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SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA


ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

PARÂMETROS CURRICULARES EDUCACIONAIS


EDUCAÇÃO INFANTIL
ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
(PCE-EI-ESEBA-UFU)

UBERLÂNDIA – MG
2014/2015/2016
Reitor
Prof. Dr. Elmiro Santos Resende

Vice-reitor
Prof. Dr. Eduardo Nunes Guimarães

Diretora de Escola
Profa Drº André Sabino

Assessora Pedagógica do 2º, 3º e 4º Ciclo:


Profa. Drª Selma Sueli S. Guimarães

Assessora Pedagógica do 1º Ciclo


Profa. PhD Drª Analúcia de Morais Vieira

Coordenação Educação Infantil/ Alfabetização Inicial


Profa Dra Luciana Sores Muniz

Professoras da Área de Educação Infantil

Prof.ª Esp. Celine Cristina Silva Borges

Prof.ª Esp. Bruna Lorena Barbosa Moraes (subst.)

Prof.ª Me. Flávia Pimenta de Souza Carcanholo

Prof.ª Esp. Ivanete Aparecida Silva Rocha (subst.)

Prof.ª Me. Kellen Cristina C. A. Bernardelli

Prof.ª Me. Núbia Sílvia G. Paiva (Afast. Doutorado)

Prof.ª Me. Pâmela Faria Oliveira

Prof. Me. Paula Amaral Faria

Prof.ª Esp. Priscila Gervásio Teixeira

Prof.ª Esp. Rochele Karine Marques Garibaldi (Afast. Mestrado)

Prof.ª Me. Vanessa de Souza Ferreira Dangelo


A INSTITUIÇÃO – O COLÉGIO DE APLICAÇÃO

A Escola de Educação Básica (Eseba) caracteriza-se por Unidade Especial de Ensino


dentro de uma Instituição de Ensino Superior a Universidade Federal de Uberlândia (UFU).
Sua finalidade é oferecer campo privilegiado de estágio para os/as alunos/as dos cursos de
licenciatura da Universidade ao mesmo tempo em que presta atendimento educacional ao
público do Ensino Básico. A Eseba é concebida como um Colégio de Aplicação e, ao alcance
de suas possibilidades, propicia o desenvolvimento de metodologias e práticas pedagógicas
inovadoras e auxilia demais Unidade Acadêmicas no processo de formação de novos
professores.
Neste Colégio de Aplicação a Educação Infantil (EI) faz parte do sistema de Ensino, do
1º Ciclo, sendo atualmente o ponto inicial de acesso a escola. Na Educação Infantil as
crianças iniciarão suas vidas escolares na Eseba, construindo gradativamente e por meio de
um ambiente lúdico, o sentido de um mundo letrado e do pensamento científico. O currículo
da Educação Infantil contempla todas as orientações contidas no Plano Nacional para
Educação, priorizando contudo três elementos: Abordagem teórica que sustente um trabalho
voltado para o desenvolvimento global das crianças; com Metodologias que têm como eixo o
lúdico, a cultura, a formação humana e a construção de conhecimentos, que garantam a
participação ativa das crianças, tornando-as co-construtoras de cultura no ambiente escolar;
e, estratégias pedagógicas que propiciem a construção de conhecimento por meio de
processos colaborativos e não competitivos.
Neste sentido, vários olhares sobre a infância compõem este documento,
particularmente aqueles que reconhecem nela um período rico de possibilidades de
aprendizagem, modos peculiares de abordar e transformar objetos e fatos. E que, por
conseguinte, concebe a escola infantil como um espaço plural, inventivo, palco de encontros
permanentes entre as crianças e seus pares e parceiros mais experientes. Um local de
construção de conhecimentos, de trocas, de brincadeiras e vivências afetivas.
Parte das atividades que são realizadas no Colégio de Aplicação – Cap Eseba/UFU
estão voltadas para a formação de novos professores. São realizadas pesquisas e práticas
supervisionadas (estágios e programas de treinamento) cotidianamente em nossas salas de
aula. Dessa forma, calcado no tripé, ensino/pesquisa/extensão, nossos professores estão
envolvidos em atividades que vão além da sala de aula junto as crianças e,
consequentemente, os alunos do 1º ciclo (3 a 8 anos) fazem parte de todo esse processo.
Essas pesquisas e projetos de ensino ligados a diferentes áreas de conhecimento são
considerados fundamentais, uma vez que é esse o principal propósito dessa Unidade e que é
por meio desses processos que a inovação pedagógica acontece.
No Colégio de Aplicação todos os professores são responsáveis pelas atividades
desenvolvidas em sua sala de aula. Nosso currículo, documento este explicitado aqui,
fundamenta e orienta as práticas pedagógicas desenvolvidas. A leitura cuidadosa deste
documento propicia o entendimento das linhas gerais do nosso trabalho e se, todavia,
maiores esclarecimentos sobre as práticas cotidianas forem necessárias nossa equipe está
disponível para um diálogo.

BASE TEÓRICA PARA A PRÁXIS PEDAGÓGICA- SÓCIO INTERACIONISMO

Em relação a abordagem teórica, a partir das reflexões dos professores do grupo da


Educação Infantil Eseba/UFU, definimos adotar como base teórica o sócio interacionismo.

O paradigma considera que os dois elementos: o biológico e o social; não


podem ser dissociados e desempenham influência recíproca. “As características
biológicas preparam a criança para agir sobre o social e modificá-lo, mas esta
ação termina por influenciar na construção das próprias características
biológicas da criança (OLIVEIRA, 1992, p.29).

Essa escolha se justifica, primeiro porque acreditamos que não devemos


desconsiderar o contexto econômico, cultural e social dos estudantes, que é tão diversificado
em nossa escola, principalmente devido ao ingresso na instituição ocorrer por concurso
público. E segundo, por considerarmos o contexto escolar da Educação Infantil Eseba/UFU, e
dos Anos Iniciais da Alfabetização (1º, 2º e 3º Anos) um espaço onde temos o objetivo de
compreender o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança, considerando que
cada uma apresenta um determinado nível de desenvolvimento, permeado por aspectos
individuais e influenciado por sua história que é sócio e cultural, as nossas observações junto
às crianças precisam ser consideradas no individual e também no coletivo. Isto é, a criança é
única, com aspectos que pertencem a ela e, também, está localizada em grupos de interação.
Aqui não queremos entender a criança em comparação com a outra. Mas sim, de localizá-la e
compreende-la, sócio - culturalmente em um grupo. É preciso considerar as contribuições
mútuas entre as crianças, nos mais diversos aspectos, bem como, compreender as suas
singularidades.

CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA


Considerando a criança como única, também é importante destacar os pressupostos
da Educação Inclusiva que busca atender as diferentes necessidades de cada criança,
independente de sua classe, raça, gênero ou deficiência, a partir de “[...] práticas que
permitam ao aluno aprender e ter reconhecido e valorizado os conhecimentos que é capaz de
produzir segundo suas possibilidades” (BATISTA; MANTOAN, 2005, p.23).
Um currículo escolar que reflita o meio social e cultural das crianças, em que as áreas
do conhecimento sejam transversalizadas e considerem a realidade e as experiências
cotidianas da criança, para chegar à sistematização do saber. Nessa perspectiva, as
atividades propostas são selecionadas e planejadas com base na aprendizagem das crianças
e não no desempenho que elas têm. E quando necessárias, realizamos as adaptações
curriculares, contendo modificações sugeridas na própria construção do Projeto Pedagógico
da Escola, e não somente alterações realizadas pelo/a professor/a em sala de aula sem a
participação dos demais profissionais atuantes no processo de aprendizagem dessas
crianças.

CRIANÇA NA ESCOLA: NOSSOS CONCEITOS

Para as novas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2009), a criança é entendida


como sujeito histórico e de direitos, que nas interações, relações e práticas cotidianas que
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a
sociedade, produzindo cultura. Manifestam a importância das crianças na centralidade do
planejamento curricular e é explicitado o enfoque da criança na centralidade do processo
educativo. A criança é entendida como possuidora de direitos, um sujeito histórico-social,
produtor de cultura, capaz de inferir sobre o mundo ativamente desde a tenra idade, podendo
assim contribuir para o planejamento curricular institucional (TUSSI, 2010).
Sendo assim, entendemos que as crianças chegam à escola com diversos saberes,
construídos ao longo de suas experiências anteriores fora da instituição escolar ou mesmo
em outros espaços sociais. Cabe a esta Instituição acolher esse conhecimento, respeitando a
diversidade nas distintas realidades e inseri-las no processo de construção de novos
conhecimentos. Dentro da perspectiva da valorização da cultura infantil, cabe ainda a Escola
promover a interação de pares, para que por meio da descentralização na condução da
construções acadêmicas, o processo de escolarização não seja uma decisão exclusiva do
adulto, mas sim um entendimento compartilhado entre crianças e adultos. Entende-se assim,
que quando a criança é considerada sujeito histórico, ela passa a ser ator na construção de
conhecimento, na construção da sua infância, e na vivência de seus espaços.
Como parte da valorização da infância, o brincar, o jogo simbólico, de regras, a
representação, e a encenação, são atividades reconhecidas como meios para que as
crianças exerçam sua autonomia. Considera-la enquanto produtora de cultura requer que
seja considerada também suas ferramentas e o seu processo de construção.

A verdade da infância não esta no que dizemos dela, mas no que ela nos
diz no próprio acontecimento de sua aparição entre nós, como algo novo.
E, além disso, tendo-se em conta que, ainda que a infância nos mostre
uma faze visível, conserva também um tesouro oculto de sentido, o que
faz com que jamais possamos esgotá-la. (LARROSA, 1999, p. 195)

Partindo desse pressuposto, o/a professor/a atua para que a voz da criança seja
expressada. Ele/a suscita, desperta e caminha ao lado da criança no seu processo de
investigação no mundo acadêmico. O/A professor/a medeia não somente com o contato
direto com a criança, mas também através de seu planejamento e seu olhar aguçado diante
das ações da criança no espaço escolar. Sendo assim, o planejamento é flexível e reflexivo,
considera a produção diária das crianças e mesmo com objetivos gerais previamente
traçados, abre espaço para ajustes de acordo com a demanda de cada turma, respeitando as
diversidades de cada criança.

A AÇÃO DO PROFESSOR NA RELAÇÃO COM O ALUNO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Ao concebermos a vertente interacionista como aporte que sustenta nosso trabalho,


concebemos também que as interações vividas pela criança são fundamentais em seu
processo de desenvolvimento. Os elementos dessa interação se apresentam na figura dos
seus pares, criança/criança, adulto/criança, criança/conhecimento. Entendemos, assim como
Vygotsky (1989), que a criança só consegue chegar na produção de algo novo por meio da
relação que estabelece com o outro.
Sendo assim, a escola se apresenta como espaço de saberes que deve ser
organizado de forma intencional a fim de promover o desenvolvimento integral das crianças
que atende. Acreditamos que o processo de aprendizagem da criança acontece antes de seu
ingresso na escola, mas é na escola que o desenvolvimento dela pode ser potencializado.

As experiências culturais selecionadas para o currículo de uma Educação


Infantil devem mobilizar a atenção e a percepção em suas variadas dimensões
para que possam produzir memórias de longa duração, ou seja,
aprendizagens. Devem também favorecer o desenvolvimento da imaginação,
pois é por meio dessa capacidade que nos é possível resolver situações
problema, superar perdas, criar novas possibilidades de atuação no mundo,
exercitar o poder inventivo da espécie humana. A imaginação se constitui
como mola propulsora do desenvolvimento da cultura e do conhecimento
humano em todas as esferas (SALLES, 2012, p. 27).
Algumas autoras discutem que com base na invenção de sistemas simbólicos de
registro, decorrente da evolução cultural da humanidade, os saberes criados nas ciências e
nas artes foram sendo sistematizados, e percebeu-se a necessidade de se criar um espaço e
um tempo, separados da vida cotidiana, que possibilitasse a socialização desses saberes
para as novas gerações, garantindo a continuidade da espécie e a ampliação da experiência
humana. Assim foi concebida a escola, como espaço de acesso aos conhecimentos formais,
que permitem novas formas de pensamento e comportamento, dando continuidade ao
processo de humanização. Nesse espaço, foi delegado ao adulto – professor/a - o papel
social de utilizar o tempo de interação com as crianças para promover intencionalmente
aprendizagens, não se limitando às experiências cotidianas, mas possibilitando o acesso aos
bens culturais historicamente acumulados.
Diferentemente das interações que as crianças estabelecem no seu cotidiano fora da
Instituição de Educação Infantil, ou seja, no ambiente institucional, os profissionais
necessitam organizar intencionalmente as experiências que serão vivenciadas pelas crianças.
Assim, conscientes de seu papel de cuidar e educar as crianças, as atividades, os tempos, os
espaços, os materiais, as próprias crianças e as metodologias de trabalho devem ser
organizados de modo que essas interações possam ocorrer de forma mais rica possível.
Entende-se, assim, que, de traduzir, interpretar e organizar as falas das crianças
possibilita ao/a professor/a constituir-se em referência de linguagem para elas. Trazer
diversas linguagens, dentre elas, a linguagem escrita para o cotidiano do trabalho, em todas
as situações oportunas, cumprindo o papel de leitor e escriba das crianças, promove a
vivência dessa linguagem e a compreensão de sua função social. Dentro dessa perspectiva é
importante pensar na proposta de mediação.
Partindo desse pressuposto, é necessário um mediador que não espere respostas
certas, mas também não se contente em ficar somente com a resposta dada pela criança
como verdade absoluta, mas aquele que produz junto com ela o conhecimento e a
construção de novos questionamentos. A mediação do/a professor/a se consolida na própria
organização do currículo traduzido nas práticas cotidianas da sala de aula. Esse profissional
precisa estar ciente dos interesses, das necessidades e das possibilidades de
desenvolvimento e aprendizagem das crianças, em cada contexto natural e sociocultural. A
partir disso, temos que definir com clareza os objetivos do trabalho que iremos desenvolver
junto a elas e abrir um amplo leque de experiências que lhes possibilitem produzir,
transformar e se apropriar de saberes e conhecimentos da natureza e da cultura. Esse leque
de possibilidades se constituirá numa referência constante para a organização da prática
pedagógica de cuidar das crianças e de educá-las.
O/A professor/a, nessa perspectiva se apresenta como um sujeito investigador. Para
compor esse leque, precisamos aprofundar os nossos próprios conhecimentos sobre os
conteúdos inerentes às experiências que julgamos importante trazer para o cenário da
Educação Infantil. Ao considerarmos qualquer conceito importante a ser trabalhado com as
crianças é necessário que busquemos compreender a natureza desse conhecimento, os
elementos que compõem esses sistemas simbólicos, como eles se constituíram
historicamente e como são apropriados e produzidos pelos sujeitos da cultura. Salientamos
que, mesmo que o currículo seja amplo e rico, temos que estar abertos ao imprevisível, pois
nas interações com qualquer grupo de crianças podem surgir interesses e curiosidades a
respeito de si mesma ou relativos à natureza e à cultura sobre os quais não havíamos nos
organizado previamente. Para tanto, é necessário desenvolvermos a nossa capacidade de
escuta do grupo, isto é, ouvir as demandas nas suas conversas, nas perguntas que fazem,
nos gestos e movimentos que empreendem, no conteúdo das suas brincadeiras. É preciso
estar atentos aos conteúdos que emergem da sua fala e das suas ações, dando-lhes forma e
significado, potencializando as situações e dinamizando o trabalho.
Dessa forma, o papel que queremos ter nesta Instituição, ao organizar nosso currículo,
é o de possibilitar que as crianças vivenciem o máximo de experiências, partindo daquelas
que suas condições concretas de vida lhes permitem acessar e ampliando seus
conhecimentos sobre o mundo. Evidencia-se, ainda, como seria inadequado limitar as
possibilidades de exploração desse mundo a conteúdos e formas fechadas, restritas,
inflexíveis, que não consideram as múltiplas dimensões do seu processo de aprendizagem e
desenvolvimento e que não se abrem para os interesses das crianças.
Nosso currículo tem objetivos/noções/conceitos a serem desenvolvidos - temos
algumas estratégias já experimentadas/vivenciadas - que podem ser valorizadas - porém
estamos abertos ao novo, produzimos nossos próprios materiais, não temos apostilas
prontas, propomos ações de antemão, mas também exercitamos a escuta das crianças e
desenvolvemos nossos projetos e intervenções a partir dessa escuta. Ressalta-se que nosso
papel se apresenta na organização dos espaços, nas interações e mediações das situações
de aprendizagens, propondo, provocando, desafiando. De que forma? Lançando
questionamentos, trazendo novidades, provocando discussões, ouvindo as crianças,
observando, registrando, retomando sempre que necessário as questões que ainda não
foram vencidas.

OS DIREITOS E DEVERES DAS CRIANÇAS NA NOSSA ESCOLA

Como podemos perceber, partimos do pressuposto que é necessário conhecermos as


crianças com as quais fazem parte de nosso contexto educativo, para que possamos
desenvolver junto com elas novos conhecimentos e questionamentos. Ao conhecer a criança,
suas limitações e seus anseios, é seu direito que a escola promova ações que possibilitem o
seu desenvolvimento, não negligenciando seu direito em se envolver, em interagir, em
construir um bom convívio social. Para tanto, definimos alguns direitos/deveres que precisam
ser assegurados às crianças para que promova seu desenvolvimento global:

 É direito da criança ser ouvida, e ao mesmo tempo a criança tem o dever de escutar;
 É direito da criança ter seu espaço respeitado, e também exigido que a criança
respeite o espaço escolar, não deprede o prédio público e não use abusivamente de
suas instalações;
 É direito da criança participar das atividades escolares, sendo assim a criança tem o
dever de frequentar as aulas, de engajar nas atividades propostas e enviadas para
casa;
 É direito da criança ser observada e avaliada em seu desenvolvimento global, e
sempre que necessário essas observações, bem como encaminhamentos relativos a
essas questões observadas para melhorar e contribuir para o seu desenvolvimento,
serão discutidas na equipe pedagógica, bem como repassada às famílias e/ou
responsáveis;
 É direito da criança ter seu espaço para brincar e se relacionar com os seus pares;
bem como tem o dever de respeitar o próximo;
 É direito da criança o acesso a cultural e suas múltiplas linguagens;
 É direito da criança ter atividades adaptadas sempre que a equipe pedagógica da
escola julgar necessário, bem como Atendimento Educacional Especializado para as
crianças com deficiência comprovada por laudo médico;
 É direito da criança ser FELIZ nesta escola.
Diante desses direitos e deveres das crianças na escola, consideramos condição
imprescindível para efetivação do processo a parceria com as famílias. Nesta discussão
sobre os direitos e os deveres, também destacamos a importância de se refletir sobre as
ações de Cuidar e Educar.

CUIDAR E EDUCAR

Partimos do pressuposto que as ações reflexões de cuidar e educar estão


indissociadas do cenário da Educação Infantil. Ao tomarmos como base as DCNEI (2010),
pontua sobre esse nível da escolarização:

Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas,


às quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos
que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que
educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno,
em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão
competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. É dever
do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de
qualidade, sem requisito de seleção (DCNEI, 2010, p. 12).
Nesse item do documento percebemos que os aspectos de cuidar e educar estão
adjacentes, não há a separação desses elementos correlacionados às condições sócio
econômicas das famílias e das crianças. Apontam a escola de Educação Infantil como um
espaço fundamental para o processo de desenvolvimento e aprendizagem. Não mais, é
considerado como “depósito de crianças” ou lugar do brincar sem valor.
Com base em Oliveira (2010) os frutos que colhemos hoje de uma Educação Infantil
fragilizada sob o ponto de vista pedagógico e político é resultado de uma Educação Infantil
assistencialista que vivemos durante muitos anos. Assim como, é resultado da falta de
políticas públicas voltadas especialmente para esse nível de ensino, tanto para a formação
dos professores, como para investimentos políticos nas instituições educativas. Atualmente,
as propostas de reforma pedagógica, tal como propõem as DCNEI (2010) e as políticas
públicas, vislumbram-se uma Educação Infantil diferente, fortalecida.
Na Educação Infantil as ações não deveriam voltar-se ao espontaneismo, tal como
muitos acreditam que assim o seja, em que a criança fica livre, solta, sem qualquer
intervenção e mediação do adulto. Tanto no ambiente familiar como no escolar, as crianças
possuem ricas experiências educativas e de acesso à cultura. No instante que a escola tem
clareza dessas diferenças, assim como a família, a visão para a Educação Infantil se elabora
de maneira fundamentada em princípios científicos e educativos. Assim, temos condições de
romper com a visão apenas assistencialista ou apenas educativa, com intenções
preparatórias (OLIVEIRA, 2011).
Essa dualidade de pensamentos a respeito da Educação Infantil se constitui de
maneira equivocada. Cuidar e educar são ações complementares e não distintas, onde temos
que destacar a importância das escolas de Educação Infantil serem consideradas como
espaços de ricas experiências educativas, científicas e culturais, e não somente como um
espaço para cuidar das crianças, assim temos condições de romper com a visão apenas
assistencialista ou somente educativa com intenções preparatória para os anos iniciais.

TRANSIÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO INFANTIL E OS ANOS INICIAIS DO ENSINO


FUNDAMENTAL (NA BUSCA DE SERMOS O 1º CICLO)

Tomamos como documento balizador as DCNEI (2010), que em um de seus pontos


de orientação refere-se sobre a articulação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental.
O texto do documento assinala:

Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever


formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem
antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental
(DCNEI, 2010, p.30).
Essa é uma preocupação nossa e que também vem afligindo os estudiosos de
Educação Infantil: Arce (2007), Fonseca (1998), Faria e Mello (2005; 2009) e Oliveira (2009;
2010; 2011). No processo brasileiro de escolarização o papel da Educação Infantil foi
considerado como uma espécie de “passaporte”, uma garantia de que as crianças iriam
aprender, sem grandes dificuldades, quando estivessem matriculadas na escola propriamente
dita, ou seja, quando ingressassem no curso primário - como era chamado as Séries Iniciais
do Ensino Fundamental. Essa expectativa foi historicamente construída com a única
finalidade de “preparar” as crianças para o Ensino Fundamental. “Essa é a história da nossa
história da Educação Infantil. E não é por outra razão que as classes eram quase sempre
chamadas de - e ainda o são ‘classes de alfabetização’, ‘pré-alfabetização’ ou ‘preparatórias
para a alfabetização’” (FARIA; MELLO, 2005, p. 25).
Questionamos a antecipação de conteúdos para as crianças que estão na etapa da
Educação Infantil, especialmente ao que se alude ao ensino da escrita, em vez de trazer o
debate da cultura/social da escrita no cotidiano junto às crianças. A antecipação de propostas
didáticos - pedagógicas inverte o processo e aumenta a diferença. No caso da escrita, é
necessário utilizá-la considerando sua função social para o qual foi criada - para escrever,
registrar vivências, expressar sentimentos e emoções, comunicar-se. O problema é que, ao
tornar o processo mais simples buscando ensinar primeiro as letras para então chegar aos
processos de comunicação e expressão, perde-se de vista a função social da escrita, ou seja,
o fim mesmo para o qual a escrita foi criada. A apropriação do conhecimento pela criança é
um processo de diálogo que se estabelece entre a criança e a cultura, processo que na
escola é mediado pela professora, pelas outras crianças e pelos objetos da cultura presentes
no espaço escolar. Isso implica, essencialmente, dar voz a criança e permitir sua participação
na vida escolar, num projeto que é feito com elas e não para elas ou por elas (FARIA;
MELLO, 2005).
Concordamos com Seber (1997) ao apontar que esse tipo de prática educativa
contempla uma exigência social de aceleramento do processo de alfabetização, na Educação
Infantil. Fato que acarreta à criança um desprazer junto à escola e consequentemente para
aprender. Em outra direção, o trabalho realizado no âmbito da Educação Infantil vincula-se ao
letramento, tendo em vista as experiências da criança nos diferentes contextos sociais, assim
como as oportunidades criadas na escola para que a criança possa se expressar por
diferentes linguagens, dentre elas a linguagem escrita. Para isso, nossas ações com as
crianças envolvem a ludicidade, a música, as artes visuais, a dança, os esportes, a literatura,
a poesia e tantas outras formas que nós adultos utilizamos para expressar quem nós somos,
o que pensamos e sentimos.
Nesta direção, corroboramos com Mello (2009) ao ressaltar que a Educação Infantil
tem sua especificidade no trabalho com as crianças, ao colocar em primeiro plano
possibilidades para a criança experienciar o faz de conta e momentos livres de expressam
por meio de desenhos livres e outras atividades. A autora ainda ressalta que o próprio Ensino
Fundamental deve se banhar das práticas realizadas com as crianças na Educação Infantil e
não o contrário, ou seja, a Educação Infantil se aproxima cada vez mais, em termos
pedagógicos, da etapa de ensino posterior. Desta forma, entendemos que o trabalho de
exploração do movimento, da expressão e comunicação que é realizado na Educação Infantil,
segue nos 1º , 2º e 3º Anos constituindo-se a base para todo o desenvolvimento humano da
criança e contribui para a compreensão da mesma dos elementos simbólicos que compõem a
escrita como representação de algo.

Ayres (2012) diz que a etapa escolar da Educação Infantil deve ter a função de
propiciar as crianças construir recursos cognitivos, linguísticos, afetivos, emocionais, sociais e
físicos. Somado a isso, afirma que a escola infantil tem o papel socializador da criança, da
família e da comunidade. A escola tem o dever de oferecer a cada um desses grupos
aprendizagens diversificadas de interação social, em atitudes de entendimento das diferenças
de ser e estar com outros. As crianças da Educação Infantil podem ser inundadas de
experiências diversas, nas mais diversas linguagens para expressarem suas aprendizagens.
Entendemos a etapa da escola como relevante a etapa da Educação Infantil para a formação
de saberes, de culturas e de relações, os quais serão importantes para toda a sua vida e
formam o alicerce para os processos de sistematização da alfabetização, que ocorrem nos
anos iniciais do Ensino Fundamental:
Se a escola para crianças pequenas precisa ser preparatória e oferecer
continuidade com a escola elementar, então nós, como educadores, já somos
prisioneiros de um modelo que termina como um funil. Eu acho, além disso,
que o funil é um objeto detestável, e também não é muito apreciado pelas
crianças. Sua finalidade é estreitar o que é grande e torná-lo pequeno. Esse
mecanismo de estrangulamento é contra a natureza. Se você colocar de
cabeça para baixo, ele não tem qualquer finalidade (EDWARDS; GANDINI;
FORMAN, 1999, p. 101).

A aproximação entre a Educação Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental,


na Eseba reforça a compreensão de que desenvolvimento e aprendizagem são processos
que caminham juntos, fundamentados no paradigma interacionista. Neste aspecto,
consideramos importante caracterizar o que está se considerando enquanto
desenvolvimento.

O DESENVOLVIMENTO HUMANO COMO ELEMENTO CENTRAL

É importante destacar que falar sobre desenvolvimento humano não é uma tarefa
simplória, a Psicologia enquanto Ciência ocupa-se dessa tarefa desde sua origem e inúmeros
são os trabalhos e os processos para o estudo sobre esse fenômeno. Contudo, cabe nas
linhas que seguem apresentar a definição do que se entende por desenvolvimento humano,
considerando o entrelace entre o campo da Educação (em especial a Educação Infantil) e da
Psicologia do Desenvolvimento Humano e da Psicologia Escolar/Educacional. Seguindo este
raciocínio, em linhas gerais desenvolvimento é o resultado de transformações ocorridas no
indivíduo ao longo do tempo (MILLER, 1983).
Essas transformações estão relacionadas a diferentes elementos que constituem o Ser
Humano, tais como; seu corpo físico, seus comportamentos, sua forma de pensar e se
expressar, a habilidades específicas, a forma como lida com seus sentimentos, a papéis que
representa socialmente e etc. O como essas transformações ocorrem, é em geral o que
define e constitui as teorias do desenvolvimento humano. A depender do aspecto a ser
focalizado temos diferentes teorias, que por sua vez organizam e dão sentido a fatos do
desenvolvimento (MILLER, 1983).
A definição de desenvolvimento humano apresentada por Rossetti-Ferreira, Amorim e
Silva (2000, p. 283) sintetiza o fenômeno como “[...] um processo que se dá do nascimento à
morte, dentro de ambientes culturalmente organizados e socialmente regulados, através de
interações estabelecidas com parceiros, nas quais cada pessoa desempenha um papel
ativo”. A partir dessa definição, pode-se destacar alguns dos elementos que subsidiam o
recorte teórico que embasa e justifica a pensar no desenvolvimento enquanto um constante e
contínuo processo de transformação. Processo esse que está alicerçado na relação com o
outro e na construção de significados do mundo social.
Em geral, é usual que em escolas sejam utilizadas teorias do desenvolvimento que se
concentrem em compreender unicamente os processos de transformações associados a
cognição e ao intelecto, uma vez que enquanto espaços sociais responsáveis pelo processo
de educação formal, seja esperado que transformações na forma como as crianças
organizam seus pensamentos seja priorizado. Entretanto, quando se explicita que o trabalho
realizado na Educação Infantil visa o desenvolvimento global das crianças significa que para
nós, todos os aspectos do desenvolvimento serão igualmente considerados. Significa que o
trabalho não vai priorizar apenas os aspectos cognitivos, mas vai valorizar e almejar
transformações em todos os elementos que constituem o ser humano.
Entende-se a partir dessa referência e embasando-se nos pressupostos sócio-
interacionistas já explicitados que é função primordial da Escola, enquanto espaço e
processo, a promoção desse desenvolvimento. O raciocínio científico, a compreensão do
mundo letrado e o sentido da educação formal são tão importantes quantos outros elementos
- o desenvolvimento afetivo emocional, a auto percepção, a criatividade, as habilidades
sociais, a consciência corporal e demais áreas.
Diante dessas reflexões, temos como objetivo propiciar uma educação criativa,
participativa, libertadora, inclusiva, democrática e que busque uma escuta ativa de seus
sujeitos, para que possamos contribuir para o seu desenvolvimento global e não somente
focar nos processos cognitivos intelectuais, compreendendo e potencializando nossas
crianças nas suas múltiplas linguagens.
Nosso desafio é construir um ambiente escolar no 1º ciclo (Educação Infantil e 1º, 2º e
3º Anos) que favoreça o respeito, a cooperação, a solidariedade, a autonomia, a inclusão, o
direito de brincar, a manifestação e a valorização da pluralidade cultural, social e étnica e
promover o desenvolvimento integral da criança, tendo como princípio o resgate dos valores
humanos, para que ela construa sua autonomia intelectual, afetiva, moral e social.
Por isso, defendemos e apoiamos a construção de espaços de aprendizagens que
organizam e dão visibilidade ao trabalho no 1º ciclo, para além da sala de aula, pois
acreditamos que todos os espaços são educativos, envolve o currículo e revela o projeto
pedagógico da escola, por estarem inundados de elementos que constituem em si mesmos
conteúdos de aprendizagens.

ESPAÇOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL - CENÁRIOS E AMBIENTES

Ao discutirmos sobre a importância da organização dos espaços na Educação Infantil,


elencamos que pensar em nossos espaços é uma questão educativa, porque envolve
currículo e revela o projeto pedagógico da escola. Dessa forma, buscamos alguns subsídios
para basear nossas discussões a respeito.
Segundo Forneiro (1998), há quatro questões básicas que devem ser consideradas
quando nos referimos ao espaço escolar e suas possibilidades: O que é o espaço? Como
deve ser organizado? Como o professor e as crianças o utilizam? Como e quem o avalia?
Para ela, o espaço escolar deve ser concebido como ambiente de aprendizagem e como
elemento curricular. E trazendo essas mesmas reflexões para nosso cotidiano na educação
infantil, como podemos pensar o nosso espaço?
Zabalza (1998, 50) nos aponta que um dos pontos- chaves para uma educação infantil
de qualidade é a organização dos espaços, que possui características muito particulares:
precisa de espaços amplos, bem diferenciados, de fácil acesso e especializados - facilmente
identificados pelas crianças tanto do ponto de vista da sua função como das atividades que
se realizam nas mesmas).
As concepções de infância que defendemos no cotidiano escolar aparecem nos
espaços que oferecemos, por isso, através da arrumação das carteiras, do uso que é feito
das paredes, da construção dos murais é possível perceber a relação que se estabelece com
o conhecimento. Daí a importância da escolha dos objetos para compor um cenário que
sinalize práticas e metodologias que evidenciem o trabalho coletivo, e onde “ a criança [...]
possa dar vazão à sua criatividade” ( ALBANO,1984,p.80).
E ao falarmos de espaço, o estamos relacionando ao ambiente de aprendizagem, ou
seja, aos locais para a atividade caracterizados pelos objetos, materiais didáticos, mobiliário e
decoração; visto que o termo ambiente refere-se ao conjunto do espaço físico e às relações
que se estabelecem no mesmo (os afetos, as relações interpessoais entre as crianças e
adultos, entre crianças e sociedade, etc.).
Baseando em Forneiro (1998, p. 234), do ponto de vista escolar entendemos o
ambiente como uma estrutura com quatro dimensões que se interrelacionam: dimensão física
- aspecto material; dimensão funcional - forma de utilização dos espaços, a polivalência
(diferentes funções de um mesmo espaço) e o tipo de atividade a qual se destina; dimensão
temporal - refere-se à organização do tempo e, portanto aos momentos em que serão
utilizados os diferentes espaços; relacional - refere-se às diferentes relações que se
estabelecem dentro do ambiente.
Forneiro (1998, p. 235) concebe ainda o ambiente escolar como elemento curricular,
ao passo que se nos concentrarmos na dimensão física do espaço (infra estrutura, mobiliário,
materiais, etc) ou se nos detivermos no ambiente de aprendizagem na sua totalidade
(dimensão relacional, temporal, didática, etc) verificamos que existem muitos elementos que
fazem parte do ambiente e que constituem em si mesmos conteúdos de aprendizagem. Na
Educação Infantil, a forma de organização do espaço e a dinâmica que for gerada da relação
entre os diversos componentes desse espaço irão definir os conteúdos de aprendizagem. Por
isso podemos dizer mais uma vez que “[...] o ambiente é um educador à disposição tanto da
criança como do adulto. Mas só será isso se estiver organizado de certo modo. Só será isso
se estiver equipado de uma certa maneira. ” (VECHI, 1982, p. 24).
E é dentro dessa perspectiva que propomos o cenário educativo do espaço da
educação infantil, com sendo adequado às necessidades de nossas crianças e assumindo
seu lugar como 3º educador no espaço pedagógico, como dinamizador de aprendizagens e
difusor do conhecimento.
Diante da educação que principiamos que é entendida em sua dimensão libertadora,
criativa, participativa, com escuta ativa de seus sujeitos, inclusiva e democrática. Houve a
criação de dois espaços de aprendizagem na Educação Infantil: a Brinquedoteca.
O lúdico é parte constitutiva do processo de aprendizagem das crianças. Desse modo,
os jogos, e as brincadeiras são processos de construção da identidade individual e de grupos,
de apropriação e recriação de culturas. O projeto Brinquedoteca cria e alimenta um espaço
do brincar com brinquedos e com jogos de faz de conta na Educação Infantil da Eseba. Neste
espaço professores/as e estagiários/as têm a oportunidade de observarem e registrarem
como as crianças brincam e constroem suas relações com as diferentes brincadeiras.
Para o trabalho na Brinquedoteca da Eseba, propomos os seguintes objetivos:
 Proporcionar um espaço onde a criança possa brincar sossegada, sem cobranças e
sem sentir que está perdendo tempo;
 Ser um espaço onde a pessoa (professora) responsável por este local possa observar
a criança interagindo com os brinquedos;
 Valorizar os sentimentos afetivos e cultivar a sensibilidade;
 Desenvolver a criatividade, a inteligência e a sociabilidade desprovidas de preconceito
de gênero;
 Dar oportunidade de expansão das potencialidades das crianças;
 Dar oportunidade para que a criança aprenda a se expressar, jogar, perder, ganhar,
tentar novamente e a participar;
 Proporcionar o acesso a um número maior de brinquedos, de experiências e de
descobertas;
 Incentivar a valorização do brinquedo como atividade geradora de desenvolvimento
intelectual, social e emocional;
 Enriquecer o relacionamento entre as crianças e suas famílias;
 Contribuir para a construção da personalidade da criança.
 Ser uma espaço de pesquisa, extensão e novas práticas para o brincar.

No que diz respeito às formas de brincar neste espaço. Estas poderão ser ilimitadas.
Contudo deixo aqui algumas dicas para a observação das crianças. Elas podem brincar de:
explorar, descobrir, manipular; brincar sozinha, nem toda criança gosta de brincar em grupo;
brincar de faz-de-conta; brincar com outras pessoas, em grupo; brincar: saltando, pulando;
brincar inventando, aprendendo; brincar jogando e competindo. O importante é deixar as
crianças manipularem os diferentes espaços e seus objetos.
E o outro Espaço Cultural. Entende-se por cultura o conjunto de experiências
humanas (crenças, valores e comportamentos) acumuladas pelos povos através dos tempos
e adquiridas pelo contato social. Nesse sentido, a proposta do “Espaço Cultural” da Educação
Infantil da Eseba se constitui a partir das manifestações e das experiências culturais
originárias da sala de aula regular, junto aos professores (as) e crianças. Assim como, se
organiza a partir das construções culturais elaboradas ao longo dos tempos, as quais as
crianças, ainda, não tiveram contato.
O “Espaço Cultural” possui a intenção de contribuir para o desenvolvimento cultural
das crianças através do contato e valorização das diversidades das manifestações culturais:
visual, teatral, poéticas, literária, musical, danças e outras.
A proposta se concretiza no cotidiano da escola por meio das múltiplas linguagens das
crianças e professores (as). Acordamos com Faria e Mello (2005) ao afirmarem que as
múltiplas manifestações das crianças como movimento de corpo, a música, a pintura, as
produções bi e tridimensionais compõem o universo simbólico e concreto delas e de seus
professores. Relata que as crianças manuseiam objetos, experimentam e realizam atuações
para conhecer e interpretar o mundo.
Para Friedmann (2005) explorar e a instigar as expressões das mais diversas
linguagens das crianças, exercitar desde a mais tenra idade as linguagens permite a criança
ser ela mesma.
O ambiente deve constituir uma força geradora de situações emocionais e
cognitivas de bem-estar e confiança; deve deixar a criança desenvolver
sensações físicas, psicológicas, olfativas, imaginativas, auditivas, táteis. A
criatividade, enquanto sabedoria, tem suas raízes naquilo que é próprio da
criança no seu patrimônio cultural, seus gostos e sua intuição (FRIEDMANN,
2005, p. 26).

Ao consideramos os apontamentos teóricos a respeito das múltiplas manifestações


que temos e utilizamos para comunicar saberes e ideias, entendemos que somos sujeitos
produtos e produtores de culturas. Essas diversas expressões quando “escutadas”,
exploradas e dialogadas, num contexto como a escola, as vivências e convivências em uma
pluralidade cultural são passíveis de serem compreendidas, caminho possível para a
compreensão das diferentes manifestações culturais e potencialização das crianças em
direção à apreciação e produção artística.

Para o trabalho do Espaço Cultural da Eseba, propomos os seguintes objetivos:


 Favorecer o desenvolvimento das múltiplas capacidades do ser humano, suas
expressões culturais, artísticas, corporais e a musicais;
 Conhecer as produções culturais (artes visuais; música; poesia; literatura; teatro)
elaboradas ao longo da história humana;
 Valorizar e compreender as diversas manifestações culturais das crianças;
 Promover o respeito para com a diversidade cultural;
 Tomar consciência de seu poder de criação;
 Promover um ambiente propício para a vivência e a manifestação de várias culturas;
 Resgatar a inter-relação entre o pensar, o sentir, o fazer, o criar e o transformar;
 Compreender e diferenciar sensações, conhecendo mais seu corpo.

EDUCAÇÃO FÍSICA
AEE
PSICOLOGIA ESCOLAR
Artes

COMPONENTES CURRICULARES
Com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento global das crianças da Educação
Infantil Eseba/UFU sendo todos os aspetos igualmente considerados, organizamos os
componentes curriculares em linguagens, a saber: movimento; artes visuais; oral e
escrita; raciocínio lógico matemático; natureza e sociedade; desenvolvimento
emocional. O trabalho com essas linguagens é organizado por categorias: proposta de
trabalho (detalhamento dos objetivos do trabalho); noções e conceitos (detalhamento do que
está sendo desenvolvido com a criança em cada proposta de trabalho); habilidades (quais
elementos estão sendo suscitados); estratégias (de que maneira e com quais recursos
pedagógicos esta se propondo). Os componentes curriculares para o primeiro período e
segundo período da Educação Infantil estão detalhados em quadros em anexo.
Destacamos que as linguagens bem como os quadros são apresentados
pontualmente, no sentido de facilitar o entendimento do desenvolvimento das atividades
propostas, é uma opção didática, porém, é importante ressaltar que o trabalho com
linguagens não acontece de forma desarticulada, elas se entrelaçam em um trabalho que
envolve momentos de reflexão, diálogo e muita troca de ideias com as crianças.

METODOLOGIA DE TRABALHO – PEDAGOGIA DE PROJETOS

Diante da organização dos componentes curriculares por linguagens, optamos pela


execução metodológica desse currículo da Educação Infantil Eseba/UFU por projetos de
trabalho. Esta temática tem sido discutida por vários teóricos da área como Barbosa (2008),
Hernandes e Ventura (1998) e Edwards, Gandini e Forman (1999), bem como encontrada
nas orientações dos documentos oficiais do MEC, que orienta o trabalho pedagógico com
crianças nessa etapa como, por exemplo, no Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (Brasil,1998), que nos diz:

Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos


específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam
ao redor de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter.
Possui uma duração que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das
várias etapas, o desejo e o interesse das crianças pelo assunto tratado.
Comportam uma grande dose de imprevisibilidade, podendo ser alterado
sempre que necessário, tendo inclusive modificações no produto final. Por
partirem sempre de questões que necessitam ser respondidas, possibilitam um
contato com as práticas sociais reais. Dependem, em grande parte, dos
interesses das crianças, precisam ser significativos, representar uma questão
comum para todas e partir de uma indagação da realidade. É importante que
os desafios apresentados sejam possíveis de serem enfrentados pelo grupo de
crianças. Um dos ganhos de se trabalhar com projetos é possibilitar às
crianças que a partir de um assunto relacionado com um dos eixos de trabalho,
possam estabelecer múltiplas relações, ampliando suas ideias sobre um
assunto específico, buscando complementações com conhecimentos
pertinentes aos diferentes eixos. Esse aprendizado serve de referência para
outras situações, permitindo generalizações de ordens diversas (BRASIL,
1998, p. 57).
Percebemos que para repensarmos a concepção de currículo, com conteúdos
fragmentados a serem memorizados, é necessário construir um currículo através de um
percurso educativo orientado, a partir das pistas do cotidiano, da valorização das diferenças
no modo como são selecionados os conhecimentos, considerando as riquezas das
experiências sócio culturais dos alunos, das diferenças subjetivas das crianças e suas
histórias de vida e também da apropriação pelas crianças das diferentes linguagens. Para dar
conta dessa reflexão, na busca de um currículo que se apropria do conhecimento significativo
pelas crianças, acreditamos que o trabalho através da pedagogia de projetos é um dos
caminhos possíveis, pois:

Os projetos são um dos muitos modos de organizar as práticas educativas. Eles


indicam uma ação intencional, planejada coletivamente, que tenha alto valor
educativo, com uma estratégia concreta e consciente, visando à obtenção de
determinado alvo. Através dos projetos de trabalho, pretende-se fazer as
crianças pensarem em temas importantes de seu ambiente, refletirem sobre a
atualidade e considerarem a vida fora da escola. Eles são elaborados e
executados para as crianças aprenderem a estudar, a pesquisar, a procurar
informações, a exercer a crítica, a duvidar, a argumentar, a opinar, a pensar a
gerir as aprendizagens, a refletir coletivamente e, o mais importante, são
elaborados e executados com as crianças e não para as crianças (BARBOSA,
2008, p. 34).

O trabalho metodológico por meio da pedagogia de projetos indicados por Barbosa


(2008), Hernandes e Ventura (1998) e Edwards, Gandini e Forman (1999) a aprendizagem na
escola pode ser um processo de diálogo que estabelece entre a criança, professores e a
cultura. Processo este que na escola é mediado pela professora, pelas outras crianças e
pelos objetos da cultura presentes no espaço da escola. Isso implica essencialmente, a
criança participar das escolhas no cotidiano escolar, num projeto que é feito com elas e não
para elas ou por elas
Na tentativa de alcançar esses anseios Barbosa (2008), nos dá pistas à esses
questionamentos, quando defende que:

Não há uma única forma de trabalharmos com projetos, mas várias, e ainda
podem ser criadas nas instituições educativas muitas outras, na medida em
que trabalhar com projetos na universidade, ou na escola de 0 a 3 anos, ou no
ensino médio, exige adaptações e transformações que, não ferindo os
princípios básicos, podem contemplar essa diversidade (BARBOSA, 2008, p.
29).

De acordo com a autora o trabalho com projetos, pode ser realizado em diferentes
dimensões: os projetos organizados pela escola para serem realizados com as famílias, as
crianças e os professores; o projeto político-pedagógico da escola; os projetos organizados
pelos professores para serem trabalhados com as crianças e as famílias; e também os
projetos propostos pelas próprias crianças. Mas privilegiando aqui os projetos de trabalho que
são organizados tendo-se em vista a aprendizagem dos alunos dentro da sala de aula, a
autora traça em linhas gerais a pedagogia de projetos como sendo: “A definição do problema;
O planejamento do trabalho; A coleta, organização e registro das informações; A avaliação e
a comunicação” (BARBOSA, 2008, p. 33).
O projeto deve ter uma estrutura, um fio condutor, “[...] buscar uma estrutura
cognoscitiva, um problema eixo, que vincula as diferentes informações as quais confluem
num tema para facilitar seu estudo e compreensão por parte dos alunos” (HERNANDES;
VENTURA, 1998, p. 62).

AVALIAÇÃO

E por fim destacamos que a Avaliação na Educação Infantil da Eseba/UFU tem sido um
recurso importante para o/a professor/a, um instrumento de reflexão sobre a prática
pedagógica na busca de melhores caminhos para orientar as aprendizagens e garantir o
desenvolvimento integral das crianças. Pois ao avaliar o seu grupo de crianças poderá
diagnosticar e reorganizar sua ação, realizando assim uma reflexão-ação-reflexão de seu
trabalho junto às crianças. Para Bassedas, Huguet e Solé (1999), a finalidade básica da
avaliação na Educação Infantil é que “[...] sirva para intervir, para tomar decisões educativas,
para observar a evolução e o progresso da criança e para planejar se é preciso intervir ou
modificar determinadas situações, relações ou atividades na aula”.

Procedimentos que visam garantir a avaliação:

• Acompanhamento da participação das crianças nas atividades propostas, a partir de


avaliação diária e processual, em diferentes momentos;
• A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das
crianças no cotidiano, a análise e a síntese dos aspectos afetivos, cognitivo, motor e
sócio-cultural das crianças;
• Elaboração de relatório do grupo e individual feito semestralmente, contemplando
todos os aspectos do desenvolvimento da criança. O referido documento é e
compartilhado com todas as famílias em atendimentos individuais;
• Utilização de múltiplos registros realizados pelo professor regente e especialistas
(relatórios, portfólios, fotografias, desenhos, álbuns etc.), organizados pelo professor
em forma de registros fotográficos, filmados e textos descritivos dos momentos
realizados pelas crianças nos diversos ambientes da escola, ou seja a Educação
Infantil Eseba/UFU produz todos os anos um material único referente ao grupo de
alunos deste determinado ano, não utilizando de apostilas, nem mesmo materiais
previamente prontos; tudo é construído pelas crianças e pelos professores;
• Possibilidade de conhecer o nível de desenvolvimento diagnosticar das crianças,
orientando e redimensionando o fazer docente;
 A participação dos pais sempre que necessário ao longo de todas as semanas do ano
letivo e sistematicamente ao fim de cada semestre em reuniões individuais. Pois,
acreditamos que os pais, também, têm o direito de acompanhar o processo de
aprendizagem de suas crianças, se inteirando dos avanços e conquistas,
compreendendo os objetivos e as ações desenvolvidas pela instituição;
 Também proporcionamos aos professores, aos pais e/ou outros responsáveis
momentos formativos ao longo do ano referente a temas observados pelos professores
nas avaliações feitas no cotidiano junto às crianças.

Avaliação pelas crianças

• Uso da caixa “individual” na qual as crianças organizarão seus trabalhos. Com eles é
feito um portfólio com todos os registros do processo vivido pela criança na escola.
• Em roda, sempre é realizada uma conversa avaliando, revendo, repensando algum
estudo, construindo novas atividades com o grupo.

Avaliação pelos pais e/ou responsáveis

 Através de questionários, bem como por meio de conversas em reuniões individuais


com os pais e/ou responsáveis.

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