, jul / dez, 2011. Acesso em: 26.12.2018 Disponível em: https://bit.ly/2SnLaE8
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Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

[8] Feitosa, Daniella Ramos.; BARROSO, Gabrielli Ariose.; Paiva, Léssia, Lima. Educação Inclusiva: um desafio na
formação do professor. GT8 – Espaços Educativos, Currículo e Formação Docente (Saberes e Práticas), 2015.
[9] Ferreira, Israel Alves. Igreja, lugar de soluções. Rio de Janeiro: Casa Publicadora da Assembleia de Deus,
2005.
[10] Fortin, M.F. O Processo de Investigação. Loures: Lusociência, 2010.
[11] Gil, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ed. São Paulo: Atlas, 2008.
[12] Helton, Thiago. Uma rampa pela metade. Acessibilidade na prática, 2014. Disponível em:
https://bit.ly/2GkD2Q7 Acesso em: 30.11.18 IBGE, Censo Demográfico 2010 Disponível em: https://bit.ly/2wuqyyp
Acesso em: 01,12.18
[13] Minayo, Maria Cecília de Souza (org.) Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 29 ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2010. Coleção temas sociais. Morin, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento.
Tradução de Eloá Jacobina: 8ed. - Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
[14] Müller, Iára. Encarando a Deficiência. São Paulo: Sinodal, 1989.
[15] Stadelmann, Luís I.J. Deficientes Físicos na Bíblia. Revista Encontros Teológicos, nº 43. Ano 21, 2006.
[16] Pauli, Adriano Henrique de. Deficiência e Religiosidade. Revista Ethnic, nº 13, ano 07- junho de 2010.
Disponível em: https://bit.ly/2JSRQGR Acesso em: 08.01.2017.

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Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Capítulo 4
Analisando a inclusão na visão docente
Iana Paola Monte Freire
Fábia Geisa Amaral Silva
Francisco de Lima Araujo Filho
Maria de Fátima Bezerra

Resumo: O presente estudo buscou verificar que a problemática da inclusão na escola


remonta há décadas. Para estudiosos, ao longo da história, os textos oficiais vigentes
apresentam mecanismos que orientam educadores e educandos sobre a formação
docente diante da prática de inclusão nas escolas. Espera-se que nessa formação de
educadores estejam previstos componentes curriculares que contemplem estudos e
conteúdos acerca das necessidades e potencialidade dos alunos, bem como as
decorrentes práticas de ensino a serem adotadas em classes comuns do ensino regular.
Foi nessa intenção que se tenta compreender qual o papel dos professores na inclusão.
Para tanto, realizou-se pesquisa de campo na Escola de Ensino Fundamental Moacir
Ferreira da Silva, que se localiza na cidade de Eusébio, Ceará. Participam professores,
que responderam as questões indagadas, onde tenta-se identificar como esses
profissionais trabalham com a inclusão. Partindo desse movimento de inclusão, o
professor precisa ter a capacidade de conviver com as diferenças e superar os
preconceitos, ou seja, preparar as crianças para situações novas que surgem no
cotidiano da sala de aula. Assim, as formações de professores devem ter como finalidade
a criação de uma consciência crítica sobre a realidade que se trabalha.

Palavras-chave: Educação, Inclusão, Formação de Professores.

30
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

1.INTRODUÇÃO
A opção pelo tema ocorre devido ao fato de trabalhar em uma escola pública municipal e perceber a
necessidade de formação para os educadores no contexto educacional infantil para que a inclusão e não a
integração de crianças com necessidades especiais funcione na instituição. Esta situação real que acontece
diariamente chama atenção e fez pensar no que poderia ser feito para mudar tal situação. Nesse sentido,
são necessários alguns questionamentos para o aprofundamento no tema realizando-se pesquisa sobre:
como se dá o entendimento sobre a inclusão nas escolas? O que seria preciso para que os educadores se
sintam capacitados, qualificados para trabalhar as crianças com necessidades especiais? Como se dá a
comunicação entre o professor da sala de aula e o responsável pelo AEE?
Diante de tais questionamentos, a referida pesquisa tem como objetivo analisar de que maneira os
educadores atuam na sua prática pedagógica, atendendo os educandos com necessidades especiais. Além
desse ponto vamos verificar as dificuldades desses alunos em interagir com os demais colegas; investigar
o nível de qualificação dos educadores sobre a formação adequada em trabalhar com essas crianças;
debater sobre o preconceito existente dentro da sociedade em relação à aceitação das crianças com
necessidades especiais em seu meio e levantar informações sobre a escola diante a inclusão. Um dos
desafios para a garantia de qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos dificuldades e necessidades
educativas especiais, é a existência de uma política de formação de educadores e a existência de um
projeto pedagógico compartilhado para formar profissionais comprometidos com a aprendizagem integral
de seus alunos. Realiza-se ainda, entrevista com docentes sobre questões diante da inclusão nas escolas,
onde 04 (quatro) professores acrescentaram informações da realidade de sua sala de aula, porém, os
dados aqui coletados serão utilizados dentro da legalidade e idoneidade conforme determina a Lei nº
12.527, de 18 de novembro de 2011. As informações serão usadas apenas como fonte de informação na
pesquisa e os resultados apresentados são do cotidiano das salas de aulas dos professores. Percebe-se que
atualmente o processo de inclusão está sendo um tema em evidência, no entanto, compreende-se que a
inclusão leva a questionamentos que merecem um olhar especial e reflexivo, devendo centrar-se numa
compreensão sobre o saber pedagógico e como ocorre o processo de ensino, numa perspectiva que se
possa aprender de forma significativa, para que essa aprendizagem, seja de forma favorável ao
desenvolvimento e viável para todos os alunos com necessidades educativas especiais.

2.METODOLOGIA
A metodologia apresentada é de cunho bibliográfico, baseado em estudiosos como, Ainscow (1997, 2000),
Correia (2000), Costa (1996), Mantoan (2003), dentre outros. O problema destaca-se em verificar qual o
papel da escola diante da inclusão e o que pensam educadores diante da realidade que enfrentam na sala
de aula em seu cotidiano. Realiza-se ainda, pesquisa de campo na Escola de Ensino Fundamental Moacir
Ferreira da Silva, que se localiza na cidade de Eusébio, Ceará. Participam 4 professoras que respondem as
questões do seu cotidiano em sala de aula com relação a inclusão. André e Lüdke (1986) indagam sobre as
contribuições da abordagem qualitativa de pesquisa para a Educação. A tentativa de responder às
questões nos leva a mostrar como a pesquisa qualitativa se insere no contexto da pesquisa educacional e
evidencia os estudos de caráter etnográfico como alternativa para a consecução de investigações que
deem conta dos significados que circulam nas escolas.

3.DESENVOLVIMENTO O PAPEL DA ESCOLA DIANTE DA INCLUSÃO


É certo que se tem uma história marcada pela eliminação do “outro” resultando em uma sociedade de
excluídos. É certo também que na era da reestruturação produtiva, das flexibilizações e das
desregulamentações, tende a crescer, cada vez mais a fragmentação do homem, dividindo-o entre
qualificados e não qualificados, homens e mulheres, negros e brancos, jovens e velhos, bons e maus,
instruídos e não instruídos. É certo que a educação formal sempre esteve identificada com esses princípios
apresentando-se como dualista, homogênea, segregadora, portanto, uma educação geradora de
desigualdades e diferenças. A ruptura com essa ideologia vem sendo debatida e recentemente exercitada
em vários países, entre eles, o Brasil, e ganha relevância com a movimentação dos grupos sociais que 31
passaram a ter voz com aprovação de legislações que reconhecem os direitos humanos e,
consequentemente, o respeito às diferenças. Apple (2002) comenta que quando existe, inclusão/exclusão,
pobreza/riqueza, são, portanto, dicotomias relacionadas à desigualdade e em consequência, ao tema da
igualdade. Por via de consequência, são relações e não estados. Relações ligadas à oposição entre
liberdade e igualdade. Concepções de educação perante a diversidade cultural têm variado ao longo das
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

discussões. No entanto, podemos considerar que é na institucionalização de um discurso que defende o


direito de todos à educação e à qualidade de oportunidades que se enraízam as ações educativas de
resposta à multiculturalidade.
Diante desse quadro, os inúmeros problemas educacionais e o verdadeiro papel da educação formal têm
sido motivos de ampla discussão na sociedade brasileira atualmente. Essas discussões têm resultado na
compreensão quanto à necessidade de empreender esforços coletivos para vencer as barreiras e entraves
que inviabilizam a construção de uma escola pública que ofereça um ensino com qualidade. No entanto, o
empenho na implantação de medidas institucionais, facilitou o acesso à educação não representando,
porém, mudanças significativas no atendimento. O quadro emblemático da continuidade da exclusão no
processo educacional é de certo modo atenuado no que diz respeito ao acesso, porém, reinventado na
repetência e no abandono. Essa competência se encontra perante um grande desafio que é de garantir o
acesso e a permanência na escola oferecendo conteúdos básicos a todos e assegurando oportunidades
diferenciadas (equidade) com vistas à busca da igualdade sem homogeneização. Demo (1997, p. 16)
comenta que, “os desafios educacionais têm dimensões incalculáveis, pois a própria instrução escolar
precisa mudar profundamente se não quiser desaparecer arrastada pelas ondas das exigências sociais e
individuais daqueles que devem ser educados”. Diante dessas contradições que se apresentam através do
esforço em proporcionar a educação para todos, ao mesmo tempo em que a faz cessar pela evasão e
repetência tem-se uma questão ainda a ser resolvida que é de assegurar, a cada um, a igualdade de
oportunidades no exercício de seus direitos. Como diz Gentili (1998, p. 176) “qualidade para poucos não é
qualidade, é privilégio”. As discussões apontam também como necessidade, o rompimento com o
entendimento de sujeito homogêneo, de consciência unitária, submetido à dominação para a construção
de um sujeito consciente, crítico e de fato autônomo. Para esse empreendimento, o currículo educacional
não pode estar alienado das diversas identidades sociais e culturais. A problemática pertinente ao
atendimento escolar para “Todos”, gerou compromissos com os pobres, meninos de rua, mulheres,
migrantes e imigrantes, populações de zona urbana e rural, indígenas, minorias étnicas, raciais, homens e
mulheres de todas as idades, enfim, com todos aqueles que não conseguiram alcançar o desenvolvimento
proposto ficando à margem do processo. Ou seja, a luta contra a exclusão social e a desqualificação, e em
decorrência disso, enfatiza-se o discurso referente ao respeito às multiculturas e a negação das diferenças.
Como diz Ferreira; Aguiar (2001, p. 238):
A busca da homogeneidade, que confere com os propósitos do projeto
econômico e político global, comprometem o papel da escola na luta pela
inclusão social dos diferentes e dos diferentes segmentos sociais com menos
capacidade de enfrentar a competitividade e de lidar com questões atuais que
caracterizam este momento social.
A questão essencial para a educação escolar passa então pela necessidade de se adaptar a esse contexto,
respeitando as diferenças e superando as desigualdades. Essa postura de reconhecimento do direito à
diferença tem exigido atenção à prática pedagógica, aos processos de produção e à valorização cultural e
cuidados especiais aos juízos polarizados que, tendencialmente, vêm se produzindo ao longo da trajetória.
De certo modo, educar dentro e para a diversidade exige, sobretudo, uma mudança profunda nas práticas
educacionais. A esse desafio, modelos de conduta, formas estáticas e homogêneas de reconhecer o mundo
e as pessoas já não são possíveis atualmente. Necessitamos oportunizar uma escola de convivência
democrática que priorize os direitos humanos conquistados pelos cidadãos, que fortaleça a cultura
individual e o respeito às diferenças. Reconhecendo esse dinamismo, entende-se que a escola tem um
papel que lhe é própria, que é o de sua ressignificação que por sua vez requer esforços de todos os
segmentos. Cabe, no entanto, reconhecer que tais avanços por si só ainda não são suficientes, é preciso
compreendê-los como parte de uma trajetória permanente, cujo sentido primordial é o de manter a
originalidade de nossas formas de existir. E assim, a escola poderá estar cumprindo o seu papel de
socializar o conhecimento e investir na qualidade do ensino. Porém, deve modificar sua prática que muitas
vezes, se encontra fragmentada e individualista, talvez como reflexo da divisão social em que está inserida.

4.OS DOCENTES E AS ATITUDES EM SALA DIANTE DA INCLUSÃO


32
Toda escola, não apenas a inclusiva, deve estar atenta à diversidade e para isso é fundamental uma
mudança de atitude de toda a comunidade educativa, desde o grupo gestor e pedagógico, ao porteiro que
fica recebendo as crianças e, principalmente dos professores que estão mais diretamente implicados no
processo de ensino e aprendizagem. Assim, Ruela (2000) refere que os professores devem definir
estratégias adequadas de modo a respeitar o desenvolvimento e ritmo de cada aluno. A cada dia
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

reconhece-se o direito à criança com necessidades educativas especiais de frequentar a escola regular e
ter as mesmas oportunidades (embora adaptadas às suas condições) e os mesmos direitos que qualquer
outra criança.
Segundo Ainscow (1997, p. 28) definiu seis itens que parecem ser fatores de mudança na escola, que se
citam:
1. Liderança eficaz, não só por parte do diretor, mas sim alargada a toda a
escola;
2. Equipa de profissionais, alunos e comunidade devem estar envolvidos nas
orientações e decisões da escola;
3. Trabalho cooperativo, ou seja, as planificações devem ser realizadas em
colaboração;
4. Estratégias de coordenação;
5. Fomentar o trabalho de investigação e reflexão; 6. Valorizar toda a equipa de
profissionais envolvidos no processo.
Isto significa que são itens fundamentais para reestruturar a escola e preparar os professores para
conseguirem dar resposta às dificuldades educativas. Para outro estudioso, o professor do ensino regular
para promover o sucesso da inclusão dos alunos de necessidades educativas especiais deve estar
preparado, como refere Correia (2000, p. 39), para:
- Compreender como as incapacidades ou desvantagens afetam a
aprendizagem;
- Identificar as necessidades educativas e desenvolver experiências de
aprendizagens prescritivas;
- Individualizar a educação;
- Compreender a situação emocional da criança;
- Utilizar os serviços de apoio;
- Promover uma comunicação efetiva com os pais;
- Perceber o processo administrativo que leva a organização e gestão do
ambiente e aprendizagem.
De acordo com o estudioso, significa que diante do importante papel do professor do ensino regular, o
papel do professor do ensino especial é fundamental porque deve fundamentar e promover a colaboração
com o professor do ensino regular de forma a ajudá-lo a encontrar respostas educativas de qualidade à
diversidade presente nas turmas do ensino regular.
Mas, para que a escola se processe a uma verdadeira inclusão é necessário e fundamental que os
professores:
Disponham de conhecimentos que lhes permitam ensinar, na mesma classe,
crianças diferentes, com capacidades diferentes na aprendizagem e com níveis
diferentes de conhecimentos prévios; os gestores escolares saibam como
modificar a organização do estabelecimento educativo e saibam fomentar a
auto formação dos professores (COSTA, 1996, p. 154).
Compreende-se com isso que, dentro de uma mesma sala, tem crianças com vários níveis, cabendo,
portanto, ao docente, elaborar instruções de conhecimento respeitando os níveis de conhecimento de cada
aluno, sendo que para isso, se faz necessária a formação docente.
Assim, comunga-se da ideia de que o professor deve conhecer os seus alunos, tomar consciência da
problemática e compreendê-la. Como cita ainda outro estudioso sobre a prática docente: 33
As boas práticas educativas ocorrem quando os professores operacionalizam
formas de diferenciação no seu trabalho gerindo o currículo para todos os
alunos do grupo, com a convicção de que todos podem realizar progressos nos
seus percursos educativos (MORGADO, 2003, p. 80).
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Entende-se com a citação acima que toda a intervenção educativa exige como temos referido uma
cooperação entre os intervenientes no processo como professor do ensino regular, do ensino especial,
psicólogo, terapeutas, pais que devem ter uma participação ativa no processo ensino/aprendizagem.
Como salienta Correia (2000), todos os profissionais existentes na escola devem acreditar nas
possibilidades de sucesso dos seus alunos, quer nos alunos ditos normais e os com necessidades
educativas especiais, responsabilizando-se pela aprendizagem de cada um.
Percebemos que existe a necessidade de políticas públicas educacionais, de formação continuada de
professores, de mudanças no espaço físico, de compreensão sobre os andamentos da inclusão, enfim, são
necessárias várias mudanças desde o currículo pedagógico ao espaço físico estruturante.
Consideramos que a inclusão é feita e construída para todos na escola, uma vez que independente das
características sociais, biológicas e sociais, os alunos com dificuldades e necessidades educacionais devem
ser vistos como seres humanos de direito e de capacidade cognitiva. Assim necessitamos diante dessas
crianças, uma prática pedagógica que vise atender as necessidades dos professores porque é preciso fazer
valer os princípios da igualdade, ou seja, erradicar a discriminação presente na sociedade.
De forma geral, no Brasil, a educação inclusiva intensificou-se bastante, se fazendo presente em todo e
qualquer ambiente escolar, sendo que a sociedade passou a perceber que as diferenças físicas não são
fatores que impedem a aprendizagem e que a criança necessita inter-relacionar-se com outras crianças,
interagir e também aprender com os demais colegas.
Diante desse movimento inclusivo, os educadores precisam ter capacidade de conviver e desenvolver
ações com as diferenças, superando os preconceitos, os estigmas e os anseios em relação aos excluídos.
Por isso, se faz necessário uma capacitação por parte dos órgãos públicos e particulares em promover uma
maior acessibilidade e amplitude de conhecimento de oportunidade de capacitação de todos.
Assim, os cursos de formação de profissionais da educação devem ter como finalidade, no que se refere
aos futuros profissionais, a criação de uma consciência crítica sobre a realidade que eles irão trabalhar.

5.RESULTADOS E DISCUSSÃO
Nesse tópico, são apresentadas as discussões baseadas nas entrevistas realizadas com os sujeitos da
pesquisa, que são 04 (quatro) professores. Estes responderam cinco questionamentos sobre a inclusão
escolar. Os sujeitos envolvidos nessa pesquisa serão mencionados como P1, P2, P3 e P4. A partir dos dados
coletados, faz-se uma análise e uma interpretação com foco direcionado para os objetivos que foram
descritos.
Além desse aspecto temos que considerar a importância coletada dos dados, no sentido de que essas
informações são retratadas e baseadas na opinião de cada docente entrevistado, foi utilizado para a
realização da coleta das informações um questionário contendo perguntas e questionamentos dentro do
tema abordado.
Diante de todas as respostas onde uma pequena parte dos docentes contribuíram, podese perceber que a
inclusão, de forma geral, precisa uma atenção e um olhar realmente cuidadoso, pois se trata de uma
especialidade única que envolve não só os docentes, mas todos que compõem uma escola.
Diante do 1 º. questionamento referente: como se dá o entendimento sobre a inclusão nas escolas,
apresentamos as seguintes informações:
P.1. Acredito ser de grande importância principalmente porque a demanda é bem maior do que se pensa e as
escolas precisam estar melhor preparadas.
P.2. Que todos devem ser tratados iguais, porém respeitando as dificuldades de quem tem.
P.3. Inclusão significa dar uma chance a essas crianças tão discriminadas a se socializarem, de forma que
possam ser iguais a todo e qualquer ser humano, sem distinção.
P.4. Inclusão é não excluir, mas também não é só colocar na escola, é preciso dar qualidade no ensino para 34
que se possa incluir e igualar a todos em todas atividades escolares.
Nesse sentido, para os professores, a inclusão se faz necessária, uma vez que a discriminação que existe
fora dos muros da escola é enfrentada por muitos alunos com necessidades especiais e a escola deve ser
sempre o lugar para incluir e nunca para excluir.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

No questionamento 2º pautado nos conteúdos que são trabalhados em sala de aula sem distinções de
alunos com necessidades especiais ou sem necessidade, obtivemos os seguintes resultados:
P.1. Depende. Existem crianças que mesmo com suas dificuldades não apresenta prejuízos na aprendizagem.
Já em outros casos, o conteúdo precisa ser adaptado ao nível do aluno por ele não acompanhar o mesmo
ritmo dos demais.
P.2. - Não, são diferenciados.
P.3. Sim, mesmos conteúdos, porém nem todos acompanham.
P.4. Sim, mas tento fazer adaptações. Por exemplo, ao trabalhar coletivos, com especiais tento mostrar
desenhos, mas são os mesmos conteúdos. Alguns acompanham, outros não.
Podemos considerar que a grande maioria dos docentes entrevistados, citam que os conteúdos são os
mesmos. Porém, adaptados e passados de forma dinâmica, dependendo do acompanhamento e
desenvolvimento de cada criança, uma vez que cada uma aprende no seu tempo, alguns de forma mais
reflexiva e outras de forma contínua, sem apresentar dificuldades aparentes.
Na questão 3ª. perguntamos aos professores como se dá a comunicação entre o professor da sala de aula e
o responsável pelo AEE e obtivemos a seguinte resposta:
P.1. Deve-se ter uma comunicação franca e solidária, onde um ajuda a esclarecer o outro, de forma
construtiva e positiva, pois o aluno deficiente ou com transtorno precisa crescer e se desenvolver.
P.2. Diálogo aberto, franco, onde o importante é o aluno receber o aprendizado de forma igual, respeitando
sempre seus limites.
P.3. Essa comunicação é de extrema importância pois a orientadora do AEE, com suas limitações de
formação, está sempre disposta a nos ajudar.
P.4. Comunicação diária, sincera, discutir as dificuldades e tentar superar para que possamos oferecer o
melhor para os alunos.
Ao responderam que deve haver diálogo sincero, franco e que os problemas são solucionados através
desse diálogo. O que realmente é importante, uma vez que o interesse é no bem estar, no aprendizado
positivo dos alunos com necessidades.
Na questão 4ª questionamos sobre o que seria preciso para que os educadores se sintam capacitados,
qualificados para trabalhar as crianças com necessidades especiais e tivemos a seguinte resposta:
P.1. É necessária uma preparação melhor e dirigida, já no início da faculdade. Já, dentro do espaço escolar,
faz-se necessário o desenvolvimento de cursos, palestras, para que os professores se sintam incentivados e
tenham interesse diante da questão da inclusão.
P.2. Capacitação frequente pelo menos 1 vez ao ano. Ter material adequado, didático, pedagógico. Ajuda de
mais profissionais como psicólogos, fonoterapeutas.
P.3. Precisam de capacitações e palestras, questão de atualizar sempre o professor na área da inclusão.
P.4. Capacitação a longo prazo, é o principal. Cursos também são de extrema ajuda.
Os professores necessitam de formação, capacitação e até cursos para trabalhar melhor e não de qualquer
jeito, com as crianças especiais. Em conversa livre, as docentes citam a ausência de curso de libras devido
a demanda com crianças surdas e mudas. Essas capacitações e cursos não depende da escola, depende da
secretaria de educação. E a questão do tempo pedagógico e do tempo em sala de aula também fica
comprometida, mas os professores têm direito a um terço de planejamento que poderia ser negociado
com capacitação.
Na questão 5ª perguntamos se o professor concorda no que diz respeito se a inclusão realmente acontece
nas escolas e obtivemos a seguinte resposta:
P.1. Da forma que realmente está, deixa muito a desejar, principalmente a gestão. É preciso consciência em 35
cada um de nós.
P.2. Infelizmente não. A escola deixa muito a desejar, caminha nessa área da inclusão de forma muito lenta.
Se tiver que receber um aluno por exemplo, surdo-mudo, a escola não tem como trabalhar com esse aluno.
Não tem profissional especializado nessa área. Mas a escola recebe o aluno, ele fica matriculado, mas não
recebe o aprendizado adequado.
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P.3. Não. Ainda precisa haver entendimento por parte da família, da escola principalmente e ainda o respeito
da sociedade que é muito discriminatória.
P.4. Não, porque somente as vezes, sendo muito difícil, a realização de tarefas orientadas e direcionadas para
os alunos especiais.
Muitos dos entrevistados não vêm a inclusão da forma que deveria ser, mas não tem o suporte necessário,
desde a estrutura, a capacitação, ao material pedagógico e de apoio.
Diante das dificuldades consideramos que existe a grande falta de material, remuneração adequada
(nunca é adequada e ainda está longe de ser), falta de cursos, a ausência da família, todos esses fatores são
dificuldades apontadas pelas docentes diante do ensino e inclusão.
Percebemos, também, diante dos dados, que as grandes inquietações dos professores é a falta de apoio por
parte da gestão ou secretaria de educação que não incentiva, não faz cursos e não promove as
capacitações, acarretando com isso uma deficiência na inclusão.
Por fim, pode-se concluir que as escolas ainda estão um pouco distante de incluir e fazer a inclusão
realmente acontecer, porém, espera-se mais do professor do que das próprias políticas públicas para
incluir de verdade, uma vez que o professor é aquele que ensina e é aquele que quer realmente a
aprendizagem satisfatória de seus alunos.

6.CONSIDERAÇÕES FINAIS
No que diz respeito à educação inclusiva, o maior desafio é como praticá-la. Os professores muitas das
vezes não tiveram esse preparo no seu curso de formação, não dispõem de tempo, nem de recursos
financeiros para aperfeiçoar ou atualizar sua formação, as orientações pedagógicas na maioria das vezes
conflitantes, os conteúdos, os materiais didáticos, são distantes da realidade, mas ainda assim o professor
é sempre responsável e importante no sentido de colaborar na formação do cidadão.
A formação do professor é questão primordial na perspectiva da educação inclusiva, no sentido de que um
ensino de qualidade para alunos que apresentam necessidades especiais, envolve pelo menos dois tipos de
formação profissional docente: professores “generalistas” do ensino regular, com um mínimo de
conhecimento e prática sobre alunado diversificado e professores ”especialistas” nas diferentes
necessidades especiais para atender a esses alunos e apoiar os profissionais que trabalham com esses
alunos.
Além da formação, é importante que se criem espaços para a integração desses profissionais discutindo
suas ações, seu modo de elaborar e avaliar sua prática pedagógica.
Por fim, a observação da prática desses profissionais tem indicado que na grande maioria dos casos o que
vem ocorrendo é a inserção física dos alunos na sala de aula sem que se tome qualquer atitude que traga
maiores benefícios para esses alunos. É na prática reflexiva que o educador tem a possibilidade de
perceber sua responsabilidade em respeitar as características que determinam as peculiaridades e
necessidades específicas de cada aluno.

REFERÊNCIAS
[1] André, Marli Eliza Dalmazo Afonso de; Lüdke, Menga. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
[2] Ainscow, Mel. Caminhos para Escolas Inclusivas. Lisboa, instituto de Inovação Educacional, 1997. Apple,
Michael W. Educação e poder. Porto Alegre, Artes Médicas, 2002.
[3] Azibeiro, Nadir Esperança. Educação Intercultural e Complexidade: desafios emergentes a partir das relações
em comunidades populares. Rio de Janeiro, DP&A, 2003.
[4] Bautista, Rafael. Necessidades Educativas. Lisboa, Dinalivro, 1997.
36
[5] Carvalho, Rosita Edler. Temas em educação especial. Rio de janeiro, Ed. WVA, 1997.
[6] Correia, Luís de Miranda. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto: Porto
Editora, 2000.
[7] Costa, M. A família com filhos com Necessidades Educativas Especiais. Revista do Instituto Superior
Politécnico de Viseu: Edições Millenium, 2004.
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[8] Demo, Pedro. A Nova LDB: ranços e avanços. Campinas, Papirus, 1997.
[9] Ferreira, Naura Syria Carapeto;
[10] Aguiar, Márcia Ângela da S. Gestão da Educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo, Cortez,
2001.
[11] Gentili, Pablo. Educar para o desemprego: a desintegração da promessa integradora. Petrópolis, Vozes, 1998.
[12] Machado, Cristina Gomes. Multiculturalismo: muito além da riqueza e da diferença. Rio de Janeiro, DP&A,
2002.
[13] Mantoan, Maria Tereza Eglér. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo, Moderna, 2003.
[14] Morgado, José. Os Desafios da Educação Inclusiva: Fazer as Coisas Certas ou Fazer Certas as Coisas. Porto,
Porto Editora, 2003.
[15] Ruela, Angélica. O Aluno Surdo na Escola Regular: A Importância do Contexto Familiar e Escolar. Lisboa,
Instituto Inovação Educacional. Ministério da Educação, 2000.

37
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Capítulo 5
Formação do professor interlocutor de Libras: Um
olhar sobre os documentos da Secretaria Estadual de
Educação do Estado de São Paulo
Rosa Gonçalves de Oliveira
Luci Pastor Manzoli
Bruna Rafaela de Batista
Adriana do Carmo Bellotti
Roberto Antônio Alves

Resumo: Diante das políticas públicas implementadas para a educação de surdos,


direitos substanciais são garantidos a essa comunidade como o surgimento de um novo
profissional para a área da educação. Entre elas, a Resolução SE nº 38 de 2009 dispõe
sobre a admissão de docentes com qualificação na Língua Brasileira de Sinais - Libras,
nas escolas da rede estadual de ensino. A atuação desse novo profissional, o professor
interlocutor, movimenta o cenário educacional paulista em busca de uma política de
educação bilíngue inclusiva para surdos. Desta forma, o presente trabalho teve por
objetivo apresentar as políticas e documentos normativos estaduais referentes à
formação do professor interlocutor de Libras das escolas públicas do estado de São
Paulo. Trata-se, portanto, de um estudo documental de cunho qualitativo. Os
documentos estaduais apresentados para essa discussão foram: Resolução SE - 38 de
2009, Resolução SE nº 98 de 2009, Resolução SE nº 75 de 2013, Resolução SE 8 de 2016
e a Instrução da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica de 2015. Com a realização
deste estudo foi possível identificar que diante das políticas públicas estaduais paulista,
a formação docente e a qualificação na Língua Brasileira de Sinais – Libras são os
requisitos necessários para assumir a função de professor interlocutor, no entanto,
apontam que a formação do interlocutor de Libras varia desde a licenciatura em “Letras-
LIBRAS” até cursos aligeirados de 30 horas. Além disto, é possível verificar a
necessidade em equacionar estruturas cristalizadas onde a Libras está apoiada na
perspectiva do direito e da acessibilidade. Deste modo, nota-se a importância da
formação docente para que este profissional possa trabalhar de maneira eficiente no
processo ensino-aprendizagem desse alunado, onde o fazer pedagógico irá contribuir
significativamente nesse processo educacional. Ressalta-se assim, que o profissional
intérprete de Libras com formação docente para atuar no contexto escolar se coloca
como um enfoque de extrema importância para a educação de surdos.
38

Palavras-chave: Professor Interlocutor, Libras, educação bilíngue inclusiva.


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1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho realiza uma retomada aos documentos oficiais da rede estadual paulista sobre a
formação do Professor Interlocutor de Libras diante o processo inclusivo.
A história da educação de pessoas com surdez foi marcada por filosofias como o oralismo e a comunicação
total que buscavam a reabilitação e a inserção social através da normalização refutando sua condição
linguística para uma maioria ouvinte (Quadros, 1997; Goldfeld,1997; Ciccone, 1990; Skliar, 1999). Desse
modo, a história também evidenciou que essas filosofias educacionais para a escolarização desses alunos
foram insatisfatórias (Goldfeld, 1997).
Em 1994 a Declaração de Salamanca Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades
Educativas Especiais, proclama “o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política,
matriculando todas as crianças em escolas regulares. Expressa também que “aqueles com necessidades
educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma
Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades” (UNESCO, pag. 2, 1994). Neste
sentido, anuncia no parágrafo 19 do Item II sobre a importância de se levar em consideração as
necessidades e situações individuais, abordando o caso das pessoas com surdez “a importância da
linguagem de signos como meio de comunicação” e que deveria “ser garantida a todas as pessoas surdas o
acesso à educação em sua língua nacional de signos”. (UNESCO, p.7,1994)
Nesse cenário, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no Artigo 59, preconiza
que os sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes, currículo, métodos, recursos e organização
específicos para atender às suas necessidades.
Posteriormente, o Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço
que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o
atendimento à diversidade humana”. (Brasil, 2001)
Impulsionando a inclusão educacional e social, essa comunidade linguística encontra respaldo decisivo
com o reconhecimento político de sua língua como meio legal de comunicação e expressão das pessoas
surdas do Brasil, com a publicação da Lei nº 10436, de 24 de abril de 2002. (Brasil, 2002)
Desse modo, a oficialização da Libras veio fortalecer e garantir os direitos do surdo em receber um ensino
que lhe garanta o acesso compatível à sua realidade linguística, culminando com a regulamentação do
Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que estabelece normas e regras em torno dessa língua,
onde o Art. 22, Inciso II do Capt. VI anuncia,
II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a
alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino
médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do
conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem
como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.
(Brasil, 2005).
Segue ainda o referido Decreto conforme exposto no Art. 21 do Capt. V recomendando que,
[...] as instituições federais de ensino da educação básica e da educação superior
devem incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o
tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à
comunicação, à informação e à educação de alunos surdos. (Brasil, 2005).
Nesse sentido, visando atender os direitos linguísticos dos alunos com surdez inseridos nas escolas da
educação básica, a SEE/SP - Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, expede a Resolução SE - 38, de
19-6-2009, que dispõe sobre a admissão de docentes com qualificação na Língua Brasileira de Sinais -
Libras. A referida Resolução considera “a necessidade de se garantir aos alunos surdos ou com deficiência
auditiva, o acesso às informações e aos conhecimentos curriculares dos ensinos fundamental e médio”.
(São Paulo, 2009). Desse modo, o § 2º do artigo 10 da Resolução SE - 38, de 19-6-2009, anuncia que,
A admissão do docente interlocutor da Libras/Língua Portuguesa assegurará, 39
aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, a comunicação interativa
professor-aluno no desenvolvimento das aulas, possibilitando o entendimento e
o acesso à informação, às atividades e aos conteúdos curriculares, no processo
de ensino e aprendizagem. (São Paulo, 2009).
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Nesse sentido, a atuação desse novo profissional movimenta o cenário educacional paulista em busca de
uma política de educação bilíngue inclusiva para surdos.

2. OBJETIVO
O presente trabalho teve por objetivo apresentar as políticas e documentos normativos estaduais
referentes à formação do professor interlocutor de Libras das escolas públicas do estado de São Paulo.

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Trata-se de um estudo documental de cunho qualitativo, que de acordo com Lüdke e André (1986), refere-
se às informações obtidas em documentos escritos que ajudam a compreender o contexto social em que os
sujeitos estão inseridos. Os documentos aqui referidos abordam princípios educacionais, políticas públicas
federal e documentos normativos do estado de São Paulo, referentes à formação do professor interlocutor
de Libras.

4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS


De acordo com os dados levantados, a Resolução SE - 38, de 19-6-2009 foi o primeiro documento expedido
pela Secretaria Estadual de Educação sobre os critérios de formação e admissão do professor interlocutor,
conforme apontados no parágrafo 2º do Art. 2º, sendo eles: “diploma de licenciatura plena, para atuação
nas séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, ou de curso de nível médio com habilitação em
Magistério, para atuação nas séries iniciais do Ensino Fundamental. (São Paulo, 2009). E apresentar pelo
menos um dos seguintes títulos:
1 - diploma ou certificado de curso de graduação ou de pós-graduação em
Letras - Libras;
2 - certificado de proficiência em Libras, expedido pelo MEC;
3 - certificado de conclusão de curso de Libras de, no mínimo, 120 (cento e
vinte) horas.
4 - habilitação ou especialização em Deficiência Auditiva / Audiocomunicação
com carga horária de Libras. (São Paulo, 2009).
Segue o referido documento no Artigo 3º anunciando que caberá às Diretorias de Ensino, em sua área de
jurisdição: verificar a demanda regional deste atendimento antes do início do ano letivo; identificar a
demanda local de alunos; realizar orientações técnicas aos interlocutores; orientar gestores e docentes
sobre o trabalho deste profissional; e se necessário fornecer qualificação aos professores mediante cursos
de Libras de no mínimo 120 horas. (São Paulo, 2009).

No mês de dezembro do mesmo ano de 2009 a SEE/SP publicou a Resolução SE nº 98, de 29-12-2009
apontando no parágrafo 8º do Artigo 16 que o docente interlocutor integra também o SAPE – Serviço de
Apoio Pedagógico Especializado, o qual agrega todos os profissionais da Educação Especial.

No ano de 2013 a SEE/SP publicou a Resolução SE número 75, de 28-11-2013, apontando as prioridades
para o processo de atribuição de aulas. O artigo 8º anuncia que as aulas do SAPE, poderão ser atribuídas a
docentes considerados habilitados na seguinte conformidade:

40
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

I – portadores de diploma de Licenciatura Plena em Pedagogia com habilitação


na respectiva área da Educação Especial;
II – portadores de diploma de Licenciatura Plena, Licenciatura Plena em
Pedagogia ou de Curso Normal Superior, com pós-graduação “stricto sensu”
(Mestrado/Doutorado) em área de necessidade especial;
III – portadores de diploma de Licenciatura Plena, de Licenciatura Plena em
Pedagogia ou de curso Normal Superior, com cursos de especialização de, no
mínimo, 120 horas em área de necessidade especial;
IV – portadores de diploma de nível médio, com habilitação em magistério, e
curso de especialização em área de necessidade especial. (São Paulo, 2013).
O parágrafo 1º desse mesmo Artigo anuncia que “esgotadas as possibilidades de atribuição [...] as aulas
remanescentes poderão ser atribuídas aos portadores de qualificação docente, observada a seguinte
ordem de prioridade”,
1 – alunos de último ano de curso devidamente reconhecido de licenciatura
plena em Pedagogia ou de curso Normal Superior com habilitação específica na
área de necessidade especial das aulas a serem atribuídas;
2 – portadores de diploma de licenciatura plena em Pedagogia ou de curso
Normal Superior, com certificado de curso de treinamento ou de atualização de,
no mínimo, 30 horas;
3 – portadores de diploma de licenciatura plena, com certificado de curso de
treinamento ou de atualização de, no mínimo, 30 horas;
4 – portadores de diploma de nível médio com habilitação em magistério e
certificado de curso de treinamento ou de atualização de, no mínimo, 30 horas;
5 – portadores de diploma de licenciatura plena ou de diploma de nível médio
com habilitação em magistério, nesta ordem de prioridade, que comprovem
experiência docente de, no mínimo, 3 anos em instituições especializadas, com
atuação exclusiva na área de necessidade especial das aulas a serem atribuídas.
(São Paulo, 2013).
Segue a mesma Resolução no parágrafo 2º do Artigo 11 apontando que, esgotadas as possibilidades de
contratação assinaladas pelo documento “poderá ser contratado candidato portador de diploma de nível
médio com certificado de curso de no mínimo 30 horas em Libras, em caráter excepcional, até que se
apresente candidato habilitado ou qualificado”. (São Paulo, 2013).
A política de educação inclusiva bilíngue segue na rede paulista com a publicação da Resolução SE 8, de
29-1-2016 onde o Artigo 3º resolve que “para atuar no ensino fundamental e/ou médio, o professor
interlocutor deverá comprovar ter habilitação ou qualificação na Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, e
ser portador de, pelo menos, um dos títulos a seguir relacionados”,
I - diploma de licenciatura plena em Pedagogia ou de curso Normal Superior;
II - diploma de licenciatura plena;
III - diploma de nível médio com habilitação em magistério;
IV - diploma de bacharel ou tecnólogo de nível superior. (São Paulo, 2016).
Segue o parágrafo 1º anunciando que a comprovação da habilitação ou qualificação, dar-se-á com a
apresentação de, pelo menos, um dos seguintes títulos,

41
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

1- diploma ou certificado de curso de licenciatura em “Letras -Libras”;


2- certificado expedido por instituição de ensino superior ou por instituição
credenciada por Secretarias Estaduais ou Municipais de Educação;
3- certificado de habilitação ou especialização em Deficiência Auditiva/
Audiocomunicação com carga horária mínima de 120 (cento e vinte) horas em
Libras;
4- diploma de curso de licenciatura acompanhado de certificado de proficiência
em Libras, com carga horária mínima de 120 (cento e vinte) horas. (São Paulo,
2016).
O parágrafo 4º preconiza que persistindo a necessidade de professores interlocutores, “poderão ser
atribuídas aulas a portador de diploma de nível médio com certificado de curso com no mínimo 30 horas
em Libras, em caráter excepcional, até que se apresente docente habilitado ou qualificado”. (São Paulo,
2016).
Nesse sentido a Resolução coloca como finalidade na atribuição do professor interlocutor, atender aos
objetivos da escolarização de alunos com surdez/deficiência auditiva proporcionando uma comunicação
interativa, possibilitando o entendimento do processo ensino aprendizagem.
Desse modo, a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB estabelece instruções de
procedimentos na escolarização de alunos com surdez/deficiência auditiva onde a Instrução de 14-1-
2015, aponta as atribuições específicas ao professor interlocutor,
8.2.1- fazer a interpretação para os alunos surdos/deficientes auditivos em
grupos de até 4 (quatro), por sala;
8.2.2- conhecer antecipadamente o conteúdo das aulas;
8.2.3- organizar antecipadamente as palavras e os apoios visuais;
8.2.4- apresentar todo o conteúdo em Libras, com o apoio de recursos visuais
e/ou tecnológicos;
8.2.5- posicionar-se em frente ao(s) aluno(s) com surdez/ deficiência auditiva e
interpretar conforme comunicação, por eles adquirida;
8.2.6- transmitir ao professor as dúvidas dos alunos com surdez/deficiência
auditiva, garantindo, assim, a mediação entre eles;
8.2.7- interpretar, também, a interação dos colegas com o professor e outros
eventos em que a unidade escolar participe;
8.2.8- interpretar a avaliação em Libras, zelando pela coerência entre os
conceitos e o objetivo estabelecido;
8.2.9- realizar adaptações de acesso ao currículo, antecipadamente, juntamente
com o professor da classe/aula comum, bem como trabalhar na
complementação dos conceitos;
8.2.10- solicitar ao professor da classe/aula comum a explicação do conceito
por ele apresentado e não entendido pelo aluno, sempre que este precisar. (São
Paulo, 2015).
Observa-se nessas instruções que mediante as atribuições do professor interlocutor como destacado nos
parágrafos acima, sua atividade profissional está intrinsecamente ligada à prática docente.
Quadros (2004) afirmar que,
[...] pensar no intérprete de Língua de Sinais na sala de aula para intermediar a
interação professor-aluno em que se deve dar o processo de ensino- 42
aprendizagem é uma responsabilidade enorme e exige qualificação específica
na área da interpretação e nas áreas de conhecimento envolvidas. (Quadros,
2004, p. 60).
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

A citação acima é de grande importância, pois, interpretar no âmbito escolar requer não somente o
domínio da língua de sinais e dos conteúdos apresentados, mas, também, preparo físico, intelectual,
expressão corporal peculiar à essa língua, pois, não são apenas as mãos que falam. Neste sentido, esse
profissional necessita transmitir uma comunicação eficaz para que o processo educacional seja de
qualidade, proporcionando a esses alunos, a mesma igualdade e oportunidade de aprendizagem.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo mostrou que, diante das políticas públicas estaduais paulista, a formação docente e a
qualificação na Língua Brasileira de Sinais – Libras são os requisitos necessários para assumir a função de
professor interlocutor. No entanto, apontam que a formação do interlocutor de Libras varia desde a
licenciatura em “Letras-LIBRAS” até cursos aligeirados de 30 horas, sendo essas medidas adotadas como
condição para atender os direitos linguísticos dos alunos com surdez.
Nesse contexto, o mínimo de horas exigido para proficiência em Libras, coloca a educação bilíngue como
uma demanda simplista e instrumental, atendendo apenas as exigências legislativas.
Nesta direção, torna-se necessário que os professores interlocutores estejam “familiarizados com a Libras
e com o "jeito de ser surdo", um dos pré-requisitos para uma sociedade inclusiva dificilmente atendido por
cursos rápidos de Libras para adultos”. (Mccleary, 2006, p.6)
Observando essas fragilidades na formação do professor interlocutor, de acordo com os documentos
estaduais paulista é possível verificar a necessidade em equacionar estruturas cristalizadas onde a Libras
está apoiada na perspectiva do direito e da acessibilidade.
No entanto, verifica-se a importância da formação docente para este profissional que poderá trabalhar
ativamente no processo ensino-aprendizagem desse alunado, onde o fazer pedagógico irá contribuir
significativamente nesse processo educacional.
Ressalta-se neste estudo que o profissional intérprete de Libras com formação docente para atuar no
contexto escolar se coloca como uma questão importante e relevante para a educação de surdos.

REFERÊNCIAS
[1] Brasil. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário
Oficial da União. Brasília, 1996. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm >. Acesso em
04 de janeiro de 2018.
[2] Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Diário
Oficial da União: Presidência da República: Casa Civil: Subchefia para Assuntos Jurídicos, Brasília, DF, 2001. Disponível
em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso 04 de janeiro de 2018.
[3] Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais e dá outras providências.
Diário Oficial da União, Brasília, 25 de abr. 2002.
[4] Decreto-Lei nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril, de 2002,
reconhece como língua oficial dos surdos brasileiros a Libras. Brasília: MEC, 2005.
[5] Ciccone, M. Comunicação Total. Rio de Janeiro: Cultura Médica, 1990.
[6] Goldfeld, Marcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-internacionalista. São Paulo:
Plexus 1997.
[7] Mccleary, Leland. (2006). Bilinguismo para surdos: brega ou chique? (Mesa redonda: 'Os Surdos e o
Bilinguismo - da Casa para o Mundo' (29 de setembro de 2006). V Congresso Internacional e XI Seminário Nacional.
Surdez: Família, Linguagem, Educação. Rio de Janeiro: INES - Instituto Nacional de Educação de Surdos. Disponível em:
<https://www.researchgate.net/profile/Leland_Mccleary2/publication/322591685_Bilinguismo_para_surdos_brega_
ou_chique/links/5a6149344585158bca49ff3e/Bilinguismo-para-surdos-brega-ou-chique.pdf> Acesso em 04 mai.
2018.
43
[8] Lüdke, Menga; André, Marli Eliza Dalmazo de. Pesquisa em educação:abordagens qualitativas. São Paulo:
EPU, 1986.
[9] Quadros, R.M. A educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
[10] Quadros, R.M.de. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa. Secretaria de
Educação Especial. Brasília: MEC; SEESP, 2004.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

[11] São Paulo. Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, Instrução, de 14-1-2015. Dispõe sobre a
necessidade de estabelecer procedimentos a serem observados na escolarização de alunos com surdez/deficiência
auditiva, matriculados na Rede Estadual de Ensino. Disponível em:
<https://drive.google.com/file/d/0B3b8YMQt8M7Sam9JVFV3SVBVdDg/view> Acesso em 12 jul. 2017.
[12] Resolução SE nº 38 de 19 de junho de 2009. Dispõe sobre a admissão de docentes com qualificação na Língua
Brasileira de Sinais - Libras, nas escolas da rede estadual de ensino. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
Disponível em: <http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/38_09.HTM?Time=8/19/2010%204:1207%20AM>.
Acesso em 11 jul. 2017.
[13] Resolução SE nº 98, de 29-12-2009. Dispõe sobre o processo anual de atribuição de classes e aulas ao pessoal
docente do Quadro do Magistério. Disponível em siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/98_09.HTM. Acesso em 10
de maio de 2018.
[14] Resolução SE nº 75, de 28 de novembro de 2013b. Dispõe sobre o processo anual de atribuição de classes e
aulas ao pessoal docente do Quadro do Magistério. Disponível em
http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/75_13.htm. Acesso em 05 mai. 2018.
[15] Resolução SE 8, de 29-1-2016. Dispõe sobre a atuação de docentes com habilitação/ qualificação na Língua
Brasileira de Sinais - LIBRAS, nas escolas da rede estadual de ensino, e dá providências correlatas. Disponível em
cape.edunet.sp.gov.br/cape_arquivos/LegislacaoEstaduual/Resolucoes/Resolucao_SE08_29012016.pdf. Acesso em 10
de maio de 2018.
UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília: CORDE, 1994.
[16] Skliar, Carlos (Org.). Atualidade da educação bilíngüe para surdos: interfaces entre pedagogia e lingüística.
Porto Alegre: Mediação, vol. I, 1999.

44
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Capítulo 6
Análise do ensino de libras à distância através das
plataformas EVG e ITB pela perspectiva do modelo
CIPP
Luana Maria Landim de Lucena
Yasmin Carla de Sousa

Resumo: O presente artigo apresenta o uso de duas plataformas de ensino à distância,


especificamente, no ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), sendo elas: Prospere
ITB e EVG analisando-as através do Modelo Contexto, Insumo, Processo e Produtos
(CIPP). O objetivo é observar quais os métodos, recursos didáticos e resultados obtidos
através do modelo CIPP. Essas plataformas são respostas da sociedade às políticas de
divulgação e incentivo do uso da Língua de Sinais que no Brasil ganhou visibilidade e
instrumentos legais de apoio recentemente. Essa disseminação da língua, porém, deverá
ser conduzida por processos de ensino-aprendizagem que por sua vez devem ser
submetidos a processos de avaliação constante para que haja progresso verdadeiro na
união linguística da comunidade surda e da comunidade ouvinte ao tornar o cidadão
brasileiro bilíngue seja ele surdo ou ouvinte, competente para falar na Língua Oral ou
Sinalizada do País.

Palavras-chave: Ensino à distância, Libras, Modelo CIPP, Processos de avaliação,


Processo ensino aprendizagem.

45
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

1. INTRODUÇÃO
A língua brasileira de sinais é fortalecida pelos seus falantes, sejam eles surdos ou ouvintes, quando à
medida que aprendem a língua assimilam seu vocabulário, não resistindo aos regionalismos e respeitando
a cultura regional das comunidades surdas brasileiras. Porém, se analisarmos a unicidade da língua
brasileira de sinais lhe falta registro e principalmente falta à própria comunidade surda internalizar o
termo “brasileira”, já que muitos resistem à assimilação de sinais regionais como sinônimos que
contribuem para o enriquecimento da língua brasileira de sinais.
Esse é o panorama geral das motivações que nos trouxeram à escrita deste artigo. O qual devido à
amplitude do tema analisará a questão com enfoque nos cursos de Libras à distância. Através da internet
estes cursos alcançam alunos para além de sua região, surdos e ouvintes. Estes alunos podem através do
curso ter o primeiro contato com a língua ou manter um contato pré-existente, no entanto, avaliar como
essa língua está sendo disseminada, este é o objetivo do estudo neste texto. São duas plataformas de
ensino sob análise a partir do método CIPP. As plataformas são Prospere Instituto Tecnológico Brasileiro
(ITB) e Escola Virtual do Governo (EVG).
Para situar os leitores, de modo geral, quanto à relação destas instituições com o histórico e embasamento
legal para existência das mesmas é que nos referimos a uma retrospectiva permitida por Lopes (2018)
acerca do ensino e da qualificação de pessoas com deficiência:
“Em 1973, o MEC (Ministério da Educação e Cultura) cria o Centro Nacional de
Educação Especial (CENESP), que seria o responsável pela gerência da
Educação Especial no Brasil, sem que se efetivem políticas públicas de acesso
universal à educação para os estudantes com deficiência. O que só estaria
garantido, em lei, com a promulgação da Constituição Federal de 1988, em que
se define: no Art. 205, “a educação como um direito de todos, garantindo o
pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para
o trabalho” (BRASIL, 1988, on-line);” (LOPES, 2018, p. 61)
Tem-se, portanto, atualmente a seguinte redação na Constituição Brasileira “A educação, direito de todos e
dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando [...]
sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 1988, online). As plataformas são iniciativas representantes de
alguns desses sujeitos que promovem e incentivam a educação com ênfase nesse papel tão importante de
qualificar o indivíduo para o mercado de trabalho, o que remete a uma dessas instituições voltada para o
ensino técnico, e à outra voltada para os servidores públicos sejam eles de formação técnica ou superior e
aberta ao cidadão. Estão aí as figuras da sociedade e do Estado como promotores da difusão da Língua de
Sinais do país.
De 1973 a 2019 houve um processo de aprendizagem nacional, através do qual, o Governo tem feito
grandes avanços. Atem-se aqui à realidade antes apresentada por Lopes (2018) que ressalta a escassez de
políticas públicas no Brasil àquela época. Considerando-se políticas públicas: ações governamentais a fim
de resolver problemas de interesse público; ao longo da avaliação das duas plataformas online de ensino,
percebemos avanços históricos na educação voltada para os surdos e na difusão de sua língua na
comunidade ouvinte brasileira. Dentre eles a Lei 10.436 que reconheceu a Libras como “meio legal de
comunicação e expressão” no Brasil em 2002, este é outro aparato legal que revela que as instituições
estudadas estão cumprindo a determinação legislativa ao criarem esses cursos a fim de apoiar e difundir a
Língua de Sinais do país.
Segundo a plataforma do Instituto Tecnológico Brasileiro (ITB) a instituição assume:
“a responsabilidade de contribuir para a formação de pessoas com
competências que vão além do saber, conforme preconiza os quatro pilares da
educação para o século XXI definidos pela UNESCO (1999), ao mesmo tempo em
que está em sintonia com as prerrogativas da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.”
(http://prospereitb.com.br/cursos)
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Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Isso indica que as instituições supracitadas e os cursos de libras por elas ofertados surgem como respostas
às necessidades da sociedade e como fruto do efetivo reconhecimento de uma língua, no caso, da Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS), além do ato normativo público expresso em Lei no papel ou no meio
eletrônico e sim na difusão de fato da mesma.
Para fazer essa pesquisa adotou-se o Modelo Contexto, Insumo, Processo e Produtos (CIPP) analisando a
atuação nos sistemas de ensino à distãncia. O modelo de avaliação CIPP foi criado por Daniel Stufflebeam e
Egon Guba, com o intuito de ser um “auxiliar na tomada de decisões a fim de facilitar o desenvolvimento
educacional através de uma abordagem proativa na avaliação de programas de ensino” (STUFFLEBEAM,
1971, tradução nossa).
Á época de sua criação o objetivo era atender a legislação, em vigor a partir de 1965, a Elementary and
Secondary Education Act (ESEA). Neste contexto a Universidade Estadual de Ohio foi contratada como
centro de avaliação das escolas públicas do distrito de Columbus, Ohio. De acordo com Gomes (2015) os
modelos de avaliação utilizados até então se mostraram inadequados na observância da realidade escolar
do distrito, o modelo tornou-se, então, uma solução de Stufflebeam e Guba para realizar a tarefa
eficazmente.
A sigla CIPP refere-se a Contexto, Insumo, Processo e Produtos. No Contexto avalia-se a qualidade, a
importância, se o curso atende àquilo que se propõe conforme o público-alvo, a partir do planejamento do
programa, observando que equipe o planejou a fim de mostrar como aprimorar o programa. Os Insumos
referem-se aos recursos humanos e materiais dispostos pela plataforma. No Processo acompanha-se as
plataformas de maneira a identificar falhas, realizar adaptações no sistema, no conteúdo, naquilo que
couber para tornar o processo ensino aprendizagem novamente eficiente a fim de obter as metas
propostas no planejamento revelado no contexto, assim reconhecendo os pontos positivos e negativos das
plataformas. O Produto é o tópico em que se avaliam os resultados alcançados com as plataformas
comparando a meta e o alcançado.

2. METODOLOGIA
A presente pesquisa é qualitativa, para realizá-la usamos como fonte de informações a pesquisa nas
próprias plataformas e complementamos com as informações obtidas pelos questionários enviados às
equipes responsáveis pelas plataformas com os seguintes questionamentos: “O grupo que criou a
plataforma de ensino tem Surdos e Ouvintes na sua equipe? No grupo que organizou os conteúdos a serem
ministrados no curso de "Introdução à Libras" todos são Ouvintes ou há Surdos?! Em qual estado foram
elaborados os materiais do curso citado na questão anterior? Quais são as formações de cada professor?
Quantos alunos acessam o curso de Libras? E quantos alunos surdos acessam? Os conteúdos são feitos por
professores concursados pelo governo ou são contratados de fora? Qual seu objetivo ao disponibilizar o
curso de Libras na plataforma?
As plataformas analisadas foram todas acessadas gratuitamente pelas autoras as quais colocaram-se no
lugar de uma pessoa online acessando-as pelos meios comuns, por exemplo, pesquisa em site de busca.
Com a ressalva de que no período de teste realizado ambas eram de livre acesso, posto que a Prospere ITB
se encontra agora com o curso de Introdução à Interpretação em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
somente mediante pagamenmto. A partir disso, analisou-se o layout, a facilidade de acesso e o público alvo
sempre através do modelo de avaliação CIPP revelando sua qualidade, seus benefícios, sua probidade e
sua relevância.
Posteriormente, por email eletrônico solicitaram da equipe responsável pelo sistema de ensino digital,
informações que não estão disponíveis no site a fim de complementar as informações no modelo
avaliativo. Refere-se aqui, especificamente, ao sistema ITB. A Escola Virtual do Governo (EVG) foi
contatada por outro meio disponível no site, um sistema de reclamações diverso do email direto que
realiza o Serviço de Atendimento ao Consumidor (SAC). Outro ponto importante a destacar é que a
avaliação se deu em notebooks e computadores sabe-se, portanto, que podem ocorrer alterações no layout
e funcionamento nas plataformas se acessadas por smartphones, mas este não é o objeto de estudo dessa
pesquisa. 47
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

3. DESENVOLVIMENTO
As plataformas serão aqui apresentadas conforme o Modelo CIPP.
ITB
Contexto: A plataforma ITB criada pelo Instituto Tecnológico Brasileiro Prospere itb, com sede no Rio
Grande do Norte em Natal no início de 2018, promoveu junto ao Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Técnico e Emprego (Pronatec), os cursos Libras e Introdução à Interpretação em Língua Brasileira de
Sinais mediante inscrição no site do Pronatec Voluntário na modalidade “Educação à
Distância” gratuitamente. Atualmente, os cursos não estão sendo ofertados junto ao governo e sim apenas
no site da instituição que atua conforme estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
especialmente promovendo cursos de qualificação profissional e tecnológica estabelecidos no artigo 39 da
mesma, que descreve os quatro tipos de cursos ofertados na plataforma: os cursos de formação inicial e
continuada (FIC); cursos técnicos, cursos de qualificação profissional e cursos de educação de jovens e
adultos.
O Curso de Introdução à Interpretação é de formação inicial e continuada com certificado de 170 horas
atendendo ao mínimo de 160 horas estabelecido no Art. 3º do Decreto nº5.154/2004, no entanto, ele fica
disponível para acesso do aluno por 180 dias a contar da data de sua inscrição, este é o período para
concluí-lo. A impressão do certificado poderá ser feita posteriormente, sem prazo determinado.
Insumos: Quanto aos recursos humanos, o grupo que criou a plataforma de ensino não tem surdos e
ouvintes na sua equipe, apenas ouvintes. Quanto aos recursos didáticos, os profissionais que elaboraram
os materiais são especialistas em Libras os quais por trabalharem em instituição privada são contratados
da empresa. Esses profissionais responsáveis pelo conteúdo também são ouvintes e residentes no Rio
Grande do Norte, local onde está a sede da instituição já que ela também possui polos presenciais no Acre,
Amazonas, Pernambuco e Piauí. Quanto aos recursos digitais, o Layout é bem acessível, as informações na
plataforma estão claras e as videoaulas contam com legendas automáticas.
Processos: a melhor maneira de verificar a presença dos alunos na videoaula dá-se neste ambiente virtual
de aprendizagem: a cada videoaula após alguns minutos de aula aparece na tela uma caixa de informações
questionando “Caro aluno, neste momento, você está presente?” e se este aluno estiver disperso com
alguma outra atividade ao invés de concentrado na sua videoaula ele perderá o tempo hábil estabelecido
pela plataforma para que o aluno responda, precisando assim recomeçar a aula e esperar que a caixa
reapareça. No entanto, o curso por ser voltado para interpretação carece de atividades que não sejam
apenas teóricas e que desenvolvam nos alunos a percepção da sinalização em vídeos. Questionários
ancorados em vídeos e não somente em fotos.
Produtos: conforme o questionário enviado à equipe o objetivo do curso disponibilizado é “capacitar as
pessoas que possuem interesse na área”, o que está conforme a realidade diante dos 18.725 alunos que
acessaram o curso desde 2016 aos dias atuais.
EVG
Contexto: A Escola Virtual do Governo doravante EVG é uma plataforma organizada pela Escola Nacional
de Administração Pública (Enap) em parceria com a Secretaria Nacional dos Direitos da Pessoa com
Deficiência do Ministério dos Direitos Humanos. Dentro da Enap há a Coordenação-Geral de Educação à
Distância (CGEAD), uma equipe voltada diretamente para a acessibilidade dos cursos ofertados na
plataforma MOOC (do inglês Massive Open Online Course) que significa Curso Online Aberto e Massivo, um
Portal Único que oferta cursos voltados para servidores públicos brasileiros, porém, aberta ao cidadão.
O Curso de Introdução à Libras é de formação com certificado de 60 horas disponível para acesso do aluno
por 70 dias, desde sua inscrição tem-se este período para concluí-lo. Para imprimir o certificado,
igualmente, não se estabelece um prazo. A Lei nº 10.436/2002 é a principal incentivadora da existência do
curso na plataforma.
Insumos: Quanto aos recursos humanos, a equipe criadora da plataforma de ensino informou através do
questionário em email que possui estagiários com deficiência visual e auditiva, e, que por este motivo
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reconhece e reflete sobre a inclusão no ambiente de trabalho também.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Quanto aos recursos didáticos o curso Introdução à Libras, porém, teve seu material desenvolvido por
equipe ouvinte, a conteudista a qual possui Mestrado em Linguística e especialização em Libras e
a intérprete de Língua de Sinais, sua formação não foi especificada. E a respeito da contratação, a
instituição informou sobre a conteudista contratada em 2016 pelo então Ministério dos Direitos Humanos,
através do Projeto de Cooperação Internacional UNESCO 914BRZ3046 voltado para Inclusão de Pessoas
com Deficiência: Ampliando Conhecimentos e Aperfeiçoando Mecanismo de Promoção, Formulação e
Implantação de Políticas Públicas de Acessibilidade;
A equipe também contou com o apoio do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), localizado no
Rio de Janeiro, para cedê-los vídeos protagonizados por surdos ao ministrarem os conteúdos. Houve
também apoio da Diretoria de Educação a Distância do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
de São Paulo (IFSP) na cessão de vídeos protagonizados, desta vez, por intérpretes de Libras para as
atividades avaliativas. A Fundação Escola Nacional de Administração Pública, em Brasília, contribuiu com
a criação e disponibilização do conteúdo em pdf relativo à conteudista citada anteriormente. O material,
portanto, foi produzido por uma equipe conjunta de diversos estados.
Processos: a maneira de verificar a presença dos alunos não é tão eficiente, pois é o próprio aluno que
assinala sua conclusão sem que haja uma intervenção do sistema. Ao lado do conteúdo programático que
possui 7 módulos possui uma caixa para marcar a presença à medida que o aluno acessa os conteúdos. A
plataforma indica que o aluno conclua o curso em 6 semanas dedicando 10 horas por semana àquele
conteúdo. O curso embora não seja voltado à interpretação possui atividades que não são apenas teóricas
e que desenvolvem nos alunos a percepção da sinalização em vídeos. Mas ainda não possui avaliações que
acompanhem a sinalização do aluno. O ponto de maior destaque positivo é a opção de Glossário disponível
ao aluno, o qual situa o aluno a respeito de conceitos presentes no pdf que podem ser desconhecidos, além
de aprofundar a respeito de Autores citados nos materiais. O glossário é tão bem elaborado que indica
links de acesso a outros materiais em pdf disponíveis na internet e sugere obras dos autores citados.
Produtos: conforme o questionário enviado à equipe, o objetivo do curso disponibilizado é atender à lei nº
10.436/2002 a qual legitimou a Libras ao reconhecê-la como meio legítimo de comunicação e expressão
no Brasil proveniente das Comunidades Surdas Brasileiras, ademais a lei obriga o poder público, em geral,
a promover ações de forma institucionalizada a fim de estimular o uso e a difusão da língua de sinais na
comunicação divulgando-a sobretudo aos servidores públicos federais, garantindo assim atendimento e
tratamento adequado aos surdos. A plataforma tem alcançado bons resultados segundo os indicadores
gerais revelados no site da “EVG em Números” (https://emnumeros.escolavirtual.gov.br/indicadores/)
são 100.330 alunos já matriculados desde 2016 aos dias atuais.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Não há ensino se o aluno não aprende. Contudo, como saber de fato se o aluno aprendeu algo estando à
distância? Sobre a teoria percebe-se que a maioria das plataformas avalia o conhecimento teórico muito
bem. Já quanto á prática e percepção na e da sinalização há que se aperfeiçoar. “Um ponto de muita
importância nessa conversa é a compreensão de que a informática não vai substituir ninguém. Ela não vai
tomar o lugar do professor nem vai fazer mágica na educação.” (COSCARELLI, 2017, 25), o ensino à
distãncia se vale de tutores em algumas instituições exatamente por saber que esse tipo de ensino não
exclui o ser humano do auxílio no processo de aprendizagem do aluno, portanto o feedback de uma equipe
que avalie a sinalização destes alunos é necessária.
O processo de ensino aprendizagem precisa abraçar a dificuldade de atender uma grande quantidade de
alunos que o ensino à distância proporciona e superá-la, aumentando o número de pessoas voltadas para
o ensino nesse processo, visto que há tantas, na aprendizagem. A plataforma ITB claramente expressa sua
perspectiva a respeito de sua responsabilidade no repasse de conhecimento ao esclarecer o que é
conhecer na perspectiva de Paulo Freire “não é o ato através do qual um sujeito, transformado em objeto
recebe, dócil e passivamente, os conteúdos que outro lhe dá ou impõe. O conhecimento, pelo contrário,
exige uma presença curiosa do sujeito em face do mundo.” (FREIRE apud SILVA, 2014, p. 11).
49
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

A Prospere ITB delega assim ao aluno, uma perspectiva que este precisa ter ao assimilar os conteúdos
quanto à sua responsabilidade na assimilação dos mesmos. Dito isto, é louvável essa conscientização das
perspectivas que precisam ser adotadas para um bom processo de ensino-aprendizagem à distância. Faz-
se aqui um adendo, portanto, para que a plataforma estimule o desenvolvimento de outras competências
específicas no uso da Língua de Sinais.
Dentre estas competências está a sinalização do aluno e a percepção do aluno a partir da sinalização de
outra pessoa em vídeo. São práticas a serem somadas nas Autoavaliações, as quais são atualmente apenas
avaliadoras quanto ao conteúdo teórico ministrado, porém não avaliam as práticas e percepções,
entendimentos, da sinalização. Esse reparo não é necessário na plataforma EVG, contudo em ambas as
plataformas o aluno não é estimulado a sinalizar apenas a compreender a sinalização. Observaremos
alguns dados sintetizados nos quadros:

Quadro 1 da plataforma ITB (Modelo CIPP)


Plataforma C I P P
Contexto Insumos Processos Produtos
-Recursos humanos: Tipos de cursos:
Oferecido por instituição 1.Técnicos à distância;
privada e a sede própria é 2.Qualificação
localizada no Rio Grande do profissional;
Norte/RN. 3.Aperfeiçoamento
-Recursos didáticos: profissional;
1.Videoaulas com legendas 4.Educação de jovens e
automáticas; adultos – EJA.
2.Slides; -Disciplinas: Módulo
-Governo
3.Fundo didático com único
(PRONATEC)
imagens; 1. Processos de
-Curso: Introdução à
4.Livros em PDF; aprendizagem;
Interpretação em
- Recursos de apoio 2. Ética e cidadania; Quantidade de cursos:
Língua Brasileira de
1. Prospere ITB didático: 3. Empreendedorismo; 1. Cursos Técnicos:
Sinais
(Instituto -Midiateca; 4. Técnicas de - À Distância, 6 cursos;
-Carga-horária: 170h
Tecnológico -Fórum acadêmico; atendimento; - Semipresencial, 2 cursos;
-Curso gratuito à
Brasileiro) -Salas de bate –papo; 5. Língua brasileira de - Presencial, 1 curso.
época;
-Tira dúvidas; sinais 2. Cursos de qualificação:
-Tipo de curso:
-Mensagem para a tutoria; -Avaliações teóricas a 64 cursos.
qualificação
-Videoaula; respeito dos conteúdos 3. Cursos de
profissional;
-Anotações; presentes nos livros aperfeiçoamento
- Duração: 6 meses.
-Material didático; digitais e videoaulas. profissional: 15 cursos.
-Autoavaliações; 4. Cursos de educação de
-Dúvidas frequentes; jovens e adultos – EJA: Em
-Minhas informações; breve (conforme aparece
-Histórico; no site).
-Declaração;
-Informações financeiras;
-Mural;
-Biblioteca virtual.
Fonte: As autoras.

O uso de slides em videoaulas torna a comunicação visual com alunos surdos mais eficiente, as legendas
são outro recurso indispensável na garantia da acessibilidade de surdos letrados em português.
Verifiquemos o quadro 2:

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Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Quadro 2 - Análise ITB


PONTOS POSITIVOS PONTOS NEGATIVOS OBJETIVOS SOLUÇÃO RESULTADOS
- A plataforma tem um - Explorar a presença de
sistema vigilante e o aluno é professores e profissionais
obrigado a clicar em botão capacitados para
- Linguagem formal e
confirmando se está acompanhar o
acadêmica, pode ser
realmente assistindo o vídeo. Capacitar desenvolvimento do aluno
inadequada ao público alvo. -18.725 alunos,
O clique do botão OK significa pessoas que por meio de atividades de
Pois o público alvo é livre; durante o
que a plataforma desperta o possuem sinalização enviadas ao
- Não tem glossário próprio; período de 2016
interesse do aluno de forma interesse na sistema para análise.
- Não explora a sinalização aos dias atuais.
reforçada. área. - Produção de vídeos
do aluno.
- Plataforma bem elaborada e sinalizados para avaliar a
- Legendas Automáticas.
organizada, bem didática; compreensão dos alunos, a
- Linguagem clara. respeito dos sinais
-Possui legenda nos vídeos. ensinados.
Fonte: As autoras.

Observa-se que o público alvo tem grande expressão em números gerais, contudo a instituição não soube
informar quanto alunos são surdos. Isso se repete nas informações da outra plataforma apresentada no
quadro 3:

Quadro 3 da plataforma EVG (Modelo CIPP)


Plataforma C I P P
Contexto Insumos Processos Produtos
- Recursos humanos:
Organizada pela Escola
Nacional de Administração -Disciplinas (divisão em
Pública – ENAP, sua sede é módulos):
localizada em Brasília/DF. 1. Introdução à surdez e à
-Governo
Parceria com INES e IFSP. Libras; Tipos de cursos:
-Curso: Introdução à
-Recursos didáticos: 2. Expressões faciais e Capacitação de
Libras.
1. Guia do participante; Família; Servidores Públicos,
-Carga-horária: 60h.
2. EVG (Escola 2. Glossário; 3. Calendário e Números; aberto ao público em
-Curso gratuito.
Virtual) 3. Biblioteca; 4. Casas, Cômodos, geral.
-Tipo de curso:
4. Conteúdo em PDF; Utensílios de Cozinha e Quantidade de
qualificação
5. Videoaulas cedidas pelo Cores; cursos:
profissional.
INES. 5. Verbos, Meios de 160 cursos.
-Duração: 70 dias.
- Recursos de apoio didático: Transporte e Animais;
1. Exercício avaliativo; 6. Verbos e Profissões;
2. Orientações sobre os 7. Módulo de Encerramento.
módulos que compõem o
conteúdo.
Fonte: As autoras.

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Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Conforme citamos acima percebe-se outro número expressivo de modo genérico no quadro 4:

Quadro 4 – Análise EVG


PONTOS POSITIVOS PONTOS NEGATIVOS OBJETIVOS SOLUÇÃO RESULTADOS
- Capacitar servidores
públicos, da esfera federal,
para compreenderem a
- Não explora a necessidade da divulgação da
- Desenvolver a
sinalização do aluno. Libras como uma língua -100.330
- Glossário bem desenvolvido. sinalização dos
- Comprovação de completa, oriunda da alunos,
- Avaliações que exploram a alunos e alterar
presença do aluno sem Comunidade Surda Brasileira, durante o
compreensão de sinalização. a maneira de
automatização ou com elementos visual período de
-Possui legendas. certificar a
intervenção do sistema. espaciais próprios, 2016 aos dias
presença dos
-Legendas Automáticas. independentes da Língua atuais.
mesmos.
Portuguesa, bem como
refletirem sobre essa
comunidade, suas
necessidades e possibilidades.
Fonte: As autoras.

O layout de fácil comunicação visual das plataformas é um ponto positivo, contudo a presença das
legendas automáticas, ao invés de manuais, dá indícios de que os surdos, ainda que estejam inseridos no
público-alvo já que os cursos são abertos aos cidadãos em geral, precisam ser melhor assistidos, ter
legendas é um ponto positivo mas a automatização delas é negativo. Além de que ambas as equipes não
souberam informar a quantidade de surdos que acessam as plataformas, é necessário que se inclua na
página de inscrição dos cursos se o aluno possui ou não alguma deficiência física, a fim de melhorar os
recursos voltados a este público.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise mediante o Modelo CIPP aqui feita espera contribuir com a melhoria das plataformas de ensino
de Libras à distância no Brasil, percebe-se a ausência de surdos na equipe de produção de material no
curso do ITB, enquanto na equipe produtora de conteúdo da EVG, embora completamente composta de
ouvintes, na parceria com o INES torna os surdos protagonistas de videoaulas. Assim sendo, é preciso
valorizar o surdo como falante natural da língua inserindo-o também na produção de conteúdo. Em ambas
as plataformas, outra contribuição dos surdos possível é a avaliação da sinalização dos alunos. A produção
em língua de sinais não recebe a devida atenção. A inclusão de atividades práticas que promovam esse
feedback é possível, os smartphones tão presentes na sociedade atual possibilitam que os alunos se
filmem e enviem para as plataformas o arquivo a ser avaliado.
Os responsáveis pelos cursos precisam, também, refletir acerca dos alunos inscritos surdos. Nem todos os
surdos sabem Libras e muitos não a adquirem desde cedo, a aquisição de muitos se dá tardiamente, em
grande parte, pelos esforços da família em oralizá-lo atrasando-o no âmbito educacional. Alunos surdos
são sim alunos em potenciais mesmo que a Língua de Sinais seja a língua natural do surdo, assim como a
língua oral é estudada pelos seus falantes, de igual modo deve ser o acesso desses estudos aos surdos,
acesso fácil. Por isso citamos neste trabalho acerca das legendas tão importantes no assistir de uma
videoaula, contudo se essas legendas são automáticas ocorrem perdas e trocas na fala dos professores que
prejudicam o entendimento dos alunos. Deste modo, a legenda tornou-se uma tecnologia assistiva, de
preferência inserida manualmente.
As leis, portarias e programas de governo são ações de governo em prol da resolução do problema da
comunicação entre comunidade surda e ouvinte, são, portanto, políticas públicas gerando processos de
ensino aprendizagem nos cursos criados.
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Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Cabe aos profissionais da área repensar a maneira de explorar o ensino á distância proporcionando um
feedback em que o aluno não esteja entregue apenas aos tutores que tiram dúvidas escritas em português,
embora o façam muito bem, porém os sistemas digitais de ensino precisam olhar esse aluno sinalizante e
de fato verificar que ele aprendeu a falar na língua de sinais.

REFERÊNCIAS
[1] Brasil. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 13 de agosto de 2019.
[2] Brasil. Lei 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras
providências. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso em 13 de
agosto de 2019.
[3] Brasi. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/l9394.htm> Coscarelli, Carla V. Alfabetização e
Letramento Digital. In: Coscarelli, Carla Viana. Ribeiro, Ana Elisa. Letramento Digital: aspectos sociais e possibilidades
pedagógicas. 3. ed. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica Editora, 2017. Cap. 2, p.25-40.
[4] Freire apud Silva, Andréa C. P. da. Processos de Aprendizagem. Natal, 2014, p. 11. Disponível em:
<https://drive.google.com/file/d/0B3hJh8bGfouiNVpEMUNiQmFWUTQ/view>. Acesso em 13 de agosto de 2019.
[5] Gomes, Carlos A. S. Avaliação do programa “Um Computador por Aluno” (PROUCA) sob a óptica do Modelo
CIPP. Tese (doutorado) – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em
Educação Brasileira, Fortaleza, 2015. Disponível em: <http://www.repositorio.ufc.br/handle/riufc/13197>. Acesso
em: 14 jul. 2019. P. 44.
[6] Lopes, Maraísa. A institucionalização do curso de licenciatura em Letras-Libras no Brasil: língua, sujeitos e
sentidos. Línguas e instrumentos linguísticos, Campinas, v.42, n.3, p.57-71, jul./dez. 2018. Disponível em
<http://www.revistalinguas.com/edic ao42/edicao42.html>. Acesso em 13 de agosto de 2019.
[7] Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos/Secretaria Executiva. Portaria nº 435, de 16 de
abril de 2019. Disponível em: <http://www.in.gov.br/materia/-
/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/72126688>. Acesso em 13 de agosto de 2019.
[8] Stufflebeam, Daniel L. The relevance of the CIPP Evaluation Model for Educational Accountability. Annual
Meeting of the American Association of School Administrators. New Jersey, 1971. Disponível em:
<https://eric.ed.gov/?id=ED062385>. Acesso em: 15 jul. 2019.

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Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Capítulo 7
Libras na estimulação precoce: Uma experiência com
Profissionais, Crianças e Pais/Cuidadores no NAMI
Antonio Daley Marques do Nascimento
Juliana Donato Nóbrega
Karine Martins Saldanha
Ana Cristina de Sousa Costa
Marilene Calderaro Munguba

Resumo: A Estimulação Precoce atualmente está circunscrita à área da saúde. As ações


de extensão aqui descritas têm sido realizadas mediante o Programa de Extensão:
“Ensinando e aprendendo Libras: vivências da cultura surda por surdos e ouvintes em
cenário da saúde, nas perspectivas bilíngue e interdisciplinar”, parceria da UFC com a
UNIFOR. O presente estudo tem o objetivo de descrever ações realizadas no setor da
estimulação precoce voltadas para o ensino e aprendizagem da Libras por crianças,
familiares/cuidadores e profissionais da saúde. Trata-se de investigação descritiva,
pesquisa-ação, abordagem qualitativa, no período de março a setembro de 2019, no
Núcleo de Assistência Médica Integrada – NAMI. O grupo de cinco extensionistas é
composto por estudantes do curso Letras Libras da UFC. As ações semanais são
desenvolvidas no Serviço de Estimulação Precoce, que conta com profissionais do
serviço: terapeuta ocupacional, fisioterapeuta e fonoaudióloga, onde são atendidas
crianças com os mais variados diagnósticos, na faixa etária de zero a três anos e suas
mães/cuidadores. Adotou-se observação-participante e registros nos diários de campo
dos estudantes. Procedeu- se a análise descritiva das informações. Identificou-se que o
uso de estímulos visuais tem sido intensificado, mesmo as crianças sendo ouvintes, pois
a proposta da língua de sinais se contorna no que é visual, e assim, pretende-se trazer
para essas crianças essa forma de vivenciar o mundo, desenvolvendo a comunicação
receptiva e expressiva de forma adequada, mediante a Libras, para, posteriormente, de
acordo com as especificidades de cada criança, desenvolver a língua oral auditiva.

Palavras-chave: Ensino e Aprendizagem, Língua de Sinais, Estimulação Precoce.


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Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

1. INTRODUÇÃO
Nunes e Chahini, (2017) conceituam a estimulação precoce como a organização e disponibilização de
ações psicomotoras com o foco de promover o desenvolvimento sadio de habilidades da criança, mediante
estímulos fundamentais. De Lima Raimundo (2019, p.46), concordam que “a estimulação precoce tem
como finalidade estimular o desenvolvimento ou minimizar os efeitos que fatores biopsicossociais
adversos podem causar no desenvolvimento infantil”. A rigor, esse tipo de intervenção se volta para os
três primeiros anos de vida.
Assim, esse período de vida marca o estabelecimento do maior nível de plasticidade cerebral, o que se
constitui condição essencial para a estimulação do desenvolvimento.
O estímulo precoce tem como objetivo desenvolver e potencializar através de
exercício, jogos, atividades, técnicas e outros recursos a atividades do cérebro
das crianças, beneficiando seu lado intelectual, físico e afetivo, uma criança bem
estimulada aproveitará sua capacidade de aprendizagem e de adaptação ao seu
meio, de uma forma mais simples, intensa e rápida (PERIN, 2010).
Ressalta-se que a estimulação precoce dessa clientela precisa ser estruturada, de acordo com Anauate e
Amiralian (2007, p.1), “[...] respeitando as suas iniciativas espontâneas e originais, seu modo de se
expressar, e sendo contingente em retorno, proporcionará a essa criança um sentido de aceitação e de
compreensão de suas expressões, inserindo-a adequadamente no meio circundante”. Grande parte dessa
clientela tem indicação para esse acompanhamento devido haver vivenciado
[...] fatores de risco: peso ao nascer, Idade Gestacional e índice de Apgar
influenciam negativamente no desenvolvimento da linguagem das crianças, e
essa influência pode ser notada desde as habilidades pré-verbais, perdurar até
a adolescência e gerar problemas na idade escolar e de aprendizagem como um
todo (ZORZETTO CARNIEL et al, 2017, p.116).
O desenvolvimento e aquisição da linguagem e consequentemente, a comunicação, em geral são afetadas.
Daí a relevância de apresentar a língua de sinais como uma alternativa de comunicação, por se tratar de
uma língua espaço-visual. Nessa perspectiva é que nosso grupo tem se debruçado no estudo da temática,
acreditando ser essencial a sua compreensão para a garantia da qualidade comunicacional da clientela e
de suas famílias.
A família é quem melhor conhece a criança e, portanto, é detentora de
informação preciosa para os técnicos, que a devem ouvir e respeitar. A família
conhece melhor os hábitos, os interesses e as necessidades da criança e os
técnicos podem ajudá-la a concretizar os objetivos da intervenção mediante
uma parceria (FUERTES, 2016, p.13).
No ambiente de intervenção precoce se tem um trabalho conjunto interdisciplinar com os profissionais da
fonoaudiologia, da terapia ocupacional e da fisioterapia. O presente projeto agrega no sentido de usar a
línguas brasileira de sinais e seu caráter visual como fonte de estímulos para as crianças atendidas.
É importante expor que no espaço de estimulação precoce, o, e a partir da utilização da língua de sinais se
percebeu um aprendizado satisfatório, assim alunos do Letras Libras levamos a língua de sinais para a sala
de estimulação precoce, disponibilizando uma língua visual que ajude na comunicação de crianças que
tenham dificuldade na comunicação e interação na família e socialmente.
O bilinguismo vem como parceiro nessa abordagem, afinal assegura o acesso igualitário das línguas
presentes, e que assim se faz potencializar no desenvolvimento. Porém no caso da criança, a imagem vem
muito mais assertiva do que o uso de palavras, por isso o uso mímica e classificadores se intensificam
muito.
Temos como objetivo descrever ações realizadas no setor da estimulação precoce voltadas para o ensino e
aprendizagem da Libras por crianças, familiares/cuidadores e profissionais da saúde.
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Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

2. METODOLOGIA
Com um corpo interdisciplinar de profissionais em formação e formados, o Grupo de Estudos e de
Pesquisa intitulado Educação para as diferenças e os estudos surdos na perspectiva interdisciplinar –
EDESPI, criado em 2018 pelo Departamento de Letras Libras e Estudos Surdos - DELLES, da Universidade
Federal do Ceará – UFC, implantou, estabelecendo parceria com a Universidade de Fortaleza - UNIFOR, o
Programa de Extensão: “Ensinando e aprendendo Libras: vivências da cultura surda por surdos e ouvintes
em cenário da saúde, nas perspectivas bilíngue e interdisciplinar”, cadastrado na Coordenadoria de
Extensão da UFC sob o N. HLOO.PG.359.
Portanto, o presente estudo, vinculado ao programa de extensão, tem características de investigação
descritiva (SEVRINO, 2016), pesquisa-ação (THIOLLENT, 2011) com abordagem qualitativa (MINAYO,
2015), realizado no período de março a setembro de 2019, no Núcleo de Assistência Médica Integrada –
NAMI, da UNIFOR.
O grupo de cinco extensionistas que atuam no recorte aqui apresentado, é composto por estudantes do
curso Letras Libras da UFC e do curso de Psicologia da UNIFOR. As ações semanais são desenvolvidas no
Serviço de Estimulação Precoce, que conta com profissionais do serviço: terapeuta ocupacional,
fisioterapeuta e fonoaudióloga.
Este estudo tem o foco na atuação na sala de estimulação precoce onde são atendidas crianças com os mais
variados diagnósticos, na faixa etária de zero a três anos, e suas mães/cuidadores.A coleta de informações
tem se dado mediante observação-participante (MINAYO, 2015), e registros nos diários de campo
(THIOLLENT, 2011) dos estudantes. Procedeu-se a análise descritiva das informações (MINAYO, 2015).
Observou-se os preceitos éticos preconizados pela Resolução 466 de 12 de dezembro de 2012 (BRASIL,
2012).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Com um corpo interdisciplinar de profissionais em formação e formados o grupo de extensão EDESPI
criado em 2018 visa divulgar a cultura surda e o ensino de Libras nos espaços da saúde e também
voltando as atividades de intervenção no espaço de estimulação precoce de crianças a motivação partiu do
projeto existente de 2008 a 2016, cuja motivação para realizar o estudo baseou-se, também, na
convivência cotidiana com profissionais da área da saúde, na academia. Agora estamos introduzindo o
ensino de Libras na área da saúde especificamente na sala de estimulação precoce, voltado para a criança
que tem dificuldade de comunicação.
Segundo Bakhtin (2003, p. 261), “todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da
linguagem”, no projeto do grupo de estudos sobre educação para as diferenças e os estudos surdos na
perspectiva interdisciplinar - EDESPI dentro do núcleo de atenção médica integrada - NAMI realizando
atividades já desenvolvida, e aqui integrando a Libras no espaço de estimulação precoce, sendo mediado
por alunos do curso Letras Libras, onde na organização temos uma das alunas formada em fisioterapia
sempre mediando as atividades, uma outra pessoa observa e outro que registra as atividades realizadas.
Então, na sala de estimulação precoce tem atendimento as crianças que nasceram precoce com isso tem
algumas limitações desde a fala, a interação com a família, com déficit de atenção, crianças com autismo e
outras especificidades.
Como principal atributo das línguas de sinais, ressaltamos a visualidade, que enfatiza a comunicação
visual, que, nesse contexto, favorecem o desenvolvimento de habilidades voltadas para a comunicação
receptiva e a comunicação expressiva. Enfatizamos a iconicidade das línguas de sinais, que Quadros (2019,
p.113) define como “[...] as formas dos sinais possam ‘lembrar’ algo, incluindo informações de ordem mais
conceituais e culturais”.
Nas atividades que realizamos no Nami usamos metodologias e estratégia de utilizar imagens, objetos,
expressões não manuais e classificadoras que ajudam a compreensão de uma comunicação.
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Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

As expressões ou articulações não manuais, segundo Quadros (2019, p.61), “[...] envolvem os músculos da
face, embora não possamos visualizá-los.” O que caracteriza expressões faciais que compõem o sinal. No
tocante à abordagem da criança, em especial as mais novas, essas expressões são determinantes na
comunicação.
Por classificadores, Pereira e Nakasato (2011), entendem como um campo de representações que revela
especificidades de objetos (localização, forma, tamanho, como é manipulado), movimentação do
personagem da narrativa. Consoante, Bernardino (2012, p. 3), ressalta que “os classificadores fazem parte
do núcleo lexical das línguas de sinais”.
Na sala de estimulação precoce essa estratégia é válida, pois estamos estimulando crianças a se comunicar
por meio de mímicas, expressões não manuais e classificadores, de forma natural. Quadros (2011, p.15),
afirma que a aquisição da linguagem a criança ocorre na interação com as pessoas a sua volta, ouvindo ou
vendo a língua de sinais, e essa criança adquire essa língua quando tem a oportunidades naturais de
aquisição. Portando, a sala de estimulação precoce a criança pode ter contato com a língua de sinais
semanalmente, assim como seus pais/cuidadores, que são incentivados a usarem essa estratégia no
cotidiano em suas famílias.
A interdisciplinaridade é fundamental nesse espaço que atende diversas especificidades, e essa
interdisciplinaridade de profissionais apoia e facilita o atendimento à criança e também a orientação que a
mãe recebe dos profissionais no momento do atendimento. É preciso entender que as intervenções aqui
propostas como algo além do que se pensa sobre reabilitação, os direitos da criança são garantidos por lei
e o exercício dos mesmos se dá pela participação social plena e consciente.
Perlin e Strobel (2009) relatam que se acreditavam que ao observar o “homem natural”, exemplos vivos de
seres intocados pela cultura e pela civilização, poderiam apreender a essência do humano. As ‘observações
científicas’ estavam baseadas no pressuposto de que a pessoa não possui uma linguagem, a menos que
aprenda a escrever ou a falar a linguagem oral. Então não reconhecia o surdo como pessoa, muito menos
como um ser que tem sentimentos, emoções, um ser capaz de atuar em várias áreas do conhecimento.
Quadros e Rodrigues (2015), na perspectiva da linguística, a língua tem um caráter social, político e
cultural. Partindo desse princípio a língua não se restringe apenas a um espaço, pois segundo a lei Federal
número 10.436, de 24 de abril de 2002 sendo uma conquista da comunidade surda sendo reconhecida a
língua brasileira de sinais. E no Decreto Federal número 5626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005)
vem confirmando a obrigatoriedade da língua nos cursos superiores e nos estabelecimentos públicos e
privados, assim o surdo pode e deve estar inserido nesses ambientes.
A apresentação da Libras desde os primeiros anos de vida é essencial, isso porque eles se mostram bem
atento aos estímulos visuais. Diferentes de alguns ouvintes que não se atentam muito ao que é visual.
Então garantir essa apresentação na língua de sinais estimula mais ainda o interesse desses sujeitos.
Usando temas específicos indo gradualmente incrementando pode ser uma boa forma de começar. A
associação visual com o contexto da criança o aproxima mais ainda do entendimento dos sinais.
Quando se fala em uso da língua de sinais, é importante estar disposta a incluir a família nesse processo,
sendo o espaço com maior vivência com esse sujeito, a família deve ser trazida junto com o surdo para o
centro desses objetivos metodológicos. É imprescindível a família aceitar e construir o uso da língua de
sinais em casa, para assim ter um melhor aproveitamento do processo de aquisição da linguagem.
Apresentamos o depoimento de um dos estudantes, surdo-cego:
A chegada no espaço de estimulação precoce pode, de início, ser de difícil
compreensão sobre como podemos agir principalmente pelos diversos perfis
que são atendidos. Contudo é instigante pensar novas estratégias que possam,
aliadas aos estímulos usadas, somar no processo de desenvolvimento das
crianças. É importante nesse caso a troca de experiência pessoas que já
trabalham com esses grupos a mais tempo e que possam esclarecer anseios e
mitos que podemos de algum modo ter construído. A presença de uma
profissional de fisioterapia surda contribui em muitos aspectos, tanto pelo
choque cultural na relação com os profissionais e com as mães, quanto pela
precisão nas abordagens usado, pois a formação profissional norteia e pode 57
trazer mais segurança e confiança as mães e profissionais presentes.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Para esse aluno que nasceu surdo e está em processo de perda da visão, tem sido uma vivência especial, e
uma nova perspectiva para a sua atuação profissional em formação.
Faz-se necessário, ainda, ressaltar o importante papel que o lúdico exerce nesse contexto, já que todas as
atividades são realizadas com proposta lúdica, que para Kishimoto (2017), ao brincar, a criança ela
consegue, sem perceber, entrar num mundo imaginário, exercendo a sua capacidade de fantasiar, assim
como garante a sua condição de saúde, motivação e a preparação para futuras resoluções de problemas.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O uso de estímulos visuais tem sido intensificado, mesmo as crianças sendo ouvintes, pois a proposta da
língua de sinais se contorna no que é visual, e assim, pretende-se trazer para essas crianças essa forma de
vivenciar o mundo.
A língua de sinais se constitui, no contexto da estimulação precoce no NAMI, se faz necessária como
processo emancipatório, afinal as crianças com necessidades específicas, ou em condição de deficiência,
constroem em sua maioria uma relação de dependência com as mães, e o uso de uma língua que é usada
em uma comunidade maior que o próprio núcleo familiar pode contribuir para essa construção autônoma,
além de agregar no processo de aquisição de linguagem.
Entender com clareza a cultura do local e a proposta que buscamos com o projeto, traz uma segurança
melhor para quem é alvo das ações, uma vez que isso mostrar respeito ao que já vem sendo feito,
entendendo as limitações e potencialidades. Cabe assim um olhar atento às formas de relacionamentos
dentro do espaço, as formas de tratamentos, os materiais usados, tudo isso para não se ferir nenhuma
etapa principalmente no que diz respeito ao brincar, que é tão importante nessa fase.
Assim, identifica-se que as ações em andamento têm se conformado de acordo com a proposta de
extensão, e deve ser dada continuidade embasada nas informações e análises aqui apresentadas.

REFERÊNCIAS
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alguma deficiência. Educar, Curitiba, n. 30, p. 197-210, 2007.
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[5] Brasil. Decreto n. 5.626. Regulamenta a Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, e artigo 18 da Lei n. 10.098, de
19 de dezembro de 2000. Brasília: SEESP/MEC, 2005.
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providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 16 jul. 1990. Disponível em:
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php/ricultsociedade/article/view/7222/4441. Acesso em: 22 set. 2019.
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[13] Perin, A. E. Estimulação Precoce: sinais de alerta e benefícios para o desenvolvimento.
[14] Revista de Educação do Ideau, Getulio Vargas, v. 5, n. 12, p. 2-13, 2010. Quadros, R. M. Libras. São Paulo:
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da estimulação precoce: revisão integrativa da literatura. Revista CEFAC, v. 19, n. 1, p. 109-111, jan/fev, 2017.

59
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Capítulo 8
Lingua Brasileira de sinais e o processo de trabalho na
área da saúde: Uma revisão narrativa
Jaqueline Maria Silva dos Santos
Raquel Ferreira Lopes

Resumo: Introdução: A falta de capacitação dos profissionais da saúde em Língua


Brasileira de Sinais, pode acabar dificultando a assistência de forma igualitária, inclusiva
e integral, além de interferir diretamente na conduta terapêutica que será empregada. A
surdez está entre as dificuldades mais prevalentes de pessoas com deficiência auditiva e
compõe uma das principais barreiras na comunicação entre usuários e profissionais de
saúde. Objetivo: Analisar a produção científica acerca da capacitação em Língua
Brasileira de Sinais para os profissionais de saúde no atendimento a pessoa surda.
Metodologia: Estudo do tipo revisão narrativa da literatura, por meio da Biblioteca
Virtual em Saúde, com a busca nas bases de dados Lilacs, Scielo e Bdenf entre os anos de
2010 a 2019. Utilizou-se os descritores: Pessoal de Saúde, Perda Auditiva, Comunicação
e Pesssoas com Deficiência Auditiva, combinados com o operador boleano “AND”. A
pesquisa ocorreu em agosto de 2019. Resultados: Foram encontrados 18 artigos, sendo
que destes, 14 foram selecionados para análise e discussão. Os estudos demonstraram
que a capacitação em Língua Brasileira de Sinais pode possibilitar a compreensão e
auxiliar de forma humana e inclusiva o desenvolvimento de habilidades comunicativas,
favorecendo a relação entre a pessoa com deficiência auditiva e o profissional de saúde.
Considerações finais: A inclusão no atendimento de pessoas com deficiência auditiva no
âmbito da saúde, por meio de profissionais capacitados pode favorecer um atendimento
integral, equânime e igualitário, resultando como meta inserir a pessoa surda em
condições de interação social, principalmente quando se trata de cuidados com a saúde.
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Palavras-chave: Pessoal de Saúde, Perda Auditiva, Comunicação, Pessoas com Deficiência


Auditiva.
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1.INTRODUÇÃO
O processo de interação no qual se compartilham mensagens, sentimentos, idéias e emoção é a
comunicação. Na assistência em saúde, somente a partir de uma boa comunicação estabelecida poderá se
identificar e resolver as necessidades dos pacientes de forma humanizada e integral (OLIVEIRA et al,
2012).
Estima-se que 5,1% da população possui alguma deficiência auditiva, totalizando quase 10 milhões de
pessoas de acordo com o último censo brasileiro de 2010 (FARIA; GALÁN-MAÑAS, 2018).
Segundo Dantas et al. (2014), quando comparamos outras deficiências com algum tipo de deficiência
auditiva, encontramos algumas barreiras em relação a inclusão social, pois a audição é um dos principais
meios para que o indivíduo consiga se comunicar e empregar a linguagem. As dificuldades no processo da
comunicação entre a pessoa surda e os profissionais de saúde podem gerar problemas para ambos, pois o
diagnóstico no momento da consulta pode acabar sendo impreciso, pois os dados coletados podem ser
confundidos, comprometendo toda a proposta terapêutica que será direcionada.
Então compreende-se a surdez atualmente como uma forma de especificidade de pessoas que se
diferencia de outros seres em razão da sua forma de comunicação (SOARES et. al, 2018). O Decreto
5.296/04 determina a perda bilateral, parcial, ou total de 41 decibéis (dB) ou mais como deficiência
auditiva, medida por audiograma nas frequências de 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz, e 3.000 Hz (BRASIL,
2004).
As pessoas com deficiência vêm tendo enfoque nas discussões em nível global na atualidade, objetivando
unir esforços para oferecer a essa população uma assistência voltada a equidade social, educacional e
aumentar o nível de saúde (SOUZA et. al, 2017).
Assim, salienta-se que a linguagem de sinais, conhecida no Brasil como Língua Brasileira de Sinais
(Libras), é a forma de expressão e de comunicação em que o sistema linguístico visual, motora, com
estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos
da comunicação de pessoas surdas, sendo reconhecida pela Lei 10.436 de 24 de abril de 2002 e pelo
Decreto 5.626/05 de 22 de dezembro de 2005.
É importante dizer que uma das principais barreiras para os pacientes surdos é a falta de habilidades e de
conhecimento dos profissionais da área da saúde. Sabe-se que a comunicação é um processo que envolve
uma ou mais pessoas, pois se trata de uma necessidade humana, os sentimentos, as ideias, as trocas de
experiências, os atos de afeto fazem parte dessa troca de informação.
Nesta direção, o objetivo desta pesquisa foi analisar a produção científica acerca da capacitação em Língua
Brasileira de Sinais para os profissionais de saúde no atendimento a pessoa surda, visando o
conhecimento sobre como o ensino da Libras a estes profissionais pode contribuir com melhorias na
assistência prestada a esse público.

2.METODOLOGIA
Trata-se de estudo de revisão narrativa da literatura, que se estabelece não carecendo de uma
metodologia rigorosa através de uma análise ampliada da bibliografia, e que possa se replicar num grau
em que os dados sejam reproduzidos (VOSGERAU; ROMANOWSK, 2014). Contudo, pode contribuir com
novas evidências, tornando importante para a obtenção e inovação do conhecimento acerca de um assunto
específico (ELIAS et al., 2012).
A pesquisa bibliográfica busca diferenças entre vários artigos estudados, é uma das melhores formas para
dar início aos estudos, através das respectivas referências dos documentos encontrados perante as
pesquisas (SOUZA, SILVA e CARVALHO, 2010).
A busca da literatura ocorreu em agosto de 2019, sendo encontrados inicialmente 18 artigos utilizando a
plataforma Biblioteca Virtual em Saúde, com os descritores: Pessoal de Saúde, Perda Auditiva,
Comunicação, Pessoas com Deficiência Auditiva, utilizando o operador boleano “AND” para a associação 61
entre estes. O levantamento foi realizado considerando as bases de dados: Literatura Latino Americana e
do Caribe em ciências da Saúde (Lilacs), Scientific Electronic Library online (Scielo) e o Banco de Dados em
Enfermagem (Bdenf).
Para a seleção dos estudos, utilizou-se os seguintes critérios de inclusão: artigos originais, publicados no
período de 2010 a 2019, em dois idiomas (português e inglês). Os critérios de exclusão foram: artigos
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

duplicados, indisponíveis na íntegra, que não abordassem a temática. Assim, ao final, foram selecionados
14 artigos para análise e discussão.
3.DESENVOLVIMENTO
No âmbito da educação brasileira, tem-se acompanhado um aumento de professores surdos lecionando, o
que evidencia uma melhora na formação de educadores de surdos. Sendo ainda importante ressaltar que
embora o ensino da Libras possa não permitir a fluência, ela contribui para conhecer o perfil de quem a
utiliza (LAGE; KELMAN, 2019).
É importante destacar que uma pessoa surda tem o canal visual como receptor da primeira informação, o
que contribui para estimular o uso de tecnologias diversas na busca de melhorar a recepção desta
informação, auxiliando na construção do seu repertório vocabular (CARVALHO; MANZINI, 2017).
Em relação a prática clínica no âmbito da saúde, se busca cada vez mais evidências para assim poder
sedimentar cuidados voltados com uma maior segurança, oferecendo uma melhor qualidade de vida para
a população em todos os níveis de atenção a saúde (ANDRADE et.al, 2017). Chama a atenção esse fato para
a necessidade do desenvolvimento de estratégias que assegurem a comunicação entre os profissionais de
saúde, e a sociedade plural, ou seja estratégias para indivíduos que se diferenciam entre si, mas que se
assemelham a essência como a pessoa surda (OLIVEIRA et. al, 2012).
Alguns fatores em relação as práticas que incluam socialmente essa população surda, tem sido bastante
discutida, considerando que, muitas vezes, esta é vítima de preconceitos ou de ações de exclusão social
(DANTAS et. al, 2014).
Ainda segundo Dantas et. al, (2014), é primordial a aprendizagem de Libras para a qualidade de vida das
pessoas surdas. Dessa forma a comunicação se torna mais viável, além de fortalecer o vínculo.
Nesse sentido, cabe ao Sistema Único de Saúde (SUS) ter condições de oferecer a estas pessoas
atendimento integral e equânime, sem distinção de atendimento. Entende-se que a pessoa surda sofre uma
dificuldade no processo de atendimento e cuidado, essa dificuldade ocorre desde o acolhimento até a
consulta e o tratamento. Pode ainda encontrar dificuldades para agendar consultas ao chegar à recepção
esperando ser instruída sobre o seu atendimento e até mesmo durante a consulta direta com o
profissional de saúde (GOMES et. al, 2017).
Sendo a comunicação uma condição indispensável na vida dos seres humanos, por permitir o convívio em
sociedade (MARQUETE, COSTA e TESTON, 2018), o profissional de saúde deve ter o conhecimento
necessário para atender ao público surdo. Este conhecimento pode ser adquirido por meio de cursos de
capacitação em Libras que lhe ofereça atividades teóricas e práticas, a fim de aprimorar o atendimento por
meio de um cuidado humanizado, oferecendo a pessoa com surdez valorização e empoderamento social,
contribuindo para diminuir as falhas na comunicação entre paciente e profissional de saúde.

4.RESULTADOS E DISCUSSÃO
Com a coleta dos dados, obteve-se uma amostra final de 14 artigos. Entre estes, nove eram da base de
dados Scielo, três da Lilacs e dois da Bdenf. Dentre os anos escolhidos para análise de publicações acerca
da temática, o que se sobressaiu foi o ano de 2017 com cinco publicações.
Diante dos resultados encontrados, percebeu-se que a capacitação em Libras para os profissionais da
saúde deve existir, principalmente sob a perspectiva do cuidado, incluindo o planejamento e
implementação de estratégias com foco na inclusão social da pessoa surda, favorecendo a sua valorização
e a comunicação efetiva e diminuindo a segregação entre surdos e serviços de saúde.
Nessa direção, o estudo de França (2016) obeteve como resultado:
Os profissionais reconheceram que possuem déficit de conhecimentos para
consultar a Pessoa com surdez severa (PcSS), bem como falta de preparo
adequado para diagnosticar problemas de saúde e interagir com essa clientela.
Informaram não terem recebido conhecimento específico na graduação que 62
possibilitasse discussões e capacitação para o acolhimento e atendimento ao
surdo. Considerando suas opiniões com relação à Gestão em Saúde da Família,
alegaram que não há oferta de cursos de treinamento para o aprendizado de
formas de comunicação com as PcSS. (França et al., 2016, p. 110.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Ainda neste estudo (p. 111), o autor assinala que “a boa prática em saúde imprescinde do instrumento
básico “Comunicação”. Ao não utilizá-lo de forma eficaz e eficiente, corre-se o risco de a consulta
apresentar lacunas, imprecisões ou incorreções”. Então diante do exposto entende-se que para uma boa
anamnese e assim poder obter uma boa conduta terapêutica entre o profissional de saúde e o paciente é
sem dúvidas a comunicação.
Se em algum momento essa comunicação se torna falha são grandes as chances de acontecer um
equívoco. Toda a prática de aprendizado deve ser implementada e direcionada a toda a equipe e não
somente ao médico, desde a marcação da consulta clínica até a sua finalização (GOMES et al., 2017).
Ainda segundo Gomes et al., (2017), dessa forma, a inclusão social torna-se integral. A reestruturação na
formação dos profissionais da área da saúde é essencial para que haja uma melhor acessibilidade dos
pacientes surdos. A falta de capacitação dos profissionais de saúde pode gerar dano durante o
atendimento médico, podendo resultar em constrangimento, diagnóstico errôneo, dificuldade de elaborar
corretamente o prontuário médico e, por fim, possível tratamento falho da patologia.
Apesar da legislação brasileira garantir direitos à pessoa surda, as instituições de saúde não realizam
atividades de educação permanentes para aprimorar a atenção à saúde, em especial à população com
deficiência auditiva. Então a principal barreira comunicacional com a população surda é o fato de não
saberem a Libras, o que leva a utilização de outros mecanismos, como gestos e mímicas, na tentativa de
estabelecer uma melhor comunicação (MARQUETE; COSTA; TESTON, 2018).
Pois ainda se destaca segundo Marquete, Costa e Teston, (2018), que 69,7% dos profissionais de saúde
sentiram a importância de utilizar a linguagem de Libras durante a assistência nos momentos de consulta.
Chegaram à conclusão de que Libras é uma forma de comunicação inclusiva que preza por atendimento ao
usuário surdo, tornando uma assistência humanizada e ainda proporcionando vínculos.
Dantas et. al, pag. 170 (2014), relata que em relação aos profissionais que prestam assistência:
É a equipe de Enfermagem, que fica junto do paciente na maior parte do tempo.
Entretanto, embora a temática da inclusão social de pessoas com deficiência
esteja sendo ressaltada, percebe-se que faltam preparação e conscientização
dos profissionais da área de saúde e incentivo por parte dos governantes, com o
intuito de capacitá-los para atenderem satisfatoriamente a essa população.
Desse modo, a assistência da equipe de enfermagem a esses pacientes tende a
se desenvolver de forma fragmentada, e não humanizada, o que contraria os
princípios estabelecidos pelo Sistema Único de Saúde (SUS).
Assim, entende-se que ambientes inclusivos irão eliminar ou minimizar as barreiras em relação a
aprendizagem colaborando com a participação efetiva e o atendimento dessas pessoas. Ressalta-se a
necessidade do aprendizado da Libras pelo enfermeiro e demais profissionais de saúde, para que possam
ofertar um atendimento integral. Além disso, é importante que os currículos de seus respectivos cursos a
incluam como disciplina obrigatória para a formação de profissionais mais qualificados (OYAMA,
TERCEIRO e PARAZZI, 2017).

5.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante da anáise dos estudos encontrados, encontrou-se que, na opinião dos profissionais de saúde, a
principal barreira para se obter uma assistência pautada na humanização e na integralidade do cuidado, é
o aprendizado da Libras por meio da oferta de capacitações pelas instituições de saúde a qual estão
vinculados.
Com a necessidade de atendimento, seja de forma preventiva ou com sinais clínicos e sintomas aparentes,
as pessoas surdas procuram o serviço de saúde esperando ter uma assistência inclusiva, um cuidado que
contemple as suas demandas por saúde. Porém, deparam-se com profissionais que não possuem o
conhecimento da Libras e que, por isso, utilizam outras estratégias para tentar uma comunicação
(mímicas, gestos, escrita, entre outras), o que pode dificultar o atendimento e gerar maiores riscos de
63
obter informações duvidosas, culminando consequentemente em uma prescrição de
cuidados/medicamentos/exames incorretos.
Com isso, evidencia-se a necessidade de um atendimento inclusivo, que contemple a pessoa surda em sua
integralidade, considerando suas singularidades e, ainda, prestando uma assistência equânime. Quando
estas pessoas não se sentem acolhidas ou encontram barreiras comunicacionais e/ou dificuldades para
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

expressar suas demandas, elas podem se sentir discrimidas, o que pode reduzir a procura pelos serviços
de saúde e, no caso de patologia presente, agravar o seu quadro clínico.
Observou-se em muitos dos estudos analisados que, ainda que a pessoa surda seja acompanhada por
familiares/parentes, o que pode facilitar a comunicação, ela pode se sentir constrangida por não poder
expressar completamente o que sente, acreditando que não há sigilo, e privacidade no atendimento, o que
pode causar restrição do direito e da autonomia do paciente com surdez. Desta forma, pode ocorrer uma
conduta terepêutica incompleta ou ineficaz.
Assim, constatou-se a necessidade de maiores investimentos em práticas de educação permanente nos
mais diversos cenários de atuação dos profissionais que já se encontram em suas atividades laborais e
prática educação continuada para aqueles que necessitam se capacitar/atualizar, objetivando oferecer
uma melhor assistência, utilizando estratégias de interação para eliminar as barreiras valorizando e
empoderando as pessoas com deficiência auditiva.

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e surdas. Rev.CuidArt. enfermagem; 2017 jan.-jun.; 11(1): 78-85. Acessado em 13 de julho de 2019. Disponível em:
http://bases.bireme.br/cgi-
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[14] Perlin, G.; Strobel, K. História cultural dos surdos: desafio contemporâneo. Educ. rev., Curitiba, n. spe-2, p. 17-
31, 2014. Available from
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010440602014000600003&lng=en&nrm=iso>. access
on 18 Aug. 2019.
[15] Soares, P. et, al. Como eu falo com você? A comunicação do enfermeiro com o usuário surdo. Rev. baiana
enferm (2018); 32:e25978. Acessado em 13 de julho de 2019. Disponível em:
https://portalseer.ufba.br/index.php/enfermagem/article/view/25978/16591.
[16] Souza, Marcela Tavares de; Silva, Michelly Dias da; Carvalho, Rachel de.Integrative review: what is it? How to
do it? Einstein (São Paulo), São Paulo, v. 8, n. 1, p. 102-106, Mar. 2010. Available from
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S167945082010000100102&lng=en&nrm=iso. Access
on 06 July 2019.
[17] Souza, Maria Fernanda Neves Silveira de et. al. Principais dificuldades e obstáculos enfrentados pela
comunidade surda no acesso à saúde: uma revisão integrativa de literatura. Rev. CEFAC, São Paulo, v. 19, n. 3, p. 395-
405, jun. 2017. Acessado em 11 de julho de 2019. Disponível em
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151618462017000300395&lng=pt&nrm=iso.
[18] Vosgerau, D. S. A. R.; Romanowski, J. P. Estudos de revisão: implicações conceituais e metodológicas. Revista
de Diálogo Educacional, (14)41, 165-189. (2014). Acessado em: 18 de agosto de 2019. Disponível
em:https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/view/2317.

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Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Capítulo 9
Refletindo sobre a educação inclusiva e a educação
bilíngue do surdo
Ana Rebeca Medeiros Nunes de Oliveira
Sarah Maria de Oliveira
Marilene Calderaro Munguba
Terezinha Teixeira Joca

Resumo: A educação do surdo é marcada por uma negação de sua língua de sinais como
primeira língua, o que gerou impasses educacionais, durante muitas décadas,
compreendendo muito investimento e lutas para se revelar que essa língua é inerente ao
surdo e que a imposição da oralização gera atrasos e sofrimento. A fim de apresentar
esse percurso, o presente estudo aborda a trajetória da educação dos surdos a partir do
recorte de uma das categorias elencadas na pesquisa original de doutoramento, que teve
o surdo como objeto de pesquisa, por meio do método etnográfico com o uso do grupo
focal como técnica, para investigação no grupo de dez surdos, estudantes universitários
de cursos diversos, e o grupo de seus familiares, todos ouvintes. Para análise das
informações fez-se uso do software Nvivo, que gerou oito categorias. Como o foco atual é
a educação do surdo, elegemos versar sobre a categoria Escolarização Inadequada. Com
este recorte o estudo apresenta o objetivo de descrever como se deu a educação do
surdo desde uma escola primordialmente oralizada à escola bilingue. À medida que
poderia haver ganhos para os surdos e educadores ao identificar a possibilidade de o
surdo fazer uso de sua primeira língua, em seu processo educativo, e a língua portuguesa
compreendida como segunda língua. O estudo aportou na base conceitual: da
Abordagem Centrada na Pessoa, da educação de surdo e da cultura surda. E obteve como
principais resultados a identificação de uma educação que ainda caminha para a escola
bilingue.

Palavras-chave: Educação do surdo, Surdo, Língua de sinais, Inclusão, Escola bilingue.

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Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

1. INTRODUÇÃO
Este estudo tem como objetivo, descrever como se deu a educação do surdo desde uma escola
primordialmente oralizada à escola bilingue. Ademais, este estudo partiu do interesse das autoras em
contribuir com a história da educação dos surdos no Ceará, fomentando os ganhos surdos adquiridos no
Estado. Ao longo desse artigo será apresentado um breve histórico da educação dos surdos, a metodologia
utilizada para a pesquisa e os resultados e discussões percebidos no decorrer do estudo.
A história da Educação dos Surdos, desde a antiguidade, é fortemente marcada por luta e sofrimento,
conquistas e coragem. Após um passado em que predominava o método oralista, o advento da Lei
10.436/2002, a qual regulamentou a Libras como a língua oficial dos surdos no Brasil, propiciou à
comunidade surda um considerável avanço na busca de seus direitos e um reconhecimento linguístico de
grande importância, o qual possibilitou a qualificação dos surdos em vários níveis, fato antes inimaginável.
Buscar entendimento acerca de um povo surdo e sua escolarização diante de uma coletividade onde a
maioria é ouvinte, ainda é um obstáculo. De acordo com Dorziat et al (2011), sobre a comunidade surda é
possível considerar que, ainda hoje, há resquícios de sofrimento referente a uma educação que não se
apresentava com a prioridade de ensino e novas construções, mas que, por sua vez, conduziu a um
pensamento voltado para o formato clínico e biológico por meio de exercícios com ênfase à sistematização
do falar oralizado.
Até meados da década de 1990, predominantemente percebia-se a condição de
ser surdo na perspectiva biomédica, da falta, da deficiência e a maior insistência
da família, dos profissionais que acompanhavam os surdos e das escolas era
fazer o surdo falar, expressar-se pela voz. (JOCA, OLIVEIRA, MUNGUBA 2019, p.
1, tradução própria)6
Contudo, pesquisas recentes consideram o ensino bilíngue para surdos como uma relevante possibilidade
para a educação, respeitando o desenvolvimento da língua de sinais como primeira língua (L1) e da língua
oral como segunda língua (L2). Tendo em vista que “a língua de sinais é uma língua, e não se trata de uma
língua universal, cada país tem a sua própria língua falada e a sua própria língua de sinais, com influências
diversas a partir de suas raízes” (JOCA, 2015, p. 09). Ao que Quadros e Karnopp (2004, p. 30) esclarecem:
“As línguas de sinais são, portanto, consideradas pela linguística como línguas naturais ou como um
sistema linguístico legítimo e não como um problema do surdo ou como uma patologia da linguagem”
A partir de então, entende-se, ao pensar sobre inclusão do sujeito surdo, que a Língua de Sinais é um fator
essencial para a sua efetividade. Neste sentido, Faria et al (2011) descreve que a interação com o meio e
com os outros indivíduos é significativa para a formação do sujeito, assim, diante do desenvolvimento das
interações e cognição, a linguagem, ao ser adquirida, avoca um ofício fundamental. Desta forma, entende-
se que a língua dos surdos, isto é, a língua de sinais, configura-se como prelúdio para sustentar as
reflexões acerca dessa temática.
No ano de 2006, ocorreu em Nova York uma convenção internacional pela Organização das Nações Unidas
(ONU), onde sucedeu a aderência de 127 países a fim de debaterem acerca dos direitos humanos com o
intuito de proporcionar aos cidadãos uma sociedade inclusiva, e nessa perspectiva todos os países
participantes comprometeram-se com a causa da convenção assegurando uma maior responsabilização
com as pessoas com deficiências a partir das exigências da ONU, principalmente no contexto educacional.
Joca (2015) esclarece que a ONU concebe a deficiência como um termo que se encontra em evolução, na
qualidade de um fruto da relação entre a deficiência da pessoa com os desafios que ela encontra para se
inteirar à sociedade. Portanto, infere-se que a adaptação da educação para a comunidade surda significa
pensar um fazer pedagógico que abrevie os obstáculos que impedem o acesso e permanência do mesmo
em seu desenvolvimento como discente.

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6Until the mid-1990s, deafness was predominantly perceived by the biomedical view, as a lack of ability, whereas the
major effort from the family and professionals was to make deaf people speak, expressing through their voice
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Inserida nesse panorama e não diferente do contexto mundial, no Ceará, a educação dos surdos é
consequência de toda uma história a qual é caracterizada por inúmeras tentativas de “normalização” do
sujeito surdo, tentativas estas que influenciaram diretamente no desenvolvimento social, intelectual e
cognitivo dos alunos com essa necessidade específica.

2. METODOLOGIA
O estudo, que ora se apresenta, se constitui num recorte de uma das categorias elencadas na pesquisa
original de doutoramento em psicologia social, intitulada “Um estrangeiro em família: ser surdo como
diferença linguística” (JOCA, 2015), que teve o surdo como objeto de pesquisa, por meio do método
etnográfico com o uso do grupo focal como técnica, para investigação no grupo de dez surdos estudantes
universitários de cursos diversos, e o grupo de seus familiares, todos ouvintes. Para análise das
informações fez-se uso do software Nvivo, que gerou oito categorias: Comunicação, Oralização Obrigatória,
Cultura Surda, Preconceito, Escolarização Inadequada, Família, Perspectiva da Diferença e Perspectiva
Médica.
A investigação foi norteada pela Pesquisa Qualitativa não tem a intenção de quantificar pessoas ou
opiniões, no entanto, esta objetiva explorar representações sociais e opiniões sobre a temática alvo. O
método qualitativo reitera o desempenho enfocado nas experiências e relações pessoais.
Para além do caráter qualitativo, utilizou-se a pesquisa documental que se refere a uma pesquisa realizada
a partir de registros já acessíveis provenientes de pesquisas realizadas anteriormente, especificamente,
uma releitura, com recorte de categoria do estudo original “Um estrangeiro em família: ser surdo como
diferença linguística” (JOCA, 2015). O presente recorte do estudo original tem o foco na categoria
Escolarização Inadequada, identificando o interesse em discutir a educação do surdo. Para Severino (2016,
p. 131) “Os textos tornam-se fonte dos temas a serem pesquisados. O pesquisador trabalha a partir das
contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes dos textos.”

2.1. TRILHANDO A LINHA HISTÓRICA


No estudo original, como dito anteriormente, a partir dos relatos dos surdos e de seus familiares
participantes, foram elencadas oito categorias e, no momento, propomos abordar a categoria
“Escolarização Inadequada” e dialogarmos com os autores sobre a educação do surdo nesse percurso até
chegar à escola bilingue.
Esta categoria denotou a escola como inadequada, em relação à metodologia, as relações negativas com os
pares e os professores, a necessidade constante de mudança de escola, além de revelar a angústia dos pais
em busca de instituições que aceitassem seus filhos surdos, afora a dor de ter seguido o que na época era
mais natural: a proibição do uso das mãos na comunicação e a ênfase nos exercícios de oralização. Tudo
era muito natural para os educadores e a família, assim “os pais acreditavam está colocando nas melhores
escolas, porque eram escolas de ouvinte que se propunham a receber o aluno surdo, mas não tinham a
dimensão da dor sentida pelo filho” (JOCA, 2015, p. 165). Entretanto, “foram mais de cem anos de práticas
enceguecidas pela tentativa de correção, normalização e pela violência institucional” (Skliar, 2005, p.07). A
luta dos surdos pelo direito do uso de sua língua primeira (L1) e por uma educação, que atenda as suas
necessidades linguísticas e metodológicas, é secular. Isso porque, por muitos anos, “a surdez é construída
na perspectiva do déficit, da falta, da anormalidade. O normal é ouvir, o que diverge deve ser corrigido,
normalizado” (GESSER, 2009, p. 67). E, nessa perspectiva, a educação do surdo assumia um modelo
biomédico de treino da fala, inclusive na escola.
A educação dos surdos, no Brasil, teve início ainda no século XIX quando o professor francês Edward Huet
veio para o país a convite de D. Pedro II. O então professor fundou a primeira escola brasileira de surdos:
Imperial Instituto de Surdos-Mudos, o qual era mantido pelo governo federal (CAMPELLO, 2007). No
entanto, Huet precisou deixar o país e após isso, se instalou o método do oralismo como estratégia de
ensino para surdos, o qual foi aprovado no Congresso de Milão, em 1880.
68
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Somente após cem anos, por volta de 1980, o método da Comunicação Total foi utilizado. A partir daí a
língua de sinais foi introduzida novamente na educação dos surdos. Esse pequeno avanço deu surgimento,
no ano de 2005 ao movimento inclusivista, o qual prejudicou e quase contribuiu para o fechamento das
escolas de surdos, que, muitas vezes, eram obrigados a estudarem em escolas regulares. No entanto, essa
metodologia não foi muito eficiente, ocasionando, assim, o abandono escolar por parte desses alunos
(PERLIN; REICHERT, 2014). Esses últimos séculos são marcados por consideráveis mudanças pelas quais
passou a educação dos surdos e suas abordagens diversas, como o oralismo, comunicação total até chegar
ao bilinguismo.
Fernandes e Moreira (2009), Slomski (2010) ressaltam que os surdos podem ser considerados bilíngues
ao dominarem duas línguas legitimamente brasileiras, posto que ambas expressam valores, crenças e
modos de percepção da realidade de pessoas que compartilham elementos culturais nacionais.
No estado do Ceará, não diferente do Brasil e do mundo, a educação dos surdos também passou por toda
essa trajetória. Barros (2010) afirma que a fundação do Instituto Cearense de Educação dos Surdos – ICES
aconteceu no ano de 1961 por meio da iniciativa do professor Hamilton Cavalcante de Andrade, o qual foi
o primeiro diretor do Instituto. Os profissionais eram especializados em surdez, oriundos do Instituto
Nacional de Educação dos Surdos – INES, no Rio de Janeiro. Esses profissionais tinham como objetivo
ministrar um curso para os funcionários do ICES que não tinham habilidades em educação especial.
No ICES a abordagem utilizada era o oralismo, uma vez que nessa época a educação dos surdos seguia o
que havia sido aprovado no Congresso de Milão. Nesse período, o ensino do surdo tinha como principal
objetivo tornar o surdo normalizado, conforme explica Barros:
A intenção era fazer o Surdo falar, torná-lo um civil “normal”; porém, os
resultados não eram satisfatórios: os alunos surdos reprovavam bastante,
geralmente nunca aprendiam a falar, e levavam anos tentando aprender o
português, porém sem sucesso. Os instrutores do instituto não percebiam que o
método oralista só surtia algum efeito quando o indivíduo possuía algum
resquício auditivo; os surdos com ausência total de audição não aprenderiam
nunca a falar. O que acabou acontecendo foi o desenvolvimento de uma
comunicação, que se baseava nos sinais dos Surdos do Rio de Janeiro (pois
alguns alunos do ICES tinham contato com os Surdos do INES).
Mesmo com a ineficiência do método oralista foi apenas no ano de 2009 que toda a comunidade escolar do
ICES se reuniu para elaborar o Projeto Político Pedagógico da escola. Nascimento (2011, p. 31-32) afirma
que tal projeto, naquele ano tinha como proposta as seguintes metas:
“1 – Educação Infantil com professor pedagogo surdo; 2 – Disciplina de Libras
em todas as séries, lecionada por professores surdos, com carga horária
equiparada ao Português; 3 – Formação de professores em Libras; 4 –
Padronização do currículo e das avaliações; 5 – Ampliação do uso recursos
visuais como estratégia de ensino e avaliação; 6 – Reformas físicas estruturais;
7 – Aquisição de equipamentos e mobiliários novos; 8 – Promoção de uma rede
de contatos com outras instituições para surdos, com a Secretaria de Educação
e outros órgãos”.
Todas essas metas foram essenciais para a concretização do ensino bilíngue no ICES. Para o indivíduo
surdo é fundamental o acesso à sua língua desde a infância e uma escola bilíngue é de grande relevância
para o seu desenvolvimento cognitivo e intelectual. Devido à ausência da língua de sinais que o sujeito
surdo era visto como deficiente, sendo privado do contato com seus pares e, além disso, submetido a
metodologias de ensino que não eram condizentes com sua necessidade específica. É por meio da
convivência com seus pares que a criança surda adquire rapidamente a sua língua materna, e,
consequentemente, aprende mais rápido a sua segunda língua.
Apenas, no ano de 2011 que a disciplina de Libras, de fato, foi oficializada no currículo do ICES e, a partir
desse mesmo ano, a coordenação resolveu elaborar as avaliações de forma bilíngue. Os profissionais do
Instituto passaram a participar de uma formação em Libras, ampliando seus conhecimentos teóricos na 69
língua.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Essa trajetória do ICES como escola bilíngue para surdos foi de grande importância para a educação dos
surdos no Ceará, pois permitiu o desenvolvimento dos seus alunos tornando possível o ingresso desses
discentes no nível superior, fato antes inimaginável. Além disso, fortaleceu a comunidade surda do estado
e expandiu a valorização da língua de sinais. Acresce que, como assinalam Oliveira et al, 2019, p. 137):
A escola bilíngue é o local favorável onde o sujeito surdo pode se expressar e se sentir membros de uma
comunidade, visto que está na companhia de seus pares. Sendo assim, a escola tem responsabilidade de
orientar e preparar os alunos para as demais fases do ensino e que promova a inclusão por meio do seu
quadro docente funcional, o qual deve ser fluente em língua de sinais a fim de que todos possam,
efetivamente, se sentirem incluído.

2.2. O SURDO NO ENSINO SUPERIOR


As pesquisadoras Fernandes e Moreira (2017, p.127) ressaltam que a educação bilíngue de surdos nas
universidades aponta “[...] contribuições ao letramento acadêmico bilíngue de estudantes surdos, o
desenvolvimento de metodologia específica para elaboração de materiais bilíngues – em diferentes
gêneros textuais [...]”. Enfatiza-se, ainda, a releitura da atuação do intérprete educacional de
Libras/Português, profissional essencial para a mediação da aprendizagem do aluno surdo. Como um
avanço com relação a língua de sinais no ensino superior, Joca, Oliveira e Munguba (2019, p. 5) descrevem
que “A necessidade do conhecimento da língua de sinais foi conquistando espaços, até que a disciplina de
Libras passou a ser exigida como obrigatória nos cursos superiores que envolvem a docência e como
optativa nos demais cursos do ensino superior” (tradução própria)7.
Atualmente, identifica-se avanços na educação de surdos no que tange ao acesso ao Ensino Superior, assim
como na sua permanência e êxito acadêmico. A experiência de implantação de um curso para a formação
de professores de Língua Brasileira de Sinais – Libras, se constituiu um marco para o Povo Surdo
brasileiro. “O Curso de Licenciatura Letras Libras tem como principais características ser um curso a
distância, virtual e para um público surdo” (QUADROS, 2009, p.183).
A iniciativa se deu na parceria da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC e o Ministério da
Educação, estruturado nove polos, de acordo com Quadros (2009): Universidade Federal do Amazonas, a
Universidade Federal do Ceará, a Universidade Federal da Bahia, a Universidade de Brasília, o Centro
Federal Tecnológico do Estado de Goiás, a Universidade de São Paulo, o Instituto Nacional de Educação, a
Universidade Federal de Santa Maria e a Universidade Federal de Santa Catarina.
A proposta de um curso “surdo” privilegia, desde a sua implantação, a visualidade do surdo e tem como
público alvo, surdos e ouvintes bilíngues. A primeira turma, de acordo com Quadros (2009, p.169), “O
programa selecionou 500 estudantes, sendo que 447 são surdos e 53 são ouvintes bilíngues”.
A maioria das turmas passou a ser ofertada, na forma presencial, em especial por universidades que detém
a experiência do curso ofertado pela UFSC, na modalidade a distância. Nesse contexto, apontamos a
Universidade Federal do Ceará – UFC, que implantou em 2013 o seu curso presencial, atualmente em
funcionamento.
O curso da UFC é organizado em quatro unidades curriculares: Fundamentos da Educação de Surdos,
Linguística da Libras, Ensino de Libras e suas Literaturas, Estágio Supervisionado (UFC, 2012).
O principal aspecto é que, a educação bilíngue se estabelece no cotidiano do curso, o que leva, tanto ao
corpo docente como o discente a pesquisar, refletir e avaliar as práticas pedagógicas adotadas, levando ao
desenvolvimento de competências e habilidades para o ensino e aprendizagem bilíngue, considerando o
jeito surdo e ensinar e de aprender.

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7 The need of the knowledge of the sign language has conquered spaces, until the Libras discipline started to be
required as mandatory in superior courses that involve teaching, and as optative in the others.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir do gráfico da Categoria Escolarização Inadequada (Figura 1) e dos comentários dos participantes,
teceremos uma discussão sobre a educação do surdo e o seu percurso.

Fig. 01 – Representação gráfica do cruzamento entre os atributos – “surdos” e “familiares” e o conteúdo do


nó: Escolarização Inadequada

(fonte: JOCA, 2015).

É notório na figura 1 que a maior insatisfação quanto à escola, partia do surdo, pois eles inseridos em um
espaço que não o acolhia com a sua língua própria, deixava-o às margens. A metodologia partia da
oralização e da explanação com pouco recurso visual, que tornava o ensino excludente. As relações eram
pautadas de preconceito e gozação, por não haver interação comunicacional, o que gerava a insatisfação, o
sentimento de inadequação e a mudança de escola por não se sentir pertencente àquele espaço, àquele
grupo. De forma veementemente contra a essa prática educacional, Skliar e Téllez (2016, p. 152)
asseguram que “educar é, pelo contrário, uma das formas adotadas pela exterioridade da existência em
que nascemos e que nos encaminha para a possível experiência de liberdade” (tradução própria)8.
Percebe-se a marginalização, a inadequação da escolarização a partir do comentário de uma participante
“Na escola, os ouvintes conseguiam aprender e os surdos não. Foi um tempo sofrido” (S1)9. Isso ocorria
devido as práticas pedagógicas inadequadas aos surdos, privilegiando o input sensorial auditivo, em
detrimento aos inputs visuais e espaciais, mais adequados à visualidade do aluno surdo. Nascimento
(2011) retrata que o o fracasso escolar do aluno surdo advém de um fazer pedagógico que não respeita a
modalidade bilíngue e bicultural, consequência de uma ideologia em que o surdo é obrigado a viver como
se fosse ouvinte.
Enquanto os pais, buscavam junto a educadores e profissionais da saúde o aprendizado da fala, como cita
uma das mães participantes do grupo focal “A escola foi a melhor, na época. Foi escolhida por nós mesmos
dentre as opções e acreditávamos também que eles iam aprender a falar” (F1)10. Ressaltamos que na
época em foco, a orientação recebida pelos familiares ouvintes de crianças surdas era voltada
especificamente para o desenvolvimento da oralidade exclusiva.
Em outro momento, traz o rigor utilizado pela escola nas décadas de 1980 e 1990, ao afirmar, sobre o seu
filho surdo, que: “Ele apanhava pra não falar com LIBRAS na escola, lá só podia a fala” (F1). Criava-se,
dessa forma, situações constrangedoras e de esquiva em relação à escola, gerando não só mudança de
instituição, como também a evasão escolar.

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8 Educar es, por el contrario, una de las formas adoptadas por la exterioridad de la existencia a la que nacemos y que
nos reenvía a la experiencia posible de la libertad.
9 Para garantir o sigilo, os surdos encontram-se nominados por (S)
10 Seguindo a garantia do sigilo, os familiares encontram-se nominados por (F)
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Em consonância ao que foi dito, Joca, Oliveira e Munguba (2019, p. 3) afirmam que “O preconceito
linguístico se mostra de forma importante no contexto educacional brasileiro e, muitas vezes, é a própria
escola o palco desse preconceito diante daqueles que não compreendem a língua portuguesa” (tradução
própria)11
Vemos que “são grandes as expectativas geradas na sociedade, na família, e por vezes até no próprio surdo
sobre as condições da escola em relação a esse processo, e exige-se que ela extrapole seus limites sem ter a
estrutura curricular para tanto” (MACHADO, 2006, p.40). À medida que se vem percebendo tamanho
desamparo, urge a preparação dos professores e a adaptação metodológica para atender o estudante
surdo de forma assertiva. Oliveira et al (2019, p.136) asseguram que “Considerando a aceitação da língua
de sinais pela instituição regular, esta, somente não será suficiente para um efetivo trabalho pedagógico
para com a educação do surdo, visto que será necessário considerar este sujeito como cultural e bilíngue.
Acresce a isso o reduzido nível de respeito às diferenças e o desenvolvimento de relações desiguais com o
surdo que geravam sofrimento psíquico e o desenvolvimento de baixa autoestima, alimentando a posição
de uma comunidade minoritária e subjugada. Como comenta outro surdo participante: “Eu sofria muito
porque as crianças me desprezavam... eu ficava sério na escola” (S2). Esse estudante desenvolveu o
sentimento de menos valia e foi silenciando as suas mãos, atualmente, só se comunica bem com as pessoas
que ele se sente seguro.
Outra participante, de forma emocionada, expressa a sua dor: “Por causa da minha voz, algumas pessoas
mangavam de mim e eu não gostava... Isso me afligia bastante. Isso aconteceu numa das escolas que eu
estudava. Foi por isso que eu deixei a escola” (S3). Em casa também, não havia a comunicação e a irmã
comenta: “Nós não sabíamos que era tão difícil, ela não contava, só chorava e dizia que não queria ir para
escola”. (F2).
Como afirma Joca (2015, p. 169), que realizou a pesquisa e conviveu de perto com esses dois grupos, “os
participantes deste estudo passaram por diversas experiências que lhes causaram dor e deixaram
marcadas as cicatrizes imprimidas por uma sociedade cruel, que enaltecia a igualdade e esquecia-se dos
direitos igualitários”.
Percebeu-se com o estudo, que ao passar dos anos o surdo a partir de seus movimentos e lutas,
conquistavam espaços, tiveram a sua língua reconhecida, pela Lei 10.436/2002. E, ainda, na época do
estudo, de 2010 a 2014, já se identificava o movimento pela Escola Bilingue, pois como assinala Gesser
(2009, p. 60) “a língua portuguesa tem, sim, um papel fundamental na escolarização e na vida cotidiana do
surdo, da mesma forma que tem na vida de todas as crianças brasileiras”. Entretanto, compreende-se que
quando há o encontro do sujeito surdo com a comunidade surda ocorre um impacto de forma significativa
e subjetiva devido à correlação e elaboração do sentimento de pertencimento que é constituído pelo modo
de Ser surdo. Assim, Quadros (2019) assegura que os surdos, a partir de suas relações com o outro surdo,
descobre sua própria identidade surda. Nesta perspectiva, o espaço do professor surdo na educação
bilíngue do surdo é determinante como referência linguística e cultural.
Não se pretende banir a língua do país de origem do surdo, de seu conhecimento, “a ideia equivocada é de
que uma língua leva ao não uso da outra e neste caso ‘subtrai’. Assim não é incentivado o ensino de línguas
com qualidade, não é trazida para dentro do espaço escolar a multiplicidade linguística brasileira”
(QUADROS, 2012, p. 26). A pluralidade linguística de nosso país gera uma riqueza cultural, reforçando a
demanda de políticas linguísticas mais efetivas. Apesar de o Brasil se dizer um país monolíngue, Mello,
Altenhofen e Raso (2011, p. 9) afirmam que “o monolinguismo é muito mais exceção do que regra e algum
tipo de relação com mais de uma variedade linguística envolve a grande maioria da população do planeta”.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ressaltamos a relevância do movimento surdo, tanto no embasamento científico como político, da
proposta da educação bilíngue para os surdos.

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11The linguistic prejudice displays in an important way in the Brazilian educational context, and frequently, it is the
school itself the place for this prejudice against those who do not comprehend the Portuguese language .
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

A identificação de uma escola que, por longo período e até a entrada do novo século, mantinha as suas
bases de propostas pedagógicas em uma linha de terapia da fala e de fortes imposições, geraram fortes
marcas de sofrimento nos estudantes surdos e só há uma década atrás foi iniciada a proposta da educação
bilingue e que ainda se encontra em fase de adaptação e desenvolvimento.
Embora não esteja amplamente inserida nas propostas das secretarias de educação, há de se pensar em
fortalecimento da escola bilingue como algo a ser alcançado para que seja ofertado ao surdo a equidade na
educação. A exemplo da educação bilingue desenvolvida na Educação Superior que ocorre de forma
natural no Curso de Letras Libras e que gera maior conhecimento, reflexão e pesquisa sobre as práticas
pedagógicas em uma atuação de respeito mútuo entre os sujeitos surdos e ouvintes, valorando as
competências de ambos na proposta de ensinar e aprender.
Por fim, destacamos a demanda de outras investigações no sentido de sugerir práticas pedagógicas
adequadas à melhoria da qualidade da educação bilíngue do surdo.

REFERÊNCIAS
[1] Barros, E. M. O Mundo do Silêncio – Uma breve contextualização da trajetória do indivíduo surdo na
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74
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Capítulo 10
Ensinando regionalização brasileira para visuais e
invisuais: Um relato de experiência para a escola do
Século XXI
Ronilson Fernandes da Silva
Bruna dos Santos Moreira

Resumo: Este trabalho é um relato de experiência sobre o projeto desenvolvido nas


escolas estaduais Monsenhor Constantino Vieira e Jovelina Gomes Uiraúna, Paraíba,
durante o ano de 2018 e 2019 Como uma proposta de intervenção metodológica por
meio da cartografia tátil, este projeto buscou trabalhar o conteúdo de regionalização
brasileira do 7° ano de um modo inclusivo, permitindo a perfeita inserção de aluno
deficientes visuais (invisual). O objetivo do projeto foi permitir o estudo das regiões
brasileiras através da produção de mapas táteis. Foram trabalhados os conteúdos de
Geografia em consonância com os temas transversais necessários à conscientização dos
educandos sobre as questões de educação inclusiva. Todo o referencial teórico do
trabalho foi balizado na produção dos membros do Laboratório de Cartografia Tátil e
Escolar (LaboTATE) da UFSC, sintetizada no livro “Motivações Hodiernas para ensinar
Geografia: representações do espaço para visuais e invisuais” da professora Ruth Emília
Nogueira. O material pedagógico foi produzido por equipes, utilizando materiais simples
e de fácil acesso. Após oficinas para a sintetização dos temas transversais, da escrita em
Braille e da elaboração do mapa modelo sobre a regionalização do Brasil, cada equipe
produziu o seu próprio mapa. Os alunos melhoraram significativamente no seu modo de
se relacionar em sala, demonstraram mais iniciativa e espirito de grupo. Também
melhoraram o entendimento acerca do assunto estudado (regionalização), tendo em
vista que tinham dificuldade em relação à espacialização do lugar onde moram e da
75
escala regional que ocupam.

Palavras-chave: Cartografia Tátil, Educação Inclusiva, Geografia, Regionalização.


Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

1. INTRODUÇÃO
Atualmente, a educação brasileira vem passando por uma série de transformações no que se refere ao
ensino e à construção do conhecimento. O século XXI, com toda sua intensidade, vem mostrando que os
métodos tradicionais de ensino, necessitam ser reformulados e adequados ao mundo contemporâneo.
O aluno dessa nova “era”, chega à escola com uma bagagem de conhecimentos avulsos e que precisam ser
valorizados e organizados de acordo com seus anseios, objetivos e necessidades. Podemos dizer que, as
tecnologias atuais fazem com que os alunos sejam usuários e criadores de informações a todo momento,
gerando interferência na sua vida pessoal e, futuramente, profissional.
Constituída por muitos ramos de estudo, a Geografia contempla conhecimentos dos mais variados tipos e
extensões, mas dentre os campos de maior significância para os estudos geográficos – embora todos
tenham importância imprescindível – está o que podemos chamar de Geografia Regional, ou o estudo das
particularidades e similaridades espaciais que, ao se tornarem objeto de análise, propiciam repartições,
segmentações, divisões espaciais (Lencioni, 1999), ou seja, permite-se ao geógrafo, ou ao cidadão comum,
analisar o espaço em recortes, em escalas menores e que sejam pertinentes àquilo que precisamos no que
se refere ao entendimento das paisagens globais, nacionais ou locais.
Um importante meio para estudar, entender e ensinar regionalização é o mapa, que além de representar
uma ferramenta cartográfica, se faz enquanto técnica de reprodução/representação espacial, com
símbolos, convenções e simbologias (cores, texturas, linhas, pontos, traços, etc.), portanto, uma ferramenta
artística e, cientificamente, interdisciplinar e multidisciplinar.
Constituindo-se como um relato de experiência, este artigo tem como mote a produção de materiais
didáticos que permitam novas perspectivas de reprodução e utilização dos conteúdos da Geografia
Regional em sala de aula. Aqui se tem o interesse de divulgar os resultados do projeto que visava criar
novas formas de ensinar, novas maneiras de ver o espaço, não apenas novas maneiras, mas também
permitir que mais pessoas possam ver o espaço (sua parcela visível-perceptível), seja no modo mais
tradicional de entender a paisagem, ou nas concepções mais modernas como, por exemplo, George
Bertrand (2004), ou Denis Cosgrove (1988 apud Souza, 2016), entre outros.
Este artigo é fruto de um projeto desenvolvido nas escolas em que trabalham os autores, ambas no
município de Uiraúna, Paraíba, incentivados pela Secretaria de Estado de Educação, Ciência e Tecnologia
do estado da Paraíba (SEECT/PB), por meio do programa Mestres da Educação (Lei 9.879, de 13 de
setembro de 2012).
Isto foi pensado, pois, na sociedade atual, o deficiente visual, ou invisual como observa Nogueira (2009), é
muitas vezes tratado como uma aberração, um defeito. A anormalidade de não enxergar o espaço torna-o
um ser inferior, oprimido pela sociedade. Assim, os deficientes visuais são marginalizados pela falta de
habilidades funcionais que possam oferecer para o mundo que vivenciamos. Porém, estes não precisam
ser excluídos, pois possuem habilidades diferenciadas que permitem-lhes vencer os obstáculos do espaço
segundo suas próprias técnicas.
No ser humano “vidente” é notória a falta de sensibilidade para “enxergar” as habilidades de percepção
dos deficientes, isto porque o deficiente visual não é um ser inferior, pois pode exercer, hoje, qualquer
papel na sociedade se for instigado para isso. Dessa forma, nas últimas décadas, cada vez mais educadores
e geógrafos brasileiros têm se dedicado ao estudo de métodos e estratégias especiais para dar suporte às
pessoas sem visão ou com baixa visão (Seemann, 2003).
Nogueira e Almeida (2009) citam que, “de acordo com Organização Mundial da Saúde (OMS), cerca de
10% da população mundial possui alguma deficiência” (Nogueira e Almeida, 2009, p. 107), e por causa
disso é imprescindível aos educadores, paralelamente à geografia, principalmente aos geógrafos e
professores de geografia colaborar na inclusão ao proporem metodologias e materiais didáticos para
auxiliar a apreensão do conhecimento geográfico e espacial por essas pessoas, ou que as auxiliem na sua
orientação e independência de mobilidade (Nogueira e Almeida, 2009).
O projeto norteou-se no objetivo de desenvolver com alunos do 7° ano do Ensino Fundamental da Escola
Monsenhor Constantino Vieira, no distrito da Quixaba, e da Escola Estadual de Ensino Fundamental 76
Jovelina Gomes, localizadas, respectivamente, na zona rural e na zona urbana do município de Uiraúna,
Paraíba, materiais lúdicos acerca da regionalização brasileira utilizando métodos e técnicas de cartografia
tátil, com intuito de promover a conscientização de estudantes visuais acerca da importância da inclusão
das pessoas com deficiência visual (invisuais).
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As ações foram executadas em momentos distintos, por professores distintos e em realidades diferentes,
mas com os mesmos resultados e com o mesmo interesse, proporcionar aos alunos algumas ferramentas e
aprendizado eficientes.
Além disso, buscou-se refletir acerca das práticas pedagógicas em sala de aula, conscientizar alunos sobre
a inclusão de pessoas com deficiência na sociedade em iguais condições com aqueles sem deficiência;
Discutir os métodos de inclusão para o aluno invisual; Entender a importância da cartografia tátil para o
estudo do espaço geográfico; Elaborar recursos lúdico-pedagógicos para utilização nas aulas de geografia
em consonância com as necessidades de inclusão de alunos invisuais; Conhecer novas linguagens e novas
formas de comunicação, como forma de interagir com pessoas invisuais; Vivenciar experiências lúdicas
que permitam aos alunos sentir-se como uma pessoa com limitações físicas de modo a propiciar
conscientização acerca do tema; Despertar o senso crítico e reflexivo sobre as limitações físicas e a
consequente necessidade de inclusão de pessoas invisuais;
Para alcançar estes objetivos, o trabalho se transcorreu em etapas estrategicamente definidas e
organizadas, tendo em vista o reconhecimento do tema e a preparação dos alunos, principalmente no que
se refere às temáticas transversais. Foram, no total, seis etapas, iniciando-se na pesquisa bibliográfica
sobre o tema de educação inclusiva, passando pelo estudo do conteúdo geográfico envolvido, bem como
dos temas transversais, até que fossem realizadas as oficinas de Braille e de produção do mapa que
serviria de modelo. Finalizando o trabalho, houve a apresentação dos mapas produzidos pelas equipes e a
exposição da metodologia empregada em sua confecção.
A exposição dos trabalhos demonstrou habilidades e competências as quais os estudantes não
reconheciam em si próprios de modo que puderam se libertar de certas amarras que os limitavam
psicologicamente. Os alunos demonstraram imenso desprendimento em relação à exposição de seus
conhecimentos, denotanto, assim, grande evolução, tndo em vista que em quase todos os momentos de
aula eles demonstravam muita timidez e receio de se expressar em público. Além disso, foi possível notar
significativa melhora no que diz respeito ao entendimento da espacialização do lugar de morada
(município, estado e país), tendo em vista que inicialmente os alunos demonstravam total
desconhecimento em relação ao tema.

2. METODOLOGIA
O projeto foi desenvolvido em etapas sistematicamente organizadas, de modo a beneficiar a obtenção de
resultados positivos e lograr êxito na execução das tarefas propostas. A primeira etapa consistiu em um
levantamento bibliográfico sobre o objeto de estudo, assim como também uma análise do livro didático
utilizado para o ensino de Geografia na escola. Esta apreciação teve o intuito de avaliar os conteúdos que
são abordados e quais os subsídios teórico-metodológicos que o livro traz para o professor, embora
Tranhaqui et. al. (2010) já falassem que os “conteúdos que aparecem nos livros didáticos, muitos são
tratados de modo superficial ou sem nenhuma postura relacional com outras dinâmicas dentro do campo
de análise da Geografia”. Em seguida, na segunda etapa, foi conduzida com os alunos alunos a discussão
acerca da regionalização do Brasil (conceitos e fundamentos básicos) com base no que está exposto no
material didático e em materiais extras. Na terceira etapa, foi proposta a discussão de temas transversais
correlatos à temática do projeto (inclusão, acessibilidade, direitos da pessoa com deficiência, história da
educação para deficientes visuais, noções básicas de escrita tátil – Braille – e as noções básicas de
cartografia) com a colaboração pontual de professores de outras disciplinas, ao passo que foi possível criar
no ambiente de sala de aula uma discussão multidisciplinar. A quarta etapa constituiu-se de orientação
para elaboração dos materiais lúdico-pedagógicos por meio de oficinas, nas quais os estudantes tiveram
um prieiro contato com os materiais e com as técnicas necessárias à elaboração dos trabalhos de
cartografia tátil das regiões brasileiras, esta etapa ocorreu em sala durante as aulas de geografia e sob a
supervisão e orientação do professor. Na quinta etapa, a tuma foi dividida em grupos para que pudessem,
com base nas orientações passadas, elaborar seus próprios mapas temáticos táteis, com os materiais e
recursos de que dispuserem no momento. A sexta parte ocorreu como um momento de socialização dos
conhecimentos adquiridos, no qual os alunos expuseram para os colegas e professores da escola, os
trabalhos elaborados por cada um dos grupos. A este momento seguiu-se uma atividade prática, na qual os 77
alunos voluntários (de outras turmas) tentaram fazer a leitura dos mapas elaborados pelos seus colegas
do 7º ano, estando estes voluntários de olhos vendados. Desta maneira puderam simular a condição de
uma pessoa invisual. Por fim, em sala, os alunos participantes do projeto foram submetidos a uma
atividade de verificação da aprendizagem, pela qual puderam aferir o nível de interação que tiveram com
o tema.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

3. DESENVOLVIMENTO
A inspiração maior para este projeto foi o livro organizado pela professora da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC), Ruth Emília Nogueira (2009), em parceria como os membros – alunos de
graduação e pós-graduação e professores vinculados –, além de colaboradores, do Laboratório de
Cartografia Tátil e Escolar (LaboTATE) da UFSC. Este livro, intitulado “Motivações hodiernas para ensinar
Geografia: representações do espaço para visuais e invisuais”, condensa o resultado de pesquisas e
projetos desenvolvidos no intuito de promover a inclusão – não apenas integração – de alunos,
professores e cidadãos de um modo geral na lógica do ensino libertador, mas preferencialmente
estudantes da educação básica, “visuais ou invisuais” (Nogueira, 2009).
Este trabalho contempla experiências de professores e pesquisadores na elaboração de materiais lúdico-
pedagógicos para alunos da educação básica, os quais foram alvo de conscientização da realidade
enfrentada por pessoas com deficiência visual. A proposição dessas ideias foi de suma importância para
consolidar, ao menos localmente, alunos invisuais, permitindo-lhes iguais condições no acesso ao
conhecimento e à educação escolar.
Nogueira e Almeida (2009) levantam alguns questionamentos importantes concernentes ao tema:
É fácil concluir que o sentido da visão é o mais importante canal para a
aquisição da informação espacial e por isso mesmo ela é tão requisitada na
busca de reconhecimento das diferentes paisagens, lugares e análises na
Geografia. Também sabemos que os mapas na Geografia configuram a
representação do espaço estudado; são modelos da realidade concebidos para
veicular dados ou a informação espacial apreendida. Para lerem-se mapas
também se faz necessário usar o sentido da visão. Então, como seria possível
ensinar Geografia e tornar os mapas "visíveis" a pessoas com deficiência visual?
Por que precisam de mapas? Ora, os mapas para as pessoas, de forma geral, são
meios de comunicação da informação espacial; eles servem, sobretudo, para
localizar lugares e mostrar a organização do espaço nos seus aspectos naturais
e sociais. Portanto, é fácil perceber que as informações geográficas veiculadas
por eles são extremamente importantes para as mais variadas atividades
humanas. Se, de fato, se quer uma inclusão social educacional para pessoas com
deficiência, há que se pensar que os invisuais devem ter oportunidades de
acessar mapas. (Nogueira e Almeida, 2009, p. 108)
Por esses e outros motivos que a educação cartográfica representa uma importante ferramenta para
inclusão de pessoas invisuais. Conforme Le Sann (1997 apud Nogueira e Almeida, 2009, p. 110), “a
tradução das informações espaciais, por meio da linguagem cartográfica desenvolve o raciocínio lógico do
educando e facilita a memorização das distribuições espaciais”.
Logo, mapas se tornam instrumentos de inclusão para grupos socialmente e economicamente
marginalizados. O uso da cartografia não se restringe aos seus aspectos visuais, mas também engloba um
diálogo com deficientes visuais e auditivos (Freitas e Ventorini, 2011; Araújo e Freitas, 2012).
Para Nogueira e Andrade (2009, p. 133), “o indivíduo cego deve ser estimulado em todos os seus sentidos,
para despertar as suas potencialidades e para que possa “absorver” as informações, com o objetivo de ter
uma aprendizagem rica de acontecimentos e experiências”. Já Vigotsky (1997, p. 58 apud nogueira e
Andrade, 2009, p. 134) afirma que “não existe diferença de princípio na educação de crianças cegas e das
videntes, pois as relações condicionadas acontecem da mesma maneira, sendo as influências do meio
organizado a força determinante da educação”. Segundo Freire (2000 apud Nogueira e Andrade, 2009, p.
134):
Os conceitos formados pelas crianças cegas, ou seja, sua simbologia para
lidarem com o mundo, dependerão da relação que esses indivíduos têm com a
sociedade e se suas potencialidades forem estimuladas. Embora a criança possa
ser privada de um elemento biológico físico e sensorial, a necessidade de
apropriar-se da realidade não só é síntese de uma atividade real e de uma 78
capacidade desenvolvida, mas também produto social e histórico”. (Freire,
2000 apud Nogueira e Andrade, 2009, p. 134)
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Portanto, no que se refere à prática de sala de aula e ao cotidiano dos educandos, a inserção de crianças,
jovens e adultos (visuais ou invisuais) na sociedade pode perfeitamente se efetivar através da cartografia e
da elaboração de recortes espaciais que possam ser transcritos de maneira adequada à realidade, tanto
dos alunos, como da comunidade que o cerca. A geografia tem papel fundamental nesse processo, pois
discute diversas temáticas que, como consta na LDB (Brasil, 1996), são tidas como temas transversais e,
por isso, devem se configurar como sustentáculo às discussões de sala de aula em todas as áreas do
conhecimento/disciplinas.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Este projeto não consistiu somente na elaboração de mapas de forma pura e simples, contrariando os
preceitos pedagógicos da interdisciplinaridade e da contextualização, mas em um conjunto de ações
deliberadas mediante a participação dos alunos e de outros professores de modo colaborativo.
Foram desenvolvidas diversas ações em etapas distintas do processo de construção do trabalho.
Inicialmente foram discutidos os conteúdos do livro didático concernentes ao assunto abordado no
projeto – as diversas formas de regionalizar o território brasileiro – com a ajuda de mapas do Brasil
(Figura 1) e de resumos para que fossem esclarecidas as questões referentes aos limites territoriais
brasileiros. Ou seja, foram trabalhadas as regiões brasileiras do ponto de vista teórico para dar amparo e
informações às ações práticas e também reconhecer semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na
comparação entre classificações regionais de diferentes autores, mas que tratem da mesma temática.

Figura 1 - Aula expositiva sobre as regiões brasileiras

Fonte: acervo dos autores, 2018.

Em seguida foram discutidos temas transversais correlatos à temática do projeto (inclusão, acessibilidade,
direitos da pessoa com deficiência, história da educação para deficientes visuais, noções básicas de escrita
tátil – braile – e as noções básicas de cartografia). Todos os temas relevantes foram trabalhados, mas com
especial atenção para a história da educação de cegos no Brasil e no mundo, enfatizando a importância do
francês Louis Braille, o precursor da escrita em símbolos para pessoas com deficiência (na época ainda
denominados ‘cegos’). Foi dado importante destaque ao tema inclusão de pessoas com deficiência visual
inspirando-se nos textos de Lima (2016) e Simão (2017) que foram levados para serem debatidos em sala.
Em seguida desenvolveu-se uma oficina para elaboração de palavras e frases em Braille (Figura 2) de
modo que os estudantes pudessem se familiarizar com o método de escrita adaptado à condição das
pessoas com deficiências visuais (invisuais). Essa oficina contou com a colaboração da aluna invisual
(Figura 3) que já tem certo domínio sobre o alfabeto Braille e ajudou os colegas na execução do trabalho.

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Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Figura 2 - Oficina de escrita em Braille. Figura 3 - Aluna invisual colaborando com a oficina
de Braille

Fonte: acervo dos autores, 2019 Fonte: acervo dos autores, 2018

Estas ações buscaram incentivá-los a interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos
verbais e não verbais. Além de identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais
e tridimensionais, relacionando-as com suas planificações a medida que fossem se familiarizando com a
escrita em alto-relevo.
Um outro momento de execução do projeto foi a orientação para elaboração dos materiais lúdico-
pedagógicos por meio de oficinas (Figura 4), nas quais os estudantes tiveram contato com os materiais e
com as técnicas necessárias à elaboração dos trabalhos de cartografia tátil das regiões brasileiras. Esta
etapa foi executada em sala durante as aulas de geografia e sob a supervisão e orientação do professor
(Figura 5).

Figura 4 - Oficina de preparação do mapa Figura 5 - Orientação e condução da oficina

Fonte: acervo dos autores, 2018. Fonte: acervo dos autores, 2018

Como produto das oficinas tivemos um mapa modelo (Figura 6), o qual foi seguido pelos alunos na
elaboração dos seus próprios mapas, depois que foram divididos os grupos e definidos os temas dos
mapas que seriam desenvolvidos pelas equipes – mapa das regiões brasileiras e mapa dos estados do
Nordeste (Figura 7).

Figura 6 - Mapa modelo Figura 7 - Mapas elaborados pelas equipes

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Fonte: acervo dos autores, 2018. Fonte: acervo dos autores, 2019.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Após a divisão dos grupos, os alunos se reuniram para a elaboração dos seus respectivos mapas. Com
ajuda dos pais e de amigos, eles utilizaram recursos simples para confeccionar o material didático-
pedagógico. Após a etapa de elaboração em casa, os grupos trouxeram os mapas para que fossem
finalizados em sala com o auxílio do professor (Figura 8). Esta etapa teve como principal objetivo o cálculo
da escala e o acabamento do trabalho com vistas à elaboração do roteiro de apresentação aos demais
alunos e professores da escola.

Figura 8 - Finalização dos mapas e cálculo da escala

Fonte: acervo dos autores, 2019.


Neste último momento houve a preparação para a exposição dos trabalhos para a escola e para a
comunidade escolar (figura 9). Na exposição dos trabalhos dois alunos voluntários e a aluna invisual
demonstraram para os visitantes a metodologia aplicada na elaboração de seus mapas (materiais
utilizados, processo criativo, colaborações, etc.), assim como também expuseram os conhecimentos
adquiridos sobre as temáticas correlatas e transdisciplinares discutidas no contexto do projeto (Figura
10). Neste momento, os alunos demonstraram imenso desprendimento em relação à exposição de seus
conhecimentos, denotanto, assim, grande evolução, tndo em vista que em quase todos os momentos de
aula eles demonstravam muita timidez e receio de se expressar em público. Pra finalizar, a aluna invisual,
junto com colegas visuais de outras salas, fez demonstrações (Figura 11) sobre a sensibilidade tátil
incorporada aos mapas, permitindo aos visitantes a sensibilização acerca do ideal de inclusão social e
acessibilidade para pessoas com deficiência visual (invisuais).

Figura 9 Exposição dos mapas na escola Jovelina Gomes

Fonte: acervo dos autores, 2019


Figura 10 - Os alunos e o professor na Figura 11 - Demonstração de sensibilidade tátil
apresentação do trabalho

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Fonte: acervo do autor, 2018. Fonte: acervo do autor, 2018


Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Na exposição dos trabalhos os alunos Carla Johanna da Silva e Matheus Abrantes de Andrade (Figura 12 e
Figura 13), da Escola Jovelina Gomes, demonstraram para os visitantes a metodologia aplicada na
elaboração de seus mapas, Os alunos Maria Eduarda dos Santos Alves e Eryck Bruno de Oliveira Araújo
fizeram demonstrações (Figura 14 e Figura 15) sobre a sensibilidade tátil incorporada aos mapas,
permitindo aos visitantes a sensibilização acerca do ideal de inclusão social e acessibilidade para pessoas
com deficiência visual (invisuais).

Figura 12 Aluna praticando a sensibilidade tátil Figura 13 Estudante praticando a sensbilidade tátil

Fonte: acervo dos autores, 2019. Fonte: acervo dos autores, 2019

Figura 14 Demonstração de sensibilidade tátil Figura 15 Demonstração de sensibilidade tátil

Fonte: acervo dos autores, 2019 Fonte: acervo dos autores, 2019

A participação de todos os alunos foi imprescindível na execução deste projeto, pois somente com
engajamento e dedicação é que pudemos alcançar êxito no que foi proposto inicialmente. A exposição dos
trabalhos demonstrou habilidades e competências as quais os estudantes não reconheciam em si próprios
de modo que puderam se libertar de certas amarras que os limitavam psicologicamente.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Inicialmente, se fez necessário refletir acerca das práticas teórico-metodológicas no ambiente de sala de
aula, como forma de fazer uma autocrítica positiva que permitisse se libertar das amarras do
tradicionalismo e do engessamento didático-pedagógico que as vezes nos impossibilitam de inovar em
nossa prática diária. Mudando os comportamentos pedagógicos foi possível mudar os caminhos que
seriam seguidos.
Com isso, os resultados obtidos com foram extremamente positivos. Foi possível notar nos alunos um
empenho nunca antes visto nas aulas. A forma como os estudantes responderam aos estímulos foi muito
vantajosa, pois permitiu levá-los a outro estágio de interação e diálogo em sala de aula, isso incentivou-os 82
a agir de maneira mais colaborativa, deixando de lado o sentido de competição que por vezes permeia o
ambiente de sala de aula.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Foi possível conhecer novas linguagens e novas formas de comunicação, maneiras de interagir com
pessoas invisuais. Vivenciaram-se experiências lúdicas que permitiram aos alunos sentir-se como uma
pessoa com limitações físicas de modo a propiciar conscientização acerca do tema.
Já no que se remete aos conteúdos, foi possível notar uma evolução significativa, tendo em vista que a
maioria dos estudantes envolvidos no projeto não sabia sequer se localizar nos mapas do Brasil, do
Nordeste ou da Paraíba. Isso fruto de anos de ensino meramente descritivo e engessado em metodologias
pouco ou nada frutíferas. Os alunos, em sua maioria, não conheciam os estados do Nordeste ou a
vizinhança de seu estado de morada, nem mesmo estavam habituados a localizar o estado da Paraíba no
mapa do Brasil. Entretanto, o contato com o conteúdo de regionalização brasileira através de mapas físicos
ou digitais e as noções básicas de cartografia, bem como a elaboração dos mapas, fez com que eles
começassem a conhecer o lugar (país, região ou estado) onde moram e pudessem criar em si próprios uma
percepção mais adequada de espacialização.
Como dito anteriormente, a participação de todos os alunos foi imprescindível na execução deste projeto,
pois somente com engajamento e dedicação é que foi possível alcançar êxito no que foi proposto
inicialmente. A exposição dos trabalhos demonstrou habilidades e competências as quais os estudantes
não reconheciam em si próprios de modo que puderam se libertar de certas amarras que os limitavam
psicologicamente. O medo de falar em público, a insegurança em apresentar-se aos colegas ou aos demais
professores foi uma barreira psicológica que eles derrubaram, muito em decorrência do desejo de
produzir algo de bom para os colegas, em especial para a colega que é invisual, e de deixar um material
didático-pedagógico como legado aos próximos alunos que vierem a estudar na escola.
Portanto, a efetivação deste projeto foi uma maneira efêmera, porém eficiente, de criar metodologias de
trabalho que pudessem gerar bons recursos para as aulas de Geografia e que, de modo geral,
transformasse a realidade do processo de ensino-aprendizagem na Escola Monsenhor Constantino Vieira.

REFERÊNCIAS
[1] Araújo, T. S.; Freitas, M. I. C. de. Cartography in Studying the Environment: Bilingual Practice Aiming at the
Inclusion of Deaf Pupils. In: Zentai, Laszlo; Nunez, Jesus Reyes, orgs. Maps for the Future. Children, Education and
Internet. Berlin: Springer, 2012, p.278-288.
[2] Bertrand, G. Paisagem E Geografia Física Global. Esboço Metodológico. IN: R. RA´E GA, Curitiba, n. 8, p. 141-
152, 2004. Editora UFPR
[3] Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB – Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece
as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília : MEC, 1996.
[4] Freitas. M, I, C. e Ventorini. S, E. (org.) Cartografia Tátil: Orientação e Mobilidade Ás Pessoas Com Deficiência
Visual. Jundiaí. Ed. Paco Editorial. 2011.
[5] Lencioni, S. Região e Geografia. São Paulo, EDUSP, 1999.
[6] Lima, Eliana Cunha de. A inclusão da criança com deficiência visual na escola regular. Publicado em 02 de
maio de 2016. Disponível em: < http://bit.ly/2ZyXq7n /> acessado em 07 de março de 2018.
[7] Nogueira, R. E. (org.). Motivações hodiernas para ensinar Geografia: representações do espaço para visuais e
invisuais. 1ª edição. Florianópolis: Nova Letra Gráfica e Editora, 2009.
[8] Nogueira, R. E.; Almeida, L. C de. Iniciação cartográfica de adultos invisuais. In: Nogueira, R. E. (org.).
Motivações hodiernas para ensinar Geografia: representações do espaço para visuais e invisuais. 1ª edição.
Florianópolis: Nova Letra Gráfica e Editora, 2009.
[9] Nogueira, R. E.; Andrade, S. Mediando a compreensão do espaço microgeográfico: uma experiência com aluno
cego. In: Nogueira, R. E. (org.). Motivações hodiernas para ensinar Geografia: representações do espaço para visuais e
invisuais. 1ª edição. Florianópolis: Nova Letra Gráfica e Editora, 2009.
[10] Seemann, J. Geografia e deficiência visual: uma agenda esquecida? Ciência Geográfica, Bauru (SP), v. 9, p. 160-
164, 2003.
[11] Simão, L. V. P. Educação para deficientes visuais: Um processo de inclusão. Publicado em 18 de setembro de
83
2017. Disponível em: < http://bit.ly/2InEdjf> acessado em 07 de março de 2018.
[12] Souza, M. L. de. Os conceitos fundamentais da pesquisa sócio-espacial. 3ª edição. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2016.
[13] Tranhaqui, C. J. et. al. Elaboração de Materiais e Métodos para Ensino de Geomorfologia (Geografia Física). In:
Encontro Nacional de Geógrafos, 2010, Porto Alegre. Anais... v. 1. p. 1-11.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Capítulo 11
Confecção de recursos didáticos para o ensino de
pessoas cegas por graduandos de licenciaturas de
Química e Geografia
Jamile Priscila Costa de Almeida
Erick Kazuyoshi Noborikawa Saito
Thaiane Rodrigues Martins
Olívia Misae Kato

Resumo: O ensino de pessoas cegas exige algumas especificidades para o educador,


entre elas o conhecimento do Braille, de tecnologias assistivas, de recursos didáticos
adequados, da importância da relação positiva entre professor-aluno, de políticas
públicas em vigor no país. Nesse contexto, o conhecimento e uso de recursos didáticos
adequados – quer sejam selecionados, adaptados ou confeccionados - são
imprescindíveis e necessários para o planejamento das estratégias de ensino mais
eficientes. É comum, no entanto, que muitos professores se sintam inseguros e inaptos
para elaborar um planejamento de ensino adequado e sua aplicação efetiva em sala de
aula. Parte dessa percepção do professor decorre de uma formação deficitária. Torna-se
necessário então que ainda na graduação, estes professores em formação possam
conhecer mais sobre as particularidades do ensino para alunos com deficiência visual,
inclusive se possível aprender habilidades como a confecção de recursos didáticos.
Assim, o presente trabalho propõe-se relatar uma experiência de ensino da confecção de
diversos recursos didáticos por universitários dos cursos de Licenciatura em Química e
Geografia para o ensino de pessoas cegas. Os alunos confeccionaram maquetes, gráficos
e modelos como recursos táteis. Nesse percurso, eles trabalharam em equipe,
apresentaram o recurso confeccionado para uma convidada cega, ouviram e relataram
impressões sobre a atuação de educadores da área. Como resultado desta atividade, os
alunos relataram maior percepção das possibilidades para planejamento de ensino,
considerando as particularidades de ensino para o aluno cego gerando mais segurança e
confiança para uma possível atuação na área.

Palavras-chave: ensino, recursos didáticos, deficiência visual, cegueira, formação de 84

professores.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

1. INTRODUÇÃO
A cegueira é uma deficiência visual (DV) que implica na perda total da capacidade de uma pessoa
enxergar. Caso uma pessoa nasça cega, sua cegueira é de origem congênita, diferente da cegueira de
origem adquirida que pode ser adquirida em algum momento no curso da vida de alguém. Tão logo
constatada a cegueira, é necessário iniciar o mais precocemente possível um processo de habilitação ou
reabilitação. A educação é nesse contexto o principal precursor da garantia de direitos e que poderá
garantir maior qualidade de vida e autonomia.
O ensino de pessoas cegas exige algumas especificidades para o educador, entre elas o conhecimento do
Sistema Braille, de tecnologias assistivas, de recursos didáticos adequados, da importância da relação
positiva entre professor-aluno, de políticas públicas em vigor no país, dentre outras. Além do acesso a
estes conhecimentos, é imprescindível que o educador esteja apto a realizar o planejamento de ensino,
com o estabelecimento de objetivos claros a ser alcançados pelo aprendiz, que permitam avaliações
tangíveis de sua metodologia proposta. Essas habilidades tão necessárias ao professor quando executadas
provavelmente irão produzir resultados mais eficientes, alunos com mais motivação e prazer em
aprender.
A pessoa cega geralmente é mais sensível a texturas e a contrastes. Segundo Ochaíta e Rosa (1995), este
potencial de discriminação mais sutil pode favorecer o processo de ensino- aprendizagem, pois por meio
da exploração tátil torna-se possível perceber e interpretar. Como o Sistema Braille caracteriza-se por
combinações de pontos em alto-relevo, a alfabetização em Braille possibilita o acesso à leitura e à escrita
pelo cego por meio do toque.
Além do Braille, o cego dispõe de tecnologias assistivas que podem ser programadas para serem utilizadas
em sala de aula. Entre elas, é possível o uso do Sistema DOSVOX que possui um conjunto de programas
para Windows, este sistema se comunica com seus usuários utilizando a síntese de voz, viabilizando
acesso a diversos recursos, entre eles: navegação na web, leitura e edição de textos.
O Sistema Braille, o DOSVOX e outros recursos didáticos podem ser explorados para o planejamento das
estratégias de ensino. Cerqueira e Ferreira (1996, p.1) afirma que “talvez em nenhuma outra forma de
educação os recursos didáticos assumam tanta importância como na educação especial de pessoas
deficientes visuais”. Os autores definem que:
Recursos didáticos são todos os recursos físicos, utilizados com maior ou menor
frequência em todas as disciplinas, áreas de estudo ou atividades, sejam quais
forem as técnicas ou métodos empregados, visando auxiliar o educando a
realizar sua aprendizagem mais eficientemente, constituindo-se num meio para
facilitar, incentivar ou possibilitar o processo ensino-aprendizagem.
(CERQUEIRA e FERREIRA, 1996, p.1)
Segundo Cerqueira e Ferreira (1996), os recursos didáticos podem ser classificados como naturais,
pedagógicos, tecnológicos e culturais, e na utilização para o ensino de alunos com deficiência visual, estes
precisam ser fartos, variados e significativos, podendo ser selecionados, adaptados ou confeccionados.
Nesse contexto, “selecionar” significaria escolher um recurso que possa ser utilizado por todos os alunos,
com deficiência ou não, como o Material Dourado e o Soroban. Molossi, Menestrina e Mandler (2014),
utilizaram estes e outros recursos no ensino de geometria plana e aritmética. “Adaptar” significa tornar
um objeto acessível que anteriormente não o era para uma pessoa cega. Córdova, Aguiar, Amorim, Sathler
e Santos (2018), por exemplo, propuseram a adaptação de um termômetro que pudesse “dizer” a
temperatura, tornando-o acessível e viável para acompanhar a medição e variação de temperatura de
substâncias ou misturas em experimentações de química. Confeccionar consiste na construção de um novo
recurso específico que possa atender uma necessidade específica, como a confecção de maquetes e jogos
lúdicos.
Caso opte-se por confeccionar os próprios recursos didáticos, preferencialmente devem ser
confeccionados a partir de materiais básicos, de fácil acesso e com baixo custo. Esses quesitos
possibilitariam a confecção em diversos contextos, tornando-a ainda mais fácil e acessível. Além disso,
qualquer recurso a ser utilizado deve atender aos critérios de tamanho adequado, significação tátil, 85
facilidade de manuseio, resistência, segurança, aceitação pelo público e fidelidade a modelos reais. A
qualidade do material pode aumentar o acesso ao conhecimento, à comunicação e à aprendizagem. (SÁ,
CAMPOS e SILVA, 2007; KATO e FIGUEIREDO, 2015).
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Apesar da ampla diversidade de recursos e tecnologias assistivas disponíveis e da possibilidade da


confecção do próprio material a partir de matéria-prima simples e de baixo custo, é comum muitos
professores ainda se sentirem inseguros e não aptos para elaborar um planejamento de ensino adequado e
sua aplicação efetiva em sala de aula. Parte dessa percepção do professor decorre de uma formação
deficitária durante a graduação e formação continuada. Barbosa e Souza (2010) analisaram a percepção e
as vivências dos professores sobre seu papel na inclusão de alunos em uma escola municipal de São Paulo
por meio de observações e entrevistas semiestruturadas. Seus resultados apontaram que os professores
possuíam percepções inadequadas e contraditórias sobre os pressupostos da educação inclusiva. Essa
percepção de inapetência gera mal-estar nos professores, levando-os a buscar fora do contexto de sala de
aula e de sua atuação os motivos do insucesso destes alunos. Esse cenário prejudica principalmente aos
discentes com deficiência.
Visto que a DV é a deficiência mais recorrente na população brasileira é fundamental o conhecimento
científico e tecnológico adequado, bem como dos recursos didáticos disponíveis aos professores e
educadores para um ensino viável mais eficiente e econômico. Para tanto, torna-se necessário que estes
professores desde a graduação possam aprender e conhecer mais sobre as particularidades do ensino
para alunos com essa deficiência, inclusive. se possível aprender habilidades como a confecção de
recursos didáticos para pessoas cegas, que provavelmente serão necessárias ao exercício de sua função
profissional e social. Nesse contexto, este trabalho propõe-se a relatar uma experiência de ensino da
confecção de diversos recursos didáticos por universitários dos cursos de Licenciatura em Química e
Geografia para o ensino de pessoas cegas.

2. METODOLOGIA
Este estudo baseou-se em uma metodologia qualitativa e descritiva. A pesquisa qualitativa ocorre em
ambiente natural, sendo que os dados coletados podem envolver textos ou imagens, além de ser
recorrente a técnica de observação. Dessa forma, este estudo é um relato de experiência que visa
apresentar as vivências da equipe docente durante a realização de uma atividade em sala de aula sobre a
confecção de um recurso didático, objetivando o ensino de práticas educativas voltadas para a inclusão de
pessoas cegas.
A equipe docente era formada por uma professora, um doutorando realizando Prática de Ensino e dois
mestrandos como monitores voluntários, todos vinculados ao Programa de Pós-Graduação em Teoria e
Pesquisa do Comportamento da Universidade Federal do Pará. Essa equipe ministrou duas disciplinas,
ambas nomeadas como “Psicologia da Educação” para os cursos de Licenciatura em Química e
Licenciatura em Geografia da UFPA. Estas disciplinas são obrigatórias e foram ofertadas na modalidade
intensiva do calendário acadêmico, com carga horária de 90 horas e 60 horas, respectivamente. A turma
de Licenciatura em Química era composta por universitários calouros que cursavam a primeira disciplina,
já a outra turma de Licenciatura em Geografia era composta por alunos veteranos, cursando o penúltimo
semestre. Estavam matriculados na primeira turma 35 alunos e na segunda turma, 14 alunos.
Para a realização da atividade, foram solicitados alguns materiais simples e de baixo custo aos alunos: o
EVA de diferentes texturas, isopor plano e em formato de bola com diversos tamanhos, barbantes, palitos
de churrasco e picolé, cola de isopor e cola quente, miçangas, tesouras, papéis diversos. Os alunos foram
instruídos de que a atividade deveria ser concluída em até quatro horas e no mesmo dia, como
previamente acordado. As etapas da atividade consistiram na construção, apresentação do recurso
didático, com uma breve aula expositiva pela equipe e teste do produto final por uma participante cega
convidada. A escolha do recurso confeccionado pôde ser antecipada ao dia da execução da atividade,
considerando um conteúdo e ano escolar.
O material solicitado aos alunos que não foi obtido foi disponibilizado pela professora e monitores
voluntários da disciplina nas duas turmas. Os alunos tiveram autonomia para decidirem em equipe o
objeto a ser construído, a que tipo de deficiência visual, se a utilização seria em sala regular ou não, qual
conteúdo específico de ensino e para qual nível de ensino, quantos seriam os “professores” da equipe para
ministrar a aula ao final e como seria realizada a aula para a “aluna” convidada.
86
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

A atividade na primeira turma iniciou com o relato da experiência de vida escolar da pessoa convidada,
suas dificuldades e potencialidades. Posteriormente, iniciou-se o momento de construção do recurso
didático. A monitora apresentou instruções para todos os alunos e tópicos mais específicos para um
membro de cada equipe, apresentando fotos e estudos científicos de confecção de recursos, muitos deles
resumos expandidos de congressos. Os alunos puderam repetir a construção do modelo proposto, ou
escolher outro a partir de discussão em grupo.
Anteriormente à execução da atividade de confecção do recurso didático, a segunda turma teve uma aula
expositiva com a temática de inclusão considerando aspectos abrangentes, entre eles a problemática do
estigma social e educacional enfrentados por alunos com deficiência, relação interpessoal com pessoas
com DV, entre outros. A convidada também relatou sua experiência pessoal sobre a disciplina em questão
durante o curso do ensino fundamental, médio e superior. Ela também realizou reflexões sobre a atuação
dos professores nas escolas e das políticas públicas existentes. Os locais de referência municipais foram
assinalados, e os alunos tiveram a oportunidade de realizar perguntas, e fomentar outros
questionamentos.
Ao longo das duas atividades, a convidada esteve orientando e supervisionado a confecção dos recursos
por cada equipe, e em alguns momentos sugeriu alterações. Posteriormente ela avaliou o recurso, a
viabilidade da utilização do mesmo e por fim apresentou um feedback sobre suas impressões com uma
avaliação qualitativa em relação aos critérios de segurança, de adequação ao modelo proposto,
compreensão tátil, qualidade e durabilidade do produto final.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os recursos didáticos táteis desenvolvidos pelos alunos de Licenciatura de Química foram uma maquete
da tabela periódica, um gráfico que representava a curva de aquecimento da água, um gráfico de barras,
uma maquete de um cálculo estequiométrico, modelos de moléculas químicas e modelos atômicos. Os
alunos demonstravam estar bem engajados na atividade e notou-se a participação individual no resultado
grupal. A maioria das equipes seguiu os modelos de recursos didáticos apresentados pela monitora com
adaptações em função dos materiais disponíveis e o tempo para a realização da atividade. A seguir, as
figuras 1 e 2 ilustram os materiais produzidos pelos alunos.

Figura 1 - Tabela periodica elaborada por uma equipe

Fonte: Os autores (2019) .

Os elementos químicos da tabela periódica são classificados em cinco grandes grupos: metais, ametais,
semimetais, gases nobres e hidrogênio. A equipe que confeccionou a tabela periodica usou diferentes
materiais para produzir texturas e diferenciar esses grupos. Eles utilizaram: botão, papel camursa, papel
liso, papel ondulado, EVA com brilho, liso e “espumado”. 87
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

O contorno foi marcado com barbante e para fixar os materiais na base em EVA, foi utilizado cola quente.
Geralmente, os livros didáticos apresentam essa classificação por meio de imagens que destacam as
diferenças por meio de cores distintas, o que não é acessível para uma pessoa com cegueira. Assim, o
contraste das texturas produzidas por esses materiais possibilita o ensino deste conteúdo de química por
meio do toque.

Figura 2 – modelos das moléculas químicas da água, gás carbônico e amônia.

Fonte: Os autores (2019)

A partir do objetivo de ensinar conceitos como geometria molecular e polaridade para uma possível turma
do 1º ano do Ensino Médio, uma equipe confeccionou modelos de moleculas químicas utilizando bolas de
isopor de diferentes tamanhos, botão, EVA, palitos de dente e palitos de churrasco, tinta guache e
barbante. Os alunos também utilizaram EVA como base.
Os recursos didáticos táteis desenvolvidos pelos alunos de Licenciatura de Geografia foram uma maquete
de paisagem urbana e rural, um modelo do sistema solar, maquete de acidentes geográficos de relevo e um
mapa tátil da hidrografia da região amazônica. As figuras 3 e 4 ilustram alguns recursos didáticos
confeccionados pelos alunos.

Figura 3 – Equipe apresenta maquete de paisagem urbana e rural

Fonte: Os autores (2019)

A equipe preparou uma maquete com duas paisagens: a urbana representada por prédios, casas e uma
estrada, já a rural era representada por árvores e um rio. Os alunos utilizaram EVA, palitos de churrasco,
tinta guache, isopor plano, papel ondulado e cartolina. O ano escolar definido foi 5º ano do ensino
fundamental. Apesar do tamanho não estar proporcional das árvores em comparação aos prédios, após a
88
descrição da maquete, a identificação pela convidada foi correta, sem erros.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Figura 4 – Apresentação da maquete de acidentes geográficos litorâneos

Fonte: Os autores (2019)

Descrição da imagem: Três pessoas em pé observam um rapaz guiar a mão de uma pessoa cega sentada
para dentro de um isopor que tem um acidente geográfio representado. Ao lado desse isopor, mais sete
isopores possuem representações.
A equipe que confeccionou a maquete de acidentes geográficos litorâneos utilizou argila, gel de modelar
cabelo, tinta guache azul e isopor. Com apenas três materiais, a equipe preparou modelos que
representavam a baía, a ilha, o arquipélago, o canal, o delta, o ístmo, o golfo e a península. Notou-se que o
aroma do gel gerou alguma confusão no ínicio para a pessoa convidada, mas no momento em que a
participante foi informada que o gel era uma forma de representar a água, não houve mais dificuldades na
identificação.
Após a confecção, os alunos descreveram brevemente o recurso confeccionado para a convidada e seu
acompanhante, além dos colegas de classe, professora e monitores. A participante informou que
compreendeu os conteúdos apresentados para ela, com poucas dúvidas e ressalvas, quanto a escrita
incorreta em Braille feita por duas equipes do curso de Química. As células Braille foram feitas com
miçangas por uma equipe e com EVA recortado em pequenos quadrados por outra. Em ambas as escritas
ocorreram erros, impossibilitando a leitura pela participante convidada cega. Ela sugeriu que as palavras
fossem impressas em
Braille, utilizando a impressora apropriada. Ela também informou locais de referência na cidade de Belém
que oferecem esse serviço gratuitamente.
Todas as equipes construiram recursos com potencial de utilização em sala de aula regular, para o ensino
de alunos com cegueira e alguns para alunos com baixa-visão (BV). Notou-se ainda a preocupação pela
escolha adequada de cores para alunos capazes de enxergar, mas que não eram adequadas para pessoas
com baixa-visão. Uma equipe utilizou letras em Alfabeto Romano em Relevo, que provavelmente não
podem ser lidas por uma pessoa cega, mas que podem ser lidos por uma pessoa com BV, e pelos demais
alunos.
Ao fim da avaliação do recurso, os alunos avaliaram todas as atividadades realizadas. Eles relataram que a
atividade foi muito produtiva, principalmente os alunos de Geografia que estavam em final de curso, pois
já haviam passado por uma experiência de estágio de prática de ensino nas escolas. Os alunos relataram
que nesse estágio enfrentaram momentos de dificuldades de manejo em sala de aula, de elaboração de
plano de aula e execução, além do relato recorrente da ansiedade e insegurança vivenciada, pois logo
estariam “formados”.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O contato prévio com a temática de educação inclusiva possibilitará ao professor utilizar mais ferramentas
para atuar em sala de aula. Isso poderá proporcionar mais segurança em sua atuação profissonal, com 89
resultados mais eficientes.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Na grade curricular dos professores ainda em formação é de extrema relevância que estejam presentes
disciplinas que explorem temáticas como educação inclusiva, englobando diversas deficiências,
considerando não apenas o conhecimento da deficiência ou do diagnóstico, mas do potencial de
desenvolvimento da pessoa com esta condição específica. Além do conhecimento teórico, é de grande
valia o conhecimento de habilidades práticas que durante o exercício profissional do professor tornem-se
necessárias, como a confecção de recursos didáticos que atendam a necessidade específica proposta no
planejamento de aula. Assim, o professor provavelmente estará mais seguro, realizará aulas mais
prazerosas e motivadoras para todos os seus alunos, além de poder realizar avaliações mais concisas
sobre sua metodologia utilizada, permintindo alterações para o aprimoramento constante.

REFERÊNCIAS
[1] Barbosa, Eveline Tonelotto; Souza, Vera Lucia Trevisan de. Vivência de professores sobre o processo de
inclusão: um estudo da perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural. Revista Psicopedagogia, v. 27, n 84, p.352-362,
2010.
[2] Cerqueira, Jonir Bechara; Ferreira, Elise de Melo Borba. Recuros didáticos na educação especial. Revista
Benjamin Constant, n.5, 1996. Disponível em http://www.ibc.gov.br/revistas/200-edicao-05-dezembro-de-1996.
Acesso em: 10 de julho de 2019.
[3] Cordova, Hércilio P. ET al. Audiotedrmômetro: um termômetro para a inclusão de estudantes com deficiência
visual. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 40, n. 2, 2018.
[4] Figueiredo, Rosana Mendes Éleres de; Kato, Olivia Misae. Estudos nacionais sobre o ensino para cegos: uma
revisão bibliográfica. Revista Brasileira de Educação Especial, v.21, n. 4, 477-488, dez, 2015.
[5] Mollossi, Lui Fellippe da Silva Bellicantta; Menestrina, Tatiana Comiotto Menestrina; Mandler, Marnei Luis.
Proposta para o ensino de conteúdos de matemática a estudantes cegos. Revista Benjamin Constant, v. 1, n. 57, p.67-
78, jan, 2014.
[6] Sá, Elizabet Dias de Campos, Izilda Maria de; Silva, Myriam Beatriz Campolina. Atendimento Educacional
Especializado: Deficiência Visual. 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf.
Acesso em: 09 de julho de 2019.
[7] Ochaíta, E; Rosa, A. Percepção, ação e conhecimento nas crianças cegas. Em C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi
(Orgs.), Desenvolvimento Psicológico e Educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1995, v3, p.183-197.

90
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Capítulo 12
Ensino de ciências: O uso de gráfico tátil como
material didático criativo para estudantes com
deficiência visual
Natália de Souza Brito
Sérgio Marivaldo dos Santos
Cecília Leite de Albuquerque
Kássio Marques e Silva
Hércules Santiago Silva

Resumo: Este trabalho apresenta a aplicação do protótipo de um gráfico tátil composto


por um quadro branco em chapa metalizada, com fitas magnéticas reaproveitadas de
uma geladeira em estado de sucata, e escala, em braile, com adesivos em alto-relevo.
Objetivamos desenvolver um material de fácil utilização para auxiliar estudantes com
deficiência visual. Buscando atender a lei das diretrizes e bases, que em seu título III, Art.
4°, fala que o dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a
garantia de um atendimento educacional especializado e gratuito para estudantes com
deficiência a todos os níveis e modalidades, sendo preferencialmente fornecido na rede
regular de ensino (BRASIL 1996). Conforme FAVERO et al, 2009, a produção de
materiais educacionais, para estudantes com deficiência tem grande impacto didático e
social. Por tanto é preciso que o material desenvolvido seja de fácil entendimento, fácil
percepção através do tato e que mantenha sua integridade durante todo processo de
análise pelo estudante com deficiência visual. Com isso surgiu a ideia do uso de um
material maleável, moldável e que fosse possível produzi-lo com materiais de baixo
custo e/ou de materiais reciclados. Foi realizada uma entrevista estruturada (LAKATOS,
1996), aplicada para estudantes com deficiência visual e baixa visão na escola municipal
Cláudio Gueiros Leite, situada na cidade do Cabo de Santo Agostinho, Pernambuco, no
ano de 2019. Com os resultados obtidos, podemos perceber que este material didático
produzido se mostrou grandemente promissor e pertinente quando falamos em
estratégias educacionais inclusivas.

91

Palavras-chave: Gráfico tátil; Ensino de ciências, Educação inclusiva, Deficiência visual.


Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

1. NTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta a aplicação do protótipo de um gráfico tátil com as escalas em braile. Objetivamos
desenvolver um material de fácil utilização para auxiliar alunos cegos e/ou com baixa visão, em
comunidades do município de Cabo de Santo Agostinho-PE. Na busca de atender a lei das diretrizes e
bases, que em seu título III, Art. 4°, fala que o dever do Estado com educação escolar pública será efetivado
mediante a garantia de um atendimento educacional especializado e gratuito para estudardes com
deficiência a todos os níveis e modalidades, sendo preferencialmente fornecido da rede regular de ensino
(Brasil, 1996).
No ensino das ciências, os gráficos auxiliam na visualização de conceitos e relações abstratas, difíceis de
ser compreendidos em outros tipos de representações (García; Palácios, 2007). Os gráficos comumente se
apresentam como um recurso visual nos materiais didáticos, como livros, apostilas e videoaulas, sendo
assim sua aplicação torna-se ineficiente quando é utilizado por estudantes com deficiência visual. Desta
forma, pensamos em desenvolver um gráfico que proporcionasse aos estudantes entrevistados (com
deficiência visual) o contato direto com o material em alto-relevo que pudesse ser manuseado, ou seja,
experienciado pelo modo sensorial tátil.
Partindo do que está escrito na constituição federal em seu Art. 205 que declara a educação como direito
de todos e dever do Estado e da família, devendo ser promovida e incentivada com a colaboração de toda
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa (Brasil, 1988). O desafio desse trabalho é
assegurar a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI), que já em seu Art. 1º é instituída e
destinada a garantir e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades
fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania (Brasil, 2015).
Dessa maneira, desenvolvemos um material didático numa perspectiva de Tecnologias Assistivas (TA) que
possa facilitar o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes com deficiência visual promovendo a
sua inclusão e autonomia no ambiente de sala de aula.

2. MATERIAIS E MÉTODOS
O material didático elaborado é composto por um quadro branco em chapa metalizada, com fitas
magnéticas reaproveitadas de uma geladeira em estado de sucata, e escala, em braile, com adesivos em
alto-relevo. Nesse quadro é possível reproduzir gráficos de funções e equações matemáticas, de física,
química e das mais diversas disciplinas do ensino básico, pois são flexíveis, práticos e apresentam alto-
relevo tornando-os acessíveis a estudantes cegos ou com algum grau de deficiência visual, facilitando, por
tanto, o processo de ensinoaprendizagem.
As fitas magnéticas, obtidas em sucatas de geladeiras, foram cortadas em diferentes tamanhos para
reproduzirem diversos tipos de gráficos; uma característica importante deste material é uma distinção
entre as fitas que constituem os eixos, vertical e horizontal, do gráfico, e as fitas que formam as figuras do
gráfico, onde nas primeiras existem pontos em alto-relevo que indicam a escala em braile que fica na
lateral.
Este material permite o desenvolvimento de quaisquer tipos de gráficos, como os que descrevem o
movimento retilíneo uniforme (MRU) e o movimento uniformemente variado (MUV), que são as
decomposições do movimento oblíquo. O estudante com deficiência visual, usando do senso tátil, consegue
identificar, construir e modificar os gráficos de forma autônoma, promovendo a socialização do
conhecimento e sua devida construção.
Foi realizada uma entrevista estruturada (Lakatos, 1996), aplicada para estudantes com deficiência visual
e baixa visão na escola municipal Cláudio Gueiros Leite, escola da rede regular de ensino, situada na cidade
do Cabo de Santo Agostinho, Pernambuco, no ano de 2019.
A ferramenta didática produzida foi apresentada para um professor e alguns estudantes com deficiência
visual, usando como base para a apresentação as representações gráficas dos conceitos associados ao
movimento oblíquo. Durante a apresentação foi sugerido que individualmente cada um se aproximasse ao
92
gráfico para que os mesmos pudessem tatear e assim verificar a demonstração gráfica. Ao final das
apresentações, para cada participante foi entregue um questionário com perguntas abertas e fechadas
(Lakatos, 1996) relacionadas ao material didático sobre o qual deixaram suas opiniões:
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

1. Você sente dificuldade em compreender os conteúdos de física / matemática, abordados nas


aulas?
( ) sim ( ) não
2. Você gostou do projeto apresentado?
( ) sim ( ) não
3. O objetivo do projeto era fazer um gráfico tátil, para auxiliar durante as aulas de física /
matemática, você acha que esse objetivo foi alcançado?
( ) sim ( ) não
4. Você acha que deveria ser desenvolvido mais projetos como esse? ( ) sim ( ) não
5. Em que aspectos você acha que o projeto pode ser melhorado?

3. DESENVOLVIMENTO
Existem grandes problemas de acesso a materiais didáticos que minimizem as dificuldades inerentes da
deficiência visual e melhorem o processo de ensino-aprendizagem (Regiane e MÓL, 2010). Por isso se faz
necessário recursos que possibilitem a utilização do senso tátil, podendo este desempenhar um
importante papel na apresentação de informações as pessoas com deficiência visual” (Power; Jürgensen,
2010).
Conforme dito por Favero et al, 2009, a produção de materiais educacionais, para estudantes com
deficiência tem grande impacto didático e social. Por tanto é preciso que o material desenvolvido seja de
fácil entendimento, fácil percepção através do tato e que mantenha sua integridade durante todo processo
de análise pelo estudante com deficiência visual. Com isso surgiu a ideia do uso de um material maleável,
moldável e que fosse possível produzi-lo com materiais de baixo custo e/ou de materiais reciclados.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os perguntas peresentes no questionario proposto foram divididas em três dimensões. Na primeira
dimensão foi avaliada a compreenção prévia dos conteudos de física e matemática, extraidas na primeira a
pergunta do questionário. A segunda dimensão, versava sobre os objetivos e relevância do projeto para o
público-alvo, que foram mensuradas a partir das questões 2, 3 e 4. E a terceira dimensão versou sobre as
melhorias e criticas para o desenvolvimento futuro do projeto, para tanto utilizamos a quinta questão
presente no questionário.
As resposta da primeira dimensão indicaram que cinquenta por cento (50%) dos entrevistados afirmaram
sentir dificuldade em compreender os conteúdos de física/matemática, abordados nas aulas. Na dimensão,
todos foram afirmativos quanto ou projeto do gráfico tátil ter cumprido seu objetivo de auxilia-los na
compreenção do conteúdo de física/matemática e na importancia de se densenvolver projetos como esse.
Na terceira terceira dimensão, setenta e cinco por cento (75%) dos participantes declararam que o ponto
que deve ser melhorado é o tamanho da escala em braile que deve ser aumentada para facilitar a leitura
dos gráficos.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com os resultados obtidos, podemos perceber que este material didático produzido se mostrou
grandemente promissor e pertinente quando falamos em estratégias educacionais inclusivas. Como
também foi observado pelos participantes pontos de melhorias, faremos pequenos ajustes nas escalas em
braile, no qual exigiu mais experiência deles para poder identificar os números. Nesse contexto de
inclusão pode-se destacar que a aplicação desta ferramenta em sala de aula, pode revolucionar o estudo de 93
gráficos em diversas áreas de conhecimento, seja no ensino fundamental, médio e inclusive no ensino
superior, principalmente, para esduntes com deficiência visual, cegos ou com baixa visão, focando no
estudo de gráficos em alto-relevo. Como perspectivas futuras pretendemos expandir este projeto, fazendo
com que este material de fato deixe de ser apenas um protótipo e venha a fazer parte do dia-a-dia dessas
pessoas que mais necessitam desse material.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

REFERÊNCIAS
[1] Brasil, Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm, Acessado em 03/07/2019.
[2] Brasil, Lei de Bases e Diretrizes nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Disponível em: https://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/109224/lei-de-diretrizes-e-
bases-lei-9394-96, Acessado em 03/07/2019.
[3] Brasil, Lei nº 13146, de 6 de julho de 2015. Institui a lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20152018/2015/lei/l13146.htm, Acessado em
08/07/2019.
[4] Favero, O.; Ferreira, W.; Ireland, T.; Barreiros, D. Educação Inclusiva. Unesco. Brasília: 2009.
[5] García, J. J.G.; Palacios, F. J. P. ¿Comprenden los estudiantes las gráficas cartesianas usadas en los textos de
ciências? Enseñanza de las Ciencias. España. v. 25, n. 1, p. 107-132, 2007.
[6] Lakatos, Eva Maria & Marconi, Marina de Andrade. Técnicas de pesquisa. 3ª edição. São Paulo: Editora Atlas:
1996.
[7] Laville, C.; Dione, J. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto
Alegre: Artmed; Belo Horizonte: Editora UFMG: 1999.
[8] Power, C.; Jürgensen, H. Accessible Presentation of Information for People With visual disabilities. Universal
access in information society. [s.l.], v. 9, n°2, p. 97–119, 2010.
[9] Regiane, A.M.; Mól, G.S Inclusão de uma aluna cega num curso de Licenciatura em Química. Cidade e
Educação. Brasília: 2010.

94
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Capítulo 13
Os desafios do pedagogo na inclusão educacional de
alunos com Transtorno do Espectro Autista
Mariana Orfão Loureiro
Sheila Carla de Souza

Resumo: O presente trabalho teve como objetivo buscar na literatura estudos que
apresentam a inclusão de alunos da Educação Infantil com Transtorno do Espectro
Autista e os desafios enfrentados pelos professores atuantes nesta etapa de ensino.
Procurou-se estabelecer relações entre a legislação que sustenta a inclusão de sujeitos
autísticos em escolas regulares, a importância da formação continuada dos docentes e
sua atuação em conjunto a inclusão escolar. Por ser um estudo de caso fez-se o
cruzamento de palavras, “autismo X intervenção”, “autismo X Educação Infantil”,
entretanto foram encontrados poucos artigos, por essa razão não foi aplicado o critério
“artigos publicados nos últimos anos”. Também, foram utilizados livros que abordam o
Transtorno do Espectro Autista em vários aspectos. Realizou-se o levantamento sobre o
conceito de autismo e suas especificidades, as leis que subsidiam os indivíduos com
algum tipo de deficiência e foram estabelecidas relações com a formação e atuação de
professores. Concluiu-se que, para que haja sucesso na inclusão total de crianças autistas
na rede regular de ensino, é necessário que os professores e a instituição de ensino
encontrem formas inovadoras de trabalhar, adaptando as atividades, ajustando o
conteúdo e a rotina às necessidades do educando. Para isso, é de suma importância que
seja exigido dos docentes, especializações que comprovem que os mesmos estãoaptos
para lidar com a inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista.

Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista, Educação Infantil, Atuação do


95
Professor, Inclusão Escolar.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

1. INTRODUÇÃO
O Transtorno do Espectro Autista, é um transtorno do neurodesenvolvimento e inclui déficits na
comunicação social e comportamental, interesses restritos e repetitivos. Cerca de 1 a cada 59 crianças
possuem esse transtorno de acordo com o Controle e Prevenção de Doenças (CDC), dos Estados Unidos.
Além disso, de acordo com Schwartzman(2018), há uma maior incidência de autismo em meninos do que
em meninas, com proporções médias relatadas de cerca de 4 a 5 meninos para cada menina.
Um indivíduo com TEA pode ser diagnosticado de forma confiável tanto quando criança com até 24 meses
ou adulto, porém devido à natureza complexa e a progressão do TEA exige-se um diagnóstico e uma
abordagem multidisciplinar, integrando o empenho de médicos da saúde mental, educacional,
profissional, comunitária e princípios da saúde aliada como fonoaudiólogos e terapeutas.
Considerando que os sujeitos autísticos apresentam prejuízos na interação social, problemas na
comunicação e atividades repetitivas, estereotipadas e limitadas, cabe aos profissionais, que acompanham
esse indivíduo utilizarem estratégias que beneficiem a aquisição de habilidades que são pré-requisitos
para que outras se desenvolvam.
Diante do exposto, levanta-se a seguinte questão: quais intervenções são propostas, aplicadas e se
mostraram mais eficazes na escolarização de alunos de 2 a 5 anos que frequentam a Educação Infantil e
receberam o diagnóstico de autismo?
Frente a isso, tem-se como objetivo geral deste trabalho buscar na literatura estudos que compreendam a
influência do professor no processo de intervenção de alunos da Educação Infantil que recebem o
diagnóstico de autismo, por meio de suas práticas para melhora do quadro desses indivíduos.
Para isso, será apresentado as conceituações sobre o Transtorno do Espectro Autista, prevalência,
possíveis causas, como é feito o diagnóstico, as intervenções clínicas feitas e o prognóstico, além disso,
serão expostas leis para a inclusão educacional e a formação e atuação do professor na Educação Básica.
Desta forma, a relevância deste trabalho se dá na ampliação das discussões, dentro e fora dos cursos de
formação, sobre como o professor pode ser um agente da equipe multidisciplinar e auxiliar o aluno e a
família que acabam de receber um diagnóstico. Qual a melhor forma de prestar assistência a esse aluno em
parceria com a equipe multidisciplinar ou, até mesmo, se há a suspeita do diagnóstico, como as
professoras podem ajudar pedagogicamente esse aluno. Além disso, sugerir os modelos de práticas
educativas comoexemplos positivos a serem utilizados pelos professores .

2. METODOLOGA
O método escolhido para a realização do estudo é bibliográfico e considerou-se as publicações indexadas em
bases de dados reconhecidas, Scielo e Capes, com as palavras-chave: “ autismo x intervenção” ; “autismo x
educação infantil”, no título e ou resumo concomitantemente.
Devido ao baixo número de artigos apresentados pelas ferramentas de buscas das bases de dados, o
critério “artigos publicados nos últimos anos” não foi aplicado.

3. DESENVOLVIMENTO

3.1. TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA


O Transtorno do Espectro Autista (TEA) pertence ao grupo de Transtornos do neurodesenvolvimento, isto
é, são transtornos que tipicamente se manifestam no início do desenvolvimento, em geral antes da criança
ingressar na escola, sendo caracterizados por déficits no desenvolvimento que acarretam prejuízos no
funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional, de acordo com o Manual Diagnóstico e
Estatístico dos Transtornos Mentais (DSM-V).
96
As características principais do Transtorno do Espectro Autista são prejuízos perseverantes na
comunicação social mútua e na interação social e padrões restritos e repetitivos de comportamento,
interesses ou atividades.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

3.2. PREVALÊNCIA
O número de casos de pessoascom Transtorno do Espectro Autista, prevalência, tem aumentado nos
últimos anos, mas de acordo com Schwartzman (2018) há vários fatores que podem estar relacionados a
esse aumento, afinal o conceito de TEA está muito mais abrangente. Segundo o CDC, Centro de Controle e
Prevenção de Doenças dos Estados Unidos (2018), houve o aumento de 15% no número de crianças que
fazem parte do transtorno do espectro autista (TEA) em relação aos dois anos anteriores, considerando o
estudo realizado em 11 cidades dos Estados Unidos, isso significa 1 caso para cada 59 crianças americanas
(estimativas de 2014, divulgadas em 2018).

3.3. POSSÍVEIS CAUSAS


As causas do Transtorno do Espectro Autista ainda não foram descobertas, entretanto há muitos estudos em
busca de respostas que justifiquem esse distúrbio, em um artigo publicado pelo The ournal of the American
Medical Association (JAMA) a equipe do investigador Sven Sandin afirmou que estima-se que a hereditariedade
é responsável por 50% das causas do TEA e que os fatores ambientais possuem também grande responsabilidade
sobre as causas do transtorno. Dentre os fatores estão, complicações durante o nascimento, infecções maternais
ou a medicação que se recebe antes e após o nascimento, toxinas ambientais, aditivos alimentares,
poluentes industriais no ar, na água e no solo.

3.4. DIAGNÓSTICO
De acordo com Schwartzman (2018), o diagnóstico de autismo pode ser feito por médicos que possuam
formação na área de desenvolvimento infantil com experiência na condição de TEA, como neuropediatras,
psiquiatras infantis, entretanto para que esse diagnóstico seja fechado é necessário o apoio de uma equipe
multidisciplinar composta por psicólogos, especialistas na área de linguagem e comunicação, terapeutas,
geneticistas, etc.

3.5. INTERVENÇÕES
O Transtorno do Espectro Autista não possui cura, devido sua natureza heterogênea e desenvolvimental.
Há tratamentos e intervenções que facilitam o engajamento social e o discurso funcional. As intervenções
são terapias que promovem o desenvolvimento de aspectos fundamentais para a autonomia do indivíduo.
Abaixo serão apresentadas algumas técnicas de manejo terapêutico, baseadas nos princípios cognitivo-
comportamentais para o tratamento da criança com autismo.

3.5.1. O MODELO TEACCH


O modelo Teacch - Tratamento e educação de crianças autistas e com desvantagens na comunicação
(Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children), foi
desenvolvido sob a direção de Eric Schopler, na Universidade da Carolina do Norte, nos Estados Unidos no
ano de 1970. De acordo com Whitman(2015) essa abordagem considera o autismo como uma condição
permanente e por essa razão foi desenvolvida para ajudar pessoas autistas à vida inteira, no âmbito
familiar, escolar e da comunidade em que vive.

3.5.2. O MODELO ABA


A Análise do Comportamento Aplicada (Applied Behavior Analysis) – ABA, é um conceito proveniente do
campo científico do Behaviorismo que analisa a ligação entre a aprendizagem, o ambiente e o
comportamento humano. 97
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

É uma linha de atuação dentro da abordagem comportamental que se baseia em conceitos filosóficos e
teóricos para suprir as necessidades e problemas particulares não apenas de indivíduos com TEA. De
acordo com Mercadante & Rosário (2009), há três objetivos principais para a utilização da abordagem
ABA em pessoas com autismo, aquisição de novos comportamentos e reforço e ampliação de
comportamentos positivos que se apresentam deficitários no repertório do indivíduo, em diferentes áreas:
verbal, social, acadêmica, de brincar, profissional, artística e de atividades físicas. Minimização de
comportamentos em excesso e/ou impertinentes, por exemplo, estereotipias vocais ou motoras, “birras”,
comportamentos agressivos, restrição de interesses e de motivação. O último e mais importante objetivo
da Análise do Comportamento Aplicada para indivíduos com autismo é a construção de um repertório de
comportamentos que possa ser utilizado em diferentes ambientes, com diferentes pessoas possibilitando
que esse indivíduo esteja incluído em diversas ocasiões, afirma Mercadante & Rosário (2009).

3.5.3. O MODELO PECS


PECS (Picture Exchange Communication System) foi um programa desenvolvido por Andrew S. Bondy e
Lori Frost, em 1985 e é uma forma de comunicação aumentativa e alternativa, desenvolvida para auxiliar
crianças com autismo a se comunicarem e interagirem com o outro. Esse sistema consiste em utilizar
imagens e fotografias selecionadas de acordo com o repertório do indivíduo autistico.
Existem outras abordagens conhecidas que podem ser utilizadas no trabalho com indivíduos autistas,
entretanto Schwartzman(2018) explica que antes de selecionar uma determinada intervenção, os pais e
responsáveis por esse autista, devem pesquisar sobre o método e procurar evidências científicas de
validade pois essas evidências resultam em muitos estudos elaborados cuidadosamente, testes realizados
em um número adequado de pessoas e estatísticas corretas e precisas, além disso, deve-se pesquisar sobre
possíveis benefícios e efeitos colaterais.

3.6. PROGNÓSTICO
De acordo com o DSM-V, alguns dos fatores que podem influenciar no prognóstico do autismo
são:apresentar ou não deficiência intelectual, comprometimento da linguagem, problemas de saúde
mental e epilepsia associad como uma comorbidade. Além disso, a experiência dos profissionais que
acompanham esse indivíduo pode interferir nesse prognóstico, afirma Schmidt(2013). De acordo com o
DSM-V nos Estados Unidos e em outros países, o número de indivíduos com autismo alcança 1% da
população.

4. A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PEDAGOGO COM CRIANÇAS COM TEA NA EDUCAÇÃO INFANTIL


Após apresentar conceituações teóricas sobre o Transtorno do Espectro Autista, faz-se necessário
abordar, então, leis que subsidiam os direitos do indivíduo autístico no âmbito da educação, ressaltando a
necessidade dos professores buscarem formação continuada e destacando a importância de haver
profissionais capacitados para receber este aluno nas instituições de ensino regular a fim de incluí-lo.

4.1. LEIS E DIRETRIZES PARA INCLUSÃO EDUCACIONAL DE CRIANÇAS COM TEA


O processo de inclusão escolar no Brasil vem sendo amplamente discutido, mas observa-se que existe uma
necessidade de olhares pedagógicos específicos para os diferentes ciclos de educação. Para que isso seja
consolidado por profissionais que atuam na escola, faz-se necessário o conhecimento das prerrogativas
judiciais e legislativas para fins de execução de direitos e melhora da educação. Diante disso, aqui
mencionará leis que instituam ações específicas para crianças com TEA na Educação Infantil.
Em 7 e 10 de junho de 1994, Surge a Declaração de Salamanca, o primeiro documento internacional a
defender a inclusão escolar de estudantes com deficiência. Anos depois, já no Brasil surgiu em 20 de 98
Dezembro de 1996, A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n°9.394 e destaca no artigo 2° o
dever do Estado e da família, respeitando os princípios de liberdade e de solidariedade humana, a
educação e o desenvolvimento do educando para o seu exercício de cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Em 27 de Dezembro de 2012 a Lei nº 12.764 delibera a Política Nacional de Proteção dos Direitos da
Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e determina a partir do artigo 3°, os direitos da pessoa com
transtorno do espectro autista, garantindo vida digna, respeitando sua integridade física e moral,
proteção, acesso a serviços de saúde, atendimento multiprofissional, medicamentos, nutrição adequada,
auxílio no diagnóstico, acesso à educação, moradia, previdência e assistência social de qualidade.
Já em 6 de julho de 2015 surge a Lei nº 13.146 institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência que determina, garante, promove e norteia exigências que visam a igualdade, o exercício dos
direitos e das liberdades fundamentais da pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e
cidadania. Neste sentido, vale destacar que este documento apresenta o capítulo IV em que são expostos
os direitos a educação da pessoa com deficiência.
O artigo 28 da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, apresenta incisos que responsabilizam
o poder público de assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar a pessoa
com deficiência.
Considerando a importância da oferta de Educação para Todos ofertada obrigatoriamente pelo Estado a
Lei nº 13.146/2015 denominada Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015),
reitera-se o postulado na LDB (Brasil,1996) e preserva os direitos acordados na Declaração de
Salamanca(1994).
Diante disso, percebeu-se que ainda há necessidade de promulgação de leis que reafirmem o compromisso
na oferta da educação para todos, mesmo passadas mais de uma década desde que o Brasil aceitou ser país
signatário dos movimentos internacionais de Inclusão.

4.2. A FORMAÇÃO
A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 asseguram educação
de qualidade para todos. Com a mudança dos anos foi necessário à adaptação e o surgimento de novas leis
que possibilitassem educação gratuita e de qualidade
aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Com a presença desses alunos nas salas de aula, os professores começaram a se queixar da falta de
conhecimento e o despreparo para desenvolver trabalhos pedagógicos com esses indivíduos, afirma Bridi
(2011).
Por essa razão, ressaltou-se a importância de os docentes buscarem uma educação continuada que fosse
capaz de suprir e dar subsídios para esse pedagogo seja apto a trabalhar com alunos que possuem algum
tipo de deficiência, explica Bridi (2011).
Goldberg, Pinheiro & Bosa, 2005 apud (Silva, Rozek & Severo 2018) complementa que, para que haja
qualidade na inclusão de alunos com TEA, a formação de professores é imprescindível.
Bayer, 2005 apud (Silva et al. 2018), explica que apesar da legislação dar subsídios para que alunos com
TEA tenham acesso à educação, a escola deve estar preparada para receber este aluno. Os professores
devem compreender o sujeito, suas ações em relação aos outros, as exigências de aprendizagem e os
desafios que poderão surgir.

4.3. A ATUAÇÃO
O trabalho de Inclusão Escolar a partir da perspectiva do professor, é um processo que envolve muita
responsabilidade e disposição, uma vez que o contexto da inclusão, insere um grupo bastante heterogêneo
na escola regular. Por essa razão, os educadores vêm se mobilizando para buscar alternativas para
atuarem nesse cenário, afirmam Toledo & Martins (2009). A ida à escola proporciona aos alunos atípicos
interações sociais entre grupos heterogêneos que possibilitam o desenvolvimento do pensamento e da
linguagem, de acordo com Vygotsky, 1997 apud (Toledo & Martins, 2009).
99
Toledo & Martins (2009), inferem que, quando um educador compreende a deficiência de seu aluno como
uma potência, força, atitudes e com um sentido positivo, novas possibilidades se abrem para o professor.
Mediante a isso, espera-se que os docentes tenham a capacidade de perceber e de oferecer novos recursos
para que a aprendizagem aconteça.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

O professor deve agir em sua sala de aula heterogênea, como mediador. Deve valorizar a diversidade
existente em sua classe e propor o intercâmbio entre diferentes níveis cognitivos, organizando os alunos
em grupos com o objetivo de um ajudar o outro, possibilitando a troca de conhecimentos e habilidades,
além de permitir o desenvolvimento de valores, respeitando diferença entre alunos, contribuindo assim,
para a construção social e histórica da realidade, propõe, Toledo & Martins (2009).
O grande desafio que o educador terá ao receber um aluno autista em sua sala será a de encontrar formas
inovadoras de trabalhar, adaptando as atividades e ajustando o conteúdo às necessidades do educando.
Entretanto, se a escola realmente for inclusiva, o conteúdo deve ser flexível para atender todos os alunos
que ali frequentam e, se for necessário, os professores devem utilizar desenhos, imagens, materiais que
despertem o interesse do aluno, ressaltam Gracioli & Bianchi (2014).
Por fim, para que haja de fato a inclusão escolar, é necessário que a instituição de ensino esteja preparada
para receber este indivíduo autista, tendo professores capacitados que sejam inclusivos e realizem os
procedimentos necessários para que esse aluno seja incluso com seus devidos direitos pautados pelas leis
descritas acima.

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Utilizando a plataforma Scielo realizou-se o cruzamento das palavras, “autismo” x “Intervenção” x
“educação Infantil”, não foram localizados artigos que contemplem essas três palavras no título e/ou
resumo. Entretanto ao fazer o cruzamento de apenas duas palavras “autismo” x “intervenção” encontrou-
se 11 artigos que possuem essas palavras no título e 49 artigos que possuem essas palavras no resumo,
porém a grande maioria dos artigos estavam relacionados com abordagens realizadas por médicos,
fonoaudiólogos, psicólogos, etc. Em seguida, ao realizar o mesmo procedimento, utilizando a palavras
“Autismo” x “educação infantil” não foram encontrados nessa plataforma, artigos que contemplassem
essas palavras tanto no título quanto no resumo.
Já na plataforma CAPES utilizando o mesmo critério foram encontrados 23 artigos que contemplem as
palavras “autismo” x “intervenção” no título e 13 artigos que possuem as mesmas palavras no “assunto”.
Foram encontrados 5 artigos que possuem as palavras “autismo” x “educação infantil” no título e 15
artigos que possuem essas palavras no “assunto”. Vale ressaltar que apenas na plataforma CAPES foi
selecionado o idioma português.
A partir disso, conclui-se que, apesar das pessoas terem mais acesso e conhecimento sobre o Transtorno
do Espectro Autista, não há ainda muitos materiais publicados que abordem a intervenção escolar
realizada na educação infantil com alunos com TEA. Vale ressaltar que os resultados encontrados no
presente trabalho destacam a importância de incluir os alunos que possuem qualquer tipo de limitação,
em especial os sujeitos com Transtorno do Espectro Autista, entretanto para que isso seja possível, é
necessário que os professores e as instituições de ensino estejam preparadas para recebê-los,
considerando isso, realizou-se o levantamento de leis que comprovem essa necessidade e estabeleceu-se
relações com a literatura.
A Declaração de Salamanca publicada em 1994 foi o primeiro documento internacional a ressaltar a
importância da educação inclusiva na rede regular de ensino e assegura educação de qualidade a todos.
Pouco tempo depois surge a LDB 9.394/96 visando o mesmo objetivo de educação para todos e destaca
em um dos parágrafos a importância e a necessidade de haver um apoio especializado e professores
capacitados para integrar esses alunos na escola regular. O documento traz também a imprescindibilidade
da escola atentar-se a adaptação de currículo, métodos, técnicas, e recursos específicos para atender este
aluno.
Por fim, levantou-se também a lei n°12. 764 de 27 de Dezembro de 2012, que visa à proteção de direitos
da pessoa com Transtorno do Espectro Autista, em que destaca aspectos como a saúde, a proteção,
nutrição, respeito, acesso a moradia, previdência e assistência social e à educação. Toda via, se fez
necessário ressaltar nessa lei, o incentivo a formação e a capacitação de professores para que estejam
preparados para lidar com um sujeito autístico. 100
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Amparados pelas leis apresentadas acima, os alunos com TEA têm o direito a educação de qualidade na
rede regular de ensino, apesar da legislação subsidiar esses indivíduos, para que de fato ocorra a inclusão
total do autista é de suma importância que o professor seja inclusivo e busque alternativas para incluir seu
aluno da melhor forma possível, respeitando suas limitações, adaptando o material, o incluindo em grupos
heterogêneos, tendo como objetivo principal nesse processo a qualidade de ensino desse aluno, visando
sua autonomia e desenvolvimento integral, considerando aspectos biológicos, físicos, psíquicos e sociais.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio dos estudos realizados para a execução do presente trabalho, é possível concluir que, apesar de
atualmente as pessoas terem mais conhecimento sobre o Transtorno do Espectro Autista, percebeu-se que
ainda grande parte da sociedade não está preparada para lidar com autistas, seja no âmbito social ou
escolar. Considerando o aspecto escolar, é possível inferir que grande parte dos professores que atuam
nas escolas, não estão aptos a lidar com alunos que possuem esse transtorno.
Vale ressaltar também que a legislação para pessoas com Transtorno do Espectro Autista, deixa a desejar
possuindo apenas artigos e incisos superficiais principalmente relacionado à educação.
Acredita-se que deve ser exigido de todos os professores a formação continuada que possibilite a atuação
de docentes em salas heterogêneas sem que haja discriminação e/ou segregação de alunos deficientes.
Afinal, uma escola, uma sala de aula, só poderão ser inclusivas se o professor que estiver lecionando for
inclusivo, caso contrário, lei alguma será capaz de parar a discriminação.
Diante disso, retoma-se o problema de pesquisa desse trabalho de conclusão de curso que expõe quais
intervenções são propostas, aplicadas e se mostraram mais eficazes na escolarização de alunos de 2 a 5
anos que frequentam a Educação Infantil e receberam o diagnóstico de autismo?
A resposta para a pergunta é proporcionar um ambiente estruturado, estipular um local específico onde o
estudo será feito, o que será ensinado e os materiais que serão utilizados, buscando diminuir as
frustrações e a ansiedade do indivíduo. Adaptar as atividades, dinâmicas, jogos, provas e o que for
necessário para que o ambiente de estudo e o ato de estudar sejam prazerosos e agreguem para o
desenvolvimento integral desse aluno, isto é aspectos, biológicos, psicológicos, sociais, culturais e
principalmente cognitivo. Também, no que pôde observar a autora acredita que dentro da sala de aula o
professor pode e deve fazer toda a diferença, independentemente da metodologia utilizada pela escola. A
forma como o professor lida com esses indivíduos é de suma importância para promover mudanças
significativas no desenvolvimento dos alunos atípicos.
Importante destacar que se considera que os objetivos de pesquisa foram concluídos uma vez que a
literatura foi acessada e apresentada todos os itens propostos no início do trabalho. Entretanto, vale
ressaltar a escassez de literaturas de campo nesta área e aponta-se a necessidade de pesquisas futuras.

REFERÊNCIAS
[1] American Psychiatric Association. Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais: DSM – 5. 5 ed.
Porto Alegre: Artmed, 2014.
[2] Brasil, Lei de Diretrizes e Bases. Lei nº 9.394/96, de 20 de dez. de 1996. Brasil, Ministério da Educação e do
Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.
[3] Brasil, Lei n°12.764 de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da
Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Disponívelem:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2012/lei/l12764.htm> Acesso em: 12 de maio de 2019.
[4] Brasil, Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
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[5] Brasil, Ministério da Ação Social. Coordenadoria Nacional Para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: MAS/ CORDE, 101
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[6] Bridi,F.R.S. Formação Continuada em Educação Especial: O Atendimento Educacional. Disponível em: <
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102
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Capítulo 14
Um olhar sobre o ensino aprendizagem de um aluno
autista na Educação Infantil: Um relato de experiência
Rayane de Fatima da Silva Firmino
Aline de Fátima da Silva Araújo
Mônica de Fátima Guedes de Oliveira

Resumo: Esse estudo busca investigar como acontece o ensino aprendizagem de um


aluno autista na educação infantil, avaliar o método de aprendizagem, salientando
características, comportamentos e dificuldades, bem como sua convivência dentre as
relações sociais. O autismo é exposto como uma síndrome do desenvolvimento que se
manifesta normalmente em crianças antes dos dois anos. Para tanto baseado nessas
experiências vivenciadas durante o Estágio Supervisionado na área da Educação Infantil
e de acordo com essa prática vimos a necessidade de investigar mais sobre o assunto de
grande importância que foi o objeto de pesquisa o aluno com o TEA (Transtorno do
Espectro Autista). Tivemos como embasamento teórico os seguintes autores: JEAN
PIAGET (2007), GIL (2006), RODRIGUES (1997). O tipo de pesquisa trabalhada foi à
qualitativa, que oportunizou compreender e interpretar o tema apresentado. Conclui-se
que a pesquisa qualitativa permite que o indivíduo expresse livremente sobre o assunto
em questão, não tendo como apresentar um resultado preciso dos dados e sim
resultados que permitam chegar o mais perto possível a um melhor entendimento da
pesquisa realizada. Conclui-se que durante o período em que assumir a sala como
estagiária percebi que, por parte dos professores que trabalham com crianças autistas, é
necessário que seja um trabalho capaz de respeitar suas diferenças, criando então
estratégias para a superação dessas barreiras, levando em conta que em alguns
momentos a criança com autismo não compreende o que lhe é exigido e, tampouco, o
quanto essas situações são importantes para seu desenvolvimento e aprendizado. 103

Palavras-Chave: Aluno autista. Ensino-aprendizagem. Educação Inclusiva.


Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

1.INTRODUÇÃO
O presente estudo se desenvolveu a partir de um projeto de pesquisa academica, formado para atender ao
requisito de conclusao do curso de pedagogia, que traz como base a inclusao de crianças autistas na
educaçao infantil. Nos ultimos anos, a conscientizaçao acerca dos direitos da pessoa autista tem ganhado o
espaço na sociedade.
As açoes políticas educacionais articuladas entre o Estado e a sociedade civil vem dando enfase as Políticas
Publicas Educacionais Inclusivas para a criança com Transtorno do Espectro do Autismo onde que visam
promover a cidadania dessas crianças, diminuindo o processo de exclusao escolar.
Presenciamos no ambito da educaçao infantil alguns alunos que possuem o espectro autista, onde tem
chamado a atençao de muitos pesquisadores na area da Educaçao nos ultimos tempos. Seja pela questao
da inclusao ou pela preocupaçao com a formaçao profissional, a educaçao infantil se torna a primeira etapa
a ser enfrentada pela criança com o diagnostico comprovado de tais transtornos. Ao longo do referido
trabalho, as discussoes e analises ampliadas buscam vigorar a necessidade da construçao de
conhecimentos e praticas pedagogicas que garantam o direito a diversidade, o acesso a informaçao e a
inclusao de todos os educandos.
A proposta de uma abordagem inclusiva na educaçao alcançou grandes aumentos e estes se tornaram mais
expressivos apos a Conferencia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais (1994) na Espanha,
quando foi elaborada a Declaraçao de Salamanca sobre os princípios, políticas e praticas na area das
necessidades educativas especiais.
A Declaraçao de Salamanca afirma:
As competencias necessarias para satisfazer as necessidades educativas
Especiais devem ser tidas em consideraçao na avaliaçao dos estudos e na
certificaçao dos professores [...] A formaçao em serviço devera realizar-se
sempre que possível, ao nível da escola, atraves da interaçao com os
orientadores e apoiados pela formaçao a distancia e outras formas de auto
formaçao (1994, pp. 27-28).
A inclusao escolar tem como objetivo inserir, sem diferir, todas as crianças e adolescentes com diferentes
graus de comprometimento social e cognitivo. Desse modo, a grande importancia de ressaltar que
qualquer proposta de Educaçao Inclusiva para crianças possuidora de autismo devera ser feita dentro de
escolas regulares. “Assim sendo, tera a finalidade de diminuir os preconceitos e evitar o isolamento social”
(Batista & Enumo, 2004, p. 103), facilitando, dessa forma, a conquista de novas habilidades, uma vez que
um dos principais marcadores desse transtorno e o déficit na interaçao social.
E importante ressaltar que o prazer e a diversao na interaçao social influenciam o autista a querer
interagir cada vez mais com outras pessoas ao seu redor, e sendo assim, aprender novas possibilidades
sociais.
O desejo por essa pesquisa se deu atraves do contato com alunos autistas, baseado nessas experiencias
vivenciadas durante o Estagio Supervisionado na area da Educaçao Infantil e de acordo com essa pratica
me deparei com essa realidade e querendo investigar mais sobre o assunto, pois considero o assunto de
importancia extrema. Baseado nisso, gostaria de analisar como acontece o ensino aprendizagem na sala de
aula da educaçao infantil com alunos do espectro autistas?
Sendo assim, este estudo tem como objetivo geral: investigar como acontece o ensino aprendizagem de um
aluno autista numa Escola Municipal na Cidade de Sertaozinho-PB em uma turma do Pre I, na area da
educaçao infantil. Dessa forma para atingir o objetivo acima delineado, elegeram-se como objetivos
específicos: apresentar o que e o autismo; apresentar estrategias que auxiliem no ensino aprendizagem e
abordar como o aluno esta sendo incluído em sala de aula, seus desafios e avanços.
A forma metodologica aplicada do referido estudo aponta uma pesquisa de estudo de caso realizado numa
Escola Municipal na Cidade de Sertaozinho-PB em uma turma do Pre I na area da educaçao infantil. Com
vista a identificar as dificuldades encontradas pelas professoras no trabalho junto a estas crianças e tomar
104
conhecimento de como ocorre a formaçao destas professoras. Como tambem, tenta reportar de maneira
clara e objetiva, determinadas questoes referentes as características da criança autista, ao convívio da
escola, família e na comunidade, alem de expor alguns metodos que contribuem no desenvolvimento da
aprendizagem dessas crianças.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Sendo assim, esse estudo serviu como contribuiçao para os professores, academicos e pessoas
entusiasmadas no assunto, no intuito de proporcionar soluçoes e questionamentos com relaçao ao tema e
ampliar definiçoes teoricas a esse respeito.

2.METODOLOGIA
2.1. TIPO DE PESQUISA
A palavra pesquisa deriva do termo em latim perquirere, que significa "procurar com perseverança". Uma
parte extremamente importante de qualquer pesquisa e o recolhimento de informaçoes, e por esse motivo
um pesquisador precisa buscar por informaçoes com diligencia.
Vejamos dois conceitos sobre o que e pesquisa, primeiro conceito:
Para Gil (2009, p.17), “a pesquisa e requerida quando nao se dispoe de
informaçao suficiente para responder ao problema, ou entao quando a
informaçao disponível se encontra em tal estado de desordem que nao possa
ser adequadamente relacionada ao problema”. Segundo conceito: Ja para Mello
(2006, p.14): “pesquisar exige organizaçao, dedicaçao, disposiçao, disciplina,
tempo e estudo”.
Diante dos conceitos mencionados acima, deixa claro que pesquisa nada mais e que, a construçao de um
conhecimento, informaçao nova, a composiçao de novos metodos, a criaçao ou investigaçao de novas
praticas.
Dessa forma, e de grande importancia que a pesquisa seja trabalhada como instrumento na elaboraçao do
nosso conhecimento diario, a fim de contribuir na construçao da aprendizagem.
O tipo de pesquisa trabalhada foi a qualitativa, que oportunizou compreender e interpretar o tema
apresentado. Segundo Malheiros: “a coleta de dados qualitativos e um processo que exige muito rigor do
pesquisador, porque a observaçao do fenomeno estar certamente empregada pela historia pessoal daquele
que observa”. (2011, p. 188).
Conforme as palavras do autor, a observaçao executada em uma pesquisa deve ser feita em duas partes:
uma descritiva e uma reflexiva. A parte descritiva da observaçao procura relatar justamente o que foi visto,
sem considerar as impressoes do investigador. E serao essas impressoes que comporao a parte reflexiva do
processo de observaçao, ampliando assim, a concepçao e ideias do pesquisador.
Compreendendo que em pesquisa qualitativa as respostas nao sao totalmente objetivas, ou seja, nao ha
exatamente uma unica verdade sempre podem acontecer mudanças, porem e fundamental que o
pesquisador tente alcançar uma conclusao coerente. Ressaltando tambem que o intuito nao e estabelecer
quantidades em relaçao aos resultados, mais sim, alcançar compreender o comportamento de
determinado grupo-alvo no qual a pesquisa foi realizada com um aluno autista A.N. (6anos).
O trabalho qualitativo exige metodos rigorosos, que sejam capazes de explicitar
que o investigador chegou o mais perto possível do fenomeno, portanto, suas
conclusoes nao se dao na base de suas crenças individuais”. (MALHEIROS, 2011,
p. 189).
O modelo de pesquisa qualitativa permite que o indivíduo expresse livremente sobre o assunto em
questao, nao tendo como apresentar um resultado preciso dos dados e sim resultados que permitam
chegar o mais perto possível a um melhor entendimento da pesquisa realizada.
Durante a elaboraçao da pesquisa foi necessario um planejamento para observar os pontos a serem
trabalhados, sendo assim, obtendo bons resultados e melhor compreensao da pesquisa realizada.

2.2. SUJEITO DA PESQUISA


105
Para a construçao da pesquisa proposta foi realizado uma entrevista com duas educadoras da rede publica,
alem da diretora da escola onde a pesquisa foi realizada. As mesmas acompanham uma criança autista em
todo sistema de aprendizagem na Educaçao Infantil. Dessa forma as entrevistas com as professoras foram
feitas devido esse convívio e experiencias de professoras x aluno autista. Sobre o que elas relataram “No
primeiro momento tudo foi novidade tanto para ele quanto para elas, tudo novo, adaptaçao, rotina, sem
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

contar que o primeiro contato com ele que nao foi facil. Ele ficou muito assustado e desinquieto mais com a
ajuda da mae nos dias seguintes ele foi se adaptando, sua rotina e um pouco diferenciada e disciplinada, no
entanto, nao deixa de participar em conjunto com os demais da sala, deixam claro tambem que as
atividades necessitam de um pouco mais de atençao, mais que naquele momento ele ja estava bem
desenvolvido e conseguia acompanhar os demais colegas. Obviamente de uma forma mais lenta e com a
ajuda da cuidadora que por sinal e muito atenciosa. E isso fez com que as professoras mudassem sua forma
metodologica de trabalhar em sala. Proporcionando assim dinamicas dentro do contexto escolar de acordo
com as açoes ou aspectos que se adapte nos objetivos da pesquisa. Onde, atraves destas conversas que
despertou um interesse de estudar, ou seja, ir mais fundo do conhecimento.
A pesquisa foi realizada em uma Escola Municipal na cidade de Sertaozinho-PB. A escolha da escola foi
atraves da realizaçao do estagio, a mesma e de rede publica e presta assistencia a um bom numero de
alunos do ensino infantil.

2.3. INSTRUMENTOS PARA LEVANTAMENTOS DE DADOS


Ao termino dos resultados da pesquisa, as respostas coletadas durante a entrevista realizada com as
educadoras e anotaçoes foram feitas atraves das analises dos dados do estudo. Entendemos por coletas de
dados com o processo de recolhimento de dados para uso secundario por meio de tecnicas específicas.
Esses dados sao utilizados para tarefas de pesquisa, planejamento, estudo, desenvolvimento e
experimentaçoes. A coleta de dados e definida de acordo com o que ressalta o autor
As fontes escritas na maioria das vezes são muito ricas e ajudam o pesquisador a
não perder tanto tempo na hora da busca de material em campo, sabendo que em
algumas circunstâncias só é possível a investigação social através de documentos
Gil (1995, p. 158)
Os bons resultados foram consequencias tambem do meio de observaçao o qual foi fundamental, pois a
pesquisadora vivenciou a rotina de um aluno autista.
A pratica de observaçao pode ser compreendida como uma ferramenta essencial para relacionar a teoria
com a pratica, proporcionando que o futuro licenciado entre em contato com a realidade escolar e a pratica
docente, fazendo um diagnostico da mesma como forma de identificar as principais dificuldades e se
preparar melhor para exercer a futura profissao.
Aragao e Silva (2012, p.50)entendem que a “observaçao se constitui de uma açao fundamental para
analise e compreensao das relaçoes que os sujeitos sociais estabelecem entre si e com o meio em que
vivem” Conceituando a observaçao, Foulquie (apud Aragao e Silva, 2012, p.52) considera que “observar
tem o mesmo sentido de conservar-se diante do observado, considerar atentamente uma coisa a fim de
conhece-la melhor”.
E dentro dessa hipotese que a pratica de observaçao entra como um importante instrumento na
construçao de futuros educadores, na medida em que proporciona a estes a oportunidade de conhecer e
interagir com o meio escolar. Mostrando assim que, a pra tica de observaçao pedagogica apresenta entao o
objetivo de mostrar ao licenciando que a escola e muito complexa, palco de inumeras relaçoes sociais em
que se abrem um leque de dificuldades e probabilidades que necessitam ser trabalhadas e superadas pelo
educador. Portanto, a grande importancia do contato com as ferramentas durante o período da observaçao,
justamente para proporcionar um bom resultado.

3.DESENVOLVIMENTO
3.1 CONCEITUANDO O AUTISMO: BREVES CONSIDERAÇÕES
O termo Autismo tem origem grega (autos), que significa: por si mesmo. Termo utilizado pela psiquiatria,
para nomear o comportamento humano que se concentram em si mesmo, retornado para o proprio
indivíduo. Criada por Eugene Bleuler, em 1911 a palavra autismo, faz referencia a um sintoma da 106
esquizofrenia, um dos traços da psicose.
Segundo Rodrigues: [...] Bleuler propõe “uma ausência da realidade, com o mundo exterior, e,
conseqüentemente, impedimento ou impossibilidade de comunicar-se com o mundo externo,
demonstrando atos de um proceder muito reservado” (2010, p. 19). Porém, os e os primeiros estudos
sobre o autismo deu início em 1943, pelo psiquiatra americano Leo Kanner quando descreveu por meio de
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um artigo, um estudo baseado em 11 crianças que apresentavam características individualizadas em


relação às demais síndromes. Ele nomeou inicialmente como distúrbio autístico do contato afetivo,
analisando no comportamento um afastamento social desde o nascimento. Também observou alguns
sintomas que surgem precocemente.
O autismo é definido pela Organização Mundial de Saúde como “um distúrbio
do desenvolvimento, sem cura e severamente incapacitante. Sua incidência é de
cinco casos em cada nascimento caso se adote um critério de classificação
rigorosa, e três vezes maior se considerar casos correlatados, isto é, que
necessitem do mesmo tipo de atendimento” (MANTOAN, 1997, p. 13).
Não há um conceito previamente estabelecido do autismo, pois sempre está em constante modificação.
Portanto, apresenta uma serie de sintomas e dificuldades que prejudicam na interação social, comunicação
e realização de atividades. Os primeiros sintomas do autismo aparecem em geral nos três primeiros anos
de vida, já que é uma síndrome que se caracteriza por apresentar um agrupamento de sintomas que
envolvem o comprometimento de três áreas básicas, o comportamento, a interação social e comunicação.
Mas, por outro lado, podem apresentar incríveis habilidades motoras, musicais, de memória e outras, que
muitas vezes, não estão de acordo com sua idade cronológica, apresentando-se bem mais adiantada do que
deveriam estar.

3.2 A ESCOLA É O ESPAÇO ONDE E COMO INCLUIR UM ALUNO AUTISTA


Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada com base no entendimento de que e ela que
precisa ser capaz de atender as necessidades de seus membros. Na educaçao inclusiva a introduçao ha um
outro olhar. Uma maneira nova de se ver, ver os outros e ver a educaçao. “Dessa maneira, inclusao significa
a modificaçao da sociedade como pre-requisito para a pessoa com necessidades especiais buscar seu
desenvolvimento e exercer sua cidadania.” (RODRIGUES, 2006, p. 167)
Contudo, concluímos que a sociedade deve contribuir para ser implantada a inclusao em qualquer
ambiente e estar sempre buscando novas formas de incluir as crianças, de maneira que coopere para um
mundo melhor e com respeito. Com diversas dificuldades que se encontra no desenvolvimento do autismo,
uma das formas para incluir no contexto escolar sao alguns metodos, sendo um deles o metodo TEACCH
(Tratamento e Educaçao para Autistas e Crianças com Deficits Relacionados a Comunicaçao), que vem
sendo utilizado no Brasil. Instituído no ano de 1964, um projeto desenvolvido para atender os autistas e
qualquer tipo de disturbio no desenvolvimento. Esse metodo e fundamentado em mais de vinte anos de
experiencia no Programa Estadual para Tratamento e Educaçao para Autistas e Crianças com Deficiencias
relacionadas a Comunicaçao. O foco do metodo e atender as necessidades diarias dos autistas para
possibilitar uma melhor qualidade de vida e tambem utilizar uma avaliaçao denominada PEP-R (Perfil
Psicoeducacional Revisado) para avaliar as crianças e determinar seus pontos fortes e de maior interesse,
e suas dificuldades, e, a partir desses pontos, montar um programa individualizado.
Assim o metodo supracitado se baseia na adaptaçao do ambiente para facilitar a compreensao da criança
em relaçao a seu local de trabalho e ao que se espera dele.
Por meio da organizaçao do ambiente e das tarefas de cada aluno, como
tambem visa o desenvolvimento da independencia do aluno de forma que ele
precise do professor para o aprendizado de atividades novas, mas
possibilitando-lhe ocupar grande parte de seu tempo de forma independente
(MONTE, 2004, p. 9).
Deste modo, o metodo tem o objetivo de proporcionar aos autistas formas de adaptaçoes no ambiente em
que vive. Mas e preciso analisar as crianças de forma individual, pois estas podem apresentar o mesmo
diagnostico, mas suas dificuldades nao sao as mesmas.
A criança autista exprime melhor a percepçao visual do que a percepçao
auditiva durante as estimulaçoes, responde a ela positivamente quando
estimulada em ambientes organizados, ou seja, o funcionamento 107
comportamental adaptativo do autista e consideravelmente melhor em
condiçoes estruturadas Rodrigues (2010, p. 80)
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4.RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1. UM OLHAR SOBRE O ALUNO AUTISTA
Notamos que quando se fala de alunos autistas na rede regular e algo bastante comentado pelos
educadores, visto que e conhecido como um trabalho arduo e muito complexo. Devido muita das vezes os
educadores nao terem uma formaçao adequada, ou seja, um auxilio, apoio, a fim de realizarem atividades
educativas pertinentes com qualidade e agradaveis para que por meio da inclusao o aluno sinta-se
integrado na sala, em conjunto com o professor e demais colegas.
Visto que, a atençao do profissional e de suma importancia para com seus alunos e quando se fala em um
aluno autista sabemos que essa atençao e dobrada. No entanto, por mais que existam essas dificuldades
com sistemas e com relaçao a capacitaçoes para os profissionais da area da educaçao. Tem profissionais
que buscam se qualificar procurando e se adaptando aos meios que possam acrescentar nas suas aulas e
torna-las prazerosas e dinamicas para a construçao do processo de aprendizagem dos alunos. Propiciando
cuidados, brincadeiras, pois precisamos ter consciencia que as crianças precisam ser estimuladas quando
pequenas, e que o estímulo e fundamental na construçao e exploraçao de sua capacidade e sua
psicomotricidade, alem de promover seu desenvolvimento.
Para tanto, durante os dias trabalhados e as sequencias das aulas aplicadas foram descobertas e
experiencias vivenciadas, a cada dia aprendi com o aluno A.N. algo novo, que precisei me adaptar a rotina
do mesmo, rotina essa que tambem estava no seu processo de adaptaçao.
Vale ressaltar que, em todos os momentos das aulas fiz questao que ele participasse de tudo, interagindo
com todos os colegas, logicamente que de uma forma mais lenta e mais minuciosa. A rotina dele estava
visivelmente exposta na parede e ao seu alcance (com plaquinhas) e de acordo com que ia acontecendo as
coisas, ou seja, as atividades ele se dirigia ate a rotina e retirava uma das plaquinhas com a atividade que o
mesmo tinha executado as vezes se tornava um momento difícil, pois ele nao queria retirar, por exemplo, a
“plaquinha da brincadeira” ou do “cafe da manha”, mas ai eu sentava do lado dele e ia conversando e
explicando que nem sempre as coisas tinham que ser do jeito que ele queria e na hora que ele queria,
muita das vezes chorava em seguida entendia e se consolava.
Outra dificuldade encontrada e que ele tem dificuldade no desenvolvimento da fala nem as palavras mais
simples com pai e mae ainda nao pronunciava, porem se comunica atraves de gestos e símbolos como:
desenhos, figuras, que os utiliza no momento das suas necessidades como: comer, necessidades
fisiologicas, assistir TV, passear, brincar, atraves de um livro que ele usa tanto na escola quanto em casa
com diversas figuras relacionadas as coisas, comidas, objetos, brincadeiras e quando ele quer algo ele vai
ate a figura pede.
Durante todo o acompanhamento em sala de aula observando a rotina e as limitaçoes do aluno. Para
superar as dificuldades encontradas foram direcionadas ao aluno atividades propostas capazes de
estimular sua capacidade de desenvolvimento. Dessa forma despertando no mesmo uma curiosidade que
deve ser estimulada nas crianças para que, como sujeitos em formaçao e ao lado de outros que com ele
convivem, possam gerar a indagaçao e a busca por novas informaçoes que vao possibilitar novas formas de
interaçao.
No entanto, as aulas planejadas para o aluno A.N. foram de forma ampliada para que o mesmo buscasse
novas informaçoes dentro da turma possibilitando a interaçao com os demais e lhes propondo a
curiosidade e a motivaçao para sua aprendizagem e a socializaçao.
Durante as atividades direcionadas, o mesmo observa as crianças do grupo brincando e, depois,
aproximava e explorava o contexto a sua maneira e no seu tempo respondendo a uma curiosidade
provocada pelo movimento das crianças. No papel de estagiaria pude observar que o comportamento era
uma situaçao de aprendizagem, capaz de despertar no aluno a motivaçao para sua intervençao na
realidade.
Porem, ao observar seu comportamento durante a execuçao das atividades foi possível constatar as
investidas de A.N na busca por parceria para sua aprendizagem. Ao se deparar com as atividades que
foram disponíveis na sala percebi que, o interesse do referido aluno eram mais direcionados aos desenhos, 108
as cores e imagens que faziam parte da estrutura das atividades que foram apresentadas durante o estagio.
Sendo que, o aluno sempre esteve em um comportamento onde era capaz de perceber sua inquietude, pois
o mesmo de forma “agressiva” devido a caracterizaçao da síndrome possuída no aluno demonstra
determinado comportamento, como por exemplo: empurrar, puxar o cabelo demonstrando uma forma de
interaçao dele com os colegas.
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Ressalto que foi uma experiencia muito desafiadora, pois como aluna em formaçao do curso de pedagogia
me serviu de experiencia ja que, nos educadores devemos cumprir o papel socializador, proporcionando o
desenvolvimento das crianças por meio de aprendizagens diversificadas e realizadas em situaçoes de
interaçao em nossa pratica pedagogica.

5. CONCLUSÃO
Fica evidente que a educaçao inclusiva constitui-se como um fator importantíssimo para a transformaçao
social no que traz como base a inclusao de crianças autistas na educaçao infantil. Visto que nos ultimos
anos a conscientizaçao acerca dos direitos da pessoa autista tem ganhado o espaço na sociedade. Por meio
das açoes políticas educacionais articuladas entre o Estado e a sociedade civil aonde vem dando enfase as
Políticas Publicas Educacionais Inclusivas para a criança com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) e
assim visam promover a cidadania dessas crianças diminuindo o processo de exclusao escolar. Portanto,
pensar num trabalho que investigue como acontece o ensino aprendizagem de um aluno autista na
educaçao infantil, avaliar o metodo de aprendizagem das crianças autistas, diante das características
apresentadas: comportamentos, dificuldades, convivencia entre as relaçoes sociais e um grande desafio na
formaçao de professores.
Diante desse cenário que constatou-se em respeito às dificuldades durante o acompanhamento com ao
aluno autista A.N., foi à comunicação falada, a forma de adaptação de uma nova rotina que demorou algum
tempo. E quanto às facilidades o mesmo compreende sobre o que é falado para ele, sabe o que pode e o
que não pode, mesmo que não aceite.
A relevância dessa pesquisa para a academia é elevar o conhecimento do leitor que tiver a oportunidade
de acessar ou adquirir esse relato de experiência sobre o TEA (Transtorno do Espectro Autista) que
possam ajudar também os pais ou responsáveis que tiverem filhos autistas bem como os profissionais da
educação. Quanto a mim a satisfação como profissional em pesquisar sobre o tema servirá como meio de
aprender mais, porque o sonho de toda mulher é ser mãe, e profissional competente, já que, é necessário
que tenha o conhecimento vasto sobre esse assunto abordado nesse estudo, que servirá como
conhecimento teórico para desenvolver na prática em sala de aula bem como no dia a dia.
Nessa perspectiva caracteriza-se como açao fundamental para que a inclusao educacional ocorra de fato,
mudando uma realidade ainda, muitas vezes, conturbada na rede regular de ensino e acima de tudo,
exterminando preconceitos e dessa forma ampliando horizontes.
Por isso, buscou-se defender a partir das reflexoes apresentadas no estudo com base investigativa e
perceber como acontece o ensino aprendizagem de um aluno autista e quais objetivos serao alcançados, e
assim apresentar estrategias que auxiliem no ensino aprendizagem e abordar como o aluno esta sendo
incluído em sala de aula, seus desafios e avanços.

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Mec, Seesp, 2004, pp. 9-3.
[9] Rodrigues, Davi. Dez Ideias (mal) feitas sobre a Educaçao Inclusiva. In: RODRIGUES, Davi. (Org.). Inclusao e
educaçao: doze olhares sobre a educaçao inclusiva. Sao Paulo: Summus, 2006, p. 299-318.

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Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Capítulo 15
Acessibilidade física de uma escola pública a Leste do
Estado do Maranhão
Charlyan de Sousa Lima
Cilene Mendonça Ferreira
Kaiomi de Oliveira Cavalli
Lucas Gabriel Pereira Viana
Jéssica Maria Linhares Chagas

Resumo: acessibilidade é um tema que deve ser discutido por todos os setores sociais, e
principalmente pela escola que é um ambiente favorável para a socialização do
conhecimento e da expressão visível de diretos. Objetivou-se avaliar as condições de
acessibilidade física de uma escola pública de ensino médio. Este trabalho foi realizado
em uma escola pública de ensino médio localizada na região Leste do Estado do
Maranhão. Foi aplicado um instrumento de avaliação baseado no protocolo
desenvolvido por Audi e Manzini (2006) para obtenção do diagnóstico da acessibilidade
arquitetônica da escola, por fim, realizou-se a tabulação de dados e análise dos
resultados. Observou-se que nos quesitos: portão de entrada, piso, valetas de água
pluvial, largura de portas e corredores, e perfil do boxe do vaso sanitário estão de acordo
com as recomendações legais. Porém para outras estruturas arquitetônicas, a
acessibilidade manifesta-se ineficiente, como por exemplo, a falta de sinalização e
comunicação em braile e libras, inexistência de tapetes e capachos, banheiros
minimamente adaptados, e rampas com inclinação que impossibilita a subida e descida
de pessoas com cadeira de rodas sem auxílio de outra pessoa, além de serem
desprovidas de corrimão. Conclui-se que a escola avaliada, em muitos aspectos é
ineficiente na acessibilidade, o que remete a necessidade de articular estratégias para
converter esta realidade, partido de discussões com membros escolares e autoridades
competentes, para aquisição de políticas públicas que garantam a acessibilidade no
111
ambiente escolar.

Palavras-chave: Acesso, Inclusão, Ensino, Direitos.


Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

1.INTRODUÇÃO
A acessibilidade é um tema que deve ser discutido por todos os setores sociais, e principalmente pela
escola que é um ambiente favorável para a socialização do conhecimento e da expressão visível de todos
os diretos. Esse debate deve garantir a compreensão e implantação da acessibilidade para todos os
sujeitos, por isso a Lei 10.098 (BRASIL, 2000), vem esclarecer que acessibilidade deve ser compreendida
como:
... possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para
utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos
urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus
sistemas e tecnologias, bem como outros serviços e instalações abertos ao
público, de uso público ou privado de uso coletivo, tanto na zona urbana como
na rural, por pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida. (BRASIL, 2000).
De acordo com o último Censo Demográfico, mais de 45 milhões de pessoas afirmaram ter pelo menos um
tipo de deficiência, sendo cerca de 14% deficientes físicos (IBGE, 2010). Segundo a Pesquisa de
Informações Básicas Municipais (Munic) de 2014, grande parte das prefeituras não promovem políticas
públicas de acessibilidade para atender a esse público específico, como lazer, turismo acessível e geração
de trabalho e renda, assim como a inclusão no mercado de trabalho (LOSCHI, 2019).
Esse é um fator que preocupante que merece ser discutido pela sociedade visando solucionar essa
necessidade de mobilidade. Visto que no artigo 5º da Constituição Federal afirma que “todos são iguais
perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros
residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à
propriedade” (BRASIL, 1988).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, artigo 58 afirma que: “entende-se por educação especial,
para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.” E a Constituição Federal de 1988
garante no artigo 208 que tal educação deve ser ofertada “preferencialmente, na rede regular de ensino”
(BRASIL, 1988).
Portanto, percebe-se que as leis garantem o acesso e permanência das pessoas com deficiência no
ambiente escolar, assim como em espaços públicos, privados e urbanos, porém na prática pouco funciona.
Por isso a necessidade de se fazer cumprir as leis, pois ainda há um distanciamento entre a teoria e a
prática.
Além das barreiras físicas, a falta de sensibilização causada pela ausência de convívio com pessoas que
apresentam deficiência, fazendo eternizar-se o preconceito e as desigualdades sociais. Assim, a
acessibilidade deve ser concebida como uma ferramenta de inclusão que garante o convívio educacional,
social e profissional. Nesse contexto Sassaki (2004) afirma que:
O paradigma da inclusão social consiste em tornarmos a sociedade toda um
lugar viável para a convivência entre pessoas de todos os tipos e condições na
realização de seus direitos, necessidades e potencialidades. Neste sentido, os
adeptos e defensores da inclusão, chamados de inclusivistas, estão trabalhando
para mudar a sociedade, a estrutura dos seus sistemas sociais comuns, as suas
atitudes, os seus produtos e bens, as suas tecnologias etc. em todos os aspectos:
educação, trabalho, saúde, lazer, mídia, cultura, esporte, transporte etc.
(SASSAKI, 2004, p.2).
Por isso é emergencial se pensar em acessibilidade quando for desenvolver projetos arquitetônicos, sejam
públicos ou privados, para atender a todos de forma definitiva para que possam desenvolver suas
atividades, tanto as individuais quanto as pedagógicas sem o auxílio de terceiros. Deve-se pensar em
espaços que todos possam interagir e socializar independente de suas condições físicas. Assim, a escola
deve permitir a seus alunos que gozem do direito que lhes é assegurado por lei, de frequentar todos os
espaços que a escola dispõem, visto que no passado as pessoas com deficiência eram excluídas do
112
ambiente escolar.
O Censo Escolar realizado anualmente é uma ferramenta que permite acompanhar o acesso à educação
básica. De acordo com o último Censo Escolar, o número de matrículas na educação especial teve um
aumento de 33,2% em relação ao ano de 2014, influenciado pelo aumento no número de matrículas no
ensino médio que praticamente dobrou nesse período. Percebe-se que já é um avanço para a educação
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

inclusiva e significa que já existem muitas escolas preparadas para receber esse público deficiente e que
merecem as mesmas oportunidades dos demais. No entanto, ainda há muito para ser feito, não somente
em relação ao espaço físico como também os recursos pedagógicos.
Este trabalho teve o objetivo avaliar as condições de acessibilidade física de uma escola pública de ensino
médio do Estado do Maranhão.

2.METODOLOGIA
Este trabalho foi conduzido em uma escola pública de Ensino Médio, localizada na região leste do Estado
do Maranhão, sendo caracterizado como uma pesquisa de campo que segundo Lakatos e Marconi (2010)
é:
... utilizada com objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos a cerca
de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que
se queira comprovar, ou, ainda, de descobrir novos fenômenos ou as relações
entre eles. (LAKATOS e MARCONI, 2010, p. 169).
Foi aplicado um instrumento de avaliação baseado no protocolo desenvolvido por Audi e Manzini (2006)
para obtenção do diagnóstico da acessibilidade arquitetônica da escola, por fim, realizou-se a tabulação de
dados e análise dos resultados.

3.RESULTADOS E DISCUSSÃO
Infelizmente muitos prédios escolares foram arquitetados e erguidos sem levar em consideração os
requisitos básicos de inclusão, além de não dispor de uma avaliação quanto aos parâmetros de
acessibilidade, que consequentemente resulta em exclusão das pessoas com deficiência. Para garantir
ainda mais esse acesso à educação especial, a Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000 vem garantir que:
Art. 1º. Esta Lei estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção
da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços
públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos
meios de transporte e de comunicação (BRASIL, 2000).
O Instituto Brasileiro dos Direitos da Pessoa com Deficiência, seção II que trata do acesso à educação, no
artigo 24, garante “o acesso de aluno portador de deficiência aos benefícios conferidos aos demais
educandos, inclusive material escolar, transporte, merenda escolar e bolsas de estudo” e no inciso 5º
declara que “quando da construção e reforma de estabelecimentos de ensino deverá ser observado o
atendimento as normas técnicas da Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT relativas à
acessibilidade” (IBDD, 2008).
Logo a norma de acessibilidade defende no item 8.6.2 que:
Deve existir pelo menos uma rota acessível interligando o acesso de alunos às
áreas administrativas, de prática esportiva, de recreação, de alimentação, salas
de aula, laboratórios, bibliotecas, centros de leitura e demais ambientes
pedagógicos. Todos estes ambientes devem ser acessíveis.
Embora a maioria das crianças não manifestem preconceitos em relação a pessoa com deficiência e
aceitem com naturalidade as diferenças, ainda é necessário investir na socialização infantil no âmbito
escolar, uma vez que isso possa ser entendido como uma iniciativa com um alto potencial de reduzir os
padrões de desigualdades que as pessoas com deficiência são submetidas em meio à sociedade.
... a acessibilidade é um dos primeiros requisitos que possibilita a todos os
alunos o acesso à escola, uma vez que garante que todos circulem por suas
dependências, utilizem funcionalmente todos os espaços, frequentem a sala de 113
aula e atuem em diferentes atividades. (CORRÊA, 2010, p. 16).
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Nesse sentido, para atender as demandas de acessibilidade, observou-se os quesitos: portão de entrada,
piso, valetas de água pluvial, largura de portas e corredores, e perfil do boxe do vaso sanitário que estavam
de acordo com as recomendações legais. Porém para outras estruturas arquitetônicas, a acessibilidade
arquitetônica manifestou-se ineficiente, como por exemplo, a falta de sinalização e comunicação em braile
e libras. Contudo, a condição de livre acesso a todos os ambientes, faz-se necessário para que o indivíduo
usufrua de todos os seus direitos previstos na Constituição Federal, sabendo também que:
A acessibilidade arquitetônica se faz mediante uma análise das condições do
ambiente, numa parceria constante entre profissionais da educação e
profissionais da arquitetura e engenharia dentro de uma perspectiva ampla de
inclusão. (MACHADO, 2007, p.105).
Contudo, a acessibilidade arquitetônica da escola ainda se demonstrou ineficiente, também devido a
inexistência de tapetes e capachos, banheiros minimamente adaptados, piso e rampas com inclinação que
impossibilita a subida e descida de pessoas com cadeira de rodas sem auxílio de outra pessoa, além de
serem desprovidas de corrimão. A recomendação de acordo com a ABNT-NBR 9050/2015, que as rampas
tenham inclinação entre 5% a 6,25%, para diferença de nível com até 1,00m.
Sendo assim, entendemos que as escolas públicas devem encontrar uma maneira de eliminar as barreiras
existentes para oferecer o acesso necessário a todos, principalmente as pessoas com deficiência. De acordo
com o Art. 24 do Dec. 5.269/2004:
Os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade,
públicos ou privados, proporcionarão condições de acesso e utilização de todos
os seus ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficiência
ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditórios,
ginásios e instalações desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários.
(Dec. 5.269/2004, Art. 24).
Outro item observado foi o bebedouro que demonstrou-se inadequado, pois não permite que a cadeira de
rodas aproximar-se. Segundo a ABNT 9050/2004 o bebedouro acessível deve ser constituído de uma
altura livre inferior de no mínimo 0,73 m (Figura 1.)

Figura 1 Bebedouro

Fonte: ABNT 9050/2004

Percebeu-se ainda que o piso é liso, com rampas muito acentuadas, dificultando a mobilidade de alunos
com deficiência, representando um elevado perigo. A lousa de salas de aula também foi avaliada como
inacessível a alunos com dificuldades de mobilidade. O recomendado para a altura da lousa é de no
máxima 0,90 m do piso (BRASIL, 2004).
Quanto ao acesso a área livre em torno da escola, verificou-se como inacessível, pois não existiam 114
nenhuma forma de acesso seguro ao alunos cadeirantes, impedindo sua locomoção no ambiente. O balcão
da cozinha é outro que não atendeu as normas vigentes. Outra questão, foi quanto ao telefone público
existente na escola, que também estava fora dos padrões recomendados.
Embora a escola tenha passado por uma reforma recente, não foram atendidas as normas de
acessibilidade como se prevê a legislação, perpetuando a exclusão dos deficientes físicos na escola. Assim,
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

os problemas relacionados a usabilidade e mobilidade persistem, como foi mencionado, visto que todo
mobiliário escolar deve ser projetado permitindo ao usuário utilizar ao máximo seu potencial de forma
confortável e segura.
Esse trabalho favorece discussões sobre as desigualdades relacionadas a acessibilidade escolar, que em
muitos casos, exclui alunos do âmbito escolar. Calado (2006), em um trabalho desenvoldo em Natal-RN,
verificou que a maioria das barreiras encontradas eram físicas, como portas estreitas, ausência de
banheiros adaptados entre outros; o autor ainda ressaltou que a acessibilidade deve envolver a todos e
não apenas alguns, pois “é essencial à real inclusão da população deficiente”.
Duarte e Cohen (2006) em um estudo sobre a avaliação da acessibilidade aos espaços do ensino
fundamental no Rio de Janeiro, concluiram que a acessibilidade das escolas eram inadequados. Os autores
observaram, por exemplo, que os banheiros tinham pias altas, o refeitório era de difícil acesso, sem
dregraus, dentre outras limitações arquitetônicas.
Por isso, acredita-se que a educação acessível está intrinsecamente relacionada a participação integral do
educando com deficiência nos espaços escolares. Partindo desse pressuposto, a escola passa a ser um
ambiente compartilhado por inúmeras pessoas diariamente, e quando ocorre restrição ao seu acesso, se
penaliza o processo de inclusão e de consolidação do conhecimento.
Todo cidadão tem direito ao acesso e a permanência na escola, porém este acesso pode se tornar restrito,
devido às barreiras arquitetônicas presentes em alguns estabelecimentos de ensino, impossibilitando
principalmente ao deficiente, condições de ingresso e/ou permanência na escola. Contudo, deve-se criar
esforços para mudar essa realidade, e oportunizar de forma constante uma educação inclusiva e de
qualidade para todos.

4.CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escola avaliada em muitos aspectos é ineficiente em acessibilidade, o que remete a necessidade de
articular estratégias para converter tal realidade, partido de discussões com membros escolares e
autoridades competentes, para aquisição de políticas públicas que garantam a acessibilidade no ambiente
escolar, visto que este é garantido por lei.
A presença de alunos com deficiência, na escola comum, tem oportunizado um
profundo processo de reflexão sobre a acessibilidade em todos os seus sentidos,
inclusive naqueles que se referem às adequações espaciais. Ao propor
ambientes inclusivos, ações devem ser adotadas na direção de reconhecer e
valorizar as diferenças humanas, para que as condições de acesso, atividade e
participação dos alunos se concretizem. (DISCHINGER; BINS ELY E BORGES,
2009, p. 21).
Contudo é necessário o engajamento da sociedade para “transformar” as leis em realidade. Assim, a
sensibilização é um dos meios para alcançar à adequação do âmbito escolar, que deve partir não por
razões de solidariedade, mas por uma questão de direito a dignidade humana, primando a visão de
coletividade em respeito ao livre acesso de todos que transitam nos diversos espaços escolares.
É fundamental ainda a participação de todos nessa luta em favor de um ambiente acessível que vise um
ensino de qualidade para todos os alunos, garantindo a inclusão e a permanência na escola. Ademais é
preciso que as próximas construções arquitetônicas levem em consideração as normas e leis vigentes
referente a acessibilidade, afim de que todos possam fazer uso dos espaços com autonomia devida, visto
que garantir esse direito é necessário e urgente.

REFERÊNCIAS
[1] Abnt Nbr 9050. Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos – Norma Brasileira
Segunda edição 31.05.2004 Válida a partir de 30.06.2004.
115
[2] Audi, E. M. M.; Manzini, E. J. Protocolo para avaliação de acessibilidade em escolas do Ensino Fundamental:
um guia para gestores e educadores. Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial, 2006.
[3] Brasil. Constituição da República Federativa do Brasil: texto constitucional promulgado em 5 de outubro de
1988. Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2016. 496 p.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

[4] Brasil. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em:


http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/lei10098.pdf. Acesso em: 30 set. 2019.
[5] Brasil. Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Segunda edição, 2004.
Disponível em:
http://www.turismo.gov.br/sites/default/turismo/o_ministerio/publicacoes/downloads_publicacoes/NBR9050.pdf.
Acesso em: 03 out. 2019.
[6] Calado, G. C. Acessibilidade no ambiente escolar: reflexões com base no estudo de duas escolas municipais de
Natal-RN. 2006. 191f. Dissertação (Mestrado em Arquitetura e Urbanismo) – Programa de Pós-Graduação em
Arquitetura e Urbanismo, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2016.
[7] Corrêa, P. M. Elaboração de um protocolo para avaliação de acessibilidade física em escolas da educação
infantil. 2010. 178f. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de
Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista, Marília, 2010.
[8] Dischinger, M.; Machado, R. Desenvolvendo ações para criar espaços escolares acessíveis. Inclusão: Revista
de Educação Especial, n. 2, p. 33-39, 2006.
[9] Dischinger, M.; Bins Ely, V. H. M.; Borges, M. M. F. C. Manual de acessibilidade espacial para escolas: o direito à
escola acessível. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2009.
[10] Duarte, C. R. S.; Cohen, R. Proposta de Metodologia de Avaliação da Acessibilidade aos Espaços de Ensino
Fundamental. In: Nutau 2006: Demandas Sociais, Inovações Tecnológicas e a Cidade. São Paulo, USP: 2006.
[11] Ibge. Censo Demográfico 2010. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br>. Acesso em: 29/11/2015.
[12] Ibdd. Instituto Brasileiro dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Inclusão social da pessoa com deficiência:
medidas que fazem a diferença. Rio de Janeiro: Ibdd, 2008 312 p.; 20 cm. Pdf. Disponível em:
http://www.ibdd.org.br/arquivos/inclusaosocial.pdf. Acesso em: 30 set. 2019.
[13] Lakatos, E. M.; Marconi, M. A. Fundamentos de metodologia científica. 7. Ed. são Paulo: Atlas, 2010.
[14] Machado, R. Acessibilidade Arquitetônica. In: Shirmer et al. Atendimento Educacional Especializado:
Deficiência Física. São Paulo: Mec/Seesp, 2007.
[15] Loschi, M. Pessoas com deficiência: adaptando espaços e atitudes. Editoria: IBGE, 2019. Disponível em:
https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/16794-pessoas-com-
deficiencia-adaptando-espacos-e-atitudes. Acesso: 30 set. 2019.
[16] Sassaki, R. K. Pessoas com deficiência e os desafios da inclusão. In: Revista Nacional de Reabilitação, 30 set.
2004. Disponível em: http://www.saci.org.br/index.php?modulo=akemi&parametro=12916. Acesso em: 02 set. 2019.

116
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Capítulo 16
A acessibilidade no Sistema de Organização Modular
de Ensino em Escolas do Fundamental Maior e Médio
em Comunidades Ribeirinhas do Município de
Abaetetuba
Luciano Rodrigues de Rodrigues

Resumo: A proposta do referido artigo é apresentar de forma sucinta e sistemática como


as escolas ribeirinhas do município de Abaetetuba localizado na região nordeste do
Estado do Pará, tem buscado garantir a inclusão e a permanência através de políticas de
acessibilidade aos alunos com algum tipo de deficiência. Esta pesquisa é de cunho
qualitativo e exploratória, tendo como técnica de coleta de dados a pesquisa documental
e bibliográfica. Percebeu-se o enfrentamento de diversas barreiras no cotidiano dos
alunos e professores inseridos no Sistema Modular. Nas considerações finais, notou-se
que as escolas não fazem uso de metodologias ou recursos didático-pedagógicos
direcionados às exigências apresentadas por alunos com algum tipo de deficiência.
Nesse contexto, as práticas de inclusão e acessibilidade escolar mostram-se pouco
aplicadas ou quase nula, portanto, nada eficaz e, consequentemente, com escassas
condições de realizar-se um ensino inclusivo de boa qualidade, negando, com isso, a
esses alunos com algum tipo de deficiência, o direito à uma aprendizagem libertadora,
justa, adequada e eficiente. Porém há de destacar que um tratamento discriminatório ou
preconceituoso dentro e fora do ambiente escolar por parte dos alunos sem deficiência
ou servidores/funcionários para com os alunos com deficiência não foi percebido.

Palavras chave: acessibilidade, some, escolas ribeirinhas, barreiras.

117
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

1 INTRODUÇÃO:
O Sistema de Organização Modular de Ensino - SOME foi criado pelo governo do Estado do Pará no início
da década de 1980 com o intuito de levar a educação as áreas mais distantes desse estado de grandes
dimensões geográficas. Nos primeiros anos o SOME estava concentrado apenas nas cedes municipais.
A medida em que essas cidades foram se urbanizando, desenvolvendo e consequentemente aumentando
suas demandas por educação, o governo foi inserindo o sistema regular de ensino nas cedes dos
municípios, enquanto que o SOME foi pouco a pouco se interiorizando e chegando cada vez mais nos
confins do Pará, estado esse localizado na Amazônia Oriental.
O SOME foi criado inicialmente como um projeto educacional afim de suprir essa demanda crescente no
interior do estado, hoje o programa é firmado como uma política pública. Apenas no Município de
Abaetetuba abrange e atende em plena década de 2017 cerca de 3.000 (três mil) alunos em 21 (vinte e
uma) localidades. Ofertando o Ensino Fundamental Maior e o Ensino Médio em comunidades ribeirinhas
como as dos rios Urubuéua, Paramajó, e Rio Doce. Assim como também em comunidades quilombolas
como a do Médio Itacuruçá, e em ramais de estradas como na Colônia Maúba, todas localizadas no
município citado situado no nordeste do Estado do Pará.
A principal contribuição social do SOME têm sido fomentar e ajudar com que crianças e jovens
camponeses, quilombolas e ribeirinhos tenham acesso à educação de boa qualidade.
O tema Educação Inclusiva vem crescendo a cada dia na comunidade escolar, e a referida discussão vem
consolidar uma questão mais abrangente que é a democratização do ensino básico para que todos tenham
oportunidades através da acessibilidade na escola contribuindo assim com o próprio processo de
ensino/aprendizagem.
A democratização é uma tendência nas discussões envolvendo a comunidade escolar do ensino básico,
diversas políticas públicas que já foram criadas, tanto para facilitar, democratizar e inserir o aluno no
processo.
Diversos debates que trazem a escola como foco sugerem os mais complexos assuntos, dentre os quais a
inclusão democrática baseada em políticas públicas que tem por objetivos dar suporte e garantir a
permanência dos alunos no âmbito escolar, entre eles nós destacaremos a abordagem na questão da
acessibilidade no Sistema de Organização Modular de Ensino - SOME.
Tema que vem ganhando espaço e força a cada dia nas discussões de democratização da educação, assim
como outros assuntos esse é de suma importância para a permanência e continuidade de discentes que
necessitam de condições básicas para se consolidarem na comunidade estudantil e escolar.
A pesquisa em pauta não se refere ao acesso do aluno ao Sistema Modular, mesmo por que a matrícula é
garantida. Então, portanto há condições de ingresso ao programa. No entanto, as barreiras diárias
enfrentadas por alunos que residem em comunidades localizadas em regiões ribeirinhas do Município de
Abaetetuba fazem com que essas dificuldades sejam um obstáculo a mais no processo de permanência e
aprendizagem desses jovens.
As condições de acessibilidade oferecidas aos discentes para que os mesmos possam desenvolver suas
atividades cotidianas na escola é em sua maioria insuficientes ou até mesmo inexistentes, haja visto a falta
de investimento do poder público para se combater tais barreiras.
O objetivo desta pesquisa é analisar as questões de acessibilidade no Sistema de Organização Modular de
Ensino - SOME em escolas de comunidades ribeirinhas de Abaetetuba. Seguindo mais especificamente
temos como objetivo verificar as barreiras comunicacionais, existentes em escolas de comunidades
ribeirinhas do município de Abaetetuba que utilizam o Sistema de Organização Modular de Ensino –
SOME.
A acessibilidade no Sistema Modular deve ser pensada não só para os alunos que já ingressaram em tal
modalidade de ensino, mas também naqueles alunos que por hora ingressarão ao sistema. As políticas
públicas aplicadas para que a acessibilidade dos alunos transcorra nas escolas ribeirinhas do município de
Abaetetuba onde funcionam o Sistema Modular ainda são incipientes, moderadas ou até mesmo ainda 118
inexistentes.
A metodologia aplicada nesse estudo foi a pesquisa qualitativa tendo como procedimento o estudo de
caso, da natureza, a pesquisa bibliográfica e a documental, além do instrumento metodológico de conversa
informal com os envolvidos na pesquisa.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

2. METODOLOGIA
Esta pesquisa é de cunho qualitativo. A pesquisa qualitativa não se preocupa com representatividade
numérica, mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, etc.
(GERHARDT, 2009; SILVEIRA, 2009). A pesquisa está classificada como exploratória, método esse que
segundo Gil (2002) tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a
torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses. A pesquisa exploratória é flexível considerando assim a
possibilidade dos mais variados aspectos ao fato estudado.
Em relação a coleta de dados a pesquisa se utilizou de técnicas de coleta bibliográfica acerca de livros e
artigos de autores que serviram de base para esta. A principal vantagem de pesquisa bibliográfica reside
no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que
aquela que poderia pesquisar diretamente. (GIL, pg45, 2002).
Outra forma de coleta de dados foi a de natureza documental extraídas de leis como as do SOME e LDB,
mesmo que esse procedimento se pareça muito com a pesquisa bibliográfica ambas possuem
características diferentes, como mostra Gil (2002) “A diferença essencial entre ambas está na natureza das
fontes”.

3.ORGANIZAÇÃO DAS ETAPAS DO ENSINO NAS ESCOLAS PÚBLICAS E PRIVADAS DO BRASIL


A finalidade da educação no Brasil é estabelecida pela Lei de nº 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, de 20 de dezembro de 1996 (LDB 9.394/96), é a que finaliza os preceitos da educação no país,
como a mesma deve estar organizada, quais são os órgãos administrativos responsáveis, quais são os
níveis e modalidades de ensino ofertados, entre outros vários aspectos em que se define e se regulariza o
sistema educacional brasileiro com base nos princípios das leis presentes na Constituição.
Os órgãos que estão responsáveis pela educação, na esfera federal, são primeiramente o Ministério da
Educação (MEC) e o Conselho Nacional de Educação (CNE). Na esfera estadual, ficam a cargo da Secretaria
Estadual de Educação (SEE), o Conselho Estadual de Educação (CEE), a Delegacia Regional de Educação
(DRE) ou Subsecretaria de Educação. E, por fim, em esfera municipal, existem a Secretaria Municipal de
Educação (SME) e o Conselho Municipal de Educação (CME).
A educação básica no Brasil constitui-se e divide-se nas etapas do ensino infantil, ensino fundamental e no
ensino médio.
Para complementar temos de acordo com o art. 21 da Lei nº 9.394/96, a educação escolar que, além das
três citadas anteriormente, compõe-se também do nível superior.
Vejamos outras modalidades brasileiras de ensino:
 Educação a distância (EAD);
 Educação profissional ou técnica;
 Educação de jovens e adultos EJA (ensino fundamental e médio);
 Educação especial
No Brasil há dois tipos de categorias administrativas para as instituições de ensino:
 Pública: criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público;
 Privadas: Mantidas e sob administração de pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Vejamos que segundo o Título IV, artigos 8º até o 20º da LDB 9.394/96, as instituições públicas e privadas
brasileiras estão ao cargo da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios:
A União Federal é responsável pelas instituições de educação superior criadas e mantidas pelos órgãos
federais de educação e também pela iniciativa privada. Entre suas principais atribuições está: elaborar o
Plano Nacional de Educação, organizar, manter e desenvolver os órgãos e as instituições oficiais do 119
sistema federal de ensino e o dos territórios, prestar assistência técnica e financeira aos estados, Distrito
Federal e municípios, estabelecer competências e diretrizes para a educação básica, cuidar das
informações sobre o andamento da educação nacional e disseminá-las, baixar normas sobre cursos de
graduação e pós-graduação, avaliar e credenciar as instituições de ensino superior.(LDB 9.394/96)
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Já na esfera estadual cuidam das instituições em nível fundamental e médio dos órgãos públicos ou
privados.
Os estados devem organizar, manter e desenvolver esses órgãos e instituições oficiais de ensino que estão
aos seus cuidados, em regime de colaboração com os municípios, dividir proporcionalmente as
responsabilidades da educação fundamental, elaborar e executar políticas e planos educacionais,
autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar os cursos das instituições de educação superior
dos estados e assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (LDB 9.394/96)
Fica a cargo do distrito federal as mesmas responsabilidades atribuídas a esfera estadual.
Instituições de ensino fundamental, médio e de educação infantil criadas e mantidas pelo poder público do
DF e também privadas. (LDB 9.394/96)
Já a cargo dos municípios ficam as atribuições referentes a tal esfera.
São responsáveis, principalmente, pelas instituições de ensino infantil e fundamental, porém, cuidam
também de instituições de ensino médio mantidas pelo poder público municipal. Pode optar por se
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.
Os municípios devem organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas
de ensino, exercer ação redistributiva em relação às suas escolas, autorizar, credenciar e supervisionar os
estabelecimentos do seu sistema de ensino, oferecer educação infantil em creches e pré-escolas e assumir
a responsabilidade de prover o transporte para os alunos da rede municipal. (LDB 9.394/96)
Cabe a cada escola e instituição de ensino a adaptação interna que estarão sujeitas as suas especificidades
e peculiaridades, de maneira democrática, como definir suas próprias normas de gestão, visto que cada
uma tem suas próprias particularidades, levando em conta a região em que se encontra. Não se pode
deixar de lembrar que essas normas devem indubitavelmente ser submetidas aos órgãos citados
anteriormente, sem interferir em suas decisões e ordens de organização e estrutura do sistema de ensino
em suas diversas modalidades.

3.1. UM BREVE HISTÓRICO DA TRAJETÓRIA DO SISTEMA DE ORGANIZAÇÃO MODULAR DE ENSINO -


SOME. DE PROJETO Á POLITICA PÚBLICA COMO MODALIDADE EDUCACIONAL NO ESTADO DO
PARÁ.
No dia 15 de abril de 1980, foi implantado o Sistema de Organização Modular de Ensino – SOME, no Estado
do Pará, como política pública educacional voltada para alunos que não tinham acesso ao estudo nas
cidades do interior do estado, a partir de então passaram a ser ofertadas turmas de 1º e 2° Grau.
Nesses 37 anos de criação e funcionamento, o SOME iniciou suas atividades como um projeto, do qual
inicialmente deveria levar o ensino fundamental e ensino médio a todas as cidades do interior do estado
que pelo gigantesco território e magnitude geográfica criava uma barreira física que naquela época se
impossibilitava o implemento do sistema regular de ensino.
Por sua vez o Sistema Modular, hoje conhecido como SOME oportunizou que muitos alunos, filhos de
trabalhadores camponeses, quilombolas, indígenas e ribeirinhos iniciassem e terminassem o ensino
fundamental e ensino médio nas áreas mais longínquas, de difícil acesso e que ainda não tinham condições
estruturais para receber o ensino regular, sendo criado a partir do SOME melhores condições de
oportunizar conhecimento e inserção no mercado de trabalho local e regional.
Em 2012 após anos muitos debates e lutas, a comunidade escolar do SOME teve uma grande conquista, a
oficialização do programa, portanto, deixando de ser apenas um projeto e assim ser de fato uma política
pública amparada por lei de número 7.442/2012, segue o:
Artigo 1. Esta Lei regulamenta o Sistema de Organização Modular de
Ensino como Política Pública Educacional do Estado do Pará, no âmbito
da Secretaria de Estado de Educação, de acordo com a legislação vigente,
estabelecendo normas gerais para sua adequada estrutura e 120
funcionamento.
Desta forma agora amparado por lei o SOME poderia ser estruturado como de fato uma política de
inclusão social.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

A medida em que foram surgindo novas frentes de acesso a áreas ainda pouco ligadas a capital do estado
através da construção de estradas e aeroportos no território, o acesso a implantação do sistema de ensino
regular foi ficando mais viável, o que fez com que o SOME gradativamente fosse sendo substituído nos
centros mais urbanizados dos municípios do interior.
A substituição gradativa entre os programas fez com que o SOME ganhasse uma nova configuração sendo
então deslocado para áreas de maior isolamento urbano fazendo assim cumprir se a lei que dá direito a
oferta do ensino nos seus diversos níveis para todo estudante de obter educação como um direito
constitucional.
[...] acrescenta inciso X ao caput do art. 4o da Lei no 9.394 , de 20 de
dezembro de 1996, para assegurar vaga na escola pública de educação
infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda
criança a partir dos 4 (quatro) anos de idade.
E que a partir de então garantiria o acesso ao ensino infantil e fundamental para as mais diversas
comunidades da Amazônia Oriental.
Porém não seria o bastante na medida em que a lei até então não menciona, portanto não contempla os
alunos em nível de ensino médio, mas diante das obrigações impostas aos estados da federação em relação
a educação que ocorreria a partir da constituição de 1988, fica a cargo dos estados e dos pais as seguintes
obrigatoriedades:
“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Constituição Federal de
1988, artigo 205).
Ainda para complementar e garantir a oferta de vagas para as comunidades em geral, o estado está
terminantemente obrigado a responsabilizar se com:
 Ensino fundamental (da 1ª à 8 série), obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram
acesso na idade própria;
 Ampliar gradativamente a oferta do ensino médio (colegial); atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência (de preferência na rede regular de ensino);
 Atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis na os de idade;
 Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística;
 Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador;
 Atendimento no ensino fundamental, através de programas que garantam material didático-escolar,
 transporte, alimentação e assistência à saúde.
Caso a garantia do ensino público obrigatório e oferecido de maneira regular seja descumprida, o poder
público pode ser responsabilizado (artigo 209, §2º da Constituição Federal), e o chefe do executivo
(prefeito, governador) pode até mesmo ser deposto.
Agora a oferta do ensino para as comunidades do campo, águas, florestas e aldeias, está garantida devido à
nova realidade em que o SOME passou a fazer parte, segundo veremos na forma da lei do SOME nº
7.442/201:
Artigo 3. O Ensino Modular visa garantir aos alunos ensino sistematizado e isonomia nos direitos à
educação básica, assegurando a ampliação do nível de escolaridade; o acesso e a permanência dos alunos
em suas comunidades, observando as peculiaridades e diversidades encontradas no campo, águas,
florestas e aldeias do Estado do Pará.
Essa medida visa assegurar o direito a permanência do cidadão a sua localidade respeitando assim suas 121
próprias características, socioculturais, econômicas e familiares.
4.A BUSCA POR UM ENSINO INCLUSIVO: DESAFIOS ENFRENTADOS NAS ESCOLAS RIBEIRINHAS DO
MUNICIPIO DE ABAETETUBA
A falta de informação, de conhecimento de seus direitos faz com que parte das famílias de comunidades
ribeirinhas do município de Abaetetuba nem se quer saibam que seus filhos têm garantido por lei de
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

usufruir de uma escola inclusiva e capaz de oferecer acessibilidade para alunos com as mais diversas
necessidades, tais como, físicas, intelectuais, atitudinais, arquitetônicas, entre outras.
No decorrer dos processos de ensino, em seus mais variados níveis educacionais, podem surgir entraves
ou obstáculos que ofereçam risco a continuidade e ao sucesso de sua concretização. E como todo e
qualquer obstáculo, o que mais importa é propor soluções e coloca-las em prática para que essas barreiras
sejam superadas da melhor forma possível.
São diversas e complexas as barreiras enfrentadas pela grande maioria das escolas públicas brasileiras
assim como as escolas ribeirinhas do município de Abaetetuba também sofrem com essa realidade, mas
para se obter de fato a efetivação de uma educação que promova um ensino inclusivo e integrador é
necessário eliminar algumas barreiras dentre os quais podem ser citadas:
[...] os culturais, os ideológicos, os financeiros, os educacionais, os
institucionais e as possíveis resistências dos pais das crianças sem
deficiência, mas as atitudes, principalmente dos professores e dos
colegas sem deficiências, frente à inclusão das crianças com deficiência
na escola parecem também ser variáveis importantes. (CROCHÍK et al, p.
123, 2009).
Além desses obstáculos, podem surgir outros ligados diretamente às outras formas de preconceito. Nesse
sentido, essas diversas formas de preconceito e discriminação referentes às pessoas com deficiências
podem ser observadas dentro do contexto social em que vivemos. Ao longo da história isso, infelizmente,
pôde ser notado com considerável frequência. Segundo Bernardi:
O preconceito e a discriminação com indivíduos diferentes,
fundamentalmente os portadores de deformidades físicas e mentais,
podem ser observados no decorrer de toda a história da humanidade.
(BERNARDI, 2004 apud TESSARO, WARICODA, BOLONHEIS e ROSA,
2005).
As formas de tratamento discriminatório aos quais alunos podem ser submetidos, provavelmente
interfiram negativamente na formação desses educandos. A educação inclusiva atua como ferramenta de
libertação, transformação e integração social. Vejamos, de acordo com ADELA CORTINA:
[...] a través de la educación el desarrojo de la capacidad creadora para
que la persona tenga el mayor campo de possibilidades a su alcance. Em
muchas ocasiones los problemas son agobiantes porque falta capacidade
para idear alternativas. (CORTINA; ADELA, 1995, p. 47).
A convivência entre alunos com e sem deficiência deve ser estimulada para que ambos aprendam a lidar,
conviver com as diferenças e ao mesmo tempo que se possam quebrar barreiras que muitas das vezes
vemos que a sociedade enfrenta por não ter tido a oportunidade de desenvolver essas práticas no passado,
a escola nos dias atuais tem essa função educadora e transformadora, quebrando barreiras que no
passado pareciam amarradas a conceitos preconceituosos da sociedade.
Desenvolver em seus cotidianos a inclusão, daí a importância de que a educação inclusiva seja oferecida de
forma ampla as pessoas com necessidades especiais.
O Sistema de Organização Modular pode e deve possibilitar essa inclusão através de condições e políticas
que ofereçam acessibilidade para a comunidade escolar. As pesquisadoras Silvia da Silveira Nunes, Ana
Lúcia Saia e Rosana Elizete Tavares observam que:
Especificamente sobre a convivência com pessoas com deficiência, vale
lembrar a ênfase dada a essa condição, ofuscando outras características,
praticamente desconsiderando o sujeito. Para além da deficiência há um
sujeito com desejos, vitórias, medos, limitações, com concepções
ideológicas, fazeres, gostos, vontades que não devem ser negligenciados
em generalizações. Exaltar apenas essa característica desmerece as
122
conquistas, as capacidades, a própria singularidade do sujeito. (DA
SILVEIRA NUNES; SAIA; TAVARES, 2015, p. 1110).
Essas importantes considerações dão ênfase a proposta de uma educação inclusiva que reconheça e
valorize os alunos com deficiência dando lhes totais condições e que, sobretudo, estimule o
desenvolvimento de suas potencialidades mediante a interação com os demais alunos.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Assim, incentiva-se a integração e a cooperação entre os alunos, reduzindo as possibilidades de


intolerância e preconceito. No entanto, a tarefa de um ensino inclusivo e de integração esbarra em uma
série de barreiras, entre eles a ausência de ações e/ou políticas públicas que subsidiem esse modelo de
educação.
As políticas de acessibilidade existentes, porém, se forem aplicadas nas escolas ribeirinhas levarão a um
outro patamar a interação entres os alunos com e sem deficiência.
Necessariamente, toda e qualquer ação pensada pelos órgãos estatais ou mesmo no âmbito escolar, para
tornar a educação mais eficiente através da acessibilidade, deveriam ser estabelecidas de forma a
contemplar todos os alunos, independentemente de suas condições socioeconômicas, étnicas, religiosa, de
gênero ou mesmo de algum tipo de deficiência.
Desta forma, de maneira bem mais natural, poderia acontecer a inclusão e respeito dos mais diversos
públicos de alunos ribeirinhos nas atividades discentes e na rotina das escolas como um todo. É isso, por
exemplo, o que afirma Daniela Cristina Barros de Sousa:
Não é necessário pensar em um projeto a parte para contemplar os
alunos com necessidades educacionais especiais. Na realidade, toda a
proposta deve ser inclusiva, pensando em todos os alunos, em propostas
pedagógicas para atender tanto os que têm ou não deficiência, bem como
prever como poderá lidar com as dificuldades de aprendizagem, entre
outros aspectos. (BARROS DE SOUSA, p. 04)
Por vezes, o que se tem verificado ao longo do tempo é um trabalho de fragmentação do ensino, o que cria,
de certa forma, uma educação para grupos diferentes de alunos, de acordo com suas principais
especificidades, podendo surgir até mesmo a segregação. Ações como essas podem gerar ainda mais
dificuldades para se chegar à uma educação inclusiva.
Além disso, para a maioria de nossas escolas ribeirinhas do Município de Abaetetuba a acessibilidade
ainda é pensada, tão somente, como fruto da boa vontade e da ação voluntária de educadores.
Em muitos casos pela grande dificuldade encontrada pelos educadores para se proporcionar
acessibilidade aos alunos principalmente portadores de algum tipo de deficiência, a mesma ainda é
encarada como algo que pode atrapalhar as ações desempenhadas pelos professores, o que
comprometeria sobremaneira as atividades desenvolvidas pela escola.
Esses vários e pertinentes obstáculos podem ser facilmente percebidos na grande maioria das escolas
públicas e privadas brasileiras. Nas escolas públicas ribeirinhas municipais de Abaetetuba que tem
convênio com o governo do estado do Pará que ofertam o ensino fundamental maior e ensino médio
através do Sistema de Organização Modular de Ensino, a realidade não é diferente.
Nas escolas ribeirinhas em Abaetetuba onde funcionam o SOME, as principais barreiras identificadas são:
os físico-estruturais, as de formação dos profissionais da escola, a ausência de políticas públicas
destinadas à educação inclusiva. O preconceito ou discriminação é quase imperceptível, nota-se, na
verdade, uma forte cooperação entre os alunos, o que constitui um ponto a ser destacado.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considera-se ao demonstrar com esse artigo que as escolas ribeirinhas localizadas no município de
Abaetetuba, no nordeste do estado do Pará tem enfrentado diversas e sérias barreiras no que tange a
acessibilidade dos alunos que possuem algum tipo de deficiência.
O que se notou é que as barreiras criadas com o não cumprimento de uma educação efetivamente
inclusiva determinada de acordo com os parâmetros em lei que rege a educação nesse país, compromete
dessa forma o real objetivo de transmitir e interagir o processo de ensino/aprendizagem com o aluno que
possui algum tipo de deficiência.
Entre os principais entraves enfrentados por essas escolas estão a ineficiência na implementação das 123
políticas públicas de inclusão pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED) e Secretaria de Estado de
Educação do Pará (SEDUC/PA).
Nota-se isso nas observações feitas e, portanto, realizadas em loco. As escolas onde são ofertadas as vagas
e funcionam o Sistema de Organização de Ensino Modular possuem poucos recursos pedagógicos e/ou até
mesmo inexistem tais equipamentos, portanto, contribuindo com a ineficiência do ensino proposto.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Somando a esse detalhe da precariedade de materiais pedagógicos, nos deparamos com infraestruturas
que não atendem por completo a necessidade dos alunos, com falta muitas das vezes de salas de aula
adequadas, espaços para biblioteca, laboratórios, salas com espaços dedicados a acessibilidade para
alunos com algum tipo de deficiência, auditórios, salas de vídeo e até mesmo refeitórios.
Todas essas questões verificadas acabam promovendo barreiras na acessibilidade dos educandos das
escolas ribeirinhas e contribuem para uma ineficiência no processo de inclusão podendo causar uma
iminente evasão escolar.
REFERÊNCIAS
[1] BRASIL. Lei nº 11.947 de 16 de junho de 2009. Dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do
Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da educação básica. Diário Oficial da União, 2009.
[2] BARROS DE SOUZA, Daniela Cristina. A inclusão na perspectiva de escolas públicas e privada. Universidade
estadual paulista (UNESP). Disponível em:
<http://alb.org.br/arquivomorto/edicoes_anteriores/anais17/txtcompletos/sem03/COLE_3598.pdf>
[3] CORTINA, Adela. La educación del hombre y del ciudadano. Revista Iberoamericana de Educación, n. 07, p.
47, Enero abril 1995 [s.l].
[4] CROCHÍK, José Leon et al. Relações entre preconceito, ideologia e atitudes frente à educação inclusiva.
Estudos de Psicologia (Campinas), v. 26, n. 2, p. 123-132, 2009.
[5] DO AMARAL, Nelson Cardoso. PEC 241: a “morte” do PNE (2014-2024) e o poder de diminuição dos recursos
educacionais [s.l: 2017].
[6] DA CONCEIÇÃO, Sergio Henrique. Perspectivas e Desafios Do Plano nacional De Educação (PNE) (2014-
2024) no contexto Do financiamento Da Educação Básica. Educação em Revista, v. 17, n. 1, 2016 [s.l].
[7] DE LIMA, Francisco José; DOS SANTOS SILVA, Fabiana Tavares. Barreiras atitudinais: obstáculos à pessoa
com deficiência na escola. Itinerários da inclusão escolar: múltiplos olhares, saberes e práticas, 2008 [s.l].
[8] DE PÁDUA SABIA, Claudia Pereira; ALANIZ, Érika Porceli. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO-PNE (2014-
2014): LIMITES, AVANÇOS E PERSPECTIVAS. Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v. 1, n. 1, 2015 [s.l].
[9] NUNES, Sylvia da Silveira; SAIA, Ana Lucia; TAVARES, Rosana Elizete. Educação Inclusiva: Entre a História, os
Preconceitos, a Escola e a Família. Psicologia: Ciência e Profissão, v. 35, n. 4, p. 1106-1119, 2015 [s.l].
[10] Educação, inclusão e acessibilidade : diferentes contextos / Tania Mara Zancanaro Pieczkowki, Maria Inês
Naujorks – (Orgs.) Chapecó : Argos, 2014. 223p.; 23cm. – (Debates ; 10).
[11] GIL, Antonio Carlos; Métodos e técnicas de pesquisa social / Antonio Carlos Gil. – 6. Ed. – São Paulo : Atlas,
2008.
[12] GIL, Antonio Carlos, 1946- Como elaborar projetos de pesquisa/Antonio Carlos Gil.-4. Ed. – São Paulo : Atlas,
2002
[13] GARCIA, Rosalba Maria Cardoso. Política de educação especial na perspectiva inclusiva e a formação docente
no Brasil. Revista Brasileira de Educação, v. 18, n. 52, p. 101-119, 2013.
[14] HERNÁNDEZ, Irazema Edith Ramírez. El compromiso Ético del docente. Revista Iberoamericana de
Educación, n. 55/2, 15/03/2011 [s.l].
[15] LACAVA, Silvia Cedres. La educación como violencia simbólica BOURDIEU-PASSERON, 2012 [s.l]. Disponível
em: <http://librevuelo-vivianablog.blogspot.com.br/2012/10/la-educacion-como-violencia-simbolica.html?m=1>.
Acesso em: 17 de mar. 2017.
[16] Métodos de pesquisa / [organizado por] Tatiana Engel Gerhardt e Denise Tolfo Silveira ; Coordenado pela
Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFRGS e pelo Curso de Graduação Tecnológica – Planejamento e Gestão para o
Desenvolvimento Rural da SEAD/UFRGS. – Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.
[17] MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete Declaração de Salamanca. Dicionário
Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em:
<http://www.educabrasil.com.br/declaracao-de-salamanca/>. Acesso em: 17 de mar. 2017.
[18] PESSOA, Naara. A cultura como práxis. Cronos, Natal-RN, v. 8, n. 2, p. 619-623, jul./dez. 2007.
124
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Capítulo 17
Educação Especial em Angola, História e Políticas
Públicas
Augusto Tchantchalam
Januário Ernesto Antonio Domingos
Jose Betuel Gonçalves
Nelson N´ghale
Lourenço Ocuni Cá

Resumo: Em Angola verifica-se uma vontade de encarrar o desafio da educação especial,


por parte dos profissionais da área da educação cobrando do governo angolano a
implementação de políticas, públicas voltadas para educação especial embora ainda haja
um longo caminho a percorrer. Pode-se perceber que embora as políticas concedam
direito à educação para todos, muitas são as limitações que as pessoas com deficiências
têm encontrado, ainda que haja decretos presidenciais a definir os direitos dessas
pessoas. Neste sentido, elaboramos este artigo com o objetivo de compreender a
realidade da educação especial em Angola. Sabemos que nas últimas décadas, a educação
passou por profundas modificações de reformas educativas. A metodologia caracterizou-
se por uma pesquisa bibliográfica de caráter exploratório. O resultado apontou que
houve um desenvolvimento em educação inclusiva consoante o esforço do governo que
implementou alguns programas de mobilização e que aproximou as pessoas com
características físicas poderem estar em sala de aula pela primeira vez.

Palavras-chave: Angola, Educação Especial, políticas públicas.

125
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

1. INTRODUÇÃO
A preocupação das autoridades angolanas no que tange às questões educativas na modalidade da
educação especial é oriunda desde a independência do país. Poucos anos depois da proclamação da
independência, o governo angolano através do Circular nº 56/79 do Ministério da Educação, tutelado por
António Jacinto do Amaral Martins empenharam-se na criação das condições mínimas para
institucionalização da modalidade de Ensino da Educação Especial.
No início dos anos de 1990 Angola em parceria com alguns países membros da Comunidade de Países de
Língua Portuguesa (CPLP) como Brasil e Moçambique começaram a desenvolver políticas educativas
voltadas para as pessoas com deficiência, ou seja, pessoas com dificuldades de frequentar escola comum
com intuito de atendê-las, satisfazendo suas necessidades no âmbito da escolaridade e diminuir a taxa de
analfabetismo, que na altura era muito elevada. (CHAMBAL, RAFANTE, SELINGARDI 2015, p. 8)
De acordo com o artigo 3º desta Declaração Mundial dos Direitos Humanos, que trata sobre a
universalização do acesso à educação, mecanismos básicos necessários para facilitar aprendizagem das
pessoas consideradas deficientes. Após quatro anos, o documento elaborado na sequência da Conferência
de Jomtien (1990), a Declaração de Salamanca (1994) aponta como um marco relevante ao se tratar
questões políticas de inclusão social destinadas para as pessoas identificadas com alguma deficiência,
porque destaca que o compromisso desse plano de educação para todos não exclui as minorias.
O governo angolano elaborou um plano denominado “O Plano Estratégico de Desenvolvimento da
Educação Especial”, que é um instrumento baseado na promoção de políticas de ações prioritárias, criando
mecanismos que permitem o rápido desenvolvimento da Educação Especial. O documento possui os
capítulos nomeadamente: antecedentes, contexto, análise da situação, objetivos estratégicos, estratégias
de intervenção, atividades a desenvolver, custos e financiamento, gestão, monitorização e avaliação.
Apesar de alguns avanços no setor educativo, as crianças angolanas com deficiência ainda têm que
enfrentar algumas dificuldades no meio social, pois ser criança em Angola é difícil por conta da pobreza
que atinge alguns habitantes, e porque ainda existem preconceitos culturais, estigmas, rótulos e limitações
em todo o tipo de recursos envolvendo acesso a serviços de apoio necessário à sua integração social e
inclusão escolar.

2. METODOLOGIA
De referir que qualquer trabalho cientifico envolve o método usado ou procedimento seguido para sua
materialização. Então, nesta ótica, o nosso artigo não fugiu deste panorama. Este trabalho se baseou numa
abordagem qualitativa e etnográfica que permite o desenvolvimento deste trabalho de melhor maneira
para o mundo cientifico e seu leitores. Portanto, trabalho foi realizado, em duas etapas sendo uma é
etnográfica isto é, baseado por meio de outros artigos e outras fontes como jornais e outros meios, e
também tivemos um momento em que fizemos algumas entrevistas com certas pessoas e cada um dos
entrevistados deu sua opinião e outros preferiram não falar do assunto; com base nos dados coletados
elaboramos este artigo.
Segundo escreveu (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 51), “eles interpretam as suas experiências e o modo como
eles próprios estruturam o mundo social em que vivem”. Nos permite conhecer a visão de diferentes
autores envolvidos no trabalho, as suas interpretações sobre assunto. Ou seja, a leitura de diferentes
artigos que tratam sobre o tema, serve como base das nossas falas. Hoje em dia todo trabalho deve ter uma
base (trabalho feito e publicado).

3. DESENVOLVIMENTO
Angola é um país da África Central limitado ao Norte e a nordeste pela República Democrática do Congo, a
Leste pela Zâmbia, e a Sul pela Namíbia a Oeste pelo Oceano Atlântico. Teve a sua independência no dia 11
de novembro de 1975. Com uma população de aproximadamente 29,78 milhões de habitante (INE, 2014).
Angola tem uma superfície de aproximadamente 1 246 700 km². Um país com 18 províncias, sendo 126
Luanda a capital de Angola.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Angola é um país que tem uma população majoritariamente composta de jovens e crianças dados
constatados partir do censo realizado em 2014 pelo Instituto Nacional de Estatística. Sabendo que
vivemos em uma sociedade em desenvolvimento em que ser criança ou jovem, com alguma deficiência
não é fácil. Geralmente em Angola, as crianças e jovens com alguma deficiência enfrentam vários
preconceitos, sejam culturais, sociais ou religiosos, isso tem influenciado na sua integração na sociedade.
Apesar da paz, ainda se vive com o pensamento marcado e dilacerada pela guerra e pela escravatura do
colonizador, embora haja uma evolução no modo social de ver a criança com necessidades especiais. Mas
há ainda algumas crenças religiosas, mais evidentes nas zonas suburbanas e rurais, ao preconceito,
violência, discriminação, negligência, exploração, marginalização ou exclusão dessas crianças e até mesmo
das suas famílias.
Com a independência e a paz, o governo deseja construir uma nova Angola um país que não existe
desigualdade, onde não há pobre nem rico, livre nem escravo, branco nem negro, uma sociedade em que
todos têm o direito a educação especialmente as pessoas com alguma deficiência. Pois o país, por ser
membro da Assembleia Geral das Nações Unidas, Angola aderiu à Convenção sobre os Direitos da Criança
no ano (1990). Onde a educação formal tornou-se um dos direitos universais da criança.
A modalidade de Educação Especial surge como proposta educativa para os cidadãos com necessidades
educativas especiais (NEE), conforme veremos a citação a seguir:
De acordo com o diretor do INEE, em 2004 começou em Angola um processo de
integração escolar, apenas com 4 escolas, e em 2015 eram mais de 800
estabelecimentos, em que alunos com NEE aprendem em turmas regulares. A
dificuldade, causada pela crise, na aquisição de materiais escolares e a formação
de professores são obstáculos a uma maior realização da inclusão (PATATA;
SANCHES 2017, p. 3)

3.1. INCLUSÃO ESCOLAR: O DESAFIO DO MOMENTO


De acordo com o Instituto Nacional para a Educação Especial (INEE), constatou-se que o sistema educativo
colonial não atendia a demanda das crianças com deficiência. Com a independência um dos principais
desafios do país foi trazer o direito à educação da população especialmente as pessoas com deficiência
garantindo esse direito, independentemente das diferenças.
Em 1993, surgiram as normas das Nações Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para as Pessoas
com Deficiência, onde essa norma previa que as crianças e os jovens com alguma deficiência fossem
incluídas no sistema educativo Angolano, sabendo do preconceito que essas pessoas têm passado na
sociedade Angola, que ainda não é uma realidade ser criança ou jovem com alguma deficiência.
Segundo uma pesquisa realizada no ano 2000 pelo (INEE), constatou-que 34% das crianças em Angola são
portadoras de alguma deficiência. Nesse contexto, foram elaborados projetos de orientação para o
desenvolvimento da Educação Especial, entre os quais: a elaboração do Plano Curricular de Formação de
Professores em Educação Especial, Projeto da uniformização da língua gestual Angolana; proposta de
criação de salas de atendimento psicopedagógico; criação de centros de acompanhamento da
aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais e a adaptação do currículo escolar,
buscando adequá-lo aos alunos com as supracitadas necessidades.
Em 1979, foi implementado a Educaçao Especial, pelo decreto n̊ 56/79 de Outubro, onde foram criadas
condições mínimas indispensáveis, permitindo pôr em funcionamento as escolas de Educação Especial.

3.2. ANÁLISE DA SITUAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM ANGOLA


Sendo Instituto Nacional para a Educação Especial como órgão encarregado que visa atender a demanda
da população com necessidades educativas especiais transitórias ou permanente, deve traçar estratégias
que visam melhor o atendimento da população. Entretanto é necessário que as populações no geral 127
fiquem a par aos acontecimentos que vão ocorrendo na Educação Especial no mundo.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Por este motivo, é importante realizar uma análise da situação em que a Educação Especial em Angola se
encontra para que se possa identificar os pontos fracos e fortes. Sou assim poderemos traçar metas, que
visam melhor a Educação Especial em Angola.

3.3. PONTOS FRACOS E FORTES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM ANGOLA


Após a independência Angola passou por inúmeros fatores como: A guerra civil, que foi um conflito
armado que teve início no ano de 1975, logo após o país alcançar a sua independência do domínio de
Portugal, a guerra teve o seu fim no ano de 2002. Isso trouxe grandes prejuízos na educação,
especialmente a Educação especial, dentre elas destacaremos alguns pontos fracos que a Educação
inclusiva teve que enfrentar, tais como:
1-Apenas um centro de diagnóstico e orientação psicopedagógico a nível do pais.
2-Baixo número de especialista
3-Fraco trabalho com a família dos alunos com necessidades educativas Especiais.
4-Pessimas Condições das salas de aula.
Com o crescimento do país, houve-se a necessidade de se apostar na Educação incluindo a educação
especial, com esse crescimento a educação especial ganhou mais visibilidade na sociedade Angola e dentre
elas destacamos alguns pontos fortes tais como:
1-Enquadramento das ações de formação no âmbito da reforma educativa.
2- Lançamento do primeiro Dicionário digital de LGA.
3- Melhores condições para os técnicos de formação
4-Existência de vários Projetos e Programas relativamente à disseminação da LGA.
5- Em 2012 o pais contou com 12 escolas especiais aproximadamente 687 salas de aula

3.4. IMPULSO QUE A EDUCAÇÃO ESPECIAL GANHOU


Segundo Luciano (2018), diretor-geral do Instituto Nacional de Educação Especial, em entrevista ao jornal
de Angola, disse que o governo vai criar políticas nacional que vão unificar o processo de inclusão e definir
diretrizes e estratégias de ação, para que as redes de ensino que possam assegurar o direito de acesso a
uma educação de qualidade para todos sem exceção.
Neste sentido podemos afirmar que a Política Nacional de Educação Especial que todos estudem nas
escolas gerais, com particular destaque para os alunos que possuem alguma deficiência, esse projeto
implementado pelo Governo. Esse programa tem como finalidade proporcionar maior interesse da
população no que tangem a Educação especial, para tornar o ensino especial mais inclusive a nível
nacional, apostando na formação de quadros e no trabalho com as famílias.
O programa terá uma duração de 3 anos contando com apoio as crianças e jovens com deficiência. Para
isso o Ministério vai desenvolver, numa primeira fase, um programa para enriquecer o projeto através de
formação de quadros, trabalhos com as famílias, que os filhos são discriminados, nessa fase o programa
será implementado em parceria com o fundo das Nações Unidas para a infância, devem ser levados a cabo
nas províncias de Benguela, Namibe, Huila, Malanje e Uige.
Na segunda fase será executada no ano de 2019, nas províncias do Cuanza-Sul, Luanda, Huambo, Cuanza-
Norte, Cunene, Cabinda e Lunda-Sul. A terceira fase será em 2020, será executada nas províncias, do
Bengo, Cuando Cubango, Bie e Moxico. Neste período o governo deve fazer uma avalição global daquilo
que se constatou durante os 2 anos de implementação do projeto, esse projeto terá a participação de todos
os Angolanos, professores, alunos, diretores, sociedade em geral.
128
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

3.5. ESCOLAS
Segundo os dados apurados realizado em 2015, pelo INEE, sobre a rede escolar indicou que atualmente
existem em funcionamento 22 escolas especiais e 816 escolas comuns que oferecem modalidade de escola
especial. E das 18 provinciais em Angola, apenas Malanje, Cabinda, e Uige não possuem escolas especiais.
Luanda, e Benguela são as que dispõem mais escolas especiais, contando com 3 em cada dessas
localidades.
Em relação as escolas comuns, que oferecem o serviço da educação especial, o destaque recai para as
províncias da Huila com 206 escolas, Benguela com 130, Moxico com 100 e Luanda com 95. No ano de
2017 foram escritos mais de 30 mil anos com necessidades educativas especiais em torno do pais.

3.6. PROFESSORES
Ainda há uma carência de professores contando apenas com dois mil professores do ensino geral, esses
poucos professores têm encontrado dificuldades para atender a demanda população estudantil com
necessidades educativas especiais, um número abaixo da média, uma vez que as turmas de alunos com
dificuldades intelectuais requerem, no mínimo, dois profissionais, sendo um deles auxiliar.
Sore a situação em causa a carência de especialistas nesse domínio, fez saber que está prevista a inclusão
no ensino superior de uma disciplina que fale sobre a Educação Especial, realçando que é hora do país ter
cursos de educação especial a nível superior com especialidade.
Sabemos que a Educação é uma modalidade de ensino com caráter transversal à o subsistema de ensino
com a missão de atender a todas as pessoas com necessidades educativas especiais, transitórias ou
permanentes, com vista a facilitar a sua integração escolar e social. Em Angola tal como em outros países
da África Austral, há uma tendência de se enquadrar a deficiência numa estrutura médica e de assistência
social, identificando as pessoas com deficiência com diferentes dos que não têm deficiência.

3. 7. POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM ANGOLA


Vale destacar a importância das políticas públicas criadas pelo estado, pois poderá ajudar no que tange o
setor educacional inclusiva, sabemos que em outros tempos não havia esta máxima atenção a estas
pessoas com caráter especial, que sofreram muito com a descriminação, preconceitos e desvalorização no
seu ambiente conjugal e na sociedade em si, que sabendo das dificuldades do seu próximo em vez de
ajudar ele acaba destruindo a pessoa, porque ninguém consegue viver em uma determinado lugar onde se
sente desprezados, sem ter importância até no seio familiar por estas situações e por outros motivos
vimos que a angustia se apega a estas pessoas e muitos até desejaram morrer por causa de tanta
humilhação.
No entanto apesar das dificuldades e lutas que ele poderá travar a cada dia, muitos não desistiram de lutar
pelos seus sonhos e objetivos sabendo que não seria fácil mas acreditavam que tudo poderá mudar um dia,
que suas vidas serão mudadas para sempre ou seja poder estar em grandes lugares, poder frequentar uma
escola já que esta era uma das maiores lutas e sonhos de muitos poderem estar assentados e apreenderem
a ler e a escreverem. Demorou mais chegou já na década de 1990 conforme os autores Chambal; Rafante;
Selingardi (2015) citaram em um dos seus artigos publicados:
A partir da década de 1990, como aconteceu em diferentes contextos, países
como Angola, Brasil e Moçambique, iniciam a implementação de políticas
inclusivas destinadas à Educação Especial, tendo por base, pressupostos
internacionais de defesa dos direitos educacionais dos deficientes, previstos na
Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990), elaborada na
Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia,
em 1990, promovida pelas agências multilaterais, como a Organização das
Nações Unidas (ONU) e o Banco Mundial (p. 8)
129
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

E aconteceu que nesta mesma conferência foram implementadas algumas diretrizes como leis e Direitos
que poderão defender a causa da discriminação e o preconceito por meio destas pessoas em regime de
caráter especial sofrem, conforme vamos poder observar na citação a seguir:
Conforme o artigo 3º desta Declaração, que trata da universalização do acesso à
educação e a promoção da equidade, as necessidades básicas de aprendizagem
das pessoas com deficiências requerem atenção especial. Elaborada na
sequência da Conferência de Jomtien (1990), a Declaração de Salamanca (1994)
é um marco ao se discutir políticas de inclusão social para as pessoas com
deficiência, pois destaca que o compromisso de educação para todos inclui as
pessoas com necessidades educativas especiais. (CHAMBAL, RAFANTE,
SELINGARDI 2015, p. 8)
Então podemos ver nas citações a cima que quão importância foi a realização desta conferência porque
países como Angola, Brasil e Moçambique, poderão captar as normas e as ordens que lhe foram dirigidas
para que eles pudessem as criar as suas normas e implementarem políticas educacionais inclusivas para
dar um novo avanço no setor da educação, porque toda a pessoa em regime especial já poderá frequentar
a escola e estudar com outras pessoas e sem poder ter mais aquela separação que existia antes, sendo
assim os governantes dos três países tiveram que participar de um novo encontro conforme vamos ver na
citação abaixo:
Os governos de Angola, Brasil e Moçambique assumiram as orientações
publicadas na Declaração de Salamanca na década de 1990 e, na década
seguinte, ratificaram a Convenção Internacional dos Direitos das Pessoas com
Deficiência (ONU, 2007), desdobrando-se em políticas públicas na área da
educação especial nos três países. (CHAMBAL, RAFANTE, SELINGARDI 2015, p.
8).
Portanto podemos ver que toda pessoa com deficiência tem os mesmos direitos, com a pessoa normal e o
estado Angolano por meios das identidades máximas no ramo da educação foram desenvolvendo alguns
programas no setor especial com a finalidade de ajudar a difundir o ensino da educação inclusiva no País
conforme a citação a baixo.
Seguindo a linha da Declaração de Salamanca, o governo angolano criou, pelo
Decreto Lei n°7, de 2003, o Instituto Nacional para Educação Especial (INEE),
que veio reforçar as ações de difusão das políticas educacionais inclusivas e do
atendimento de educação especializado das crianças com necessidades
educativas especiais nas Escolas do ensino regular em salas especiais e salas
integradas. (CHAMBAL, RAFANTE, SELINGARDI 2015, p. 13).
Criaram primeiramente as condições de enviar alguns profissionais no exterior do pais para terem uma
formação especifica no ramo da educação especial, embora sendo poucos na primeira fase mais quando
regressaram já puderam lecionar e ajudaram a formar novos profissionais na área de educação especial, e
puderam suprir algumas necessidades, e na construção de algumas salas de aulas.
E ao decorrer do tempo as políticas educacionais no regime especial foram também postas na agenda do
das políticas públicas do pais, onde foram criadas algumas diretrizes como decretos presidenciais para
ajudar na emancipação da educação especial, leis e artigos foram postas na constituição geral da Republica
de Angola, que ajudaram bastante para o desenvolvimento no setor educacional, sabemos que as leis
regem um determinado pais e devem ser cumpridas onde citaremos algumas leis juntamente com seus
artigos como:
VII. Decreto Presidencial n.º 237/11, de 30 de agosto aprova A Política para a Pessoa com Deficiência;
VIII. Decreto Presidencial n.º 238/11, de 30 de agosto aprova a Estratégia de Proteção à Pessoa com
Deficiência;
XIV. Lei nº17/16 de 07 de outubro de 2016, Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino, que estabelece
os princípios e as bases gerais do Sistema de Educação e Ensino.- Revoga a Lei n.º13/01, de 31 de 130
dezembro e toda a legislação que contrarie o disposto na presente Lei;
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Decreto Presidencial nº20/11 de 18 de janeiro que aprova o Estatuto da Modalidade de Educação Especial
onde no artigo 2º postula o seguinte: “A educação especial tem como objeto social atender, orientar,
acompanhar, formar e apoiar a inclusão socioeducativa e familiar das crianças, jovens e adultos, com
necessidades educativas especiais”.
Decreto Presidencial nº312/14 de 24 de novembro que cria o Instituto Nacional de Educação Especial e
aprova o seu Estatuto Orgânico. Redefine e acrescenta assim um conjunto de atribuições que já constavam
do Decreto-Lei nº7/03; Artigo 23º (1-3).
Quadro nº 2. 9 - Artigos do Decreto Presidencial nº 312/14 de 24 de novembro.
Então podemos constatar que foram criadas tantas leis políticas e decretos presidenciais foram inscritos
com o objetivo da defesa dos direitos humanos de pessoas com deficiências físicas e que por muito tempo
sofreram muito com os preconceitos e descriminação por sua pessoa, na sociedade ou no seu seio familiar.
Então esta política tem objetivos gerais como expandir esta modalidade no território todo do pais, e ajudar
com que as deficientes se sintam em segurança no seu conviver dia a dia, e tem como objetivo especifico
trazer juntamente a familiar a fazer parte desta jornada que por muitas das vezes eles são as principais
vítimas sobre estas pessoas. E porem eles aprendem que devem primeiramente ser a motivação nas suas
vidas, amar mais e não desprezar porque não foram eles que escolheram serem assim, mas é um
fenômeno que não tem explicação, e levar eles a terem uma visão mais ampla ou seja que estudam até
atingir o nível mais alto da formação.
Enfim, podemos ver que algumas políticas educacionais foram implementadas, com a finalidade de
defender os direitos das pessoas com deficiências, e que elas possam frequentar normalmente as escolas
com outras pessoas em regime normal, foi louvável esta iniciativa mas faltou algo muito fundamental que
que é a criação de políticas de emprego para estas mesmas pessoas, porque é muito triste que se vê ainda
no pais embora que teve a baixa considerável na tendência do preconceito, hoje ainda vimos alguns
irmãos tendo muita dificuldade de arranjar um emprego muitos deles são rejeitado, através das suas
condições físicas. Já vi tantos concursos públicos lançado, mas muitas das vezes não constam vagas
reservadas e especifico para estas pessoas em regime especial.
Dando exemplo de um pais no caso do Brasil sempre que lançam um edital ou um concurso público de
trabalho, tem sempre vagas reservadas especificas para as pessoas do gênero especial, são políticas que
foram criadas pelo estado, porque nem todos os deficientes tem as condições de concorrem com as
pessoas normais, porém é isso que falta ser implementado nas políticas de emprego em Angola, para não
termos pessoas se formando se sacrificando mas no final não conseguir ter um lugar para poder trabalhar,
e é muito frustrante.
Em suma podemos concluir que as políticas públicas criadas pelo estado executivo, veio proporcionar
mais vida e qualidade no setor da educação especial, através dos decretos leis e artigos que ajudam a reger
este setor, e acabando assim com a descriminação e a desvalorização de pessoas deficientes, mas porem
eles já tem as leis que protegem e toda pessoa tem os mesmos direito com pessoas de regime normal,
poderão já frequentar a mesmas salas de aulas, dependo da situação de cada um, e o apoio a família para
ajudar a motivar os seus filhos a não desistirem ou deixar de lutar dos seus sonhos através da deficiência.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
As últimas décadas em Angola, foram marcadas pelo debate acerca da inclusão de alunos com deficiência
no sistema de Ensino comum, estabelecendo como fundamental a universalização do acesso à educação.
Com esta luta foram alcançados espaço no mundo e na sociedade, com as políticas públicas criadas, e
programa que visam unificar o ensino especial em Angola. Constatou-se um resultado satisfatório, maior
acesso à educação, especialmente a Educação Especial. Com o aumento de escolas especiais em diversas
províncias do país, no lançamento do primeiro dicionário digital de LGA.
As discussões (análises) geradas a partir dos resultados deverão ser criativas, inovadoras e éticas, de
maneira a corroborar com as instruções de pesquisa científicas do país. Levando em consideração a
referencia a autores e teorias, bem como referenciando os resultados encontrados. 131
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Reforma Educativa em curso em Angola impõe ao sistema de ensino os desafios e ofertas educativas
pública de qualidade para todos, rumo a uma sociedade democrática, justa, que reconhece e valoriza a
diversidade.
No entanto podemos observar os ganhos que a independência trouxe para a sociedade Angolana, com
destaque no setor educacional, que teve um desenvolvimento significativo e com o acesso livre para se
estudar, principalmente a educação especial que depois da participação do governo Angolano na
Assembleia Geral das Nações Unidas, Angola aderiu à Convenção sobre os Direitos da Criança no ano
(1990). Onde a educação formal tornou-se um dos direitos universal da criança, ou seja, toda pessoa
dependendo do seu caráter físico e sem descriminação. Graças ao desempenho do governo, e a
contribuição da sociedade Angola, a Educação Especial foi ganhando mais dinamismo no mundo e em
África. Mostramos por intermédio de fontes bibliográficas a situação da educação especial em Angolas. O
prestígio que Angola alcançou para que as pessoas com alguma deficiência tenham o direito a educação.
Sabemos que é na educação que tudo começa e tudo se prepara, é com a educação que se ganha
consciência de que, a educação é sempre inacabada, com a educação seremos capazes de mudar o mundo.
Com iniciativas criada pelo governo, criando políticas públicas e programas que possam facilitar a
inserção social das pessoas com alguma deficiência na sociedade Angolana.
Neste sentido, o sistema Educativo em Angola, procura consolidar politicas educativa, tornando a escola
aberta a todos, livre de descriminação, respeito, nas diferenças e na solidariedade. O Ministério da
Educação de Angola tem assumido, nacional e internacionalmente impulsionando a transformação do
sistema educativo para que a educação inclusiva, abranjam em todas as províncias do país, para que todos
alunos possam participar e se beneficiar no processo de ensino e de aprendizagem e terminar com a
separação que existe onde o aluno de com deficiência auditiva ou visual não podendo estar na mesma sala
de aula com outras crianças normais. Com o desenvolvimento e a criação de INEE o país ganhou um novo
rumo no setor educacional abrindo as portas para todas as pessoas dependendo do seu estado físico ele
pode estar normalmente frequentar uma escola.

REFERÊNCIAS
[1] Chambal, Luís Alfredo et al. A educação especial em Angola, Moçambique e Brasil: marcos históricos e a
política de educação inclusiva das agências multilaterais: Breve perfil histórico e social dos países envolvidos, A
Educação Especial em Angola, Moçambique e Brasil: Marcos Históricos e A Política de Educação Inclusiva das Agências
Multilaterais, Sorocaba- São Paulo, v. 1, n. 2, p.7-23, 25 out. 2015.
[2] Angola /Ministério da Educação Diagnóstico do Sistema Educativo, Ensino Geral, Projeto DNA/Luanda 1991.
[3] Angola. Ministério de Educação. Decreto-lei no 7/03. Instituto Nacional para Educação Especial. Luanda,
2003.
[4] Nguluve, Alberto Kapitango. Política Educacional Angolana: Organização, Desenvolvimento e Perspectivas.
2006. 218 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Filosofia e Educação. Universidade de São Paulo Faculdade de
Educação, São Paulo, 2006.
[5] Padre, Damiano Salei. Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Educacional em
Angola: O agendamento. 2016. 70 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Políticas Públicas, Instituto Universitário de
Lisboa, Lisboa, 2016. Disponível em:<http: //jornaldeangola.sapo.ao/sociedade/ensino especial ganha novo impulso a
partir deste ano». Acesso em: 23 de julho de 2019

132
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Capítulo 18
Estudantes indígenas e venezuelanos: Socializando
com música no IFRR-CAM
Lucas Correia Lima
Rebeka Brassington Nogales

Resumo: O objetivo deste artigo é abordar sobre a socialização e adaptação entre os


alunos (as) indígenas e venezuelanos do IFRR (Instituto Federal de Educação de
Roraima), Campus Amajari (CAM). Também serão abordados projetos de extensão e
pesquisa que têm interferido nessa situação, para propor e estimular iniciativas nos
ambientes escolares. A hipótese para a existência de alguns conflitos entre os (as)
estudantes é a de que resultam da ignorância e da negação de direitos aos povos
indígenas e a xenofobia, realidades que a instituição escolar pode contribuir para
diminuir. Serão contextualizadas atividades vivenciadas pelos alunos indígenas e
venezuelanos no estado de Roraima e especificamente campus. Este artigo foi construído
por meio de projetos de extensão desenvolvido no IFRR/CAM.

Palavras-chave: Indígenas, Venezuelanos, Música, Conflitos, Interação.

133
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

1.INTRODUÇÃO
A escola pode ser um instrumento fundamental para o entendimento dessa situação. No caso do IFRR,
possibilita a convivência e estimula um ambiente de interação cultural entre indígenas e venezuelanos. Em
Roraima, a luta para garantir direitos constitucionais tem associação com aquela por uma escolarização
indígena diversificada, diferenciada e multilíngue (LIMA, 2017, p. 62-63).
O interesse do trabalho proposto não é só apenas relatar sobre as diferentes culturas, mas sim, trabalhar
esse tema como um conteúdo de aprendizagem que possa atender alunos com dificuldades de expressão e
timidez. A diversidade cultural no ambiente escolar traz seus encantos e desencantos, pois a diferença
causa conflitos, podendo ser religiosos, culturais, étnicos ou sociais, isso, faz com que muitos alunos criem
certo receio na hora de falar em público. O projeto visa desenvolver atividades musicais, práticas de
interação e comunicação oral como forma de fortalecer a socialização.
Roraima conta com uma herança cultural indígena muito rica, que está nas comunidades espalhadas por
todo estado; é um dos estados que possui a maior população indígena do Brasil, constituído inicialmente
de nativos que vieram do Caribe (Macuxi, Taurepang, Ianomami, etc.) O termo diversidade vem sendo
utilizado em diferentes áreas do conhecimento. Na educação, a diversidade pode ser tratada como
temática da formação de professores, do currículo e da didática, como especifica a legislação referente à
educação básica. Isso se reflete nas pesquisas e na literatura dessa área.
O governo federal tem deixado claro suas intenções de rever demarcações e permitir o acesso às terras
indígenas a mineradoras, madeireiras, agricultores e garimpeiros, aumentando a insegurança dos povos
indígenas da região, colocando em risco os habitantes das TIs e permitindo sérias ameaças à manutenção
dos direitos humanos nessas áreas.
Andrade (2012, p. 10) acredita que essas situações decorrem, na sociedade brasileira, em virtude de uma
visão estereotipada que é reproduzida sobre os povos indígenas e de uma ignorância quanto a eles, o que
gera uma percepção preconceituosa pela qual os indígenas são um empecilho ao desenvolvimento e
necessitam ser incorporados à sociedade para viver com dignidade.
Segundo Repetto (2008, p. 54), a realidade de Roraima estimula o preconceito contra os indígenas:
Estes discursos se fazem presentes em diferentes âmbitos da sociedade
roraimense: uma vez que deputados e governadores defendem estas idéias, as
pessoas comuns, acabam por aceitar estes pareceres. Isto se dá, primeiramente,
pelo controle que os grupos de poder exercem sobre os meios de comunicação
de massas e, em segundo, pelo desconhecimento da realidade mais ampla que
envolve os indígenas. Como já comentei, boa parte da crescente migração para
Boa Vista nas décadas de 1980 e 90, se deveu ao auge do garimpo, assim na
periferia da cidade moram muitos ex-garimpeiros, que ficaram afastados desta
atividade por causa dos conflitos. Isto acaba por levar uma grossa parte da
opinião pública a acatar e reproduzir estes discursos.
Seguindo o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, concordamos que a escola não é o único
local onde o conhecimento é produzido e se reproduz; no entanto, é a escola o “local de estruturação de
concepções de mundo e de consciência social, de circulação e de consolidação de valores, de promoção da
diversidade cultural, da formação para a cidadania, de constituição de sujeitos sociais e de
desenvolvimento de práticas pedagógicas” (BRASIL/CNEDH, 2007, p. 31).
Para isso acontecer, é necessário romper com o modelo estruturado de currículo atrelado à ideia de mero
rol de disciplinas e conteúdos e entendê-lo de maneira mais ampla, como fazem Neto e Lourenço (2017, p.
22), que tomam
(…) o currículo num entendimento alargado, que, além da organização da
formação intelectual dos alunos, abarca um complexo de elementos. Isso tem
implicações também na constituição das subjetividades e das identidades,
aquilo que somos em relação aos outros, como nos percebemos e aos outros,
através de um intrincado sistema de representações que traduz o jogo das 134
relações entre os diferentes grupos sociais.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Nessa perspectiva, cabe considerar a escola como espaço de contato, onde as “diferenças interetnicas
emergem e adquirem novos contornos” (TASSINARI, 2001, p. 56). Pode-se tambem entender a escola como
um espaço de dialogo que entrecruza diversos caminhos, formando uma “rede de significados”. Seguindo
essa abordagem, Tassinari (p. 50) argumenta que:
(…) nao e possível definir a escola como uma instituiçao totalmente alheia. Por
outro lado, tambem nao se pode compreende-la como completamente inserida
na cultura e no modo de vida indígena. Ela e como uma porta aberta para outras
tradiçoes de conhecimentos, por onde entram novidades que sao usadas e
compreendidas de formas variadas.
Manfroi (2002, p. 49) aponta que “o papel da escola permanece perpassado pelo conflito entre as
perspectivas dos indígenas e as perspectivas desenhadas e impostas pelo entorno regional”. Assim, a luta
por uma escola diferenciada foi ganhando expressao e significado na propria organizaçao das
comunidades indígenas em torno da necessidade de manter suas características culturais e seus territorios
preservados.

2.METODOLOGIA
O projeto desenvolveu a partir de revisão bibliográfica para obtenção de material. Práticas musicais para
domínio básico instrumental, em consequência, formou-se um grupo para trabalhar as músicas por meio
de prática instrumental ou vocal.
Por meio das atividades executadas nas aulas, os discentes entraram em contato com os seguintes
conteúdos: dinâmica, timbre, intensidade, altura, ritmo, andamento, pulso; acordes, canções populares,
indígenas, músicas no idioma espanhol e louvores. Caráter expressivo: alteração do caráter da música
mediante alterações na dinâmica e andamento;
Forma: introdução, começo, meio e fim, repetição;
Técnica: notação musical convencional e forma de manuseio do instrumento;
Literatura: contextualização das músicas trabalhadas, informações a respeito dos estilos musicais
relacionados a aspectos de criação de arranjos e composição.
Atividades em conjuntos e participações nos eventos do IFRR e ou outros.
Uma das músicas trabalhadas e que mais se destacou foi “Casinha de Abelhas” do compositor roraimense
Neuber Uchoa, nela foi trabalhada além da questão regional do estado como também a partir de uma nova
roupagem foi inserido partes de uma música tradicional indígena Macuxi e partes cantada em espanhol, a
prova de que a integração social e musical realmente se concretizou.

3.DESENVOLVIMENTO
Construído em 2009, na zona rural, a três quilômetros da Vila Brasil, o CAM atende, em sua maioria, alunos
indígenas de várias comunidades situadas no município, e também de comunidades distantes que ficam
em outros municípios, a mais de trezentos quilômetros do Amajari. Além dos alunos indígenas e não
indígenas que moram na Vila Brasil ou em fazendas próximas, o Campus possui também alunos
venezuelanos, pois o Município do Amajari faz fronteira com a Venezuela, país que no momento passa por
uma grande crise, e a procura por vagas de alunos venezuelanos tem aumentado no IFRR-CAM.
Discutir sobre identidade cultural indígena no CAM ainda deixa muitos estudantes constrangidos ao expor
sua etnia, ao dizer em qual comunidade nasceu. Isso deixa muitos alunos com muita vergonha, e, mesmo
com todas as características de indígena, alguns preferem não se autodeclarar indígena. Toda essa
desconfiança deve-se ao fato de saírem de suas comunidades, onde viveram todo o tempo, e, partindo para
uma nova realidade, precisar compartilhar o mesmo ambiente com não indígenas, onde acontece, de
alguma forma, a prática de preconceito contra suas culturas. 135
Já para os alunos venezuelanos o problema não é se autodeclarar, são simplesmente julgados pelos
problemas que estão acontecendo em seu país de origem e levarem a culpa por todos os problemas que
estão acontecendo no estado de Roraima, o problema vai além, todos os alunos venezuelanos são internos
e no período que a fronteira da Venezuela com Brasil ficou fechada esses alunos ficaram quase quatro
meses sem poder voltar as suas casas e praticamente sem contato com suas famílias.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Pensando em uma atividade que poderia atender a essas duas culturas foi criado pelo Professor de Música
do Campus (Lucas Correia Lima) e a aluna venezuelana (Rebeka Brassington Nogales) o Projeto de
Extensão Socializando com Música 12que visa estimular por meio da música a expressão e a socialização
entre as diferentes culturas existentes tanto na comunidade externa como no Campus Amajari também
como, Criar oportunidades para que os discentes indígenas, venezuelanos e de qualquer outro seguimento
possam mostrar a sua cultura, desenvolver a expressão oral e corporal dos participantes, difundir
conhecimentos das diferentes culturas musicais, oportunizar pessoas o acesso à educação musical e
oferecer recitais de caráter didático à comunidade.

Apresentação Musical: Alunos indígenas e venezuelanos em Boa Vista

Fonte: Autor.

Precisamos conviver mais próximos dos nossos alunos e poder entender realmente qual a sua realidade.
Observar é um fator muito esquecido por muitos docentes, que estão preocupados em transmitir um
conhecimento já padronizado, sem testar alternativas, sem perceber que os alunos já podem ter alguma
base.
O conhecimento sobre uma determinada cultura acontece por meio da vivência e de práticas cotidianas.
São as práticas que conferem ao indivíduo uma dinâmica no processo social dentro de uma comunidade.
As necessidades dos alunos devem ser conhecidas e respeitadas pelos professores, pois ele é
constantemente avaliado por seu aluno.

4.RESULTADOS E DISCUSSÃO
Algumas atividades são desenvolvidas no IFRR/CAM voltadas para a socialização e integração entre os
alunos: Socializando com Música (projeto de extensão que visa estimular por meio da música indígena
brasileira, venezuelana e regional o convívio e a integração dos alunos) e Registro das músicas tradicionais
indígenas (projeto de pesquisa que tem como objetivo fazer um resgaste das músicas indígenas para
transcrição em partituras, línguas nativas traduzidas para o português e gravadas por meio de áudios). A
partir desses projetos é praticado o Parichara, uma atividade musical e de dança tradicional indígena
específica dos povos de Roraima praticado em círculo formado por casais onde todos devem estar com
braços entrelaçados.
136

12 Projeto de Extensao (PBAEX) do IFRR/CAM


Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Foto: Ensaio do grupo parichara.

Fonte: Autor

Trabalhar com diferentes métodos de ensino não é tarefa fácil, mas é necessário enfrentar. O professor
deve adaptar-se ao contexto onde está inserido, transformar alguns conceitos enraizados da sua formação,
e aprender a ensinar observando. Quando abordamos o assunto sobre identidade cultural no contexto
escolar, estamos envolvendo questões de valores que, para alguns alunos, são importantes, que marcam
sua história; e para muitos, fortalecidos pela globalização, apenas um assunto passageiro. A maneira como
será repassado esse conhecimento irá dizer se essa prática educativa deve buscar transformações ou a
manutenção do público onde está inserido; não será apenas o conteúdo que vai determinar a direção, e
sim a didática, o modo de como o conhecimento é transmitido.
Nem sempre a diferença é reconhecida socialmente; as instituições de ensino podem até trabalhar com
atividades e eventos voltados para a diversidade cultural, porém, vivemos em um sistema que já
padronizou um modelo de vida europeu e capitalista, onde os “melhores” são aqueles de classe social
elevada. Então, se não seguirmos o padrão imposto pelo capitalismo, seremos os “diferentes”. Desde a
colonização portuguesa até os dias atuais, o preconceito sempre esteve presente, afetando os povos
indígenas. As discriminações e negligências sofridas ao longo desses anos são evidenciadas no dia a dia, por
meio do desrespeito à sua cultura, às suas terras e aos seus direitos fundamentais. A vulnerabilidade social é
uma das causas dos problemas vivenciados por esses povos. Todos esses fatos fazem com que muitos
indivíduos descendentes de várias etnias indígenas não se identifiquem como tal, devido ao medo pelo
preconceito e à falta de valorização cultural do seu modo de vida.

5.CONSIDERAÇÕES FINAIS
O conhecimento sobre uma determinada cultura acontece por meio da vivência e de práticas cotidianas.
São as práticas que conferem ao indivíduo uma dinâmica no processo social dentro de uma comunidade.
As necessidades dos alunos devem ser conhecidas e respeitadas pelos professores, pois ele é
constantemente avaliado por seu aluno. O convívio no mesmo local, com indígenas, venezuelanos e outros
povos, para os dois existem certa dificuldade com a língua portuguesa, mas para os indígenas, mesmo
sendo do território brasileiro apresentam maior dificuldade.
Qualquer instituição de ensino não deve se preocupar apenas com as dificuldades de aprendizagem dos
alunos, também precisa explorar o conhecimento cultural e valorizar os povos que compartilham o mesmo
ambiente, fazendo com que todos possam se conhecer e respeitar a cultura de cada povo.
Estudar as culturas dos povos indígenas de Roraima atualmente constituiu-se num grande desafio, devido 137
à mistura das etnias em muitas comunidades, e são poucas as referências e literatura que tratam desses
povos, especialmente quando se trata da sua música. Nos múltiplos aspectos revelados pela pesquisa, ficou
claro que, apesar da predominância do ensino da música europeia citada pelos alunos no Curso de Música,
existe a vontade própria dos alunos e de alguns professores em pesquisar sobre a música indígena de
Roraima.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

REFERÊNCIAS
[1] Andrade, J.A.A.D. (2012). Indigenização da cidade: etnografia dos circuitos sateré-mawé em Manaus-AM e
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Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Capítulo 19
Um olhar reflexivo sobre a prática pedagógica em EJA:
O desafio em alfabetizar e tornar alunos leitores
Rosely de Oliveira Macário

Resumo: A EJA é constituída de sujeitos sociais, que ao longo de suas vidas acumulam
uma história de insucesso escolar e de negação ao direito à educação. A ação docente em
turmas de escolarização de séries iniciais de Ensino Fundamental (EJA) é relevante olhar
para o aluno nessa modalidade de ensino como um sujeito social aprendente. Nesse
sentido, a prática epistemológica docente, tende a sinalizar para a valorização dos
saberes dos alunos e consequentemente concebê-lo como capaz de aprender os
conteúdos escolares, de modo a contribuir na sua formação intelectual. Para tanto, faz-
se necessário revisitar um aporte teórico a pensar seus efeitos no desenvolvimento da
cognição humana. Tais estudos, parte no que diz respeito à discussão pelos caminhos da
educação a partir da diversidade a pensar um fazer educativo como fruto da formação
docente que se configura significativamente em práticas escolares na perspectiva da
inclusão social. Aqui focados na formação de leitores em EJA derivada de práticas de
leitura, na crença de produção de conhecimento, resultantes de experiências vivenciais
de alunos/as, sujeitos plurais.

Palavras - chave: Formação de leitores, EJA, Prática docente.

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Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

1 INTRODUÇÃO
O presente artigo pretende discutir as questões relativas frente à necessidade de se pensar práticas
pedagógicas em séries iniciais (1º ao 5º ano) de Ensino Fundamental na modalidade de ensino da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) que, além de buscar alfabetizar o jovem e adulto inserido nessa
modalidade de ensino, se lança ao desafio de um ensino de leitura voltado para a formação do
desenvolvimento de leitores. Para tanto, se faz necessário fazer uma pesquisa do tipo revisão bibliográfica,
com base nas contribuições: (CHARLOT, 2005); (CANDAU, 2008); (SENNA, 2003, 2004, 2010), dentre
outros, atentando-se sobre seus efeitos impactantes para a produção de conhecimento na educação
contemporânea, cujo viés teórico e metodológico se pauta pela relevância do diálogo intercultural, a
valorizar os diferentes alunos que acorrem à escola. No primeiro momento, busca-se discutir quem são os
sujeitos sociais da Educação de Jovens e Adultos (EJA), que frequentam a escola de ensino fundamental
(séries iniciais) na educação básica. Falar de alunos da EJA, nos remete a tratar da questão da diversidade
cultural e geracional (15 aos 70 anos). Tal configuração dos alunos da escola tem se tornado uma
preocupação entre os pesquisadores que procuram entender o contexto histórico e cultural dos
estudantes da EJA, que apresentam história de exclusão social e desigualdade socioeconômica. Partindo-se
dessa proposição, pode-se salientar que, ao pensar a educação como direito, necessariamente, está se
falando de uma educação que respeite a pluralidade cultural daqueles atores escolares que estão inseridos
em tais contextos educativos.
No segundo momento pretende-se discorrer acerca da questão da formação de leitores, partindo do
pressuposto, em relação à elaboração de uma proposta curricular em torno dos conteúdos escolares para
a EJA. Nesse sentido, volta-se os olhares, no que tange, ao contexto da sala de aula, no refere-se à prática
pedagógica preocupada com a formação de leitores nesta modalidade de ensino, especificamente, na
escolarização inicial do Ensino Fundamental. Partindo do entendimento, no plano do campo do direito à
educação formal, torna-se necessária salientar que, o debate em torno da formação de leitores no campo
da Educação de Jovens e Adultos, se justifica pelo fato, de na condição de um cidadão, o aluno da EJA, tem
o direito, de um ensino mediado por práticas pedagógicas a contribuir com o processo de formação de
sujeitos leitores, a potencializar o uso social da leitura/escrita n sociedade contemporânea.

2 METODOLOGIA
Conforme já mencionado, a investigação desenvolvida constituiu-se em uma pesquisa qualitativa do tipo
revisão bibliográfica, pautada em estudos derivados de pesquisadores ora citados, dentre outros, a buscar
refletir sobre o ensino em EJA, em turmas de escolarização inicial a pensar um percurso teórico e
metodológico a avançar na produção de conhecimento na escola, sob os olhares da formação de leitores.
Para tanto, procura-se na literatura acadêmica, autores que debruçam nas questões relativas do ensino
voltadas para o âmbito escolar, especificamente em metodologias aplicadas as demandas da EJA, no que se
refere ao processo de aquisição da aprendizagem da leitura e como conduzir tal processo a tornar o aluno
um leitor.
Cabe destacar que, tecer sobre a alfabetização na educação contemporânea, torna-se necessário, falar de
um ensino que permita olhar para o aluno em situação de insucesso escolar e de exclusão social e que
avance em termos de assegurar práticas pedagógicas, com uso de metodologias a incluir todos os alunos
dotados de uma variedade geracional e cultural. Nesse sentido, busca-se neste estudo problematizar a
seguinte questão: como a escola pode optar por determinados conteúdos para a formação de leitores, na
medida em que passa a não reconhecer o aluno da EJA como produtor de conhecimento? Como saber, por
exemplo, se um determinado conteúdo de geografia ou de matemática, pode ser considerado conteúdo
escolar dessa modalidade de ensino para trabalhar em sala de aula da EJA? Quais são as concepções
teóricas- metodológicas adequadas para garantir um ensino de forma a contribuir para o processo de
desenvolvimento da cognição humana englobando os diferentes ritmos de aprendizagem do aluno da EJA?
Como avançar nas questões relacionadas aos conteúdos de cunho meramente programáticos em EJA a
pensar em linhas gerais mais voltadas para o desenvolvimento humano?
Diante disso, percebe-se que Di Pierro, Joia & Ribeiro (2001), advertem no que se refere a um jargão
140
pedagógico nacional “conhecimentos historicamente acumulados” e conforme o pensamento desses
pesquisadores, tal concepção tida com uma conotação de cunho popular não se configura como uma
proposta adequada para o universo sociocultural dos estudantes. Em outras palavras, refere-se a uma
tendência a ser interpretado pelos educadores nos limites estritos da experiência cotidiana, das demandas
materiais ou políticas imediatas. Nessa perspectiva, pontuam que o desafio da educação é olhar para um
currículo que incorpore certos desafios éticos, políticos e também a vida contemporânea, no que concerne
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

à questão da diversidade étnica, racial e multicultural, incluindo ainda questões acerca do meio ambiente e
qualidade de vida, relações de gênero e direitos da mulher (DI PIERRO, JOIA & RIBEIRO, 2001).
Para tratar da questão ora citada neste estudo, busca-se investigar sobre o perfil do aluno da EJA, de modo
a explicitar como algumas vozes acadêmicas no campo de conhecimento da educação de jovens e adultos
compreendem a categoria de alunos inclusos na EJA. Para tanto, parte-se da seguinte indagação: quem são
esses sujeitos sociais?
Inicialmente, observa-se que uma forma de configuração dos sujeitos da EJA é apresentada por Oliveira
(2001) “o imigrante que chega às grandes metrópoles de áreas rurais empobrecidas, filho de
trabalhadores rurais não qualificados e com baixo nível de instrução escolar (muito frequentemente
analfabetos)” (OLIVEIRA, 2001, p.59). Tal configuração da EJA é modificada, devido ao processo de
juvenialização da EJA, tendo em vista, a inclusão do aluno de 15 anos.
Notadamente, esse fenômeno resulta numa problemática para a atuação docente em turmas de
escolarização inicial, uma vez que esse profissional de ensino necessita de uma formação acadêmica capaz
de reunir todos os alunos, e garantir a aprendizagem para todos. Considerando que tal desafio deriva-se
principalmente da existência da diversidade da faixa etária e cultural dos alunos. Em outras palavras,
como ensinar numa sala de aula onde se observa a presença de alunos que não sabem ler e também com
alunos que já sabem ler, e ministrar os conteúdos escolares propostos para essa etapa de ensino do ensino
fundamental?
Diante do exposto, o que se verifica é a problemática do aluno que não encontra sentido na escola e
abandona os estudos e, por uma questão de uma necessidade de sua inserção no mercado de trabalho,
retorna a escola, em sua maioria na busca da certificação. Nesse contexto, o que se vê é a presença de
pessoas jovens e adultas a buscar aprender a ler e escrever, tendo em vista a inclusão social na sociedade
de cultura letrada, informatizada, com uso das mídias móveis, nos diferentes contextos culturais.
Além dos alunos da EJA, percebe-se na contemporaneidade, na escola básica a existência de crianças,
adolescentes e jovens oriundos das classes populares, pobres do país, que são tratados como sujeitos
incapazes de aprender e estigmatizado como fracos, que por mais que frequentam a escola não consegue
aprender a ler. Notadamente, é perceptível uma cultura da formação escolar, que tais alunos não cabem na
escola básica. E consequentemente são excluídos do direito à educação, da escolarização, da formação
intelectual. Daí, tal problema, vem à tona que não basta assegurar o acesso aos alunos inscritos na
categoria da EJA. Mas, sobretudo, em garantir a permanência desse aluno na escola com uma formação
docente a possibilitar um ensino onde o aluno aprenda os saberes necessários para a sua formação
intelectual.
Di Pierro (2005) ressalta que o perfil marcadamente juvenil que a educação de adultos adquiriu no país,
na última década, deve-se à combinação de fatores relacionados ao mercado de trabalho (exigência de
certificação escolar) e ao sistema educativo em relação à distorção idade/série, potencializada pela
redução da faixa etária mínima (LDBEN de 1996) para a frequência a essa modalidade de ensino, a partir
dos 15 anos.
Todavia, observa-se que as políticas públicas de alfabetização destinadas às crianças e adolescentes, e
ainda à EJA, têm suscitado uma variedade de publicações, por parte de pesquisadores no campo da leitura,
refletindo sobre as práticas de sala de aula no que se refere ao ensino da língua materna no país, com
vistas a se pensar em concepções sobre o que é alfabetizar o aluno na perspectiva de formar leitores e
escritores autônomos/críticos, nos moldes que preconizam os PCN (BRASIL, 1997). Para tanto, implica
saber que concepção de ensino a escola defende em relação a seu público escolar que, em sua maioria, é
constituída de estudantes inseridos nas camadas populares, e que sofrem porque tais práticas escolares
não vêm possibilitar espaço de construção do conhecimento.
No mérito de tal “reorganização”, em se tratando da epistemologia da linguagem, particularmente em salas
de aulas da EJA, torna-se relevante refletir que sentido tem o ensino de leitura para uma demanda escolar
constituída de uma variedade geracional (15 aos 70 anos). Nesse aspecto, convém concordar com a ideia
de que, ao trazer a discussão da identidade e diferença, Silva (2004) sinaliza para a existência de uma
“pedagogia” na perspectiva de abertura para um outro mundo, mediante a qual “podemos acolher outrem, 141
pois, em irredutível diferença, em sua estrangeiridade infinita, uma estrangeiridade tal que apenas uma
descontinuidade essencial pode conservar a afirmação que lhe é própria” (SILVA, 2004, p. 101).
Diante de um quadro de incertezas quanto à garantia da aprendizagem em EJA, sob o olhar dos sujeitos
sociais que frequentam a sala de aula, é perceptível a preocupação em torno do aluno tido como “[...]
estranho apesar de sua normalidade, necessitamos do estranhamento em nós mesmos, algo que nos
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permita enxergar além do imaginável, além das fronteiras a que nos acostumamos” (SENNA, 2010, p. 48).
Ensinar àqueles que irão se defrontar com o mundo onde tudo passa pelo conhecimento, pela informação
veiculada em jornais, livros, manuais escolares, internet é algo de fundamental importância. “[...] o
conhecimento comporta sempre riscos de erros e ilusões, e tentar mostrar quais são suas raízes e causas”
(MORIN, 2004, p. 85). Desse modo, a formação de leitores em EJA, como também nos demais segmentos no
âmbito da educação básica, deve observar as premissas destacadas por Becker (1993) em torno das
concepções dos docentes a respeito de questões fundamentais sobre o conhecimento, como também de
sua construção e reconstrução.
Deve-se inferir a concepção de conhecimento do professor, seu entendimento da passagem de um
conhecimento mais simples a um mais complexo, sua concepção da capacidade cognitiva do aluno – e,
portanto, de aprendizagem – nas mais diferentes idades, sua compreensão das dificuldades de
aprendizagem do aluno, da origem histórica dos conhecimentos contemplados num currículo escolar etc.
Ao examinar o conceito universal, do que trata o conhecimento científico, suas crenças, controle sobre os
juízos de “verdades”, observa-se a dificuldade da escola em lidar com a categoria atribuída ao “aluno” nos
moldes universais preconizados pela ciência moderna, disseminada pela cultura dos ideais burgueses.
Inclusive na categoria de aluno, ou seja, tende a valorização de um modelo único de sujeito, ou seja, de um
sujeito cartesiano, ancorada nos princípios da Ciência, na Razão e numa suposta universalidade humana,
na civilização dos povos e, ainda daqueles indivíduos tidos como “não sujeitos”.
Nesse contexto ora citado, observa-se um impasse na produção de conhecimento, a partir do momento,
que esse aluno é constituído nos moldes de paradigmas universais, coletivos, e no que tange aos aspectos
que são particularidades pertencentes da natureza humana, são ignoradas. Embora tratar-se de
epistemologias compreendo a produção de conhecimento no campo da genética humana, constata-se cujas
características biológicas o torna esse aluno individuo diferente, sujeito singular e, inseridos em contextos
sociais e históricos dotados de uma diversidade cultural.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Ao propor pensar em práticas pedagógicas a avançar nas questões meramente de alfabetização e avançar
para o ensino destinado para a valorização da formação de leitores, subsidiadas pelas contribuições
derivadas de estudos de pesquisadores já explicitados, não poderia de trazer em pauta o olhar para a
questão da diversidade cultural, como exprime Candau (2008) à perspectiva intercultural vem promover
uma educação para o reconhecimento do “outro”, para o diálogo entre os diferentes grupos sociais e
culturais e se encontra orientada para a construção de uma sociedade democrática, plural, humana, que
articule políticas de igualdade com políticas de identidade. Assim, menciona:
[...] Algumas doutrinas pedagógicas concorreram para acentuar atitudes
equivocadas por parte de educadores na escola. Teorias que afirmam a
carência cultural, ainda que rejeitadas atualmente, deixaram marcas na
prática pedagógica, justificando o fracasso escolar única e
exclusivamente pela “falta de condições” dos alunos. Esse tipo de estigma
“contagiou” professores e escolas. Por ocasião do processo de ampliação
das oportunidades educacionais, sobretudo a partir da década de 70,
tornou-se comum certa argumentação que vinculava, indevidamente, a
queda da qualidade do ensino ao acesso das camadas populares a uma
escola que fora, até então, explicitamente seletiva. (BRASIL, 1997, p.126).
Diante do exposto, devo aqui salientar, frente ao desafio da formação de leitor na contemporaneidade, no
entender de Senna (2003), observa que “a inteligência humana se organiza para interagir com o mundo e
trata que o modo de pensamento escolar é diferente do modo de pensamento extraescolar e que ambos
estão associados a modelos culturais” (SENNA, 2003, p.11). Assim:
Denominemos, então, o modo de pensamento extraescolar como modo
narrativo de pensamento (ou modo cotidiano), o qual reflete exatamente
142
a forma como cada cultura interage com o mundo, seja na prática de
ações, seja na sua interpretação. Já o modo de pensamento escolar,
derivado da cultura científico-cartesiana da Idade Moderna, pode ser
denominado modo científico do pensamento, cujas propriedades
somente serão equivalentes às do modo narrativo, caso a cultura de
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

determinada sociedade tenha as mesmas características da cultura


idealizada pela Sociedade Moderna. (SENNA, 2003, p.11).
Sendo assim, Senna (2003) chama a atenção para uma cultura instaurada no âmbito escolar a
“condicionar os alunos, tanto ao modo científico, quanto à escrita, à leitura de um mundo escrito (estático
e idealizado) e a uma série de outros comportamentos, como a escuta ordenada, a marcha ordenada, o
controle do tempo social e biológico etc.” (SENNA, 2003, p.11). Cabe destacar, que tal postura escolar
também é questionada por Charlot (2005), em seus estudos, o qual observa que, no espaço escolar, "Há
duas línguas diferentes sendo faladas na escola: a dos professores e a dos alunos." Tal constatação, para
esse autor, faz-se necessário levar em consideração o sujeito na singularidade da sua história e as
atividades que ele realiza. É, por essa história, construída por experiências e pelo sentido que ele dá ao
mundo, que se deve estudar sua relação com o saber. E ainda levar em consideração a cultura da
comunidade, mas ampliando também o mundo da criança para além da comunidade, ou seja, o sujeito tem
o direito de lutar pela sua comunidade, mas também de se afirmar como diferente do grupo no qual
nasceu.
Geraldi (2013) adverte para o fato de que “a língua, enquanto produto desta história presente vem
marcada pelos seus usos e pelos espaços sociais destes usos”, chama a atenção para o ensino da língua não
como produto pronto e acabado, mas, sobretudo, como produto histórico inacabado, em processo de
construção interlocutiva nas diferentes instâncias sociais de uma dada formação social. Logo, o texto passa
a ser considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores passam a ser considerados sujeitos
ativos. (GERALDI, 2013, p. 28).
Compreende-se, dessa forma, que o processo de leitura/compreensão não é uma simples apreensão. Como
observa Soares (1998), os educadores precisam reconhecer que:
[...] um adulto pode ser analfabeto porque marginalizado social e
economicamente, mas se vive em um meio em que a leitura e a escrita
têm presença forte, se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um
alfabetizado, se recebe cartas que os outros leem para ele, se dita cartas
para que um alfabetizado a escreva. [...] se pede a alguém que lhe leia
avisos ou indicações afixadas em algum lugar, esse analfabeto é, de certo
modo, letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em práticas sociais
da linguagem escrita (SOARES, 1998, p. 26).
Já Freire (1987) denunciou e questionou a concepção de educação vigente no país, denominada por ele
de “educação bancária”. Segundo essa concepção educacional, o professor é aquele que detém o
conhecimento, o saber que pensa, que dita todo o processo educativo, enquanto os alunos são tidos como
“objetos”, adereços do espaço de sala de aula. Nessa situação de passividade, o aluno, na condição de
objeto, prejudica seu poder criador, de refletir sobre sua própria condição de “massificado”. Tal assertiva
desse autor vê-se que o paradigma educacional questionado não difere na educação na
contemporaneidade. A crítica recai, portanto, sobre a questão de que essa passividade, entre outras
situações escolares, instiga a olhar criticamente o cotidiano escolar, a exemplo do aluno que passa a usar
nas aulas as mídias móveis, o telefone celular, ignorando a presença do docente. Disso decorre que tal
comportamento do aluno, torna-se necessário uma reflexão em torno de novos saberes docentes, de modo
a repensar a ação docente no cotidiano escolar, frente aos novos sujeitos sociais que frequentam a sala de
aula na EJA.
Assim sendo, quando o aluno da EJA chega ou retorna à escola, há de se considerar o repertório de
conhecimento de mundo já adquirido através da linguagem no decorrer de suas vidas. Entretanto, é
possível que ele não tenha adquirido ou esteja em processo de construção dos conhecimentos do sistema
linguístico, dos conhecimentos da organização textual e dos conhecimentos de outros meios semióticos.
Sabe-se que o acesso às diferentes práticas de usos sociais da leitura e, por conseguinte, da escrita não
ocorrem unicamente na escola, tida como espaço relevante das agências de letramento.
Senna (2003) explicita que para tornar-se um leitor “de textos de todos os tipos, inclusive os das ciências
matemáticas -- é preciso estar predisposto a mergulhar no texto com o modo científico do pensamento,
143
(...) implica estar predisposto a interagir com aquele pedacinho de mundo através de padrões de
comportamento e estratégia cognitivos diferentes das que se empregam no modo narrativo” (SENNA,
2003, p.19). Constata-se que o aluno da EJA já tem acesso aos textos escritos na sociedade denominada
grafocêntrica, agora o que se defende aqui nesse trabalho é que partindo da perspectiva intercultural, o
aluno da EJA embora tenha os conhecimentos empíricos reconhecidos nas práticas escolares, é relevante
avançar nas questões epistemológicas da prática docente, levar em consideração a função social da escola
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

e buscar proporcionar a produção de conhecimento de modo a proporcione ao aluno o acesso aos


conteúdos escolares atrelados ao mundo científico.
No que concerne às concepções de leitura frente às contribuições da Linguística Aplicada, mediante as
práticas inadequadas do ensino de leitura na escola, Kleiman (2004), vem sinalizar para a leitura como
prática social, ancorada nos estudos do letramento. Essa autora aponta para o fato de que a escola,
regularmente, concebe a leitura como uma atividade de decodificação de signos linguísticos, com fins
específicos de reconhecimento de letras, sílabas, palavras e sentença do texto, e mesmo para extrair o
sentido do texto. Ela destaca a concepção sóciointeracionista e discursiva de leitura, que objetiva a relação
entre o leitor e autor, sujeitos sociais.
Com foco no autor do texto, Koch (2009, p. 09-10) explica que a “concepção de língua como representação
do pensamento corresponde à de sujeito psicológico, individual, dono da sua vontade e de suas ações”.
Nessa percepção, o leitor apresenta atitudes de passividade, e consequentemente a leitura se traduz como
assimilação das ideias do autor, desconsiderando as experiências e os conhecimentos já adquiridos pelo
leitor, restando-lhe apenas a fixação das intenções do autor.
Orlandi (2001) menciona alguns requisitos para que tomemos a leitura numa perspectiva discursiva: a
possibilidade de o processo de construção de leitura ser trabalhado em salas de aula/em salas de leitura; a
ideia de que tanto a leitura quanto a escrita instauram sentidos; a ideia de que o sujeito leitor tem suas
especificidades e sua história; o fato de que há múltiplos e variados modos de leitura; a ideia de que tanto
o sujeito quanto os sentidos são determinados histórica e ideologicamente. Para a autora:
Tratando de prática discursiva da leitura, [...] o discurso não é um
conjunto de textos, ele é uma prática. E constituído de sentidos.
Consequentemente, para compreender o modo pelo qual a ideologia
entranha essa prática que é o discurso, se deve por apreender que não
existe discurso sem sujeito nem sujeito sem ideologia (ORLANDI, 2003,
p.12-13).
De acordo com o pensamento dessa autora, os sentidos e o sujeito se constituem paralelamente no interior
de uma formação discursiva, no confronto entre as diferentes formações discursivas. Assim, esta relação
constitui a historicidade do sujeito e dos sentidos. Para que se possa entender de que forma se dá o
processo de construção de leitura, é necessário compreender as suas diversas funções sociais, que vão
desde a leitura para informação, para contato social, até a leitura para o entretenimento.
Kleiman (2001) afirma que a concepção de leitura pode estar atrelada à ideia de decodificação e de leitura
como avaliação, e que tal perspectiva, nos moldes de decodificação do código linguístico, não favoreceu o
desenvolvimento das competências e habilidades por parte do cidadão, como também não contribuiu para
a formação de leitores competentes.
Tal processo de construção de leitura no modelo interativo, como nos expõem Koch & Elias (2009), não se
centra apenas no texto e no leitor, apesar da necessidade dos conhecimentos prévios do leitor no
momento da compreensão de um determinado gênero textual. Observa-se que tal processo de acesso ao
sentido do texto é constatado no processo de interação dos dois tipos de processo: o ascendente e o
descendente, com vistas à interação entre os níveis de conhecimentos do usuário da língua, partindo da
decifração de sinais gráficos ao conhecimento de mundo desse sujeito.
Kleiman e Moraes (1999) advertem que o ensino da leitura reflete as contradições e incoerências que vêm
caracterizando o contexto pedagógico como um todo. E consequentemente a escola realiza atividades de
“leitura” sem entendimento, interpreta-se sem ter lido e realizam exercícios escolares sem nenhuma
função para a realidade sociocultural, o que dificulta a formação de leitores proficientes.
Muitos são os desafios encontrados pelos docentes na educação básica, porém, é preciso ressaltar que, em
muitos casos, alguns educadores tendem a “culpar” o próprio aluno pelo seu “fracasso”. Uma vez que,
nessa perspectiva, surgem as seguintes indagações: de quem é culpa pela falta de domínio da leitura e da
escrita pelo aluno? Só o professor de Língua Portuguesa tem a função de ensinar ao aluno a ler e a
escrever? Como fica a situação do professor com atuação na educação de jovens e adultos com narrativas
144
de histórias de exclusão social? Esse professor passará a enxergar em cada aluno da EJA, um sujeito social
aprendente ou conceberá o aluno na condição de coitadinho, vitimizado pela exclusão social fruto da
desigualdade social?
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4 CONCLUSÃO
Ao atentar-se para as questões tratadas neste trabalho, percebe-se que cotidiano da sala de aula em EJA,
encontram-se alunos com níveis diferenciados de aprendizagem os quais se exige por parte do professor
pensar no ato do seu planejamento o desenvolvimento de práticas pedagógicas atentando-se os princípios
em como lidar com as identidades e as diferenças na sala de aula, que conforme Moreira & Câmara (2013),
ao tratar das ações sinaliza para a relevância em propiciar ao aluno a possibilidade de novos
posicionamentos e novas atitudes que venham a caracterizar propostas de ação e intervenção, destaca
“pode-se na sala de aula, propor a elaboração de planos e sugestões que possam minorar situações de
desconforto e de carência que incrementem identidades submissas ou marginalizadas”. Moreira & Câmara
(2013). Assim, pensar as concepções epistemológicas na educação disseminadas na escola, frente à
formação de leitores em EJA, implica-se conhecer os saberes dos sujeitos sociais inscritos nesta
modalidade de ensino.
Nesse entendimento, entendo que, repensar esta realidade social de negação do direito à educação a uma
demanda social de história de fracasso escolar, de desigualdade social, para o desenvolvimento de sujeitos
leitores na Educação de jovens e adultos, perpassa inclusive pela formação docente em relação à mudança
das práticas escolares, de modo a dialogar com os diferentes sujeitos sociais que na condição de aluno tem
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[17] ______. A Leitura e os Leitores. 2. ed. Campinas, SP: Pontes, 2003.


[18] SENNA, L.A.G. O Planejamento no ensino básico e o compromisso social da educação com o letramento.
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[19] _______. De Vygotsky a Morin: entre dois fundamentos da educação inclusiva. In. Espaço, Rev. v. 22. Rio de
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[20] _______. Conhecimento docente, inclusão social e tecnologias de escrita. In: IX Colóquio sobre questões
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[21] SILVA, T. (org.) Identidade e Diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. P.
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[22] SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
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do Brasil ALB; São Paulo: Ação Educativa, 2001. p.15¬43.

146
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Capítulo 20
Educação de jovens e adultos EJA, evasão escolar nas
salas de aulas: Revisão bibliográfica
Antonia Josilene Pinheiro Rocha
Zilma Nunes de Melo

Resumo: As mudanças sociais solicitam que o homem, na sua relação com o seu próximo
e o seu trabalho, seja capaz de realizar leituras interativas e isto é possível mediante
uma alfabetização que o prepare para tal êxito. Em virtude desse apelo social globalizado
um número elevado de pessoas, jovens e adultos, tem retomado as salas de aula em
busca de uma formação que lhes possibilitem o letramento e a aquisição de novos
saberes. O presente artigo busca através de seu objetivo geral identificar às possíveis
causas da problemática da evasão escolar às salas da Educação de Jovens e Adultos
(EJA). Nesse sentido, o mesmo tem como objetivos específicos, elaborar um plano de
ação que possa ser executado a contento, adequando conteúdos, metodologias e tarefas
de acordo com as necessidades dos alunos; desenvolver atividades que mobilizem os
alunos da EJA para organizar eventos culturais, promovendo a socialização através da
motivação; refletir sobre a prática pedagógica dos professores e sobre a própria vida dos
alunos, nesse sentido a metodologia proposta para tal é de cunho exclusivamente
bibliográfico, embasado em autores contemporâneos que tratam da temática a exemplo
do Freire (2008), Paiva (2008) e Beisegel (2003), conta ainda com pesquisas em sites da
internet e revistas especializadas que tratam da temática da evasão nas salas da EJA.

Palavras chaves: Educação, Ensino, Aprendizagem.

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Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

1. INTRODUÇÃO
Jovens e adultos que estão ausentes de sala de aula há algum tempo devido à faixa etária ser distinta dos
padrões da educação básica, ou mesmo devido às condições sociais que os obrigaram a escolher entre
trabalhar ou estudar, os mesmos necessitam de estímulos para que a evasão das salas da EJA seja uma
estatística banida dos bancos escolares.
Para tanto, justifica- se o presente artigo na condição da autora, enquanto educadora, dá a visão da
necessidade de conhecer as possíveis causas que levam essa clientela a abandonarem as salas da EJA e os
motivos que provocam a evasão das salas de aula, pois observa-se que através da literatura e de pesquisa,
há baixa frequência de alunos e até mesmo o abandono escolar.
A inquietação do núcleo gestor e dos professores foi motivada pela triste constatação desse fato, gerando a
necessidade de um estudo e análise da problemática da evasão.
Portanto, a que se considerar que a partir de uma análise dos dados obtidos sobre a evasão escolar nas
salas da EJA, seja possível criar uma política que incentive os alunos ausentes retornarem aos bancos
escolares com ânimo, crença e satisfação e, acima de tudo motivados para reconstruírem suas histórias no
que tange a questão da educação.
Nesse contexto, a pesquisa, ora em questão, servirá de suporte para novas reflexões sobre as causas e
consequências da evasão na EJA, oferecendo aos atores envolvidos, ou seja, alunos, sociedades de um
modo geral e comunidade acadêmica a oportunidade de, através desse estudo, buscar junto aos poderes
estaduais e municipais, novos investimentos no que concerne à educação de jovens e adultos, para que
num futuro bem próximo a evasão escolar seja apenas uma história.
O presente artigo apresenta como objetivo geral traçar um estudo sobre as prováveis causas da evasão
escolar nas salas da EJA, tendo como objetivos específicos elaborar um plano de ação que possa ser
executado a contento, adequando conteúdos, metodologias e tarefas de acordo com as necessidades dos
alunos; desenvolver atividades que mobilizem os alunos da EJA para organizar eventos culturais
promovendo a socialização através da motivação; refletir sobre a prática pedagógica dos professores e
sobre a própria vida dos alunos.
As hipóteses que norteiam o presente estudo é averiguar através de uma revisão bibliográfica alguns
questionamentos: Por que tantos alunos perdem a motivação e abandonam o processo de escolarização
logo nos primeiros meses de aula? Será que a metodologia de trabalho adotada pelo educador não tem
peso significativo na decisão do alfabetizando em permanecer ou não na escola? Qual a influência da
estrutura organizacional da escola de adultos na problemática da evasão? Quais os sonhos, desejos do
adulto em buscarem a escolarização? Quais as perspectivas de vida têm levado os educandos a querer se
alfabetizar e continuar seus estudos?
A metodologia proposta para o estudo é de cunho exclusivamente bibliográfico, segundo Cervo e Bervian
(2007), na pesquisa bibliográfica, a fonte das informações, por excelência, estará sempre na forma de
documentos escritos, estejam eles impressos ou depositados em meios magnéticos ou eletrônicos.
Geralmente, podemos chamar toda base de material depositária de informações escritas como
documentos.
Quanto aos fins, a pesquisa se configura como exploratória, que segundo Gil (2002), tem como objetivo
proporcionar maior familiaridade no trato do problema, com vistas a torná-lo mais explícitos ou a
construir hipóteses. Pode-se dizer que esta pesquisa tem como finalidade principal o aprimoramento de
ideias ou a descoberta de intuições.
Quanto à natureza dos dados, a pesquisa configura-se como qualitativa. A escolha de uma pesquisa
qualitativa implica estabelecer, a priori, que o resultado final não se volta para a generalização, e sim para
a análise, em profundidade, de um número reduzido de situações (Yin, 2001). Isto, também, porque a
análise dos dados encontrados propõe entender e abordar o fenômeno, descrevendo e estabelecendo
relações entre as variáveis que o compõem (VIEIRA, ZOUAIN, 2004).

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Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

2. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS


A escola brasileira tem passado por mudanças estruturais significativas ao longo de sua história. Entre
essas mudanças algumas visam o retorno das pessoas que por questões sócio econômicas abandonaram as
salas de aula. No início dos anos 1960 surgem no panorama educacional brasileiro uma vertente que visa à
educação de jovens e adultos. Maciel (2008, p.04), faz uma abordagem referente a tendência, pois o
mesmo considera:
Como seu grande precursor nosso renomado mestre Paulo Freire, que trazia em
seus métodos a principal característica da EJA “o sujeito como ator de seu
próprio aprendizado”, educando para conscientização, pela formação de
sujeitos críticos, educação pela liberdade.
A EJA passa a receber pessoas que desejam retomar sua vida escolar oriundas das classes trabalhadoras
que com o sacrifício de suas horas de descanso dedicam um tempo de suas vidas às salas de aula.
Nos anos de 1960 a educação de jovens e adultos visava diminuir o analfabetismo e capacitar jovens e
adultos para as novas técnicas que o mercado de trabalho exigia, mas também formar uma consciência
crítica com relação à política e a cidadania. Segundo Scocuglia (2001 p.45-46):
Isso significava formar milhares de eleitores “conscientes da realidade
nacional”, provavelmente em sua maioria, prontos para sufragar candidatos
populista e/ou progressistas de esquerda. (...) A tendência dos votos a favor de
certa renovação política, contra o voto de cabresto, também era mensurável,
ainda que não tenha modificado o panorama político nacional. A implantação da
educação de adultos, em massa, desnudava outros interesses, como os dos
católicos e dos protestantes, pelo controle político pedagógico da alfabetização
dos adultos.
Os jovens e adultos que estão na escola, hoje, procuram desenvolver suas habilidades e capacidades com
vistas ao mercado de trabalho. Alguns estão ausentes da sala de aula há algum tempo devido a faixa etária
ser distinta dos padrões da educação básica, ou mesmo devido às condições sociais que os obrigam a
escolher entre trabalhar ou estudar, sobre esta questão esclarece Bernardim (2008, p.13).
O Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) ressalta que a proporção de
jovens fora da escola cresce de acordo com a faixa etária: 15,9%, entre os jovens
de 15 a 17 anos; 64,4%, de 18 a 24 anos e 87,7%, de 25 a 29anos. A pesquisa
também destaca que apenas a metade dos jovens brasileiros de 15 a 17 anos
frequenta o ensino médio na idade adequada e que 44% ainda não concluíram
nem mesmo o ensino fundamental. Nas regiões Nordeste e Norte, as taxas de
frequência (36,4% e 39,6%, respectivamente), são bem mais baixas do que no
Sudeste e Sul (61,8% e 56,5%, respectivamente).
Esses alunos, por estarem fora da faixa da educação básica, necessitam de um estímulo a mais para
continuarem na escola, ou seja, para que a evasão não seja uma tônica nas salas da EJA é imprescindível o
incentivo e a disponibilidade do professor para elevar a autoestima dos mesmos a um tal ponto que os
motivem suficientemente. É um desafio que está presente no dia a dia de trabalho dos educadores.
Nesse sentido, considera-se como um dos grandes desafios da educação no Brasil superação do
analfabetismo da população, inclusive, porém, embora o problema do analfabetismo venha sendo
enfrentado desde o período do Brasil Colônia, só recentemente, em meados do século XX, contou-se com a
iniciativa do governo no sentido de constituir um sistema público de ensino para educação de jovens e
adultos.
Compreende-se a importância de se estabelecer alguns conceitos sobre o sistema de educação de jovens e
adultos como ponto de partida do estudo que ora se desenvolve e, para caminhar sobre a trilha histórica
da EJA priorizou-se a presença de significativas bases teóricas como as ideias de Paiva, Freire, Beisegel,
dentre outros.
149
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Na abordagem desses conceitos, Paiva (1987) concebe a educação popular como a educação oferecida a
todos, de forma gratuita e que objetiva uma instrução, ou seja, dotar a população dos rudimentos da
leitura e da escrita para que os membros da sociedade se formem à sua imagem.
[...] educação oferecida a toda a população, aberta a todas as camadas da
sociedade. Para tanto, ela deve ser gratuita e universal. Outra concepção da
educação popular seria aquela da educação destinada às chamadas “camadas
populares” da sociedade: a instrução elementar, quando possível, e o ensino
técnico profissional tradicional considerado, entre nós, como ensino “para
desvalidos”(PAIVA,p.47).
Para Beisiegel (2003,p.16) apresenta a educação de jovens e adultos como:
Toda educação destinada àqueles que não tiveram oportunidades educacionais
em idade própria ou que a tiveram de forma insuficiente, não logrando
alfabetizar-se e obter conhecimento básico correspondentes aos primeiros anos
do curso elementar.
A educação de adultos é parte da educação popular, pois a difusão da escola elementar inclui as escolas
noturnas para adultos. [...] quando ganha autonomia pretende-se que sua duração seja menos que aquela
oferecida à população em idade escolar, ela passa a ser tratada como alfabetização e educação de base ou
educação continuada como querem alguns (PAIVA, 1987, P.47).
Nota-se que a visão mais compartilhada por Paiva e Beisegel, parte de um mesmo ponto nuclear, o homem
que quer construir. A proposta da EJA é de uma formação do homem ao longo do tempo, ou seja, um fato
histórico que vincula o homem às transformações sociais, ao mesmo tempo propõe um “aligeiramento”
dos estudos, o que se torna um desafio para os professores e, em especial, para a clientela que procura
através da educação uma formação que lhes conceba como cidadãos.
Segundo a Lei nº 9.394/96 (LDB), Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em seu artigo 37 “a educação de
jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos
fundamental e médio na idade própria”. Denota-se que a legislação atual reconhece que essa população
não contou, até a época de sua entrada em vigor, com uma política adequada que a engajasse na trajetória
da escolarização regular.
Historicamente no período de 1872, época do Império brasileiro, foi feito um recenseamento, verificou-se
que mais de 80% dos brasileiros com idade superior a cinco anos, não sabiam ler ou escrever; a leitura e a
escrita eram privilégios da elite social.
A época da Proclamação da República, em 1890, realizou-se outro censo encontrando, proporcionalmente,
o mesmo número de analfabetos, ou seja, em vinte anos e educação ficou estagnada em termos de alcance
analfabetismo.
Para UNESCO (2008, p. 24):
O começo da república foi marcado por discursos políticos os quais enalteciam
a alfabetização, creditando-lhe o oficio de redentora da moralidade do povo
indisciplinado e inculto. Faziam parte desse contingente desclassificados
moralmente, os pobres, as pessoas brancas pobres, e os negros que acabavam
de ser libertados da escravidão. Posteriormente inexistiu ação educativa que
atingisse à grande massa, tanto é, que em 1950, mais da metade da população
não teve direito ao voto político por não serem alfabetizados.
Vale salientar que segundo Haddad &Di Pierro (2001, p.108-109):
A ação educativa junto a adolescentes e adultos no Brasil não é nova, sabe-se
que já no período colonial os religiosos exerciam sua ação educativa
missionária em grande parte com adultos. Além de difundir o evangelho, tais
educadores transmitiam normas de comportamento e ensinavam os ofícios
necessários ao funcionamento da economia colonial, inicialmente aos indígenas 150
e, posteriormente, aos escravos negros. Mais tarde, se encarregaram das escolas
de humanidades para os colonizadores e seus filhos.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

O argumento histórico de Haddad & Pierro (2001) vem acrescentar à pesquisa o início das tentativas
oficiais em torno da criação da EJA em âmbito nacional, e quais os primeiros direcionamentos de maior
complexidade das ações educativas.
Do ano de 1947, lançamento da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, obteve-se um debate
no campo teórico pedagógico acerca do analfabetismo na educação dos adultos, o qual mais uma vez
logrou pouco sucesso efetivo. As críticas se avolumavam em torno dessa campanha, dentre os itens
questionados incluíam-se entre o material utilizado, região a qual era direcionado e a insipiência em
relação às especificidades do aluno adulto.
Para Beisiegel (2003), em janeiro de 1947, de acordo com a solicitação da UNESCO, convencionou-se o
Plano de Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, contudo, a real intenção era aumentar as
bases eleitorais para a conservação do governo central.
A campanha conseguiu iniciar o esboço de uma política voltada para a Educação de Jovens e Adultos, como
complementa o próprio Celso Beisiegel (1997). A Campanha Nacional de Educação de Adultos, iniciada em
1947, foi uma campanha exemplar, pois a política do governo compreendeu que a educação de jovens e
adultos foi uma peça de suma importância na elevação dos níveis educacionais da população. Nos
primeiros anos da campanha, diminuíram a evasão escolar e o número de analfabetos e cresceu o número
de salas de supletivo. Aprovação ficou no patamar de 50%, resultado bastante significativo para esses
cursos.
Em acordo com Di Pierro remete ao fato da inadequação do método e consequente desajuste para
população adulta, o que faz surgir a necessidade de uma efetiva mudança do aspecto metodológico da
educação de jovens e adultos:
A campanha de 1947 deu lugar à instauração no Brasil de um campo de reflexão
pedagógica em torno do analfabetismo e suas consequências psicossociais;
entretanto, ela não chegou a produzir nenhuma proposta metodológica
especifica para a alfabetização de adultos, nem um paradigma pedagógico
próprio para essa modalidade de ensino (DI PIERRO et al.,2001,p.60).
No final de 1950, as campanhas começaram a perder força e o entusiasmo em relação ao EJA diminuiu
devido a fatores, tais como, deficiência administrativa, financeiras e também à sua orientação pedagógica
que só repetia antigas fórmulas de dominação.
Em 1958, já se apontam novas ideias pedagógicas relacionadas à abordagem do problema social da
educação. Buscando-se, sobretudo, método para educar o povo para que este pudesse participar da vida
política social.
A década de 60 inova com a metodologia de um dos maiores e mais significativos educadores do século XX,
Paulo Freire, mais que um educador, um pensador comprometido com a vida:
Na medida em que necessita estar atento ao que acontece com seus alunos, ser
crítico para formar críticos, ser livre para promover libertação, ser consciente
para superar a alienação, acreditar na mudança para promover transformações,
refletir sobre pratica à luz de uma teoria, não desprezar os saberes e a cultura
de cada um, respeitar para ser respeitado, e o aspecto que mais nos interessa
nesse trabalho, ser autônomo para formar para a autonomia, caminhando para
o processo natural de humanização (FREIRE apud PETRONI; SOUSA, 2009,
p.357).
A pedagogia freiriana abre novos caminhos para a relação entre educadores e educando, através do
diálogo na busca de uma sociedade mais justa e democrática, consolidando sua proposta política
pedagógica.
Com o governo militar que se instalam a partir do golpe militar de 1964, interrompem a trajetória de
expansão da EJA e da educação de base popular, e provoca um atraso em relação às formulações para esse
segmento de ensino (PAIVA, 1987).
151
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

As formulações de valorização dos saberes populares adquiridos fora da escola apresentam poucas
possibilidades de serem aproveitadas pela sistemática de aprender a ler e escrever do Movimento
brasileiro de alfabetização (Mobral). Prevalece a expansão de políticas compensatória, voltada a um a
parcela da população marginalizada. Mais uma vez caminha-se não pela efetivação de um direito social,
mas pela espera uma concessão do governo aos desvalidos.
Com o fim do governo militar, o Brasil retoma o processo de redemocratização social numa constante
transformação das relações sociopolíticas: Amplia-se a EJA; O ensino fundamental passa a ter garantia
constitucional, inclusive para os que não tiveram acesso na idade apropriada; Extingue-se o Mobral e cria-
se a Fundação Educar; Estudantes vão às ruas em favor das eleições diretas; Nova constituição brasileira é
criada.

3. POSSÍVEIS CAUSAS DA EVASÃO ESCOLAR


A evasão escolar, tanto no âmbito da educação regular, quanto na educação de jovens e adultos, é um tema
que historicamente faz parte dos debates e reflexões no campo da educação pública brasileira e que ocupa
espaço de relevância no cenário das políticas públicas e da educação em particular. As discussões acerca
da evasão escolar têm tomado como ponto central de discussão a interseção entre os papeis da família e
da escola em relação à vida escolar da criança.
Portanto, a evasão traz em sua trajetória um histórico de fracasso escolar como principal consequência do
fenômeno e, que por muito tempo esteve ligada a ideia de que o próprio sujeito seria o causador da
mesma, sem que houvesse uma análise das suas causas reais.
Por muito tempo, o imaginário escolar e docente aparentou aceitar com muita tranquilidade a evasão
escolar como fator social e cultural, eximindo-se de toda e qualquer culpa. Contudo, na última década, essa
passividade toma outra característica, a dúvida sobre a legitimidade do fracasso escolar voltada para a
cultura social e política, segregada e excludente, ou se a escola ingenuamente não reproduz essa mesma
sociedade contribuindo para que os alunos continuem excluídos da sociedade (ARROYO, 2001, p.65).
É imprescindível definir a finalidade da escola enquanto instituição, qual a razão de ser do processo ensino
e aprendizagem, explicar aos alunos a importância da cidadania, o objetivo desta para o homem e o
significado do trabalho e da prática social para a construção do indivíduo como ser em evolução.
Segundo Paro (2001, P.141), é próprio da atividade educativa o fato de ela não poder realizar-se a não ser
com a participação do aluno e esta participação é concretizada na medida em que o aluno entra no
processo e assume seu papel de objeto e sujeito da educação.
Esclarece Adorno (2003, p.145), a educação não é a modelagem de pessoas, porque não temos o direito de
modelar a partir do seu exterior, também não é a mera transmissão de conhecimento, mas a produção de
uma consciência verdadeira, isto seria inclusive da maior importância política, formando pessoas
emancipadas, conscientes e racionais.
É importante não só para os profissionais da esfera educacional como da sociedade em geral que se tenha
conhecimento sobre a evasão escolar enquanto problema educacional e social. Saber das suas diferentes
causas e sob quais olhares tem sido visto para contribui e fomentar coletivamente as discussões que
possam trazer ideias e apontar possíveis caminhos (RODRIGUES, 2010, p.10).
Sendo o EJA o último recurso de escolarização para os sujeitos que não tiveram oportunidade de concluir
seus estudos em tempo regular, a que se considerar que o fenômeno da evasão é mais complexo do que se
pode compreender, visto que, esses jovens, que retornam à escola, voltam a mesma, em fase de exigência
de um mundo globalizado, onde as perspectivas de melhoria de salários é um dos motivos que os leva a
retornarem aos bancos escolares, mas, porque tanta desistência no meio do caminho, se esta educação
servirá para a melhoria do sujeito?
De acordo com o Rodrigues (2010), O Brasil possui ainda expressivo número de analfabetos bem como
taxa de escolarização inferior ao ensino fundamental entre os jovens e adultos. Estudo da UNESCO (2008),
revela que em “2006 mais de 65 milhões de jovens adultos brasileiros tinham escolaridade inferior ao 152
ensino fundamental, e o país possuía, ainda, 14,3 milhões de analfabetos absolutos”. Para um país cuja
meta estabelecida pelo Plano Nacional de Educação é a erradicação do analfabetismo até 2011, estes
números são no mínimo, preocupantes.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

Informa Possani (2007), uma parcela representativa dos jovens matriculados na EJA trabalha formal ou
informalmente, está procurando emprego ou é desempregado. São jovens pertencentes à família de baixa
renda que se sujeitam a condições de trabalho muitas vezes precário, como intuito de contribuir com a
renda familiar.
Existe nesse fato, um paradoxo, pois, enquanto os sujeitos procuram a escolarização como forma de
melhoria nos seus empregos, por outro lado, o fator que mais contribui para evasão é exatamente o seu
trabalho.
Sendo assim, Andrade (2004), nos diz para suplantar as ideias cristalizadas de fracassos escolares, de
repetência, de evasão, de defasagem, de aceleração, enfim, de educação compensatória que circunda a EJA,
é preciso acreditar que os sujeitos dessa modalidade de ensino podem transcender barreiras e limites e
reescrever suas histórias. Basta que, para isso o Brasil tenha uma educação de qualidade, o que demanda
profissionais competentes e comprometidos com a superação dessa realidade e com a implementação de
novos projetos de ensino.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A necessidade do conhecimento é uma das exigências para que as pessoas possam se tornar profissionais
competentes em suas áreas, isso faz com que muitos jovens e adultos que estavam fora das salas de aula se
vejam obrigadas a retornarem as mesmas sob pena de não se colocarem nesse mercado competitivo, vale
ressaltar que sendo o mercado uma variável de cunho estrutural, sem o acesso ao conhecimento específico
da atividade laboral, essa questão torna-se ainda bem mais complexa para a classe trabalhadora.
Com a intenção de ajudar nessa recolocação, as políticas públicas do governo para educação criam vários
mecanismos e entre eles está o EJA. Uma das preocupações dos professores desse sistema de ensino é que
os alunos não se sintam frustrados ao perceberem-se limitados para determinadas matérias curriculares.
A realidade que permeia o ensino de jovens e adultos é muito complexa, tendo em vista o extenso
conteúdo e o pouco ou quase nem um tempo ou disponibilidade física dos alunos por conta das suas
atividades laborais.
Então, essa é uma questão tão séria em mente, muitos profissionais tentam fazer do ensino curricular uma
vivência do dia a dia para que não seja necessário ao aluno decorar fórmulas, mas sim vivenciá-las e
compreendê-las no seu dia a dia. Para atingir esse objetivo pensamos que muitos recursos podem ser
disponibilizados, entre eles estão os computadores e as próprias realidades que cada um vivencia.
O professor que entender isso e se dispuser a estudar, a escola que se tornar parceira desse professor
estará sem dúvida contribuindo para a formação de jovens e adultos mais preparados e evitará a
desmotivação e o afastamento dos mesmos das salas de aula, onde certamente terão através do
conhecimento agregado à prática mais possibilidades de sucesso no mundo e no mercado de trabalho.
Para atingir esse objetivo há que se fazer parceira e há que se estudar, todos, professores e alunos,
imbuídos do mesmo ideal, aprenderem para crescer. O ambiente, ou seja, a escola, a metodologia, os
recursos utilizados, e, a capacidade dos professores são elementos motivadores capazes de elevarem a
autoestima dos aprendizes ao ponto de tornar-se a aprendizagem algo com sentido e utilidade na prática
do dia a dia, o que significa que esses aprendizes perceberão a importância dos conhecimentos adquiridos
para a sua formação enquanto cidadãos.

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Editora FGV, 2004.

154
AUTORES
ADAUTO DE VASCONCELOS MONTENEGRO
Doutorando, Mestre (2016) e Psicólogo (2014) pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Possui
Título de Especialista em Psicologia Organizacional e do Trabalho (CFP, 2018). Atualmente, ocupa
o cargo de Psicólogo no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE).
Pesquisa na área de Psicologia Organizacional e do Trabalho nos seguintes temas:
comprometimento organizacional, liderança, inovação gerencial e políticas/práticas de gestão de
pessoas e em Psicologia Escolar e Educacional.

ADRIANA DO CARMO BELLOTTI


Pedagoga e Doutora em Educação Escolar pela Faculdade de Ciências e Letras/UNESP - FCLAr e
especialização em Tradução e Interpretação de Libras/Português pela Universidade Federal de São
Carlos/UFSCAR. Atua como docente contratada na Universidade São Paulo (USP), Campus de São
Carlos e na Universidade de Araraquara (UNIARA) ministrando a disciplina de Libras e como
Tradutora e Intérprete de Libras/Língua Portuguesa concursada na Câmara Municipal de
Araraquara. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa no Ensino Básico e Educação Especial -
GEPEB-EDESP, credenciado pelo CNPq.

ALICE NAYARA DOS SANTOS


Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Piauí (2014), graduação em
AUTORES

Geografia pela Universidade Estadual do Piauí (2010), mestrado em Educação pela Universidade
Federal do Ceará (2012) e doutorado em Educação pela Universidade Federal do Ceará (2016).
Atualmente é professora do Instituto Federal de Ciência, Educação e Tecnologia do Ceará. Atuando
principalmente nos seguintes temas: Agricultura Familiar; Educação Alimentar e Nutricional;
Docência nas Licenciaturas; Escrita Científica e Metodologia do Trabalho Científico.

ALINE GURGEL RÊGO


Possui graduação em Serviço Social pela Universidade Estadual do Ceará (2010). Especialista em
Serviço Social, Políticas Públicas e Direitos Sociais pela mesma instituição (2012). Atualmente é
assistente social do Instituto Federal do Ceará - Campus Ubajara (CE). Tem experiência nas
políticas de Assistência Social (Proteção Social Especial) e de Educação, com ênfase em Assistência
Estudantil.

ANA CRISTINA DE SOUSA COSTA


Graduada em Educação Física pelo Instituto Federal do Ceará - IFCE (2015). Graduanda do curso
de Letras Libras pela Universidade Federal do Ceará UFC. Especialista em Educação Física Escolar
pela Universidade Estadual do Ceará UECE (2016). Especialista em Orientação e Mobilidade pelo
Instituto Federal do Ceará IFCE- Canindé (2016-2017). Atuando principalmente nos seguintes
temas: formação, currículo, educação física, educação e educação inclusiva, práticas corporais,
extensão.

ANA REBECA MEDEIROS NUNES DE OLIVEIRA


Psicóloga pela Universidade de Fortaleza (Unifor). Pós-Graduanda em Neuroeducação pela
UniChristus. Foi estagiária bolsista do Programa de Apoio Psicopedagógico da Universidade de
Fortaleza, membro do Grupo de Estudo “Papeando (Con)texto.

ANDREIA QUINTO DOS SANTOS


Graduação em Licenciatura em Biologia pela Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC).
Mestrado Em Ciências e Matemática pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB).
Professora da Educação Básica pelas redes Municipal de Itabuna e Estadual da Bahia.
ANTÔNIA JOSILENE PINHEIRO ROCHA
Mestre em Ciências da Educação, Mestranda Climatologia e Aplicações nos Países da Cplp e África.
Universidade Estadual do Ceará, UECE. Pós Graduada em Docência do Ensino Superior pela
Universidade Federal do Ceará, especialista em Didática, Formação Docente e Metodologia de
Ensino pela Faculdade Stella Maris. Graduada em Licenciatura em Biologia pela Universidade
Estadual Vale do Acaraú. Tem experiência como professora Universitária nos cursos de
especializações lato sensu na Instituição de Educação Superior (UNIAMERICAS). Tem experiência
pedagógica nos cursos de nível técnico e profissionalizante na área da saúde. Atuou na
Coordenação e na docência do Curso Técnico em Radiologia do Centro de Ensino Técnico &
Superior-CTS. Atualmente sou professora do curso superior em tecnologia em radiologia no Centro
Universitário - Christus.

ANTONIO DALEY MARQUES DO NASCIMENTO


Granduando do curso de Licenciatura em Letras Libras na Universidade Federal do Ceará-UFC.
Diretor de residência universitária da UFC. Membro do Grupo de estudos educação para as
diferenças e estudos surdos na perspectiva interdisciplinar - EDESPI. Bolsista de extensão e
pesquisa no projeto de ensino de libras no Núcleo de Atendimento Médico Integrada-NAMI na
Universidade de Fortaleza-UNIFOR em parceria com a Universidade Federal do Ceará.

ANTÔNIO SOARES JÚNIOR DA SILVA


AUTORES

Mestrando do Curso de Educação Profissional e Tecnológica – ProFEPT oferecido pelo Instituto


Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense – IFSul.

AUGUSTO TCHANTCHALAM
Estudante do curso de licenciatura em matemática na Universidade da Integração Internacional da
Lusofonia Afro-Brasileira (Unilab), bolsista da PIBID.

BRUNA DOS SANTOS MOREIRA


Professora efetiva de geografia da rede pública do estado da Paraíba desde 2018. Licenciada em
geografia pela Universidade Regional do Cariri - URCA, Crato-CE.

BRUNA RAFAELA DE BATISTA


Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e
Letras-UNESP Araraquara, bolsista Capes. Mestre em Educação Escolar pela Faculdade de Ciências
e Letras-UNESP Araraquara (2017). Possui graduação em Licenciatura em Educação Especial pela
Universidade Federal de São Carlos (2014). Participa do Grupo de Estudos e Pesquisas na
Educação Básica- Educação Especial - GEPEB- EDESP, desenvolvendo pesquisas voltadas a
formação inicial de professores e a temáticas sobre Educação Especial.

CARLOS ALEXANDRE LIMA REIS


Graduado em Ciências Sociais - Universidade Estadual de Santa Cruz, UESC. Graduado em Bacharel
em Teologia - Faculdade de Teologia Integrada, FATIN, Brasil. Professor do Instituto Teológico da
Assembléia de Deus – Itabuna/Ba - Brasil

CECÍLIA LEITE DE ALBUQUERQUE


Graduando do Curso de Licenciatura em Química do IFPE Campus Ipojuca.
CÉLIA JESUS DOS SANTOS SILVA
Possui graduação em Letras pela Universidade Estadual de Santa Cruz; especialização em Estudos
Comparados em Literaturas de Língua Portuguesa pela Universidade Estadual de Santa Cruz;
especialização em metodologia do ensino de língua portuguesa e literatura; especialização em
Psicopedagogia Institucional; Mestra em Letras pela UESC. É regente dos Colégios Estadual
Sesquicentenário e Estadual Presidente Médici em Itabuna Bahia.

CHARLYAN DE SOUSA LIMA


Doutorando em Ciências: Ambiente e Desenvolvimento (área de concentração: Espaço, Ambiente e
Sociedade) pela Universidade do Vale do Taquari- Univates, Rio Grande do Sul, Brasil. Mestre em
Ciência Animal pela Universidade Federal do Maranhão. Especialista em Educação
Especial/Inclusiva pela Universidade Estadual do Maranhão. Especialista em Psicopedagogia pela
Faculdade de Teologia Hokemãh. Graduado em: Ciências Licenciatura Habilitação em Biologia pela
Universidade Estadual do Maranhão; Bacharelado em Zootecnia pela Universidade Federal do
Maranhão; Licenciatura Plena em Pedagogia pela Faculdade de Educação Montenegro;
Bacharelado em Teologia pela Faculdade de Ciências, Educação e Teologia do Norte do Brasil. Foi
estudante do Doutorado em Investigación Agraria e Florestal (2015-2016) pela Universidade da
Coruña, UDC, Espanha. Pesquisador do grupo de pesquisa em Educação, Cultura, Sociedade e
Políticas Públicas (UFMA). Pesquisador do Grupo interdisciplinar de estudos e pesquisas em gestão
na organização (não) escolar na Amazônia (GIEPGOEA) e do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Administração de Cacoal (GEPAC), ambos da Universidade Federal da Rondônia. Líder local do
AUTORES

Grupo de Pesquisa "A Pesquisa no fomento da Educação a Distância nos polos UAB do Maranhão"
(UFMA). Pesquisador do Laboratório de Ecologia e Evolução (UNIVATES-RS) e do Laboratório de
Artrópodes do Solo (CCAA/UFMA). Professor Temporário da Universidade Estadual do Maranhão.
Membro do Conselho Editorial das Revistas Cientificas: SCIREA Journal of Environment e SCIREA
Journal of Education. Atualmente participa de pesquisas nas áreas de ecologia, mirmecologia,
educação e saúde pública.

CILENE MENDONÇA FERREIRA


Discente do Curso de Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Maranhão, Bolsista
Residência Pedagógica.

CINTHYA SUELY MIRANDA SARAIVA DE CARVALHO


Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Estadual do Piauí (2010).
Especialista em Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica pela Faculdade Integrada AVM (2015).
Atualmente, é pedagoga do Instituto Federal do Ceará- IFCE, lotada no Departamento de Ensino.
Tem experiência na área de Educação atuando principalmente no desenvolvimento de projetos de
nível Técnico e Superior, planejamento e orientação das atividades de ensino e pesquisa,
acompanhamento e desenvolvimento acadêmico discente, organização de oficinas para
aperfeiçoamento docente, auxílio na elaboração dos Regulamentos internos, assessoramento à
Direção de Ensino e desenvolvimento de ações integradas a Assistência Estudantil.

DEMÓSTENES DANTAS VIEIRA


Doutorando em Letras pela Universidade Federal do Pernambuco – UFPE; Mestre em Ciências
Sociais pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN; Professor permanente do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN/Campus
Macau.

EDMARA TEIXEIRA OLIVEIRA


Mestre em Enfermagem. Enfermeira graduada pela Universidade Federal do Ceará. Atualmente, é
enfermeira do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE).
EFRAIM DE ALCÂNTARA MATOS
Licenciado e Mestre em Matemática pela Universidade Federal Rural do Semi-Árido – UFERSA;
Professor permanente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do
Norte – IFRN/Campus Ipanguaçu.

ERICK KAZUYOSHI NOBORIKAWA SAITO


Graduação em Psicologia pela Universidade de Amazônia (2017), mestrando no Programa de Pós-
Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento da UFPa.

FÁBIA GEISA AMARAL SILVA


Licenciada em História pela Universidade Federal do Ceará - UFC. Especialista em Gestão Escolar
pela Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA. Mestranda em Planejamento e Políticas Públicas
pela Universidade Estadual do Ceará - UECE.

FELIPE ANDRADE SALDANHA


Licenciado em Teatro pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – IFCE;
Aluno do Curso de Especialização em Libras pelo Centro Universitário Leonardo Da Vinci –
UNIASSELVI.
AUTORES

FRANCISCO DE LIMA ARAÚJO FILHO


Graduando em Letras/Português (licenciatura) pela Universidade Estadual do Ceará - UECE.

GEISA ALVES RIBEIRO QUEIROZ


Graduada em Letra pela Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC – Ilhéus – BA-BR; Bacharel
em Direito pela União Metropolitana de Educação e Cultura – Itabuna-BA; Professora do Colégio
Adventista de Itabuna.

GENILDA ALVES NASCIMENTO MELO1


Possui graduação em Letras pela Federação das Escolas Superiores de Ilhéus e Itabuna (1989);
Especialista em Estudos Comparados em Literaturas de Língua Portuguesa - UESC (2001);
Especialista em Gestão Escolar pela UFBA (2011); Especialista em Ciências da Educação - FANAN-
2015; Mestrado em Formação de Formadores - Ramada (PORT -2017). Atualmente é professora -
SEC/BA- Classe Hospitalar.

HÉRCULES SANTIAGO SILVA


Mestre em Química, professor do IFPE Campus Ipojuca.

IANA PAOLA MONTE FREIRE


Graduada em Pedagogia da Faculdade Cearense (FAC) / Especialista em Educação Inclusiva e
Especial.

JAMILE PRISCILA COSTA DE ALMEIDA


Graduação em Psicologia - Formação do Psicólogo pela Universidade Federal do Pará (2017),
mestranda no Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento da UFPa.
JANUÁRIO ERNESTO ANTÔNIO DOMINGOS
Estudante do curso de Licenciatura em Matemática na Universidade da Integração Internacional da
Lusofonia Afro-Brasileira (Unilab), bolsista da PIBID.

JAQUELINE MARIA SILVA DOS SANTOS


Acadêmica de enfermagem, possui pós-graduação em saúde pública e nível superior em gestão
hospitalar.

JÉSSICA MARIA LINHARES CHAGAS


Licenciada e Bacharela em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Maranhão, com
estágio no laboratório de Botânica da Universidade Federal do Maranhão, Campus Chapadinha-Ma.

JOSÉ BETUEL GONÇALVES


Estudante do curso de Licenciatura em Matemática na Universidade da Integração Internacional da
Lusofonia Afro-Brasileira (Unilab), bolsista do projeto quem sabe ensina da Secretaria Municipal
de Educação de Redenção.
AUTORES

JULIANA DONATO NÓBREGA


Doutoranda em Saúde Coletiva e Mestre em Saúde Pública pela Universidade Federal do Ceará
(UFC). Graduada em Fonoaudiologia pela Universidade de Fortaleza (UNIFOR). Atua como
pesquisadora e docente na área da Saúde Pública/ Coletiva, Atenção Primária e Políticas Públicas
voltadas às pessoas com deficiências/pessoas surdas.

KAIOMI DE OLIVEIRA CAVALLI


Possui graduação em Direito pela Universidade de Marília (2002) , Especialização em Direito Penal
e Processo Penal pela UNESC, Mestrado em Direito pela UNIVEM - Centro Universitário Eurípides
Soares da Rocha de Marília (2006) E doutoranda em Ambiente e Desenvolvimento pela UNIVATES
-RS . Atualmente é professora da UNIR - Universidade Federal de Rondônia. Tem experiência na
área de Direito Privado e Ambiental. Professora de Pós Graduação Latu Sensu.

KARINE MARTINS SALDANHA


Graduada em Fisioterapia - UNIFOR (2013), Especialização em Libras - Docência, Tradução e
Interpretação - em curso. Graduanda em Letras Libras pela Universidade Federal do Ceará-UFC.
Monitora voluntária da disciplina LIBRAS - UNIFOR. Pós-Graduando em andamento Especialização
em Fisioterapia Traumato-Ortopédica e Terapias Manuais- UNIFOR. Instrutor de LIBRAS -
CREAECE. Pós-graduação em ensino como L1 - ALPHA (2019).

KÁSSIO MARQUES E SILVA


Graduando do Curso de Licenciatura em Química do IFPE Campus Ipojuca.

LOURENÇO OCUNI CÁ
Possui graduação em Letras pela Universidade Estadual de Campinas (1996), graduação em
Linguística pela Universidade Estadual de Campinas (2001), mestrado em Administração e
Supervisão Educacional pela Universidade Estadual de Campinas (1999) e doutorado em Políticas
de Educação e sistemas Educativos pela Universidade Estadual de Campinas (2004)foi Professor
Visitante da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) no Programa de Pós - Graduação em
Educação - Mestrado de 2005-2009. Professor do Tempo Contínuo no Programa de Pós-graduação
em Educação - Mestrado em Educação da Universidade de Uberaba (UNIUBE) 2009-2010.
Professor DE da Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira (UNILAB,
autarquia federal).

LUANA MARIA LANDIM DE LUCENA


Nascida em 1993 na cidade de Teresina, e estudante na área da Libras desde 2013. Estudou
atémetade do curso Bacharelado em Direito (Centro Universitário Uninovafapi) em 2014 para
entrar na área da Licenciatura em Letras Libras na Universidade Federal do Piauí em 2018, onde
atua também como aluna auxiliar pela Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis e Comunitários
(PRAEC), por meio do Núcleo de Acessibilidade da UFPI (NAU), auxiliando na promoção da
acessibilidade da instituição, já auxiliou nas disciplinas de Metodologia Científica, Linguística e
Legislação aos alunos surdos que lhe competem. Atualmente, bolsista na Iniciação Científica
Voluntáriana área de Retextualização. Atua também como intérprete autônoma.

LUCAS CORREIA LIMA


Mestre em Educação pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Especialista em Gestão
Escolar - Universidade do Estado do Pará (2012) Graduado em Música - Universidade do Estado do
Pará (2010). Atualmente é professor do Instituto Federal de Roraima - Campus Amajari. Tem
experiência na área de Artes, com ênfase em Música, atuando principalmente nos seguintes temas:
gestão escolar, ensino da música , educação básica e currículo. obrigatoriedade do ensino da
música. Culturas musicais indígenas, Formação de Instrumentistas e prática de bandas.
AUTORES

LUCAS GABRIEL PEREIRA VIANA


Acadêmico do curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da Universidade Federal do
Maranhão-UFMA, Centro de Ciências Agrárias e Ambientais-CCAA. Discente vinculado ao
Laboratório de Artrópodes do Solo-LAS (CCAA/UFMA). Ex-bolsista do Subprojeto
PIBID/BIOLOGIA/CAMPUS-UFMA da Cidade de Chapadinha - MA, (Julho/2017 à Março/2018).
Bolsista Residência Pedagógica (Setembro/2018 à Janeiro/2020). Tem experiência na área de
Zoologia de Invertebrados, atuando na área de Entomologia com ênfase em fauna do solo.
Atualmente participa de pesquisas nas áreas de mirmecologia, educação, saúde publica e meio
ambiente.

LUCI PASTOR MANZOLI


Mestrado em Educação Especial pela Universidade de Boston (Boston University - USA) e
Doutorado em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo - USP-SP. É
professora assistente doutora na Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho, Campus de Araraquara. Credenciada no Programa de Pós-Graduação em
Educação Escolar (FCLAr/UNESP) como docente e orientadora. Líder do Grupo de Estudos e
Pesquisa no Ensino Básico e Educação Especial. Atuou como professora do ensino fundamental 1ª
a 4ª série e também na área de Educação Especial. Desenvolve trabalhos com as temáticas: surdez,
deficiência intelectual, aprendizagem de leitura e escrita, adaptação curricular, formação de
professores e inclusão escolar.

LUCIANO RODRIGUES DE RODRIGUES


Mestrando em Educação na Universidade de La Empresa (2017) e Licenciatura Plena em Geografia
pela Escola Superior Madre Celeste (2007). Atualmente é Professor - Secretaria Executiva de
Educação do Estado do Pará, desde o ano de 2008 Tem experiência na área de Geografia e Estudos
Amazônicos, com ênfase em Geografia Humana, tendo atuado no sistema Regular de ensino e
atualmente no Sistema de Organização Modular de Ensino - SOME.
MARIA DE FÁTIMA BEZERRA
Graduada em Letras, pós-graduação em Gestão e Avaliação. Mestra do Curso de Ciência da
Educação da Universidad San Carlos – PY

MARIANA ORFÃO LOUREIRO


Pós-Graduação em Psicopedagogia pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Graduada em
Pedagogia pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2019). Atualmente é professora da Rede
Privada de Ensino da cidade de Cotia . Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
Educação Infantil.

MARILENE CALDERARO MUNGUBA


Mestre em Educação Especial pela Universidade Estadual do Ceará UECE. Doutora em Ciências da
Saúde pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN. Estágio de Pós-doutorado no
Departamento de Terapia Ocupacional da Universidade Federal de São Carlos / METUIA na área de
Terapia Ocupacional Social. Professora da Universidade Federal do Ceará UFC. Líder do Grupo de
Pesquisa Educação para as diferenças e os estudos surdos na perspectiva interdisciplinar - UFC.

MARILENE CALDERARO MUNGUBA


AUTORES

Doutora em Ciências da Saúde pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
Terapeuta Ocupacional, Fisioterapeuta, Professora da Universidade Federal do Ceará (UFC). Foi
membro da equipe do Programa de Apoio Psicopedagógico, com expertise em Educação Inclusiva.
Coordenadora do Grupo de Pesquisa Educação para as Diferenças e os Estudos Surdos na
Perspectiva Interdisciplinar (Edespi/UFC).

NATÁLIA DE SOUZA BRITO


Graduando do Curso de Licenciatura em Química do IFPE Campus Ipojuca.

NELSON N’GHALE
Graduando do curso de Licenciatura plena em Matemática na Universidade da Integração
Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB), vinculado ao Instituto de Ciências Exatas e da
Natureza (ICEN/UNILAB) , bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
(PIBIC UNILAB/CNPq).

OLÍVIA MISAE KATO


Bacharel (1980), Psicóloga (1982) e Licenciada Plena (1984) em Psicologia pela UFPA;
Especialização em Psicofarmacologia (1982) e em Psicobiologia (1983) pela UFRN; Especialização
em Sistemática Zoológica (1984), Especialização em Teoria e Pesquisa do Comportamento (1986)
e Mestrado em Teoria e Pesquisa do Comportamento (1990) pela UFPA. Doutorado em Psicologia
Experimental pela USP (1999) e Pós-Doutorado na Universidade de Oviedo - Espanha (2003). É
Professor Associado 4 do Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento (NTPC) da UFPA.

RAQUEL FERREIRA LOPES


Mestra docente do curso de enfermagem da Faculdade de Tecnologia de Alagoas.

REBEKA BRASSINGTON NOGALES


Aluna do 3º ano do Curso Técnico em Aquicultura do Instituto Federal de Roraima - Campus
Amajari e Bolsista do Projeto de Extensão Socializando com Música 2019.
ROBERTO ANTÔNIO ALVES
Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia,
UNESP - Presidente Prudente. Mestre em Educação Escolar pela Faculdade de Ciências e Letras
UNESP- Araraquara, Professor da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) na área de
Educação, com ênfase em Língua Brasileira de Sinais - Libras. Possui Graduação em Arquitetura e
Urbanismo pelo Centro de Estudos Superiores de Londrina (1988), Graduação em Programa
Especial de Formação Pedagógica em Letras - Língua Portuguesa pelo Centro Universitário
Claretiano (2007); Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa no Ensino Básico e Educação Especial
- GEPEB-EDESP, credenciado pelo CNPq.

RONILSON FERNANDES DA SILVA


Professor efetivo de geografia da rede pública do estado da Paraíba desde 2018. Licenciado em
geografia pela Universidade Regional do Cariri - URCA, Crato-CE. Intercâmbio realizado na
Universidade de Ciências Aplicadas de HAMK, Finlandia (2019), no programa de formação de
professores promovido pelo governo do estado da Paraíba (GIRAMUNDO).

ROSA GONÇALVES DE OLIVEIRA


Graduada em Pedagogia, mestre em Educação Escolar pela UNESP - Faculdade de Ciências e Letras
de Araraquara/FCLAr, membro do Grupo de Estudos e Pesquisas na Educação Básica Educação
AUTORES

Especial - GEPEB - EDESP (UNESP - FCL/Ar), registrado no CNPq. Formada em Letras Libras pela
Faculdade Eficaz Maringá. Atualmente é Tradutora e Intérprete de Libras no Instituto Federal de
São Paulo, Campus Araraquara. Tem experiência na área da educação de surdos, com ênfase em
Libras - Língua Brasileira de Sinais.

ROSELY DE OLIVEIRA MACARIO


Possui graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Estadual da Paraíba
(1990), Graduação em Geografia pela Universidade Estadual da Paraíba (2012), Graduação em
Letras - Língua Portuguesa pela Universidade Federal da Paraíba (2011), Mestrado Profissional em
Formação de Professores pela Universidade Estadual da Paraíba (2014) e Doutorado em Educação
pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), (2018). Atualmente é professora do
Departamento de Educação - CEDUC - curso de Pedagogia, da Universidade Estadual da Paraíba
(UEPB) e ainda, da Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal de Campina Grande -PB.

SARAH MARIA DE OLIVEIRA


Especialista em Tradução, Interpretação e Ensino de Libras pelo Centro Universitário 7 de
Setembro. Bacharel em Comunicação Social Publicidade e Propaganda pela Universidade de
Fortaleza. Graduanda em Letras Libras – Bacharelado. Membro do Grupo de Estudo Papeando
(Con)texto, vinculado ao Grupo de Pesquisa Educação nas Profissões de Saúde da Unifor

SÉRGIO MARIVALDO DOS SANTOS


Graduando do Curso de Licenciatura em Química do IFPE Campus Ipojuca.

SHEILA CARLA DE SOUZA


Docente no curso de Pedagogia da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Possui bacharelado em
Psicologia (2006), Didática do Ensino Superior, Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento
(2008) e Doutoranda em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana
Mackenzie. Pesquisas acerca do desenvolvimento humano típico e atípico; processos de ensino-
aprendizagem; neurociência e educação; educação inclusiva e psicologia da educação. Compõe o
grupo de Professores orientadores dos Trabalhos Conclusão de Curso dos cursos de graduação e
pós-graduação nas modalidades presenciais e à distância. Autora de materiais didáticos no curso
de Pedagogia – modalidade à distância. Apresenta experiência nas áreas da psicologia e da
educação; com ênfase às necessidades educacionais de alunos com deficiência. Psicóloga Clínica:
avaliação e intervenção em transtornos psiquiátricos.

SILVANA RAMOS DA SILVA


Especialista em Psicopedagogia – Faculdades Integradas de Amparo – São Paulo – BR; Especialista
em Educação Especial e Inclusiva – Faculdade Internacional de Curitiba – PR – BR; Graduada em
Pedagogia Pela UESC-BA-BR.

TEREZINHA TEIXEIRA JOCA


Doutora em Psicologia Social pela Universidade Autónoma de Lisboa (UAL). Mestre em Psicologia
pela Universidade de Fortaleza (Unifor). Psicóloga. Professora do curso de Psicologia e
Coordenadora do Programa de Apoio Psicopedagógico da Universidade de Fortaleza.
Coordenadora do Grupo de Estudo Papeando (Con)texto, vinculado ao Grupo de Pesquisa
Educação nas Profissões de Saúde da Unifor

THAIANE RODRIGUES MARTINS


Graduação em comunicação social e habilitação em jornalismo pela Universidade Federal do Pará
(2018). Tem experiência com produção na diofônica na Radio Web - UFPA e FUNTELPA
AUTORES

YASMIN CARLA DE SOUSA


Nascida na cidade piauiense: Teresina. Surda bilíngue. Seu primeiro contato com a Libras ocorreu
aos 12 anos. Hoje aos 23 anos de idade, já iniciou, primeiramente, a graduação em Letras Libras no
Centro Universitário Leonardo de Vinci - UNIASSELVI, em andamento, em Teresina e
posteriormente ingressou na Licenciatura em Pedagogia Bilíngue do Instituto Nacional de
Educação de Surdos - INES em Fortaleza; Vice-presidente da Associação de Surdos e participante
de várias ações da comunidade surda, palestrante sobre a Libras e a comunidade surda há 4 anos e
atua como professora de Libras pela Secretaria Estadual de Educação do Piauí no Centro Cultural
de Línguas (CCL) Padre Raimundo e funcionária da Fundação Bradesco.

ZILMA NUNES DE MELO


Mestranda do curso Climatologia e Aplicações nos Países da Cplp e África, pela Universidade
Estadual do Ceará, Especialista em psicopedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú e
Licenciada em Biologia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú.
Série Educar – Volume 11 – Educação Especial e Inclusiva

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