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BIBLIOTECA PARA O CURSO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO E EDUCAÇÃO ESPECIAL

Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet


onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias
para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões
de temas para futuras pesquisas na área.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br

SUGESTÕES DE TEMAS

1. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E CARACTERIZAÇÃO


DOS ALUNOS.

2. CONCEITOS OFICIAIS DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL


ESPECIALIZADO.

3. ALTERNATIVAS DE ENSINO A PARTIR DA IDENTIFICAÇÃO DE


NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS.

4. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA AS ÁREAS DA


DEFICIÊNCIA FÍSICA E INTELECTUAL.

5. AJUDAS TÉCNICAS: RECURSOS PARA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E


RECURSOS PEDAGÓGICOS ADAPTADOS.

6. CONTRIBUIÇÕES DA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL.

7. FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES.

8. IDENTIFICAÇÃO DE HABILIDADES, DIFICULDADES E NECESSIDADES


DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA E INTELECTUAL.

9. ACESSIBILIDADE NA MOBILIDADE, NA COMUNICAÇÃO E NA


APRENDIZAGEM.

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10. ACESSIBILIDADE NA ARQUITETURA E NOS RECURSOS DIDÁTICO-
PEDAGÓGICOS.

11. IDENTIFICAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DE RECURSOS PEDAGÓGICOS


NECESSÁRIOS À SUPERAÇÃO DAS BARREIRAS DE ACESSO E
APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA, NA ESCOLA
COMUM, TENDO COMO BASE A TECNOLOGIA ASSISTIVA.

12. ATENDIMENTO DE NECESSIDADES ESPECÍFICAS DO ALUNO COM


DEFICIÊNCIA FÍSICA E INTELECTUAL, POR MEIO DO AEE.

13. PRÁTICAS EDUCATIVAS: a escola especial e a constituição do sujeito


simbólico

14. A DIREÇÃO DO OLHAR E A VISÃO DAS POSSIBILIDADES

15. PRÁTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a educação


especial

16. INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE AULA COM


PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

17. A INTERAÇÃO SOCIAL E O DESENVOLVIMENTO DE RELAÇÕES


INTERPESSOAIS DO DEFICIENTE EM AMBIENTE INTEGRADO

18. PARADIGMAS DA RELAÇÃO DA SOCIEDADE COM AS PESSOAS COM


DEFICIÊNCIA

19. ESTUDO DESCRITIVO DA INTERAÇÃO PROFESSORA - ALUNO EM UMA


CLASSE DE ALFABETIZAÇÃO EM DIFERENTES MOMENTOS DO ANO
LETIVO.

20. O PAPEL DA ESCOLA NA INCLUSÃO SOCIAL DO DEFICIENTE MENTAL

21. A INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: contribuições para uma


reflexão sobre o tema

22. A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO EM CLASSE INCLUSIVA: um estudo


exploratório com criança autista

23. ESTUDO DESCRITIVO DA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: uma


abordagem individualizada

24. A INDIVIDUALIDADE PARA – SI: contribuição a uma teoria histórico-social da


formação do indivíduo

25. ANÁLISE FUNCIONAL DA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: um exercício


de identificação de controle recíprocos

26. O DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO

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27. APRENDIZAGEM E INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

28. PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM: aplicações na escola

29. AUTISMO E INTEGRAÇÃO

30. A INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: contribuições para uma


reflexão sobre o tema

31. APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO

32. INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALA INCLUSIVA

33. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: concepções de professores e diretores

34. REPERCUSSÕES DA PROPOSTA DE "EDUCAÇÃO INCLUSIVA" A PARTIR


DO DISCURSO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DA REDE
PÚBLICA

35. A EDUCAÇÃO FÍSICA PERANTE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: reflexões


conceptuais e metodológicas

36. POLÍTICAS EDUCACIONAIS EA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A


EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

37. POLÍTICAS EDUCACIONAIS EA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A


EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

38. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um estudo na área da educação física

39. CAMINHOS PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

40. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: redefinindo a educação especial

41. INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE AULA COM


PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

42. DEZ IDÉIAS (MAL) FEITAS SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

43. DA EDUCAÇÃO SEGREGADA À EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma breve


reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial
brasileira

44. A FINALIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, MORMENTE NO SEU


EXCESSO DE ESPECIALIZAÇÃO

45. INCLUSÃO ESCOLAR: concepções de professores e alunos da educação


regular e especial

46. O NORMAL E O PATOLÓGICO

47. EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E PROCESSOS DE EXCLUSÃO


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48. POLÍTICAS EDUCACIONAIS E EDUCAÇÃO ESPECIAL

49. A NOVA LDB E AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

50. PRÁTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a educação


especial

51. ATUAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO ITINERANTE FACE À


INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM BAIXA VISÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

52. A FONOAUDIOLOGIA NA RELAÇÃO ENTRE ESCOLAS REGULARES DE


ENSINO FUNDAMENTAL E ESCOLAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO
PROCESSO DE INCLUSÃO

53. CONCEPÇÕES DA PROFESSORA ACERCA DO ABUSO SEXUAL


INFANTIL

54. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

55. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA O


DEFICIENTE INTELECTUAL

56. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NAS ESCOLAS


REGULARES

57. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E AS PRÁTICAS


EDUCATIVAS: a escola e a constituição do sujeito simbólico

58. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA O


DEFICIENTE INTELECTUAL EM SEU ASPECTO COMPLEMENTAR: uma
análise da legislação

59. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NAS ESCOLAS E A


DIREÇÃO DO OLHAR: visão das possibilidades

60. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E AS PRÁTICAS


EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a educação especial

61. INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE AULA COM


PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

62. A INTERAÇÃO SOCIAL E O DESENVOLVIMENTO DE RELAÇÕES


INTERPESSOAIS DO DEFICIENTE EM AMBIENTE INTEGRADO

63. PARADIGMAS DA RELAÇÃO DA SOCIEDADE COM AS PESSOAS COM


DEFICIÊNCIA

64. ESTUDO DESCRITIVO DA INTERAÇÃO PROFESSORA - ALUNO EM UMA


CLASSE DE ALFABETIZAÇÃO EM DIFERENTES MOMENTOS DO ANO
LETIVO.

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65. A INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: contribuições para uma
reflexão sobre o tema

66. A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO EM CLASSE INCLUSIVA: um estudo


exploratório com criança autista

67. ESTUDO DESCRITIVO DA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: uma


abordagem individualizada

68. A INDIVIDUALIDADE PARA – SI: contribuição a uma teoria histórico-social da


formação do indivíduo

69. ANÁLISE FUNCIONAL DA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: um exercício


de identificação de controle recíprocos

70. PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM: aplicações na escola

71. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, AUTISMO E


INTEGRAÇÃO

72. A INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: contribuições para uma


reflexão sobre o tema

73. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, A APRENDIZAGEM


ESCOLAR E A CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO

74. INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALA INCLUSIVA DE


O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

75. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: concepções de


professores e diretores

76. REPERCUSSÕES DA PROPOSTA DE "EDUCAÇÃO INCLUSIVA" A PARTIR


DO DISCURSO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DA REDE
PÚBLICA

77. POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O


ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

78. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um estudo na área da educação física

79. CAMINHOS PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

80. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: redefinindo a


educação especial

81. INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE AULA COM


PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

82. DEZ IDÉIAS (MAL) FEITAS SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

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83. DA EDUCAÇÃO SEGREGADA À EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma breve
reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial
brasileira

84. A FINALIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, MORMENTE NO SEU


EXCESSO DE ESPECIALIZAÇÃO

85. INCLUSÃO ESCOLAR: concepções de professores e alunos da educação


regular e especial

86. O NORMAL E O PATOLÓGICO

87. EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E PROCESSOS DE EXCLUSÃO

88. POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL


ESPECIALIZADO

89. A NOVA LDB E AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

90. PRÁTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a educação


especial

91. ATUAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO ITINERANTE FACE À


INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM BAIXA VISÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

92. A FONOAUDIOLOGIA NA RELAÇÃO ENTRE ESCOLAS REGULARES DE


ENSINO FUNDAMENTAL E ESCOLAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO
PROCESSO DE INCLUSÃO

93. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NAS ESCOLAS DE


ENSINO REGULAR

94. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: uma análise sobre as


salas de recursos multifuncionais

95. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: uma análise sobre as


salas de recursos multifuncionais para alunos com surdez

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ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO
FONTE OU REFERÊNCIA.

O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR ESTUDO DE CASO DE UMA


ALUNA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E SINDROME DE
ANGELMEM

RESUMO

O objetivo deste trabalho é realizar um estudo de caso de uma aluna com microcefalia,
deficiência intelectual e síndrome de Angelman da Rede Muncipial de Goiânia e elaborar um
plano de Atendimento Educacional Especial (AEE), visando a inserção e socialização da
educanda com deficiência intelectual em uma escola regular, a qual ainda encontram-se
professores sem muita qualificação e um ambiente ainda não adequado totalmente para
atender as necessidades de educandos com deficiências. A Educação Inclusiva trata-se de um
grande desafio que as escolas regulares de ensino estão vivenciando. A Declaração de
Salamanca (1994), documento que reafirma o compromisso de “Educação para Todos”,
aborda os princípios, política e prática que devem nortear a educação inclusiva dos educandos
com necessidades especiais, no sistema regular de ensino. Segundo a Política Nacional de
Educação Especial, na Perspectiva Inclusiva SEESP/MEC (2002), o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) trata-se de um serviço da educação especial que identifica,
elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que busca eliminar barreiras para
que aconteça a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas
(SEESP/MEC, 2008). Mediante a pesquisa de campo e bibliográfica, foi possível perceber
que nas escolas regulares de ensino ainda precisam realizar várias adaptações para que a
inclusão dos alunos com necessidades especiais seja de um desenvolvimento pleno de
escolaridade e direitos.O resultado dessa investigação culminou-se na elaboração de um Plano
de Atendimento Educacional Especializado para atender uma aluna com deficiência
intelectual e síndrome de Angelman.

Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado. Deficiência Intelectual. Escola


Regular.

ABSTRACT

The objective of this study is to perform a case study of a student with microcephaly,
intellectual disability and Angelman syndrome Muncipial Network of Goiânia and develop a
plan for Special Educational Assistance (ESA), to the inclusion and socialization of students
with intellectual disabilities in a regular school, which still are not very qualified teachers and
an environment is not fully adequate to meet the needs of students with disabilities. Inclusive
Education it is a challenge that schools are experiencing regular education. The Salamanca
Statement (1994), a document that reaffirms the commitment of "Education for All",
discusses the principles, policy and practice that should guide the inclusive education of
students with special needs in regular education system. According to the National Policy for
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Special Education in an Inclusive Perspective SEESP / MEC (2002), the Specialized
Educational Services (ESA) it is a special education service that identifies, develops and
organizes teaching resources and accessibility, which seeks to eliminate barriers what happens
to the full participation of students, considering their specific needs (SEESP / MEC, 2008).
Through field research and literature, it was revealed that education in regular schools still
need to make several adjustments to the inclusion of students with special needs is a full
development of education and right. The result of this research culminated in the drafting Plan
to special classes to meet a student with intellectual disabilities and Angelman syndrome.

Keywords: Special classes. Intellectual Disabilities. Regular School.

INTRODUÇÃO

O objetivo deste trabalho é de realizar um estudo de caso de uma aluna com


microcefalia, deficiência intelectual e síndrome de Angelman da Rede Muncipial de Goiânia e
elaborar um plano de Atendimento Educacional Especial (AEE).
A educação especial passa por mudanças e é preciso ser revista para que se possa
tomar consciência das necessidades sociais e educacionais que existiram e que ainda existem
até hoje, por isso entender para saber como se deu o processo de inserção de pessoas
“portadoras” de necessidades especiais em nossa sociedade e como se encontram atualmente
nas escolas de ensino regular .
É preciso garantir o direito e a permanência dos alunos com necessidades especiais
nas escolas regulares de ensino e ao mesmo tempo propor meios que as integrem no meio
social e educacional com autonomia. Dessa forma procura-se investigar para saber como esta
sendo feito o processo de inclusão desses alunos nas escolas de ensino comum.
De acordo com Fonseca,

(...) nos nossos dias, o direito de ser diferente é também visto como um direito humano, que passa naturalmente
pela análise crítica dos critérios sociais que impõe a reprodução e preservação de uma sociedade (e de uma
escola) baseada na lógica da homogeneidade em normas de rentabilidade e eficácia, que tendem facilmente a
marginalizar e a segregar quem não acompanha as exigências e os ritmos sofisticados (FONSECA, 1995,
p.44),

A Constituição Federal (1988) apresenta vários dispositivos de interesse da pessoa


‘portadora” de necessidades especiais. No Artigo 208, inciso III destaca-se e prevê o
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
Novamente, o tema destacado no Artigo 227, inciso II, recomendando-se criação de
programas de prevenção, atendimento especializado e integração social para pessoas
portadoras de deficiência, eliminando-se preconceitos e obstáculos arquitetônicos.
Na Lei de Diretrizes e Base Nacional de Educação (LDB 9.394, de 20 de dezembro
de 1996) destacou o seu capítulo V para a educação especial, entretanto ainda não está sendo
cumprido como deveria.

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As discussões atuais na área da educação dos alunos com deficiência e necessidades
especiais estão cada vez mais incorporando uma leitura de totalidade dos alunos com
deficiência intelectual, pautadas principalmente nas contribuições do estudioso Vygostsky,
pois, segundo ele é a interação que cada um estabelece com determinado ambiente e pessoas
que ocorrerá a chamada experiência pessoalmente significativa e consequentemente a
aprendizagem.
Tendo como compreensão e pressupostos que os colegas mais experientes
influenciam os menos experientes, favorecendo a apropriação de conhecimentos que antes
não dispunha, de que é na e pela interação que os conhecimentos são historicamente
construídos é que o conceito de zona do desenvolvimento proximal faz-se necessário para o
entendimento das possibilidades diante de uma sala de aula com educandos deficientes e com
necessidades especiais.
Para Vygostsky (1998), a zona de desenvolvimento proximal é definida como a
distância entre o nível de desenvolvimento real, que irá determinar através da solução
independente de problemas , e o nível de desenvolvimento potencial , determinado através da
solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração dos demais
colegas,que são mais experientes e capazes.
Pensando nesse paradigma tem-se o aspecto do aprendizado como propulsor do
desenvolvimento, quando está aprendendo o educando aciona vários processos internos de
desenvolvimento, mas, como muito bem ressalta Vygotsky (1998), o aprendizado não é
necessariamente fator para o desenvolvimento. Ele deve ser organizado adequadamente de
forma que proporcione vários processos de desenvolvimento mental. O simples fato de o
professor ter desenvolvido uma aula com o conceito de “conjunções” e o aluno ter realizado
uma série de exercícios de fixação não é indício de que este conteúdo foi internalizado.
Diante do exposto fica muito claro a necessidade dos professores propiciarem
atividades diferenciadas, de forma interativa, criativa que ultrapassem o seu nível de
conhecimento e valorize a integração desses alunos e suas potencialidades.
Percebe-se que a integração é uma realidade da prática cotidiana da escola e nem
sempre acontece como deveria.
Segundo Fonseca (1987), a educação especial não pode continuar a ser refúgio dos
professores menos qualificados, a única alternativa profissional, por estar mais perto de casa,
ou uma opção por motivo de caridade e compaixão. O profissional que trabalha com educação
especial deve ser, em primeiro lugar, bom professor qualificado, dano de um saber
reconhecido socialmente, e competente no seu trabalho. Além disso, há de ser também um
profissional voltado de uma consciência lúcida de sua realidade histórica e dos problemas
mais relevantes. Com isso, poderá contribuir para diminuir a segregação e efetivar o trabalho
de inclusão nas escolas regulares de ensino.
É de conhecimento de todos que a educação é um direito garantido à todos,
independente do credo, raça ou deficiência, assegurada pela Lei de Diretrizes e Base
Educacional (LDB lei 9394/96), em seu art. 2º, onde afirma que:

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A educação, dever da família e do estado, inspirada nos princípios de liberdades e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educador, o seu preparo para o exercício da cidadania e
a sua qualificação para o trabalho (LDB 9394, 1996).

Diante disso, podemos dizer que o papel da escola é viabilizar através de uma prática
pedagógica consistente, o ingresso de todos aqueles que buscam por uma possibilidade de
aprendizagem, inclusive dos alunos com deficiência e necessidades especiais. Sabemos que
nem sempre isso acontece, ainda temos muitos alunos sem frequentar as escolas e sabemos
também que são por vários motivos. Talvez por falta de informação da sociedade e da família
em relação ao deficiente com necessidades especiais, muitas vezes acreditando que estes não
irão aprender e não buscando alternativas e recursos.
O trabalho está composto das seguintes partes: introdução, a proposição do caso, a
analise e clarificação do caso, um capítulo que discute a educação inclusiva e o Atendimento
Educacional Especializado, bem como e deficiência intelectual e. Síndrome de Angelman, a
metodologia, o plano de AEE e , por fim, as considerações finais.

2. PROPOSIÇÃO DE UM CASO

Paula tem nove anos de idade, é educanda do CICLO I agrupamento C, matriculada


na Escola Municipal João Paulo I desde no início de 2011, porém só iniciou suas atividades
escolares no final do primeiro semestre por motivo de uma cirurgia realizada nos pés. Paula
frequenta o turno vespertino e está com horários agendados na Sala de Recursos
Multifuncional na escola, no turno matutino duas vezes por semana, e no Atendimento
Especializado no Centro de Reabilitação e Readaptação Dr. Henrique Santillo (CRER), sendo
que este último não é frequente, pois, está aguardando vaga Como necessita de
acompanhamento fonoaudiológico, foi encaminhada para o Centro Municipal de Apoio a
Inclusão (CMAI). Possui relatório médico de Microcefalia e diagnóstico de Angelman, é
dependente parcialmente para locomoção, falta equilíbrio e não fala. Na coordenação motora,
apresenta movimentos involuntários, não controla os esfíncteres e faz uso de fraldas.
Necessita de auxílio no momento da alimentação e locomoção.
Paula apresenta compreensão do que é falado, principalmente quando a mãe a
questiona algo e, se contrariada, chora compulsivamente, mexendo com as mãos e levando-as
até a boca. Não reconhece letra alguma, gosta de livros ilustrados, demonstra ser alegre.
Apresenta dificuldade em segurar o lápis, movimentos involuntários. A mãe relata que nunca
foi realizada tentativa de uso de recursos para auxiliá-la nas suas dificuldades e que só agora
está tendo oportunidades. Relatou ainda que alguns profissionais da saúde disseram que Paula
não irá falar e nem conseguirá desenvolver sua escrita. Percebe-se que a educanda tem um
contexto familiar com estímulos e, até então, a família acreditava que não era prioridade levar
a filha para a escola regular de ensino. Desde que a filha nasceu, a família luta com
dificuldades para que Paula tenha os atendimentos médicos necessários para o seu
desenvolvimento.

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Segundo relato da mãe, Paula fica em casa aos cuidados familiares, enquanto ela vai
àfaculdade, onde cursa fonoaudiologia, e em breve irá colaborar com a escola no
acompanhamento das atividades propostas para a filha.
Quanto à vida escolar da educanda, a família acreditava que Paula não tinha
necessidade de frequentar a escola antes, que daria trabalho, precisava de auxílio e por isso,
preferia deixá-la em casa. Ainda não é possível falar da participação da família nas reuniões e
atividades escolares, pois está na escola recentemente. A mãe tem consciência dos direitos de
sua filha quanto à educação inclusiva e até pontuou algumas falhas na estrutura física da
escola, que precisam ser reestruturadas para atender , não só Paula, mas os demais educandos
com necessidades especiais (NEE).
Segundo a direção os profissionais da escola, estão sendo orientados sobre as
necessidades de Paula e a professora da Sala de Recursos Multifuncional (SEM) está
preparando materiais a serem utilizados na contextualização dos conhecimentos.
No que se refere à linguagem, ela apresenta limitação e comunica-se por
apontamentos e expressões da face. A mãe já trabalha com a filha por meio de comunicação
alternativa, faz uso de pranchas e outros recursos para auxiliá-la em casa.
A professora da sala de aula planeja atividades diferenciadas para atendê-la em suas
especificidades, propõe atividades conciliando os interesses da turma e desafios para
promover o aprendizado, além de diversas estratégias para envolver o trabalho cooperativo
entre os educandos. Paula está demonstrando cada vez mais interesse pelas atividades,
principalmente na hora das histórias ilustradas e recontos, mas nem sempre consegue se
organizar, concentrar e participar. Ainda não foi possível registrar muitos avanços da aluna,
pois faz pouco tempo que está na escola. Não tinha até então participado regularmente de
atividades escolares.
Por fim, gosta de dançar e escutar música, da companhia e amizade das colegas e
demonstra ser carinhosa e receptiva. Caminha no pátio na companhia dos colegas e é
acompanhada por um profissional cuidador durante todo o período escolar.

3. ANÁLISE E CLARIFICAÇÃO DO PROBLEMA

Analisando e clarificando o caso observa-se que existem vários problemas que


interferem no desenvolvimento escolar, de autonomia e do dia-a-dia de Paula, dentre eles,
destaca-se as dificuldades de linguagem, principalmente por não estar em processo de
alfabetização, aos nove anos.
Paula apresenta problemas na fala, mas já faz acompanhamento com a
fonoaudióloga. Nota-se que por mais que já é trabalhada a inclusão, a equipe da escola ainda
não está totalmente envolvida com esse processo. Os funcionários, os professores regentes
ainda não participaram de formação para receber e incluir a aluna. Há pouco estudo sobre a
política na perspectiva inclusiva e nem do AEE. Continua-se mantendo uma prática voltada
para a integração. Pode-se dizer que eles desconhecem os meios para buscar recursos,
portanto adiam as providências a serem tomadas.

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Paula tem dificuldade de locomoção, não toma decisões e nem enfrenta situações
cotidianas, somente com ajuda da mãe ou outra pessoa da família. Não demonstra
compreender quando o colega aproxima dela. Apesar de simpatizar e tentar compreender os
colegas ela não se envolve com o grupo e se dispersa pelo pátio.
O presente caso apresenta algumas problemáticas no que tange a escola: O primeiro
delas é a questão da idade, visto que frequenta uma turma B com crianças de idade inferior.
Um segundo ponto, é que a escola tem pouco conhecimento da atual política inclusiva e
mantém práticas que não colaboram para o desenvolvimento de Paula, não há política de
articulação entre os profissionais da escola que seja voltada para a pedagogia inclusiva.
Observa-se que a aluna não participa ativamente da realização das atividades.
Com tudo isso, há uma continuidade de práticas que não condizem à inclusão e
acabam acolhendo excluindo ao mesmo tempo.
Nota-se que há pouca comunicação, participação e envolvimento da família quanto
ao desenvolvimento das atividades realizadas pela criança na escola. A escola já abriu suas
portas oportunizando possibilidades da família estar presente no processo educativo da aluna
mesmo assim ainda enfrenta dificuldades.
Segundo Libâneo (2000, p.22), Educação é o conjunto de ações, processos,
influências, estruturas que intervem no desenvolvimento humano de indivíduos e grupo na
relação ativa com o ambiente natural e social, num determinado contexto de relações
entre grupos e classes sociais. Para o autor, essa concepção de educação é necessária e fazer
uma análise do contexto familiar, pois não há como articular família-escola sem entender o
que eles pensam e sem tentar sensibilizá-los da sua importância no aprendizado dos seus
filhos e quando falamos que alunos com necessidades especiais, aí que deveriam estar mais
atentos e envolvidos no processo de escolarização.
Esses fatores na vida da aluna contribuíram de forma negativa para o
desenvolvimento da sua autonomia, afetividade e relações interpessoais. A educanda
apresenta ainda não ter estabelecido vínculos afetivos com colegas e professores da sala
comum, não possui ainda um amigo especial, não enfrenta as situações e foge sempre dos
problemas por não ter autonomia para resolvê-los. Talvez pelo pouco tempo que frequentou
as a escola neste 1º semestre.
Diante do exposto nota-se que a situação em que Paula encontra-se no momento, em
sua vida escolar, pode ser em parte por causa da deficiência, assim como das experiências
familiares e escolares.
Pensando na contribuição na solução do caso, acredito ser importante propiciar
condições para que Paula participe ativamente das atividades individuais e em grupos
propostas pelos professores e dispor recursos de Tecnologias Assistivas (TA) para trabalhar o
intelectual e motor, a fim de proporcionar condições na produção de conhecimento
significativo para educanda.
Algumas ações para o caso apresentado:
a) Continuar com o auxílio do profissional cuidador e envolver todo o coletivo da
escola;
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b) Possibilitar a matrícula de Paula numa turma de educandos da sua idade;
c) Encaminhá-la para o AEE a fim de estabelecer articulação entre o professor do
AEE e da sala comum buscando conhecer os conteúdos trabalhados e a metodologia usada
pelo professor;
d) Propor situações de aprendizagem a partir dos interesses manifestados pela aluna;
Participação dos profissionais da escola (professora, coordenador pedagógico,
gestores) em cursos de formação inicial e continuada em serviços na área de Educação
Inclusiva;
e) Desenvolver e Vivenciar situações estratégicas que desenvolvam a autonomia
intelectual de Paula, proporcionando diversas oportunidades de escolhas e associações;
f) Trabalhar atividades que facilitem a construção do conhecimento com mobilidade
no raciocínio lógico e na organização de ideias;
g) Encaminhá-la para atendimento com a equipe do CMAI ( psicologia,
psicopedagogia, musicoterapia e arte terapia).

4. POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO NA ESCOLA REGULAR DE


ENSINO
Deficiente é aquele que não consegue modificar sua vida, aceitando as imposições de outras pessoas ou da
sociedade em que vive, sem ter consciência de que é dono do seu destino. (MARIO QUINTANA).

O Processo de Inclusão dos alunos com deficiência na Escola Pública passa por
grandes desafios e ao mesmo tempo por possibilidades de aprendizagem. Sabe-se que os
alunos com deficiência têm o direito à educação em sua plenitude, portanto torna-se
indispensável propor atividades que estejam de acordo com suas necessidades e que não
sejam focadas nas limitações e diferenças. Ao contrário, concentram-se nas possibilidades de
crescimento, de superações e de aprendizagem. Essas possibilidades e aprimoramento são
importantes para que os alunos possam passar pela experiência da escola e dela, explorar de
forma prazerosa, e sem “diminuir as formas de discriminação”.
Sabe-se que as mudanças que estão acontecendo na escola regular de ensino não é
uma simples exigência das políticas públicas de inclusão escolar dos alunos com deficiência,
é, acima de tudo, um direito de poder vivenciar e ter as mesmas oportunidades dos demais
alunos.
A LDB nº. 9394/96, em seu Capítulo V, Art. 58, define por Educação Especial a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,
para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.
§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível
a sua integração nas classes comuns do ensino regular.

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As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação básica, Resolução
CNE/CBE nº. 2/2001 determinam no art. 2 que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarse para o atendimento aos
educandos com necessidades educativas especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação
dequalidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).

A Constituição de 1988 refere a pessoa “portadora “de deficiência, estabelecendo


não somente a regra geral relativa ao princípio da igualdade (art. 5º, “caput”), mas também:
a) a competência comum da União, Estado, Distrito Federal e Município para cuidar
da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das pessoas portadoras de deficiência
(art. 23, II).
b) a competência concorrente para legislar visando a proteção e integração do
portador de deficiência (art. 24, XIV).
c) a proteção ao trabalho, proibindo qualquer discriminação no tocante ao salário e
admissão do portador de deficiência (art. 7º, XXXI) e a reserva de vagas para cargos públicos
(art. 37, VIII);
d) a assistência social -habilitação, reabilitação e benefício previdenciário (art. 203,
IVe V),
e) a educação – atendimento especializado, prefencialmente na rede regular de
ensino (art. 208, III), f) a eliminação das barreiras arquitetônicas, adaptação de logradouros
públicos, edifícios, veículos de transportes coletivos. (art. 227, II, parágrafo 2º).
g) preocupação com a criança e adolescente portadores de deficiência, com criação
de programas de prevenção e atendimento especializado, além de treinamento para o trabalho
(art. 227, II).
A Lei n.º 7.853 de 24 de outubro de 1989, estabeleceu o apoio à pessoa portadora de
deficiência. A partir desta Lei, foi atribuída, de forma específica ao Ministério Público à
defesa dos interesses das pessoas portadoras de deficiência, com a possibilidade de se
ingressar com ação civil pública e instaurar inquérito civil.
A Convenção da OIT nº 159, de 1983, ratificada pelo Brasil através do Decreto
Legislativo nº 51, de 28 de agosto de 1989 conceitua o portador de deficiência no art. 11, da
seguinte forma:

Para efeitos da presente Convenção, entende-se por pessoa deficiente, todo indivíduo cujas possibilidades de
obter e conservar um emprego adequado e de progredir no mesmo fiquem substancialmente reduzidas devido a
uma deficiência de caráter físico ou mental devidamente reconhecida.

O Decreto n.º 3.298 de 20 de dezembro de 1999, regulamentou a lei supra citada,


detalhando as ações e diretrizes referentes ao portador de deficiência, especificamente em
relação a saúde, acesso à educação, habilitação e reabilitação profissional, acesso ao trabalho,
cultura, desporto, turismo e lazer.
Com objetivo de regulamentar os critérios básicos para a promoção da acessibilidade
das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, foi editada a lei n.º 10.098
de 19 de dezembro de 2000, que tratou da eliminação das barreiras arquitetônicas para a
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inclusão do portador de deficiência. Assim, trata dos elementos de urbanização, com os
mobiliários urbanos, estacionamentos públicos, acessibilidade dos edifícios públicos e os de
uso privado, transporte coletivo e da acessibilidade nos sistemas de comunicação.
Além destas leis, contamos com o Estatuto da Criança e do Adolescente, no que se
refere a educação (art. 54, III) e a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.
9.394/96 – Capítulo V, artigos 58 a 60).
Conforme Mendes (2001),

(...) ao mesmo tempo em que o ideal de inclusão se populariza, e se torna pauta de discussão
obrigatória para todos interessados nos direitos dos alunos com necessidades educacionais
especiais, surgem as controvérsias, menos sobre seus princípios e mais sobre as formas de efetivá-la
(MENDES, 2001, p. 17).

Sabe-se que no Brasil, desde a Constituição Federal de 1988, os documentos legais e


complementares, de normatização ou de orientação à política educacional, preveem que, aos
alunos com necessidades educacionais especiais, sejam garantidos a educação e o
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
A LDB 9394/96, embora priorize o atendimento integrado às classes comuns do
ensino regular, prevê a manutenção das classes, escolas ou serviços especializados para
atender aos alunos que deles necessitarem, em complementação ou substituição ao
atendimento educacional nas classes comuns. (art. 58, § 1º). (SOUSA E PRIETO, 2002, p.
130).
Segundo Mantoan (2006), o processo de integração ocorre em uma estrutura
educacional que oferece ao aluno a possibilidade de transitar no sistema escolar – da classe
especial ao ensino especial – em todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes
especiais em escolas comuns, ensino itinerante, salas de recursos, classes hospitalares, ensino
domiciliar e outros. Trata-se de uma concepção de inserção parcial, porque o sistema prevê
serviços educacionais segregados.
A busca pela a inclusão já é realidade nas escolas brasileiras, mas 0s professores do
ensino regular consideram-se incompetentes para lidar com as diferenças em sala de aula,
especialmente para atender os alunos com deficiência, pois seus colegas especializados
sempre se distinguiram por realizar apenas esse atendimento e exageraram essa capacidade de
fazê-lo aos olhos de todos. (MANTOAN, 2006).
Carvalho (2007) diz que para muitos educadores, a inclusão em educação é entendida
como sinônimo de movimentação de todos os alunos das classes ou das escolas especiais para
o ensino regular, pressupondo-se que a simples inserção desses alunos nas turmas ditas
comuns significa que estão incluídos e integrados com seus pares “normais” e exercendo seu
direito de cidadania de apropriação e construção do saber e do saber fazer. (p. 87)

Sabe-se que não basta a conscientização e transformação dos professores do ensino regular, seguimos a passos
muito lentos rumo a uma escola verdadeiramente inclusiva. (...), mas resultam em grande parte do modo como o
ensino é ministrado e de como a aprendizagem é concebida e avaliada. (MANTOAN, 2006, p. 40).

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Pode-se dizer que a inclusão nas escolas regulares de ensino é uma transformação da
sociedade que perpassa a escola e exige grandes mudanças de conceitos, de visão de mundo e
de valores.
Escolas regulares de ensino inclusivas são aquelas que devem levar em conta todos
os alunos e suas necessidades educacionais específicas e propor projetos que atendam a cada
um, dentro de suas limitações. Devem atender as particularidades, e caracterizam-se pela
responsabilidade e compromisso com o direito de todos os alunos para uma educação que zela
pela igualdade de oportunidades, eliminam as barreiras e buscam recursos para que aconteça a
aprendizagem.
Segundo Sassaki (2004.),

(...) A inclusão escolar é o processo de adequação da realidade das escolas à realidade do alunado que, por sua
vez, deve representar toda a diversidade humana. Nenhum tipo de aluno poderá ser rejeitado pelas escolas. As
escolas passam a ser chamadas de inclusivas no momento em que decidem aprender com os alunos o que deve
ser eliminado, modificado, substituindo ou acrescentando nas seis áreas de acessibilidade (arquitetônica,
atitudinal, comunicacional, metodológica, instrumental e programática), a fim de que cada aluno possa aprender
pelo seu estilo de aprendizagem e com o uso de todas as suas inteligências ( p.2-3).

Além das políticas públicas de inclusão de pessoas deficientes nas escolas, outro
instrumento importante na efetivação dessas políticas é o Projeto Político Pedagógico
(PPP). O processo de inclusão nesse documento nas escolas regulares de ensino, como eixo
norteador de ações que devem ser desenvolvidas para atender a reais necessidades específicas
da demanda escolar. O PPP deve ser um instrumento técnico e político que delineie os
princípios e objetivos de ordem filosófica, política e teórica, permitindo programar e articular
os fundamentos que orientam a proposta educacional.
Segundo pesquisadores, o principal objetivo orientador do Projeto Político
Pedagógico inclusivo deve ser a melhoria da capacidade das escolas para promover a
participação e aprendizagem de todos os estudantes e aprimoramento dos docentes.
Assim, a defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas com deficiência é
atitude muito recente em nossa sociedade sendo suas manifestações, por meio de medidas
isoladas, e toda essa conquista e reconhecimento ainda são identificados como elementos
integrantes de políticas sociais, a partir de meados deste século (MAZOOTTA, 2005).

4.1. Atendimento Educacional Especializado

O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Especial,


considerando a Constituição Federal de 1988, que estabelece o direito de todos a educação; a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de janeiro de
2008; e o Decreto Legislativo nº 186, de julho de 2008, que ratifica a Convenção Sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), institui as Diretrizes Operacionais da
Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na educação básica,
regulamentado pelo do Decreto nº 6.571, de 18 de setembro de 2008.
O AEE disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. Está voltada para a
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promoção de acessibilidade, bem como elabora e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as
suas necessidades específicas. Suas atividades diferenciam-se daquelas realizadas na sala de
aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou
suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora
dela.
Segundo as políticas de inclusão, O Atendimento Educacional Especializado é
realizado, prioritariamente, na Sala de Recursos Multifuncionais da própria escola ou em
outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, podendo ser realizado,
também, em centro de atendimento educacional especializado público ou privado sem fins
lucrativos, conveniado com a Secretaria de Educação “o atendimento educacional
especializado será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas escolas comuns do
ensino regular” (LDB 9.394, 1996, art. 58 e seguintes).
Esse atendimento é visto como uma grande evolução e transformação para atender os
alunos com necessidades educacionais especiais. É uma modalidade de ensino que busca
atender as especificidades dos alunos com deficiência. Com isso, perpassa todos os níveis de
ensino e é assegurado por lei para que seja ministrado preferencialmente na rede regular de
ensino.
Para Batista e Mantoan,

O atendimento educacional especializado garante a inclusão escolar de alunos com deficiência, na medida em
que lhes, oferece o aprendizado de conhecimento, técnicas, utilização de recursos informatizados, enfim tudo
que difere dos currículos acadêmicos que ele aprenderá nas salas de aula das escolas comuns. Ele é necessário e
mesmo imprescindível, para que sejam ultrapassadas as barreiras que certos conhecimentos, linguagens, recursos
apresentam para que os alunos com deficiência possam aprender nas salas de aula comum do ensino regular.
Portanto, esse atendimento não é facilitado, mas facilitador, não é adaptado, mas permite ao aluno adaptar-se às
exigências do ensino comum, não é substitutivo, mas complementar ao ensino regular (BATISTA; MANTOAN,
2005, p. 26)

Nesse sentido, as escolas precisam preparar-se para receber esses alunos nas suas
especificidades.
É preciso que aconteça a articulação desse atendimento com a proposta de
aprendizagem do ensino comum. É importante destacar a oferta dos atendimentos nas Salas
de Recursos Multifuncional, em turno contrário ao que o aluno frequenta a sala de aula
comum e que necessita de recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras
para sua participação. Nestas salas são propostas e desenvolvidas atividades que se
diferenciam das propostas em sala de aula comum, não são substitutivas, e sim que desperte a
autonomia e recursos para sua aprendizagem. (SEESP/MEC, 2008).
O que priorizar no atendimento ao aluno no AEE? Com base nos estudos realizados
sobre inclusão, é fundamental a parceria entre professor da classe comum, do AEE e a família
do aluno.

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O espaço escolar deve ser pensado, planejado e adaptado para que tenha a
acessibilidade necessária e o aluno possa ter segurança, contribuindo com a sua interação e
socialização com os demais colegas.
Quanto ao professor de AEE, é preciso voltar-se para o conhecimento do aluno e
buscar acompanhá-lo em suas necessidades. Para isso, ele precisa desenvolver a habilidade de
observar o que é importante, registrar sobre os alunos para a identificação de necessidades,
habilidades e dificuldades.[1]
Concluindo, o Atendimento Educacional Especializado irá trabalhar a autonomia,
mobilidade e recursos para o desenvolvimento dos alunos com Necessidades educacionais
especiais dentro e fora da escola. Para a realização dessas atividades, são necessárias algumas
adaptações no espaço escolar como a Sala de recursos multifuncionais e um projeto de
acessibilidade e mobilidade que atenda as necessidades de cada aluno.

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4.1.1 Sala de Recurso Multifuncional

As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o


atendimento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais especiais,
por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer
pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para
que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar (MEC/SEE, 2006, p. 13).
A designação Sala de Recursos Multifuncionais se refere ao entendimento de que
esse espaço pode ser utilizado para o atendimento às diversas necessidades educacionais
especiais e para desenvolvimento das diferentes complementações ou suplementações
curriculares. Trata-se de uma sala de recursos, organizada com diferentes equipamentos e
materiais, pode atender, conforme cronograma e horários, alunos com deficiência, altas
habilidades/superdotação necessidades educacionais especiais.
Portanto, essa sala de recursos é denominada de multifuncional em virtude da sua
constituição ser flexível para promover os diversos tipos de acessibilidade ao currículo e
construir materiais de acessibilidade de acordo com as necessidades de cada aluno. Dentre as
atividades curriculares específicas desenvolvidas no atendimento educacional especializado
em Sala de Recursos Multifuncionais se destacam: o ensino de Libras, o sistema Braille e o
Soroban, a comunicação alternativa, o enriquecimento curricular, dentre outros. Além do
Atendimento educacional especializado realizado em Salas de Recursos ou centros
especializados, algumas atividades ou recursos dever ser disponibilizados dentro da própria
classe comum, como por exemplo, os serviços de tradutor e intérprete de Libras e a
disponibilidade das ajudas técnicas e tecnologias assistivas, entre outros. [2]
O Atendimento Educacional Especializado não pode ser confundido com atividades
a repetição de conteúdos programáticos desenvolvidos na sala de aula, nem como reforço
escolar, mas deve constituir um conjunto de procedimentos específicos mediadores do
processo de apropriação e produção de conhecimentos que atenda as especificidades de cada
educando com deficiência.
Diante disso, são atendidos na Sala de Recursos Multifuncionais alunos com
deficiência e limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento
das atividades curriculares; aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica ou
aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; alunos com
dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos; alunos que
evidenciam altas habilidades/superdotação e que apresentem uma grande dificuldade ou
interesse em relação a algum tema ou grande criatividade ou talento específico (BRASIL,
2006, p. 16).
De acordo com o MEC (2006, p.17), o professor da Sala de Recursos Multifuncional
deverá ter curso de graduação, pós-graduação e ou formação continuada que o habilite para
atuar em áreas da educação especial para o atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos. A formação docente, de acordo com sua área específica, deve
desenvolver conhecimentos acerca de: Comunicação Aumentativa e Alternativa, Sistema
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Braille, Orientação e Mobilidade, Soroban, Ensino de Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS,
Ensino de Língua Portuguesa para Surdos, Atividades de Vida Diária, Atividades Cognitivas,
Aprofundamento e Enriquecimento Curricular, Estimulação Precoce, entre outros. E suas
principais atribuições são:

Atuar, como docente, nas atividades de complementação ou suplementação curricular; Atuar de forma
colaborativa com professor da classe comum para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso
do aluno com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo; Promover as
condições para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais em todas as atividades da escola;
Orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo educacional; Informar a
comunidade escolar acerca da legislação e normas educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional;
Participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos; Preparar materiais específicos para o uso dos alunos na sala de recursos;
Orientar a elaboração de materiais didático-pedagógicos que possam ser utilizados pelos alunos nas classes
comuns do ensino regular; Indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de outros recursos
existentes na família e na comunidade; e Articular, com gestores e professores, para que o projeto pedagógico da
instituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educação inclusiva.

Ele também deverá participar das reuniões pedagógicas, do planejamento da escola,


dos conselhos de classe, da elaboração do projeto pedagógico, desenvolvendo ação conjunta
com os professores das classes comuns e demais profissionais da escola para a promoção da
inclusão escolar.

4.1.2 Acessibilidade e Mobilidade

Acessibilidade e Mobilidade são antes de tudo leis. A sociedade de hoje passa por
grandes transformações e estas fazem com que as pessoas adaptem as rápidas
mudanças.Mudanças essas, que dão origem a atual realidade, sendo ela econômica social e,
sobretudo as físicas, que impossibilitam muitas vezes o direito de ir e vir do ser humano,
afetando principalmente as pessoas de baixa renda e menos protegidas, onde a falta de
acessibilidade nos estabelecimentos, sejam eles públicos ou privados estão escassos,
impedindo assim a movimentação das pessoas com deficiência, não dando abertura para
participar da sociedade faltando com respeito aos direitos de cidadão.
A previsão constitucional de adaptação de logradouros, edifícios de uso coletivo,
veículos de transporte coletivo de forma a garantir o adequado acesso das pessoas com
deficiência estão previstas nos artigos 227, § 2º e 244 Constituição e muitas pessoas ainda
desconhecem ou até mesmo as ignoram. Essas leis, conhecidas como de acessibilidade, são as
nº 10.048, de 8/11/00, que trata do atendimento prioritário às pessoas, e nº 10.098/00, de
19/12/00, que estabelece critérios para a promoção de acessibilidade das pessoas com
deficiência ou com mobilidade reduzida.
As políticas públicas devem levar em consideração as diferenças sociais, as
dificuldades que as famílias encontram em buscar atendimentos na área de saúde para seus
filhos deficientes. As famílias encontram dificuldades para se locomoverem com seus filhos
deficientes, pois, ainda não temos acessibilidades disponíveis que atendam as necessidades
dessas pessoas.
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A acessibilidade é definida como possibilidade e condições de alcance para
utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliário e equipamentos urbanos, das
edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação por pessoas portadoras de
deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 1994; BRASIL, 1998).
A dificuldade de acesso, ao contrário do que muitos imaginam, não é limitada
somente aos usuários de cadeira de rodas, dos que fazem uso de bengalas, das pessoas com
cegueira, existem pessoas que possui mobilidade reduzida, gerada por vários fatores como
idade, gravidez, deficiência auditiva ou visual. Com isso, torna-se necessário uma
acessibilidade que atenda as pessoas nas suas particularidades e deficiências.

4.2 Deficiência Intelectual

“(...) a pessoa com deficiência não é inferior aos seus pares, apenas apresenta um desenvolvimento
qualitativamente diferente e único. (Marques, 2001)

O termo deficiência intelectual constitui um impasse para o ensino na escola comum.


Sabe-se que atualmente, existe:

Uma tendência mundial em se substituir o termo deficiência mental por deficiência intelectual, por este ser mais
apropriado que aquele, pois se refere especificamente ao funcionamento do intelecto e não ao funcionamento da
mente como um todo, como sugere o termo mental (FERNANDES,1982, p. 90).

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1999, p. 26), os deficientes


mentais se caracterizam por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente
abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações
associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em
responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação;
cuidados pessoais; habilidades sociais; desempenho na família e comunidade; independência
na locomoção; saúde e segurança; desempenho escolar; lazer e trabalho. Com isso, no
contexto escolar, mediante procedimentos adequados dos profissionais para abordar os temas
de estudo, esses alunos podem evoluir com significativamente e adquirir autonomia na sua
vida diária.

4.2.1 Síndrome de Algeman

A Síndrome de Angelman foi reconhecida em 1965 pelo médico inglês Dr. Harry
Angelman, como um dano no cromossomo 15 herdado da mãe. Trata-se, portanto, de uma
doença genética, sendo que em uma pequena parcela dos casos pode acontecer mais de uma
vez na mesma família. O Dr. Angelman identificou, na época, três crianças com
características comuns, tais como rigidez, dificuldades para andar, ausência de fala, riso
excessivo e crises convulsivas. É bastante difícil de ser reconhecida no recém-nascido ou na
infância, uma vez que os problemas de desenvolvimento são inespecíficos neste período.
Conhecendo-se as características da Síndrome, no entanto, é possível, mesmo para os pais,
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reconhecer uma criança portadora entre três e sete anos, quando os sintomas se fazem mais
evidentes, embora já seja possível observar algum atraso no desenvolvimento a partir de 6 ou
12 meses de idade. De maneira geral, a gravidez de uma criança portadora da Síndrome de
Angelman é normal.
Harry Angelman diz o seguinte a respeito de sua descoberta desta síndrome: “A
história da medicina está cheia de histórias interessantes sobre a descoberta de doenças”. A
saga da Síndrome de Angelman é uma dessas histórias. Foi por mero acaso que quase trinta
anos atrás, três crianças portadoras de deficiência foram admitidas por diversas vezes para
atender na Inglaterra. Eles tinham uma série de deficiências e, embora à primeira vista,
pareciam estar sofrendo de condições diferentes, eu senti que havia uma causa comum para
sua doença. O diagnóstico foi puramente clínico porque, apesar de uma investigação técnica,
que hoje é mais refinada, não me foi possível estabelecer uma prova científica de que os três
casos, todos tiveram a mesma desvantagem. Diante disso hesitei em escrever Sobre eles nas
revistas médicas. Entretanto, quando de férias na Itália, passou ao ver uma pintura a óleo no
Castelvecchio museu em Verona chamado Menino com um fantoche. Rosto rindo do garoto e
o fato de que os meus pacientes apresentaram movimentos bruscos me deu a ideia de escrever
um artigo sobre os três filhos com um título de Bonecos Crianças. Não era um nome que
agradou aos pais, mas serviu como um meio de combinar os três pequenos pacientes em um
único grupo. “Mais tarde o nome foi mudado para Síndrome de Angelman”.
De acordo com o Dr. Paulo Plaggerp, do Ambulatório de Genética do Hospital
de Clínicas de São Paulo, não há tratamento disponível para os portadores da Síndrome de
Angelman. É possível apenas dar tratamento de suporte, ou psicossomático, procurando
amenizar os sintomas e melhorar a qualidade de vida dessas pessoas.

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5. METODOLOGIA

O percurso metodológico inicia-se com a visita à escola Municipal João Paulo I


em que foi apresentado o Termo de Consentimento para que diretora e família pudessem
autorizar a realização do estudo.
Paula entrou na escola em 2011e foi encaminhada pela coordenadora
pedagógica à Unidade Regional de Educação, solicitando uma avaliação da psicopedagoga e
outros encaminhamentos. Em seguida a psicopedagoga compareceu a escola e iniciou a
investigação e providências para que a aluna frequentasse regularmente a escola com direito a
um profissional cuidador.
Este trabalho é um estudo de caso de uma aluna com microcefalia, deficiência
intelectual e síndrome de Angelmam.
Para a realização dessa investigação foram usados os seguintes procedimentos:
observação direta, aplicação de questionário, entrevista e pesquisa documental, além de uma
revisão bibliográfica.
Foram realizadas três observações da aluna nos diferentes espaços da escola (sala de
aula, recreio, biblioteca, sala de informática, sala de recursos multifuncional), e ainda
avaliação da aluna na sala do AEE. Essas foram realizadas entre o mês de junho e agosto
deste ano (2011), no turno vespertino. Em seguida, foram elaborados questionários dirigidos
para professores, diretores e família que trabalham diretamente com a aluna com deficiência
intelectual e que fazem parte do processo de inclusão da escola. Os dados dos questionário
possibilitaram traçar o perfil da família, saber se os professores sabem do assunto, como a
aluna está sendo incluída no processo escolar.Estas informações foram importantes para a
elaboração do Plano AEE. Após os questionários, foram realizadas entrevistas[3] com a
família da aluna, com professores da sala de aula comum e sala de recursos. Foi realizada
também pesquisa documental sobre o histórico de vida da aluna.
Os dados coletados foram analisados a partir dos referenciais de autores
comoFonseca (1995), Paulo Freire (2005),Vygotsky (1993), Batista e Mantoan (2005) e que
serviram de fundamentação teórica para elaboração do Plano de Atendimento Educacional,
respaldando proposições de mudanças que poderão intervir de forma positiva na vida da
aluna.

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6. PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

a – Objetivos:

• Oportunizar para Paula no Atendimento Educacional Especializado - AEE


• Pensar ações e recursos pedagógicos que auxiliarão Paula em sua aprendizagem em
parceria com a professora da sala de aula comum, articulado com a proposta pedagógica da
escola;
• Orientar a família sobre a importância da frequência regular para favorecer o
desenvolvimento da educanda.

b – Organização do Atendimento:

Será oferecido a Paula o AEE na Sala de Recurso Multifuncional durante o 2º


semestre de 2011, duas vezes por semana no turno contrário ao que freqüenta no ensino
regular, da seguinte forma:
• Reservar e Garantir um período semanal para o planejamento, organização do
trabalho e confecção de materiais;
• Oportunizar quinzenalmente um momento dos professores do AEE na sala de
ensino regular, para observar o educando in loco. Nesse momento, o professor do AEE
discutirá os conteúdos curriculares estudados, objetivando a coerência entre o planejamento
das aulas e o AEE.

c – Atividades a serem desenvolvidas no AEE:

• Para auxiliar Paula em seu processo de inclusão na escola, deverão ser pensadas e
desenvolvidas a principio atividades que proporcione mais socialização.
• Desenvolver e Selecionar junto com a professora de sala comum quais os recursos
pedagógicos que mais auxiliariam para garantir que Paula possa atuar nas atividades
escolares.
d – Seleção de Materiais a serem produzidos:
Alfabeto móvel ; Cartaz e fichas do alfabeto manual; Caderno de registro; Acervo de
gravuras e fotos guardados em caixas de camisa; Painéis de gravuras dos conteúdos
estudados; Fotos sobre temas de aula; Diário.
e – Materiais a serem adquiridos:
• Material dourado; cédulas monetárias; livros; dicionários; DVD´s (legendados,
preferencialmente); Computador; Softwares, jogos interativos; tesoura adaptada; cola; tintas;
pinceis adaptados; pincel atômico; papeis diversos;
• EVA; e Papelão.

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f – Tipos de parcerias necessárias para aprimoramento do atendimento e da produção
de materiais:
• Parceria com os profissionais do CMAI para as orientações específicas ao trabalho
com Paula;
• Parceria com a família para garantir a freqüência no AEE no contra-turno, bem
como participar do processo ensino-aprendizagem de Paula;

g – Profissionais da escola que receberão orientação do professor de AEE sobre


serviços e recursos oferecidos aos alunos:

Professores; Diretor e Coordenador; Funcionários da escola; e Coletivo de alunos.


h – Avaliação dos resultados:
A avaliação será feita em ficha de acompanhamento, com registro descritivo a cada
encontro de AEE, quinzenalmente na observação do uso do recurso pelo aluno na sala de aula
e relatos coletados com a família do desenvolvimento em casa. Os dados dessa ficha deverão
ser constantemente analisados para o registro das necessidades, avanços e mudanças
observadas.

i- Considerações sobre o Plano de AEE:

Caso o plano de AEE não tenha alcançado os objetivos com Paula, o grupo percebe
que o professor do AEE deverá buscar junto à rede colaborativa de apoio, acompanhamento e
orientações sobre como proceder. Ressalta-se que uns dos atores importantes para a
implantação e avaliação do AEE na Rede Municipal de Educação são os profissionais da
Secretaria de Educação que acompanharão e orientarão todo o processo.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste trabalho foi de realizar um estudo de caso de uma aluna com
microcefalia, deficiência intelectual e síndrome de Angelman da Rede Muncipial de Goiânia e
elaborar um plano de Atendimento Educacional Especial. Para isso foram realizadas aplicação
de questionário, entrevistas, observações, análise documental e estudos bibliográficos das
políticas de inclusão.
Discutiu-se em termos legais os marcos que orientam as políticas públicas, tanto na
Constituição Federal de 1988, quanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB
9394/96) e Documentos Internacionais de Acordos para a promoção da inclusão de pessoas
portadoras de deficiência na sociedade.
Percebeu-se com os estudos bibliográficos e análise dos dados coletados que a
inclusão dos alunos com deficiência na rede regular de ensino ainda é fator preocupante, pois,
mesmo com as leis que estão aí para serem cumpridas ainda há muito que se fazer tanto em
questões de recursos humanos quanto materiais e infra-estruturais.
Nesse sentido, para que a inclusão aconteça e atenda as necessidades dos alunos é
preciso acima de tudo vontade política, estrutura física adequada, professores mais
qualificados em sua formação inicial, continuada e principalmente que compreendam a
inclusão de todos e não de alguns.
Com essa nova perspectiva da educação inclusiva pautada no Atendimento
Educacional Especializado, que está voltada para a promoção de acessibilidade, bem como na
elaboração e organização dos recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas,
espera-se que os resultados sejam positivos no que tange no cumprimento das leis e na plena
inserção de alunos com deficiências no sistema escolar e na sociedade, proporcionando
socialização, e acima de tudo, apropriação do conhecimento.

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ANEXO I
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO
1.Quem é o aluno em estudo?
2. Quais as principais habilidades manifestadas pelo aluno ou relatadas pela família?
3.Quais as necessidades específicas deste aluno, decorrentes da deficiência ou imposta pelo
ambiente escolar?
4.Como a família resolve os problemas decorrentes destas necessidades no ambiente familiar?
5.Que tipo de atendimento na área da saúde ou da educação o aluno já recebe e quais são os
profissionais envolvidos neste atendimento?
6.Qual a impressão do professor da escola comum sobre o aluno?
7.Como está organizado o plano pedagógico do professor comum e quais são os objetivos
educacionais e as respectivas atividades que ele propõe à sua turma?
8.Quais as necessidades relacionadas a recursos pedagógicos ou de acessibilidade apontadas
pelos professores para atingir os objetivos propostos para o aluno?
9.Como é a participação do aluno nas atividades propostas à sua turma da escola comum?
10.Ele participa das atividades integralmente, parcialmente ou não parcialmente ou não
participa?
11.Quais barreiras existem à participação e ao aprendizado do aluno nas tarefas escolares e
que poderão ser eliminadas com a utilização de recursos pedagógicos de acessibilidade?
12.Quais as condições de acessibilidade física da escola? Há rampas, banheiros adequados,
sinalizações e outros?

13.Há auxílio de mobilidade para o aluno, tais como cadeira de rodas simples ou motorizadas,
bengalas, corrimões nas escadas, auxílio para transferência da cadeira de rodas?
14.Os materiais pedagógicos são adequados?

16.Com tudo isso, podemos dizer que é de suma importância trabalhar e priorizar a
autonomia, independência e parceria com a família.

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ANEXO II

ROTEIRO DE ENTREVISTA - PROFESSORES


1) O que você sabe sobre Deficiência Intelectual e Síndrome de Angelman?
2) Você conhece as possibilidades de reabilitação para uma criança com deficiência
Intelectual?
3) Quais as opções educacionais para alunos com deficiência intelectual que você conhece?
4) Qual a conduta diferenciada você usa em sala de aula para uma criança
com deficiência intelectual?
5) Na escola existe algum professor apoio ou algum profissional especialista em AEE?
6) Professora, o seu ambiente de trabalho está de acordo com a metodologia aplicada?
7) O município e a escola oferecem capacitações periódicas de capacitação e recursos para
trabalhar com os alunos deficientes?
8) Você já realizou algum desses cursos? O que achou? Mudou a sua forma de ver a inclusão
na rede regular de ensino?
9) Qual a compreensão da equipe escolar em relação a inclusão?
10) Como você avalia a inclusão na sua escola? E na Sala de Recursos Multifuncional?
11) O que você acha que pode ser feito para a melhoria do processo de inclusão dos alunos
com deficiência intelectual?

[1] Anexo 1: roteiro de observação e de entrevista com professores.


[2] Jogos pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, a criatividade e o desenvolvimento de
estratégias de lógica e pensamento; Jogos pedagógicos adaptados para atender às necessidades
educacionais especiais dos alunos; Livros didáticos e paradidáticos impressos em letra ampliada,
em Braille, digitais em Libras, com simbologia gráfica e pranchas de comunicação temáticas
correspondentes à atividade proposta pelo professor, livros de histórias virtuais, livros falados,
livros de história adaptados com velcro e com separador de páginas, dicionário e outros;
Recursos específicos como reglete, punção, soroban, guia de assinatura, material para desenho
adaptado, lupa manual, calculadora sonora, caderno de pauta ampliada, caneta ponta porosa,
engrossadores de lápis e pincéis, suporte para livros, tesoura adaptada, softwares, brinquedos e
miniaturas para o desenvolvimento da linguagem e outros materiais relativos ao desenvolvimento
do processo educacional; Mobiliários adaptados, tais como: mesa com recorte, ajuste de altura e
ângulo do tampo; cadeiras com ajustes para controle de tronco e cabeça do aluno, apoio de pés,
regulagem da inclinação do assento com rodas, tapetes antiderrapante para o não descolamento
das cadeiras.
[3] Anexo 2: roteiro de entrevista

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Revista Brasileira de Educação Especial
Print version ISSN 1413-6538
Rev. bras. educ. espec. vol.11 no.3 Marília Sept./Dec. 2005
doi: 10.1590/S1413-65382005000300005

RELATO DE PESQUISA

INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE AULA


COM PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA1

2
Simone Cerqueira da Silva ;
3
Maria Salete Fábio Aranha

RESUMO

Correntes teóricas presentes na literatura científica têm demonstrado a importância


das relações interpessoais para o processo de construção do conhecimento. É no
contexto da interação professor e aluno que se configura a relação entre as
necessidades educacionais dos alunos e as respostas pedagógicas a elas
disponibilizadas, o que envolve o domínio do conhecimento pelo professor, sua
capacitação técnico-científica, a competência de ensinar pesquisando, as
características sócio-culturais e o perfil psicológico dos atores sociais envolvidos-
professor e aluno. Buscando melhor compreender este universo, elaborou-se este
estudo que teve como objetivo descrever as interações ocorridas entre uma
professora, e seus alunos, em classes em que se propunha adotar uma prática
pedagógica inclusiva. Os dados foram coletados em 2 salas de aula, em escola
estadual de Ensino Fundamental, no município de Bauru. O processo de coleta de
dados se deu através do registro da realidade de sala de aula em vídeo tape. Optou-
se por este método, por permitir a recuperação posterior dos dados. A coleta se deu
no transcorrer do 1º semestre do ano letivo de 2001. A análise fundamentou-se em
sistema prévio de categorias, e tratou os dados quantitativa e qualitativamente. Os
resultados demonstraram peculiaridades e diferenças nas interações da professora
com os seus alunos, em função da presença ou ausência da deficiência. Indicaram,
também, que a interação vem demonstrando avanços na prática educacional, no que
diz respeito à atenção pedagógica, da professora, ao aluno com deficiência.
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Palavras-chave: educação inclusiva; interação entre professor - aluno;
necessidades educacionais especiais.

1 INTRODUÇÃO

O tema da educação inclusiva tem despertado, no meio educacional, angústias e


entusiasmos. A mudança de um sistema educacional, que se caracterizou
tradicionalmente por ser excludente e segregatório, para um sistema educacional
que se comprometa efetivamente a responder, com qualidade e eficiência, às
necessidades educacionais de todos, inclusive às dos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais, exige um processo complexo de
transformação, tanto do pensar educacional, como da prática cotidiana de ensino.

Todo processo de transformação dessa natureza constitui uma mudança de


paradigma, o que, geralmente provoca nas pessoas diversas reações, dentre as
quais ansiedade, medo, rejeição, resistência, interesse, entusiasmo. Geralmente,
constata-se que inicialmente as pessoas começam a mudar o discurso na direção do
politicamente esperado e considerado correto, mantendo, entretanto, padrão de
comportamento semelhante ao já conhecido.

No caso do tema aqui focalizado, o paradigma da construção de sistemas


educacionais inclusivos, em desenvolvimento, requer relações interpessoais que
sejam eficientemente acolhedoras para todos, ou seja, que atendam às
necessidades educacionais de todos, inclusive dos que apresentam necessidades
educacionais especiais.

Para Leontiev (1978, p. 272), a educação é o processo que possibilita a formação do


indivíduo através de sua apropriação dos resultantes da história social e sua
conseqüente objetivação nessa história.

Nesse sentido, tem-se que é pela educação que o indivíduo se apropria das
características do gênero humano. Características que, segundo Duarte (1993, p.

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40), foram criadas e desenvolvidas ao longo do processo de objetivação, gerado, a
partir da apropriação da natureza pelo homem.

O processo educativo formal, conforme aponta Boneti (1997), ocorre dentro de um


espaço real de ação e interação, para enriquecimento da identidade sócio-cultural
dos que dele participam, espaço esse chamado escola.

Para Saviani (1991), a função da escola é estender, a todos os seus alunos, o


conhecimento elaborado e sistematizado, fundamental para que as pessoas tenham
maior liberdade de ação pela assimilação e internalização do conhecimento, a partir
do processo de ensino e de aprendizagem.

Considerando não somente os conteúdos acadêmicos, Mello (1997) diz, ainda, que
cabe à escola a função de estabelecer padrões de convivência social.

Neste momento histórico da realidade brasileira, o que se espera é o avanço na


direção da construção de um sistema educacional que cumpra efetivamente com o
proposto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), favorecendo a
formação de cidadãos críticos e responsáveis, possibilitando o acesso ao saber
científico e à sua utilização crítica e funcional rotineira, e desta forma, atuando na
construção de uma sociedade mais igualitária e humana.

É no espaço da relação entre professor e aluno que a formação do cidadão se


realiza, efetivando a missão maior da educação.

Diversos autores têm demonstrado a importância das relações entre o professor e o


aluno para o processo de desenvolvimento e de aprendizagem desse aluno.

Para Hinde (1979), uma relação implica em algum tipo de interação intermitente
entre duas pessoas, envolvendo intercâmbios durante um período estendido no
tempo, tendo as mesmas, algum grau de mutualidade, de modo que o
comportamento de uma leva em consideração o comportamento da outra.

Vygotsky (1994) propõe que as funções psicológicas superiores originam-se das


relações reais entre indivíduos humanos, já que no decurso do desenvolvimento, as

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atividades são inicialmente coletivas / sociais (interpsíquicas) para depois se
tornarem atividades individuais / propriedades internas do pensamento.

Tomando como pressupostos os conteúdos propostos pelos autores acima citados,


entende-se as interações e a relação entre o professor e seus alunos variáveis
essenciais no processo bi-direcional de construção da aprendizagem e do
desenvolvimento humano.

Salvador (1994), referindo-se ao contexto da sala de aula, destaca que a unidade


básica de análise deixa de ser a atividade individual do aluno e passa a ser a
atividade articulada e conjunta do aluno e do professor em torno da realização de
tarefas escolares. Constata-se, então, que os sujeitos, professor e aluno, são os
atores dessa entrelaçada teia de relações que permeia a instituição escolar e que se
apresenta como o fio da meada do processo educacional.

Para Aranha e Laranjeira (1995, p.9)

[...] é preciso estabelecer, sob novas bases, a relação entre o professor e o aluno, de
modo que se repense ambos os papéis, refletindo sobre a bi-direcionalidade e a
interdependência que configuram as relações pessoais, para que nos fiquem claras
as suas conseqüências.

Os estudos sobre a relação entre professor e aluno nem sempre foram tratados a
partir do princípio da reciprocidade, da mutualidade e bi-direcionalidade.

Carvalho (1986) também se dedicou à análise da literatura sobre a relação entre


professor e aluno, e constatou que todos os trabalhos enfatizavam que o professor
era o elemento que mais falava, e o comportamento do aluno influenciava de
maneira diversificada o comportamento do professor.

Por outro lado, posteriormente, Machado (1987) considerou que as pesquisas não
privilegiavam a influência do aluno, realçando somente o poder que o professor tinha
sobre ele, e que, embora os conceitos de interação e reciprocidade fossem referidos,
havia uma certa inconsistência aí embutida.

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Em 1990, Gil revisou diferentes pesquisas realizadas sobre as relações entre
professor e aluno, e verificou a existência de dois grandes grupos de trabalhos que
se distinguem pela ênfase dada ora ao rendimento do aluno, e ora às características
da interação entre professor e aluno. A autora ainda enfatiza que, embora tais
estudos considerassem a interação entre professor e aluno como objeto de estudo, a
maioria tratava apenas da influência do comportamento verbal do professor sobre o
aluno.

A consideração da relação enquanto sistema requer um deslocamento de foco de


análise, na direção de um olhar bi-direcional, no qual o aluno influencia o processo
de ensino e é por este influenciado. O professor deixa de ser o único responsável
pelos resultados alcançados no processo de ensino e de aprendizagem, e constata-
se que o que o aluno faz, exerce influência sobre a ação do professor.

Faz-se necessário salientar aqui o deslocamento do foco de análise, deixando de


centrar-se no sujeito, unilateral, para centrar-se na relação, contexto bi-direcional e
multideterminado.

Conforme a literatura citada, são escassos os estudos que consideram o fator da


mútua determinação entre professor e aluno. Faz-se necessário então, compreender
como funciona e quais são os papéis desempenhados nessa relação.

No que se refere ao seu funcionamento, Aranha e Laranjeira (1995) mencionam que


a relação entre o professor e o aluno está configurada por uma assimetria, tanto no
que se refere ao nível de escolaridade, quanto à experiência de vida, habilidades
sociais e complexidade intelectual. Diferenças essas, que pontuam os diferentes
papéis que ambos exercem.

Quanto ao papel do professor, as autoras consideram que um professor, para


cumprir o seu papel pedagógico, precisa ser um profissional-cidadão, capaz do uso
do exercício da consciência crítica e do domínio efetivo do saber que socializa na
escola.

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É fato que o modo de ser do professor, seu jeito de pensar, agir e sentir repercutirá
no comportamento dos alunos, bem como a imagem e a concepção que o aluno tem
do professor irá interferir na ação do professor.

A exigência de educação continuada vem se acentuando desde 1996, com a


promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que reconhece a
diversidade no contexto escolar.

A construção de uma sociedade inclusiva é de fundamental importância para o


desenvolvimento e a manutenção de um estado democrático.

No âmbito da educação, a opção política pela construção de um sistema educacional


inclusivo vem coroar um movimento para assegurar a todos os cidadãos, inclusive
aos com deficiência, a possibilidade de aprender a administrar a convivência digna e
respeitosa numa sociedade complexa e diversificada (ARANHA, 2002).

A escola se torna inclusiva à medida que reconhece a diversidade que constitui seu
alunado e a ela responde com eficiência pedagógica. Para responder às
necessidades educacionais de cada aluno, condição essencial na prática
educacional inclusiva, há que se adequar os diferentes elementos curriculares, de
forma a atender as peculiaridades de cada um e de todos os alunos. Há que se
flexibilizar o ensino, adotando-se estratégias diferenciadas e adequando a ação
educativa às maneiras peculiares dos alunos aprenderem, sempre considerando que
o processo de ensino e de aprendizagem pressupõe atender à diversificação de
necessidades dos alunos na escola (BRASIL, 1999).

A educação para todos implica, portanto, um sistema educacional que reconhece,


respeita e responde, com eficiência pedagógica, a cada aluno que nele se encontra
inserido.

A Educação Especial vem contribuir nesse processo, como uma modalidade de


ensino que serve a todas as demais modalidades e níveis de escolarização.
Responsável especialmente pelo segmento populacional que apresenta
necessidades educacionais especiais, deve tanto atender necessidades específicas

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e peculiares do aluno, como também oferecer suporte técnico-científico ao professor
da classe regular que o atende.

Pensar na Educação Inclusiva como uma possibilidade de construção de uma sala


de aula melhor, na qual alunos e professores sintam-se motivados a aprender juntos
e respeitados nas suas individualidades, parece que realmente pode vir a ser um
progresso na história da educação brasileira.

No processo de construção de uma classe inclusiva, as relações entre professor e


aluno surgem como elemento de fundamental importância, já que é no contexto das
relações que o respeito e a atenção pedagógica flexível e individualizada vão se
efetivar.

Sabe-se que desde que o movimento pela construção de sistemas educacionais


inclusivos foi se fortalecendo, inclusive amparado legalmente, alunos com deficiência
começaram a ser matriculados e a freqüentar classes regulares no ensino comum. A
inserção destes alunos nas classes regulares, entretanto, não garantem, por si só,
uma prática inclusiva de ensino.

Assim, entende-se importante investigar como estão se dando as relações nesse


contexto. Existe diferença na relação entre professor e aluno, quando o aluno tem ou
não uma deficiência? As características dessas relações afetam o processo de
ensino e de aprendizagem?

O estudo dos aspectos acima apontados não se mostrou freqüente na literatura


científica pesquisada, já que não se constatou nenhuma publicação realizada no
período de 1990 a 2001, em pesquisa bibliográfica realizada em 34 periódicos, 4.697
artigos (SILVA, 2003).

Em 2002, Braga (2002) investigou as interações sociais entre uma professora não
especialista e um aluno autista, em ambiente regular considerado inclusivo. A autora
utilizou o recurso da filmagem, usando uma filmadora assentada em tripé, com o foco
direcionado diretamente sobre o aluno autista. Para a análise dos dados, a autora
utilizou um sistema de categorias, adaptação de sistema desenvolvido por Aranha

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(1991). As conclusões obtidas pela autora confirmaram alguns dados já comentados
anteriormente e elucidaram outros, até então não apontados pela literatura.

A autora confirmou que a professora foi quem manteve o controle do início das
interações, e que muitas das iniciativas do aluno autista sugeriram a intenção de
obter aproximação, atenção e reconhecimento da professora.

Na década de 80, Dorval, Mckinney e Feagans (1982), estudando sobre a relação


entre o professor e seus alunos, apontaram que o professor iniciava mais interações
com os estudantes que tinham dificuldade de aprendizagem do que com os alunos
que obtinham média, mas que esse início de conversação se referia à falta de
atenção ou infração de regras por esses alunos.

Confirmando esses apontamentos, Siperstein e Goding (1985) ao estudarem a


interação entre o professor e seus alunos, deficientes e não deficientes, mostraram
que as iniciativas e respostas dos professores, para os estudantes com deficiência,
foram mais negativas e corretivas do que com os estudantes sem deficiência.

No ano posterior, Slate e Saudargas (1986) evidenciaram que os estudantes com


dificuldade de aprendizado recebiam mais contatos individualizados com o professor,
mas esses contatos diziam respeito ao seu engajamento em outras atividades,
diferentes da atividade didática; logo, o tempo das atividades acadêmicas com os
alunos com deficiência não era significativo, ao contrário do tempo despendido com
os alunos que obtinham média.

Tais estudos indicam as problemáticas vivenciadas no contexto de sala de aula,


especialmente nas relações entre alunos e professor, e o quanto essas relações
podem prejudicar ou impedir a eficiência do funcionamento que se almeja na
educação inclusiva.

A partir da preocupação com o discurso inclusivo que tem permeado o debate social
e acadêmico, entendendo a relação entre o professor e o aluno como uma
importante via de mediação da construção do conhecimento e da aprendizagem e
norteadas pelos resultados acima expostos de poucos estudos realizados acerca
dessa temática, elaborou-se este estudo, tendo por objetivo caracterizar a relação
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entre professora e alunos, em uma sala de aula institucionalmente considerada
inclusiva, em unidade escolar da rede pública de ensino, no Estado de São Paulo.

2 MÉTODO

Foram participantes deste estudo 2 professoras e seus respectivos alunos. A


professora A, que lecionava na turma A, tinha, em sala de aula, 7 alunos do sexo
masculino e 14 do sexo feminino. A faixa etária desses alunos era de 8 a 13 anos. A
professora B, que lecionava na turma B, tinha, em sala de aula, 12 alunos do sexo
masculino e 15 do sexo feminino. A faixa etária desses alunos era de 9 a 17 anos.

Na turma A, 2 alunos tinham deficiência mental e na turma B, 3 alunos tinham


deficiência, sendo: 1 com deficiência mental, 1 com deficiência mental e física e 1
com deficiência auditiva e física. Os demais alunos não apresentavam indicação nem
diagnóstico formal de deficiência.

Os dados foram coletados em 2 salas de aula, ambas pertencentes a uma escola


estadual de ensino fundamental, em bairro residencial da cidade de Bauru, interior do
estado de São Paulo.

Para a coleta dos dados, empregou-se, uma filmadora da marca Panasonic, modelo
RJ 27. Optou-se pela filmagem em VT, já que esta estratégia de coleta de dados
permite sua recuperação seqüencial, quantas vezes for necessária, para a efetivação
da análise.

As filmagens foram realizadas no transcorrer do 1º semestre de um ano letivo. Foi


necessário efetuar várias sessões de filmagem até que os participantes se
habituassem com a presença da câmera e da pesquisadora, deixando de a elas
responder.

Os dias para a filmagem foram sorteados, de modo que a professora não sabia em
qual dia e horário a pesquisadora compareceria à sala de aula.

Definiu-se como interação "uma verbalização ou ação motora de um sujeito dirigida


clara e diretamente a outro, seguida de verbalização ou de ação motora deste para o

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primeiro" (HINDE, 1979; CARVALHO, 1986; ARANHA, 1991). Considerou-se, um
episódio um conjunto de interações que tratam de um mesmo assunto, o que passou
a ser a unidade de análise (ARANHA, 1991).

A partir dessa definição, a análise dos dados percorreu 6 diferentes passos.

1 Elaboração de um sistema de categorias. Para descrever o contexto interativo


entre professor e alunos, foi necessário assistir à filmagem inúmeras vezes, bem
como considerar o que a literatura apresentava a respeito dessa temática, para,
então, criar as categorias que permitissem a obtenção da resposta pretendida no
objetivo do estudo. Assim sendo, chegou-se à constituição de um sistema de
categorias: quem inicia, quem responde, como inicia, como responde, conteúdo,
situação em que ocorre, orientação, quem interrompe e como interrompe.

2 Elaboração das planilhas de registro. A fim de obter dados suficientes para


descrever a interação entre professor e alunos, foi necessária a construção de
planilhas de registro que tivessem campos para a descrição dos dados quanto ao
conteúdo da interação, bem como quanto à qualidade da interação. Assim, as
planilhas foram construídas de modo que nelas fosse possível registrar O QUE os
sujeitos estão fazendo juntos e COMO o faziam juntos (HINDE, 1979).

3 Equalização temporal dos dados. Considerando que o tempo de filmagem diferiu


de sessão para sessão, optou-se por adotar, como material para análise, o conteúdo
coletado num período de tempo correspondente ao da sessão de menor duração.
Buscou-se, assim, garantir, através do controle da variável tempo, a igualdade de
oportunidades para ocorrência das interações. Assim, foi analisado o material
coletado nos 10 primeiros minutos de cada sessão de coleta, na turma A, e nos 15
primeiros minutos de cada sessão na turma B.

4 Classificação dos episódios, nas categorias que constituíram o sistema de análise.


À medida que se foi efetivando sua classificação, percebeu-se necessário
acrescentar e/ou retirar algumas categorias, para que se pudesse realmente
representar o conjunto de interações.

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5 Participação de consultores na classificação das unidades de análise. Eles foram
orientados pela pesquisadora sobre como deveriam proceder para classificar os
episódios constantes da sessão de filmagem sorteada, bem como foram dadas as
devidas instruções para preenchimento das planilhas de registro. O índice de
concordância entre a pesquisadora e o consultor 1, bem como entre a pesquisadora
e o consultor 2, foi de 50%, mostrando-se abaixo do índice pretendido (85%). A partir
disto, o sistema foi revisto, focalizando especialmente as categorias que
apresentavam maior índice de discordância (conteúdo, como inicia e como
interrompe), reorganizando-as e tornando-as mais claras e objetivas. Posteriormente,
solicitou-se aos mesmos consultores que classificassem novamente os episódios. Os
índices de concordância, nessa segunda etapa, alcançaram o índice 100%, o que
indica que o sistema alcançou o nível desejado de clareza e objetividade.

6 Tratamento quantitativo e qualitativo dos dados. Finda a fase de classificação dos


episódios, desenvolveu-se tratamento matemático, calculando-se as freqüências
absolutas e as relativas dos dados constantes de cada categoria. Após o tratamento
matemático, desenvolveu-se análise qualitativa, buscando-se a compreensão do
significado dos dados obtidos.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
TURMA A

A tabela 1 mostra as freqüências absolutas e relativas dos episódios interativos


ocorridos a cada sessão. Estes ocorreram entre as díades professora (P) e alunos
não deficientes (A), professora (P) e alunos com deficiência mental (DM), professora
(P) e grupo (G), alunos não deficientes (A) e professora (P), e alunos com deficiência
mental (DM) e professora (P). Na tabela 3 encontram-se os dados obtidos,
lembrando que a primeira letra indica o sujeito que iniciou a interação.

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A maioria das interações ocorridas na turma A foi iniciada por alunos não deficientes
e dirigidas para a professora (55%). A professora, por sua vez, iniciou 42% dos
episódios.

Os resultados constatados neste estudo diferem dos de Bertoldo (1985), que afirmou
que mesmo quando os alunos participam muito em sala de aula, a participação da
professora como iniciadora dos contatos é maior.

Esta característica pode ser indicativa de que a professora desta turma permitiu, aos
alunos, espaço para sua maior participação no processo de ensino e de
aprendizagem.

Com relação ao aluno com deficiência mental, este iniciou 3% dos episódios
interativos ocorridos com a professora.

Tais resultados mostraram-se consistentes com os de Macintosh et al. (1993), nos


quais os alunos com dificuldades de aprendizagem interagiam em taxas inferiores a

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dos demais alunos. Este autor aponta ainda que a falta de individualização no ensino
poderia estar determinando a menor participação do aluno com dificuldades, o que
também pode ser verdadeiro neste estudo.

Por outro lado, Braga (2002), em estudo que investigou a interação entre a
professora e um aluno autista, em sala inclusiva, constatou que o aluno autista
iniciou mais contatos, com a professora, que o aluno não autista. Faz-se necessário,
porém salientar que este dado parece ter ocorrido, nesse estudo, em função da
sistemática de registro utilizada, que focalizava constantemente o aluno autista e não
o aluno não autista.

A professora se dirigiu ao aluno com deficiência nas sessões 1, 3, 4, 5, 8 e 9. As


sessões 1, 4, 5, e 9 foram aquelas nas quais a professora mais freqüentemente se
dirigiu a ele, iniciando interação. Em ordem decrescente, constata-se que as
iniciativas da professora, para interagir com esses alunos, ocorreram nas seguintes
freqüências: 61% (1), 42% (9), 31% (4), 28% (5), 14% (3), 5%(8).

Por sua vez, o aluno com deficiência mental iniciou contato interativo com a
professora, nas sessões 3,4,5,8 e 9, ou seja, na maioria das sessões em que esta
também a ele se dirigiu.

Nas sessões 2, 6, e 7 a professora não iniciou contato com o aluno com deficiência
nenhuma vez e ele também não iniciou contato com a professora nas sessões 1, 2,
6, e 7.

Considerando que, embora a professora não tenha interagido com os alunos com
deficiência em 3 sessões, a mesma apresentou o maior número de iniciativas com o
aluno com deficiência e isto pode, nessas sessões, tê-lo motivado a também tomar
iniciativas de interação, no contexto da mútua determinação. Por outro lado, o fato do
aluno com deficiência tomar iniciativas pode, também, ter motivado a professora a
estabelecer contato interativo com ele.

Isto parece vir ao encontro do que Carvalho (1986) constatou em estudo que
focalizou alunos não deficientes, no qual pôde demonstrar que o comportamento

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destes alunos influenciava de maneira diversificada o comportamento do professor e
que a responsividade do professor era função do grau de participação destes alunos.

Esta influência também foi evidenciada por Gil (1991), quando afirmou que a
participação dos alunos indicava uma relação de dependência com as ações da
professora. Da mesma forma, Macintosh et al. (1993), referindo-se à baixa interação
entre o professor e o aluno, comentou que o professor raramente interagia com o
aluno com dificuldade de aprendizagem, padrão reproduzido também pelo aluno.

Já com os alunos não deficientes, a professora iniciou contatos interativos em todas


as sessões. Isto pode se explicar pelo número de alunos não deficientes na sala de
aula, que excede, em muito, o número de alunos com deficiência, e do tempo de
coleta que se mostra reduzido, quando comparado com o tempo total de aula diária.

Objetivando-se detectar padrões na interação entre a professora e os alunos com


deficiência, e entre a professora e os alunos não deficientes, dividiu-se o número de
episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora e o aluno não deficiente, pelo
número de alunos não deficientes nela presentes, e o número de episódios
ocorridos, a cada sessão, entre a professora e o aluno com deficiência, pelo número
de alunos com deficiência, que estavam presentes na sessão. Com estes cálculos, a
tabela 2 apresenta os índices obtidos.

Este padrão reproduz o que Dorval, Mckinney e Feagans (1982), Slate e Saudargas
(1986) descreveram: que a professora iniciava mais interações com os alunos que
tinham dificuldades de aprendizagem, do que com os demais alunos da sala de aula,
mesmo tratando-se de conteúdo para discriminar, repreender e punir estes alunos.

Por outro lado, esses índices contradizem o que foi posteriormente constatado por
Macintosh et al. (1993), pois os autores concluíram que o professor raramente
manifestou interação com os alunos com dificuldade de aprendizagem.

É interessante lembrar que estes resultados referem-se exclusivamente às sessões


de coleta de dados, não sendo possível generalizá-los para todos os momentos da
sala de aula. Assim, estes e os demais resultados dizem respeito a uma amostra,
limitada, de como são as interações entre professor e alunos nesta turma.
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Na tabela 3 os episódios são classificados por sessão, segundo os conteúdos:
indeterminado (IND), solicitação de atenção (SAT), solicitação de informação (SIN),
prestação de informação (PIN), solicitação de ação (SAC), solicitação de objeto
(SOB), oferecimento de objeto (OOB), repreensão (REP), ensino (ENS), elogio
(ENS).

De todos os episódios ocorridos entre o aluno com deficiência mental - e a


professora, 54% deles foram solicitação de atenção, distribuídos em 4 das 5 sessões
em que o aluno com deficiência mental iniciou contatos com a professora. Foi na
sessão 9 que ocorreram os conteúdos prestação de informação, solicitação de
informação e ensino. Isto pode ter ocorrido dada a natureza da atividade
desenvolvida nesta sessão, a saber, exercícios de Língua Portuguesa. Há ainda que
se ressaltar que 100% das situações nas quais se constatou estes conteúdos
ocorreram nos momentos em que a professora circulava pela sala de aula.

O conteúdo elogio esteve presente em 27% dos episódios, e o conteúdo ensino em


outros 27%. Já o conteúdo repreensão ocorreu uma única vez na sessão 5,
representando 9% dos episódios.

Diante desses dados, tem-se que entre o aluno com deficiência mental e a
professora, as interações eram, predominantemente de solicitação de atenção, de
elogio e de ensino, o que difere substancialmente do constante na literatura, que diz
que o professor, ao interagir com o aluno com deficiência, o faz, para repreender
(DORVAL, MCKINNEY e FEAGANS, 1982; SIPERSTEIN e GODING, 1985; SLATE e
SAUDARGAS, 1986).

Entre a professora e o aluno com deficiência mental, o conteúdo ensino esteve


presente em 57% dos episódios e ocorreu em 4 das 6 sessões em que esta díade
interagiu. O conteúdo solicitação de informação foi identificado em 32% dos
episódios e esteve presente em todas as sessões. Já o conteúdo elogio foi
identificado em 14% dos episódios, e ocorreu em 3 das 6 sessões.

Diante desses dados, tem-se que entre a professora e o aluno com deficiência
mental, as interações eram, predominantemente, de ensino, de solicitação de
informação e de elogio.
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Comparando os resultados obtidos entre as díades professora e o aluno com
deficiência mental (quando a professora inicia a interação) e entre o aluno com
deficiência mental e a professora (quando o aluno inicia a interação), tem-se que o
aluno com deficiência, ao iniciar os episódios, utiliza com mais freqüência o conteúdo
solicitação de atenção e o professor, ao iniciar os episódios, utiliza mais
freqüentemente o conteúdo ensino.

Estes conteúdos não surpreendem, já que são os exigidos pelos papéis


complementares que os diferentes sujeitos desempenham na sala de aula.

Os conteúdos ensino e elogio são freqüentes, independentemente de quem inicia a


interação, e o conteúdo solicitação de atenção é característico somente quando o
aluno inicia com o professor. Já o conteúdo solicitação de informação aparece
preferencialmente quando o professor inicia com o aluno.

Estes dados mostram que a prática de ensino dessa professora é freqüente com os
alunos com deficiência e que estes também a ela se dirigem para tratar as dúvidas
que têm sobre o que está sendo ensinado. Aliado a isto, os elogios da professora
para estes alunos ocorrem tanto quando ela, como quando eles iniciam a interação.

Comparando os índices das interações entre a professora e o aluno com deficiência


mental e a professora e o aluno não deficiente, nota-se que o conteúdo ensino
predomina em todas as iniciativas, o que parece ser positivo para todos os alunos,
mas a professora solicita ação e repreende predominantemente aos alunos sem
deficiência. O conteúdo elogio, por outro lado, apareceu em interações tanto com os
alunos sem deficiência, quanto aos com deficiência mental, sendo, entretanto mais
praticado com estes últimos.

Nota-se, portanto, que com os alunos com deficiência mental as interações mais
freqüentes são as que elogiam, as menos repreensivas e com menor freqüência de
solicitação de ações do que com alunos não deficientes. Assim, a professora pede
menos ações para os alunos com deficiência mental, elogia-os mais e os repreende
menos.

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Esses dados mostram-se divergentes com o que a literatura tem mencionado.
Siperstein e Goding (1985) afirmam que as iniciativas e respostas do professor
dirigidas ao aluno com deficiência eram mais negativas e corretivas do que com os
estudantes não deficientes.

Dorval, Mckinney e Feagans (1982) igualmente observaram que as interações do


professor dirigidas aos alunos com dificuldade de aprendizagem referiam-se à falta
de atenção ou à infração de regras (por esses alunos).

Em se tratando de interações entre o professor e o aluno autista, Braga (2002)


constatou conteúdos de repreensão, solicitação de informações, solicitação de
ações, ensino e oferecimento de informações. Os conteúdos de ensino, solicitação
de informação e mesmo o de repreensão, que foi inferior aos demais, coincidem com
os identificados neste estudo, mas o conteúdo de solicitação de ação diverge com o
que foi identificado, pois não houve solicitação de ação ao aluno com deficiência.

Os dados obtidos neste estudo, quando comparados com os constantes da literatura,


mostram um movimento na direção de maior responsividade da parte da professora,
para os alunos com deficiência. Além disso, mostra que o conteúdo parece ser mais
positivo, de natureza reforçadora.

Isto pode sugerir uma mudança, ainda que incipiente, no padrão interativo entre
professor e alunos, nos últimos anos.

TURMA B

Considerando os episódios em vista de quem inicia e de quem responde, a tabela 4


mostra as freqüências absolutas e relativas dos episódios interativos constatados
entre os sujeitos que interagiram em cada sessão. Estes ocorreram entre as díades:
professora (P) e aluno não deficiente (A); professora (P) e aluno com deficiência
mental (DM), professora (P) e grupo (G); aluno não deficiente (A) e professora (P),
aluno com deficiência mental (DM) e professora (P), professora (P) e aluno com
deficiência auditiva e física (DAF), professora (P) e aluno com deficiência mental e
física (DMF), aluno com deficiência mental e física (DMF) e professora (P) e aluno

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com deficiência auditiva e física (DAF) e professora (P). A primeira letra indica o
sujeito que iniciou.

50% dos episódios interativos foram iniciados por alunos não deficientes, 46% foram
iniciados pela professora e 4% dos episódios foram iniciados pelos alunos com
deficiência.

Todos os episódios iniciados pelos alunos não deficientes e pelos alunos com
deficiência foram dirigidos para a professora.

Dos episódios iniciados pela professora, 46% foram dirigidos para os alunos não
deficientes, 8% dirigidos para o aluno com deficiência mental, 14% dirigidos para o
aluno com deficiência mental e física e 32% dirigidos para o grupo com um todo.

Estes resultados mostram-se semelhantes aos da turma A, uma vez que foram
também alunos não deficientes que iniciaram a maioria dos episódios. Entretanto, na
turma A, estes alunos iniciaram mais episódios (55%) do que na turma B (50%).

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O fato de alunos não deficientes terem iniciado mais interações com a professora na
turma A, pode-se atribuir às idades destes alunos, que são inferiores aos da turma B.
Estes se mostram mais inquietos e falantes, solicitando a todo o momento contato
com a professora.

Objetivando-se detectar padrões na interação entre a professora e os alunos com


deficiência, e entre a professora e os alunos não deficientes, dividiu-se o número de
episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora (P) e o aluno não deficiente
(A), pelo número de alunos não deficiente (A) nela presentes, e o número de
episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora (P) e o aluno com deficiência
(DM e DMF), pelo número de alunos com deficiência (DM e DMF), que estavam
presentes na sessão, conforme apresentado na tabela 5.

A professora se dirigiu ao aluno com deficiência mental nas sessões 3, 4, 5, e 6; ao


aluno com deficiência mental e física nas sessões 4, 5 e 6, e não se dirigiu ao aluno
com deficiência auditiva e física. A sessão 5 foi aquela na qual a professora mais se
dirigiu aos alunos com deficiência mental e aos alunos com deficiência mental e
física, iniciando contatos interativos.

O aluno com deficiência mental iniciou contato interativo com a professora, nas
sessões 2, 3, 5 e 6, e o aluno com deficiência mental e física unicamente na sessão
4. Considerando-se esses dados, observa-se que a iniciação de contatos da

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professora com esses alunos pode ter alguma influência nas respostas dirigidas a
ela.

Da mesma forma que no estudo da turma A, quando a professora inicia contato com
o aluno com deficiência mental, este tende também a iniciar contatos com ela.

Não diferiram os conteúdos das atividades realizadas, na turma B, com os alunos


não deficientes e com os alunos com deficiência.

Comparando estes dados com os resultados obtidos com a turma A, observa-se que
na turma A os conteúdos diferiram, quando se comparam as atividades realizadas
com os alunos não deficientes e com os alunos com deficiência.

Entretanto, os resultados da turma A e B coincidem, à medida que caracterizam


interações voltadas para o ensino e para a prestação de informação, e não somente
para a repreensão e advertências aos alunos com deficiência. Sendo assim, os
resultados de ambas as turmas mostram-se divergentes com o que a literatura tem
mencionado, conforme discutido anteriormente, na turma A.

A orientação das atividades ocorridas na turma A e na turma B, mostram-se


diferentes. Na turma A, conforme mencionado, a orientação não voltada para a tarefa
ocorreu somente com os alunos não deficientes; já nesta turma, ocorreu tanto com
os alunos não deficientes, quanto com os alunos com deficiência mental.

Os resultados da turma B, da mesma forma que o constatado na turma A, diferem


dos obtidos nos estudos de Bertoldo (1985), Carvalho (1986), e Braga (2002).

Considerando que estes autores constataram que as interações que os alunos


iniciam com a professora são freqüentemente voltadas para atividades não
relacionadas à tarefa escolar, pode-se formular a hipótese de que, neste estudo, os
episódios iniciados pelos alunos tenham sido preferencialmente voltados para a
tarefa, devido à falta de oportunidades oferecidas para que tivesse sido o contrário,
podendo estar relacionados com a atitude pedagógica da professora em sala de
aula, especialmente a da turma A.

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Os resultados mostraram, em ambas as turmas, as seguintes tendências:

• O número de episódios interativos não parece ser função do número de alunos


presentes na sala de aula, tampouco dos dias da semana;

• É o aluno não deficiente quem mais inicia episódios interativos dirigidos para a
professora;

• As iniciativas de interação da professora, dirigidas aos alunos com deficiência,


parecem ter influência na freqüência das interações destes alunos com ela e vice-
versa;

• A comunicação verbal e visual é a mais utilizada para iniciar, responder e


interromper os episódios interativos;

• São os alunos não deficientes os que mais respondem a interação através da


comunicação visual e gestual;

• A maioria das interações é de conteúdo ensino e prestação de informação;

• As atividades voltadas para a tarefa são mais freqüentes do que as não voltadas
para a tarefa, tanto quando a professora inicia o episódio, como quando o aluno
inicia o episódio;

• A professora é quem predominantemente interrompe os episódios interativos,


independentemente de quem inicia;

• A professora predominantemente inicia mais episódios interativos com o aluno com


deficiência do que com o aluno não deficiente;

• Os episódios interativos com os alunos com deficiência nunca são interrompidos


por eles mesmos e sim pelos alunos não deficientes ou pela professora;

• A maioria das interações entre a professora e os alunos com deficiência mental


ocorre quando a professora está circulando pela sala de aula.

Por outro lado, as turmas diferem nos seguintes aspectos:


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• Na turma B, o horário de coleta parece exercer alguma influência nos resultados
obtidos, uma vez que se evidenciou um aumento no número de episódios à medida
que o horário da sessão era mais próximo do final da aula;

• Na turma B, houve um maior número de interação da professora com os alunos


com deficiência e com o grupo do que na turma A;

• Na turma B, as interações da professora dirigidas aos alunos com deficiência


mostram-se praticamente com os mesmos conteúdos identificados com os alunos
não deficientes;

• Na turma A, a comunicação visual e gestual foi mais utilizada para iniciar episódios
interativos do que na turma B;

• Na turma A, as interações da professora dirigidas aos alunos com deficiência, são


menos repreensivas, com menos solicitações de ações e mais elogiadas, do que
com os alunos não deficientes;

• Na turma A, os episódios ocorreram, com maior freqüência, na situação de quando


a professora estava circulando entre as carteiras (com todos os alunos) e na turma
B, a predominância das interações quando a professora está circulando entre as
carteiras se refere apenas aos alunos com deficiência; com os demais alunos há
preferência pela situação de quando a professora está em sua mesa conferindo
tarefas.

4 CONCLUSÃO

Diferentemente do identificado por Macintosh et al. (1993), este estudo constata que
as professoras mantiveram interações diferentes com os dois grupos de alunos
(deficientes e não deficientes), na maioria das categorias analisadas.

As ações das professoras parecem estar propiciando maior espaço de participação


dos alunos, nas aulas, especialmente no caso dos alunos com deficiência, o que
constitui um avanço educacional, quando se tomam por parâmetro, as informações
constantes da literatura na área (DORVAL, MCKINNEY e FEAGANS, 1982;

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SIPERSTEIN e GODING, 1985; SLATE e SAUDARGAS, 1986 e MACINTOSH et al.
1993) que mostram o aluno com deficiência historicamente relegado ao ostracismo e
à gradativa exclusão do sistema regular de ensino.

Neste estudo, o aluno não deficiente iniciou a maioria das interações, fato que
também difere da literatura a respeito (BERTOLDO, 1985). As professoras, por sua
vez, iniciaram mais interações com os alunos deficientes do que com os não
deficientes, sendo essas interações, na sua maioria, de conteúdo ensino, elogio e
solicitação de informação. Essa característica da relação entre as professoras e os
alunos com deficiência, quando comparada com as informações da literatura, mostra
ser mais positiva e condizente com o papel que a professora deve assumir em sala
de aula, o de ser, segundo Duarte (1993), condutora do processo de apropriação,
pelos alunos, do conhecimento produzido histórica e socialmente.

Ações desse tipo ajudam no próprio processo de construção de uma identidade


positiva por parte de todos alunos, aumentando sua auto-estima, melhorando as
suas condições cognitivas, e por outro lado, ajudando o aluno não deficiente a
aprender a se relacionar positivamente com as pessoas no contexto da diversidade.

Os conteúdos diferenciados que a professora da turma A realizou com os alunos e o


maior número de interações realizadas pela professora da turma B com estes alunos,
mostram indícios de que ambas estão se voltando mais (do que a literatura aponta)
para o aluno com deficiência, cada uma do seu jeito.

Segundo os autores, Dorval, Mckinney e Feagans (1982), Siperstein e Goding


(1985), Slate e Saudargas (1986), as interações da professora com o aluno com
dificuldade de aprendizagem se referiam à falta de atenção ou infração de regras,
além de serem mais negativas e corretivas do que com os alunos não deficientes.
Este dado mostra-nos indícios de um avanço que nessas turmas demonstra estar
ocorrendo, considerando o que, até o momento, foi constatado na área educacional
através da literatura.

Em se tratando dos alunos com deficiência, constata-se que estes iniciam interações
com a professora para solicitarem a sua atenção nas atividades que realizam e para
solicitarem informações sobre o conteúdo da aula. Este dado, quando comparado
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aos de Macintosh et al. (1993), mostra que estes alunos estão tendo a oportunidade
de se mostrarem mais ativos e participativos na sala de aula e principalmente na
construção do conhecimento. As oportunidades que lhe estão sendo propiciadas,
para que possam demonstrar essas características nas interações em sala de aula,
merecem destaque pela sua importância quando consideramos que a formação do
indivíduo se dá através das relações sociais.

Segundo Vygotsky (1994), as funções psicológicas superiores que caracterizam


essencialmente o ser humano, originam-se das relações sociais entre os indivíduos.
O fato de estar havendo espaço e, além disto, solicitação aos alunos para que
iniciem interações e respondam a elas quando solicitados, favorece a participação de
alunos no contexto regular da sala de aula, e, assim, um possível e melhor
desenvolvimento destes alunos.

Se avanços na atenção ao aluno com deficiência podem ser constatados a partir


destes resultados, não se pode, entretanto, dizer que as salas aqui estudadas sejam
salas inclusivas, pois, apesar do avanço atitudinal e mesmo metodológico
observados, ainda não se pôde detectar a prática do ensino individualizado e flexível.

A interação nas duas salas de aula pesquisadas mostra a necessidade da professora


assistir mais freqüentemente às necessidades individuais dos alunos não deficientes,
não os mantendo ignorados na ocorrência de comportamentos inadequados, que
merecem repreensão e solicitação freqüentes, conforme visto.

A abertura de espaço para tais comportamentos também pode estar interferindo no


próprio processo de ensino e de aprendizagem, que tende a tornar-se mais
desestimulante, à medida que o aluno não recebe resposta à sua necessidade
escolar e fica preterido nas relações em sala de aula.

Além disso, a comunicação de que as professoras fazem uso para iniciar, responder
e interromper as interações precisa ser transformada, pois se mostra praticamente
igual para todos os alunos, não se mostrando específica para as necessidades
peculiares de cada um.

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Finalizando, a maior contribuição deste estudo foi a de indicar que a interação entre
a professora e os alunos, nas duas salas de aula, testemunha avanços na área
educacional, no que diz respeito à atenção ao aluno com deficiência, embora ainda
se manifeste distante de merecer o rótulo de educação inclusiva, ou seja, uma
prática educacional que reconheça, respeite e responda às necessidades peculiares
de cada aluno.

REFERÊNCIAS

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VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

1 O presente estudo se refere a parte da investigação realizada na dissertação de


Mestrado intitulada "Interação entre professora e alunos em sala inclusiva",
defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual
Paulista, câmpus de Marília, em 2003.
2 Psicóloga, Mestre em Educação, docente da Faculdade Auxilium de Lins -
simonecerqueiradasilva@yahoo.com.br
3 Psicóloga, Doutora em Psicologia Experimental, docente aposentada da Unesp-
Bauru - saranha@travelnet.com.br

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in: (2006) David Rodrigues (org.) “Inclusão e Educação: doze olhares sobre a Educação
Inclusiva”,
S. Paulo. Summus Editorial.

“DEZ IDEIAS (MAL) FEITAS SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA”

David Rodrigues
“A normalidade causou-me sempre um grande pavor, exactamente porque é destruidora.”
Miguel Torga, Diário IV, 1948, pp.128.

Introdução:

Neste início do século XXI parece que nunca a desigualdade entre os homens foi tão
grande e não encontramos solução plausível nem previsível para injustiças e
conflitos que proliferam e preenchem o nosso quotidiano de informação. Tal como
aponta Wallerstein no seu livro “Historical Capitalism” (1983) parece haver
agravamentos sensíveis dos conflitos à medida que nos aproximamos do tempo
presente e cada século fez mais vitimas devido a guerras que o século anterior.

No que respeita à justiça social a questão é igualmente difícil: o fosso entre ricos e
pobres continua a aumentar à escala nacional e internacional, os países ricos
começam a muralhar-se contra a previsível entrada de estrangeiros (mais pobres)
nas suas fronteiras, as periferias das grandes cidades são pungentes exemplos de
exclusão. As instituições sociais defrontam-se com novas questões de exclusão
social ao nível da cidadania, do trabalho, da educação, do território e da identidade.
(Stoer, Magalhães e Rodrigues, 2004).

É neste terreno controverso, desigual e crescentemente complexo que a Inclusão


(seja social ou educativa) procura prevalecer. Neste aspecto, poder-se-ia dizer que
quanto mais a exclusão social efectivamente cresce, mais se fala em Inclusão. O
termo Inclusão tem sido tão intensamente usado que se banalizou de forma que
encontramos o seu uso indiscriminado no discurso político nacional e sectorial, nos
programas de lazer, de saúde, de educação etc.

Recentemente até o sistema bancário tem vindo a usar o termo: no Brasil uma
instituição bancária lançou uma campanha sobre um “sistema bancário inclusivo”
que busca captar contas de clientes iletrados.
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Não se sabe bem o que todos estes discursos querem dizer com Inclusão e é
legítimo pensar que muitos significados se ocultam por detrás de uma palavra-chave
que todos usam e se tornou aparentemente tão óbvia que parece não admitir
qualquer polissemia. No discurso dos “media” e do quotidiano, o conceito de
Inclusão está relacionado antes de mais com não ser excluído isto é com a
capacidade de pertencer ou de se relacionar com uma comunidade. Claro que existe
uma normalização implícita neste conceito: o conceito da comunidade onde a
pessoa se deve integrar é o de uma comunidade benigna, positiva, diversa e
próspera. Não se espera que se possa considerar incluída uma pessoa que pertence
e comunica com uma comunidade fundamentalista religiosa ou com uma
comunidade que faz do seu modo de vida a venda e tráfico de estupefacientes. Há
assim um implícito “politicamente correcto” quando se fala de Inclusão.

Sabemos, no entanto, que não é assim. As comunidades, as famílias são elas


próprias estruturas complexas e que não devem ser abordadas de forma
normalizada. Pensar de imediato em comunidades receptivas ou em famílias com
uma estrutura tradicional é muitas vezes um mau princípio para dinamizar um
processo de inclusão.

Podemo-nos perguntar: Que é então estar incluído? Como se articula a necessidade


imperiosa de ter uma identidade numa comunidade restrita de pertença com a
inclusão em grupos mais latos?

Como se relaciona a Inclusão com a mobilidade da pessoa em diferentes grupos e


contextos sociais? De que forma estar fortemente integrado num determinado
contexto identitário pode ser impeditivo da pessoa participar ou se relacionar com
outros contextos? A Inclusão é necessária? E é essencial? Para quem?

E a Inclusão na Educação?

O conceito de Inclusão no âmbito específico da Educação, implica, antes de mais,


rejeitar, por princípio, a exclusão (presencial ou académica) de qualquer aluno da
comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende seguir uma política de
Educação Inclusiva (EI) desenvolve políticas, culturas e práticas que valorizam o
contributo activo de cada aluno para a construção de um conhecimento construído e
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partilhado e desta forma atingir a qualidade académica e sócio cultural sem
discriminação.

Os sistemas educativos de numerosos países mundiais têm na última década usado


o termo Inclusão nos seus textos legais de Educação (como o tinham usado antes
relacionado com as estruturas sociais). O que estes sistemas entendem por Inclusão
serão talvez coisas diferentes.

Recentemente Wilson (2000) analisando documentos sobre a inclusão em particular


provenientes do Center for Studies on Inclusive Education, indicou que o que se
entende por uma Escola Inclusiva pressupõe uma escola centrada na comunidade,
livre de barreiras (desde as arquitectónicas às curriculares), promotora de
colaboração e de equidade.

Por outro lado, Hegarty (2003) ao confrontar os objectivos ambiciosos da EI defende


que o debate inclusão/segregação tem recebido um interesse excessivo e que é
sobretudo necessário investir uma verdadeira “Educação para Todos”.

A EI tornou-se assim um campo polémico por várias razões. Uma das principais é
sem dúvida a contradição entre a letra da legislação e a prática das escolas. O
discurso da inclusão ou “a ideologia da Inclusão” (Correia, 2003) não tem
frequentemente uma expressão empírica e por vezes fala-se mais da EI como um
mero programa político ou como uma quimera inatingível do que como uma
possibilidade concreta de opção numa escola regular. Tanto a legislação como o
discurso dos professores se tornaram rapidamente “inclusivos” enquanto as práticas
na escola só muito discretamente tendem a ser mais inclusivas. Recentemente
afirmamos que “é preciso não invocar o nome da Inclusão em vão” tentando
“mapear” esta distância entre os discursos e as práticas.

A investigação e a realização de projectos sobre EI permitem delinear algumas das


bases sobre as quais se podem construir projectos credíveis.

É a luz desta investigação e da produção empírica de conhecimento sobre a EI que


vamos seguidamente analisar algumas ideias comuns (a que chamamos “ideias
feitas”) disseminadas entre os professores e entre as comunidades educativas em

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geral. Estas afirmações podem ser organizadas, na nossa opinião, em cinco grupos
conforme a sua temática: valores, formação de professores, recursos, currículo e
gestão da sala de aula.

1. Valores

“A Inclusão é a “evolução natural” do sistema integrativo”

Muito se tem escrito sobre as diferenças entre “Integração” e “Inclusão” (Correia,


2001, Rodrigues 2001, 2003). Afigura-se consensual que a integração pressupõe um
“participação tutelada” numa estrutura com valores próprios e aos quais o aluno
“integrado” se tem que adaptar. Diferentemente, a EI pressupõe uma participação
plena numa estrutura em que os valores e práticas são delineados tendo em conta
todas as características, interesses, objectivos e direitos de todos os participantes no
acto educativo.

Pelo facto de o movimento inclusivo se ter desenvolvido após o movimento


integrativo e usando frequentemente os mesmos agentes e recursos, diz-se que a
Inclusão é uma evolução ou mesmo um novo nome da Integração. “A Integração –
ou como agora se diz – a Inclusão” é uma frase comummente ouvida.

A Inclusão não é, a nosso ver, uma evolução da Integração. Isto por três razões
principais:

Em primeiro lugar a Integração deixou intocáveis os valores menos inclusivos da


escola. Não foi por causa da Integração que o insucesso ou o abandono escolares
diminuíram ou que novos modelos de gestão da sala de aula surgiram. A Integração
criou frequentemente uma escola especial paralela à escola regular em que os
alunos que tinham a categoria de “deficientes” tinham condições especiais de
frequência: aulas suplementares, apoio educativo, possibilidade de estender o plano
escolar de um ano em vários, condições especiais de avaliação, etc.

Em segundo lugar, a escola Integrativa separava os alunos em dois tipos: os


“normais” e os “deficientes”. Para os alunos “normais” era mantida a sua lógica
curricular, os mesmos valores e práticas; para os “deficientes” seleccionava
condições especiais de apoio ainda que os aspectos centrais do currículo
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continuassem inalterados. A escola Integrativa “via” a diferença só quando ela
assumia o carácter de uma deficiência e neste aspecto encontrava-se

bem longe de uma concepção inclusiva

Em terceiro lugar, o papel do aluno “deficiente” na escola integrativa foi sempre


condicionado. Era implícito ao processo que o aluno só se poderia manter na escola
enquanto o seu comportamento e aproveitamento fossem adequados. Caso
contrário poderia sempre ser “devolvido” à escola especial. Assim o aluno com
dificuldades não era um membro de pleno direito da escola mas tão só uma benesse
que a escola condicionalmente lhe outorgava.

Assim, quando se fala de escola Integrativa trata-se de uma escola que em tudo
semelhante a uma escola tradicional em que os alunos com deficiência (os alunos
com outros tipos de dificuldades eram ignorados) recebiam um tratamento especial.
A perspectiva da EI é sim bem oposta à da escola tradicional e integrativa ao
promover uma escola de sucesso para todos ao encarar os alunos como todos
diferentes e necessitados de uma pedagogia diferenciada (Perrenoud, 1996) e
cumprindo o direito à plena participação de todos os alunos na escola regular.

“A Educação Inclusiva é para alunos “diferentes””

A noção de “diferença” tem baseado muito do discurso moderno sobre a


diferenciação pedagógica . Perrenoud (1996) fala mesmo dos alunos com
“pequenas” e “grandes” diferenças. Apesar do termo “alunos diferentes”ser
abundantemente usado, isso não significa que ele tenha um entendimento claro.
Frequentemente o termo “diferente” é usado como um “alter nomine” de “deficiente”
(sinalização de um qualquer problema num aluno). Tal como no período integrativo
existiam os “deficientes” e os “normais” encontramos agora os “diferentes” e os
“normais”. Mas o que é afinal ser diferente? E diferente de quê?

É conhecida a dificuldade de traçar uma fronteira clara entre a deficiência e a


normalidade.

Em casos de pessoas com deficiência intelectual é muito difícil diferenciar uma


pessoa com deficiência intelectual com um alto funcionamento de uma outra sem
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deficiência intelectual com um baixo funcionamento cognitivo. O que parece obvio é
que as capacidades humanas (sejam cognitivas, afectivas, motoras ou outras) se
distribuem num continuum no qual são apostas fronteiras e critérios que são
socialmente determinados. Um exemplo do carácter aleatório destas fronteiras é a
variedade de classificações da deficiência intelectual nos diversos estados dos
Estados Unidos que pode levar que o mesmo indivíduo seja considerado como
tendo deficiência num estado e sem deficiência num estado vizinho. Ser diferente é
assim, na acepção comum viver numa sociedade que cujos valores consideraram
determinadas características da pessoa como merecedoras de serem classificadas
como deficiência ou dificuldade.

Mas o certo é que a diferença não é estruturalmente dicotómica isto é não existe um
critério generalizado e objectivo que permita classificar alguém como diferente. A
diferença é antes de mais uma construção social historicamente e culturalmente
situada. Por outro lado, classificar alguém como “diferente” parte do principio que o
classificador considera existir outra categoria que é a de “normal” na que ele
naturalmente se insere.

Quando dizemos que a EI se dirige aos alunos diferentes, acabamos por encarar
todas estas questões. Sabemos que não são só diferentes os alunos com uma
condição de deficiência:

muitos outros alunos sem condição de deficiência identificada não aprendem se não
tiverem uma atenção particular ao seu processo de aprendizagem. Heward (2003)
afirma que o facto dos alunos serem todos diferentes não implica que cada um tenha
que aprender segundo uma metodologia diferente; isto levar-nos-ia a uma escola
impossível de funcionar nas condições actuais. Significa, no entanto, que se não
proporcionarmos abordagens diferentes ao processo de aprendizagem estamos a
criar desigualdade para muitos alunos.

O certo é que não só os alunos são diferentes mas os professores são também
diferentes e ser diferente é uma característica humana e comum e não um atributo
(negativo) de alguns. A EI dirige-se assim aos “diferentes” isto é a… todos os
alunos. E é ministrada por “diferentes” isto é… todos os professores.

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2. Formação de Professores

“A formação para a EI é durante o período da formação inicial”

Em muitos países a começaram a ser integrados no currículo de formação inicial de


professores e educadores disciplinas respeitantes às “Necessidades Educativas
Especiais” ou designações afins. Esta inovação (recordo a título de exemplo a
prática em Portugal onde esta formação é obrigatória por lei desde 1987) é sem
dúvida importante por poder vir a familiarizar o futuro professor com o conhecimento
de situações prováveis que, face à crescente inclusão de alunos com NEE nas
escolas regulares, ele poderá vir a enfrentar. Se esta formação é já tão frequente
porque continuamos a escutar queixas de professores sobre a sua falta de formação
para atender alunos com dificuldades nas suas aulas?

Levantam-se duas questões neste âmbito:

Uma ligada às características complexas da profissão de professor. Um professor


não é um técnico (no sentido de aplicar técnicas relativamente normalizadas e
previamente conhecidas) nem é um funcionário (isto é, uma pessoa que executa
funções enquadrado por uma cadeia hierárquica perfeitamente definida). A profissão
de professor exige uma grande versatilidade dado que se lhe pede que aja com uma
grande autonomia e seja capaz de delinear e desenvolver planos de intervenção em
condições muito diferentes. Para desenvolver esta competência tão criativa e
complexa não basta uma formação acadêmica; é necessária também uma formação
profissional (Campos, 2002).

Não podemos esquecer quais foram os interesses que esse conhecimento serviu: o
conhecimento antropológico da organização e forma de viver das tribos africanas
serviu para informar a desgraçada partilha de África entre as potencias coloniais,
cujos efeitos perversos que ainda hoje se fazem sentir. O conhecimento da diferença
não é sempre positivo; podemos conhecer para melhor segregar.

Regressando ao domínio da Educação constatamos que, se a ênfase na formação


de professores for dada na diferença e nos casos mais profundos, acabamos por
proporcionar (ainda que com boas intenções…) um argumento para que o jovem

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professor avalie a sua futura tarefa como quase inultrapassável e até a rejeitar a
inclusão de alunos com dificuldades devido exatamente ao conhecimento que tem
das reais dificuldades que esses alunos têm.

Pensamos que a formação deve ser feita em termos das deficiências mais ligeiras (a
esmagadora maioria dos casos que surgem nas escolas regulares) e que todo o
conhecimento da diferença seja integrado numa compreensão da diversidade
humana que vai das altas habilidades até à deficiência e dando a noção que os
casos muito difíceis são uma minoria e que na grande maioria as dificuldades são
discretas e leves.

Assim, conhecer as diferenças sim mas para promover a inclusão e não para
justificar a segregação. Conhecer as diferenças mais comuns que são certamente as
mais numerosas.

Enfim não dar a conhecer a diferença como se se tratasse de uma situação médica
mas fazer acompanhar cada caracterização de indicações pedagógicas que
contribuam para que o futuro professor possua um esboço de entendimento que lhe
permita iniciar o seu processo de pesquisa.

3. Recursos

“Os recursos são secundários. O importante é a atitude da escola e do


professor”

Como Wilson (op.cit.) faz notar, a EI encontra-se impregnada de valores éticos e de


morais.

Correia (2000), na mesma linha, refere-se à “ideologia da Inclusão” querendo realçar


a forte carga ideológica que é atribuída aos projetos de EI. Ao examinarmos mais de
perto as suas premissas, verificamos que existe uma “energia bondosa” na EI que
poderia ser sintetizada na frase: “Queremos que todas as crianças sejam educadas
juntas, sem discriminação numa escola livre de barreiras e ligada à comunidade”.
Perante um idealismo que associa a inclusão aos direitos humanos e à justiça social
é compreensível que a força fundamental da promoção de um tal programa repouse
nas atitudes, na vontade e na ética dos professores. Para muitos professores é
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atitude o aspecto fundamental para que a EI se possa desenvolver. Se hiper
valorizarmos as atitudes, outros fatores, como por exemplo os recursos, podem ser
menos valorizadas. Relatamos num artigo anterior (Rodrigues 2003) a opinião de um
consultor de uma organização educativa internacional que me dizia que tinha visto
em Africa verdadeira inclusão: escolas comunitárias sem quaisquer meios, com
classes muito numerosas mas onde todas as crianças da comunidade comungavam
do mesmo espaço mesmo que fosse debaixo de uma árvore. Era o exemplo da
subalternização dos recursos.

A questão a inclusão, tal como a entendemos em sociedades modernas pode ser


promovida em escolas e sistemas educativos desprovidos de recursos? Na nossa
opinião não. A Inclusão tem de constituir uma resposta de qualidade para poder, por
exemplo, constituir uma alternativa séria às escolas especiais. Uma escola inclusiva
que atenda por exemplo alunos com deficiência mental tem que ser capaz de
proporcionar, pelo menos, o mesmo tipo de serviços da escola especial. Se não,
porque irão os pais preferir a inclusão, se isso pode ter um efeito devastador na sua
qualidade de vida? Promover a Inclusão é criar serviços de qualidade e não
democratizar para todos as carências. Por isso não pensamos que seja defensável
um sistema de EI que repouse inteiramente nas atitudes mais ou menos idealistas e
éticas do professor. Sem mais recursos a chegar à escola será muito difícil que a
escola seja capaz de aumentar o seu leque de respostas. As escolas funcionam em
regra muito perto do seu limite máximo de resposta mesmo quando não adoptam
modelos inclusivos. Se vamos pedir às escolas para diversificar a sua resposta e
para criarem serviços adaptados a populações que antes nunca lá estiveram é
essencial que mais recursos humanos e materiais devam ser adstritos à escola. A EI
pressupõe uma escola com uma forte confiança e convicção que possui os recursos
necessários para fazer face aos problemas.

“A EI é um sistema barato para educar todos os estudantes”

Um determinado sub sistema educativo tomou a decisão de encerrar as escolas


especiais da região e enviar os alunos que antes frequentavam esta escola para a
escola regular. Esta decisão foi muito aplaudida: poupou recursos porque a escola
especial absorvia uma fatia importante do orçamento da região, permitiu que alguns

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professores que estavam colocados na escola especial pudessem regressar ao
sistema regular de ensino (um factor adicional de poupança) e ainda proporcionou
uma imagem de “inclusão”. Esta decisão deu, em suma, uma aura de modernidade
porque, pelo menos aparentemente, deu passos significativos em direção à
“moderna” EI.

Esta situação, aqui relatada como ficcional, é muito comum. Sem dúvida que o facto
de situar o esforço educativo de todas as crianças de uma dada comunidade num
dado espaço físico e pedagógico parece poder apresentar vantagens ao nível
econômico. Num estudo que estamos em vias de completar em que são
comparados dois modelos de atendimento, um de inclusão e outro de escola
especial, constatamos que as verbas dispendidas pelo modelo inclusivo são
significativamente inferiores aos dispendidos pela escola especial. Apesar de este
poder ser um dos “resultados colaterais” da inclusão, ela não deve ser pensada
nestes termos. A escola regular se quiser ser capaz de responder com competência
e com rigor à diversidade de todos os seus alunos necessita de recrutar pessoal
mais especializado (terapeutas, psicólogos, trabalhadores sociais, etc.) e necessita
de dispor de equipamentos e recursos materiais mais diferenciados. Enfim,
necessita ser uma “organização diferenciada de aprendizagem” que ofereça a
garantia às famílias e encarregados de educação que os mesmos serviços que
eram proporcionados pela escola especial podem continuar a estar disponíveis.

Só desta forma a escola regular se torna verdadeiramente concorrente e uma


alternativa à escola especial porque além de proporcionar um elenco de recursos
humanos semelhante e um conjunto de recursos materiais equivalente, dá acesso a
uma experiência de educação integrada com jovens sem deficiência e em
ambientes mais ricos e diversificados.

Talvez a EI seja um sistema mais barato, mas não é por aí que as opções devem
ser feitas.

Encerrar escolas especiais não pode significar “lançar” jovens com necessidades
especiais para uma escola regular que foi criada e desenvolvida na perspectiva da
ignorância da diferença. Neste aspecto a EI não é uma educação em saldo é pelo
contrário, um sistema exigente, qualificado, profissional e competente. Estas
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características fazem da EI um sistema caro. Mas se a EI é cara, é melhor não
querermos saber o preço da exclusão…

4. Currículo

“A diferenciação do currículo é tarefa do professor”

A proposta pedagógica da EI passa claramente pela oferta de oportunidades de


aprendizagem diversificadas para os alunos. Se a “diferença é comum a todos” e
assumimos a classe como heterogênea é importante responder a essa
heterogeneidade em termos de estratégias de ensino e aprendizagem. Por outro
lado, sabemos que o processo de aprendizagem não é uma simples transmissão de
informação mas antes uma transição entre diferentes paradigmas de conhecimento.
Podemos assim dizer que uma escola que não diferencia o seu currículo não usa
modelos inclusivos e forçosamente não promove a igualdade de oportunidades entre
os seus alunos. Cabe aqui notar que a diferenciação a que nos referimos é no
âmbito de uma escola comum a todos os alunos e não a perspectiva histórica de
diferenciação curricular que, como nota Roldão (2003), era uma forma de sancionar
a estratificação social através do currículo escolar.

Quando se aborda a necessidade da diferenciação curricular é comum atribuir essa


responsabilidade ao professor. Os professores “inclusivos” fazem-na e os
professores “tradicionais” mantém-se em modelos não diferenciados. Mas será que
uma responsabilidade tão decisiva pode ser exclusivamente atribuída a um
professor individual? Parece-nos que não por duas razões:

Em primeiro lugar a escola é uma estrutura com uma inércia organizacional de


dimensão considerável. Comecemos pela realidade “classe”. Os alunos são
agrupados aleatoriamente em grupos (turmas ou classes) que permanecem estáveis
ao longo de vários anos. Este agrupamento “classe” se não for desmembrado em
função das atividades, do nível dos alunos, dos projetos, etc. torna-se um
constrangimento e uma limitação dado que é um grupo artificial e aleatório de
aprendizagem. Por vezes, o maior ou menor sucesso dos alunos na escola depende
deste mecanismo puramente aleatório: se estivesse numa outra classe o sucesso do
aluno poderia ser completamente diferente. Por outro lado, horários, espaços,
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equipamentos, materiais, etc. representam importantes constrangimentos para
realizar uma diferenciação curricular e que não são possíveis de remover por uma
vontade solitária.

Em segundo lugar a diferenciação do currículo é uma tarefa da escola no seu todo.


É a coesão do coletivo “escola” que pode incentivar a confiança para desenvolver
projetos inovadores e que permite ao professor assumir riscos. É indubitável que a
dinâmica da EI repousa muito sobre a iniciativa, os valores e a práticas de inovação
do professor; mas não parece correto afirmar que é pela sua única vontade que a
diferenciação do currículo se pode realizar. Ben-Peretz (2001) afirma que a tarefa do
professor num mundo em mudança é praticamente impossível devido às dimensões
dos desafios que lhe são colocados: o trabalho multidisciplinar, a globalização a
profissionalidade, etc. A “missão impossível” do professor é antes de mais
impossível se ele estiver sozinho. A diferenciação do currículo é uma tarefa do
coletivo da escola e engloba mais do que a gestão da sala de aula: implica uma
abertura para uma nova organização do modelo de escola.

“A EI valoriza o “currículo social””

Historicamente os alunos com necessidades educativas especiais que frequentavam


escolas especiais tinham um currículo essencialmente baseado nas suas áreas de
dificuldade no que poderíamos designar por um currículo terapêutico ou habilitativo.
Esta concentração no “modelo do déficit” originou uma concepção restrita e estreita
do currículo e tem sido apontada como responsável por privar os alunos de
oportunidades de aprendizagem que os poderiam capacitar assumir uma maior
autonomia. A excessiva centração nas capacidades em “déficit” retirou o enfoque às
áreas que poderiam ter sido mais trabalhadas para a autonomia.

A EI incentivou a adoção de outros modelos curriculares menos centrados no déficit


e que proporcionassem uma abordagem mais flexível e que pudesse abranger todos
os alunos (Costa e Rodrigues, 1999). Este modelo curricular alargado, com enfoque
na inclusão social, na interação entre os alunos e no desenvolvimento da autonomia,

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(que por vezes é designado por “modelo “guarda-chuva”) tem sido desenvolvido no
espírito da inclusão e tem recolhido aprovação de pais e professores.

Estes dois modelos têm sido apresentados como opostos quando, na nossa opinião,
não o são.

Parece indubitável que é necessário planear e desenvolver tipos de intervenção


específicos face a problemas concretos de aprendizagem. Foram desenvolvidas ao
longo de muitos anos estratégias e metodologias de intervenção destinadas a
problemas específicos de aprendizagem que seria insensato pura e simplesmente
deitar fora em nome da “Inclusão”.

Metodologias como a análise de tarefas, a modificação cognitiva do comportamento,


a modificação do comportamento, os diversos métodos de reeducação da leitura,
etc. são instrumentos fundamentais para que o aluno com determinados tipos de
necessidades possa encontrar respostas pedagógicas adequadas.

Assim, ainda que o desenvolvimento de projetos de EI tenha dado realce a um


currículo mais “social”, temos que ter presente que não podemos desperdiçar o
conhecimento que se veio a acumular e que está constantemente a ser produzido e
que nos informa sobre intervenções mais especializadas e que podem em muitos
casos permitir a aprendizagem.

Estas duas componentes curriculares devem ser consideradas de modo a que não
só a interação com os outros e o desenvolvimento de competências sociais seja
realizado mas também que o conhecimento que dispomos sobre a aprendizagem
em certos tipos de dificuldades seja usado a favor de um processos de
aprendizagem bem sucedido.

5. Gestão da sala de aula

“Não é possível desenvolver práticas inclusivas em classes com 25 ou mais


estudantes”

O número de alunos por turma é recorrentemente enunciado como um obstáculo ao


desenvolvimento de práticas inclusivas. Se a regra é levarmos em conta a diferença

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do aluno e adaptarmos o ensino as possibilidades, modalidades e ritmos de cada
um, então como será possível que um único professor desenvolva este trabalho
para, por exemplo, 25 alunos?

Posto desta maneira parece uma barreira intransponível.

Bom, mas qual é o conceito que se tem de “atender especificamente as


necessidades de cada aluno”? Frequentemente é uma perspectiva de ensino
individual. Nesta perspectiva, um professor só pode atender as necessidades de um
aluno se estiver sozinho com ele. Esta idéia apesar de muito disseminada é errada.
O ensino pode ser individual e não levar em conta as especificidades do aluno e
pode ser em grupo e considerar essas especificidades. Em textos anteriores
(Rodrigues 1986, 2001) defendemos que a gestão de uma sala de aula inclusiva
pressupõe que os alunos possam ter acesso a vários tipos de grupos de
aprendizagem: grande grupo (que pode determinar o contrato, os fundamentos e a
missão da aprendizagem) grupos de projeto, grupos de nível, trabalho em pares e
trabalho individual. Todos estes enquadramentos permitem, que as situações de
aprendizagem sejam adequadas às diferentes características do aluno e do trabalho.
Desenvolver uma gestão de sala de aula inclusiva não pressupõe, pois, um
trabalho individual mas sim o planejamento e a execução de um programa em que
os alunos possam compartilhar vários tipos de interação e de identidade.

Ainda sobre este aspecto, há também tendência para fazer crer que, quando um
aluno com graves dificuldades é incluído numa turma “regular”, é ele que é o cerne
dos problemas para o professor. “Tenho uma turma de 22 alunos e um deles tem
Trissomia 21. Que hei-de fazer?”. A questão é que se continua a encarar os 22
alunos como “normais” isto é como iguais uns aos outros como uma fotocópia e só
há um diferente – o aluno com T21. É importante incentivar os professores a
olharem para toda a turma (neste caso para os 23 alunos) como alunos diferentes e
pensar que o aluno com T21 pode muito bem compartilhar sessões de
aprendizagem com colegas em qualquer um dos enquadramentos que citamos
acima. Esta aproximação poderá beneficiar, sem dúvida, alunos com dificuldades
escolares mas que pelo facto de não terem uma condição de deficiência identificada
não dispõem de uma pedagogia apropriada às suas dificuldades.

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“É mais fácil encontrar qualidade nas classes homogéneas”.

O debate sobre a qualidade em Educação é extremamente actual. Em nome da


qualidade da educação tomam-se decisões, anulam-se outras, criam-se e
extinguem-se serviços. A qualidade surge como um conceito inquestionável e que
tem o mesmo significado para todos.

Mas, em Educação, não podemos esquecer que existem interesses


(frequentemente) conflituais e que ambos os lados podem desfraldar a bandeira da
qualidade para se auto-justificarem. Por exemplo, o que é qualidade para um
professor pode não o ser para os pais dos alunos ou ainda para a gestão da escola.
Falar em qualidade não resolve o problema: levanta é – pela complexidade do
conceito – outros problemas. Frequentemente é preciso optar por investimentos em
determinadas áreas da Educação que consideramos serem mais importantes para a
sua qualidade. Por exemplo para os pais de um aluno com uma condição de
deficiência pode ser considerada uma prática de qualidade elevada um programa
que lhe permita interagir e brincar com colegas do seu filho sem deficiência. Para os
professores um programa semelhante pode não ter qualquer relevância porque o
aluno continua em dominar os conteúdos acadêmicos básicos.

A EI, como vimos antes, assume que os alunos são diferentes e heterogêneos.

A questão é que, se entendermos qualidade enquanto preparação para enfrentar


com conhecimento e sucesso as situações sociais, que tipo de programas
poderíamos incentivar? Parece que aqueles com que o aluno tem desde a fase
escolar um contacto maior com situações heterogêneas, contraditórias e mesmo
conflituais em que é necessário desenvolver aptidões de negociação, estabelecer
plataformas de acordo e usar aptidões sociais. São estes ambientes escolares
inclusivos que parecem mais semelhantes como os ambientes sociais cada vez mais
controversos e conflituais que o aluno vai encontrar na sua vida pessoal e
profissional.

Assim a qualidade na educação encontra-se mais facilmente ligada a classes


heterogêneas do que a classes homogêneas na medida em que estas, pela suas
maiores diferenças aparentes, são mais isomorfas com as situação sociais
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complexas. Se a educação de qualidade é a que melhor prepara para lidar com as
situações sociais ecologicamente válidas então é a EI que melhor permite que o
aluno tenha acesso a esse patrimônio de experiência.

Síntese:

Falar de inovação no campo da Educação é um assunto bem complexo.

A escola pública foi criada com objetivos de proporcionar aos alunos uma formação
final com um níveis semelhante e usando estratégias uniformes.

Considerar as diferenças intra-individuais dos alunos foi também sempre estranho à


escola tradicional. Por isso parecem tão radicais e estranhas as propostas de
inovação da escola feitas pela EI. A EI, questiona alguns dos fundamentos e das
práticas mais arraigadas da escola tradicional: questiona o caráter seletivo da
escola, a homogeneidade dos seus métodos de ensino e ainda o fato de não ser
sensível aos que os alunos são e querem.

Perante uma tão grande distância entre o que a escola é e o que – por determinação
legal – se pretende que ela seja, é natural que se tenham desenvolvido discursos e
axiomas que procuram “simplificar” ou “explicar” o que deve ser feito para construir
uma Educação mais Inclusiva. São por vezes essas as ideias (mal) feitas que
contribuem para sedimentar valores e práticas que não se aproximam da Educação
Inclusiva.

Mas se estas são algumas das ideias (mal) feitas o que serão então ideias (bem)
feitas?

Apesar do tom opinativo e afirmativo deste texto, nós próprios temos muitas dúvidas
sobre se existe um caminho inequivocamente certo. Talvez o mais adequado seja
pensarmos que as ideias bem feitas deverão provir de práticas corajosas, refletidas
e apoiadas. Talvez estas ideias e práticas, por mais bem pensadas e feitas que
sejam, não nos conduzam inexoravelmente a uma EI. Mas por certo nos vão ajudar
a vê-la cada vez mais perto e desta forma promover a justiça e os direitos para todos
os alunos.

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INCLUSÃO ESCOLAR: concepções de professores e alunos da
educação regular e especial

Nilza Sanches Tessaro

A pessoa com deficiência nem sempre foi valorizada e respeitada pelos seus
diferentes, por muito tempo representou segmento totalmente ignorado, sendo,
portanto, vítima de abandono, rejeição, maus-tratos e até mutilações. Foi apenas a
partir do século XX que começou a ter uma melhor aceitação do deficiente,
momento em que se iniciou a sua desinstitucionalização e educação escolar. Até
este período eram segregados e praticamente privados de convívio social.
Entretanto, verifica-se que as conquistas ainda foram poucas, pois o preconceito, a
ignorância e a discriminação ainda são muito fortes em relação ao deficiente e a
deficiência.

Pode-se afirmar, que mesmo depois de muitas discussões em torno da inclusão


social, continua o deficiente sofrendo pelo estigma e pelo preconceito de sua
diferença. Existe todo um discurso pró à inclusão em vários segmentos da
sociedade, dentre os quais no ambiente escolar. A inclusão no contexto escolar é
algo que vem se efetivando, mesmo que a duras penas, buscando superar toda uma
história de isolamento, discriminação e preconceito. Tem provocado muitos
questionamentos, principalmente no meio acadêmico (curso de Psicologia) tais
como: O que é inclusão escolar? Por que incluir? Qual é a opinião dos alunos com
deficiência e dos professores sobre inclusão? A escola possui infra-estrutura
adequada para participar da inclusão escolar? Os alunos deficientes se sentem bem
com a inclusão escolar? Os professores estão capacitados para educação inclusiva?
Etc.

Em busca de respostas para estes questionamentos, realizou-se uma pesquisa em


nível de doutorado, cujo objetivo foi verificar as concepções de professores e alunos
de educação regular e especial sobre o processo de inclusão escolar.

Para a realização dessa pesquisa foi utilizada uma amostra constituída por 7 grupos,
num total de 140 participantes. Sendo 60 professores com experiências diferentes

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quanto à inclusão (20 de escolas especiais e 40 de escolas públicas do ensino
básico) e 80 alunos com vivências diversas de inclusão (20 de escolas especiais e
60 de escolas públicas também de ensino básico).

Para a coleta de dados foi utilizado um questionário composto por oito questões
abertas. As questões foram elaboradas de forma que atingissem os objetivos da
pesquisa, englobando as seguintes dimensões: conceito de inclusão escolar; opinião
sobre inclusão escolar; opinião sobre o sentimento dos alunos incluídos em classe
comum; opinião sobre dificuldades envolvidas no processo de inclusão escolar;
manifestação do próprio sentimento e orientações/apoios necessários ao professor
para efetivação da inclusão escolar.

Como resultado, constatou-se que os conceitos dos participantes sobre inclusão


escolar são insatisfatórios e que não houve diferenças entre os alunos e entre os
professores quanto a essa dimensão. Os professores e os alunos expressaram
várias dificuldades envolvidas nesse processo, destacando–se a falta de infra-
estrutura das escolas, a falta de preparo/capacitação profissional, discriminação
social e a falta de aceitação da inclusão. Os participantes apontaram dificuldades no
processo ensino-aprendizagem decorrentes da educação inclusiva. Os professores
de educação especial demonstraram dar mais crédito à educação inclusiva do que
os do ensino regular. Os alunos deficientes demonstraram dar menos crédito à
inclusão do que os não deficientes. Os sentimentos decorrentes da inclusão que
predominaram entre os professores e os alunos com deficiência foram negativos,
enquanto entre os alunos não deficientes prevaleceram os positivos.

Diante destes resultados, conclui-se então, que a inclusão na forma que vem se
efetivando, está longe de atender a um ideal, foge dos princípios estabelecidos pela
Declaração de Salamanca (1994), a qual constitui-se em um importante documento
que trata dos princípios, a política e a prática da educação para as necessidades
especiais, que recomenda que as escolas se ajustem às necessidades de todos os
alunos, sejam os que vivem na rua, os nômades, os que trabalham.

Pesquisas têm confirmado que a inclusão escolar vem se efetivando de forma


inadequada, longe do ideal, revelam o pouco interesse e investimento neste

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processo. Com isto pode se dizer que não se deve simplificar o complexo, ou seja,
achar que incluir signifique apenas mudar o aluno de endereço, ou seja, sair da
escola especial ou classe especial e ir para a classe comum do ensino regular. São
muitos os fatores envolvidos, os quais sem dúvida estão sendo desconsiderados ao
se efetivar a inclusão escolar.

Acredita-se que incluir alunos diferentes/deficientes na classe comum do ensino


regular seja viável, desde que se tenha presente à complexidade de tal processo, o
qual requer muito investimento e comprometimento, principalmente dos órgãos
governamentais (recursos orçamentários). Igualmente se faz necessário muito
estudo, pesquisa para ampliar o conhecimento, desenvolver e testar formas que
viabilizem a verdadeira inclusão escolar.

REFERÊNCIAS

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sistema público de ensino. Dissertação de Mestrado da Universidade do Oeste
Paulista – Presidente Prudente, SP, 2001.

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Norte – Natal, RN, 1999.

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perspectiva de suas professoras e produções acadêmicas. Dissertação de Mestrado
da Universidade Federal de São Carlos, SP.

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Marquezine; M. L. P. de Guhur e E. M. Shimazaki (orgs.) Educação Especial: olhares


e práticas. Londrina: Ed. UEL, p. 225 – 233.

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA: concepções de professores e diretores
Izabella Mendes Sant’Ana*
* Psicóloga,
doutoranda em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica-PUC, Campinas.

RESUMO
O estudo investigou as concepções de 10 professores e seis diretores de escolas
públicas do Ensino Fundamental de uma cidade do interior paulista, sobre a inclusão
escolar. Foram feitas entrevistas e os dados transcritos foram submetidos à análise
de conteúdo (e análise estatística-excluído) Docentes e diretores conceberam a
educação inclusiva sob diferentes enfoques, com definições que ora se
aproximavam dos princípios de integração, ora se referiam à orientação inclusiva.
As principais dificuldades indicadas para a realização da inclusão referiram-se à falta
de formação especializada e de apoio técnico no trabalho com alunos inseridos nas
classes regulares. Como sugestões se destacaram: necessidade de orientação por
equipe multidisciplinar, formação continuada, infra-estrutura e recursos pedagógicos
adequados, experiência prévia junto a alunos com necessidades especiais, atitude
positiva dos agentes, além de apoio da família e da comunidade. Os dados
permitiram identificar vários aspectos necessários à efetivação da proposta
inclusiva.
Palavras-chave: inclusão escolar, concepções de professores e diretores.

Nas últimas décadas e mais especificamente a partir da Declaração de Salamanca,


em 1994, a inclusão escolar de crianças com necessidades especiais no ensino
regular tem sido tema de pesquisas e de eventos científicos, abordando-se desde os
pressupostos teóricos político-filosóficos até formas de implementação das diretrizes
estabelecidas na referida declaração.

Entre os diversos enfoques pesquisados está o que envolve as opiniões de docentes


e demais profissionais da comunidade escolar sobre a proposta inclusiva e sua
participação neste tipo de projeto. Uma vez que professores e diretores apresentam
funções essenciais na estrutura e no funcionamento do sistema educacional, suas

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opiniões podem fornecer subsídios relevantes para a compreensão de como estão
sendo desenvolvidos projetos dessa natureza.

É sabido que os fundamentos teórico-metodológicos da inclusão escolar


centralizam-se numa concepção de educação de qualidade para todos, no respeito
à diversidade dos educandos. Assim, em face das mudanças propostas, cada vez
mais tem sido reiterada a importância da preparação de profissionais e educadores,
em especial do professor de classe comum, para o atendimento das necessidades
educativas de todas as crianças, com ou sem deficiências.

Estudos recentes sobre a atuação do professor em classes inclusivas apontam que


o sucesso de sua intervenção depende da implementação de amplas mudanças nas
práticas pedagógicas (O’Donoghue & Chalmers, 2000), quais sejam: a adoção de
novos conceitos e estratégias, como a educação cooperativa (O’Connor & Jenkins,
1996); a adaptação ou (re)construção de currículos; o uso de novas técnicas e
recursos específicos para essa clientela; o estabelecimento de novas formas de
avaliação; o estímulo à participação de pais e da comunidade nessa nova realidade
social e educacional (Mantoan, 1997; Mantoan, 2001; Mrech, 1998; Pires & Pires,
1998; Westwood, 1997). Depende, além disso, de atitudes positivas frente à inclusão
de crianças com necessidades especiais no ensino regular (Avramidis, Bayliss &
Burden, 2000).

Contudo cabe lembrar que muitas dessas sugestões já estavam presentes na


literatura educacional antes do surgimento da orientação inclusiva, mas que, em
alguns casos, foram (re)direcionadas a partir dos princípios da inclusão.

Na medida em que a orientação inclusiva implica um ensino adaptado às diferenças


e às necessidades individuais, os educadores precisam estar habilitados para atuar
de forma competente junto aos alunos inseridos, nos vários níveis de ensino. No
entanto, autores como Goffredo (1992) e Manzini (1999) têm alertado para o fato de
que a implantação da educação inclusiva tem encontrado limites e dificuldades, em
virtude da falta de formação dos professores das classes regulares para atender às
necessidades educativas especiais, além de infra-estrutura adequada e condições
materiais para o trabalho pedagógico junto a crianças com deficiência. O que se tem
colocado em discussão, principalmente, é a ausência de formação especializada dos
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educadores para trabalhar com essa clientela, e isso certamente se constitui em um
sério problema na implantação de políticas desse tipo.

Diante desse quadro, torna-se importante que os professores sejam


instrumentalizados a fim de atender às peculiaridades apresentadas pelos alunos.
Aqui, tendo-se em vista a capacitação docente, a participação das universidades e
dos centros formadores parece ser relevante. Para Gotti (1988), a universidade,
além de proporcionar cursos de aperfeiçoamento e de pós-graduação, deve
envolver-se em pesquisas sobre o ensino aos portadores de necessidades
especiais, desenvolvendo instrumentos e recursos que facilitem a vida dessas
pessoas.

Apesar de a necessidade de preparação adequada dos agentes educacionais estar


preconizada na Declaração de Salamanca (Brasil, 1994) e na atual Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (Brasil, 1996) como fator fundamental para a mudança em
direção às escolas integradoras, o que tem acontecido nos cursos de formação
docente, em termos gerais, é a ênfase dada aos aspectos teóricos, com currículos
distanciados da prática pedagógica, não proporcionando, por conseguinte, a
capacitação necessária aos profissionais para o trabalho com a diversidade dos
educandos (Glat, Magalhães & Carneiro, 1998). A formação deficitária traz sérias
conseqüências à efetivação do princípio inclusivo, pois este pressupõe custos e
rearranjos posteriores que poderiam ser evitados.

Vale destacar, porém, que a formação docente não pode restringir-se à participação
em cursos eventuais, mas sim, precisa abranger necessariamente programas de
capacitação, supervisão e avaliação que sejam realizados de forma integrada e
permanente. A formação implica um processo contínuo, o qual, segundo Sadalla
(1997), precisa ir além da presença de professores em cursos que visem mudar sua
ação no processo ensino-aprendizagem. Para a autora, o professor precisa ser
ajudado a refletir sobre a sua prática, para que compreenda suas crenças em
relação ao processo e se torne um pesquisador de sua ação, buscando aprimorar o
ensino oferecido em sala de aula.

Na inclusão educacional, torna-se necessário o envolvimento de todos os membros


da equipe escolar no planejamento de ações e programas voltados à temática.
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Docentes, diretores e funcionários apresentam papéis específicos, mas precisam
agir coletivamente para que a inclusão escolar seja efetivada nas escolas. Por outro
lado, torna-se essencial que esses agentes dêem continuidade ao desenvolvimento
profissional e ao aprofundamento de estudos, visando à melhoria do sistema
educacional.

No que se refere aos diretores, cabe a eles tomar as providências – de caráter


administrativo – correspondentes e essenciais para efetivar a construção do projeto
de inclusão (Aranha, 2000).

Para Ross (1998), o diretor de escola inclusiva deve envolver-se na organização de


reuniões pedagógicas, desenvolver ações voltadas aos temas relativos à
acessibilidade universal, às adaptações curriculares, bem como convocar
profissionais externos para dar suporte aos docentes e às atividades programadas.
Além disso, o administrador necessita ter uma liderança ativa, incentivar o
desenvolvimento profissional docente e favorecer a relação entre escola e
comunidade (Sage, 1999; Reis, 2000).

Diante da orientação inclusiva, as funções do gestor escolar incluem a definição


dos objetivos da instituição, o estímulo à capacitação de professores, o fornecimento
de apoio às interações e a processos que se compatibilizem com a filosofia da
escola (Schaffner & Buswell, 1999), e ainda a disponibilização dos meios e recursos
para a integração dos alunos com necessidades especiais (Marchesi & Martín,
1995). Desse modo, a atuação dos administradores escolares pode ser de grande
valia na tarefa de construir uma escola pronta a atender a todos os indivíduos, sem
discriminação.

Embora Reis (2000) aponte que muitas vezes a prática do diretor, nas escolas
brasileiras, é dificultada pelas exigências das atividades burocráticas e
administrativas, esse profissional precisa ser atuante, promovendo ações que
envolvam o acompanhamento, discussões e avaliações em conjunto com os
participantes do projeto educacional, a fim de exercitar as dimensões educacional,
social e política, inerentes a sua função.

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Além da participação de docentes e gestores no contexto da inserção dos alunos
com deficiência na rede regular de ensino, outros fatores, como os relacionados à
estrutura do sistema educacional, precisam ser considerados na análise e nas
discussões sobre as possibilidades de implementação de projetos nessa área.

Castro (1997), ao descrever o processo de implantação de uma proposta de


educação inclusiva na rede pública de uma capital da Região Nordeste do Brasil,
realizou entrevistas com 30 pessoas (entre professores, diretores, supervisores e
técnicos), em cinco escolas municipais desse município, com o objetivo de conhecer
as dificuldades e as condições necessárias à realização da proposta. A autora
verificou que entre as principais dificuldades encontradas estão as mesmas
existentes em qualquer escola pública brasileira, a saber: formação insuficiente dos
professores, baixos salários, falta de apoio pedagógico, infra-estrutura e condições
de trabalho precárias. Além disso, constatou que as dificuldades apontadas pelos
professores referem-se à atuação com a totalidade dos alunos, e não apenas com
os que apresentam algum tipo de deficiência. Por último, a autora ressaltou a
necessidade de os professores serem orientados a partir de fundamentos teórico-
práticos, para que possam modificar práticas e métodos de ensino, com o objetivo
de propiciar um ensino de qualidade para todos.

Resultados similares foram encontrados por Damião (2000); Dias, Sponchiado,


Hirota, Camargo e Almeida (1998); Castro (2002) e Jusevicius (2002). Entre as
necessidades mencionadas pelos autores podem-se destacar: a formação
específica e continuada dos educadores, a orientação na prática cotidiana, o apoio
familiar e técnico, a redução do número de alunos nas classes e alterações nas
condições estruturais das escolas.

Com base nessas informações, pode-se perceber que são necessárias mudanças
profundas no sistema educacional vigente a fim de garantir o cumprimento dos
objetivos da inclusão. Cumpre, então, considerar as inúmeras dificuldades
vivenciadas por todos os participantes do cotidiano das escolas que tentam, de
diferentes maneiras, viabilizar a educação inclusiva de acordo com suas
possibilidades.

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Em face dessas considerações, o presente estudo visou investigar como
professores e diretores entendem a inclusão escolar, buscando, também, conhecer
as dificuldades existentes e as necessidades apontadas pelos profissionais no
contexto da inserção de crianças com deficiência no ensino comum.

MÉTODO

Participantes

Participaram deste estudo 10 professores e seis gestores (três diretores e três vice-
diretores) atuantes em escolas do ensino fundamental, da rede estadual, em um
município do interior paulista. Todos os participantes eram do sexo feminino, sendo
que a maioria dos docentes (seis) encontrava-se na faixa etária de 30 a 39 anos,
enquanto a metade dos gestores apresentava idade na faixa de 50 a 59 anos. Os
docentes e diretores estavam vinculados a três instituições educacionais abertas à
inclusão, que atendem alunos de diferentes bairros: duas localizadas na periferia e
um na zona central da cidade.

Material

Foram utilizados um questionário de identificação para docentes e diretores


(contendo informações sobre idade, sexo, formação acadêmica, tempo de atuação
profissional e participação em eventos) e um roteiro de questões orientadoras para
as entrevistas semi-estruturadas com esses profissionais, além de um gravador
portátil e fitas para o registro das entrevistas.

O roteiro focalizou as seguintes dimensões: concepções sobre a Educação


Inclusiva (conceito, idéias e opiniões que os profissionais têm acerca da Educação
Inclusiva), desenvolvimento do processo de inclusão (dificuldades encontradas
pelos participantes na realização do processo) e condições necessárias à efetivação
da Educação Inclusiva (sugestões dos docentes e administradores quanto aos
aspectos necessários para a viabilização da inclusão escolar)1.

Procedimento

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Após obter, junto à Delegacia de Ensino, a lista de escolas em que existiam classes
especiais e/ou sala de recursos, a pesquisadora fez um levantamento sobre as
instituições que apresentavam alunos com deficiências inseridos no ensino regular.
Dentre essas escolas, foram selecionadas três para a realização da pesquisa.

Posteriormente, a autora entrou em contato com esses estabelecimentos de ensino


e expôs aos respectivos diretores a intenção de realizar o estudo.

1 Utilizou-se também um termo de consentimento informado, que foi assinado pelos participantes,
contendo os objetivos e explicitando outras normas éticas da pesquisa, redigido de acordo com a
Resolução de dezembro de 2000, do Conselho Federal de Psicologia e o que dispõe a Lei Nacional
sobre a Pesquisa com Seres Humanos. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética da PUC-
Campinas (Parecer nº 058/03).

Desse modo, foi feito o agendamento das datas e horários para visitar as escolas.
Por ocasião das visitas, a escolha dos professores baseou-se nos seguinte critério:
os profissionais deveriam estar atualmente acompanhando crianças com
necessidades especiais em classes regulares. As entrevistas com os participantes
foram realizadas nas próprias escolas e em horários escolhidos por eles.

Após a transcrição dos relatos, fez-se uma leitura ampla do material obtido. Em
seguida, realizou-se a análise de conteúdo, segundo a proposta de Bardin (2002), a
qual envolveu: a) a identificação dos temas e sua posterior divisão em unidades de
respostas; b) o recorte dos textos de acordo com os conteúdos apresentados; e c) o
agrupamento e a categorização das unidades de respostas, que representam o
conjunto de idéias comuns ao grupo pesquisado.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Quanto à formação educacional dos participantes, nove professores cursaram o


magistério e também já haviam completado o ensino superior entre os anos de 1975
e 2002. Em relação aos diretores, apenas um não possuía o curso de magistério,
sendo que todos concluíram o nível superior entre 1973 e 1995. Apenas dois
profissionais apresentavam curso de pós-graduação: um docente fez especialização
em Psicopedagogia e um gestor especializou-se em Supervisão Escolar. O curso de
Pedagogia foi o mais freqüente entre os professores e diretores, no entanto,
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verificou-se que a metade dos administradores apresentou dois cursos superiores,
enquanto os professores possuíam somente um curso em sua formação.

No que concerne ao tempo de exercício profissional, todos os participantes


apresentaram um longo período de experiência, com no mínimo nove anos de
atuação na área. No grupo de professores, a maior parte (quatro docentes)
encontrava-se na faixa entre 15 a 19 anos de trabalho na profissão, enquanto entre
os diretores houve maior variação acerca do tempo de atuação profissional.

Os dados sobre a experiência prévia e a formação continuada de professores para


atuação com alunos que apresentam necessidades especiais encontram-se na
Tabela 1. Pôde-se verificar que a metade dos professores já possuía experiência
anterior junto a alunos com deficiência. Somente um professor mencionou ter
participado de curso e encontro acerca da educação inclusiva sem, contudo,
especificá-lo.

Tabela 1. Experiência prévia e formação continuada de professores para atuar junto


aos portadores de necessidades educacionais especiais

SIM
NÃO
F
F
Experiência prévia com alunos portadores de necessidade educacionais especiais
5
5
Participação em programas de capacitação/ cursos sobre educação inclusiva
1
9
Participação em eventos sobre educação inclusiva
1
9
Orientação no trabalho com alunos portadores de necessidades educacionais
especiais
4
6

No grupo de diretores, somente um profissional afirmou ter participado de cursos e


eventos sobre a inclusão escolar, promovido pela Secretaria Estadual de Educação
do Estado de São Paulo, porém não informou o período em que tal evento foi
realizado.
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Apesar da baixa participação dos administradores em encontros, todos indicaram ter
recebido orientações de profissionais, de dentro ou de fora da escola, sobre o
processo de inclusão de alunos com deficiência no ensino regular. Dentre os
profissionais que forneceram orientações aos participantes, foram mencionados 1
(um)professor especializado, 1 (um), pedagogo e 2 (dois) fisioterapeutas.

Na análise de conteúdo, foram estabelecidas algumas categorias a partir das


respostas de docentes e diretores, formando a base para a análise de cada questão.

Em relação ao conceito de educação inclusiva, os resultados indicaram grande


variação nos argumentos dados pelos dois grupos de profissionais, conforme
apresentado na Tabela 2.

Tabela 2. Distribuição das categorias de respostas de professores e diretores sobre


o conceito de educação inclusiva

Categorias

Professores
Diretores
F
F
Adaptações no ensino
1
-
Compartilhar o espaço físico
4
1
Integração na sociedade
2
3
Crianças com deficiência
3
2
Participação de todos
1
1
Direito à educação
-
1
Total
11
8
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Dentre os argumentos mencionados pelos professores, obteve maior destaque o
que atribui à noção de compartilhar o mesmo espaço físico a condição de principal
elemento do conceito de educação inclusiva, sendo ressaltado por quatro
docentes. Para os diretores, verificou-se que a categoria denominada integração na
sociedade foi a mais freqüente nos relatos, sendo apontada por três gestores.

Possivelmente, isso decorre do fato de os profissionais exercerem papéis diferentes,


esperando-se dos gestores uma ação mais ativa quanto à integração escola-
comunidade, especialmente família-escola, cuidando da inclusão tanto junto aos
pais das crianças a serem incluídas quanto aos das outras crianças.

A partir da análise dos relatos dos dois grupos de sujeitos, foi possível identificar
diferentes visões sobre a inclusão escolar. Os docentes deram maior destaque à
presença das crianças com necessidades especiais compartilhando o mesmo
espaço físico das demais, enquanto os gestores enfatizaram a inserção como uma
forma de integrar essas pessoas na sociedade. A

idéia da presença de portadores de necessidades especiais na classe regular


constitui-se, aqui, como principal aspecto do conceito de inclusão. No entanto, o fato
de esses alunos estarem no mesmo ambiente com os demais não quer dizer que
estejam incluídos, realmente, no contexto escolar. A inclusão implica práticas
escolares que favoreçam relações significativas dentro da perspectiva de
aprendizagem colaborativa (Thousand & Villa, 1991), capazes de remover as
barreiras ao acesso e à participação dessas pessoas na aprendizagem e na
sociedade (Santos, Souza, Alves & Gonzaga, 2002).

Embora tenham apontado outros aspectos do princípio inclusivo (como a


necessidade de adequação de métodos e estratégias de ensino, o direito à
educação e inclusão com um sentido amplo, envolvendo não apenas as crianças
que apresentam alguma deficiência, mas ‘todos’ os alunos, independente de suas
condições físicas, psicológicas, étnicas e sociais), os participantes, em geral,
apresentaram respostas pouco abrangentes, focalizando apenas algumas
dimensões do referido conceito, respostas estas que parecem estar mais
relacionadas às idéias de inclusão recentemente mais difundidas na literatura do que
particularmente às de integração.
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Esses resultados se diferenciam dos encontrados em outros estudos (Damião, 2000;
Jusevicius, 2002), nos quais os participantes usavam essas expressões como
sinônimas, havendo certa confusão entre os termos. Isso parece indicar alterações
nas concepções dos educadores, possivelmente ligadas às recentes discussões
sobre a inclusão nas diversas esferas sociais, inclusive com destaque da mídia; e
também pode ser influência de possíveis leituras que facilitam a compreensão e a
distinção dos significados.

Na Tabela 3 estão presentes as freqüências de categorias segundo as verbalizações


de docentes e diretores em relação às dificuldades encontradas na realização da
inclusão escolar. Para cinco professores e três diretores, a principal dificuldade
encontrada na efetivação do processo de inclusão baseia-se na falta de apoio
técnico, isto é, de suporte de profissionais especializados. A categoria falta de
formação foi mais enfatizada pelos docentes do que pelos diretores.

Tabela 3. Distribuição das categorias de respostas de professores e diretores sobre


as dificuldades encontradas no processo inclusivo

Categorias
Professores
Diretores
F
F
Apoio técnico
4
4
Falta de formação
5
3
Disponibilidade pessoal
3
3
Falta de experiência
1
-
Métodos de ensino
1
1
Número de alunos
1
-
Dificuldade do aluno
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3
-
Apoio da família
-
1
Infra-estrutura e materiais
1
2
Preconceito
-
3
Total
19
17

O relato dos participantes evidenciou a preocupação com a falta de orientação no


trabalho junto aos alunos com necessidades especiais. Mesmo aqueles profissionais
que recebem ou receberam algum tipo de orientação afirmaram que o que está
sendo feito não é suficiente para atender às demandas surgidas durante o processo
inclusivo. A ausência de uma equipe formada por especialistas de diferentes áreas
que atue em conjunto com os docentes e diretores parece ser um obstáculo
importante para a realização de ações e projetos comprometidos com os princípios
inclusivos.

Também foi destacada a falta de capacitação do professor e da equipe pedagógica


em lidar com alunos que apresentam necessidades especiais.

Alguns diretores expressaram a idéia de que a formação continuada deveria ser


ofertada aos docentes pelos órgãos administrativos regionais, indicando que se faz
necessária a realização cursos de capacitação para que todos os envolvidos no
processo inclusivo tenham condições de desenvolver um trabalho adequado às
necessidades desse alunado.

Aparentemente, a formação continuada pode favorecer a implementação da


proposta inclusiva; todavia necessita estar aliada a melhorias nas condições de
ensino, ao suporte de profissionais no auxílio ao trabalho do professor, bem como ao
compromisso de cada profissional em trabalhar para a concretização dessas
mudanças.

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Cabe salientar que três docentes apontaram os problemas de comportamento dos
alunos (agressividade, indisciplina) ou as necessidades apresentadas pelos alunos
incluídos como aspectos dificultadores do trabalho educativo. As demais falas
focalizaram outros aspectos, como a falta de experiência anterior e o uso de
estratégias específicas junto a alunos com deficiências, assim como a importância
de uma atitude positiva dos agentes envolvidos e de toda comunidade escolar frente
aos portadores de necessidades especiais. O preconceito e o número elevado de
alunos nas salas de aula também foram vistos como aspectos negativos quanto ao
processo inclusivo, pois prejudicariam as relações interpessoais e o
desenvolvimento de um trabalho mais próximo ao aluno com necessidades
especiais, respectivamente.

Como forma de enfrentamento das dificuldades, os participantes apresentaram


sugestões que poderiam favorecer a implementação da proposta inclusiva, o que
pode ser observado na Tabela 4.

Tabela 4. Distribuição das categorias de respostas de professores e diretores sobre


as sugestões apontadas para viabilizar a inclusão escolar

Categorias
Professores
Diretores
F
F
Apoio técnico
9
3
Formação em serviço
8
5
Disponibilidade pessoal
3
1
Experiência prévia
1
-
Infra-estrutura e materiais
3
1
Apoio da família e da comunidade
1
-
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Conscientização da sociedade
-
2
Trabalho conjunto
1
-
Total
26
12

Para nove dos docentes e três diretores, a presença de uma equipe que dê suporte
aos agentes educacionais constitui-se na principal necessidade apontada na
educação inclusiva. Sugestões relativas à formação em serviço foram destacadas
por cinco diretores e por oito professores. Tal fato, possivelmente, deriva da
urgência que estes profissionais têm de obter auxílio e orientações a respeito do
trato com alunos que apresentam necessidades especiais.

Docentes e administradores consideraram o apoio de especialistas como um


aspecto fundamental na atuação com crianças que apresentam deficiências,
explicitando também a idéia de que todos os funcionários devem estar informados e
aptos para lidar com as diferenças e especificidades dos alunos. Esta visão
assemelha-se ao que Karagiannis, Stainback e Stainback (1999) ressaltam sobre a
necessidade de as escolas tornarem-se comunidades acolhedoras, sendo que o
primeiro passo desse processo seria o desenvolvimento de uma cultura escolar
baseada no reconhecimento, na valorização e no respeito a todos os alunos.

De acordo com os relatos, os docentes parecem crer que a habilitação específica


deve ser o primeiro passo do processo inclusivo e, por isso parecem exigir que tal
condição seja atendida pelos órgãos responsáveis, indicando também certa urgência
em adquirir conhecimentos sobre como lidar com essa clientela. Além disso,
enfatizam outras necessidades para que os alunos com necessidades especiais
possam ser beneficiados em sua inserção nas classes comuns.

Alguns profissionais consideraram relevante a realização de adaptações na infra-


estrutura dos estabelecimentos escolares e de um trabalho conjunto de todos os
participantes da comunidade escolar, visando à inclusão desses alunos no ensino
regular.
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Em contrapartida, outros participantes indicaram que o professor precisa estar
aberto ao processo de inclusão – subjetiva e profissionalmente – para atuar junto
aos alunos com deficiências, alertando também que a participação dos familiares e
da comunidade e de mudanças de atitude da sociedade frente às pessoas com
necessidades especiais são aspectos essenciais para a concretização dos princípios
inclusivos.

As necessidades apontadas indicam que o professor precisa ser auxiliado no


processo de inclusão. Por estar a maior parte do tempo atuando junto aos alunos, o
docente não pode trabalhar isoladamente. É por esse motivo que os educadores
destacaram, em diferentes níveis, o caráter imprescindível do apoio de profissionais
especializados, da família e de toda a comunidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo apresentou alguns dados que permitiram uma reflexão sobre os aspectos
que têm permeado a inserção do aluno com necessidades especiais no sistema
regular de ensino. Os principais resultados apontaram que a educação inclusiva foi
vista pelos participantes sob diferentes enfoques, desde definições mais próximas
dos princípios de integração até definições mais relativas à educação inclusiva. O
discurso da maioria dos participantes evidencia uma posição favorável à inclusão
dos alunos com necessidades na educação comum, talvez pelo fato de esse tema
estar sendo muito discutido e valorizado atualmente no meio acadêmico e social.
Docentes e diretores parecem crer que a educação inclusiva é uma proposta
viável, mas que, para ser efetivada, necessita de profundas transformações na
política e no sistema de ensino vigente.

Os resultados mostraram que os professores estão cientes de não estarem


preparados para a inclusão, não aprenderam as práticas educacionais essenciais à
promoção da inclusão e precisariam do apoio de especialistas.

Os participantes reconheceram a importância de uma educação democrática, que


atenda à totalidade dos educandos; no entanto, apontaram que os órgãos

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administrativos competentes devem tomar as providências necessárias, incluindo a
participação ativa de educadores, dos pais e da sociedade para proporcionar aos
indivíduos com deficiências um ensino adequado às suas necessidades específicas.

Ao se analisarem as dificuldades mencionadas pelos entrevistados, pôde-se


perceber que muitas delas não são exclusividade do ensino aos alunos com
necessidades especiais, mas problemas existentes há várias décadas na estrutura
educacional do país, o que foi confirmado nos estudos de Castro (1997) e Jusevicius
(2002). Nesse sentido, a inclusão desse alunado em classes comuns gera novas
circunstâncias e desafios, que tendem a somar-se com as dificuldades já existentes
do sistema atual, e, por conseguinte, ratifica a idéia de que profundas modificações
devem ser realizadas a fim de melhorar a qualidade da educação, seja para
educandos sem seja com algum tipo de deficiência.

Em face do quadro apresentado, tornam-se evidentes os obstáculos à proposta de


inclusão. O principal deles parece ser a falta de preparo do professor para atuar com
esses alunos. As dificuldades apresentadas pelos educadores neste estudo são
graves e sugerem que ações governamentais sejam implementadas.

Os dados obtidos vêm reafirmar a necessidade de que os agentes e gestores


educacionais sejam consultados e participem ativamente das mudanças e
transformações ocorridas no âmbito escolar, como aponta Machado (2003). Suas
experiências e seus questionamentos são fontes de informações relevantes acerca
da realidade escolar e precisam ser levados em consideração no momento em que
os órgãos governamentais decidem os rumos da Educação. Além disso, permitem
dizer que é necessária a redefinição dos modelos de formação dos professores, com
vista a contribuir para uma prática profissional mais segura e condizente com as
necessidades de cada educando.

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DA EDUCAÇÃO SEGREGADA À EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma
Breve Reflexão sobre os Paradigmas Educacionais no Contexto da
Educação Especial Brasileira
1
Rosana Glat e Edicléa Mascarenhas Fernandes
Faculdade de Educação / Universidade do Estado do Rio de Janeiro

A educação de alunos com necessidades educativas especiais que,


tradicionalmente se pautava num modelo de atendimento segregado, tem se voltado
nas últimas duas décadas para a Educação Inclusiva. Esta proposta ganhou força,
sobretudo a partir da segunda metade da década de 90 com a difusão da conhecida
Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), que entre outros pontos, propõe que
“as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às
escolas regulares, que a elas devem se adequar...”, pois tais escolas “constituem
os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, construindo uma
sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos...” (p. 8-9, grifo nosso).
Sob este enfoque, a Educação Especial que por muito tempo configurou-se como
um sistema paralelo de ensino, vem redimensionando o seu papel, antes restrito ao
atendimento direto dos educandos com necessidades especiais, para atuar,
prioritariamente como suporte à escola regular no recebimento deste alunado. De
forma sucinta, esse artigo pretende acompanhar a trajetória da área no Brasil,
considerando os paradigmas teóricos vigentes, bem como a política educacional da
época. Ressaltando, porém, que um paradigma não se esgota com a introdução de
uma nova proposta, e que, na prática, todos esses modelos co-existem, em
diferentes configurações, nas redes educacionais de nosso país.

A Educação Especial se constituiu originalmente como campo de saber e área de


atuação a partir de um modelo médico ou clínico. Embora hoje bastante criticado, é
preciso resgatar que, como lembra Fernandes (1999), os médicos foram os
primeiros que despertaram para a necessidade de escolarização dessa clientela que
se encontrava “misturada” nos hospitais psiquiátricos, sem distinção de idade,
principalmente no caso da deficiência mental. Sob esse enfoque, a deficiência era
entendida como uma doença crônica, e todo o atendimento prestado a essa
clientela, mesmo quando envolvia a área educacional era considerado pelo viés
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terapêutico. A avaliação e identificação eram pautadas em exames médicos e
psicológicos com ênfase nos testes projetivos e de inteligência, e rígida classificação
etiológica.

1 Artigo publicado na Revista Inclusão nº 1, 2005, MEC/ SEESP.

Nas instituições especializadas o trabalho era organizado com base em um conjunto


de terapias individuais (fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia, psicopedagogia, etc)
e pouca ênfase era dada à atividade acadêmica, que não ocupava mais do que uma
pequena fração do horário dos alunos (GLAT, 1989). A educação escolar não era
considerada como necessária, ou mesmo possível, principalmente para aqueles com
deficiências cognitivas e / ou sensoriais severas. O trabalho educacional era
relegado a um interminável processo de “prontidão para a alfabetização”, sem
maiores perspectivas já que não havia expectativas quanto à capacidade desses
indivíduos desenvolverem-se academicamente e ingressarem na cultura formal.

Os anos 70 representaram a institucionalização da Educação Especial em nosso


país, com a preocupação do sistema educacional público em garantir o acesso à
escola aos portadores de deficiências 2. Em sua progressiva afirmação prático-
teórica, a Educação Especial absorveu os avanços da Pedagogia e da Psicologia
da Aprendizagem, sobretudo de enfoque comportamental. O desenvolvimento de
novos métodos e técnicas de ensino baseados nos princípios de modificação de
comportamento e controle de estímulos permitiu a aprendizagem e o
desenvolvimento acadêmico desses sujeitos, até então alijados do processo
educacional. “O deficiente pode aprender”, tornou-se a palavra de ordem, resultando
numa mudança de paradigma do “modelo médico”, predominante até então, para o
“modelo educacional”. A ênfase não era mais a deficiência intrínseca do indivíduo,
mas sim a falha do meio em proporcionar condições adequadas que promovessem a
aprendizagem e o desenvolvimento (GLAT, 1985; 1995; KADLEC & GLAT, 1984).

A metodologia de pesquisa privilegiada era da análise aplicada do comportamento,


com ênfase nos estudos de natureza experimental e semi-experimental, com
controle de variáveis e observação direta do comportamento. Esse foi o momento

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dos “métodos e técnicas” e das especificidades da Educação Especial
(metodologias de ensino para alunos com deficiência visual, auditiva, mental,
superdotação, etc)3.

2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 5692/71 no artigo 9o recomendava que alunos com
deficiências físicas ou mentais, os que se encontrassem em atraso considerável quanto á idade
regular de matrícula e os superdotados deveriam receber tratamento especial, de acordo com as
normas fixadas pelos Conselhos de Educação. E, em 1973, foi criado o Centro Nacional de
Educação Especial (CENESP) que introduziu a Educação Especial no planejamento de políticas
públicas, ao mesmo tempo em que iniciou a implantação de subsistemas de Educação Especial nas
diversas redes públicas de ensino, através da criação de escolas e classes
especiais, e projetos de formação de recursos humanos especializados, inclusive no exterior
(FERREIRA & GLAT, 2003).

3 Em 1978 o MEC propôs o “Projeto Prioritário de Reformulação de Currículos para a Educação


Especial” para cada área de deficiência e superdotação. Neste contexto a oferta do atendimento ao
excepcional poderia ocorrer em escolas regulares, clínicas ou centros de reabilitação.

Porém, apesar dos avanços, este modelo não representou a garantia de ingresso de
alunos com deficiências no sistema de ensino. A Educação Especial funcionava
como um serviço paralelo, com métodos ainda de forte ênfase clínica e currículos
próprios. As classes especiais implantadas nas décadas de 70 e 80 serviram mais
como espaços de segregação para aqueles que não se enquadravam no sistema
regular de ensino, do que uma possibilidade para ingresso na rede pública de alunos
com deficiências, cuja maioria ainda continuava em instituições privadas (BUENO,
1993; FERNANDES, 1999).

Recursos e métodos de ensino mais eficazes proporcionaram às pessoas com


deficiências maiores condições de adaptação social, superando, pelo menos em
parte, suas dificuldades e possibilitando sua integração e participação mais ativa na
vida social. Acompanhando a tendência mundial da luta contra a marginalização das
minorias, começou a se consolidar em nosso país, no inicio da década de 80, a
filosofia da Integração e Normalização. A premissa básica desse conceito é que
pessoas com deficiências têm o direito de usufruir as condições de vida o mais
comuns ou normais possíveis na comunidade onde vivem, participando das mesmas
atividades sociais, educacionais e de lazer que os demais (GLAT, 1989; 1995;
PEREIRA, 1990).

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O modelo segregado de Educação Especial passou a ser severamente
questionado, desencadeando a busca por alternativas pedagógicas para a inserção
de todos os alunos, mesmo os portadores de deficiências severas,
preferencialmente no sistema rede regular de ensino (como recomendado no artigo
208 da Constituição Federal de 1988). Foi assim instituída, no âmbito das políticas
educacionais, a Integração4.

Este modelo, que até hoje ainda é o mais prevalente em nossos sistemas escolares,
visa preparar alunos oriundos das classes e escolas especiais para serem
integrados em classes regulares recebendo, na medida de suas necessidades,
atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades especializadas.
O “deficiente pode se integrar na sociedade” tornou-se, assim, a matriz política,
filosófica e científica da Educação Especial. Este novo pensar sobre o espaço
social das pessoas com deficiências, que tomou força em nosso país com o
processo de redemocratização, resultou em uma transformação radical nas políticas
públicas, nos objetivos e na qualidade dos serviços de atendimento a esta clientela.

4 Neste período o CENESP publicou os Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços


de Educação Especial (1984), apoiado nos princípios filosóficos da normalização, integração e
individualização, propondo as modalidades de atendimento: classes especiais, salas de recursos,
ensino itinerante, escolas e centros especiais.

Em termos de conceituação teórica, sentiu-se, nesse momento, as lacunas do


modelo comportamental / instrumentalista em preparar adequadamente as pessoas
com deficiências para sua plena integração social e educacional. Nesse sentido,
dois campos de investigação começaram a se desenvolver. O primeiro voltado para
Psicologia da Aprendizagem, através do estudo e aplicação para Educação
Especial do construtivismo de Jean Piaget e Emilia Ferrero e do sócio-
interacionismo de Vigotsky. Estas pesquisas mostraram que é possível para
pessoas com deficiência construir conhecimento e se apropriar da leitura e escrita
em situações de interação social (MOUSSATCHÉ, 1992; FERNANDES, 1993;
FERNANDES, 1994; e outros).
A outra vertente teórica mais voltada para os aspectos “psicossociais” (AMARAL,
1995; GLAT, 1989; 1995; OMOTE, 1994; e outros), teve o interesse investigativo

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dirigido para as condições de interação social, marginalização, socialização, estigma
que promovem e mantêm a segregação das pessoas com deficiências. Este enfoque
buscava entender o significado ou representações que as pessoas têm sobre o
deficiente, e como esse significado determina o tipo de relação que se estabelece
com ele.

Recapitulando, no Brasil a tendência para inserção de alunos com necessidades


especiais na rede regular de ensino já anunciada desde o final dos anos 70, tomou
vulto na década de 80 com as discussões sobre os direitos sociais, que precederam
a Constituinte, as quais enfatizavam reivindicações populares e demandas de
grupos ou categorias até então excluídos dos espaços sociais. Neste movimento, a
luta pela ampliação do acesso e da qualidade da educação das pessoas portadoras
de deficiência culminou, no inicio dos anos 90, com a proposta de Educação
Inclusiva, hoje amparada e fomentada pela legislação em vigor, e determinante das
políticas públicas educacionais a nível federal, estadual e municipal (FERREIRA &
GLAT, 2003).

O conceito de escola inclusiva, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais


para Educação Especial (MEC-SEESP, 1998), implica em uma nova postura da
escola regular que deve propor no projeto político-pedagógico, no currículo, na
metodologia , na avaliação e nas estratégias de ensino, ações que favoreçam a
inclusão social e práticas educativas diferenciadas que atendam a todos os alunos.
Pois, numa escola inclusiva a diversidade é valorizada em detrimento da
homogeneidade.

Porém, para oferecer uma educação de qualidade para todos os educandos,


inclusive os portadores de necessidades especiais, a escola precisa capacitar seus
professores, preparar-se, organizar-se, enfim, adaptar-se. “Inclusão não significa,
simplesmente, matricular os educandos com necessidades especiais na classe
comum, ignorando suas necessidades especificas, mas significa dar ao professor e
à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica” (MEC-SEESP, 1998).
Conforme mostram Ferreira e Glat (2003), o movimento em prol da Educação
Inclusiva, trouxe em sua gênese uma discussão sobre a finalidade da Educação
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Especial, mormente no seu excesso de especialização. A classificação de
diferentes tipos de deficiências começou a ser colocada em segundo plano na
definição geral de portadores de necessidades educativas especiais, ampliando-se
aí o leque de alunos que deveriam receber algum tipo de suporte, já que agora
considera-se, também, qualquer dificuldade escolar permanente ou temporária.

Neste contexto é que se descortina o novo campo de atuação da Educação


Especial. Não visando importar métodos e técnicas especializados para a classe
regular, mas sim, tornando-se um sistema de suporte permanente e efetivo para os
alunos especiais incluídos, bem como para seus professores. Como mencionado, a
Educação Especial não é mais concebida como um sistema educacional paralelo
ou segregado, mas como um conjunto de recursos que a escola regular deverá
dispor para atender à diversidade de seus alunos.

No entanto, em que pese o crescente reconhecimento da Educação Inclusiva como


forma prioritária de atendimento a alunos com necessidades educativas especiais,
na prática este modelo ainda não se configura em nosso país como uma proposta
educacional amplamente difundida e compartilhada. Embora nos últimos anos
tenham sido desenvolvidas experiências promissoras, a grande maioria das redes
de ensino carece das condições institucionais necessárias para sua viabilização.

No que tange à produção de conhecimento, na última década tem sido acumulado


um significativo acervo de pesquisas no Brasil, que oferecem dados importantes
sobre o processo de inclusão e as dificuldades enfrentadas pelo sistema
educacional brasileiro para sua implementação. No entanto, ainda são poucas as
pesquisas, experiências e práticas educacionais validadas cientificamente que
mostrem como fazer para incluir no cotidiano de uma classe regular alunos que
apresentem diferentes tipos de necessidades educativas especiais. Segundo estudo
de Glat, Ferreira, Oliveira e Senna (2003):

Os atuais desafios da Educação Inclusiva brasileira centram-se na necessidade de


desenvolver instrumentos de monitoramento sistemáticos (indicadores dos
programas implantados), realização de pesquisas qualitativas e quantitativas que
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possam evidenciar os resultados dos programas implantados e identificação de
experiências de sucesso; implantação de programas de capacitação de recursos
humanos que incluam a formação de professores dentro da realidade das escolas e
na sala de aula regular do sistema de ensino ( p.35).

Esses autores apontam também para o fomento de formas de participação das


comunidades escolares na construção dos planos estratégicos de ação para tornar
as suas escolas mais inclusivas, valorizando e utilizando os recursos já existentes,
levando-se em conta as particularidades contextuais e locais.

REFERÊNCIAS

AMARAL, L. A. Conhecendo a deficiência (em companhia de Hércules). São Paulo:


Robel, 1995.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes


Curriculares Nacionais para a Educação Especial, 1998.

BUENO, J. G. S. Educação Especial brasileira: integração / segregação do aluno


diferente. São Paulo: EDUC/PUCSP, 1993.

FERNANDES, E. M. Construtivismo e Educação Especial. Revista Integração. MEC


/SEESP, 5 (11), pg 22-23, 1994

______.“Educação para todos -- Saúde para todos”: a urgência da adoção de um


paradigma multidisciplinar nas políticas públicas de atenção à pessoas portadoras
de deficiências. Revista do Benjamim Constant, 5 (14), pg. 3-19, 1999.

FERNANDES, S. M. M. A educação do deficiente auditivo: um espaço dialógico de


produção de conhecimento. Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado do
Rio de Janeiro, 1993.

FERREIRA, J. R. e GLAT, R. Reformas educacionais pós-LDB: a inclusão do aluno


com necessidades especiais no contexto da municipalização. In: Souza, D. B. &
Faria, L. C. M. (Orgs.) Descentralização, municipalização e financiamento da
Educação no Brasil pós-LDB, pg. 372-390. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

GLAT, R. Um enforque educacional para a Educação Especial. Fórum Educacional,


9 (1), pg. 88-100, 1985.

______. Somos Iguais a vocês: depoimentos de mulheres com deficiência mental.


Rio de Janeiro: Agir Editora, 1989.

______. A integração social do portador de deficiência: uma reflexão. Rio de Janeiro:


Editora Sette Letras, 1995.
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KADLEC, V. P. S. e GLAT, R. A criança e suas deficiências: métodos e técnicas de
atuação psicopedagógica. Rio de Janeiro: Editora Agir, 1984.

MOUSSATCHÉ, A. H. A. Aquisição de linguagem escrita em crianças portadoras de


Síndrome de Down. Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, 1992.

OMOTE, S. Deficiência e não-deficiência: recortes do mesmo tecido. Revista


Brasileira de Educação Especial, 1(2), pg. 65-74, 1994.

PEREIRA, O. S. Educação integrada: somos todos responsáveis. Revista


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UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades


Educativas Especiais.Brasília: CORDE, 1994.

Revista Brasileira de Educação Especial


Print version ISSN 1413-6538
Rev. bras. educ. espec. vol.11 no.3 Marília Sept./Dec. 2005
doi: 10.1590/S1413-65382005000300005

RELATO DE PESQUISA

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INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE AULA COM
PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA1

2
Simone Cerqueira da Silva ;
3
Maria Salete Fábio Aranha

RESUMO

Correntes teóricas presentes na literatura científica têm demonstrado a importância


das relações interpessoais para o processo de construção do conhecimento. É no
contexto da interação professor e aluno que se configura a relação entre as
necessidades educacionais dos alunos e as respostas pedagógicas a elas
disponibilizadas, o que envolve o domínio do conhecimento pelo professor, sua
capacitação técnico-científica, a competência de ensinar pesquisando, as
características sócio-culturais e o perfil psicológico dos atores sociais envolvidos-
professor e aluno. Buscando melhor compreender este universo, elaborou-se este
estudo que teve como objetivo descrever as interações ocorridas entre uma
professora, e seus alunos, em classes em que se propunha adotar uma prática
pedagógica inclusiva. Os dados foram coletados em 2 salas de aula, em escola
estadual de Ensino Fundamental, no município de Bauru. O processo de coleta de
dados se deu através do registro da realidade de sala de aula em vídeo tape. Optou-
se por este método, por permitir a recuperação posterior dos dados. A coleta se deu
no transcorrer do 1º semestre do ano letivo de 2001. A análise fundamentou-se em
sistema prévio de categorias, e tratou os dados quantitativa e qualitativamente. Os
resultados demonstraram peculiaridades e diferenças nas interações da professora
com os seus alunos, em função da presença ou ausência da deficiência. Indicaram,
também, que a interação vem demonstrando avanços na prática educacional, no
que diz respeito à atenção pedagógica, da professora, ao aluno com deficiência.

Palavras-chave: educação inclusiva; interação entre professor - aluno;


necessidades educacionais especiais.

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ABSTRACT

Theoretical currents present in the scientific literature have demonstrated the


importance of interpersonal relationships in the process of knowledge construction.
The relationship between the students' educational needs and the available
pedagogical responses occurs in the context of teacher-student interaction. Such a
relationship involves the teacher's mastery of knowledge, his technic-scientifical
capability and ability to teach through research, the socio-cultural characteristics and
psychological profiles of the social actors involved - teacher and student. With the
goal of searching for a better understanding of this universe, this study was
developed and aimed at describing the interactions occurring between a teacher and
her students in classrooms in which it was proposed to adopt an inclusive classroom.
The data were collected in 2 classrooms in a public primary school in the city of
Bauru. The data collecting process was carried out by videotaping the classroom
allowing the data to be reviewed later. The taping took place during the first semester
of the 2001 school year. The analysis of the data was based on a previously
developed system of categories, and the data were dealt quantitative and
qualitatively. The results showed peculiarities and differences in the interactions of
the teacher with her students, due to the presence or absence of disability. The
interaction also demonstrated advances in educational practice regarding the
teacher´s attention to the student with disability.

Keywords: inclusive education; student-teacher interaction; special educational


needs.

1 INTRODUÇÃO

O tema da educação inclusiva tem despertado, no meio educacional, angústias e


entusiasmos. A mudança de um sistema educacional, que se caracterizou
tradicionalmente por ser excludente e segregatório, para um sistema educacional
que se comprometa efetivamente a responder, com qualidade e eficiência, às
necessidades educacionais de todos, inclusive às dos alunos que apresentam

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necessidades educacionais especiais, exige um processo complexo de
transformação, tanto do pensar educacional, como da prática cotidiana de ensino.

Todo processo de transformação dessa natureza constitui uma mudança de


paradigma, o que, geralmente provoca nas pessoas diversas reações, dentre as
quais ansiedade, medo, rejeição, resistência, interesse, entusiasmo. Geralmente,
constata-se que inicialmente as pessoas começam a mudar o discurso na direção do
politicamente esperado e considerado correto, mantendo, entretanto, padrão de
comportamento semelhante ao já conhecido.

No caso do tema aqui focalizado, o paradigma da construção de sistemas


educacionais inclusivos, em desenvolvimento, requer relações interpessoais que
sejam eficientemente acolhedoras para todos, ou seja, que atendam às
necessidades educacionais de todos, inclusive dos que apresentam necessidades
educacionais especiais.

Para Leontiev (1978, p. 272), a educação é o processo que possibilita a formação do


indivíduo através de sua apropriação dos resultantes da história social e sua
conseqüente objetivação nessa história.

Nesse sentido, tem-se que é pela educação que o indivíduo se apropria das
características do gênero humano. Características que, segundo Duarte (1993, p.
40), foram criadas e desenvolvidas ao longo do processo de objetivação, gerado, a
partir da apropriação da natureza pelo homem.

O processo educativo formal, conforme aponta Boneti (1997), ocorre dentro de um


espaço real de ação e interação, para enriquecimento da identidade sócio-cultural
dos que dele participam, espaço esse chamado escola.

Para Saviani (1991), a função da escola é estender, a todos os seus alunos, o


conhecimento elaborado e sistematizado, fundamental para que as pessoas tenham
maior liberdade de ação pela assimilação e internalização do conhecimento, a partir
do processo de ensino e de aprendizagem.

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Considerando não somente os conteúdos acadêmicos, Mello (1997) diz, ainda, que
cabe à escola a função de estabelecer padrões de convivência social.

Neste momento histórico da realidade brasileira, o que se espera é o avanço na


direção da construção de um sistema educacional que cumpra efetivamente com o
proposto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), favorecendo
a formação de cidadãos críticos e responsáveis, possibilitando o acesso ao saber
científico e à sua utilização crítica e funcional rotineira, e desta forma, atuando na
construção de uma sociedade mais igualitária e humana.

É no espaço da relação entre professor e aluno que a formação do cidadão se


realiza, efetivando a missão maior da educação.

Diversos autores têm demonstrado a importância das relações entre o professor e o


aluno para o processo de desenvolvimento e de aprendizagem desse aluno.

Para Hinde (1979), uma relação implica em algum tipo de interação intermitente
entre duas pessoas, envolvendo intercâmbios durante um período estendido no
tempo, tendo as mesmas, algum grau de mutualidade, de modo que o
comportamento de uma leva em consideração o comportamento da outra.

Vygotsky (1994) propõe que as funções psicológicas superiores originam-se das


relações reais entre indivíduos humanos, já que no decurso do desenvolvimento, as
atividades são inicialmente coletivas / sociais (interpsíquicas) para depois se
tornarem atividades individuais / propriedades internas do pensamento.

Tomando como pressupostos os conteúdos propostos pelos autores acima citados,


entende-se as interações e a relação entre o professor e seus alunos variáveis
essenciais no processo bi-direcional de construção da aprendizagem e do
desenvolvimento humano.

Salvador (1994), referindo-se ao contexto da sala de aula, destaca que a unidade


básica de análise deixa de ser a atividade individual do aluno e passa a ser a
atividade articulada e conjunta do aluno e do professor em torno da realização de
tarefas escolares. Constata-se, então, que os sujeitos, professor e aluno, são os

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atores dessa entrelaçada teia de relações que permeia a instituição escolar e que se
apresenta como o fio da meada do processo educacional.

Para Aranha e Laranjeira (1995, p.9)

[...] é preciso estabelecer, sob novas bases, a relação entre o professor e o aluno,
de modo que se repense ambos os papéis, refletindo sobre a bi-direcionalidade e a
interdependência que configuram as relações pessoais, para que nos fiquem claras
as suas conseqüências.

Os estudos sobre a relação entre professor e aluno nem sempre foram tratados a
partir do princípio da reciprocidade, da mutualidade e bi-direcionalidade.

Carvalho (1986) também se dedicou à análise da literatura sobre a relação entre


professor e aluno, e constatou que todos os trabalhos enfatizavam que o professor
era o elemento que mais falava, e o comportamento do aluno influenciava de
maneira diversificada o comportamento do professor.

Por outro lado, posteriormente, Machado (1987) considerou que as pesquisas não
privilegiavam a influência do aluno, realçando somente o poder que o professor tinha
sobre ele, e que, embora os conceitos de interação e reciprocidade fossem referidos,
havia uma certa inconsistência aí embutida.

Em 1990, Gil revisou diferentes pesquisas realizadas sobre as relações entre


professor e aluno, e verificou a existência de dois grandes grupos de trabalhos que
se distinguem pela ênfase dada ora ao rendimento do aluno, e ora às características
da interação entre professor e aluno. A autora ainda enfatiza que, embora tais
estudos considerassem a interação entre professor e aluno como objeto de estudo,
a maioria tratava apenas da influência do comportamento verbal do professor sobre
o aluno.

A consideração da relação enquanto sistema requer um deslocamento de foco de


análise, na direção de um olhar bi-direcional, no qual o aluno influencia o processo
de ensino e é por este influenciado. O professor deixa de ser o único responsável

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pelos resultados alcançados no processo de ensino e de aprendizagem, e constata-
se que o que o aluno faz, exerce influência sobre a ação do professor.

Faz-se necessário salientar aqui o deslocamento do foco de análise, deixando de


centrar-se no sujeito, unilateral, para centrar-se na relação, contexto bi-direcional e
multideterminado.

Conforme a literatura citada, são escassos os estudos que consideram o fator da


mútua determinação entre professor e aluno. Faz-se necessário então, compreender
como funciona e quais são os papéis desempenhados nessa relação.

No que se refere ao seu funcionamento, Aranha e Laranjeira (1995) mencionam que


a relação entre o professor e o aluno está configurada por uma assimetria, tanto no
que se refere ao nível de escolaridade, quanto à experiência de vida, habilidades
sociais e complexidade intelectual. Diferenças essas, que pontuam os diferentes
papéis que ambos exercem.

Quanto ao papel do professor, as autoras consideram que um professor, para


cumprir o seu papel pedagógico, precisa ser um profissional-cidadão, capaz do uso
do exercício da consciência crítica e do domínio efetivo do saber que socializa na
escola.

É fato que o modo de ser do professor, seu jeito de pensar, agir e sentir repercutirá
no comportamento dos alunos, bem como a imagem e a concepção que o aluno tem
do professor irá interferir na ação do professor.

A exigência de educação continuada vem se acentuando desde 1996, com a


promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que reconhece a
diversidade no contexto escolar.

A construção de uma sociedade inclusiva é de fundamental importância para o


desenvolvimento e a manutenção de um estado democrático.

No âmbito da educação, a opção política pela construção de um sistema


educacional inclusivo vem coroar um movimento para assegurar a todos os

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cidadãos, inclusive aos com deficiência, a possibilidade de aprender a administrar a
convivência digna e respeitosa numa sociedade complexa e diversificada (ARANHA,
2002).

A escola se torna inclusiva à medida que reconhece a diversidade que constitui seu
alunado e a ela responde com eficiência pedagógica. Para responder às
necessidades educacionais de cada aluno, condição essencial na prática
educacional inclusiva, há que se adequar os diferentes elementos curriculares, de
forma a atender as peculiaridades de cada um e de todos os alunos. Há que se
flexibilizar o ensino, adotando-se estratégias diferenciadas e adequando a ação
educativa às maneiras peculiares dos alunos aprenderem, sempre considerando que
o processo de ensino e de aprendizagem pressupõe atender à diversificação de
necessidades dos alunos na escola (BRASIL, 1999).

A educação para todos implica, portanto, um sistema educacional que reconhece,


respeita e responde, com eficiência pedagógica, a cada aluno que nele se encontra
inserido.

A Educação Especial vem contribuir nesse processo, como uma modalidade de


ensino que serve a todas as demais modalidades e níveis de escolarização.
Responsável especialmente pelo segmento populacional que apresenta
necessidades educacionais especiais, deve tanto atender necessidades específicas
e peculiares do aluno, como também oferecer suporte técnico-científico ao professor
da classe regular que o atende.

Pensar na Educação Inclusiva como uma possibilidade de construção de uma sala


de aula melhor, na qual alunos e professores sintam-se motivados a aprender juntos
e respeitados nas suas individualidades, parece que realmente pode vir a ser um
progresso na história da educação brasileira.

No processo de construção de uma classe inclusiva, as relações entre professor e


aluno surgem como elemento de fundamental importância, já que é no contexto das
relações que o respeito e a atenção pedagógica flexível e individualizada vão se
efetivar.

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Sabe-se que desde que o movimento pela construção de sistemas educacionais
inclusivos foi se fortalecendo, inclusive amparado legalmente, alunos com deficiência
começaram a ser matriculados e a freqüentar classes regulares no ensino comum. A
inserção destes alunos nas classes regulares, entretanto, não garantem, por si só,
uma prática inclusiva de ensino.

Assim, entende-se importante investigar como estão se dando as relações nesse


contexto. Existe diferença na relação entre professor e aluno, quando o aluno tem ou
não uma deficiência? As características dessas relações afetam o processo de
ensino e de aprendizagem?

O estudo dos aspectos acima apontados não se mostrou freqüente na literatura


científica pesquisada, já que não se constatou nenhuma publicação realizada no
período de 1990 a 2001, em pesquisa bibliográfica realizada em 34 periódicos, 4.697
artigos (SILVA, 2003).

Em 2002, Braga (2002) investigou as interações sociais entre uma professora não
especialista e um aluno autista, em ambiente regular considerado inclusivo. A autora
utilizou o recurso da filmagem, usando uma filmadora assentada em tripé, com o
foco direcionado diretamente sobre o aluno autista. Para a análise dos dados, a
autora utilizou um sistema de categorias, adaptação de sistema desenvolvido por
Aranha (1991). As conclusões obtidas pela autora confirmaram alguns dados já
comentados anteriormente e elucidaram outros, até então não apontados pela
literatura.

A autora confirmou que a professora foi quem manteve o controle do início das
interações, e que muitas das iniciativas do aluno autista sugeriram a intenção de
obter aproximação, atenção e reconhecimento da professora.

Na década de 80, Dorval, Mckinney e Feagans (1982), estudando sobre a relação


entre o professor e seus alunos, apontaram que o professor iniciava mais interações
com os estudantes que tinham dificuldade de aprendizagem do que com os alunos
que obtinham média, mas que esse início de conversação se referia à falta de
atenção ou infração de regras por esses alunos.

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Confirmando esses apontamentos, Siperstein e Goding (1985) ao estudarem a
interação entre o professor e seus alunos, deficientes e não deficientes, mostraram
que as iniciativas e respostas dos professores, para os estudantes com deficiência,
foram mais negativas e corretivas do que com os estudantes sem deficiência.

No ano posterior, Slate e Saudargas (1986) evidenciaram que os estudantes com


dificuldade de aprendizado recebiam mais contatos individualizados com o
professor, mas esses contatos diziam respeito ao seu engajamento em outras
atividades, diferentes da atividade didática; logo, o tempo das atividades acadêmicas
com os alunos com deficiência não era significativo, ao contrário do tempo
despendido com os alunos que obtinham média.

Tais estudos indicam as problemáticas vivenciadas no contexto de sala de aula,


especialmente nas relações entre alunos e professor, e o quanto essas relações
podem prejudicar ou impedir a eficiência do funcionamento que se almeja na
educação inclusiva.

A partir da preocupação com o discurso inclusivo que tem permeado o debate social
e acadêmico, entendendo a relação entre o professor e o aluno como uma
importante via de mediação da construção do conhecimento e da aprendizagem e
norteadas pelos resultados acima expostos de poucos estudos realizados acerca
dessa temática, elaborou-se este estudo, tendo por objetivo caracterizar a relação
entre professora e alunos, em uma sala de aula institucionalmente considerada
inclusiva, em unidade escolar da rede pública de ensino, no Estado de São Paulo.

2 MÉTODO

Foram participantes deste estudo 2 professoras e seus respectivos alunos. A


professora A, que lecionava na turma A, tinha, em sala de aula, 7 alunos do sexo
masculino e 14 do sexo feminino. A faixa etária desses alunos era de 8 a 13 anos. A
professora B, que lecionava na turma B, tinha, em sala de aula, 12 alunos do sexo
masculino e 15 do sexo feminino. A faixa etária desses alunos era de 9 a 17 anos.

Na turma A, 2 alunos tinham deficiência mental e na turma B, 3 alunos tinham


deficiência, sendo: 1 com deficiência mental, 1 com deficiência mental e física e 1
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com deficiência auditiva e física. Os demais alunos não apresentavam indicação
nem diagnóstico formal de deficiência.

Os dados foram coletados em 2 salas de aula, ambas pertencentes a uma escola


estadual de ensino fundamental, em bairro residencial da cidade de Bauru, interior
do estado de São Paulo.

Para a coleta dos dados, empregou-se, uma filmadora da marca Panasonic, modelo
RJ 27. Optou-se pela filmagem em VT, já que esta estratégia de coleta de dados
permite sua recuperação seqüencial, quantas vezes for necessária, para a
efetivação da análise.

As filmagens foram realizadas no transcorrer do 1º semestre de um ano letivo. Foi


necessário efetuar várias sessões de filmagem até que os participantes se
habituassem com a presença da câmera e da pesquisadora, deixando de a elas
responder.

Os dias para a filmagem foram sorteados, de modo que a professora não sabia em
qual dia e horário a pesquisadora compareceria à sala de aula.

Definiu-se como interação "uma verbalização ou ação motora de um sujeito dirigida


clara e diretamente a outro, seguida de verbalização ou de ação motora deste para o
primeiro" (HINDE, 1979; CARVALHO, 1986; ARANHA, 1991). Considerou-se, um
episódio um conjunto de interações que tratam de um mesmo assunto, o que passou
a ser a unidade de análise (ARANHA, 1991).

A partir dessa definição, a análise dos dados percorreu 6 diferentes passos.

1 Elaboração de um sistema de categorias. Para descrever o contexto interativo


entre professor e alunos, foi necessário assistir à filmagem inúmeras vezes, bem
como considerar o que a literatura apresentava a respeito dessa temática, para,
então, criar as categorias que permitissem a obtenção da resposta pretendida no
objetivo do estudo. Assim sendo, chegou-se à constituição de um sistema de
categorias: quem inicia, quem responde, como inicia, como responde, conteúdo,
situação em que ocorre, orientação, quem interrompe e como interrompe.

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2 Elaboração das planilhas de registro. A fim de obter dados suficientes para
descrever a interação entre professor e alunos, foi necessária a construção de
planilhas de registro que tivessem campos para a descrição dos dados quanto ao
conteúdo da interação, bem como quanto à qualidade da interação. Assim, as
planilhas foram construídas de modo que nelas fosse possível registrar O QUE os
sujeitos estão fazendo juntos e COMO o faziam juntos (HINDE, 1979).

3 Equalização temporal dos dados. Considerando que o tempo de filmagem diferiu


de sessão para sessão, optou-se por adotar, como material para análise, o conteúdo
coletado num período de tempo correspondente ao da sessão de menor duração.
Buscou-se, assim, garantir, através do controle da variável tempo, a igualdade de
oportunidades para ocorrência das interações. Assim, foi analisado o material
coletado nos 10 primeiros minutos de cada sessão de coleta, na turma A, e nos 15
primeiros minutos de cada sessão na turma B.

4 Classificação dos episódios, nas categorias que constituíram o sistema de análise.


À medida que se foi efetivando sua classificação, percebeu-se necessário
acrescentar e/ou retirar algumas categorias, para que se pudesse realmente
representar o conjunto de interações.

5 Participação de consultores na classificação das unidades de análise. Eles foram


orientados pela pesquisadora sobre como deveriam proceder para classificar os
episódios constantes da sessão de filmagem sorteada, bem como foram dadas as
devidas instruções para preenchimento das planilhas de registro. O índice de
concordância entre a pesquisadora e o consultor 1, bem como entre a pesquisadora
e o consultor 2, foi de 50%, mostrando-se abaixo do índice pretendido (85%). A partir
disto, o sistema foi revisto, focalizando especialmente as categorias que
apresentavam maior índice de discordância (conteúdo, como inicia e como
interrompe), reorganizando-as e tornando-as mais claras e objetivas.
Posteriormente, solicitou-se aos mesmos consultores que classificassem novamente
os episódios. Os índices de concordância, nessa segunda etapa, alcançaram o
índice 100%, o que indica que o sistema alcançou o nível desejado de clareza e
objetividade.

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6 Tratamento quantitativo e qualitativo dos dados. Finda a fase de classificação dos
episódios, desenvolveu-se tratamento matemático, calculando-se as freqüências
absolutas e as relativas dos dados constantes de cada categoria. Após o tratamento
matemático, desenvolveu-se análise qualitativa, buscando-se a compreensão do
significado dos dados obtidos.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
TURMA A

A tabela 1 mostra as freqüências absolutas e relativas dos episódios interativos


ocorridos a cada sessão. Estes ocorreram entre as díades professora (P) e alunos
não deficientes (A), professora (P) e alunos com deficiência mental (DM), professora
(P) e grupo (G), alunos não deficientes (A) e professora (P), e alunos com deficiência
mental (DM) e professora (P). Na tabela 3 encontram-se os dados obtidos,
lembrando que a primeira letra indica o sujeito que iniciou a interação.

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A maioria das interações ocorridas na turma A foi iniciada por alunos não deficientes
e dirigidas para a professora (55%). A professora, por sua vez, iniciou 42% dos
episódios.

Os resultados constatados neste estudo diferem dos de Bertoldo (1985), que afirmou
que mesmo quando os alunos participam muito em sala de aula, a participação da
professora como iniciadora dos contatos é maior.

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Esta característica pode ser indicativa de que a professora desta turma permitiu, aos
alunos, espaço para sua maior participação no processo de ensino e de
aprendizagem.

Com relação ao aluno com deficiência mental, este iniciou 3% dos episódios
interativos ocorridos com a professora.

Tais resultados mostraram-se consistentes com os de Macintosh et al. (1993), nos


quais os alunos com dificuldades de aprendizagem interagiam em taxas inferiores a
dos demais alunos. Este autor aponta ainda que a falta de individualização no
ensino poderia estar determinando a menor participação do aluno com dificuldades,
o que também pode ser verdadeiro neste estudo.

Por outro lado, Braga (2002), em estudo que investigou a interação entre a
professora e um aluno autista, em sala inclusiva, constatou que o aluno autista
iniciou mais contatos, com a professora, que o aluno não autista. Faz-se necessário,
porém salientar que este dado parece ter ocorrido, nesse estudo, em função da
sistemática de registro utilizada, que focalizava constantemente o aluno autista e
não o aluno não autista.

A professora se dirigiu ao aluno com deficiência nas sessões 1, 3, 4, 5, 8 e 9. As


sessões 1, 4, 5, e 9 foram aquelas nas quais a professora mais freqüentemente se
dirigiu a ele, iniciando interação. Em ordem decrescente, constata-se que as
iniciativas da professora, para interagir com esses alunos, ocorreram nas seguintes
freqüências: 61% (1), 42% (9), 31% (4), 28% (5), 14% (3), 5%(8).

Por sua vez, o aluno com deficiência mental iniciou contato interativo com a
professora, nas sessões 3,4,5,8 e 9, ou seja, na maioria das sessões em que esta
também a ele se dirigiu.

Nas sessões 2, 6, e 7 a professora não iniciou contato com o aluno com deficiência
nenhuma vez e ele também não iniciou contato com a professora nas sessões 1, 2,
6, e 7.

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Considerando que, embora a professora não tenha interagido com os alunos com
deficiência em 3 sessões, a mesma apresentou o maior número de iniciativas com o
aluno com deficiência e isto pode, nessas sessões, tê-lo motivado a também tomar
iniciativas de interação, no contexto da mútua determinação. Por outro lado, o fato
do aluno com deficiência tomar iniciativas pode, também, ter motivado a professora
a estabelecer contato interativo com ele.

Isto parece vir ao encontro do que Carvalho (1986) constatou em estudo que
focalizou alunos não deficientes, no qual pôde demonstrar que o comportamento
destes alunos influenciava de maneira diversificada o comportamento do professor e
que a responsividade do professor era função do grau de participação destes
alunos.

Esta influência também foi evidenciada por Gil (1991), quando afirmou que a
participação dos alunos indicava uma relação de dependência com as ações da
professora. Da mesma forma, Macintosh et al. (1993), referindo-se à baixa interação
entre o professor e o aluno, comentou que o professor raramente interagia com o
aluno com dificuldade de aprendizagem, padrão reproduzido também pelo aluno.

Já com os alunos não deficientes, a professora iniciou contatos interativos em todas


as sessões. Isto pode se explicar pelo número de alunos não deficientes na sala de
aula, que excede, em muito, o número de alunos com deficiência, e do tempo de
coleta que se mostra reduzido, quando comparado com o tempo total de aula diária.

Objetivando-se detectar padrões na interação entre a professora e os alunos com


deficiência, e entre a professora e os alunos não deficientes, dividiu-se o número de
episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora e o aluno não deficiente, pelo
número de alunos não deficientes nela presentes, e o número de episódios
ocorridos, a cada sessão, entre a professora e o aluno com deficiência, pelo número
de alunos com deficiência, que estavam presentes na sessão. Com estes cálculos, a
tabela 2 apresenta os índices obtidos.

Este padrão reproduz o que Dorval, Mckinney e Feagans (1982), Slate e Saudargas
(1986) descreveram: que a professora iniciava mais interações com os alunos que

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tinham dificuldades de aprendizagem, do que com os demais alunos da sala de aula,
mesmo tratando-se de conteúdo para discriminar, repreender e punir estes alunos.

Por outro lado, esses índices contradizem o que foi posteriormente constatado por
Macintosh et al. (1993), pois os autores concluíram que o professor raramente
manifestou interação com os alunos com dificuldade de aprendizagem.

É interessante lembrar que estes resultados referem-se exclusivamente às sessões


de coleta de dados, não sendo possível generalizá-los para todos os momentos da
sala de aula. Assim, estes e os demais resultados dizem respeito a uma amostra,
limitada, de como são as interações entre professor e alunos nesta turma.

Na tabela 3 os episódios são classificados por sessão, segundo os conteúdos:


indeterminado (IND), solicitação de atenção (SAT), solicitação de informação (SIN),
prestação de informação (PIN), solicitação de ação (SAC), solicitação de objeto
(SOB), oferecimento de objeto (OOB), repreensão (REP), ensino (ENS), elogio
(ENS).

De todos os episódios ocorridos entre o aluno com deficiência mental - e a


professora, 54% deles foram solicitação de atenção, distribuídos em 4 das 5 sessões
em que o aluno com deficiência mental iniciou contatos com a professora. Foi na
sessão 9 que ocorreram os conteúdos prestação de informação, solicitação de
informação e ensino. Isto pode ter ocorrido dada a natureza da atividade
desenvolvida nesta sessão, a saber, exercícios de Língua Portuguesa. Há ainda que
se ressaltar que 100% das situações nas quais se constatou estes conteúdos
ocorreram nos momentos em que a professora circulava pela sala de aula.

O conteúdo elogio esteve presente em 27% dos episódios, e o conteúdo ensino em


outros 27%. Já o conteúdo repreensão ocorreu uma única vez na sessão 5,
representando 9% dos episódios.

Diante desses dados, tem-se que entre o aluno com deficiência mental e a
professora, as interações eram, predominantemente de solicitação de atenção, de
elogio e de ensino, o que difere substancialmente do constante na literatura, que diz
que o professor, ao interagir com o aluno com deficiência, o faz, para repreender
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(DORVAL, MCKINNEY e FEAGANS, 1982; SIPERSTEIN e GODING, 1985; SLATE
e SAUDARGAS, 1986).

Entre a professora e o aluno com deficiência mental, o conteúdo ensino esteve


presente em 57% dos episódios e ocorreu em 4 das 6 sessões em que esta díade
interagiu. O conteúdo solicitação de informação foi identificado em 32% dos
episódios e esteve presente em todas as sessões. Já o conteúdo elogio foi
identificado em 14% dos episódios, e ocorreu em 3 das 6 sessões.

Diante desses dados, tem-se que entre a professora e o aluno com deficiência
mental, as interações eram, predominantemente, de ensino, de solicitação de
informação e de elogio.

Comparando os resultados obtidos entre as díades professora e o aluno com


deficiência mental (quando a professora inicia a interação) e entre o aluno com
deficiência mental e a professora (quando o aluno inicia a interação), tem-se que o
aluno com deficiência, ao iniciar os episódios, utiliza com mais freqüência o
conteúdo solicitação de atenção e o professor, ao iniciar os episódios, utiliza mais
freqüentemente o conteúdo ensino.

Estes conteúdos não surpreendem, já que são os exigidos pelos papéis


complementares que os diferentes sujeitos desempenham na sala de aula.

Os conteúdos ensino e elogio são freqüentes, independentemente de quem inicia a


interação, e o conteúdo solicitação de atenção é característico somente quando o
aluno inicia com o professor. Já o conteúdo solicitação de informação aparece
preferencialmente quando o professor inicia com o aluno.

Estes dados mostram que a prática de ensino dessa professora é freqüente com os
alunos com deficiência e que estes também a ela se dirigem para tratar as dúvidas
que têm sobre o que está sendo ensinado. Aliado a isto, os elogios da professora
para estes alunos ocorrem tanto quando ela, como quando eles iniciam a interação.

Comparando os índices das interações entre a professora e o aluno com deficiência


mental e a professora e o aluno não deficiente, nota-se que o conteúdo ensino

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predomina em todas as iniciativas, o que parece ser positivo para todos os alunos,
mas a professora solicita ação e repreende predominantemente aos alunos sem
deficiência. O conteúdo elogio, por outro lado, apareceu em interações tanto com os
alunos sem deficiência, quanto aos com deficiência mental, sendo, entretanto mais
praticado com estes últimos.

Nota-se, portanto, que com os alunos com deficiência mental as interações mais
freqüentes são as que elogiam, as menos repreensivas e com menor freqüência de
solicitação de ações do que com alunos não deficientes. Assim, a professora pede
menos ações para os alunos com deficiência mental, elogia-os mais e os repreende
menos.

Esses dados mostram-se divergentes com o que a literatura tem mencionado.


Siperstein e Goding (1985) afirmam que as iniciativas e respostas do professor
dirigidas ao aluno com deficiência eram mais negativas e corretivas do que com os
estudantes não deficientes.

Dorval, Mckinney e Feagans (1982) igualmente observaram que as interações do


professor dirigidas aos alunos com dificuldade de aprendizagem referiam-se à falta
de atenção ou à infração de regras (por esses alunos).

Em se tratando de interações entre o professor e o aluno autista, Braga (2002)


constatou conteúdos de repreensão, solicitação de informações, solicitação de
ações, ensino e oferecimento de informações. Os conteúdos de ensino, solicitação
de informação e mesmo o de repreensão, que foi inferior aos demais, coincidem com
os identificados neste estudo, mas o conteúdo de solicitação de ação diverge com o
que foi identificado, pois não houve solicitação de ação ao aluno com deficiência.

Os dados obtidos neste estudo, quando comparados com os constantes da


literatura, mostram um movimento na direção de maior responsividade da parte da
professora, para os alunos com deficiência. Além disso, mostra que o conteúdo
parece ser mais positivo, de natureza reforçadora.

Isto pode sugerir uma mudança, ainda que incipiente, no padrão interativo entre
professor e alunos, nos últimos anos.
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TURMA B

Considerando os episódios em vista de quem inicia e de quem responde, a tabela 4


mostra as freqüências absolutas e relativas dos episódios interativos constatados
entre os sujeitos que interagiram em cada sessão. Estes ocorreram entre as díades:
professora (P) e aluno não deficiente (A); professora (P) e aluno com deficiência
mental (DM), professora (P) e grupo (G); aluno não deficiente (A) e professora (P),
aluno com deficiência mental (DM) e professora (P), professora (P) e aluno com
deficiência auditiva e física (DAF), professora (P) e aluno com deficiência mental e
física (DMF), aluno com deficiência mental e física (DMF) e professora (P) e aluno
com deficiência auditiva e física (DAF) e professora (P). A primeira letra indica o
sujeito que iniciou.

50% dos episódios interativos foram iniciados por alunos não deficientes, 46% foram
iniciados pela professora e 4% dos episódios foram iniciados pelos alunos com
deficiência.

Todos os episódios iniciados pelos alunos não deficientes e pelos alunos com
deficiência foram dirigidos para a professora.

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Dos episódios iniciados pela professora, 46% foram dirigidos para os alunos não
deficientes, 8% dirigidos para o aluno com deficiência mental, 14% dirigidos para o
aluno com deficiência mental e física e 32% dirigidos para o grupo com um todo.

Estes resultados mostram-se semelhantes aos da turma A, uma vez que foram
também alunos não deficientes que iniciaram a maioria dos episódios. Entretanto, na
turma A, estes alunos iniciaram mais episódios (55%) do que na turma B (50%).

O fato de alunos não deficientes terem iniciado mais interações com a professora na
turma A, pode-se atribuir às idades destes alunos, que são inferiores aos da turma
B. Estes se mostram mais inquietos e falantes, solicitando a todo o momento contato
com a professora.

Objetivando-se detectar padrões na interação entre a professora e os alunos com


deficiência, e entre a professora e os alunos não deficientes, dividiu-se o número de
episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora (P) e o aluno não deficiente
(A), pelo número de alunos não deficiente (A) nela presentes, e o número de
episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora (P) e o aluno com deficiência
(DM e DMF), pelo número de alunos com deficiência (DM e DMF), que estavam
presentes na sessão, conforme apresentado na tabela 5.

A professora se dirigiu ao aluno com deficiência mental nas sessões 3, 4, 5, e 6; ao


aluno com deficiência mental e física nas sessões 4, 5 e 6, e não se dirigiu ao aluno
com deficiência auditiva e física. A sessão 5 foi aquela na qual a professora mais se
dirigiu aos alunos com deficiência mental e aos alunos com deficiência mental e
física, iniciando contatos interativos.

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O aluno com deficiência mental iniciou contato interativo com a professora, nas
sessões 2, 3, 5 e 6, e o aluno com deficiência mental e física unicamente na sessão
4. Considerando-se esses dados, observa-se que a iniciação de contatos da
professora com esses alunos pode ter alguma influência nas respostas dirigidas a
ela.

Da mesma forma que no estudo da turma A, quando a professora inicia contato com
o aluno com deficiência mental, este tende também a iniciar contatos com ela.

Não diferiram os conteúdos das atividades realizadas, na turma B, com os alunos


não deficientes e com os alunos com deficiência.

Comparando estes dados com os resultados obtidos com a turma A, observa-se que
na turma A os conteúdos diferiram, quando se comparam as atividades realizadas
com os alunos não deficientes e com os alunos com deficiência.

Entretanto, os resultados da turma A e B coincidem, à medida que caracterizam


interações voltadas para o ensino e para a prestação de informação, e não somente
para a repreensão e advertências aos alunos com deficiência. Sendo assim, os
resultados de ambas as turmas mostram-se divergentes com o que a literatura tem
mencionado, conforme discutido anteriormente, na turma A.

A orientação das atividades ocorridas na turma A e na turma B, mostram-se


diferentes. Na turma A, conforme mencionado, a orientação não voltada para a
tarefa ocorreu somente com os alunos não deficientes; já nesta turma, ocorreu tanto
com os alunos não deficientes, quanto com os alunos com deficiência mental.

Os resultados da turma B, da mesma forma que o constatado na turma A, diferem


dos obtidos nos estudos de Bertoldo (1985), Carvalho (1986), e Braga (2002).

Considerando que estes autores constataram que as interações que os alunos


iniciam com a professora são freqüentemente voltadas para atividades não
relacionadas à tarefa escolar, pode-se formular a hipótese de que, neste estudo, os
episódios iniciados pelos alunos tenham sido preferencialmente voltados para a
tarefa, devido à falta de oportunidades oferecidas para que tivesse sido o contrário,

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podendo estar relacionados com a atitude pedagógica da professora em sala de
aula, especialmente a da turma A.

Os resultados mostraram, em ambas as turmas, as seguintes tendências:

• O número de episódios interativos não parece ser função do número de alunos


presentes na sala de aula, tampouco dos dias da semana;

• É o aluno não deficiente quem mais inicia episódios interativos dirigidos para a
professora;

• As iniciativas de interação da professora, dirigidas aos alunos com deficiência,


parecem ter influência na freqüência das interações destes alunos com ela e vice-
versa;

• A comunicação verbal e visual é a mais utilizada para iniciar, responder e


interromper os episódios interativos;

• São os alunos não deficientes os que mais respondem a interação através da


comunicação visual e gestual;

• A maioria das interações é de conteúdo ensino e prestação de informação;

• As atividades voltadas para a tarefa são mais freqüentes do que as não voltadas
para a tarefa, tanto quando a professora inicia o episódio, como quando o aluno
inicia o episódio;

• A professora é quem predominantemente interrompe os episódios interativos,


independentemente de quem inicia;

• A professora predominantemente inicia mais episódios interativos com o aluno com


deficiência do que com o aluno não deficiente;

• Os episódios interativos com os alunos com deficiência nunca são interrompidos


por eles mesmos e sim pelos alunos não deficientes ou pela professora;

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• A maioria das interações entre a professora e os alunos com deficiência mental
ocorre quando a professora está circulando pela sala de aula.

Por outro lado, as turmas diferem nos seguintes aspectos:

• Na turma B, o horário de coleta parece exercer alguma influência nos resultados


obtidos, uma vez que se evidenciou um aumento no número de episódios à medida
que o horário da sessão era mais próximo do final da aula;

• Na turma B, houve um maior número de interação da professora com os alunos


com deficiência e com o grupo do que na turma A;

• Na turma B, as interações da professora dirigidas aos alunos com deficiência


mostram-se praticamente com os mesmos conteúdos identificados com os alunos
não deficientes;

• Na turma A, a comunicação visual e gestual foi mais utilizada para iniciar episódios
interativos do que na turma B;

• Na turma A, as interações da professora dirigidas aos alunos com deficiência, são


menos repreensivas, com menos solicitações de ações e mais elogiadas, do que
com os alunos não deficientes;

• Na turma A, os episódios ocorreram, com maior freqüência, na situação de quando


a professora estava circulando entre as carteiras (com todos os alunos) e na turma
B, a predominância das interações quando a professora está circulando entre as
carteiras se refere apenas aos alunos com deficiência; com os demais alunos há
preferência pela situação de quando a professora está em sua mesa conferindo
tarefas.

4 CONCLUSÃO

Diferentemente do identificado por Macintosh et al. (1993), este estudo constata que
as professoras mantiveram interações diferentes com os dois grupos de alunos
(deficientes e não deficientes), na maioria das categorias analisadas.

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As ações das professoras parecem estar propiciando maior espaço de participação
dos alunos, nas aulas, especialmente no caso dos alunos com deficiência, o que
constitui um avanço educacional, quando se tomam por parâmetro, as informações
constantes da literatura na área (DORVAL, MCKINNEY e FEAGANS, 1982;
SIPERSTEIN e GODING, 1985; SLATE e SAUDARGAS, 1986 e MACINTOSH et al.
1993) que mostram o aluno com deficiência historicamente relegado ao ostracismo e
à gradativa exclusão do sistema regular de ensino.

Neste estudo, o aluno não deficiente iniciou a maioria das interações, fato que
também difere da literatura a respeito (BERTOLDO, 1985). As professoras, por sua
vez, iniciaram mais interações com os alunos deficientes do que com os não
deficientes, sendo essas interações, na sua maioria, de conteúdo ensino, elogio e
solicitação de informação. Essa característica da relação entre as professoras e os
alunos com deficiência, quando comparada com as informações da literatura, mostra
ser mais positiva e condizente com o papel que a professora deve assumir em sala
de aula, o de ser, segundo Duarte (1993), condutora do processo de apropriação,
pelos alunos, do conhecimento produzido histórica e socialmente.

Ações desse tipo ajudam no próprio processo de construção de uma identidade


positiva por parte de todos alunos, aumentando sua auto-estima, melhorando as
suas condições cognitivas, e por outro lado, ajudando o aluno não deficiente a
aprender a se relacionar positivamente com as pessoas no contexto da diversidade.

Os conteúdos diferenciados que a professora da turma A realizou com os alunos e o


maior número de interações realizadas pela professora da turma B com estes
alunos, mostram indícios de que ambas estão se voltando mais (do que a literatura
aponta) para o aluno com deficiência, cada uma do seu jeito.

Segundo os autores, Dorval, Mckinney e Feagans (1982), Siperstein e Goding


(1985), Slate e Saudargas (1986), as interações da professora com o aluno com
dificuldade de aprendizagem se referiam à falta de atenção ou infração de regras,
além de serem mais negativas e corretivas do que com os alunos não deficientes.
Este dado mostra-nos indícios de um avanço que nessas turmas demonstra estar

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ocorrendo, considerando o que, até o momento, foi constatado na área educacional
através da literatura.

Em se tratando dos alunos com deficiência, constata-se que estes iniciam interações
com a professora para solicitarem a sua atenção nas atividades que realizam e para
solicitarem informações sobre o conteúdo da aula. Este dado, quando comparado
aos de Macintosh et al. (1993), mostra que estes alunos estão tendo a oportunidade
de se mostrarem mais ativos e participativos na sala de aula e principalmente na
construção do conhecimento. As oportunidades que lhe estão sendo propiciadas,
para que possam demonstrar essas características nas interações em sala de aula,
merecem destaque pela sua importância quando consideramos que a formação do
indivíduo se dá através das relações sociais.

Segundo Vygotsky (1994), as funções psicológicas superiores que caracterizam


essencialmente o ser humano, originam-se das relações sociais entre os indivíduos.
O fato de estar havendo espaço e, além disto, solicitação aos alunos para que
iniciem interações e respondam a elas quando solicitados, favorece a participação
de alunos no contexto regular da sala de aula, e, assim, um possível e melhor
desenvolvimento destes alunos.

Se avanços na atenção ao aluno com deficiência podem ser constatados a partir


destes resultados, não se pode, entretanto, dizer que as salas aqui estudadas sejam
salas inclusivas, pois, apesar do avanço atitudinal e mesmo metodológico
observados, ainda não se pôde detectar a prática do ensino individualizado e
flexível.

A interação nas duas salas de aula pesquisadas mostra a necessidade da


professora assistir mais freqüentemente às necessidades individuais dos alunos não
deficientes, não os mantendo ignorados na ocorrência de comportamentos
inadequados, que merecem repreensão e solicitação freqüentes, conforme visto.

A abertura de espaço para tais comportamentos também pode estar interferindo no


próprio processo de ensino e de aprendizagem, que tende a tornar-se mais
desestimulante, à medida que o aluno não recebe resposta à sua necessidade
escolar e fica preterido nas relações em sala de aula.
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Além disso, a comunicação de que as professoras fazem uso para iniciar, responder
e interromper as interações precisa ser transformada, pois se mostra praticamente
igual para todos os alunos, não se mostrando específica para as necessidades
peculiares de cada um.

Finalizando, a maior contribuição deste estudo foi a de indicar que a interação entre
a professora e os alunos, nas duas salas de aula, testemunha avanços na área
educacional, no que diz respeito à atenção ao aluno com deficiência, embora ainda
se manifeste distante de merecer o rótulo de educação inclusiva, ou seja, uma
prática educacional que reconheça, respeite e responda às necessidades peculiares
de cada aluno.

REFERÊNCIAS

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VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

1 O presente estudo se refere a parte da investigação realizada na dissertação de


Mestrado intitulada "Interação entre professora e alunos em sala inclusiva".

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A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um meio de construir escolas para
todos no século XXI
Dra. Pilar Arnaiz Sánchez
Universidade de Murcia-Espanha
E-mail: pilarnaiz@ terra. es
INCLUSÃO-Revista da Educação Especial-Out/2005 7

RESUMO

Este artigo analisa o conceito de diversidade no campo da educação inclusiva.


Inicialmente, diversidade foi entendida como uma inovação na área de educação
especial, mas, gradualmente, passou a ser compreendida como uma tentativa de
oferecer educação de qualidade para todo (a) s. A fim de discutir a diversidade, este
artigo primeiro coloca o foco sobre o nascimento da inclusão por meio da
abordagem de seus fundamentos e, finalmente, discute o sentido da educação
inclusiva.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho analisa a nova perspectiva da diversidade no âmbito da


educação inclusiva. Ela foi vista, num primeiro momento, como uma inovação da
educação especial, mas, progressivamente, foi expandindo-se em todo o contexto
educativo como tentativa de que uma educação de qualidade alcançasse a todos.

Suas características fundamentais, na opinião de Ballard (1997), são: a não


discriminação das deficiências, da cultura e do gênero. Referindo-se a todos os
alunos de uma comunidade escolar sem nenhum tipo de exceção. Para Ballard
(1997), todos os alunos têm o mesmo direito a ter acesso a um currículo
culturalmente valioso e em tempo completo, como membros de uma classe escolar e
de acordo com sua idade. A educação inclusiva enfatiza a diversidade mais que a
semelhança. Nessa mesma linha de argumentação, Skrtic (1991; 1996; 1999)
considera que o movimento a favor da educação inclusiva pode oferecer a visão
estrutural e cultural necessárias para começar a reconstruir a educação pública
rumo às condições históricas do século XXI.

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Assim, pois, analisar-se-á, nas linhas seguintes, baseando-se em trabalhos
anteriores (Arnaiz, 1996; Arnaiz 2002; Arnaiz, 2003), o contexto do nascimento da
inclusão, os pressupostos, nos quais se fundamenta, e o significado da educação
inclusiva.

COMO SURGE A INCLUSÃO E QUE CAUSAS A PROMOVEM

Desde meados dos anos 80 e princípio dos 90, inicia-se no contexto internacional
um movimento materializado por profissionais, pais e as pessoas com deficiência,
que lutam contra a idéia de que a educação especial, embora colocada em prática
junto com a integração

escolar, estivera enclausurada em um mundo à parte, dedicado à atenção de


reduzida proporção de alunos qualificados como deficientes ou com necessidades
educacionais especiais.

Cabe destacar a este respeito, como passo prévio à inclusão, o movimento que
aparece nos EUA denominado “Regular Education Iniciative”(REI), cujo objetivo era
a inclusão na escola comum das crianças com alguma deficiência. Os trabalhos de
seus principais expoentes, Stainback & Stainback,(1989) & Reynolds; Wang &
Walberg,(1987), delineavam a necessidade de unificar a educação especial e a
regular num único sistema educativo, criticando a ineficácia da educação especial.

Aparecia assim, pela primeira vez, uma defesa muito importante à prevalência de
um único sistema educativo para todos.

O REI luta pela reestruturação da educação especial, pelo desaparecimento da


educação compensatória e pela recuperação em que tantos alunos estavam
imersos (Garcia Pastor, 1996) simplesmente por pertencer a um grupo étnico
minoritário: “Um amplo excesso de representação das minorias na educação
especial sugere um aspecto racista da continuidade de programas separados”(Villa
e Thousand 1995, p. 33).

A proposta do REI é clara: todos os alunos, sem exceção, devem estar


escolarizados na classe de ensino regular, e receber uma educação eficaz nessas
classes. As separações por causa da língua, do gênero, ou do grupo étnico
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minoritário deveriam ser mínimas e requerer reflexões. O REI defende a
necessidade de reformar a educação geral e especial para que se constitua como
um recurso de maior alcance para todos os alunos.

Aparece no final dos anos 80 e princípios dos 90, como continuação desse
movimento no contexto americano, e do movimento de integração escolar em outras
partes do mundo, o movimento da inclusão. Entre suas principais vozes encontram-
se Fulcher (1989) e Slee (1991) na Austrália; Barton (1988), Booth (1988) e
Tomlinson (1982) no Reino Unido; Ballard (1990) na Nova Zelândia; Carrier (1983)
em Nova Guiné; e Biklen (1989), Heshusius (1989) e Sktirc (1991 a) na América do
Norte. Na Espanha, ainda que um pouco mais tarde, cabe destacar os trabalhos de
Arnaiz (1996, 1997), García Pastor (1993) & Ortiz (1996). Estes autores manifestam
sua insatisfação pela trajetória da integração. Eles questionam o tratamento dado
aos alunos com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino em
muitos países. Os sistemas de ensino, imersos em um modelo médico de avaliação,
seguiam considerando as dificuldades de aprendizagem como conseqüência do
déficit do aluno, evitando questionamentos, tais como: por que fracassam as escolas
na hora de educar a determinados alunos?

Ante esta circunstância propõem um novo delineamento do conceito de


necessidades educacionais especiais e a necessidade de uma mudança de
paradigma. Assim, também, reconhecem que as dificuldades que experimentam
alguns alunos no sistema de ensino são o resultado de determinadas formas de
organizar as escolas e as formas de ensinar delineadas por elas (Ainscow, Hopkins
e outros, 2001). O interesse nesses temas está provocando a revisão de numerosos
sistemas educacionais, que, por conseqüência, implementaram ações condizentes,
como fazer o possível para que a educação chegue a todos os alunos em contextos
regulares e não segregados. Isto tem fomentado o surgimento e a defesa da
chamada educação inclusiva, que coloca em juízo de valor, por um lado, o
pensamento existente sobre as necessidades educacionais especiais, e, por outro
lado, estabelece uma forte crítica às práticas da educação em geral.

Esta nova orientação assume um caráter internacional. Cabe destacar o importante


trabalho que estão realizando os organismos como o UNICEF e a UNESCO em prol

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de que a educação chegue a todas as crianças em idade escolar. Isto pode ser
comprovado na série de ações e reuniões internacionais que têm sido convocadas
para conseguir chamar a atenção do mundo a este respeito (Arnaiz e Ortiz, 1998).

Dentre essas reuniões, destaca-se a Convenção dos Direitos da Criança realizada


em Nova York em 1989; a Conferência Mundial de Educação para Todos, que
aconteceu em Jomtiem (Tailândia) em 1990; a Conferência Mundial sobre
“Necessidades Educativas Especiais”, desenvolvida em Salamanca (Espanha),
1994; e, a mais recente no ano de 2000, acontecida em Dakar (Senegal), com o
título de “Fórum Consultivo Internacional para a Educação para Todos”.

Talvez, entre todas essas conferências caiba destacar aqui a Conferência Mundial
sobre Necessidades Educativas Especiais, de 1994, em Salamanca, por ser a que
de maneira mais decisiva e explicitamente contribuiu para impulsionar a Educação
Inclusiva em todo o mundo. Nessa conferência participaram noventa e dois
governos e vinte cinco organizações internacionais, que reconheceram a
necessidade e urgência de que o ensino chegasse a todas as crianças, jovens e
adultos com necessidades educacionais especiais no âmbito da escola regular.

Com este fim, os especialistas ali reunidos estabeleceram um plano de ação cujo
princípio norteador mostrava que as escolas deveriam acolher a todas as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingüísticas e outras. A partir daí, as escolas se encontram frente ao desafio de
desenvolver uma pedagogia capaz de educar com êxito a todas as crianças,
inclusive àquelas que têm deficiências graves.

Além disso, planeja-se que as escolas devem ser comunidades que atendam a
todos, já que as diferenças humanas são naturais, diga-se existem, havendo porém
a necessidade de adaptar a aprendizagem a cada criança (Tierney, 1993). Nessa
perspectiva, esta Declaração proclama que:

• Todas as crianças têm direito à educação e deve-se dar a elas a oportunidade de


alcançar e manter um nível aceitável de conhecimentos;

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• cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe são próprias;

• os sistemas de ensino devem ser organizados e os programas aplicados de modo


que tenham em conta todas as diferentes características e necessidades;

• as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às


escolas comuns; e

• as escolas comuns devem representar um meio mais eficaz para combater as


atitudes discriminatórias, criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade
integradora e alcançar a educação para todos.

A Declaração estabelece um decálogo de recomendações que deveriam ser


desenvolvidas por

todos os países participantes, nos anos que se seguiram e que consistia-se em:

REQUERER aos países do Norte que desenvolvessem uma redistribuição dos


recursos conforme o estabelecido na Convenção sobre os direitos da criança;

APLICAR os direitos civis e políticos para dar uma melhor proteção aos coletivos,
especialmente vulneráveis na faixa etária infantil, e, também, aos grupos étnicos,
assim como outras minorias culturais;

RECONHECER os direitos econômicos e sociais como verdadeiros direitos e não


somente como aspiração;

REALIZAR maiores esforços para ascender ao que aparentemente hoje é


inalcançável, e poder, assim, afrontar os novos desafios do futuro.

PROTEGER firmemente os direitos das meninas;

ASSUMIR as diferenças culturais, porém não admiti-las como desculpa para não
aplicar a Convenção em toda a sua extensão;

DEDICAR a máxima atenção à situação das crianças afetadas por conflitos bélicos;

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ACEITAR que a participação das crianças é o ponto decisivo para provocar,
conforme a Convenção, uma revolução positiva do comportamento humano;

CONCLUIR o processo de ratificação da Convenção e promover a eliminação das


reservas que ela tem objetivado por parte dos países afetados; e

REITERAR que a sobrevivência e o desenvolvimento da infância são imperativos à


consecução dos objetivos de desenvolvimento humano sustentável, adotados pela
comunidade mundial e a realização da visão de paz e progresso social contida na
Carta das Nações Unidas.

De igual forma, a declaração por parte da Organização das Nações Unidas, ao longo
de todos os anos tem mantido a posição em defesa dos mais desfavorecidos. Isto
tem contribuído notavelmente para o reconhecimento dos direitos humanos e dos
princípios de igualdade e eqüidade. Uma das posições mais notáveis nos últimos
tempos foi eleger o ano de 1996 como Ano Internacional contra a Exclusão, decisão
tomada na Conferência dos Direitos da Criança no século XXI, realizada neste
mesmo ano em Salamanca.

O “Informe à UNESCO”, realizado pela Comissão Internacional, sobre a Educação


para o século XXI, presidido por Delors (1996), segue essa mesma linha de
argumentação.

Estabelece que a educação deve chegar a todos, e com este fim determina dois
objetivos: transmitir um volume cada vez maior de conhecimentos teóricos e
técnicos, e definir orientações que podem ser desenvolvidas em projetos de
desenvolvimento individual e coletivo.

Para dar cumprimento a estes objetivos, a citada Comissão fixa os quatro pilares
básicos em que se deve centrar a educação ao longo da vida de uma pessoa:

Aprender a conhecer, consiste em adquirir os instrumentos que se requer para a


compreensão do que nos cerca. Para isto, deve-se combinar o conhecimento de
uma cultura suficientemente ampla, com algo mais objetivo, concreto referido a uma
determinada matéria. Não se trata, portanto, de adquirir conhecimentos classificados
e codificados, senão de ajudar a cada pessoa a aprender e compreender o mundo
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que a cerca, para viver com dignidade, desenvolver suas capacidades profissionais
e comunicar-se com os demais. Isto supõe aprender a aprender, exercitando a
atenção, a memória e o pensamento, aproveitando as possibilidades que a
educação oferece ao longo da vida, posto que o processo de aquisição do
conhecimento está sempre aberto e pode nutrir-se de novas experiências.

Aprender a fazer, está diretamente ligado a aprender a conhecer e se refere à


possibilidade de influir sobre o próprio meio. Ocupa-se de como ensinar ao aluno a
colocar em prática seus conhecimentos adaptando-os a um mercado de trabalho
que, por diferentes circunstâncias, é bastante imprevisível. Portanto, é preciso
formar as pessoas para trabalhar em equipe em uma variada gama de situações.
Mas, não somente isto, é preciso também lhes ensinar “o fazer” nos diferentes
marcos sociais em geral e do trabalho. Em definitivo, este princípio pretende que o
aluno tenha a possibilidade de desenvolver sua capacidade de comunicar-se e
trabalhar com os demais, afrontando e solucionando os conflitos que possam ser
apresentados a ele.

Aprender a viver juntos, trata-se de uns dos principais objetivos da educação


contemporânea, já que supõe participar e cooperar com os demais em todas as
atividades humanas. Essa educação requer, sem dúvida, o desenvolvimento da
compreensão ante o outro, e a percepção de formas de interdependência,
respeitando os valores do pluralismo, a compreensão mútua e a paz. Assim, luta
contra a exclusão por meio de traçados que favorecem o contato e a comunicação
entre os membros de grupos diferentes, em contextos de igualdade, por meio do
descobrimento gradual do outro e do desenvolvimento de projetos de trabalho em
comum.

“A EDUCAÇÃO INCLUSIVA É ANTES DE TUDO UMA QUESTÃO DE DIREITOS


HUMANOS (...)”

Aprender a ser, implica dotar a cada pessoa de meios e pontos de referência


intelectuais permanentes, que lhe permita compreender o mundo que a cerca e a
comportar-se como um elemento responsável e justo. Quer dizer, conferir, a cada
ser humano, liberdade de pensamento, de juízo, de sentimentos e de imaginação
para desenvolver-se em plenitude estética, artística, desportiva, científica, cultural e
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social, e a trabalhar com responsabilidade individual.“O desenvolvimento tem por
objetivo o desapego completo do homem em toda sua riqueza e na complexidade de
suas expressões e de seus compromissos como indivíduo, membro de uma família e
de uma coletividade, cidadão e produto, inventor de técnicas e criador de
sonhos”(UNESCO, 1987, 16).

Dada a sociedade plural e desigual em que estamos imersos, cabe aos sistemas de
ensino considerarem esses quatro princípios de maneira equilibrada, com a
finalidade de que cada ser humano, tanto pessoa, como membro da sociedade,
receba uma educação válida no plano cognitivo e prático. Isto supõe conceber a
educação para além de uma visão puramente instrumental, utilizada para conseguir
determinados resultados (experiência prática, aquisição de capacidades diversas ou
para fins de caráter econômico), e buscar a sua função em toda sua plenitude. O
que supõe a plena realização da pessoa, ou dito de outra forma, que toda pessoa
aprenda a “ser” (Allan, 1999).

A partir do expressado nessas declarações e informes, podemos apontar que as


causas fundamentais que têm promovido o aparecimento da inclusão são de dois
tipos: por um lado, o reconhecimento da educação como um direito, e, por outro, a
consideração da diversidade como um valor educativo essencial para a
transformação das escolas.

QUALIDADE E EFICÁCIA PARA TODOS OS ALUNOS: A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Cada vez com maior clareza a Educação Geral considera a necessidade de que
todos os alunos recebam uma educação de qualidade centrada na atenção das
suas necessidades individuais (Booth y Ainscow, 1998). Objetivo que coincide
plenamente com a finalidade da educação inclusiva, posto que reconhece a
diversidade existente entre os alunos de uma classe, determinando que eles
recebam uma educação de acordo com suas características, uma vez que
incrementa as possibilidades de aprendizagem para todos (Daniels y Garner, 1999,
Stainback & Stainback y Moravec, 1999).

A filosofia da inclusão defende uma educação eficaz para todos, sustentada em que
as escolas, enquanto comunidades educativas, devem satisfazer as necessidades
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de todos os alunos, sejam quais forem as suas características pessoais,
psicológicas ou sociais (com independência de ter ou não deficiência).

Trata-se de estabelecer os alicerces para que a escola possa educar com êxito a
diversidade de seu alunado e colaborar com a erradicação da ampla desigualdade e
injustiça social, Howe, 1996; Slee, 1996; Kerzner Lipsky & Gartner, 1996. Dessa
maneira, a educação inclusiva enfatiza a necessidade de avançar até outras
formas de atuação, em contraposições às práticas que têm caracterizado a
integração escolar. Os educadores que têm se arriscado a educar com êxito as
crianças com deficiência no marco da educação geral, sabem e argumentam que
esses alunos “são um presente para a reforma educativa”(Villa e Thousand, 1995,
31). São estudantes que forçam a romper o paradigma da escolarização tradicional
e obrigam a tentar novas formas de ensinar.

Por conseguinte, a educação inclusiva deve ser entendida como uma tentativa a
mais de atender as dificuldades de aprendizagem de qualquer aluno no sistema
educacional e como um meio de assegurar que os alunos, que apresentam alguma
deficiência, tenham os mesmos direitos que os outros, ou seja, os mesmos direitos
dos seus colegas escolarizados em uma escola regular.

Dito de outra forma: que todos sejam cidadãos de direito nas escolas regulares,
bem-vindos e aceitos; formem parte da vida daquela comunidade escolar; e sejam
vistos como um desafio a ser avançado (Booth & Ainscow/1998; Jan Pije, Meijer e
Hegarty, 1997; Udistsky, 1993).

É desse modo, que o conceito de inclusão trata de abordar as diferentes situações


que levam à exclusão social e educativa de muitos alunos. E dessa forma, faz
referência não somente aos alunos com necessidades educacionais especiais, que
sem dúvida têm que seguir sendo atendidos, seguir dando as suas respostas
educativas e recebendo o apoio correspondente. Mas, senão, a todos os alunos das
escolas. Ainda que este conceito esteja evoluindo, nesse momento pode ser muito
útil considerá-lo como um agente de mudança conceitual. Especialmente, quando
defende que não basta que os alunos com necessidades educacionais especiais
estejam integrados às escolas comuns, eles devem participar plenamente da vida
escolar e social dessa comunidade escolar. Isto significa que as escolas devem
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estar preparadas para acolher e educar a todos os alunos e não somente aos
considerados como “educáveis”. Por isso, a inclusão assume que a convivência e a
aprendizagem em grupo é a melhor forma de beneficiar a todos, não somente às
crianças rotuladas como diferentes (Forest & Pearpoint, 1992).

A educação inclusiva é antes de tudo uma questão de direitos humanos, já que


defende que não se pode segregar a nenhuma pessoa como conseqüência de sua
deficiência, de sua dificuldade de aprendizagem, do seu gênero ou mesmo se esta
pertencer a uma minoria étnica (seria algo que iria contra os direitos humanos). Em
segundo lugar, é uma atitude, representa um sistema de valores e de crenças, não
uma ação simplesmente, mas sim um conjunto de ações. Uma vez adotada esta
perspectiva por uma escola ou por um sistema de ensino, deverá condicionar as
decisões e ações de todos àqueles que a tenham adotado, posto que incluir significa
ser parte de algo, formar parte do todo, enquanto que excluir significa manter fora,
apartar, expulsar (Falvey & outros, 1995).

Na opinião de Booth (1998a), a noção de inclusão compreende dois conceitos


básicos: o de comunidade e o de participação. Ambos caracterizam-se por sua
conexão com os processos de inclusão e o caráter de processo atribuído a ela.

Portanto, a educação inclusiva se propõe a aumentar a participação de todos os


alunos no currículo escolar e a redução da exclusão escolar e social, o que pode ser
comprovado nas seguintes definições:

“[...] é o meio mais efetivo de combater as atitudes discriminatórias, criando


comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando a
educação para todos, além disso proporciona uma educação eficaz para a maioria
das crianças, melhora a eficácia e, por fim, a relação custo-efetividade de todo o
sistema educativo”(UNESCO, Declaração de Salamanca 1994, XI).

“O acesso de estudantes aos mesmos colégios que os irmãos e os vizinhos,


pertencer às classes de educação geral com companheiros de uma idade
apropriada, a existência de alguns objetivos de aprendizagem individualizados e
relevantes, e do apoio necessário para aprender”(York 1994, p. 3).

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[...] é uma forma de vida, uma maneira de viver juntos, baseado na crença de que
cada indivíduo é valorizado e pertence ao grupo. Uma escola inclusiva será aquela
em que todos os alunos sintam-se incluídos” (Patterson 1995, p. V).

“É uma atitude, um sistema de valores, de crenças, não uma ação nem um conjunto
de ações. Centra-se, pois, em como apoiar as qualidades, e, as necessidades de
cada aluno e de todos os alunos na comunidade escolar, para que se sintam bem-
vindos e seguros e alcancem êxitos”(Arnaiz 1996, p. 27-28).

“Um sistema de educação que reconhece o direito a todas as crianças e jovens a


compartilharem de um meio ambiente educativo comum em que todos sejam
valorizados por igual, com independência das diferenças percebidas quanto à
capacidade, sexo, classe social, etnia ou estilo de aprendizagem”(Armstrong 1999,
p. 76).

“É uma forma melhor de viver. É o oposto da segregação e do “apartheid”. A


inclusão determina aonde vivemos, recebemos educação, trabalhamos e nos
divertimos. Tem que ver com a mudança de nossos corações e valores”(Pearpoint &
Forest 1999, p. 15).

“Processo de incremento da participação dos alunos nas culturas, currículos e


comunidades de suas escolas locais e da redução da sua exclusão dos mesmos,
sem esquecer que a educação abarca muitos processos que se desenvolvem fora
das escolas [...] Processo sem fim, em vez de um simples contínuo dentro da
educação geral”(Ainscow 2001, p. 293–294).

“É o modo de avançar”(Dyson 2001, p. 146). Como se depreende dessas definições,


a educação inclusiva centra-se em como apoiar as qualidades e as necessidades
de cada um e de todos os alunos na comunidade escolar, para que se sintam bem
vindos e seguros e alcancem o êxito.

Requer pensar na heterogeneidade do alunado como uma situação normal do


grupo/classe e pôr em marcha um delineamento educativo que permita aos
docentes utilizar os diferentes níveis instrumentais e atitudinais como recursos
intrapessoais e interpessoais que beneficiem a todos os alunos (Mir, 1997). Defende

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a passagem da educação segregada para um sistema inclusivo caracterizado por
uma aprendizagem significativa centrada na criança. Seria a transformação de uma
sociedade e um mundo intolerante e temeroso para um mundo que acolha e encare
a diversidade como algo natural.

Portanto, reivindica uma ação educativa que responda de maneira mais eficaz à
diversidade de todos os alunos. Este ponto de vista tem dado lugar a uma série de
modelos, tais como: a escola especial (Dessent, 1987), a escola efetiva para todos
(Ainscow, 1991), a escola “adhocrática”(Skrtic, 1991b), a escola heterogênea (Villa e
Thousand, 1992) ou a escola inclusiva (UNESCO, 1994, Declaração de
Salamanca). Todos esses modelos se apóiam na crença de que é possível
identificar um conjunto de características organizativas que tendem a fazer as
escolas mais ou menos inclusivas, como se aborda mais adiante.

Booth, em numerosos trabalhos (1996, 1998, 1999), diz que o termo inclusão não
significa o mesmo em todos os países. Razão pela qual este autor considera que
inclusão é um termo escorregadio, porque pode adquirir significados diferentes em
contextos distintos. Por isso, ele afirma que:“mais do que lhe outorgar um significado
unívoco, tem-se que analisá-lo dentro de uma ampla gama de discursos,” sendo, em
sua opinião, adequado falar de inclusões.

Essa postura, também assumida por Dyson (2001), leva-o a realizar uma análise da
situação existente no contexto internacional. A pesquisa propõe quatro variedades
de conceber a inclusão, e determina que a política educativa deve precisar com
clareza a variedade de inclusão que se quer promover e também conhecer seus
pontos fortes e fracos.

A inclusão como colocação Este modelo foi amplamente desenvolvido com o


movimento da integração escolar na Europa. Seu principal objetivo é concretizar o
lugar aonde serão escolarizados os alunos com necessidades educacionais
especiais.

Ainda que esta acepção, centrada em um determinado espaço, tenha sido


fortemente criticada naqueles contextos, nos quais a integração vem funcionando há
muito tempo, em outros, onde a integração não existe, representa o reconhecimento
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dos direitos civis de numerosas pessoas com deficiências que não têm acesso à
educação ou que seguem segregados nos centros de educação especial. Para que
isto se converta em realidade, precisa-se de uma mudança nas atitudes e valores do
professorado que se traduzam em mudanças práticas que respeitem esses direitos.
Não obstante, a partir deste enfoque, centrado na questão de saber-se qual o
melhor lugar para o aluno ser atendido, não se debate como seriam essas práticas.

A inclusão como educação para todos Provém essencialmente do trabalho


desenvolvido pela UNESCO em prol de que a educação chegue a todas as crianças
em idade escolar, como indicamos anteriormente.

Seu reconhecimento decisivo acontece em 1994 com a Declaração de Salamanca,


momento em que se adota internacionalmente o termo de educação inclusiva.
Assim, se proclama que os sistemas educativos devem desenvolver programas que
respondam a vasta variedade de características e necessidades da diversidade do
alunado, fazendo um esforço especial no caso das crianças marginalizadas e
desfavorecidas.

Quer dizer, representa uma defesa explícita à igualdade de oportunidades


enumeradas no contexto dos direitos humanos como conjunto e, de maneira
particular, nos direitos humanos das crianças. Estabelece-se, assim, um debate
social, educativo e de recursos tendendo ao desenvolvimento da educação nos
países mais pobres, o que dará lugar a numerosas reuniões e ações internacionais,
concebidas com a finalidade de melhorar a situação de deterioração dos serviços
educacionais em numerosos países.

“O desenvolvimento de escolas inclusivas–escolas capazes de educar a todas as


crianças–não é portanto unicamente uma forma de assegurar o respeito dos direitos
das crianças com deficiência de forma que tenham acesso a um ou outro tipo de
escola, senão que constitui uma estratégia essencial para garantir que uma ampla
gama de grupos tenha acesso a qualquer forma de escolaridade” (Dyson 2001, 150).

A inclusão como participação

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Seu principal interesse centra-se em conhecer se as crianças são educáveis, como
se leva a cabo essa situação e até que ponto elas participam dos processos
educativos. Este enfoque quer remediar a antiga noção de integração, entendida
como uma mera mudança de lugar da escola especial para a regular. Esta forma de
entender a inclusão reivindica a noção de pertencer, uma vez que considera a
escola como uma comunidade acolhedora em que participam todas as crianças.
Assim, se ocupa do “locus”, no qual são educados os alunos e como estes
participam dos processos que animam a vida das escolas, além de que cada aluno
aprende na medida de suas possibilidades. De igual forma, cuida para que ninguém
seja excluído por suas necessidades especiais, ou por pertencer a grupos étnicos ou
lingüísticos minoritários, por não ir freqüentemente a aula, e, finalmente, ocupa-se
dos alunos em qualquer situação de risco. Dessa maneira, traça-se uma forma
particular de conceber a sociedade, que entende o pluralismo não como uma forma
de exercer o direito de ser diferente isolando-se, senão por meio de um sentimento
de compartilhar e pertencer.

"(...) A EDUCAÇÃO INCLUSIVA CENTRA-SE EM COMO APOIAR AS


QUALIDADES E AS NECESSIDADES DE CADA UM E DE TODOS OS ALUNOS
NA ESCOLA (...)"
Considerando-se que a igualdade leva à inclusão, e a desigualdade à exclusão. A
inclusão social A educação inclusiva é um meio privilegiado para alcançar a
inclusão social, algo que não deve ser alheio aos governos e estes devem dedicar
os recursos econômicos necessários para estabelecê-la. Mais ainda, a inclusão não
se refere somente ao terreno educativo, mas o verdadeiro significado de ser
incluído. Está implícita na inclusão social, a participação no mercado de trabalho
competitivo, sendo este o fim último da inclusão:
“Os alunos não podem considerar-se incluídos até que não adquiram as atitudes
necessárias para participar na sociedade e no emprego e/ou até que as diferenças
entre suas atitudes e as de seus iguais seja considerável”(Dyson 2001, p. 157).

Ainda que essas acepções da inclusão apresentem suas próprias peculiaridades,


seus pontos em comuns se estabelecem no que se refere ao seu compromisso pela
criação de uma sociedade mais justa, pelo desejo de criar um sistema educativo

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mais eqüitativo. Além disso, pela convicção de que a resposta das escolas regulares
frente à diversidade estudantil, e especialmente frente aos grupos de estudantes
marginalizados, constitui um meio de tornar real os seus compromissos.

INTEGRAÇÃO VERSUS INCLUSÃO OU INCLUSÃO COMO UMA CONTINUIDADE


DA INTEGRAÇÃO?
Desde o surgimento do movimento da inclusão, tem-se levantado um interessante
debate acerca de se a inclusão supõe uma ruptura a respeito dos pressupostos da
integração escolar, ou se entre ambos pode-se estabelecer um laço contínuo. Não
resta dúvida de que a inclusão funde suas raízes no movimento da integração
escolar e no REI. Não obstante, ainda que exista um continuum entre eles, a
educação inclusiva apresenta tendências alternativas que ampliam e fazem
avançar a atenção à diversidade do alunado, dada as fortes críticas relacionadas
com o processo integrador (Peralta, 2001).

Inicialmente, com o propósito de efetivar esses princípios norteadores, os esforços


centraram-se em conseguir que as pessoas com deficiência fossem integradas nas
salas comuns das escolas regulares ou na mais adequada para elas. A partir da
evolução da experiência da integração escolar em diferentes países, viu-se que na
maioria dos casos esta integração não ocorreu.

Em conseqüência, o objetivo principal da inclusão centra-se em desenvolver uma


educação eficaz para todos os alunos (Sebba, 1997), posto que a segregação
categórica de qualquer subgrupo de pessoas é simplesmente uma violação dos
direitos civis e do princípio de igualdade da cidadania (Villa e Thousand, 1995).

O movimento da integração escolar supôs estabelecer as primeiras tentativas, por


questionar e rechaçar a segregação e o isolamento em que se encontravam as
pessoas com deficiência nos centros de educação especial. Em um primeiro
momento, as classes especiais foram consolidadas dentro de um centro escolar, e,
mais tarde, à assistência dos alunos com deficiência em tempo parcial foi
estabelecida na classe regular. Todavia, esta modalidade está bastante
generalizada e vem apresentando enormes barreiras para ser erradicada. A inclusão
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dirige seu olhar a todos os alunos, já que todos podem experimentar dificuldades de
aprendizagem em um dado momento (Ainscow, 1995).

Dessa forma, as estratégias de trabalho que ela estabelece são direcionadas para
favorecer a aprendizagem de todos os alunos na classe regular (Murphy, 1996;
Thomas, 1997; Potts, 1998).

Na integração, para que um aluno com necessidades educacionais especiais


pudesse estar numa classe regular, era necessário que apresentasse dificuldades
médias ou comuns. Na inclusão, todos os alunos são membros de direito da classe
regular, sejam quais forem suas características pessoais.

“Os alunos com necessidades especiais não requerem integração. Requerem


educação” (Heyarty & Pocklington 1981, p. 23).
Uma das críticas mais comuns feitas ao movimento da integração escolar é relativa
às definições difundidas sobre seu próprio conceito. Essas definições, em muitas
ocasiões, dizem muito pouco sobre a qualidade da educação oferecida aos alunos
com necessidades educacionais especiais no sistema educacional. Ainda que se
saiba que esses alunos estavam escolarizados nas classes regulares, conhece-se
pouco do processo de ensino-aprendizagem que seguiam. Constatou-se que um
aluno podia estar integrado e passar bastante tempo isolado na sala de apoio, ou
estar na sala regular, porém sem interagir com seus companheiros.

Em ambos os casos, o programa de trabalho seguido pelos alunos com


necessidades educacionais especiais diferenciava-se bastante do desenvolvido pelo
grupo da classe regular, e a comunicação entre o professor de classe comum e o de
apoio era escassa, (Arnaiz e outros, 2001).

Outro aspecto questionado pela inclusão é a forma como os alunos foram


considerados como “especiais” no contexto da integração, posto que obedecia a
decisões, fundamentalmente, políticas e econômicas, em lugar de se proceder a
uma revisão dos processos que podem dar lugar a ele. Pode-se dizer que são
decisões guiadas por uma visão da educação especial que interpreta as
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dificuldades de aprendizagem exclusivamente a partir do déficit do aluno, o que
promove a injustiça e detém os progressos neste campo. Com certeza, também,
condiciona a colocação dos alunos nas escolas comuns ou especiais. Ante esta
consideração, os defensores da inclusão manifestam a necessidade de reconstruir o
conceito de necessidades educacionais especiais, ao defender que na inclusão não
somente temos que considerar o déficit do aluno, senão, também as dificuldades
que ele experimenta, considerando o contexto educativo, a organização da sala, e
como se desenvolvem os processos de ensino-aprendizagem nas escolas inclusivas
(Slee, 1991; Ortiz, 1996). Essas considerações levam Skrtic (1991) a afirmar que:“os
alunos com necessidades educacionais especiais são artefatos do currículo
tradicional.” E, ainda, recomenda às escolas a revisão de sua organização e suas
formas de ensino, com a finalidade de responder positivamente à diversidade de
seus alunos.

Assim como a “normalização” produz uma luta contra os pressupostos da educação


especial mais tradicional, a inclusão estabelece uma forte crítica ao modelo
deficitário implícito nas práticas de integração escolar. Com esta finalidade revisa-se
as estratégias de trabalho das aulas para romper definitivamente com o subsistema
de educação especial que tem caracterizado as práticas associadas à integração
escolar. Nesse contexto, muitos alunos diagnosticados com necessidades
educacionais especiais, os chamados alunos de integração, têm experimentado
situações discriminatórias e segregadoras. Poder-se-ia dizer que para muitos alunos
com deficiência a integração em escolas e classes regulares tem legitimado um
subsistema de educação especial dentro da escola comum, que tem dando lugar a
formas mais sutis de segregação. Por isso, a inclusão é vista por muitos como uma
luta contra as concepções e práticas educativas que se associam ao modelo
médico-psicológico.

Na opinião de Cobertt (1999), com o conceito de integração tem-se fomentado


práticas de exclusão, porque geralmente era a pessoa com deficiência que estava
obrigada a integrar-se na comunidade escolar e de forma ativa. A responsabilidade é
colocada sobre o que é diferente; a ênfase recai sobre o aluno com deficiência, já
que este deve integrar-se à cultura dominante. Portanto, existe uma grande
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exigência para quem não pode compartilhar os sistemas de valores dominantes. Na
inclusão, pelo contrário, é a instituição que cria um clima de receptividade,
flexibilidade e sensibilidade a qualquer aluno que seja escolarizado nela.

Ainscow, Farrell e Tweddle (2000) consideram a integração como um movimento


dos alunos dos programas especiais para a educação regular, enquanto que a
inclusão faz referência ao grau de participação desses alunos nas atividades e
experiências da escola regular.

Assim, podemos ver que enquanto a integração tem a ver com as pessoas, a
inclusão refere-se aos valores da comunidade.
A perspectiva da educação inclusiva, imersa no marco da escola compreensiva e
das escolas eficazes, traça um modelo curricular que inspira sobre como reformar as
escolas, as práticas educativas e a formação dos professores, com o fim de
proporcionar uma educação de qualidade ajustada às características de todos
alunos. A educação inclusiva promove a reforma dos sistemas educativos, e coloca
em juízo de valor as teorias e hipóteses inerentes à educação especial (Ballard,
1997; Bayley, 1998; Clarck e al., 1998; Rouse & Florian, 1969).

Inicia-se, dessa forma, uma análise muito mais radical relativa a sua política e a sua
prática, desde os pressupostos de disciplinas como a Sociologia, a Política e a
Filosofia, além de outras.
Ainscow (1998), um dos principais defensores e promotores da inclusão em todo o
mundo, afirma que: “a educação inclusiva vai muito além de atender ao alunado
com necessidades educacionais especiais, uma vez que supõe a melhoria das
práticas educativas para todos os alunos e para o conjunto da escola”.

“A inclusão não é somente para os alunos com deficiência, mas para todos os
alunos, educadores, pais e membros da comunidade”(Falvey e al. 1995, p. 9).
De acordo com Ainscow (1995), as soluções construídas para atender às
necessidades especiais não devem dirigir-se exclusivamente aos alunos que
experimentam dificuldades (do ponto de vista individual), ao invés disso, a resolução
de problemas deve facilitar e apoiar a aprendizagem de todos os alunos (do ponto
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de vista curricular). Trata-se da necessidade de deixar de utilizar o termo
necessidades educacionais especiais, porque se na educação inclusiva entram
todos os alunos não tem sentido falar de educação inclusiva para alunos com
necessidades educacionais especiais, já que os mesmos formam parte de um plano
de trabalho mais amplo de melhoria escolar que persegue a igualdade e a
excelência para todos os alunos.

Portanto, enquanto a integração tem posto sua ênfase no aluno com necessidades
educacionais especiais, a inclusão centra seu interesse em todos os alunos.

Isso implica que os professores revisem, junto a seus companheiros, o conceito que
têm sobre dificuldades de aprendizagem e que ações eles devem colocar em
prática. Dessa forma, e como indica Fulcher (1989) propõe-se que rompa sua visão
individualizada e considere o contexto social e político. A perspectiva individualizada
tem levado a que se estabeleçam tipos de alunos que requerem diferentes formas
de ensinar e, portanto, diferentes tipos de professores, desviando a atenção de
questões fundamentais como as formas de ensino que a escola estabelece para dar
resposta à diversidade. A atenção às necessidades educacionais especiais tem sido
considerada como uma tarefa técnica, que requer formas técnicas e recursos
especiais, subestimando a interação social, exatamente como um meio de facilitar a
aprendizagem (Ainscow e Tweddle, 1988).

Esta mudança requer, sem dúvida, uma cultura de colaboração nas escolas que,
respeitando a individualidade, apóie a resolução de problemas como uma estratégia
de trabalho entre os professores (Fullan, 1991; Thousand e Villa, 1991; Skrtic, 1991).
Além disso, reconhecer a reconstrução das necessidades especiais, em termos de
melhoria da escola e do desenvolvimento do professor; fazer com que o professor
estabeleça como ponto prioritário a resolução de problemas em grupo, visando a
colaboração, posto que requer revisar e eliminar crenças e conceitos sobre a
natureza das dificuldades de aprendizagem ea busca de novas alternativas.

Por causa disso, o termo inclusão está sendo adotado no contexto internacional
(Estados Unidos, Canadá, Reino Unido) com a intenção de dar um passo adiante no
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que se chamou até agora de integração. As razões que justificam essa mudança, na
opinião de Stainback, Stainback e Jackson (1999), são:
1) O conceito de inclusão comunica mais claramente e com maior exatidão, que
todas as crianças necessitam estar incluídas na vida educativa e social das escolas
comuns, e na sociedade em geral, não unicamente dentro da escola comum;
2) o termo integração está sendo abandonado, já que implica que a meta é integrar
na vida escolar e comunitária alguém ou algum grupo que está sendo certamente
excluído. O objetivo básico da inclusão é não deixar ninguém fora da escola comum.
Incluir tanto do ponto de vista educativo, físico, como social;
3) a atenção nas escolas inclusivas centra-se em como construir um sistema que
inclua e esteja estruturado para fazer frente às necessidades de cada um dos
alunos. Não se assume que as escolas e salas tradicionais, que estão estruturadas
para satisfazer as necessidades dos chamados normais ou da maioria, sejam
apropriadas e que qualquer estudante deva encaixar-se no que tenha sido
desenhado para a maioria. Pelo contrário, a integração desses alunos deixa implícita
que realmente estejam incluídos e participem na vida acadêmica. Nessa
perspectiva, destaca-se a responsabilidade da equipe docente da escola, já que tem
que se acomodar às necessidades de todos e a cada um de seus alunos; e 4) assim
mesmo, existe uma mudança com respeito ao delineamento de ajudar somente a
alunos com deficiência. O interesse centra-se agora no apoio à necessidade de cada
membro da escola.
As seguintes citações evocam essa mudança:
“[...] tem-se utilizado a palavra «integração» para descrever processos mediante os
quais certas crianças recebem apoio com o propósito de que possam participar nos
programas existentes em grande medida sem modificações dos colégios; pelo
contrário, a “inclusão” sugere um desejo de reestruturação do programa do colégio
para responder à diversidade dos alunos que recebem as aulas”(Ainscow 1999, p.
25).
“[...] o novo conceito de integração era, e ainda hoje é, muito problemático, sua
análise reflete as tensões, contradições e ambigüidades que têm levado a algumas
pessoas a definir a integração como outro nome para designar a educação especial
[...]. A educação inclusiva parece ser incompatível com um sistema que tem dado
prioridade a mecanismos de evolução, similitude, comercialismo, elitismo,
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produtividade e noções de eficácia derivadas de sua perspectiva econômica e
industrial [...]. examina o papel e as relações entre os profissionais e os deficientes,
e explora as novas tendências educativas com respeito a sua relação e impacto
sobre as políticas e práticas da educação” (Vlachou 1999, p. 31-57-61).
Para Parrilla (2001), cabe reconhecer as diferenças entre a integração e a inclusão
em um marco mais amplo, centradas nos direitos humanos, no fim dos rótulos e no
modelo sociológico sob o qual interpretam a deficiência.

Em síntese, poder-se-ia dizer que o termo inclusão surge, a princípio, como uma
alternativa à integração; como uma tentativa de eliminar as situações de
desintegração e exclusão em que se encontravam muitos alunos nas escolas, sob o
enfoque da integração. Em segundo lugar, como uma tentativa de reconstruir o
enfoque deficitário individualista e médico dominante, considerando seriamente as
vozes das pessoas com deficiência, e analisando as complexas relações de poder
implicadas nesses controvertidos debates. E, em terceiro lugar, como uma
reivindicação de que todos os alunos com ou sem necessidades educacionais
especiais recebam uma educação de qualidade, nas classes comuns do sistema
regular de ensino.

No seguinte quadro, e a título de resumo, aparecem as principais diferenças entre


ambos conceitos:
INTEGRAÇÃO INCLUSÃO
Competição Cooperação/solidariedade
Seleção Respeito às diferenças
Individualidade Comunidade
Preconceitos Valorização das diferenças
Visão individualizada Melhora para todos
Modelo técnico-racional Pesquisa reflexiva

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INCLUSÃO: o paradigma do século 21

Resumo
O texto procura esclarecer as grandes diferenças que existem entre os paradigmas
da integração e da inclusão, numa perspectiva histórica. São apontadas as práticas
de transição entre um paradigma e outro. E elabora mais profundamente o campo
educacional, descrevendo as principais características das escolas abertas para
todos os tipos de alunos, construídas à luz dos princípios da inclusão.

1 Assistente social pela Faculdade Paulista de Serviço Social e conselheiro de reabilitação pela
Southern Illinois University. Atua como consultor de inclusão escolar e social junto ao Banco Mundial
e à Secretaria Municipal de Educação de Guarujá/SP.
INCLUSÃO-Revista da Educação Especial-Out/2005 19

Introdução

Embora as experiências pioneiras em inclusão tenham sido feitas na segunda


metade dos anos 80, foi no início da década de 90 que o mundo da educação
tomou conhecimento de um novo caminho para uma escola de qualidade e
verdadeiramente aberta para todas as pessoas.

Esse caminho, conhecido como educação inclusiva, difere substancialmente das


formas antigas de inserção escolar de pessoas com deficiência e/ou com outros
tipos de condições atípicas, no sentido de que a inclusão requer mudanças na
perspectiva pela qual a educação deve ser entendida.

Em que sentido? A inclusão difere, por exemplo, da integração, que se vale das
práticas de mainstreaming, de normalização, de classes especiais e de escolas
especiais.

Todas as formas até então vigentes de inserção escolar partiam do pressuposto de


que devem existir dois sistemas de educação: o regular e o especial. Os alunos
com deficiência poderiam estudar em escolas regulares se fossem capazes de
acompanhar seus colegas não-deficientes. Para isto, foi sendo desenvolvido um
sistema de cascata para acomodar os diversos níveis de capacidade. Mesmo a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) usa a expressão
“preferencialmente na rede regular de ensino” e a condicionante “no que for
possível”, deixando implícita a existência de um sistema paralelo destinado,
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exclusivamente, aos alunos que não tivessem capacidade acadêmica para
freqüentar as escolas comuns em razão de suas deficiências físicas, intelectuais,
sensoriais ou múltiplas. Isto foi reforçado pelo Decreto n. 3.298, de 1999, quando
determina “a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos
públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrar
na rede regular de ensino” (art. 24, inciso I). E também pela Resolução n. 2, do
Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica (2001).

Todo este viés conceitual tem origem no modelo médico da deficiência, segundo o
qual o problema está na pessoa com deficiência e, por esta razão, ela precisa ser
“corrigida”(melhorada, curada etc) a fim de poder fazer parte da sociedade.

Ativistas do movimento liderado por pessoas com deficiência sempre combateram


esta forma de atender às necessidades educacionais, por exemplo, de crianças com
deficiência. Para eles, não era justa essa exigência da sociedade, no sentido de que
as crianças provassem estarem aptas para ingressar no sistema educacional
comum. Eles entendiam, e assim o entendem até hoje, que cabe à sociedade,
portanto às escolas comuns, modificar seu paradigma educacional e,
conseqüentemente, suas estruturas físicas, programáticas e filosóficas, a fim de que
as escolas possam tornar-se mais adequadas às necessidades de todos os seus
alunos. Esta inusitada perspectiva pela qual é vista a questão das pessoas com
deficiência deu origem ao conceito conhecido como o modelo social da deficiência.

O modelo social da deficiência, elaborado basicamente por entidades de pessoas


com deficiência, aponta as barreiras da sociedade (escola, empresa etc) que
impedem o desenvolvimento das pessoas e sua inserção social (inclusão escolar,
inclusão profissional etc.). Essas barreiras se manifestam por meio de seus
ambientes restritivos, suas políticas discriminatórias e suas atitudes preconceituosas
que rejeitam a minoria e todas as formas de diferenças, seus discutíveis padrões de
normalidade, seus objetos e outros bens inacessíveis do ponto de vista físico, seus
pré-requisitos atingíveis apenas pela maioria aparentemente homogênea, sua quase
total desinformação sobre necessidades especiais e sobre direitos das pessoas que
possuem essas necessidades, suas práticas discriminatórias em muitos setores da
atividade humana (escolas, empresas, locais de lazer, transportes coletivos etc).

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Surgimento do paradigma da inclusão Podemos afirmar que a semente do
paradigma da inclusão foi plantada pela Disabled Peoples’ International, uma
organização não-governamental criada por líderes com deficiência, quando em seu
livreto Declaração de Princípios, de 1981, definiu o conceito de equiparação de
oportunidades (apud Driedger & Enns, 1987, p. 2-3):

“o processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais como o meio


físico, a habitação e o transporte, os serviços sociais e de saúde, as oportunidades
de educação e de trabalho, e a vida cultural e social, incluídas as instalações
esportivas e de recreação, são feitos acessíveis para todos. Isto inclui a remoção de
barreiras que impedem a plena participação das pessoas deficientes em todas estas
áreas, permitindo-lhes assim alcançar uma qualidade de vida igual à de outras
pessoas.”

" O MUNDO CAMINHA PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA SOCIEDADE CADA VEZ


MAIS INCLUSIVA."

Desde então, vários outros documentos internacionais, por exemplo, o Programa


Mundial de Ação Relativo às Pessoas com Deficiência (1983), as Normas sobre a
Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência (1994), ambos da
Organização das Nações Unidas, e a Declaração de Salamanca (1994), da Unesco,
têm enfatizado esse conceito, dando assim início à conscientização da sociedade
sobre o outro lado da inserção, qual seja, o lado da necessidade de modificarmos a
sociedade (escolas, empresas).

Transição da integração para a inclusão

O paradigma da integração, exclusivo para pessoas deficientes num clube comum,


etc. Esta forma de integração, mesmo com todos os méritos, não deixa de ser
segregativa.

Nenhuma dessas formas de integração social satisfaz plenamente os direitos de


todas as pessoas com deficiência, pois a integração pouco exige da sociedade em
termos de modificação de atitudes, de espaços, de objetos e de práticas sociais.

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A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A UNIVERSIDADE BRASILEIRA

Enicéia Gonçalves Mendes

RESUMO
O presente artigo aborda o legado de 30 anos da história da institucionalização da
Educação Especial no Brasil. As evidências apontam como produto dessa história,
a falta de acesso à escola, para a grande maioria da população de crianças e jovens
com necessidades educacionais especiais, e para a natureza excludente da atual
rede de serviços. Questiona-se a partir de então se a filosofia de "integração
escolar", chegou a ser implementada em nosso país, e sobre o risco do mesmo
fenômeno de retórica ocorrer com a Educação Inclusiva. Discute-se ainda as
possibilidades da Educação Inclusiva na superação dos atuais problemas da área,
e a responsabilidade da universidade, enquanto agência de produção de
conhecimento e de formação, em compor o esforço coletivo juntamente com
políticos, prestadores de serviços, familiares e indivíduos com necessidades
educacionais especiais, para a construção da Educação Inclusiva no Brasil.

ABSTRACT
The present study discusses the legacy of the last 30 years of the Special
Education's history in Brasil. As a product of this story, the evidences point out the
lack of access to School for the majority of children and adolescents with special
needs, and the 1 Docente do exclusiveness of the actual educational services
system. The study argues if the School Integration Philosophy, was ever
implemented in our country and analyses the risk of the same rethorics phenomenon
happening with the debate about Inclusive Education. Also, it discusses the
possibilities of Inclusive Education to overcome the actual problems in this area, and
the responsibility of the University, as agency of knowledge production and formation
to join all efforts with politicians, professionals, parents and people with educational
special needs to construct the Inclusive Education in Brasil.

Introdução

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Embora iniciativas isoladas e precursoras possam ser constatadas em nosso país,
na área de Educação Especial2, a partir do Século XIX, apenas na década de 70, é
que se constata uma resposta mais abrangente da nossa sociedade a esta questão
(Bueno, 1991; Marques et al, 2003).

O início dessa nossa história coincidiu com o auge da hegemonia da filosofia da


"normalização e integração" no contexto mundial. Se até então havia o pressuposto
que a segregação escolar, permitiria melhor atender as necessidades educacionais
diferenciadas desses alunos, após esse período, houve uma mudança filosófica
orientada pela idéia de integração escolar em escolas comuns.

2 O termo "Educação Especial" vem sendo erroneamente compreendido como o


antônimo do termo "Educação Inclusiva", e cumpre ressaltar que no presente
trabalho adotamos o termo Educação Especial como uma área de conhecimento,
que busca desenvolver teorias, práticas e políticas; com vistas a atender as
necessidades educacionais especiais diferenciadas de uma parcela da população,
que não aprendem se forem sujeitos apenas as oportunidades regulares oferecidas
pela cultura. Assim, o conceito não se confunde com uma proposta de escolarização
separada do ensino regular, ou com determinados tipos de organização de serviços.

A partir daí, passamos supostamente cerca de 30 anos atuando sob o princípio de


"integração escolar", até que o emergiu o discurso em defesa da "educação
inclusiva" no país, a partir de meados da década de 90. Um dos argumentos
recorrentes tem sido a proposição de que a "inclusão", requer uma revisão na forma
como vem sendo equacionada a educação de crianças e jovens com necessidades
educacionais especiais. Antes de avançar o debate convém analisar que legado nos
deixou nossa história de 30 anos de "integração escolar".

Os frutos de 30 anos da Educação Especial Brasileira


Na atualidade constata-se que, para uma estimativa de cerca de seis milhões de
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, não chega a 400 mil o
número de matrículas, considerando o conjunto de todos os tipos de recursos
disponíveis, ou seja, se desde os matriculados em escolas especiais até os que
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estão nas escolas comuns. (Folha de São Paulo, 11/06/99). Portanto, a grande
maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais estão fora de
qualquer tipo de escola. Tal quadro indica muito mais uma exclusão escolar
generalizada dos indivíduos com necessidades educacionais especiais na realidade
brasileira, a despeito da retórica da integração escolar.

As mazelas da Educação Especial Brasileira, entretanto, não se limita a falta de


acesso.
Os poucos alunos com necessidades educacionais especiais que tem tido acesso a
algum tipo de escola, não estão necessariamente recebendo uma educação
apropriada, seja por falta de profissionais qualificados ou mesmo pela falta
generalizada de recursos. Além da predominância de serviços que envolvem,
desnecessariamente, a segregação escolar, há evidências que indicam um descaso
do poder público; uma tendência de privatização, (considerando que a maioria das
matrículas está concentrada na rede privada, e mais especificamente em instituições
filantrópicas), e uma lenta evolução no crescimento da oferta de matrículas, em
comparação com a demanda existente.

Pode-se dizer, portanto, que os resultados dos últimos 30 anos de política de


"integração escolar" foi provocar uma grande expansão das classes especiais,
favorecendo o processo de exclusão na escola comum pública. Os modelos de
serviços propostos pelo movimento de integração escolar, que previam uma opção
preferencial pela inserção na classe comum com a manutenção do continuum de
serviços, ou sistema de cascata, nunca chegaram a ser implementados na
"integração escolar" a moda brasileira. Os recursos predominantes ainda hoje são
classes especiais nas escolas públicas e às escolas especiais privadas e
filantrópicas.

Em perspectiva a Educação Especial Inclusiva


O debate sobre a questão da Educação Inclusiva é hoje um fenômeno de retórica
como foi a integração escolar nos últimos 20 anos.

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O paradoxo é que ao mesmo tempo em que se trata de uma ideologia importada de
países desenvolvidos, que representa um alinhamento ao modismo, pois não temos
lastro histórico na nossa realidade que a sustente; não podemos negar que na
perspectiva filosófica, a inclusão é uma questão de valor, ou seja, é um imperativo
moral. Não há como questioná-lo dentro da ética vigente nas sociedades ditas
democráticas, e não dá para descartar que a adoção de diretrizes baseadas na
educação inclusiva pode ser a única estratégia política com potencial para garantir
o avanço necessário na Educação Especial brasileira.

Em outros países, por exemplo, o movimento se assenta em contextos onde já


existia um razoável acesso a educação, uma rede diversificada e melhor qualificada
de serviços, nos quais a perspectiva de educação inclusiva representou apenas
um passo natural em direção à mudança. Aqui, a educação inclusiva é ainda uma
página em branco de uma história a ser construída. E como pode a universidade
brasileira contribuir para esse processo?

A Educação Inclusiva e a Universidade Brasileira


Traduzir a educação inclusiva das leis, dos planos e intenções para a realidade
requer conhecimento e prática. É preciso, portanto, questionar qual a prática
necessária?
E o conhecimento necessário para fundamentar a prática? E esse é sem dúvida
nenhuma um exercício para a pesquisa científica.

A ciência será essencial para que a sociedade brasileira busque contribuir, de


maneira intencional e planejada, para a superação de uma Educação Especial
equivocada que atua contra os ideais de inclusão social e plena cidadania. Assim,
enquanto agência de produção de conhecimento, o papel da universidade na
construção da educação inclusiva é essencial.

Entretanto, não é qualquer pesquisa que tem potencial para apoiar tal processo de
construção. É necessário se fazer uma pesquisa mais engajada nos problemas da
realidade e que tenham implicações práticas e políticas mais claras. Por outro lado,

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é necessário também que o processo de tomada de decisão política privilegie mais
as bases empíricas fornecidas pela pesquisa científica sobre inclusão escolar.

Algumas prioridades emergentes para a pesquisa na atualidade seria a produção de


conhecimento sobre procedimentos que gerem dados que permitam subsidiar o
acompanhamento de políticas públicas educacionais, que adotam a perspectiva da
inclusão; sobre formação de professores (do ensino regular e especial) e
estratégias pedagógicas inclusivas que possam ser adaptadas para a realidade
brasileira.

A mudança requer ainda um potencial instalado, em termos de recursos humanos,


em condições de trabalho para que ela possa ser posta em prática, pois é na
existência de pessoal cientificamente preparado, para identificar as armadilhas de
concepções e procedimentos inadequados, que reside à possibilidade de alterar a
realidade da Educação Especial no país.

A universidade enquanto agência de formação, além de produzir conhecimento tem


ainda a responsabilidade de qualificar os recursos humanos envolvidos, tanto em
cursos de formação inicial quanto continuada, o que é um desafio considerável para
o sistema brasileiro de ensino superior.

Enfim, o futuro da Educação Inclusiva em nosso país dependerá de um esforço


coletivo, que obrigará à uma revisão na postura de pesquisadores, políticos,
prestadores de serviços, familiares e indivíduos com necessidades educacionais
especiais, para trabalhar numa meta comum que seria a de para garantir uma
educação de melhor qualidade para todos.

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professores de educação especial da rede pública estadual paulista. Dissertação
de Mestrado Não-Publicada, Programa de Pós-Graduação em Psicologia,
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[PDF] Da educação segregada à educação inclusiva: uma breve reflexão sobre os


paradigmas educacionais no contexto da educação especial brasileira
[PDF] de eduinclusivapesq-uerj.pro.brR Glat… - Revista Inclusão, Brasília, 2005 -
eduinclusivapesq-uerj.pro.br
... Conforme mostram Ferreira e Glat (2003), o movimento em prol da Educação
Inclusiva, trouxe em sua gênese uma discussão sobre a finalidade da Educação
Especial, mormente no seu excesso de especialização. A classificação de
diferentes tipos de ...
Citado por 13 - Artigos relacionados - Ver em HTML

[LIVRO] Inclusão Escolar: Concepções de professores e alunos da educação


regular e especial
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 167
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
[HTML] de abrapee.psc.brNS Tessaro - 2005 - abrapee.psc.br
... inclusiva. Os professores de educação especial demonstraram dar mais crédito
à educação inclusiva do que os do ensino regular. Os alunos deficientes
demonstraram dar menos crédito à inclusão do que os não deficientes. ...
Citado por 22 - Artigos relacionados - Em cache

[LIVRO] Educação inclusiva


[PDF] de unisalesiano.edu.brMEC Ferreira… - 2003 - unisalesiano.edu.br
... de querer jogar toda a responsabilidade para as instituições de educação
especial, ... vez,precisa ser interpretada,divulgada e planejada corretamente, afim
de produzir resultados adequados.Neste sentido, campanha de esclarecimento
sobre a educação inclusiva, levada ...
Citado por 57 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 6 versões

[CITAÇÃO] Educação inclusiva: contextos sociais


P Mittler… - 2003 - Artmed
Citado por 187 - Artigos relacionados

A Educação Física perante a Educação Inclusiva: reflexões conceptuais e


metodológicas
[PDF] de uem.brDA Rodrigues - Revista da Educação Física/UEM, 2008 -
periodicos.uem.br
... numa lógica médico-psicológica, mas para alunos com qualquer necessidade
especial, conceito que ... A escola inclusiva procura responder, de forma
apropriada e com alta qualidade, não ... Desta forma, a educação inclusiva recusa
a segregação e pretende que a escola não ...
Citado por 27 - Artigos relacionados - Todas as 6 versões

Inclusão escolar: o que é


MTÉ Mantoan - Por quê, 2003 - cee.rr.gov.br
... 1ª Audiência Pública 2007: “Educação Inclusiva.” CEE/RR www.cee.rr.gov.br ...
Fundamentação Legal Programação 8:30h - Abertura. 8:50h - Coquetel. 9:10h -
Diversidade da Educação Inclusiva como Construção da Cidadania. Prof. Dr.
Aristonildo Chagas Araújo Nascimen- to. ...
Citado por 149 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões

[PDF] A educação inclusiva ea universidade Brasileira


[PDF] de salesianolins.brEG Mendes - Revista Espaço, 2003 - salesianolins.br
... são classes especiais nas escolas públicas e às escolas especiais privadas e
filantrópicas. Em perspectiva a Educação Especial Inclusiva O debate sobre a
questão da Educação Inclusiva é hoje um fenômeno de retórica como foi a
integração escolar nos últimos 20 anos. ...
Citado por 7 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 3 versões

[CITAÇÃO] de MV Educação Especial no contexto de uma Educação Inclusiva


R GLAT… - Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de …, 2007
Citado por 7 - Artigos relacionados

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 168
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
[CITAÇÃO] Aspectos Históricos da Educação Especial: da exclusão a inclusão
uma longa caminhada M CARDOSO - Educação especial: em direção à educação
inclusiva. …, 2003
Citado por 22 - Artigos relacionados

Educação inclusiva: redefinindo a educação especial


[PDF] de ufsc.brMP Santos - … de Vista: revista de educação e processos
inclusivos, 2008 - journal.ufsc.br
Resumo O artigo pretende discutir os termos “inclusão” e “integração” e seus
diferentes usos em alguns textos oficiais e pioneiros, com o objetivo de apontar para
um redimensionamento do con- ceito de educação especial à luz da proposta da
inclusão em educação. Entre ...
Citado por 6 - Artigos relacionados

Educação inclusiva: Um estudo na área da educação física


[HTML] de scielo.brJS Aguiar… - Rev. bras. educ. espec - SciELO Brasil
... identifica conhecimentos dos professores de educação física sobre educação
inclusiva e educação especial e/ou educação física adaptada. ... OLIVEIRA, AAS;
POKER, RB Educação inclusiva e municipalização: a experiência em educação
especial de Paraguaçu Paulista. ...
Citado por 10 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões

[DOC] O aluno com altas habilidades no contexto da educação inclusiva


[DOC] de fadepe.com.brEMLS de Alencar - fadepe.com.br
... Especialmente neste momento da História, em que se observam um movimento
em direção à Escola Inclusiva e reformas vêm ocorrendo na Educação Especial
em muitos países, é fundamental que o professor esteja melhor equipado para
propiciar uma educação de boa ...
Citado por 14 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 6 versões

[CITAÇÃO] O paradigma da educação inclusiva: reflexões sobre uma agenda


possível
D Rodrigues - VII Encontro Nacional de Educação Especial ( …, 1997
Citado por 22 - Artigos relacionados

[CITAÇÃO] Educação e diferença: valores e práticas para uma educação inclusiva


D Rodrigues - 2001 - baes.sdum.uminho.pt
... Título: Educação e diferença : valores e práticas para uma educação inclusiva.
Autor : Rodrigues, David. Data: 2001. URI: http://hdl.handle.net/1822.1/12. Aparece
nas Colecções: Analíticos de Monografias. Ficheiros deste Registro: Ficheiro,
Descrição, Tamanho, Formato. ...
Citado por 31 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões

[PDF] Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional ea


formação de professores: generalistas ou especialistas
[PDF] de abpee.netJGS Bueno - Revista Brasileira de Educação Especial, 1999 -
abpee.net
... Educação Especial, Educação Inclusiva e Políticas Educacionais A perspectiva
apontada pela Declaração de Salamanca de indicar enfatica- mente a escola
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 169
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
inclusiva - mas, ao mesmo tempo, reconhecer que esta só se efetivará com o
aprimoramento, de fato, dos sistemas de ...
Citado por 84 - Artigos relacionados - Todas as 6 versões

[CITAÇÃO] Educação inclusiva: com os pingos nos" is"


RE Carvalho - 2005 - Editora Mediação
Citado por 119 - Artigos relacionados

Uma análise das condições para a implementação de políticas de educação


inclusiva no Brasil e na Inglaterra
[HTML] de scielo.brA LAPLANE - Educ. Soc - SciELO Brasil
... No início de 2004, a Secretaria de Educação Especial do Ministério de
Educação lançou a série Educação Inclusiva, um conjunto de documentos
destinados a promover a implementação da política de inclusão escolar. A ...
Citado por 20 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões

[HTML] A educação inclusiva: incompletudes escolares e perspectivas de ação


[HTML] de ufsm.brHO Beyer - Cadernos de Educação Especial, 2003 -
coralx.ufsm.br
O artigo refere à proposta de educação inclusiva, sob a perspectiva do paradigma
histórico e também sob o prisma das mudanças que ocorreram nas políticas
educacionais brasileiras, notadamente através da priorização da educação
inclusiva com a LDB 9394 de 1996. Elege alguns ...
Citado por 15 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 4 versões

[HTML] O papel da universidade frente às políticas públicas para educação


inclusiva
[HTML] de saci.org.brR Glat… - Revista Benjamin Constant, 2004 - saci.org.br
... Vale ressaltar que, em nossa opinião, vem sendo criada uma falsa dicotomia entre
educação inclusiva e Educação Especial, como se o advento de uma
representasse a descontinuidade da outra. Na realidade, ocorre justamente o
contrário. ...
Citado por 15 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões

[LIVRO] Professores reflexivos em uma escola reflexiva


I Alarcão - 2005 - xa.yimg.com
... Page 11. 2 – Fundamentos para uma educação inclusiva • Lógica de exclusão; •
Lógica da inclusão; • A relação e suas implicações; • Interdependência; • Co-
dependência; • Autonomia e educação inclusiva; Page 12. 3 – Desafios à prática
docente reflexiva ...
Citado por 448 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões

[CITAÇÃO] Educação inclusiva e municipalização: a experiência em educação


especial de Paraguaçu Paulista
AAS Oliveira… - Revista Brasileira de Educação Especial, 2002
Citado por 9 - Artigos relacionados

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 170
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
[CITAÇÃO] Psicanálise e educação: novos operadores de leitura
LM Mrech - 1999 - Cengage Learning Editores
Citado por 98 - Artigos relacionados

[PDF] A educação inclusiva: um meio de construir escolas para todos no século


XXI
[PDF] de rs.gov.brPA Sánchez - SUMÁRIOOUTUBRO2005 - rsacessivel.rs.gov.br
... es 07 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um meio de construir escolas para todos no
século XXI INCLUSÃO-Revista da Educação Especial-Out/2005 7 1 Resumo Este
artigo analisa o conceito de diversidade no campo da educação inclusiva. ...
Citado por 17 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 20 versões

[CITAÇÃO] Educação especial: em direção à educação inclusiva


CD Stobäus… - 2003 - Edipucrs
Citado por 10 - Artigos relacionados

[HTML] Interação entre professora e alunos em salas de aula com proposta


pedagógica de educação inclusiva
[HTML] de scielo.brSC da Silva… - Rev. bras. educ. espec. vol, 2005 - SciELO
Brasil
... A Educação Especial vem contribuir nesse processo, como uma modalidade de
ensino que serve a todas as demais modalidades e níveis ... Pensar na Educação
Inclusiva como uma possibilidade de construção de uma sala de aula melhor, na
qual alunos e professores sintam ...
Citado por 20 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 3 versões

[CITAÇÃO] Educação inclusiva ou educação apropriada


LM Correia - … . Valores e práticas para uma educação inclusiva. …, 2001
Citado por 30 - Artigos relacionados

[LIVRO] Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva


D Rodrigues - 2006 - books.google.com
... 35 Fátima Denari Inclusão social ea "escola reclamada" 65 António M. Magalhães
e Stephen R. Stoer Educação especial, inclusão e ... crianças 141 Manuel Jacinto
Sarmento, Natália Fernandes e Catarina Tomás A formação de professores na
educação inclusiva: construindo a ...
Citado por 21 - Artigos relacionados

[CITAÇÃO] Capacitação de professores: primeiro passo para uma educação


inclusiva R GLAT, E Magalhães, R CARNEIRO… - … em educação especial,
1998
Citado por 18 - Artigos relacionados

[CITAÇÃO] Educação inclusiva: realidade ou utopia


LM MRECH - … sobre Deficiência-Seminário Educação Inclusiva: …
Citado por 26 - Artigos relacionados

[HTML] Portadores de deficiência: a questão da inclusão social

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 171
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
[HTML] de scielo.brMRC Maciel - São Paulo em perspectiva, 2000 - SciELO Brasil
... a reforçar sua colaboração com as entidades oficiais nacionais e intensificar o
envolvimento crescente delas no planejamento, implementação e avaliação de
provisão em educação especial que seja inclusiva; - Unesco, enquanto a agência
educacional das Nações Unidas; ...
Citado por 31 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 10 versões

[RTF] Representação social e educação especial: a representação dos professores


de alunos com necessidades educativas especiais incluídos na classe comum …
[RTF] de fadepe.com.brSN Freitas… - Retirado em, 2004 - fadepe.com.br
... É este artigo que define educação especial em termos da lei e regulamenta a
prática da educação inclusiva. Assim, os anos 90 são marcados, com o advento da
educação inclusiva, pelo respeito às características do indivíduo frente ao processo
pedagógico. ...
Citado por 10 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 4 versões

[CITAÇÃO] Educação especial, inclusão e política educacional: notas brasileiras


JR FERREIRA - … e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. …,
2006
Citado por 17 - Artigos relacionados

[HTML] Avaliação assistida e comunicação alternativa: procedimentos para a


educação inclusiva
[HTML] de scielo.brKMP de Paula… - Rev. bras. educ. espec. vol, 2007 - SciELO
Brasil
... Estas informações relatadas pela mãe e educadoras coincidiram com o ingresso
da criança em instituição especial de reabilitação que, via de regra, insere a criança
... A motivação é uma questão sobremodo relevante e uma das mais desafiadoras
para a educação inclusiva. ...
Citado por 14 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 4 versões

O professor itinerante como suporte para a educação inclusiva em escolas da rede


municipal de educação do Rio de Janeiro
MD Pletsch, MP dos Santos, CLG de Mattos… - 2005 - lakh.unm.edu
... Keywords: Educação itinerante Educação inclusiva Formação de professores
Itinerant teaching Inclusive education Teacher learning process EDUCACAO
ESPECIAL. Issue Date: 21-Aug-2005. Publisher: Biblioteca Digital de Teses e
Dissertações da UERJ. ...
Citado por 6 - Artigos relacionados - Em cache

[CITAÇÃO] Educação inclusiva: as boas notícias e as más notícias


D Rodrigues - 2003 - baes.sdum.uminho.pt
... Título: Educação inclusiva : as boas notícias e as más notícias. Autor :
Rodrigues, David. Data: 2003. URI: http://hdl.handle.net/1822.1/10. ... 6 - Educação
Inclusiva. As boas e as más notícias de David Rod.pdf, 62Kb, Adobe PDF,
Ver/Abrir, 6 - Educação Inclusiva. ...
Citado por 19 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 172
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
[PDF] Os Desafios da educação especial, o Plano Nacional de Educação ea
universidade brasileira
[PDF] de abpee.netLM Mrech - Revista Brasileira de Educação Especial, 1999 -
abpee.net ... Educação. Assim, à luz dos novos rumos da Educação
Especial/Educação Inclusiva, analisaremos agora os aspectos que mais chamam
a atenção no Plano Na- cional de Educação, capítulo de Educação Especial.
Primeiramente ...
Citado por 11 - Artigos relacionados - Todas as 2 versões

[CITAÇÃO] A educação inclusiva e as novas exigências para a formação de


professores: algumas considerações JGS BUENO - Formação do educador e
avaliação educacional: …, 1999
Citado por 22 - Artigos relacionados

[CITAÇÃO] Educação Especial: em direção à escola inclusiva


CD STOBÄUS… - Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003
Citado por 10 - Artigos relacionados

[PDF] Educação para todos: torná-la uma realidade


[PDF] de ua.ptM Ainscow - Caminhos para as escolas inclusivas, 1997 -
redeinclusao.web.ua.pt
... do seminário dão ênfase a três factores-chave que parecem ter grande influência
na criação de salas de aula mais inclusivas. A primeira relaciona-se com a
importância da planificação para a classe, como um todo. A este respeito, na
educação especial, cometemos um erro ...
Citado por 52 - Artigos relacionados - Ver em HTML

[LIVRO] Políticas e práticas de educação inclusiva


MCR de Góes - 2004 - books.google.com
... (Coleção educação contemporânea) Vários autores. Bibliografia. ISBN 978-85-
7496-109- 5 1. Educação e Estado 2. Educação especial 3. Educação inclusiva
4. Grupos sociais I. Góes, Maria Cecília Rafael de. II. Laplane, Adriana Lia Friszman.
...
Citado por 10 - Artigos relacionados

[CITAÇÃO] Tendências futuras da educação inclusiva


V FONSECA - Educação
Citado por 22 - Artigos relacionados

[PDF] Compreender, agir, mudar, incluir. Da investigação-acção à educação


inclusiva
[PDF] de mctes.ptI Sanches, WF Dearborn… - … Lusófona de Educação, 2005 -
scielo.oces.mctes.pt ... 13 Ver trabalhos realizados na Universidade Lusófona de
Humanidades e Tecnologias, no âmbito da Pós-Gra- duação e Formação
Especializada em Educação Especial. 14 Na educação inclusiva
preconiza-se que a construção das respostas seja feita “caso a caso”, pela ...
Citado por 7 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 8 versões

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 173
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
A fonoaudiologia na relação entre escolas regulares de ensino fundamental e
escolas de educação especial no processo de inclusão
[HTML] de scielo.brAS Ramos… - Rev. bras. educ. espec - SciELO Brasil
... [ Links ]. SILVA, SC, ARANHA, MSF Interação entre professora e alunos em salas
de aula com proposta pedagógica de educação inclusiva. Revista Brasileira de
Educação Especial, Piracicaba, v.11, n. 3, p. 373-394, 2005. [ Links ]. VALENTE, P.
et al. ...
Citado por 10 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 3 versões

[HTML] Inclusão e prática docente no ensino superior


[HTML] de ufsm.brDM Castanho… - Revista Educação Especial, 2006 -
coralx.ufsm.br
... São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREITAS, SN (Org). Educação inclusiva e
necessidades educacionais especiais. Santa Maria. Ed. UFSM, 2005. MARTINS, V.
Educação Especial como direito. Universidade Estadual de Sobral, Fortaleza: 2004.
...
Citado por 12 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 4 versões

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 174
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
http://dialogoseducacionais.semed.capital.ms.gov.br/index.php/dialogos/article/view/23
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA O
DEFICIENTE INTELECTUAL EM SEU ASPECTO
COMPLEMENTAR: uma análise da legislação

Eliane de Fátima Alves de Morais Fraulob, Adriana Aparecida Burato Marques


Buytendorp

Resumo

Nas últimas décadas surgiram várias discussões pedagógicas voltadas para os


deficientes, cujo princípio é assegurar-lhes a igualdade dentro da diversidade. Sob
essa influência, foi criado pela Constituição Federal de 1988 o Atendimento
Educacional Especializado (AEE), ao qual, sob organização do legislador ordinário,
tem sido atribuída uma função complementar. Entretanto, não parecem bem
definidos o termo complementar nem o que seria complementado, gerando
confusões e dúvidas sobre as práticas do atendimento, mormente porque a
legislação ora fala em “complementação do atendimento educacional realizado em
classes do ensino comum”, ora em “complementação ou suplementação curricular”,
“complementação da formação” e “complementação da educação”. Este trabalho
teve como metodologia a análise da legislação e de documentos orientativos
produzidos pelo Ministério da Educação, com o objetivo de dirimir a questão
levantada, sobretudo no que se refere aos alunos com deficiência intelectual, entre
os quais surgem as maiores dúvidas. Concluiu-se que a função complementar do
AEE consiste na redução das barreiras cognitivas no plano do abstrato, mediante
estimulação da capacidade simbólica do aluno deficiente.

Palavras-chave: Política pública. Educação especial. Atendimento educacional


especializado.

Resumen

En las últimas décadas hubo varios debates pedagógicos acerca de las personas
con deficiencia, cuyo principio es garantizar la igualdad en la diversidad. Bajo esta
influencia, fue creado, por la Constituición Federal de 1988, el Atendimento
Educacional Especializado (AEE) o Servicio Especial de Educación que, bajo la
organización del legislador ordinario, tiene una función de complementar. Sin
embargo, no parece estar bien definido el término complementar, ni tampoco lo que
sería complementado, lo que lleva a la confusión y dudas respecto a las prácticas
del atendimento, sobre todo porque la legislación en un momento habla en
“complementación del servicio educativo ofertado en clases de enseñanza común”,
en otro habla de “complementación y suplementación de currículo”,
“complementación de formación” y “complementación de la educación”. La
metodología para esta investigación fue el estudio de la legislación y documentos de
referencia elaborados por el Ministerio de Educación, con el objetivo de resolver la
cuestión planteada, en particular con respecto a los alumnos con deficiencia
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intelectual, ya que la mayoría de las dudas aparecen acerca de ellos. Se concluye
que la función complementar del AEE es reducir las barreras cognitivas en términos
de capacidad simbólica abstracta a través de la estimulación del alumno con
deficiencia.

Palabras-clave: Políticas públicas. Educación especial. Servicio especial de


educación.

Revista Brasileira de Política e Administração da Educação


http://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/26413

INCLUSÃO ESCOLAR E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO


CONTEXTO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Rogério Drago

Resumo

Este texto busca discutir as relações entre a construção democrática do projeto político pedagógico e
o processo inclusivo de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotação na escola comum, entendendo que o projeto político pedagógico da escola
não é algo que deve ser imposto de modo verticalizado, mas é construído dialeticamente com os
sujeitos da comunidade escolar. Em relação à inclusão de pessoas com deficiência na escola comum
e a garantia de atendimento educacional especializado a este público, esse processo pode ser
vislumbrado como um modo de valorizar as diferenças individuais do ser humano enquanto mola
propulsora para a democratização do acesso e permanência com qualidade à educação comum.

Texto completo: PDF

Atendimento Educacional Especializado


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Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
O que é uma Sala de Recursos Multifuncionais - SRMF?

São espaços físicos localizados nas escolas públicas onde se realiza o Atendimento
Educacional Especializado - AEE.

As SRMF possuem mobiliário, materiais didáticos e pedagógicos, recursos de


acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento dos alunos que são
público alvo da Educação Especial e que necessitam do AEE no contraturno escolar.

A organização e a administração deste espaço são de responsabilidade da gestão


escolar e o professor que atua neste serviço educacional deve ter formação para o
exercício do magistério de nível básico e conhecimentos específicos de Educação
Especial, adquiridos em cursos de aperfeiçoamento e de especialização.

O que é o atendimento educacional especializado (AEE)?

O atendimento educacional especializado (AEE) é um serviço da educação especial


que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008).

O ensino oferecido no atendimento educacional especializado é necessariamente


diferente do ensino escolar e não pode caracterizar-se como um espaço de reforço
escolar ou complementação das atividades escolares. São exemplos práticos de
atendimento educacional especializado: o ensino da Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) e do código BRAILLE, a introdução e formação do aluno na utilização de
recursos de tecnologia assistiva, como a comunicação alternativa e os recursos de
acessibilidade ao computador, a orientação e mobilidade, a preparação e
disponibilização ao aluno de material pedagógico acessível, entre outros.

O que é tecnologia assistiva e que relação ela tem com a Sala de


Recursos Multifuncional ?

De acordo com a definição proposta pelo Comitê de Ajudas Técnicas (CAT),


tecnologia assistiva "é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar,
que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de
pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (CAT, 2007)

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Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
A tecnologia assistiva é um recurso ou uma estratégia utilizada para ampliar ou
possibilitar a execução de uma atividade necessária e pretendida por uma pessoa
com deficiência. Na perspectiva da educação inclusiva, a tecnologia assistiva é
voltada a favorecer a participação do aluno com deficiência nas diversas atividades
do cotidiano escolar, vinculadas aos objetivos educacionais comuns. São exemplos
de tecnologia assistiva na escola os materiais escolares e pedagógicos acessíveis, a
comunicação alternativa, os recursos de acessibilidade ao computador, os recursos
para mobilidade, localização, a sinalização, o mobiliário que atenda às necessidades
posturais, entre outros.

Como se organiza o serviço de tecnologia assistiva na perspectiva da


educação inclusiva?

No atendimento educacional especializado, o professor fará, junto com o aluno, a


identificação das barreiras que ele enfrenta no contexto educacional comum e que o
impedem ou o limitam de participar dos desafios de aprendizagem na escola.
Identificando esses "problemas" e também identificando as "habilidades do aluno", o
professor pesquisará e implementará recursos ou estratégias que o auxiliarão,
promovendo ou ampliando suas possibilidades de participação e atuação nas
atividades, nas relações, na comunicação e nos espaços da escola.

A sala de recursos multifuncional será o local apropriado para o aluno aprender a


utilização das ferramentas de tecnologia assistiva, tendo em vista o desenvolvimento
da autonomia. Não poderemos manter o recurso de tecnologia assistiva
exclusivamente na sala multifuncional para que somente ali o aluno possa utilizá-lo.

A tecnologia assistiva encontra sentido quando segue com o aluno, no contexto


escolar comum, apoiando a sua escolarização. Portanto, o trabalho na sala se
destina a avaliar a melhor alternativa de tecnologia assistiva, produzir material para
o aluno e encaminhar estes recursos e materiais produzidos, para que eles sirvam
ao aluno na escola comum, junto com a família e nos demais espaços que
frequenta.

São focos importantes do trabalho de tecnologia assistiva na perspectiva da


educação inclusiva:

• a tecnologia assistiva numa proposição de educação para autonomia,


• a tecnologia assistiva como conhecimento aplicado para resolução de
problemas funcionais enfrentados pelos alunos, e
• a tecnologia assistiva promovendo a ruptura de barreiras que impedem ou
limitam a participação destes alunos nos desafios educacionais.

A tecnologia assistiva é uma área de atuação da educação ou é


exclusiva da área clínica?
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Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
O tema da tecnologia assistiva nasceu associado à ideia de reabilitação e era
inicialmente vinculado à prática de profissionais da saúde. A mudança de
entendimento sobre o que é a deficiência e especialmente o novo modelo
biopsicossocial e ecológico de compreendê-la como o resultado da interação do
indivíduo, que possui uma alteração de estrutura e funcionamento do corpo, com as
barreiras que estão impostas no meio em que vive; mostram-nos que os
impedimentos de participação em atividades e a exclusão das pessoas com
deficiência são hoje um problema de ordem social e tecnológica e não somente um
problema médico ou de saúde.

As grandes e mais importantes barreiras estão, muitas vezes, na falta de


conhecimentos, de recursos tecnológicos, na não aplicação da legislação vigente, na
forma como a sociedade está organizada de forma a ignorar as diferentes demandas
de sua população.

Nesse sentido, o conceito e a prática da tecnologia assistiva também evolui saindo


da concepção de recursos médicos ou clínicos para um bem de consumo de um
usuário que busca um apoio tecnológico para resolução de um problema de ordem
pessoal e funcional. Nessa perspectiva, o usuário deixa de ser um paciente e
assume o papel de quem busca no âmbito da tecnologia assistiva a informação
sobre o que é mais apropriado para suprir a sua deficiência e os recursos
disponíveis para o seu caso específico. A tecnologia assistiva envolve hoje várias
áreas do conhecimento tais como a saúde, a reabilitação, a educação, o design, a
arquitetura, a engenharia, a informática, entre outras.

A tecnologia assistiva é, acima de tudo, um recurso de seu usuário e a equipe


coloca seu conhecimento à disposição para que ele encontre o recurso ou a
estratégia que atenda a sua demanda de atuar e participar de tarefas e atividades de
seu interesse.

Na prática, em se tratando de crianças com deficiência, o lugar por excelência da


atuação da tecnologia assistiva é a sala de recursos multifuncional, onde se oferece
um serviço que identifica, elabora e disponibiliza recursos que ampliam a
participação do aluno com deficiência nos desafios educacionais propostos pela
escola comum.

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Textos sobre o Atendimento Educacional Especializado.


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• Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva
• Atendimento Educacional Especializado e Laboratórios de Aprendizagem: O
Que São e a Quem se Destinam (80kB)

Livros sobre o Atendimento Educacional Especializado.

• A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. O Atendimento


Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Intelectual
• A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Os alunos com
deficiência visual, baixa visão e cegueira
• A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Abordagem
Bilíngue na Escolarização de Pessoas com Surdez
• A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Surdocegueira e
Deficiência Múltipla
• A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Recursos
Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa
• A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Orientação e
mobilidade, adequação postural e acessibilidade espacial
• A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Livro Acessível e
Informática Acessível
• A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Transtornos
Globais do Desenvolvimento
• A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Altas
Habilidades/Superdotação
• AEE - Pessoa com Surdez
• AEE - Deficiência Física
• AEE - Deficiência Mental
• AEE - Deficiência Visual
• Manual de Acessibilidade
• Portal de Ajudas Técnicas - Recursos Pedagógicos Adaptados
• Portal de Ajudas Técnicas - Recursos para Comunicação Alternativa

http://editora-arara-azul.com.br/novoeaa/revista/?p=636
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: UMA ANÁLISE
SOBRE AS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS PARA
ALUNOS COM SURDEZ

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Por MARILUCE DA SILVA GOULART AMORIM

RESUMO:
Constata-se que a educação dos surdos continua sendo um grande desafio aos
profissionais da educação no que tange seu processo de escolarização. Portanto, à
luz da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva visa
refletir acerca do atendimento educacional especializado para alunos surdos nas
salas de recursos multifuncionais e como esses espaços podem contribuir no ensino-
aprendizagem e na permanência desses alunos no contexto do ensino comum.
Enfatiza-se o aspecto bilíngüe considerando a Língua Brasileira de Sinais como a
primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa como segunda língua (L2).
Palavras-Chave: Surdos. Atendimento Educacional Especializado. Sala de
Recursos. Bilingüismo.

ABSTRACT:
It appears that the deafs education remains a major challenge that educators in
regard their educational process. Therefore, in allusion of the Special Education
Policy in the Perspective Inclusive Education is intended to reflect on the specialized
educational service for deaf students in assistances rooms multifunctional and how
these spaces can contribute to the teaching-learning and keeping those students in
the context of education policy. It emphasizes the bilingual aspect considering the
Brazilian Sign Language as the first language (L1) and Portuguese Language as a
second language (L2).

INTRODUÇÃO:
A educação das pessoas com surdez sempre foi e continua sendo um desafio devido
às dificuldades linguísticas e sociais impostas a este sujeito ocasionando
preconceitos e exclusão.
Ao longo da história a educação dos surdos passou por diferentes abordagens
educacionais: o Oralismo que tinha por objetivo tornar o surdo um “falante”
proficiente da língua oral; a Comunicação Total que defendia a utilização de qualquer
recurso linguístico seja a língua de sinais, a língua oral ou códigos manuais, para
facilitar a comunicação com as pessoas surdas e o Bilinguismo que tem como
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proposta de ensino a utilização de duas línguas no espaço escolar: a língua de sinais
ou primeira língua (L1) e a língua portuguesa como segunda língua (L2), na sua
modalidade escrita.
Na contemporaneidade, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
Inclusiva (MEC, 2008) apresenta novas possibilidades para as pessoas surdas
através do serviço complementar do Atendimento Educacional Especializado na
escola, onde a língua de sinais e a língua portuguesa escrita são línguas de
comunicação e instrução.
A partir das percepções e análises acerca dos projetos educacionais que outrora
direcionaram a escolarização das pessoas surdas, surgiu a necessidade de refletir
sobre a nova proposta descrita na atual política de educação especial cujo
atendimento educacional especializado (AEE), se dá prioritariamente nas salas de
recursos multifuncionais.
Assim sendo, o objeto de reflexão deste artigo é a Sala de Recurso Multifuncional,
ora denominado neste artigo apenas como SRM, visando identificar os objetivos
deste espaço de ensino-aprendizagem; quem são os alunos que estão sendo
incluídos e encaminhados para este serviço; a metodologia a ser aplicada; bem
como apontar os limites e as possibilidades de desenvolvimento das capacidades
linguísticas e cognitivas do sujeito surdo proporcionando a partir deste material
teórico, novas discussões e construções acerca do tema.

2 – O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE


Por muitas décadas a Educação Especial foi organizada de forma paralela a
educação comum, pois esta seria a prática mais apropriada para o atendimento de
alunos com deficiência, podendo substituir o ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as diretrizes nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB N. 2/2001, no art. 2º, determina
que

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às


escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP,
2001)

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Assim, o direito ao atendimento educacional especializado previsto nos artigos 58,59
e 60 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei 9.394/96, e
também na Constituição Federal de 1988, não substitui o direito a escolarização em
turmas de escolas comuns da rede de ensino. Entretanto, as práticas organizativas
de atendimento as pessoas com qualquer deficiência, por muito tempo, ocorreram
em espaços segregativos e substitutivos a escolarização comum.
Nessa perspectiva, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Inclusão ratifica que a Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa
todos os níveis, etapas e modalidades de educação e, que na atualidade se estrutura
como serviços de apoio e atendimento as necessidades específicas dos educandos
para o acesso e sucesso destes nas classes comuns de ensino.
Com base neste contexto a nova Política Nacional de Educação Especial orienta
para o atendimento educacional especializado (AEE) que “identifica, elabora e
organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para
plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”.
(MEC/SEESP, 2008)
É importante ressaltar, como já enfatizado anteriormente, que o atendimento
educacional especializado não é substitutivo a escolarização, pois o AEE
complementa e/ou suplementa a formação do aluno tendo em vista a autonomia e a
independência na escola e fora dela. É realizado de preferência nas escolas comuns,
em um espaço denominado Sala de Recursos Multifuncionais.
As Salas de Recursos eram organizadas por deficiência o que difere das Salas de
Recursos Multifuncionais em que todos os alunos, público-alvo da educação
especial, são atendidos: alunos com deficiência sensorial, física e intelectual; alunos
com transtornos globais de desenvolvimento; alunos com altas
habilidades/superdotação (PNEE, 2008).
O desenvolvimento das atividades nas SRM’s organiza-se de forma atender as
especificidades destes alunos, portanto o atendimento se dá no mesmo espaço com
horas/dias agendados conforme o alunado. De acordo com Fávero (2007, p.29) a
função das SRM’s é
Garantir que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com
deficiência. São consideradas matérias do atendimento educacional especializado:
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); interpretação de LIBRAS; ensino de Língua
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Portuguesa para surdos; código Braille; orientação e mobilidade; utilização do
Soroban; as ajudas técnicas; incluindo informática adaptada; mobilidade e
comunicação alternativa/aumentativa; tecnologias assistivas; informática educativa;
educação física adaptada; enriquecimento e aprofundamento do repertório de
conhecimentos; atividades da vida autônoma e social, entre outras.
Frente às proposições explicitadas por Fávero nos deteremos a discorrer acerca do
AEE específico para alunos surdos, foco de nossa reflexão.

3 – SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS PARA ALUNOS SURDOS:


Estrutura, Objetivos, Profissionais e Metodologia
Com alunos surdos esse trabalho pedagógico deve ser desenvolvido em um
ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em que se utilize a Língua de Sinais como
primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa como segunda língua (L2) na sua
modalidade escrita.
Para que a aprendizagem aconteça, segundo Damázio (2005) a SRM deve
estruturar-se em momentos didático-pedagógicos distintos:
1. Atendimento Educacional Especializado EM LIBRAS;
2. Atendimento Educacional Especializado para o ENSINO DA LÍNGUA
PORTUGUESA;
3. Atendimento Educacional Especializado para o ensino DE LIBRAS.
Para esclarecer ao leitor, elucidaremos esses três momentos pedagógicos. Quanto
ao AEE em LIBRAS este tem como objetivo ministrar os conteúdos curriculares
antecipadamente ao trabalhado da sala de aula comum, garantindo uma melhor
associação dos conceitos nas duas línguas.
O aluno surdo ao ser incluído na classe comum, no contraturno ao atendimento
oferecido na SRM, ele participa das atividades escolares através da mediação
realizada pelo profissional Tradutor /Interprete de Libras. É claro que esta realidade
ainda não é a ideal, haja vista que um espaço verdadeiramente inclusivo requereria
que todos os sujeitos ali envolvidos compartilhassem da mesma língua do aluno. No
caso dos surdos, a LIBRAS. No espaço da sala de aula, normalmente, a relação
direta do aluno surdo com o seu professor não é possível, dando-se, na maioria,
através do intérprete.

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Outro ponto a ser destacado é que o aluno surdo está alheio as informações, história
e conceitos construídos socialmente por conta da barreira linguística. Esses
conhecimentos não são fornecidos pela família e os espaços sociais o segregam das
informações. Destaca-se ainda, que muitos desses sujeitos não têm uma língua
(nem a Língua de Sinais e muito menos a Língua Portuguesa) e, portanto, não
sabem ler ou escrever. Esse retrato se dá não apenas com crianças, mas com
adultos surdos.
Tal realidade, constatada empiricamente através de nossa ação docente, nos leva a
propor a reflexão de como alunos surdos são promovidos anualmente sem
conhecimento da leitura, da escrita da Língua Portuguesa e ainda, sem proficiência
em Língua de Sinais.
Nesse contexto, a proposta da SRM para o ensino em LIBRAS objetiva proporcionar
a este alunado o acesso a informações sociais e conceitos curriculares que facilite
sua compreensão do conteúdo abordado na classe comum e participação ativa na
sala de aula. Para tanto, exige-se que o professor da SRM seja um profissional
proficiente em Língua de Sinais – Professor (a) Bilíngue, para que dessa forma, haja
uma interação direta entre professor e aluno sem que seja necessária a presença do
intérprete.
Utilizando a Língua de Sinais como língua de instrução, o professor bilíngue
desenvolverá materiais didáticos que possibilite a formação de conceitos e acesso a
informações, como já explicitado. Respeitando a experiência visual de abstração do
aluno surdo a SRM deve está enriquecida com recursos visuais, a partir de uma
metodologia dialógica de fortalecimento e enriquecimento dos conteúdos expressos
nos materiais utilizados.
Destaca-se ainda, a necessidade de possibilitar ao aluno que extrapole o espaço de
sala de aula, através de experiências concretas com a realidade estudada, portanto é
imprescindível a realização de aulas-passeio que garantam a exploração da
experiência visual. Sugere-se também o uso de diversos tipos de expressão artística.
Para ilustrar nossas colocações citamos Damázio (2007, p. 26)
A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens
visuais e todo tipo de referências que possam colaborar para o aprendizado dos
conteúdos curriculares em estudo, na sala de aula comum. Os materiais e os
recursos para esse fim precisam estar presentes na sala de atendimento educacional
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especializado, quais sejam: mural de avisos e notícias, biblioteca da sala, painel de
gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro de planejamento, ficha de atividades e
outros.
No que tange o AEE para o ensino da LÍNGUA PORTUGUESA, este tem como
objetivo desenvolver a competência gramatical e linguística, bem como a textual,
para que os surdos sejam capazes de gerar sequências linguísticas bem formadas.
Entende-se por segunda língua ou L2, a língua que não é a língua oficial do país. Se
o aprendiz da língua for brasileiro que não tem a língua portuguesa como primeira
língua, como os índios, alguns imigrantes e os surdos (falantes de Língua de Sinais),
este aprenderá a língua portuguesa como segunda língua.
Para um imigrante ou um índio, a aquisição da língua pode acontecer de forma
natural, podendo ou não ter apoio de um ensino formal ou com contatos freqüentes
com falantes nativos que facilitará a evolução dessa aprendizagem.
No que diz respeito ao surdo a situação é diferente, pois a língua portuguesa é para
ele uma segunda língua, visto que a língua de sinais é sua primeira, sendo que o
processo de aquisição que deveria ser natural por meio da construção de diálogos
espontâneos não acontece, pois a grande maioria das famílias de surdos são
ouvintes e não sabe Língua de Sinais, o que faz com que aconteça na escola.
Essa aprendizagem formal é fundamentada no Decreto 5.626, de 5 de dezembro de
2005 que determina que as pessoas com surdez têm direito a uma educação que
garanta a sua formação, em que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua
Portuguesa, preferencialmente na sua modalidade escrita, constituam língua de
instrução, e que o acesso às duas línguas ocorra de forma simultânea no ambiente
escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo o processo educativo.
Pautado nos princípios legais, o ensino da LÍNGUA PORTUGUESA para surdos
deve estar embasado numa metodologia de segunda língua focalizada no estudo nos
níveis morfológico, sintático e pragmático, ou seja, o processo de ensinar e de
aprender esta língua situa-se na elaboração de textos com coerência. Para tanto, se
faz necessário que o espaço da SRM seja rico em diversidades textuais que
garantam a familiaridade do aluno surdo com materiais impressos, buscando a priori
significá-los através da Língua de Sinais.
Sabemos que a maior dificuldade do aluno com surdez reside na apropriação e uso
competente da Língua Portuguesa, onde muitas vezes está situado o fracasso
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escolar destes, haja vista que todo material pedagógico é vinculado na língua padrão
do país. Dessa forma, a SRM tem como função primordial reduzir ou diluir as
dificuldades encontradas neste campo pelo aluno, facilitando assim sua interação
com os materiais impressos e uma escrita autônoma.
Diante as proposições o trabalho na SRM para o desenvolvimento desta
competência deve-se considerar alguns fatores, como discorre Muller (2006 pp.40-
41)
A leitura precisa estar contextualizada. Os alunos que estão se alfabetizando em
segunda língua precisam ter condições de compreender o texto. Isso significa que o
professor vai precisar dar instrumentos para o seu aluno chegar à compreensão.
Provocar nos alunos o interesse pelo tema da leitura por meio de uma discussão
prévia do assunto ou de um estímulo visual sobre o mesmo, ou por meio de uma
brincadeira ou atividade que os conduza ao tema pode facilitar a compreensão do
texto.
É, portanto, a partir deste momento inicial, que se vai propor ao aluno elaborações
escritas, orientando quanto à combinação de palavras, construções de frases e
orações com fim no texto significativo.
Antes de adentrarmos no terceiro momento pedagógico é oportuno ressaltar que o
atendimento educacional especializado deve ser organizado para atender também
alunos que optaram pela aprendizagem da Língua Portuguesa na modalidade oral.
O AEE para o ensino DA LIBRAS objetiva em primeiro lugar garantir que o aluno
tenha acesso a uma língua, uma vez que muitos surdos não tem. Enriquecer a
aprendizagem, favorecendo assim o conhecimento e a aquisição, principalmente de
termos científicos.
A escola é um espaço linguístico fundamental, pois na maioria das vezes é o
primeiro espaço em que a criança surda entra em contato com LIBRAS, visto que na
sua grande maioria são filhos de pessoas ouvintes e a aquisição da língua não
acontece por que a família não sabe língua de sinais.

A língua de sinais é uma língua visual-espacial articulada através das mãos,


expressões faciais e do corpo. É considerada uma língua natural que surgiu
espontaneamente da interação entre pessoas da comunidade surda.
Quadros e Karnopp (2004, p.30) caracterizam a Língua de Sinais
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As línguas de sinais são consideradas línguas naturais e, consequentemente,
compartilham uma série de características que lhes atribui caráter específico e as
distingue dos demais sistemas de comunicação, por exemplo, produtividade ilimitada
(no sentido de que permitem a produção de um número ilimitado de novos temas);
criatividade (no sentido de serem independentes de estímulos); multiplicidade de
funções (função comunicativa, social e cognitiva (no sentido de expressarem o
pensamento); arbitrariedade da ligação entre significante e significado, e entre signo
e referente; caráter necessário dessa ligação; e articulação desses elementos em
dois planos – o do conteúdo e o da expressão. As línguas de sinais são, portanto,
consideradas pela linguística como línguas naturais ou como um sistema linguístico
legítimo, e não como um problema do surdo ou como uma patologia da linguagem.
Stoke, em 1960, percebeu e comprovou que a língua de sinais atendia a todos os
critérios linguísticos de uma língua genuína, no léxico, na síntese e na capacidade de
gerar uma quantidade infinita de sentenças.
Dada a importância da Língua de Sinais no processo educacional das pessoas
surdas, uma vez constatada que esta é o meio de abstrações e elaborações
cognitivas, a SRM vai proporcionar esta aprendizagem por meio do professor e/ou
instrutor de Libras (preferencialmente surdo) que deve organizar suas aulas de
acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se
encontra, para então iniciar o seu trabalho usando muitas imagens visuais e de todo
tipo de referência, também é necessário utilizar recursos pedagógicos, tais como:
DVDs, livros, dicionários, reálias, materiais concretos entre outros.
O professor e/ou instrutor de acordo com o Decreto 5.626 de 2005 que regulamenta
a Lei 10.436/02, denominada Lei de Libras define Professor de Libras como usuário
dessa língua com curso de pós-graduação ou com formação superior e certificado
com proficiência em Libras obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da
Educação e Instrutor de Libras como usuário dessa língua com formação de nível
médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras,
promovido pelo Ministério da Educação.
Este profissional deve desenvolver atividades que estimulem o aluno surdo a se
expressar perante um grupo, expor seus pensamentos de forma clara e organizada e
através de reálias e materiais concretos, proporcionar experiências de abstração,

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análises, sínteses, descrição, classificação e conceituação. Além de trabalhar
também a narração de histórias infantis e a apresentação teatral em Libras.

4 – SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS PARA ALUNOS SURDOS: Limites


e Possibilidades
Antes de nos atermos ao item em questão ressaltamos que as reflexões expressas
emergem das leituras de referenciais teóricos, mas também de nossa experiência
docente com alunos surdos.
É necessário que se busque práticas que beneficiem a participação e a
aprendizagem dos alunos surdos tanto em sala comum como no Atendimento
Educacional Especializado para que os mesmos estejam de fato incluídos, pois o
que observamos são práticas que não condizem com a nova Política Nacional de
Educação Especial.
A primeira dificuldade encontrada é a não estruturação e implantação das Salas de
Recursos Multifuncionais que ainda retratam o modelo anterior, Salas de Recursos
que deveriam ser utilizadas para trabalhar as especificidades e dificuldades dos
alunos, não passam de ambientes usados somente para responder atividades dos
alunos sem que os mesmos entendam o que estão fazendo, pois nestas salas não
existe a presença de professores bilíngues e nem metodologias adequadas para
desenvolver as atividades.
Outro agravante para não ser efetivado o desenvolvimento e aprendizagem destes
alunos são os pais que não dão o valor real ao trabalho do AEE, pois acreditam que
o fato dos filhos estarem incluídos em uma sala de aula regular é o suficiente para a
sua aprendizagem, por isso, na sua maioria, por não ser obrigatória a participação no
AEE, os pais deixam de levar as crianças para o atendimento, privando-as de
receber esse atendimento tão importante para o seu desenvolvimento pessoal, social
e linguístico.
Constatamos também que os professores que atuam nestas salas não estão
qualificados, não são bilíngues e não acompanharam as mudanças de práticas
pedagógicas, para assim acompanhar as práticas pedagógicas vigentes.
No que diz respeito aos alunos surdos que deveriam está frequentando o AEE
perdem a oportunidade por estarem matriculados na escola em dois turnos e

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encontram dificuldade pelo fato de morarem distante da escola, o que os
impossibilita de voltarem à escola no contraturno.
Por isso observa-se que mesmo com todas as discussões e diretrizes oficiais acerca
da educação de surdos percebe-se que não há grande avanço, pois os surdos são
incluídos em salas comuns, onde os currículos são inadequados, onde é imposta a
língua portuguesa que para eles é a segunda língua, e onde mesmo com a presença
do intérprete de LIBRAS há dificuldade de compreensão do conteúdo pelo fato do
próprio surdo não ter fluência em língua de sinais, por ser filho de pais ouvintes, por
não participar da comunidade surda ou simplesmente por não frequentar o AEE que
poderia contribuir para essa habilidade.
Diante das observações supracitadas percebemos que há necessidade que as Salas
de Recursos Multifuncionais sejam verdadeiramente estruturadas e implantadas para
que os alunos possam se beneficiar do AEE, mas para que isto aconteça é
importante que se ofereça formação continuada para os professores, para que estes
estejam qualificados para atuar nestas salas, também é importante ressaltar que o
professor precisa estar sempre aberto a novas práticas pedagógicas e quando sentir
necessidade fazer análise do seu trabalho, para reformulá-lo quando necessário e
quando as circunstâncias o exigirem.
Em relação aos alunos surdos que não frequentam o AEE, o ideal seria conscientizar
as famílias sobre a importância da participação dos alunos neste atendimento por
meio de reuniões, palestras ou conversas individuais, mostrando as vantagens deste
atendimento na educação destas crianças e outra possibilidade para a ausência
destes alunos no Atendimento Educacional Especializado é a Educação Integral,
onde o aluno ficaria os dois turnos na mesma escola, onde estaria na sala comum e
na SRM, sendo assim beneficiado pelo AEE no contraturno escolar.

5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante das reflexões expressas neste trabalho constata-se que um dos problemas na
escolarização dos surdos são as práticas pedagógicas utilizadas, pois nas salas
comuns, as aulas são ministradas em língua portuguesa, por professores ouvintes
que não têm competência em Língua de Sinais, o que compromete
significativamente o processo de aprendizagem e mesmo com a presença do
profissional intérprete de LIBRAS, às vezes é impossível a compreensão por parte
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dos alunos, visto que muitas crianças, adolescentes e até adultos não dominam a
Língua de Sinais por não frequentarem a comunidade surda.
Esta reflexão se estende também ao AEE, pois há necessidade de compromisso e
responsabilidade por parte dos profissionais envolvidos no fazer da escolar para que
busquem desenvolver capacidades e metodologias condizentes a uma prática que
realmente favoreça a eliminação de barreiras que tanto impede o crescimento
educacional dos surdos.

REFERÊNCIAS:

BRASIL. Secretaria de Educação Especial. A educação dos surdos. Brasília:


MEC/SEESP, 1997.

BRASIL. Decreto 5.626. Brasília: Casa Civil, 2005

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação


Inclusiva. Brasília: MEC, 2008

DAMAZIO, Mirlene Ferreira Machado. Atendimento educacional especializado:


pessoa com surdez. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.

FÁVERO, Eugenia Augusta Gonzaga. Atendimento educacional especializado:


aspectos legais e orientações pedagógicas. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.

QUADROS, Ronice Muller de. Idéias para ensinar Português para surdos. Brasília:
MEC/ SEESP, 2006.

SALLES, Heloisa Maria Moreira. Ensino de língua portuguesa para surdos. Brasília:
MEC/SEESP, 2007.

http://scholar.googleusercontent.com/scholar?q=cache:jidjKLzrnHIJ:scholar.google.com/+ate
ndimento+educacional+especializado&hl=pt-BR&as_sdt=0

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AVALIAÇÃO DAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS DE UM
PROGRAMA DE ATENDIMENTO A ALUNOS
SUPERDOTADOS E TALENTOSOS

Renata Rodrigues Maia-Pinto1


Denise de Souza Fleith2
Resumo
Este estudo teve como objetivo avaliar o rendimento acadêmico e a criatividade de
alunos de um programa de atendimento a alunos superdotados e talentosos,
investigar a percepção de professores, alunos e mães acerca das atividades e
estratégias educacionais implementadas no programa, bem como examinar a
extensão em que tais atividades e práticas educacionais se diferenciam das
utilizadas em sala de aula regular.
Participaram do estudo 77 alunos, do ensino fundamental e médio, que
frequentavam o programa; 11 professores que atuavam no programa, 6 professores
de sala de aula regular e 6 mães de alunos do programa. Os resultados indicaram
que alunos com habilidade em áreas acadêmicas apresentaram rendimento
acadêmico superior aos da área artística que, por sua vez, obtiveram escores
superiores no teste de criatividade. A percepção de professores, alunos e mães
acerca das atividades empregadas no programa era positiva. As práticas
educacionais utilizadas no programa diferenciavam-se moderadamente das
implementadas na sala de aula regular.
Palavras-chave: Práticas educacionais; Alunos superdotados; Avaliação de
Programa educacional.

INTRODUÇÃO
A presença, em sala de aula, de crianças com características fora do padrão da
classe é uma constante preocupação para os educadores. Quase sempre, trabalhar
com essa criança é um desafio para o professor.
Quando o aluno apresenta um rendimento abaixo da média da classe, o professor
logo percebe. As ações para este fim são, hoje, bem divulgadas no ambiente escolar
e há um certo consenso de que esta criança precisa de um atendimento extra ou de
estratégias de ensino especiais que favoreçam o seu desenvolvimento.

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No entanto, se a criança apresenta um desempenho acima da média, sobressaindo-
se de alguma maneira, na maioria das vezes, o que acontece é o reconhecimento de
que este é um ótimo aluno, com um futuro brilhante.
Entretanto, são oferecidas, a este aluno, poucas oportunidades de incremento de
suas habilidades. Neste sentido, muitos estudiosos têm chamado a atenção para a
importância de se reconhecer e estimular, em sala de aula, o potencial de alunos
superdotados e talentosos (Callahan, 1986; Renzulli, 1986; Tomlinson, 1995;
Guenther, 2000; Alencar & Fleith, 2001; Maia-Pinto & Fleith, 2002).
Muitas definições de superdotação têm sido propostas (Renzulli, 1986; Davis &
Rimm, 1994; Freeman & Guenther, 2000; Heller, Mönks, Sternberg & Subotnik,
2000; Alencar & Fleith, 2001). Alencar e Fleith (2001) afirmam, por exemplo, que
“superdotação é um construto psicológico a ser inferido a partir de uma constelação
de traços ou características de uma pessoa” (p. 52). Sugerem que uma definição só
deve surgir depois que houver uma discussão de metas ou objetivos gerais a serem
alcançados em um determinado programa.
A definição de superdotação que consta nas Diretrizes Gerais para
o Atendimento Educacional dos Alunos Superdotados e Talentosos (Ministério da
Educação, 1995) e que é adotada por alguns programas brasileiros considera
crianças superdotadas e talentosas as que apresentam notável desempenho e/ou
elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou
combinados: capacidade intelectual superior, aptidão acadêmica específica,
pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para
artes visuais, artes dramáticas e música e capacidade psicomotora. Entretanto,
segundo Renzulli (1986, 1999, 2001), esta concepção, apesar de abranger diversas
áreas, não leva em conta fatores afetivos.
Para ele, as seis categorias não são paralelas, uma vez que as categorias aptidão
acadêmica e artes são áreas de desempenho e as demais são processos que
podem se manifestar em áreas de desempenho.
Nesse sentido, o autor propõe uma definição de superdotação denominada
concepção dos três anéis, que afirma ser a superdotação o resultado da interação
de três fatores: habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa (motivação) e
criatividade. Habilidade acima da média, que seria o primeiro anel, envolve duas
dimensões: (a) habilidades gerais, que consistem na capacidade de processar
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informações, de integrar experiências que resultem em respostas apropriadas e
adaptadas a novas situações e na capacidade de se engajar em novas situações; e
(b) habilidades específicas, que consistem na capacidade de adquirir conhecimento,
prática e habilidades para atuar em uma ou mais atividades de uma área específica.
Motivação ou envolvimento com a tarefa, o segundo anel, refere-se a uma forma
refinada e direcionada de motivação, uma energia canalizada para uma tarefa em
particular ou uma área específica.
Criatividade, o terceiro anel, envolve aspectos que geralmente aparecem juntos na
literatura: fluência, flexibilidade e originalidade de pensamento e, ainda, abertura a
novas experiências, curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos. Vale
observar que a criatividade não está, exclusivamente, relacionada à área artística,
mas a qualquer área de interesse do aluno. É importante ressaltar que os três anéis
não precisam estar presentes ao mesmo tempo e nem na mesma intensidade, mas
é necessário que interajam em algum grau para que possa resultar em um alto nível
de produtividade.
Esta definição foi utilizada no presente estudo porque, além de incluir fatores
intelectuais e afetivos do desenvolvimento do aluno superdotado, apresenta um forte
embasamento empírico e está constantemente sendo revista e avaliada (Gubbins,
Emerick, Delcourt, Newman & Imbeau, 1995; Renzulli, 1999; Westberg &
Archambault, 1995). É importante destacar, ainda, que a adoção de uma definição
específica de superdotação deve estar em harmonia com as práticas e serviços
educacionais oferecidos aos alunos com altas habilidades.

Estratégias Educacionais Direcionados aos Alunos Superdotados


Existem hoje, em diversas escolas brasileiras, programas para atendimento a
alunos especiais. Porém, a grande maioria está direcionada para crianças
infradotadas. Segundo Fleith (1999), a idéia de que o aluno superdotado tem
recursos suficientes para desenvolver habilidades e produzir conhecimento é um
mito que se reflete no uso limitado de práticas educativas direcionadas a esta
clientela. É necessário que se desenvolvam estratégias educacionais que atendam
às necessidades dos alunos superdotados e talentosos. Neste sentido, algumas
práticas educacionais têm sido usualmente indicadas para o trabalho com o aluno
superdotado (Renzulli, 1994; Renzulli & Reis, 1997; Fleith, 1999; Alencar & Fleith
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2001). Dentre elas, podem ser ressaltados o enriquecimento, a compactação, a
modificação ou diferenciação curricular e a aceleração do aluno superdotado.
Segundo Alencar e Fleith (2001), atividades de enriquecimento podem ser
implementadas em salas de aula regular ou em salas especiais. Geralmente, estas
atividades são implementadas individualmente, com cada aluno por meio do estudo
independente, ou são organizadas investigações em pequenos grupos de interesse
nos quais são oportunizados minicursos e desenvolvimento de centros de
interesses. Um exemplo desta modalidade é o Modelo de Enriquecimento Escolar
(Renzulli, 1986, 2001; Renzulli & Reis, 1997) que propõe a inclusão, em cada
unidade do currículo regular, de serviços instrucionais que ajustem o conteúdo e
estratégias educacionais às características dos alunos, incrementem a quantidade e
a qualidade das experiências deste aprendizado e ofereçam vários tipos de
enriquecimento às experiências escolares. Já a aceleração é um processo que
“permite que a criança mova-se através do currículo em áreas que o aluno domina,
no ritmo dele” (p. 111). O aluno pode avançar, em uma ou mais matérias, para
séries em que se encaixar melhor ou pode, ainda, participar de classes especiais. A
modificação e a diferenciação curricular são estratégias que visam atender aos
interesses individuais dos alunos e reforçar seu potencial de aprendizado em uma
ou mais áreas. Nesse sentido, são oferecidas aos alunos, atividades desafiadoras
que despertam a sua motivação e que propiciam uma maior realização acadêmica.
Os resultados de pesquisas têm indicado (Westberg & Archambault, 1995;
Westberg, Archambault & Brown, 1997; Fleith, 1999) que a preparação do professor
é um fator decisivo para a implementação e bom andamento de um programa para
alunos superdotados. Para que sejam implantadas estratégias que realmente
proporcionem o desenvolvimento do potencial e/ou do talento deste aluno, é de
fundamental importância que o professor tenha segurança a respeito da definição de
superdotação, saiba identificar as habilidades e necessidades especiais do aluno
superdotado, estabeleça uma meta para o desenvolvimento de um planejamento
específico e saiba organizar os vários tipos de material e estratégias de ensino.

Avaliação de Programa para Superdotados e Talentosos


Para Cook e Shadish (1986), a avaliação de um programa social produz
conhecimento sobre o seu valor e de suas partes constituintes. Este conhecimento
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pode ser usado, no mínimo, para fazer com que os programas respondam melhor
aos problemas sociais a que se propõem solucionar.
Renzulli (1975) defende que a avaliação de programas é um processo que envolve
avaliação de informações, tomada de decisão e ação para melhoria do programa.
Para ele, o propósito da avaliação não é apenas estabelecer escores ou
classificações que expressem sucesso ou falha de um determinado programa. Ao
contrário, a avaliação deve se constituir em um meio de identificação de
circunstâncias e condições que resultem em mudanças. Ainda, segundo Renzulli
(1975), para que uma avaliação exerça um papel construtivo e positivo no processo
de educação, deve-se verificar, até que ponto, os objetivos do programa estão
sendo executados, prever consequências inesperadas e não planejadas, identificar
políticas e atividades que contribuam para o sucesso ou fracasso em áreas
particulares, prover feedback contínuo em estágios intermediários durante o curso
do programa e sugerir ações alternativas para modificações no programa.
Portanto, o presente estudo visa avaliar um programa de atendimento ao
superdotado e talentoso no que diz respeito às estratégias educacionais
empregadas, verificando a extensão em que elas se diferenciam das implementadas
em sala de aula regular e atendem, de fato, às necessidades dos alunos que
frequentam o programa. As questões de pesquisa investigadas neste estudo foram:
Existem diferenças entre alunos diagnosticados e alunos em observação no
Programa de Atendimento aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e
Talentosos com relação ao rendimento acadêmico e nível de criatividade, bem como
entre alunos talentosos e alunos com habilidades acadêmicas? Qual é a percepção
dos alunos acerca das atividades e estratégias educacionais desenvolvidas no
Programa de Atendimento a Portadores de Altas Habilidades e Talentosos? Qual é
a percepção dos professores de sala de aula regular acerca das atividades e
estratégias educacionais desenvolvidas no Programa de Atendimento a Portadores
de Altas Habilidades e Talentosos? Qual é a percepção dos professores da sala de
recursos acerca das atividades e estratégias educacionais desenvolvidas no
Programa de Atendimento a Portadores de Altas Habilidades e Talentosos? Qual é
a percepção das mães dos alunos atendidos acerca das atividades e estratégias
educacionais desenvolvidas no Programa de Atendimento a Portadores de Altas
Habilidades e Talentosos?
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MÉTODO
Delineamento
Um delineamento quase experimental (Gall, Borg & Gall, 1996) foi utilizado para
responder à questão 1. As questões de pesquisa 3 e 5 foram investigadas por meio
de procedimentos qualitativos. As questões 2, 4 e 6 foram investigadas utilizando-se
procedimentos qualitativos e quantitativos (delineamento fatorial para as questões 2
e 4, e análise descritiva para a última questão).

Participantes
Participaram deste estudo 77 alunos, de ambos os gêneros, do ensino fundamental
e do ensino médio de escolas públicas e particulares do DF, que frequentavam três
salas de recursos do Programa para Alunos Portadores de Altas Habilidades e
Talentosos da Secretaria de Educação do Distrito Federal (duas no Plano Piloto3 e
uma localizada em uma Região Administrativa). Participaram, ainda, dez professores
que atuavam nestas salas de recursos, uma professora itinerante do programa, seis
professores regentes e seis pais de alunos atendidos no programa.
Alunos. Dos 77 alunos participantes, 20 frequentavam salas de recursos do Plano
Piloto (10 na sala de recursos A e 10 na sala de recursos B) e 57 eram da sala de
recursos de uma região administrativa (sala de recursos C). A idade média destes
alunos era de 11,3 anos, variando entre 7 e 18 anos. Trinta e oito cursavam o
primeiro ciclo do ensino fundamental (1ª a 4ª série), 31 cursavam o segundo ciclo do
ensino fundamental (5ª a 8ª série) e oito cursavam o ensino médio. Dentre os 77
alunos, 31,2% eram do gênero feminino e 68,8% eram do gênero masculino e 87%
eram de escolas públicas e 13% de escolas particulares. Com relação à área de
habilidade destes alunos, 58,4% foram indicados para a área de habilidades
acadêmicas, 28,6% foram indicados para a área de talentos (área artística) e 13%
para ambas as áreas.
Professores do Programa. Este estudo contou com a participação de 11 professores
do programa para superdotado, sendo 54,5% do gênero feminino e 45,5% do gênero
masculino. A idade média dos participantes era 39,20, variando entre 30 e 52 anos.
Todos os professores tinham curso superior completo. Sete professores haviam

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recebido treinamento na área de superdotação. O tempo médio de experiência no
magistério era de 12,20 anos, variando entre 2 e 23 anos.
Professores Regentes. Também participaram deste estudo seis professores
regentes que ministravam aulas aos alunos que compuseram a subamostra. Dentre
eles, cinco eram do gênero feminino e um do masculino. A idade média destes
participantes era de 35,67 anos variando entre 23 e 51 anos. Todos os professores
tinham curso superior. Apenas um professor tinha algum tipo de treinamento na área
de superdotação.
Mães de Alunos. As mães dos seis alunos entrevistados integraram, ainda, a
amostra deste estudo.
A idade média era de 40,50 anos variando entre 33 e 45 anos. A profissão das
participantes variava: analista de sistemas, auxiliar de faturamento, cabeleireira, do
lar, fisioterapeuta e professora de matemática. Apenas uma mãe relatou ter feito um
curso de pós-graduação em nível de mestrado.

Programa de Atendimento a Alunos Portadores de Altas Habilidades e


Talentosos da Secretaria de Educação do Distrito Federal
Desde 1977, a Secretaria de Educação do Distrito Federal promove
um atendimento para alunos portadores de altas habilidades e talentosos. O
principal objetivo desse atendimento, segundo a Secretaria de Educação do Distrito
Federal, (1994) é “proporcionar atendimento especializado ao aluno da rede oficial
de ensino do Distrito Federal, identificado como portador de altas habilidades,
promover um processo de identificação e acompanhamento do processo de
diagnóstico dos alunos que apresentam aspectos indicativos de altas habilidades, e
desenvolver sistemática de atendimento às necessidades educacionais
complementares do aluno com altas habilidades” (13). A definição de superdotação
adotada neste programa é aquela que consta nas Diretrizes Gerais para
o Atendimento Educacional dos Alunos Superdotados e Talentosos (Ministério da
Educação, 1995).
A partir de 2001, o Modelo de Enriquecimento Escolar, proposto por Renzulli (1986,
2001), foi adotado no programa. Uma equipe de 42 professores e 5 psicólogos
atende cerca de 631 alunos distribuídos em treze diferentes salas de recursos
localizadas em Brasília, sendo cinco no Plano Piloto e oito nas Regiões
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Administrativas. Nessas salas, o aluno recebe atendimento duas vezes por semana
em horário contrário ao horário de sala de aula regular. Atividades de
enriquecimento são oferecidas nas áreas acadêmicas (ciências, matemática, leitura
e informática) e de talentos (artes plásticas, artes cênicas, música e educação
física).
3 O Plano Piloto é a região de Brasília/DF onde residem predominantemente indivíduos de status
socioeconômico médio e alto, enquanto que as Regiões Administrativas (antigas cidades-satélites)
são habitadas, na maior parte, por indivíduos de poder aquisitivo mais baixo.

Os professores que atuam no atendimento, bem como psicólogos e pedagogos das


equipes que avaliam os alunos superdotados, participam, periodicamente, de cursos
de atualização periodicamente com professores do Instituto de Psicologia da
Universidade de Brasília.

Instrumentos
Teste do Pensamento Criativo – Produção de Desenhos (TCT-DP). O TCT-DP
(Urban & Jellen, 1996) visa avaliar o nível de criatividade dos indivíduos, identificar
aqueles com alto potencial criativo. O instrumento consiste em uma folha de teste
que oferece alguns fragmentos de desenho como estímulos a serem completados
de uma forma livre. Os critérios são: (a) continuação ou extensão dos seis
segmentos apresentados; (b) complemento, adição ou suplemento dado aos
segmentos; (c) novos elementos, novas figuras ou símbolos; (d) conexões feitas com
linhas a qualquer um dos segmentos; (e) conexões feitas para a produção de um
tema; (f) ultrapassagem de limite do fragmento fora do quadrado; (g) ultrapassagem
do limite da moldura; (h) qualquer tentativa de romper as duas dimensões com
intenção de perspectiva; (i) humor e afetividade, afeição, emoção, poder expressivo;
(j) não-convencionalidade A ou manipulação da folha; (l) não-convencionalidade B
ou elementos surrealistas, abstratos, ficcionais, (m) não-convencionalidade C ou o
uso de símbolos ou signos; (n) não-convencionalidade D ou utilização não-
estereotipada dos fragmentos; e (o) velocidade ou tempo gasto para a produção do
desenho.

O escore final é resultado do somatório de pontos atribuídos a cada um dos critérios


mencionados anteriormente.

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Resultados de análise fatorial indicaram que as cargas dos fatores (critérios)
mensurados eram altas (0,48 a 0,78). O índice de fidedignidade entre juízes variou
de 0,89 a 0,97. Além disso, Cropley e Cropley (2000) encontraram um índice de
fidedignidade do tipo teste-reteste de 0,75 e de avaliação entre juízes de 0,94 para
o TCT-DP.
O Teste de Pensamento Criativo foi selecionado para este estudo por ser um teste
não-verbal passível de ser usado em culturas diversas e ser de fácil e rápida
aplicação (Urban & Jellen, 1996). A avaliação das respostas fornecidas pelos alunos
foi realizada, inicialmente, pela pesquisadora deste estudo e, posteriormente, por
uma psicóloga treinada, especializada em diagnóstico de alunos superdotados.
Questionário de Atividades de Classe (CAQ). Trata-se de um instrumento que avalia
o clima instrucional de sala em aula considerando-se quatro dimensões: atividades
envolvendo processos básicos de pensamento, atividades envolvendo processos
superiores de pensamento, enfoque em sala de aula e clima de sala de aula (Steele,
1981). O instrumento foi construído tendo como suporte a Taxonomia dos Objetivos
Educacionais (Bloom, Engelhart, Frust, Hill & Krathwohl, 1956).
Atividades envolvendo processos básicos de pensamento dizem respeito àquelas
cuja ênfase recai em operações cognitivas como memória, transcrição e
interpretação.
Exemplos de itens são: “espera-se que o aluno vá além das informações oferecidas
pela professora” e “é esperado que o aluno descubra consequências do que
aprenderam e como usar essas informações.” As atividades que envolvem
processos superiores de pensamento dizem respeito àquelas que enfatizam
operações cognitivas como aplicação, análise, síntese e avaliação. Exemplos de
itens são: “a interpretação de questões e a lógica do raciocínio têm uma grande
importância” e “as atividades principais desta classe envolvem inventar, desenhar e
compor.” O foco em sala de aula diz respeito às oportunidades de discussão e
debates oferecidas aos estudantes, pressão em relação a notas e pontuações e ao
papel do professor como provedor de informações e do aluno como participante
ativo ou passivo. Exemplos de itens são: “a classe participa ativamente de debates”
e “há pouca oportunidade dos alunos participarem de debates.” O clima de sala de
aula diz respeito ao entusiasmo e ao envolvimento dos alunos nas atividade de sala

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de aula; atividades que promovam a independência do aluno; aceitação de diversos
pontos de vista e soluções de problema em sala de aula; liberdade de expressão do
senso de humor dos alunos; expressão de diversos sentimentos e valores, tempo
consumido em sala com aulas expositivas; e quantidade de tarefas extra-classe.
Os seguintes itens são exemplos desta dimensão: “são aceitos, nesta classe, muitos
pontos de vista e soluções para os problemas” e “existem poucas brincadeiras ou
risos nesta classe.” Os índices de fidedignidade do instrumento variam de 0,76 a
0,88 (Steele, 1981).
Entrevistas. Entrevistas semi-estruturadas foram conduzidas com professores da
sala de recursos (n=11), professores de sala de aula regular (n=6), alunos do
programa (n=6) e mães destes alunos (n=6) com a finalidade de investigar a
percepção dos entrevistados acerca das atividades e estratégias de ensino
implementadas no programa, bem como obter dados demográficos sobre eles.
Alguns exemplos de questões formuladas aos entrevistados foram: (a) para os
professores da sala de aula regular: Você tem informação de como esse aluno foi
indicado para o programa? Você poderia descrever esse aluno? Como você define
superdotação? Essa definição é baseada em sua experiência ou em alguma teoria?;
(b) para os professores da sala de recursos:
Quais são os objetivos do programa de enriquecimento? Que referencial teórico
embasa esse programa? Qual é o seu conceito de superdotação?; (c) para alunos
do programa: Há quanto tempo você participa da sala de recursos? Você pode
descrever as atividades desenvolvidas na sala de recursos? As atividades na sala
de recursos são diferentes da sala de aula regular? Como? e; (d) para mães as
mães dos alunos: O Sr.(a) tem informações acerca dos objetivos do programa?
Como o Sr.(a) as obteve? O Sr.(a) tem informações sobre as atividades
desenvolvidas no programa? Que tipo de informações e de que maneira elas
chegaram até você? O Sr.(a) notou alguma mudança em seu(sua) filho(a) desde que
ele(a) passou a frequentar o programa? Qual?.

Procedimentos
A primeira etapa deste estudo constituiu-se da autorização da Secretaria de
Educação do Distrito Federal para a realização deste estudo; do contato com a
coordenadora do programa que indicou as salas de recursos para coleta de dados;
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da autorização dos pais dos alunos para que seus filhos pudessem participar da
pesquisa. Nesta fase foi, também, realizado um estudo piloto com o objetivo de
verificar se os itens e a escala de respostas do Questionário de Atividades de Classe
(CAQ) eram claros e compreendidos por crianças de 2a, 3a e 4a séries do ensino
fundamental. Verificou-se, ainda, o tempo necessário para aplicação do instrumento
para as diferentes faixas etárias. Na segunda etapa, foram aplicados os
instrumentos Questionário de Atividades de Classe (CAQ) (Steele, 1981) e Teste do
Pensamento Criativo – Produção de Desenhos (Urban & Jellen, 1996). Uma vez
instruídos sobre o preenchimento do CAQ, os participantes responderam o
questionário individualmente. O mesmo procedimento foi utilizado na aplicação do
TCT-DP. Em seguida, o CAQ foi aplicado nos professores.
Na terceira etapa ocorreram entrevistas com professores do programa, alunos,
professores regentes e mães de alunos que foram entrevistados individualmente em
salas reservadas nas escolas onde estavam instaladas as salas de recursos. Seis
alunos de 3a a 6a séries, que frequentavam o programa, foram sorteados e
entrevistados. Posteriormente, foram entrevistados os professores regentes destes
seis alunos.
Com relação aos professores dos alunos de 5a a 8a séries foram convidados para
entrevista aqueles professores que atuavam nas áreas de habilidade dos alunos
entrevistados. Em seguida, as mães dos seis alunos entrevistadas foram
entrevistadas.
Foi solicitado, ainda, aos professores e alunos das salas de recursos que
providenciassem os boletins dos alunos com as notas do primeiro semestre de 2001.
As escolas enviaram os boletins de 36 alunos. No entanto, 19 eram avaliações
qualitativas e somente 17 eram boletins com notas. Portanto, os dados relativos ao
rendimento acadêmico basearam-se nestes 17 boletins.

RESULTADOS
Os dados de pesquisa relativos à questão de pesquisa 1 foram analisados por meio
de teste t. A variável independente foi grupo (ex: alunos, em observação, que
estavam frequentando o programa há menos de três meses e alunos,
diagnosticados, que já frequentavam o programa há mais de seis meses) e as

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variáveis dependentes foram criatividade, medida pelo TCT-DP, e rendimento
acadêmico, definido pela média das notas obtidas no ano de 2001.
Os dados relativos à comparação da percepção entre alunos e professores com
relação às atividades desenvolvidas na sala de recursos (questões de pesquisa 2 e
4) foram tratados por meio de uma análise de variância multivariada (MANOVA). A
variável independente foi grupo (ex: professores e alunos) e as variáveis
dependentes foram as quatro dimensões avaliadas no CAQ (atividades envolvendo
processos básicos de pensamento, atividades envolvendo processos superiores de
pensamento, enfoque e clima de sala de aula).
Para análise dos dados obtidos relativos às questões de pesquisa 2, 3, 4 e 5, uma
abordagem qualitativa foi usada. A partir deste enfoque, os dados foram tratados por
meio de uma análise de conteúdo. Unidades de significância (códigos) foram
designadas para os dados coletados. Essas unidades foram agrupadas e categorias
foram geradas. A análise se completou com a relação estabelecida entre as
categorias produzidas (Strauss & Corbin, 1990).
Resultados da Questão de Pesquisa 1
Com relação ao rendimento acadêmico nos 1o e 2º semestres do ano de 2001, os
resultados indicaram que não houve diferença significativa entre alunos com
habilidades acadêmicas e alunos talentosos com relação ao rendimento acadêmico
no 1º semestre (t[14]=0,19; p=0,85). Entretanto, foram observadas diferenças
significativas entre os dois grupos no que diz respeito ao rendimento acadêmico no
2o semestre (t[14]=2,28; p=0,04). Os alunos com habilidades acadêmicas
apresentaram desempenho superior (M=7,74; DP=1,19) quando comparados aos
alunos talentosos (M=6,36; DP=1,21).
Os resultados apontaram, ainda, diferenças significativas entre o rendimento
acadêmico no 1o e no 2o semestres de alunos talentosos (t[8] 2,51; p = 0,04).
Esses alunos apresentaram um declínio no rendimento acadêmico entre o 1o
semestre (M=7,76; DP=1,23) e o 2o semestre (M= 6,36; DP= 1,21).
Foi também verificado, se existiam diferenças no nível de criatividade entre alunos
com habilidades acadêmicas (n=44), alunos talentosos (n=20) e alunos indicados
para ambas as áreas (habilidades acadêmicas e talento) (n=10). Foram observadas
diferenças significativas entre os alunos com habilidades acadêmicas e alunos

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talentosos (p=0,006). Esses (M=52,75; DP=11,52) apresentaram um desempenho
superior aos primeiros (M=44,98; DP = 6,64).
Resultados da Questão de Pesquisa 2, 3, 4 e 5.
A percepção de professores, alunos e mães acerca das atividades e estratégias
educacionais empregadas no programa, de maneira geral, era positiva. Entretanto,
notou-se a falta de informações sobre os objetivos e o trabalho desenvolvido no
programa por parte de pais e professores da sala de aula regular.
Seis alunos foram entrevistados a respeito das atividades desenvolvidas nas salas
de recursos. As respostas dos alunos relacionadas aos tipos de atividades
desenvolvidas nas salas de recursos foram distribuídas em quatro categorias:
atividades acadêmicas, atividades artísticas, atividades com recursos instrucionais e
atividades de recreação. Dentre as atividades acadêmicas citadas, destacam-se
pesquisas em livros, leitura e escrita de textos e poemas, jogo de xadrez e
confecção de maquetes. As atividades artísticas referiam-se a desenhos, pinturas e
exposição de trabalhos.
Atividades com recursos instrucionais envolviam o uso de materiais considerados
diferentes, fitas de vídeo e atividades extra-classe. Já as atividades de recreação
referiam-se àquelas consideradas divertidas e lúdicas.
Quando questionados se as atividades da sala de recursos se diferenciavam das
atividades da sala regular, apenas um aluno respondeu que não.
Todos os seis alunos responderam que gostavam de frequentar a sala de recursos e
os motivos apresentados geraram três categorias de respostas: (a) clima de sala de
aula (espaço para brincadeiras, descanso, liberdade e prazer pelo trabalho), (b)
interação social (colegas e professor amigos) e aspectos acadêmicos (oportunidade
de aprendizagem e pesquisa, ensino de qualidade). Foi perguntado, ainda, aos
alunos se haviam sido informados sobre o porquê e como foram indicados para
trabalhar na sala de recursos.
Dois alunos responderam que não sabiam.
Foi perguntado aos seis professores da sala de aula regular dos alunos como eles
definiam superdotação e em que baseavam esta definição. As definições de
superdotação apresentadas pelos professores foram divididas em três categorias:
(a) desenvolvimento acima da média (em termos de habilidade, capacidade e
desempenho acadêmico), (b) traços de personalidade (questionador, interessado) e
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(c) habilidades cognitivas (dificuldade em organizar ideias, visão futurista). Nenhum
professor desenvolvia, de maneira sistemática e planejada, algum trabalho
diferenciado com seus alunos.
Um professor afirmou que desenvolvia um trabalho de monitoria envolvendo alunos
com mais facilidade e alunos com dificuldades. Outro professor afirmou que
desenvolvia um trabalho paralelo para atender às perguntas, de seus alunos, que
estavam “mais além da turma.” Outros trabalhos desenvolvidos eram atividades em
grupo, indicação de bibliografia relacionada ao interesse do aluno.
Perguntou-se, aos professores da sala de recursos, qual o conceito de superdotação
que eles adotavam. As respostas mais frequentes foram relacionadas ao
conhecimento e/ou habilidade acima da média (dimensão cognitiva, aluno com
habilidade acima da média em uma ou mais áreas), envolvimento com a tarefa
(dimensão afetiva, empenho pessoal, paixão pelo que faz, desenvolvimento de
trabalhos em quantidade, com qualidade e persistência) e criatividade (destaque na
área artística, comportamento de originalidade, apresentação de ideias criativas e
brilhantes). Os professores apresentaram respostas como: “crianças com habilidade
acima do normal em diversas áreas ou em uma só”, “comportamento de
originalidade, empenho pessoal, paixão pelo que faz”, “habilidades nitidamente
observadas que a pessoa tem”, “indivíduo talentoso ou com habilidade em uma área
que desenvolvem trabalhos em quantidade, com qualidade e persistência” e “aluno
que passa além dos testes, se sobressai em situações, emite respostas e ideias
criativas e brilhantes”.
Uma das perguntas dirigidas aos professores dizia respeito aos tipos de atividades e
estratégias desenvolvidas na sala de recursos. As repostas para essa questão foram
agrupadas em cinco categorias: objetivos (trabalhar a área de interesse do aluno,
trabalhar a habilidade do aluno; desenvolver a socialização, o raciocínio, a forma de
expressão; desenvolver a criatividade; desenvolver a capacidade crítica por meio da
construção do conhecimento), estratégias (trabalho prático, mobilidade da criança
em sala, enriquecimento de conteúdos, auto-avaliação do aluno, discussões de
temas); produto (produção de textos, histórias em quadrinhos, pesquisas na internet,
projetos coletivos e individuais por interesse, jogos e desenhos); papel do professor
(facilitador, ensinar, mediar, ajudar, direcionar); características diferenciadas da sala
de aula regular (não tem um programa definido, há diversidade de ofertas de
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atividades, há muitos debates, não há exigência de cumprimento de metas em
determinado tempo).
Para conhecer a opinião das mães a respeito do programa foi elaborado um roteiro
de entrevista contendo sete perguntas abertas. A primeira pergunta investigava as
informações que as mães tinham sobre o programa e como elas foram obtidas. No
geral, as mães tinham poucas informações sobre os objetivos do programa. As
respostas apresentadas foram distribuídas em três categorias: atividades sociais
(ajudar instituições de caridade, trabalho social), atividades acadêmicas (trabalhar
assuntos que a criança tenha curiosidade, trabalhar assuntos diferentes da sala de
aula regular) e desenvolvimento do aluno (desenvolver áreas de interesse, expandir
habilidades). As mães afirmaram que o contato que elas mantinham com os
professores das salas de recursos era o “contato de porta de sala” na hora da
entrada ou da saída do aluno. Em relação aos pontos positivos do programa, as
respostas das mães foram distribuídas em quatro categorias: desenvolvimento de
habilidades, atividades acadêmicas, atividades sociais e afetividade.
As questões de pesquisa 2 e 4 foram também investigadas por meio de dados
obtidos no Questionário de Atividades de Classe (CAQ). Uma análise multivariada
de variância (MANOVA) foi realizada para verificar se havia alguma diferença entre a
percepção de alunos e de professores com relação às quatro dimensões referentes
às atividades de sala de aula. Os resultados indicaram diferenças significativas entre
os dois grupos (Wilks’ Lambda=0,65, F[4,63]=8,66; p = 0,0001). Os alunos (M=3,38;
DP=0,34; n=57) avaliaram o enfoque de sala de aula mais positivamente do que os
professores (M=2,56; DP=0,45; n=11). Com relação ao clima de sala de aula, os
professores (M=3,73; DP=0,21) apresentaram uma avaliação mais positiva do que
os alunos (M=3,37; DP=0,45). Em termos descritivos, é importante ressaltar que a
dimensão mais bem avaliada pelos alunos foi a relativa aos processos superiores de
pensamento, enquanto clima de sala de aula foi a dimensão mais bem avaliada
pelos professores. Por outro lado, a dimensão que apresentou média mais baixa,
segundo os alunos, foi enfoque em sala de aula e, conforme avaliação dos
professores, a dimensão processos básicos de pensamento obteve média mais
baixa.

DISCUSSÃO E CONCLUSÃO
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Ao se verificar possíveis diferenças entre alunos com habilidades acadêmicas e
alunos talentosos com relação ao rendimento acadêmico, apenas duas diferenças
foram significativas. Alunos com habilidade acadêmica obtiveram melhor rendimento
acadêmico quando comparados aos alunos talentosos. A análise mostrou também,
que os alunos talentosos tiveram uma queda de rendimento entre o primeiro e o
segundo semestre de 2001. Esses resultados parecem refletir a desvalorização das
habilidades artísticas no contexto escolar.
O desenvolvimento de habilidades acadêmicas pode ser considerado prioritário em
sala de aula. Nesse sentido, parece haver uma ruptura entre o que é valorizado em
sala de aula regular e na sala de recursos. Entretanto, em função do número
limitado de alunos da amostra, sugere-se a condução de novas investigações.
As análises, verificando o nível de criatividade de alunos com habilidades
acadêmicas, talentosos ou indicados para ambas áreas, geraram alguns pontos
interessantes que corroboram a literatura da área (Cropley, 1999; Plucker, 1999;
Rejskind, 2000; Massé & Gagné, 2002). Os resultados assinalaram que alunos
talentosos apresentaram nível de criatividade superior aos alunos com habilidades
acadêmicas. Há uma tendência em relacionar criatividade à área artística e poucas
são as estratégias que visam ao desenvolvimento da criatividade em outras áreas de
estudo. Isso nos remete a um mito de que quando se trabalha com a área
acadêmica não se trabalha com a criatividade e, tampouco, se promove um
ambiente descontraído e com humor (Amabile, 1989; Csikszentmihalyi, 1996;
Starko,1995; Alencar, 2001; Alencar & Fleith, 2001).
Entretanto, segundo a definição do três anéis (Renzulli, 1986), criatividade pode ser
influenciada por práticas educacionais e desenvolvida por meio de estimulação e
treinamento.
Dados do presente estudo assinalam que o dobro do número de alunos do gênero
masculino é atendido no programa quando comparado ao de alunos do gênero
feminino. Dentre estes, a maioria foi indicada para a área de talentos, ao passo que
a maior parte dos alunos do gênero masculino foi indicada para a área de
habilidades acadêmicas. Esse fato aponta para a existência de estereótipos sexuais
interferindo na indicação de alunas para o programa. De acordo com Reis (1987),
providências devem ser tomadas de maneira a minimizar barreiras de natureza
social nos próximos anos. Portanto, é essencial um esclarecimento maior aos
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professores e pais, por parte dos professores itinerantes e psicólogos, de que o
potencial superior em uma área não está vinculado, necessariamente, ao gênero do
aluno.
Arieti (1976) e Alencar e Fleith (2003) também destacam o número reduzido de
oportunidades oferecidas às mulheres para expressar sua criatividade em áreas
específicas, com menor encorajamento para um desenvolvimento pleno de talentos
criativos em vários domínios.
A percepção dos alunos acerca das atividades e estratégias implementadas no
programa é positiva. No sentido de esclarecer pontos sobre a capacidade de
julgamento de alunos jovens e sobre a representação que fazem de seus
professores, Salvador e cols. (2000) afirmam que os alunos formam uma imagem
ideal de seu professor e essa imagem influi na representação que fazem de seu
professor. Nesse sentido, fatores afetivos, tais como disponibilidade dirigida ao
aluno, o respeito e o afeto que lhe transmite e a capacidade de mostrar-se acolhedor
e positivo, constituem o eixo sobre o qual se baseiam as representações dos alunos.
De acordo com os autores, o peso desses fatores é mais elevado quanto mais baixo
for o nível de escolaridade dos alunos. À medida que este aumenta, os fatores
equilibraram-se com outros de natureza acadêmica (domínio do conteúdo,
diversidade de técnicas instrucionais adotadas pelo professor, etc.). É importante
ressaltar que a maior parte dos alunos que participou do presente estudo cursava
entre a 3a e 5a série do ensino fundamental. Resultados obtidos por Virgolim e
Gubbins (2001) assinalam, também, uma percepção positiva de alunos acerca das
atividades desenvolvidas em um programa para superdotado. Segundo estes
alunos, o programa era uma oportunidade de aprendizagem mais aprofundada de
tópicos de seus interesses.
As mães, apesar de avaliarem satisfatoriamente o programa, tinham poucas
informações acerca dos seus objetivos e das atividades ali desenvolvidas. Elas
expressaram a necessidade de maior esclarecimento e de uma orientação
profissional a respeito da melhor maneira de se acompanhar e incentivar seus filhos.
Uma família bem-informada e consciente do fenômeno da superdotação poderá
acompanhar o desempenho de seus filhos superdotados no contexto educacional,
avaliar a extensão em que suas necessidades estão sendo atendidas, bem como
discutir com a escola práticas psicoeducacionais complementares de atendimento a
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estes alunos. Segundo Alencar e Fleith (2001), uma parceria entre escola e família é
de fundamental importância no processo de desenvolvimento cognitivo e afetivo do
aluno superdotado.
Da mesma maneira, os professores da sala de aula regular relataram uma falta de
conhecimento ou informações a respeito do programa. Os professores da sala de
recursos não tinham nenhuma forma sistematizada de comunicação com os
professores regentes de seus alunos e, tampouco, estes em relação àqueles. Um
dos objetivos do Modelo de Enriquecimento Escolar (Renzulli, 1986; Renzulli & Reis,
1997) é estabelecer uma parceria e um ambiente de cooperação entre professores
da sala de aula regular e professores da sala de recursos. O que se observa é uma
falta de integração entre o trabalho desenvolvido no programa e o implementado no
ensino regular.
Muitos professores da sala de aula regular apresentaram dificuldade em identificar
seus alunos que participavam do programa. Isso, provavelmente, é reflexo da
ausência de uma definição clara do conceito de superdotação por parte destes
professores. Eles, tampouco, desenvolviam estratégias de ensino específicas para
trabalhar com estes alunos. Alguns mitos surgiram dos conceitos apresentados,
como por exemplo, de que superdotação é sinônimo de genialidade ou que o
superdotado se destaca, especialmente, em termos de rendimento acadêmico. A
importância de se ter uma definição de superdotação deve-se ao fato de que, dentro
da escola, o professor, à luz deste entendimento, poderá facilitar o desenvolvimento
de seu aluno, estimulando seus interesses e habilidades, provendo oportunidades
de desenvolvimento profissional e indicando-o para programas especiais
(Shaughnessy, Stockard, Stanley & Siegel, 1996; Webstby, 1997; Chan & Chan,
1999; Maia-Pinto & Fleith, 2002). Nesse sentido, Galloway e Porath (1997) afirmam
que a concepção inadequada do professor sobre superdotação pode resultar em
uma expectativa inapropriada sobre o aluno superdotado, colocando-o em risco.
A maior parte dos professores, que reconhecia traços diferenciados em seus alunos,
usava estratégias que não atendiam às necessidades de alunos superdotados. Os
trabalhos desenvolvidos eram, em sua maior parte, de monitoria, de trabalho
paralelo para atender dúvidas “diferenciadas” e sugestão de bibliografias. Há, na
literatura (Siegel & Moore, 1994; Porath, 1997; Westberg, Archambault & Brown,
1997; Tirri, Tallent-Runnels & Adams, 1998; Maia-Pinto & Fleith, 2002) algumas
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descrições de estratégias semelhantes adotadas com esse tipo de clientela sem
muito êxito.
A partir dos resultados, pôde-se observar que os professores têm um conceito
relativamente bem formado a respeito de superdotação, mas que possuem um
conhecimento limitado a respeito do modelo adotado.
Neste sentido, treinamentos em forma de palestras e aulas expositivas, aos quais os
professores vêm se submetendo nos últimos anos, parecem não ser a alternativa
mais promissora. Sugere-se o acompanhamento, supervisão e avaliação,
sistemática e contínua, com o professor de suas práticas na sala de recursos.
Detectou-se, também, uma falta de comunicação não apenas entre a família e
professores do programa, mas entre estes e os professores da sala de aula regular,
sendo aconselhável que este grupo fosse incluído em grupos de discussão e
reuniões de orientação sobre as atividades desenvolvidas no programa. Sugere-se,
ainda, uma maior interação entre professores e psicólogos do programa.
Nesse sentido, pode ser afirmado que o Modelo de Enriquecimento Escolar vem
sendo gradualmente implementado nas salas de recursos, mas ainda não está
totalmente internalizado pelo professor, haja vista a transferência gradual da teoria
para a prática. A educação do aluno superdotado e talentoso constitui um desafio
para educadores e psicólogos. Por isso, estes profissionais precisam se
instrumentalizar no sentido de ter subsídios teóricos e práticos para implementar
atividades e estratégias que atendam, de fato, às necessidades daquele grupo.

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Revista Brasileira de Educação Especial
Print version ISSN 1413-6538
Rev. bras. educ. espec. vol.11 no.3 Marília Sept./Dec. 2005
doi: 10.1590/S1413-65382005000300005

RELATO DE PESQUISA

INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE AULA


COM PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA1

2
Simone Cerqueira da Silva ;
3
Maria Salete Fábio Aranha

RESUMO

Correntes teóricas presentes na literatura científica têm demonstrado a importância


das relações interpessoais para o processo de construção do conhecimento. É no
contexto da interação professor e aluno que se configura a relação entre as
necessidades educacionais dos alunos e as respostas pedagógicas a elas
disponibilizadas, o que envolve o domínio do conhecimento pelo professor, sua
capacitação técnico-científica, a competência de ensinar pesquisando, as
características sócio-culturais e o perfil psicológico dos atores sociais envolvidos-
professor e aluno. Buscando melhor compreender este universo, elaborou-se este
estudo que teve como objetivo descrever as interações ocorridas entre uma
professora, e seus alunos, em classes em que se propunha adotar uma prática
pedagógica inclusiva. Os dados foram coletados em 2 salas de aula, em escola
estadual de Ensino Fundamental, no município de Bauru. O processo de coleta de
dados se deu através do registro da realidade de sala de aula em vídeo tape. Optou-
se por este método, por permitir a recuperação posterior dos dados. A coleta se deu
no transcorrer do 1º semestre do ano letivo de 2001. A análise fundamentou-se em
sistema prévio de categorias, e tratou os dados quantitativa e qualitativamente. Os
resultados demonstraram peculiaridades e diferenças nas interações da professora
com os seus alunos, em função da presença ou ausência da deficiência. Indicaram,
também, que a interação vem demonstrando avanços na prática educacional, no que
diz respeito à atenção pedagógica, da professora, ao aluno com deficiência.
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Palavras-chave: educação inclusiva; interação entre professor - aluno;
necessidades educacionais especiais.

1 INTRODUÇÃO

O tema da educação inclusiva tem despertado, no meio educacional, angústias e


entusiasmos. A mudança de um sistema educacional, que se caracterizou
tradicionalmente por ser excludente e segregatório, para um sistema educacional
que se comprometa efetivamente a responder, com qualidade e eficiência, às
necessidades educacionais de todos, inclusive às dos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais, exige um processo complexo de
transformação, tanto do pensar educacional, como da prática cotidiana de ensino.

Todo processo de transformação dessa natureza constitui uma mudança de


paradigma, o que, geralmente provoca nas pessoas diversas reações, dentre as
quais ansiedade, medo, rejeição, resistência, interesse, entusiasmo. Geralmente,
constata-se que inicialmente as pessoas começam a mudar o discurso na direção do
politicamente esperado e considerado correto, mantendo, entretanto, padrão de
comportamento semelhante ao já conhecido.

No caso do tema aqui focalizado, o paradigma da construção de sistemas


educacionais inclusivos, em desenvolvimento, requer relações interpessoais que
sejam eficientemente acolhedoras para todos, ou seja, que atendam às
necessidades educacionais de todos, inclusive dos que apresentam necessidades
educacionais especiais.

Para Leontiev (1978, p. 272), a educação é o processo que possibilita a formação do


indivíduo através de sua apropriação dos resultantes da história social e sua
conseqüente objetivação nessa história.

Nesse sentido, tem-se que é pela educação que o indivíduo se apropria das
características do gênero humano. Características que, segundo Duarte (1993, p.

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40), foram criadas e desenvolvidas ao longo do processo de objetivação, gerado, a
partir da apropriação da natureza pelo homem.

O processo educativo formal, conforme aponta Boneti (1997), ocorre dentro de um


espaço real de ação e interação, para enriquecimento da identidade sócio-cultural
dos que dele participam, espaço esse chamado escola.

Para Saviani (1991), a função da escola é estender, a todos os seus alunos, o


conhecimento elaborado e sistematizado, fundamental para que as pessoas tenham
maior liberdade de ação pela assimilação e internalização do conhecimento, a partir
do processo de ensino e de aprendizagem.

Considerando não somente os conteúdos acadêmicos, Mello (1997) diz, ainda, que
cabe à escola a função de estabelecer padrões de convivência social.

Neste momento histórico da realidade brasileira, o que se espera é o avanço na


direção da construção de um sistema educacional que cumpra efetivamente com o
proposto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), favorecendo a
formação de cidadãos críticos e responsáveis, possibilitando o acesso ao saber
científico e à sua utilização crítica e funcional rotineira, e desta forma, atuando na
construção de uma sociedade mais igualitária e humana.

É no espaço da relação entre professor e aluno que a formação do cidadão se


realiza, efetivando a missão maior da educação.

Diversos autores têm demonstrado a importância das relações entre o professor e o


aluno para o processo de desenvolvimento e de aprendizagem desse aluno.

Para Hinde (1979), uma relação implica em algum tipo de interação intermitente
entre duas pessoas, envolvendo intercâmbios durante um período estendido no
tempo, tendo as mesmas, algum grau de mutualidade, de modo que o
comportamento de uma leva em consideração o comportamento da outra.

Vygotsky (1994) propõe que as funções psicológicas superiores originam-se das


relações reais entre indivíduos humanos, já que no decurso do desenvolvimento, as

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atividades são inicialmente coletivas / sociais (interpsíquicas) para depois se
tornarem atividades individuais / propriedades internas do pensamento.

Tomando como pressupostos os conteúdos propostos pelos autores acima citados,


entende-se as interações e a relação entre o professor e seus alunos variáveis
essenciais no processo bi-direcional de construção da aprendizagem e do
desenvolvimento humano.

Salvador (1994), referindo-se ao contexto da sala de aula, destaca que a unidade


básica de análise deixa de ser a atividade individual do aluno e passa a ser a
atividade articulada e conjunta do aluno e do professor em torno da realização de
tarefas escolares. Constata-se, então, que os sujeitos, professor e aluno, são os
atores dessa entrelaçada teia de relações que permeia a instituição escolar e que se
apresenta como o fio da meada do processo educacional.

Para Aranha e Laranjeira (1995, p.9)

[...] é preciso estabelecer, sob novas bases, a relação entre o professor e o aluno, de
modo que se repense ambos os papéis, refletindo sobre a bi-direcionalidade e a
interdependência que configuram as relações pessoais, para que nos fiquem claras
as suas conseqüências.

Os estudos sobre a relação entre professor e aluno nem sempre foram tratados a
partir do princípio da reciprocidade, da mutualidade e bi-direcionalidade.

Carvalho (1986) também se dedicou à análise da literatura sobre a relação entre


professor e aluno, e constatou que todos os trabalhos enfatizavam que o professor
era o elemento que mais falava, e o comportamento do aluno influenciava de
maneira diversificada o comportamento do professor.

Por outro lado, posteriormente, Machado (1987) considerou que as pesquisas não
privilegiavam a influência do aluno, realçando somente o poder que o professor tinha
sobre ele, e que, embora os conceitos de interação e reciprocidade fossem referidos,
havia uma certa inconsistência aí embutida.

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Em 1990, Gil revisou diferentes pesquisas realizadas sobre as relações entre
professor e aluno, e verificou a existência de dois grandes grupos de trabalhos que
se distinguem pela ênfase dada ora ao rendimento do aluno, e ora às características
da interação entre professor e aluno. A autora ainda enfatiza que, embora tais
estudos considerassem a interação entre professor e aluno como objeto de estudo, a
maioria tratava apenas da influência do comportamento verbal do professor sobre o
aluno.

A consideração da relação enquanto sistema requer um deslocamento de foco de


análise, na direção de um olhar bi-direcional, no qual o aluno influencia o processo
de ensino e é por este influenciado. O professor deixa de ser o único responsável
pelos resultados alcançados no processo de ensino e de aprendizagem, e constata-
se que o que o aluno faz, exerce influência sobre a ação do professor.

Faz-se necessário salientar aqui o deslocamento do foco de análise, deixando de


centrar-se no sujeito, unilateral, para centrar-se na relação, contexto bi-direcional e
multideterminado.

Conforme a literatura citada, são escassos os estudos que consideram o fator da


mútua determinação entre professor e aluno. Faz-se necessário então, compreender
como funciona e quais são os papéis desempenhados nessa relação.

No que se refere ao seu funcionamento, Aranha e Laranjeira (1995) mencionam que


a relação entre o professor e o aluno está configurada por uma assimetria, tanto no
que se refere ao nível de escolaridade, quanto à experiência de vida, habilidades
sociais e complexidade intelectual. Diferenças essas, que pontuam os diferentes
papéis que ambos exercem.

Quanto ao papel do professor, as autoras consideram que um professor, para


cumprir o seu papel pedagógico, precisa ser um profissional-cidadão, capaz do uso
do exercício da consciência crítica e do domínio efetivo do saber que socializa na
escola.

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É fato que o modo de ser do professor, seu jeito de pensar, agir e sentir repercutirá
no comportamento dos alunos, bem como a imagem e a concepção que o aluno tem
do professor irá interferir na ação do professor.

A exigência de educação continuada vem se acentuando desde 1996, com a


promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que reconhece a
diversidade no contexto escolar.

A construção de uma sociedade inclusiva é de fundamental importância para o


desenvolvimento e a manutenção de um estado democrático.

No âmbito da educação, a opção política pela construção de um sistema educacional


inclusivo vem coroar um movimento para assegurar a todos os cidadãos, inclusive
aos com deficiência, a possibilidade de aprender a administrar a convivência digna e
respeitosa numa sociedade complexa e diversificada (ARANHA, 2002).

A escola se torna inclusiva à medida que reconhece a diversidade que constitui seu
alunado e a ela responde com eficiência pedagógica. Para responder às
necessidades educacionais de cada aluno, condição essencial na prática
educacional inclusiva, há que se adequar os diferentes elementos curriculares, de
forma a atender as peculiaridades de cada um e de todos os alunos. Há que se
flexibilizar o ensino, adotando-se estratégias diferenciadas e adequando a ação
educativa às maneiras peculiares dos alunos aprenderem, sempre considerando que
o processo de ensino e de aprendizagem pressupõe atender à diversificação de
necessidades dos alunos na escola (BRASIL, 1999).

A educação para todos implica, portanto, um sistema educacional que reconhece,


respeita e responde, com eficiência pedagógica, a cada aluno que nele se encontra
inserido.

A Educação Especial vem contribuir nesse processo, como uma modalidade de


ensino que serve a todas as demais modalidades e níveis de escolarização.
Responsável especialmente pelo segmento populacional que apresenta
necessidades educacionais especiais, deve tanto atender necessidades específicas

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e peculiares do aluno, como também oferecer suporte técnico-científico ao professor
da classe regular que o atende.

Pensar na Educação Inclusiva como uma possibilidade de construção de uma sala


de aula melhor, na qual alunos e professores sintam-se motivados a aprender juntos
e respeitados nas suas individualidades, parece que realmente pode vir a ser um
progresso na história da educação brasileira.

No processo de construção de uma classe inclusiva, as relações entre professor e


aluno surgem como elemento de fundamental importância, já que é no contexto das
relações que o respeito e a atenção pedagógica flexível e individualizada vão se
efetivar.

Sabe-se que desde que o movimento pela construção de sistemas educacionais


inclusivos foi se fortalecendo, inclusive amparado legalmente, alunos com deficiência
começaram a ser matriculados e a freqüentar classes regulares no ensino comum. A
inserção destes alunos nas classes regulares, entretanto, não garantem, por si só,
uma prática inclusiva de ensino.

Assim, entende-se importante investigar como estão se dando as relações nesse


contexto. Existe diferença na relação entre professor e aluno, quando o aluno tem ou
não uma deficiência? As características dessas relações afetam o processo de
ensino e de aprendizagem?

O estudo dos aspectos acima apontados não se mostrou freqüente na literatura


científica pesquisada, já que não se constatou nenhuma publicação realizada no
período de 1990 a 2001, em pesquisa bibliográfica realizada em 34 periódicos, 4.697
artigos (SILVA, 2003).

Em 2002, Braga (2002) investigou as interações sociais entre uma professora não
especialista e um aluno autista, em ambiente regular considerado inclusivo. A autora
utilizou o recurso da filmagem, usando uma filmadora assentada em tripé, com o foco
direcionado diretamente sobre o aluno autista. Para a análise dos dados, a autora
utilizou um sistema de categorias, adaptação de sistema desenvolvido por Aranha

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(1991). As conclusões obtidas pela autora confirmaram alguns dados já comentados
anteriormente e elucidaram outros, até então não apontados pela literatura.

A autora confirmou que a professora foi quem manteve o controle do início das
interações, e que muitas das iniciativas do aluno autista sugeriram a intenção de
obter aproximação, atenção e reconhecimento da professora.

Na década de 80, Dorval, Mckinney e Feagans (1982), estudando sobre a relação


entre o professor e seus alunos, apontaram que o professor iniciava mais interações
com os estudantes que tinham dificuldade de aprendizagem do que com os alunos
que obtinham média, mas que esse início de conversação se referia à falta de
atenção ou infração de regras por esses alunos.

Confirmando esses apontamentos, Siperstein e Goding (1985) ao estudarem a


interação entre o professor e seus alunos, deficientes e não deficientes, mostraram
que as iniciativas e respostas dos professores, para os estudantes com deficiência,
foram mais negativas e corretivas do que com os estudantes sem deficiência.

No ano posterior, Slate e Saudargas (1986) evidenciaram que os estudantes com


dificuldade de aprendizado recebiam mais contatos individualizados com o professor,
mas esses contatos diziam respeito ao seu engajamento em outras atividades,
diferentes da atividade didática; logo, o tempo das atividades acadêmicas com os
alunos com deficiência não era significativo, ao contrário do tempo despendido com
os alunos que obtinham média.

Tais estudos indicam as problemáticas vivenciadas no contexto de sala de aula,


especialmente nas relações entre alunos e professor, e o quanto essas relações
podem prejudicar ou impedir a eficiência do funcionamento que se almeja na
educação inclusiva.

A partir da preocupação com o discurso inclusivo que tem permeado o debate social
e acadêmico, entendendo a relação entre o professor e o aluno como uma
importante via de mediação da construção do conhecimento e da aprendizagem e
norteadas pelos resultados acima expostos de poucos estudos realizados acerca
dessa temática, elaborou-se este estudo, tendo por objetivo caracterizar a relação
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entre professora e alunos, em uma sala de aula institucionalmente considerada
inclusiva, em unidade escolar da rede pública de ensino, no Estado de São Paulo.

2 MÉTODO

Foram participantes deste estudo 2 professoras e seus respectivos alunos. A


professora A, que lecionava na turma A, tinha, em sala de aula, 7 alunos do sexo
masculino e 14 do sexo feminino. A faixa etária desses alunos era de 8 a 13 anos. A
professora B, que lecionava na turma B, tinha, em sala de aula, 12 alunos do sexo
masculino e 15 do sexo feminino. A faixa etária desses alunos era de 9 a 17 anos.

Na turma A, 2 alunos tinham deficiência mental e na turma B, 3 alunos tinham


deficiência, sendo: 1 com deficiência mental, 1 com deficiência mental e física e 1
com deficiência auditiva e física. Os demais alunos não apresentavam indicação nem
diagnóstico formal de deficiência.

Os dados foram coletados em 2 salas de aula, ambas pertencentes a uma escola


estadual de ensino fundamental, em bairro residencial da cidade de Bauru, interior do
estado de São Paulo.

Para a coleta dos dados, empregou-se, uma filmadora da marca Panasonic, modelo
RJ 27. Optou-se pela filmagem em VT, já que esta estratégia de coleta de dados
permite sua recuperação seqüencial, quantas vezes for necessária, para a efetivação
da análise.

As filmagens foram realizadas no transcorrer do 1º semestre de um ano letivo. Foi


necessário efetuar várias sessões de filmagem até que os participantes se
habituassem com a presença da câmera e da pesquisadora, deixando de a elas
responder.

Os dias para a filmagem foram sorteados, de modo que a professora não sabia em
qual dia e horário a pesquisadora compareceria à sala de aula.

Definiu-se como interação "uma verbalização ou ação motora de um sujeito dirigida


clara e diretamente a outro, seguida de verbalização ou de ação motora deste para o

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primeiro" (HINDE, 1979; CARVALHO, 1986; ARANHA, 1991). Considerou-se, um
episódio um conjunto de interações que tratam de um mesmo assunto, o que passou
a ser a unidade de análise (ARANHA, 1991).

A partir dessa definição, a análise dos dados percorreu 6 diferentes passos.

1 Elaboração de um sistema de categorias. Para descrever o contexto interativo


entre professor e alunos, foi necessário assistir à filmagem inúmeras vezes, bem
como considerar o que a literatura apresentava a respeito dessa temática, para,
então, criar as categorias que permitissem a obtenção da resposta pretendida no
objetivo do estudo. Assim sendo, chegou-se à constituição de um sistema de
categorias: quem inicia, quem responde, como inicia, como responde, conteúdo,
situação em que ocorre, orientação, quem interrompe e como interrompe.

2 Elaboração das planilhas de registro. A fim de obter dados suficientes para


descrever a interação entre professor e alunos, foi necessária a construção de
planilhas de registro que tivessem campos para a descrição dos dados quanto ao
conteúdo da interação, bem como quanto à qualidade da interação. Assim, as
planilhas foram construídas de modo que nelas fosse possível registrar O QUE os
sujeitos estão fazendo juntos e COMO o faziam juntos (HINDE, 1979).

3 Equalização temporal dos dados. Considerando que o tempo de filmagem diferiu


de sessão para sessão, optou-se por adotar, como material para análise, o conteúdo
coletado num período de tempo correspondente ao da sessão de menor duração.
Buscou-se, assim, garantir, através do controle da variável tempo, a igualdade de
oportunidades para ocorrência das interações. Assim, foi analisado o material
coletado nos 10 primeiros minutos de cada sessão de coleta, na turma A, e nos 15
primeiros minutos de cada sessão na turma B.

4 Classificação dos episódios, nas categorias que constituíram o sistema de análise.


À medida que se foi efetivando sua classificação, percebeu-se necessário
acrescentar e/ou retirar algumas categorias, para que se pudesse realmente
representar o conjunto de interações.

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5 Participação de consultores na classificação das unidades de análise. Eles foram
orientados pela pesquisadora sobre como deveriam proceder para classificar os
episódios constantes da sessão de filmagem sorteada, bem como foram dadas as
devidas instruções para preenchimento das planilhas de registro. O índice de
concordância entre a pesquisadora e o consultor 1, bem como entre a pesquisadora
e o consultor 2, foi de 50%, mostrando-se abaixo do índice pretendido (85%). A partir
disto, o sistema foi revisto, focalizando especialmente as categorias que
apresentavam maior índice de discordância (conteúdo, como inicia e como
interrompe), reorganizando-as e tornando-as mais claras e objetivas. Posteriormente,
solicitou-se aos mesmos consultores que classificassem novamente os episódios. Os
índices de concordância, nessa segunda etapa, alcançaram o índice 100%, o que
indica que o sistema alcançou o nível desejado de clareza e objetividade.

6 Tratamento quantitativo e qualitativo dos dados. Finda a fase de classificação dos


episódios, desenvolveu-se tratamento matemático, calculando-se as freqüências
absolutas e as relativas dos dados constantes de cada categoria. Após o tratamento
matemático, desenvolveu-se análise qualitativa, buscando-se a compreensão do
significado dos dados obtidos.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
TURMA A

A tabela 1 mostra as freqüências absolutas e relativas dos episódios interativos


ocorridos a cada sessão. Estes ocorreram entre as díades professora (P) e alunos
não deficientes (A), professora (P) e alunos com deficiência mental (DM), professora
(P) e grupo (G), alunos não deficientes (A) e professora (P), e alunos com deficiência
mental (DM) e professora (P). Na tabela 3 encontram-se os dados obtidos,
lembrando que a primeira letra indica o sujeito que iniciou a interação.

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A maioria das interações ocorridas na turma A foi iniciada por alunos não deficientes
e dirigidas para a professora (55%). A professora, por sua vez, iniciou 42% dos
episódios.

Os resultados constatados neste estudo diferem dos de Bertoldo (1985), que afirmou
que mesmo quando os alunos participam muito em sala de aula, a participação da
professora como iniciadora dos contatos é maior.

Esta característica pode ser indicativa de que a professora desta turma permitiu, aos
alunos, espaço para sua maior participação no processo de ensino e de
aprendizagem.

Com relação ao aluno com deficiência mental, este iniciou 3% dos episódios
interativos ocorridos com a professora.

Tais resultados mostraram-se consistentes com os de Macintosh et al. (1993), nos


quais os alunos com dificuldades de aprendizagem interagiam em taxas inferiores a

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dos demais alunos. Este autor aponta ainda que a falta de individualização no ensino
poderia estar determinando a menor participação do aluno com dificuldades, o que
também pode ser verdadeiro neste estudo.

Por outro lado, Braga (2002), em estudo que investigou a interação entre a
professora e um aluno autista, em sala inclusiva, constatou que o aluno autista
iniciou mais contatos, com a professora, que o aluno não autista. Faz-se necessário,
porém salientar que este dado parece ter ocorrido, nesse estudo, em função da
sistemática de registro utilizada, que focalizava constantemente o aluno autista e não
o aluno não autista.

A professora se dirigiu ao aluno com deficiência nas sessões 1, 3, 4, 5, 8 e 9. As


sessões 1, 4, 5, e 9 foram aquelas nas quais a professora mais freqüentemente se
dirigiu a ele, iniciando interação. Em ordem decrescente, constata-se que as
iniciativas da professora, para interagir com esses alunos, ocorreram nas seguintes
freqüências: 61% (1), 42% (9), 31% (4), 28% (5), 14% (3), 5%(8).

Por sua vez, o aluno com deficiência mental iniciou contato interativo com a
professora, nas sessões 3,4,5,8 e 9, ou seja, na maioria das sessões em que esta
também a ele se dirigiu.

Nas sessões 2, 6, e 7 a professora não iniciou contato com o aluno com deficiência
nenhuma vez e ele também não iniciou contato com a professora nas sessões 1, 2,
6, e 7.

Considerando que, embora a professora não tenha interagido com os alunos com
deficiência em 3 sessões, a mesma apresentou o maior número de iniciativas com o
aluno com deficiência e isto pode, nessas sessões, tê-lo motivado a também tomar
iniciativas de interação, no contexto da mútua determinação. Por outro lado, o fato do
aluno com deficiência tomar iniciativas pode, também, ter motivado a professora a
estabelecer contato interativo com ele.

Isto parece vir ao encontro do que Carvalho (1986) constatou em estudo que
focalizou alunos não deficientes, no qual pôde demonstrar que o comportamento

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destes alunos influenciava de maneira diversificada o comportamento do professor e
que a responsividade do professor era função do grau de participação destes alunos.

Esta influência também foi evidenciada por Gil (1991), quando afirmou que a
participação dos alunos indicava uma relação de dependência com as ações da
professora. Da mesma forma, Macintosh et al. (1993), referindo-se à baixa interação
entre o professor e o aluno, comentou que o professor raramente interagia com o
aluno com dificuldade de aprendizagem, padrão reproduzido também pelo aluno.

Já com os alunos não deficientes, a professora iniciou contatos interativos em todas


as sessões. Isto pode se explicar pelo número de alunos não deficientes na sala de
aula, que excede, em muito, o número de alunos com deficiência, e do tempo de
coleta que se mostra reduzido, quando comparado com o tempo total de aula diária.

Objetivando-se detectar padrões na interação entre a professora e os alunos com


deficiência, e entre a professora e os alunos não deficientes, dividiu-se o número de
episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora e o aluno não deficiente, pelo
número de alunos não deficientes nela presentes, e o número de episódios
ocorridos, a cada sessão, entre a professora e o aluno com deficiência, pelo número
de alunos com deficiência, que estavam presentes na sessão. Com estes cálculos, a
tabela 2 apresenta os índices obtidos.

Este padrão reproduz o que Dorval, Mckinney e Feagans (1982), Slate e Saudargas
(1986) descreveram: que a professora iniciava mais interações com os alunos que
tinham dificuldades de aprendizagem, do que com os demais alunos da sala de aula,
mesmo tratando-se de conteúdo para discriminar, repreender e punir estes alunos.

Por outro lado, esses índices contradizem o que foi posteriormente constatado por
Macintosh et al. (1993), pois os autores concluíram que o professor raramente
manifestou interação com os alunos com dificuldade de aprendizagem.

É interessante lembrar que estes resultados referem-se exclusivamente às sessões


de coleta de dados, não sendo possível generalizá-los para todos os momentos da
sala de aula. Assim, estes e os demais resultados dizem respeito a uma amostra,
limitada, de como são as interações entre professor e alunos nesta turma.
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Na tabela 3 os episódios são classificados por sessão, segundo os conteúdos:
indeterminado (IND), solicitação de atenção (SAT), solicitação de informação (SIN),
prestação de informação (PIN), solicitação de ação (SAC), solicitação de objeto
(SOB), oferecimento de objeto (OOB), repreensão (REP), ensino (ENS), elogio
(ENS).

De todos os episódios ocorridos entre o aluno com deficiência mental - e a


professora, 54% deles foram solicitação de atenção, distribuídos em 4 das 5 sessões
em que o aluno com deficiência mental iniciou contatos com a professora. Foi na
sessão 9 que ocorreram os conteúdos prestação de informação, solicitação de
informação e ensino. Isto pode ter ocorrido dada a natureza da atividade
desenvolvida nesta sessão, a saber, exercícios de Língua Portuguesa. Há ainda que
se ressaltar que 100% das situações nas quais se constatou estes conteúdos
ocorreram nos momentos em que a professora circulava pela sala de aula.

O conteúdo elogio esteve presente em 27% dos episódios, e o conteúdo ensino em


outros 27%. Já o conteúdo repreensão ocorreu uma única vez na sessão 5,
representando 9% dos episódios.

Diante desses dados, tem-se que entre o aluno com deficiência mental e a
professora, as interações eram, predominantemente de solicitação de atenção, de
elogio e de ensino, o que difere substancialmente do constante na literatura, que diz
que o professor, ao interagir com o aluno com deficiência, o faz, para repreender
(DORVAL, MCKINNEY e FEAGANS, 1982; SIPERSTEIN e GODING, 1985; SLATE e
SAUDARGAS, 1986).

Entre a professora e o aluno com deficiência mental, o conteúdo ensino esteve


presente em 57% dos episódios e ocorreu em 4 das 6 sessões em que esta díade
interagiu. O conteúdo solicitação de informação foi identificado em 32% dos
episódios e esteve presente em todas as sessões. Já o conteúdo elogio foi
identificado em 14% dos episódios, e ocorreu em 3 das 6 sessões.

Diante desses dados, tem-se que entre a professora e o aluno com deficiência
mental, as interações eram, predominantemente, de ensino, de solicitação de
informação e de elogio.
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Comparando os resultados obtidos entre as díades professora e o aluno com
deficiência mental (quando a professora inicia a interação) e entre o aluno com
deficiência mental e a professora (quando o aluno inicia a interação), tem-se que o
aluno com deficiência, ao iniciar os episódios, utiliza com mais freqüência o conteúdo
solicitação de atenção e o professor, ao iniciar os episódios, utiliza mais
freqüentemente o conteúdo ensino.

Estes conteúdos não surpreendem, já que são os exigidos pelos papéis


complementares que os diferentes sujeitos desempenham na sala de aula.

Os conteúdos ensino e elogio são freqüentes, independentemente de quem inicia a


interação, e o conteúdo solicitação de atenção é característico somente quando o
aluno inicia com o professor. Já o conteúdo solicitação de informação aparece
preferencialmente quando o professor inicia com o aluno.

Estes dados mostram que a prática de ensino dessa professora é freqüente com os
alunos com deficiência e que estes também a ela se dirigem para tratar as dúvidas
que têm sobre o que está sendo ensinado. Aliado a isto, os elogios da professora
para estes alunos ocorrem tanto quando ela, como quando eles iniciam a interação.

Comparando os índices das interações entre a professora e o aluno com deficiência


mental e a professora e o aluno não deficiente, nota-se que o conteúdo ensino
predomina em todas as iniciativas, o que parece ser positivo para todos os alunos,
mas a professora solicita ação e repreende predominantemente aos alunos sem
deficiência. O conteúdo elogio, por outro lado, apareceu em interações tanto com os
alunos sem deficiência, quanto aos com deficiência mental, sendo, entretanto mais
praticado com estes últimos.

Nota-se, portanto, que com os alunos com deficiência mental as interações mais
freqüentes são as que elogiam, as menos repreensivas e com menor freqüência de
solicitação de ações do que com alunos não deficientes. Assim, a professora pede
menos ações para os alunos com deficiência mental, elogia-os mais e os repreende
menos.

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Esses dados mostram-se divergentes com o que a literatura tem mencionado.
Siperstein e Goding (1985) afirmam que as iniciativas e respostas do professor
dirigidas ao aluno com deficiência eram mais negativas e corretivas do que com os
estudantes não deficientes.

Dorval, Mckinney e Feagans (1982) igualmente observaram que as interações do


professor dirigidas aos alunos com dificuldade de aprendizagem referiam-se à falta
de atenção ou à infração de regras (por esses alunos).

Em se tratando de interações entre o professor e o aluno autista, Braga (2002)


constatou conteúdos de repreensão, solicitação de informações, solicitação de
ações, ensino e oferecimento de informações. Os conteúdos de ensino, solicitação
de informação e mesmo o de repreensão, que foi inferior aos demais, coincidem com
os identificados neste estudo, mas o conteúdo de solicitação de ação diverge com o
que foi identificado, pois não houve solicitação de ação ao aluno com deficiência.

Os dados obtidos neste estudo, quando comparados com os constantes da literatura,


mostram um movimento na direção de maior responsividade da parte da professora,
para os alunos com deficiência. Além disso, mostra que o conteúdo parece ser mais
positivo, de natureza reforçadora.

Isto pode sugerir uma mudança, ainda que incipiente, no padrão interativo entre
professor e alunos, nos últimos anos.

TURMA B

Considerando os episódios em vista de quem inicia e de quem responde, a tabela 4


mostra as freqüências absolutas e relativas dos episódios interativos constatados
entre os sujeitos que interagiram em cada sessão. Estes ocorreram entre as díades:
professora (P) e aluno não deficiente (A); professora (P) e aluno com deficiência
mental (DM), professora (P) e grupo (G); aluno não deficiente (A) e professora (P),
aluno com deficiência mental (DM) e professora (P), professora (P) e aluno com
deficiência auditiva e física (DAF), professora (P) e aluno com deficiência mental e
física (DMF), aluno com deficiência mental e física (DMF) e professora (P) e aluno

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com deficiência auditiva e física (DAF) e professora (P). A primeira letra indica o
sujeito que iniciou.

50% dos episódios interativos foram iniciados por alunos não deficientes, 46% foram
iniciados pela professora e 4% dos episódios foram iniciados pelos alunos com
deficiência.

Todos os episódios iniciados pelos alunos não deficientes e pelos alunos com
deficiência foram dirigidos para a professora.

Dos episódios iniciados pela professora, 46% foram dirigidos para os alunos não
deficientes, 8% dirigidos para o aluno com deficiência mental, 14% dirigidos para o
aluno com deficiência mental e física e 32% dirigidos para o grupo com um todo.

Estes resultados mostram-se semelhantes aos da turma A, uma vez que foram
também alunos não deficientes que iniciaram a maioria dos episódios. Entretanto, na
turma A, estes alunos iniciaram mais episódios (55%) do que na turma B (50%).

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O fato de alunos não deficientes terem iniciado mais interações com a professora na
turma A, pode-se atribuir às idades destes alunos, que são inferiores aos da turma B.
Estes se mostram mais inquietos e falantes, solicitando a todo o momento contato
com a professora.

Objetivando-se detectar padrões na interação entre a professora e os alunos com


deficiência, e entre a professora e os alunos não deficientes, dividiu-se o número de
episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora (P) e o aluno não deficiente
(A), pelo número de alunos não deficiente (A) nela presentes, e o número de
episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora (P) e o aluno com deficiência
(DM e DMF), pelo número de alunos com deficiência (DM e DMF), que estavam
presentes na sessão, conforme apresentado na tabela 5.

A professora se dirigiu ao aluno com deficiência mental nas sessões 3, 4, 5, e 6; ao


aluno com deficiência mental e física nas sessões 4, 5 e 6, e não se dirigiu ao aluno
com deficiência auditiva e física. A sessão 5 foi aquela na qual a professora mais se
dirigiu aos alunos com deficiência mental e aos alunos com deficiência mental e
física, iniciando contatos interativos.

O aluno com deficiência mental iniciou contato interativo com a professora, nas
sessões 2, 3, 5 e 6, e o aluno com deficiência mental e física unicamente na sessão
4. Considerando-se esses dados, observa-se que a iniciação de contatos da

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professora com esses alunos pode ter alguma influência nas respostas dirigidas a
ela.

Da mesma forma que no estudo da turma A, quando a professora inicia contato com
o aluno com deficiência mental, este tende também a iniciar contatos com ela.

Não diferiram os conteúdos das atividades realizadas, na turma B, com os alunos


não deficientes e com os alunos com deficiência.

Comparando estes dados com os resultados obtidos com a turma A, observa-se que
na turma A os conteúdos diferiram, quando se comparam as atividades realizadas
com os alunos não deficientes e com os alunos com deficiência.

Entretanto, os resultados da turma A e B coincidem, à medida que caracterizam


interações voltadas para o ensino e para a prestação de informação, e não somente
para a repreensão e advertências aos alunos com deficiência. Sendo assim, os
resultados de ambas as turmas mostram-se divergentes com o que a literatura tem
mencionado, conforme discutido anteriormente, na turma A.

A orientação das atividades ocorridas na turma A e na turma B, mostram-se


diferentes. Na turma A, conforme mencionado, a orientação não voltada para a tarefa
ocorreu somente com os alunos não deficientes; já nesta turma, ocorreu tanto com
os alunos não deficientes, quanto com os alunos com deficiência mental.

Os resultados da turma B, da mesma forma que o constatado na turma A, diferem


dos obtidos nos estudos de Bertoldo (1985), Carvalho (1986), e Braga (2002).

Considerando que estes autores constataram que as interações que os alunos


iniciam com a professora são freqüentemente voltadas para atividades não
relacionadas à tarefa escolar, pode-se formular a hipótese de que, neste estudo, os
episódios iniciados pelos alunos tenham sido preferencialmente voltados para a
tarefa, devido à falta de oportunidades oferecidas para que tivesse sido o contrário,
podendo estar relacionados com a atitude pedagógica da professora em sala de
aula, especialmente a da turma A.

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Os resultados mostraram, em ambas as turmas, as seguintes tendências:

• O número de episódios interativos não parece ser função do número de alunos


presentes na sala de aula, tampouco dos dias da semana;

• É o aluno não deficiente quem mais inicia episódios interativos dirigidos para a
professora;

• As iniciativas de interação da professora, dirigidas aos alunos com deficiência,


parecem ter influência na freqüência das interações destes alunos com ela e vice-
versa;

• A comunicação verbal e visual é a mais utilizada para iniciar, responder e


interromper os episódios interativos;

• São os alunos não deficientes os que mais respondem a interação através da


comunicação visual e gestual;

• A maioria das interações é de conteúdo ensino e prestação de informação;

• As atividades voltadas para a tarefa são mais freqüentes do que as não voltadas
para a tarefa, tanto quando a professora inicia o episódio, como quando o aluno
inicia o episódio;

• A professora é quem predominantemente interrompe os episódios interativos,


independentemente de quem inicia;

• A professora predominantemente inicia mais episódios interativos com o aluno com


deficiência do que com o aluno não deficiente;

• Os episódios interativos com os alunos com deficiência nunca são interrompidos


por eles mesmos e sim pelos alunos não deficientes ou pela professora;

• A maioria das interações entre a professora e os alunos com deficiência mental


ocorre quando a professora está circulando pela sala de aula.

Por outro lado, as turmas diferem nos seguintes aspectos:


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• Na turma B, o horário de coleta parece exercer alguma influência nos resultados
obtidos, uma vez que se evidenciou um aumento no número de episódios à medida
que o horário da sessão era mais próximo do final da aula;

• Na turma B, houve um maior número de interação da professora com os alunos


com deficiência e com o grupo do que na turma A;

• Na turma B, as interações da professora dirigidas aos alunos com deficiência


mostram-se praticamente com os mesmos conteúdos identificados com os alunos
não deficientes;

• Na turma A, a comunicação visual e gestual foi mais utilizada para iniciar episódios
interativos do que na turma B;

• Na turma A, as interações da professora dirigidas aos alunos com deficiência, são


menos repreensivas, com menos solicitações de ações e mais elogiadas, do que
com os alunos não deficientes;

• Na turma A, os episódios ocorreram, com maior freqüência, na situação de quando


a professora estava circulando entre as carteiras (com todos os alunos) e na turma
B, a predominância das interações quando a professora está circulando entre as
carteiras se refere apenas aos alunos com deficiência; com os demais alunos há
preferência pela situação de quando a professora está em sua mesa conferindo
tarefas.

4 CONCLUSÃO

Diferentemente do identificado por Macintosh et al. (1993), este estudo constata que
as professoras mantiveram interações diferentes com os dois grupos de alunos
(deficientes e não deficientes), na maioria das categorias analisadas.

As ações das professoras parecem estar propiciando maior espaço de participação


dos alunos, nas aulas, especialmente no caso dos alunos com deficiência, o que
constitui um avanço educacional, quando se tomam por parâmetro, as informações
constantes da literatura na área (DORVAL, MCKINNEY e FEAGANS, 1982;

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SIPERSTEIN e GODING, 1985; SLATE e SAUDARGAS, 1986 e MACINTOSH et al.
1993) que mostram o aluno com deficiência historicamente relegado ao ostracismo e
à gradativa exclusão do sistema regular de ensino.

Neste estudo, o aluno não deficiente iniciou a maioria das interações, fato que
também difere da literatura a respeito (BERTOLDO, 1985). As professoras, por sua
vez, iniciaram mais interações com os alunos deficientes do que com os não
deficientes, sendo essas interações, na sua maioria, de conteúdo ensino, elogio e
solicitação de informação. Essa característica da relação entre as professoras e os
alunos com deficiência, quando comparada com as informações da literatura, mostra
ser mais positiva e condizente com o papel que a professora deve assumir em sala
de aula, o de ser, segundo Duarte (1993), condutora do processo de apropriação,
pelos alunos, do conhecimento produzido histórica e socialmente.

Ações desse tipo ajudam no próprio processo de construção de uma identidade


positiva por parte de todos alunos, aumentando sua auto-estima, melhorando as
suas condições cognitivas, e por outro lado, ajudando o aluno não deficiente a
aprender a se relacionar positivamente com as pessoas no contexto da diversidade.

Os conteúdos diferenciados que a professora da turma A realizou com os alunos e o


maior número de interações realizadas pela professora da turma B com estes alunos,
mostram indícios de que ambas estão se voltando mais (do que a literatura aponta)
para o aluno com deficiência, cada uma do seu jeito.

Segundo os autores, Dorval, Mckinney e Feagans (1982), Siperstein e Goding


(1985), Slate e Saudargas (1986), as interações da professora com o aluno com
dificuldade de aprendizagem se referiam à falta de atenção ou infração de regras,
além de serem mais negativas e corretivas do que com os alunos não deficientes.
Este dado mostra-nos indícios de um avanço que nessas turmas demonstra estar
ocorrendo, considerando o que, até o momento, foi constatado na área educacional
através da literatura.

Em se tratando dos alunos com deficiência, constata-se que estes iniciam interações
com a professora para solicitarem a sua atenção nas atividades que realizam e para
solicitarem informações sobre o conteúdo da aula. Este dado, quando comparado
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aos de Macintosh et al. (1993), mostra que estes alunos estão tendo a oportunidade
de se mostrarem mais ativos e participativos na sala de aula e principalmente na
construção do conhecimento. As oportunidades que lhe estão sendo propiciadas,
para que possam demonstrar essas características nas interações em sala de aula,
merecem destaque pela sua importância quando consideramos que a formação do
indivíduo se dá através das relações sociais.

Segundo Vygotsky (1994), as funções psicológicas superiores que caracterizam


essencialmente o ser humano, originam-se das relações sociais entre os indivíduos.
O fato de estar havendo espaço e, além disto, solicitação aos alunos para que
iniciem interações e respondam a elas quando solicitados, favorece a participação de
alunos no contexto regular da sala de aula, e, assim, um possível e melhor
desenvolvimento destes alunos.

Se avanços na atenção ao aluno com deficiência podem ser constatados a partir


destes resultados, não se pode, entretanto, dizer que as salas aqui estudadas sejam
salas inclusivas, pois, apesar do avanço atitudinal e mesmo metodológico
observados, ainda não se pôde detectar a prática do ensino individualizado e flexível.

A interação nas duas salas de aula pesquisadas mostra a necessidade da professora


assistir mais freqüentemente às necessidades individuais dos alunos não deficientes,
não os mantendo ignorados na ocorrência de comportamentos inadequados, que
merecem repreensão e solicitação freqüentes, conforme visto.

A abertura de espaço para tais comportamentos também pode estar interferindo no


próprio processo de ensino e de aprendizagem, que tende a tornar-se mais
desestimulante, à medida que o aluno não recebe resposta à sua necessidade
escolar e fica preterido nas relações em sala de aula.

Além disso, a comunicação de que as professoras fazem uso para iniciar, responder
e interromper as interações precisa ser transformada, pois se mostra praticamente
igual para todos os alunos, não se mostrando específica para as necessidades
peculiares de cada um.

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Finalizando, a maior contribuição deste estudo foi a de indicar que a interação entre
a professora e os alunos, nas duas salas de aula, testemunha avanços na área
educacional, no que diz respeito à atenção ao aluno com deficiência, embora ainda
se manifeste distante de merecer o rótulo de educação inclusiva, ou seja, uma
prática educacional que reconheça, respeite e responda às necessidades peculiares
de cada aluno.

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Psicologia. Universidade de São Paulo, São Paulo. [ Links ]

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VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

1 O presente estudo se refere a parte da investigação realizada na dissertação de


Mestrado intitulada "Interação entre professora e alunos em sala inclusiva",
defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual
Paulista, câmpus de Marília, em 2003.
2 Psicóloga, Mestre em Educação, docente da Faculdade Auxilium de Lins -
simonecerqueiradasilva@yahoo.com.br
3 Psicóloga, Doutora em Psicologia Experimental, docente aposentada da Unesp-
Bauru - saranha@travelnet.com.br

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in: (2006) David Rodrigues (org.) “Inclusão e Educação: doze olhares sobre a Educação
Inclusiva”,
S. Paulo. Summus Editorial.

“DEZ IDEIAS (MAL) FEITAS SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA”

David Rodrigues
“A normalidade causou-me sempre um grande pavor, exactamente porque é destruidora.”
Miguel Torga, Diário IV, 1948, pp.128.

Introdução:

Neste início do século XXI parece que nunca a desigualdade entre os homens foi tão
grande e não encontramos solução plausível nem previsível para injustiças e
conflitos que proliferam e preenchem o nosso quotidiano de informação. Tal como
aponta Wallerstein no seu livro “Historical Capitalism” (1983) parece haver
agravamentos sensíveis dos conflitos à medida que nos aproximamos do tempo
presente e cada século fez mais vitimas devido a guerras que o século anterior.

No que respeita à justiça social a questão é igualmente difícil: o fosso entre ricos e
pobres continua a aumentar à escala nacional e internacional, os países ricos
começam a muralhar-se contra a previsível entrada de estrangeiros (mais pobres)
nas suas fronteiras, as periferias das grandes cidades são pungentes exemplos de
exclusão. As instituições sociais defrontam-se com novas questões de exclusão
social ao nível da cidadania, do trabalho, da educação, do território e da identidade.
(Stoer, Magalhães e Rodrigues, 2004).

É neste terreno controverso, desigual e crescentemente complexo que a Inclusão


(seja social ou educativa) procura prevalecer. Neste aspecto, poder-se-ia dizer que
quanto mais a exclusão social efectivamente cresce, mais se fala em Inclusão. O
termo Inclusão tem sido tão intensamente usado que se banalizou de forma que
encontramos o seu uso indiscriminado no discurso político nacional e sectorial, nos
programas de lazer, de saúde, de educação etc.

Recentemente até o sistema bancário tem vindo a usar o termo: no Brasil uma
instituição bancária lançou uma campanha sobre um “sistema bancário inclusivo”
que busca captar contas de clientes iletrados.
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Não se sabe bem o que todos estes discursos querem dizer com Inclusão e é
legítimo pensar que muitos significados se ocultam por detrás de uma palavra-chave
que todos usam e se tornou aparentemente tão óbvia que parece não admitir
qualquer polissemia. No discurso dos “media” e do quotidiano, o conceito de
Inclusão está relacionado antes de mais com não ser excluído isto é com a
capacidade de pertencer ou de se relacionar com uma comunidade. Claro que existe
uma normalização implícita neste conceito: o conceito da comunidade onde a
pessoa se deve integrar é o de uma comunidade benigna, positiva, diversa e
próspera. Não se espera que se possa considerar incluída uma pessoa que pertence
e comunica com uma comunidade fundamentalista religiosa ou com uma
comunidade que faz do seu modo de vida a venda e tráfico de estupefacientes. Há
assim um implícito “politicamente correcto” quando se fala de Inclusão.

Sabemos, no entanto, que não é assim. As comunidades, as famílias são elas


próprias estruturas complexas e que não devem ser abordadas de forma
normalizada. Pensar de imediato em comunidades receptivas ou em famílias com
uma estrutura tradicional é muitas vezes um mau princípio para dinamizar um
processo de inclusão.

Podemo-nos perguntar: Que é então estar incluído? Como se articula a necessidade


imperiosa de ter uma identidade numa comunidade restrita de pertença com a
inclusão em grupos mais latos?

Como se relaciona a Inclusão com a mobilidade da pessoa em diferentes grupos e


contextos sociais? De que forma estar fortemente integrado num determinado
contexto identitário pode ser impeditivo da pessoa participar ou se relacionar com
outros contextos? A Inclusão é necessária? E é essencial? Para quem?

E a Inclusão na Educação?

O conceito de Inclusão no âmbito específico da Educação, implica, antes de mais,


rejeitar, por princípio, a exclusão (presencial ou académica) de qualquer aluno da
comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende seguir uma política de
Educação Inclusiva (EI) desenvolve políticas, culturas e práticas que valorizam o
contributo activo de cada aluno para a construção de um conhecimento construído e
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partilhado e desta forma atingir a qualidade académica e sócio cultural sem
discriminação.

Os sistemas educativos de numerosos países mundiais têm na última década usado


o termo Inclusão nos seus textos legais de Educação (como o tinham usado antes
relacionado com as estruturas sociais). O que estes sistemas entendem por Inclusão
serão talvez coisas diferentes.

Recentemente Wilson (2000) analisando documentos sobre a inclusão em particular


provenientes do Center for Studies on Inclusive Education, indicou que o que se
entende por uma Escola Inclusiva pressupõe uma escola centrada na comunidade,
livre de barreiras (desde as arquitectónicas às curriculares), promotora de
colaboração e de equidade.

Por outro lado, Hegarty (2003) ao confrontar os objectivos ambiciosos da EI defende


que o debate inclusão/segregação tem recebido um interesse excessivo e que é
sobretudo necessário investir uma verdadeira “Educação para Todos”.

A EI tornou-se assim um campo polémico por várias razões. Uma das principais é
sem dúvida a contradição entre a letra da legislação e a prática das escolas. O
discurso da inclusão ou “a ideologia da Inclusão” (Correia, 2003) não tem
frequentemente uma expressão empírica e por vezes fala-se mais da EI como um
mero programa político ou como uma quimera inatingível do que como uma
possibilidade concreta de opção numa escola regular. Tanto a legislação como o
discurso dos professores se tornaram rapidamente “inclusivos” enquanto as práticas
na escola só muito discretamente tendem a ser mais inclusivas. Recentemente
afirmamos que “é preciso não invocar o nome da Inclusão em vão” tentando
“mapear” esta distância entre os discursos e as práticas.

A investigação e a realização de projectos sobre EI permitem delinear algumas das


bases sobre as quais se podem construir projectos credíveis.

É a luz desta investigação e da produção empírica de conhecimento sobre a EI que


vamos seguidamente analisar algumas ideias comuns (a que chamamos “ideias
feitas”) disseminadas entre os professores e entre as comunidades educativas em

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geral. Estas afirmações podem ser organizadas, na nossa opinião, em cinco grupos
conforme a sua temática: valores, formação de professores, recursos, currículo e
gestão da sala de aula.

1. Valores

“A Inclusão é a “evolução natural” do sistema integrativo”

Muito se tem escrito sobre as diferenças entre “Integração” e “Inclusão” (Correia,


2001, Rodrigues 2001, 2003). Afigura-se consensual que a integração pressupõe um
“participação tutelada” numa estrutura com valores próprios e aos quais o aluno
“integrado” se tem que adaptar. Diferentemente, a EI pressupõe uma participação
plena numa estrutura em que os valores e práticas são delineados tendo em conta
todas as características, interesses, objectivos e direitos de todos os participantes no
acto educativo.

Pelo facto de o movimento inclusivo se ter desenvolvido após o movimento


integrativo e usando frequentemente os mesmos agentes e recursos, diz-se que a
Inclusão é uma evolução ou mesmo um novo nome da Integração. “A Integração –
ou como agora se diz – a Inclusão” é uma frase comummente ouvida.

A Inclusão não é, a nosso ver, uma evolução da Integração. Isto por três razões
principais:

Em primeiro lugar a Integração deixou intocáveis os valores menos inclusivos da


escola. Não foi por causa da Integração que o insucesso ou o abandono escolares
diminuíram ou que novos modelos de gestão da sala de aula surgiram. A Integração
criou frequentemente uma escola especial paralela à escola regular em que os
alunos que tinham a categoria de “deficientes” tinham condições especiais de
frequência: aulas suplementares, apoio educativo, possibilidade de estender o plano
escolar de um ano em vários, condições especiais de avaliação, etc.

Em segundo lugar, a escola Integrativa separava os alunos em dois tipos: os


“normais” e os “deficientes”. Para os alunos “normais” era mantida a sua lógica
curricular, os mesmos valores e práticas; para os “deficientes” seleccionava
condições especiais de apoio ainda que os aspectos centrais do currículo
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continuassem inalterados. A escola Integrativa “via” a diferença só quando ela
assumia o carácter de uma deficiência e neste aspecto encontrava-se

bem longe de uma concepção inclusiva

Em terceiro lugar, o papel do aluno “deficiente” na escola integrativa foi sempre


condicionado. Era implícito ao processo que o aluno só se poderia manter na escola
enquanto o seu comportamento e aproveitamento fossem adequados. Caso
contrário poderia sempre ser “devolvido” à escola especial. Assim o aluno com
dificuldades não era um membro de pleno direito da escola mas tão só uma benesse
que a escola condicionalmente lhe outorgava.

Assim, quando se fala de escola Integrativa trata-se de uma escola que em tudo
semelhante a uma escola tradicional em que os alunos com deficiência (os alunos
com outros tipos de dificuldades eram ignorados) recebiam um tratamento especial.
A perspectiva da EI é sim bem oposta à da escola tradicional e integrativa ao
promover uma escola de sucesso para todos ao encarar os alunos como todos
diferentes e necessitados de uma pedagogia diferenciada (Perrenoud, 1996) e
cumprindo o direito à plena participação de todos os alunos na escola regular.

“A Educação Inclusiva é para alunos “diferentes””

A noção de “diferença” tem baseado muito do discurso moderno sobre a


diferenciação pedagógica . Perrenoud (1996) fala mesmo dos alunos com
“pequenas” e “grandes” diferenças. Apesar do termo “alunos diferentes”ser
abundantemente usado, isso não significa que ele tenha um entendimento claro.
Frequentemente o termo “diferente” é usado como um “alter nomine” de “deficiente”
(sinalização de um qualquer problema num aluno). Tal como no período integrativo
existiam os “deficientes” e os “normais” encontramos agora os “diferentes” e os
“normais”. Mas o que é afinal ser diferente? E diferente de quê?

É conhecida a dificuldade de traçar uma fronteira clara entre a deficiência e a


normalidade.

Em casos de pessoas com deficiência intelectual é muito difícil diferenciar uma


pessoa com deficiência intelectual com um alto funcionamento de uma outra sem
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deficiência intelectual com um baixo funcionamento cognitivo. O que parece obvio é
que as capacidades humanas (sejam cognitivas, afectivas, motoras ou outras) se
distribuem num continuum no qual são apostas fronteiras e critérios que são
socialmente determinados. Um exemplo do carácter aleatório destas fronteiras é a
variedade de classificações da deficiência intelectual nos diversos estados dos
Estados Unidos que pode levar que o mesmo indivíduo seja considerado como
tendo deficiência num estado e sem deficiência num estado vizinho. Ser diferente é
assim, na acepção comum viver numa sociedade que cujos valores consideraram
determinadas características da pessoa como merecedoras de serem classificadas
como deficiência ou dificuldade.

Mas o certo é que a diferença não é estruturalmente dicotómica isto é não existe um
critério generalizado e objectivo que permita classificar alguém como diferente. A
diferença é antes de mais uma construção social historicamente e culturalmente
situada. Por outro lado, classificar alguém como “diferente” parte do principio que o
classificador considera existir outra categoria que é a de “normal” na que ele
naturalmente se insere.

Quando dizemos que a EI se dirige aos alunos diferentes, acabamos por encarar
todas estas questões. Sabemos que não são só diferentes os alunos com uma
condição de deficiência:

muitos outros alunos sem condição de deficiência identificada não aprendem se não
tiverem uma atenção particular ao seu processo de aprendizagem. Heward (2003)
afirma que o facto dos alunos serem todos diferentes não implica que cada um tenha
que aprender segundo uma metodologia diferente; isto levar-nos-ia a uma escola
impossível de funcionar nas condições actuais. Significa, no entanto, que se não
proporcionarmos abordagens diferentes ao processo de aprendizagem estamos a
criar desigualdade para muitos alunos.

O certo é que não só os alunos são diferentes mas os professores são também
diferentes e ser diferente é uma característica humana e comum e não um atributo
(negativo) de alguns. A EI dirige-se assim aos “diferentes” isto é a… todos os
alunos. E é ministrada por “diferentes” isto é… todos os professores.

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2. Formação de Professores

“A formação para a EI é durante o período da formação inicial”

Em muitos países a começaram a ser integrados no currículo de formação inicial de


professores e educadores disciplinas respeitantes às “Necessidades Educativas
Especiais” ou designações afins. Esta inovação (recordo a título de exemplo a
prática em Portugal onde esta formação é obrigatória por lei desde 1987) é sem
dúvida importante por poder vir a familiarizar o futuro professor com o conhecimento
de situações prováveis que, face à crescente inclusão de alunos com NEE nas
escolas regulares, ele poderá vir a enfrentar. Se esta formação é já tão frequente
porque continuamos a escutar queixas de professores sobre a sua falta de formação
para atender alunos com dificuldades nas suas aulas?

Levantam-se duas questões neste âmbito:

Uma ligada às características complexas da profissão de professor. Um professor


não é um técnico (no sentido de aplicar técnicas relativamente normalizadas e
previamente conhecidas) nem é um funcionário (isto é, uma pessoa que executa
funções enquadrado por uma cadeia hierárquica perfeitamente definida). A profissão
de professor exige uma grande versatilidade dado que se lhe pede que aja com uma
grande autonomia e seja capaz de delinear e desenvolver planos de intervenção em
condições muito diferentes. Para desenvolver esta competência tão criativa e
complexa não basta uma formação acadêmica; é necessária também uma formação
profissional (Campos, 2002).

Não podemos esquecer quais foram os interesses que esse conhecimento serviu: o
conhecimento antropológico da organização e forma de viver das tribos africanas
serviu para informar a desgraçada partilha de África entre as potencias coloniais,
cujos efeitos perversos que ainda hoje se fazem sentir. O conhecimento da diferença
não é sempre positivo; podemos conhecer para melhor segregar.

Regressando ao domínio da Educação constatamos que, se a ênfase na formação


de professores for dada na diferença e nos casos mais profundos, acabamos por
proporcionar (ainda que com boas intenções…) um argumento para que o jovem

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professor avalie a sua futura tarefa como quase inultrapassável e até a rejeitar a
inclusão de alunos com dificuldades devido exatamente ao conhecimento que tem
das reais dificuldades que esses alunos têm.

Pensamos que a formação deve ser feita em termos das deficiências mais ligeiras (a
esmagadora maioria dos casos que surgem nas escolas regulares) e que todo o
conhecimento da diferença seja integrado numa compreensão da diversidade
humana que vai das altas habilidades até à deficiência e dando a noção que os
casos muito difíceis são uma minoria e que na grande maioria as dificuldades são
discretas e leves.

Assim, conhecer as diferenças sim mas para promover a inclusão e não para
justificar a segregação. Conhecer as diferenças mais comuns que são certamente as
mais numerosas.

Enfim não dar a conhecer a diferença como se se tratasse de uma situação médica
mas fazer acompanhar cada caracterização de indicações pedagógicas que
contribuam para que o futuro professor possua um esboço de entendimento que lhe
permita iniciar o seu processo de pesquisa.

3. Recursos

“Os recursos são secundários. O importante é a atitude da escola e do


professor”

Como Wilson (op.cit.) faz notar, a EI encontra-se impregnada de valores éticos e de


morais.

Correia (2000), na mesma linha, refere-se à “ideologia da Inclusão” querendo realçar


a forte carga ideológica que é atribuída aos projetos de EI. Ao examinarmos mais de
perto as suas premissas, verificamos que existe uma “energia bondosa” na EI que
poderia ser sintetizada na frase: “Queremos que todas as crianças sejam educadas
juntas, sem discriminação numa escola livre de barreiras e ligada à comunidade”.
Perante um idealismo que associa a inclusão aos direitos humanos e à justiça social
é compreensível que a força fundamental da promoção de um tal programa repouse
nas atitudes, na vontade e na ética dos professores. Para muitos professores é
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atitude o aspecto fundamental para que a EI se possa desenvolver. Se hiper
valorizarmos as atitudes, outros fatores, como por exemplo os recursos, podem ser
menos valorizadas. Relatamos num artigo anterior (Rodrigues 2003) a opinião de um
consultor de uma organização educativa internacional que me dizia que tinha visto
em Africa verdadeira inclusão: escolas comunitárias sem quaisquer meios, com
classes muito numerosas mas onde todas as crianças da comunidade comungavam
do mesmo espaço mesmo que fosse debaixo de uma árvore. Era o exemplo da
subalternização dos recursos.

A questão a inclusão, tal como a entendemos em sociedades modernas pode ser


promovida em escolas e sistemas educativos desprovidos de recursos? Na nossa
opinião não. A Inclusão tem de constituir uma resposta de qualidade para poder, por
exemplo, constituir uma alternativa séria às escolas especiais. Uma escola inclusiva
que atenda por exemplo alunos com deficiência mental tem que ser capaz de
proporcionar, pelo menos, o mesmo tipo de serviços da escola especial. Se não,
porque irão os pais preferir a inclusão, se isso pode ter um efeito devastador na sua
qualidade de vida? Promover a Inclusão é criar serviços de qualidade e não
democratizar para todos as carências. Por isso não pensamos que seja defensável
um sistema de EI que repouse inteiramente nas atitudes mais ou menos idealistas e
éticas do professor. Sem mais recursos a chegar à escola será muito difícil que a
escola seja capaz de aumentar o seu leque de respostas. As escolas funcionam em
regra muito perto do seu limite máximo de resposta mesmo quando não adoptam
modelos inclusivos. Se vamos pedir às escolas para diversificar a sua resposta e
para criarem serviços adaptados a populações que antes nunca lá estiveram é
essencial que mais recursos humanos e materiais devam ser adstritos à escola. A EI
pressupõe uma escola com uma forte confiança e convicção que possui os recursos
necessários para fazer face aos problemas.

“A EI é um sistema barato para educar todos os estudantes”

Um determinado sub sistema educativo tomou a decisão de encerrar as escolas


especiais da região e enviar os alunos que antes frequentavam esta escola para a
escola regular. Esta decisão foi muito aplaudida: poupou recursos porque a escola
especial absorvia uma fatia importante do orçamento da região, permitiu que alguns

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professores que estavam colocados na escola especial pudessem regressar ao
sistema regular de ensino (um factor adicional de poupança) e ainda proporcionou
uma imagem de “inclusão”. Esta decisão deu, em suma, uma aura de modernidade
porque, pelo menos aparentemente, deu passos significativos em direção à
“moderna” EI.

Esta situação, aqui relatada como ficcional, é muito comum. Sem dúvida que o facto
de situar o esforço educativo de todas as crianças de uma dada comunidade num
dado espaço físico e pedagógico parece poder apresentar vantagens ao nível
econômico. Num estudo que estamos em vias de completar em que são
comparados dois modelos de atendimento, um de inclusão e outro de escola
especial, constatamos que as verbas dispendidas pelo modelo inclusivo são
significativamente inferiores aos dispendidos pela escola especial. Apesar de este
poder ser um dos “resultados colaterais” da inclusão, ela não deve ser pensada
nestes termos. A escola regular se quiser ser capaz de responder com competência
e com rigor à diversidade de todos os seus alunos necessita de recrutar pessoal
mais especializado (terapeutas, psicólogos, trabalhadores sociais, etc.) e necessita
de dispor de equipamentos e recursos materiais mais diferenciados. Enfim,
necessita ser uma “organização diferenciada de aprendizagem” que ofereça a
garantia às famílias e encarregados de educação que os mesmos serviços que
eram proporcionados pela escola especial podem continuar a estar disponíveis.

Só desta forma a escola regular se torna verdadeiramente concorrente e uma


alternativa à escola especial porque além de proporcionar um elenco de recursos
humanos semelhante e um conjunto de recursos materiais equivalente, dá acesso a
uma experiência de educação integrada com jovens sem deficiência e em
ambientes mais ricos e diversificados.

Talvez a EI seja um sistema mais barato, mas não é por aí que as opções devem
ser feitas.

Encerrar escolas especiais não pode significar “lançar” jovens com necessidades
especiais para uma escola regular que foi criada e desenvolvida na perspectiva da
ignorância da diferença. Neste aspecto a EI não é uma educação em saldo é pelo
contrário, um sistema exigente, qualificado, profissional e competente. Estas
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características fazem da EI um sistema caro. Mas se a EI é cara, é melhor não
querermos saber o preço da exclusão…

4. Currículo

“A diferenciação do currículo é tarefa do professor”

A proposta pedagógica da EI passa claramente pela oferta de oportunidades de


aprendizagem diversificadas para os alunos. Se a “diferença é comum a todos” e
assumimos a classe como heterogênea é importante responder a essa
heterogeneidade em termos de estratégias de ensino e aprendizagem. Por outro
lado, sabemos que o processo de aprendizagem não é uma simples transmissão de
informação mas antes uma transição entre diferentes paradigmas de conhecimento.
Podemos assim dizer que uma escola que não diferencia o seu currículo não usa
modelos inclusivos e forçosamente não promove a igualdade de oportunidades entre
os seus alunos. Cabe aqui notar que a diferenciação a que nos referimos é no
âmbito de uma escola comum a todos os alunos e não a perspectiva histórica de
diferenciação curricular que, como nota Roldão (2003), era uma forma de sancionar
a estratificação social através do currículo escolar.

Quando se aborda a necessidade da diferenciação curricular é comum atribuir essa


responsabilidade ao professor. Os professores “inclusivos” fazem-na e os
professores “tradicionais” mantém-se em modelos não diferenciados. Mas será que
uma responsabilidade tão decisiva pode ser exclusivamente atribuída a um
professor individual? Parece-nos que não por duas razões:

Em primeiro lugar a escola é uma estrutura com uma inércia organizacional de


dimensão considerável. Comecemos pela realidade “classe”. Os alunos são
agrupados aleatoriamente em grupos (turmas ou classes) que permanecem estáveis
ao longo de vários anos. Este agrupamento “classe” se não for desmembrado em
função das atividades, do nível dos alunos, dos projetos, etc. torna-se um
constrangimento e uma limitação dado que é um grupo artificial e aleatório de
aprendizagem. Por vezes, o maior ou menor sucesso dos alunos na escola depende
deste mecanismo puramente aleatório: se estivesse numa outra classe o sucesso do
aluno poderia ser completamente diferente. Por outro lado, horários, espaços,
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equipamentos, materiais, etc. representam importantes constrangimentos para
realizar uma diferenciação curricular e que não são possíveis de remover por uma
vontade solitária.

Em segundo lugar a diferenciação do currículo é uma tarefa da escola no seu todo.


É a coesão do coletivo “escola” que pode incentivar a confiança para desenvolver
projetos inovadores e que permite ao professor assumir riscos. É indubitável que a
dinâmica da EI repousa muito sobre a iniciativa, os valores e a práticas de inovação
do professor; mas não parece correto afirmar que é pela sua única vontade que a
diferenciação do currículo se pode realizar. Ben-Peretz (2001) afirma que a tarefa do
professor num mundo em mudança é praticamente impossível devido às dimensões
dos desafios que lhe são colocados: o trabalho multidisciplinar, a globalização a
profissionalidade, etc. A “missão impossível” do professor é antes de mais
impossível se ele estiver sozinho. A diferenciação do currículo é uma tarefa do
coletivo da escola e engloba mais do que a gestão da sala de aula: implica uma
abertura para uma nova organização do modelo de escola.

“A EI valoriza o “currículo social””

Historicamente os alunos com necessidades educativas especiais que frequentavam


escolas especiais tinham um currículo essencialmente baseado nas suas áreas de
dificuldade no que poderíamos designar por um currículo terapêutico ou habilitativo.
Esta concentração no “modelo do déficit” originou uma concepção restrita e estreita
do currículo e tem sido apontada como responsável por privar os alunos de
oportunidades de aprendizagem que os poderiam capacitar assumir uma maior
autonomia. A excessiva centração nas capacidades em “déficit” retirou o enfoque às
áreas que poderiam ter sido mais trabalhadas para a autonomia.

A EI incentivou a adoção de outros modelos curriculares menos centrados no déficit


e que proporcionassem uma abordagem mais flexível e que pudesse abranger todos
os alunos (Costa e Rodrigues, 1999). Este modelo curricular alargado, com enfoque
na inclusão social, na interação entre os alunos e no desenvolvimento da autonomia,

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(que por vezes é designado por “modelo “guarda-chuva”) tem sido desenvolvido no
espírito da inclusão e tem recolhido aprovação de pais e professores.

Estes dois modelos têm sido apresentados como opostos quando, na nossa opinião,
não o são.

Parece indubitável que é necessário planear e desenvolver tipos de intervenção


específicos face a problemas concretos de aprendizagem. Foram desenvolvidas ao
longo de muitos anos estratégias e metodologias de intervenção destinadas a
problemas específicos de aprendizagem que seria insensato pura e simplesmente
deitar fora em nome da “Inclusão”.

Metodologias como a análise de tarefas, a modificação cognitiva do comportamento,


a modificação do comportamento, os diversos métodos de reeducação da leitura,
etc. são instrumentos fundamentais para que o aluno com determinados tipos de
necessidades possa encontrar respostas pedagógicas adequadas.

Assim, ainda que o desenvolvimento de projetos de EI tenha dado realce a um


currículo mais “social”, temos que ter presente que não podemos desperdiçar o
conhecimento que se veio a acumular e que está constantemente a ser produzido e
que nos informa sobre intervenções mais especializadas e que podem em muitos
casos permitir a aprendizagem.

Estas duas componentes curriculares devem ser consideradas de modo a que não
só a interação com os outros e o desenvolvimento de competências sociais seja
realizado mas também que o conhecimento que dispomos sobre a aprendizagem
em certos tipos de dificuldades seja usado a favor de um processos de
aprendizagem bem sucedido.

5. Gestão da sala de aula

“Não é possível desenvolver práticas inclusivas em classes com 25 ou mais


estudantes”

O número de alunos por turma é recorrentemente enunciado como um obstáculo ao


desenvolvimento de práticas inclusivas. Se a regra é levarmos em conta a diferença

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do aluno e adaptarmos o ensino as possibilidades, modalidades e ritmos de cada
um, então como será possível que um único professor desenvolva este trabalho
para, por exemplo, 25 alunos?

Posto desta maneira parece uma barreira intransponível.

Bom, mas qual é o conceito que se tem de “atender especificamente as


necessidades de cada aluno”? Frequentemente é uma perspectiva de ensino
individual. Nesta perspectiva, um professor só pode atender as necessidades de um
aluno se estiver sozinho com ele. Esta idéia apesar de muito disseminada é errada.
O ensino pode ser individual e não levar em conta as especificidades do aluno e
pode ser em grupo e considerar essas especificidades. Em textos anteriores
(Rodrigues 1986, 2001) defendemos que a gestão de uma sala de aula inclusiva
pressupõe que os alunos possam ter acesso a vários tipos de grupos de
aprendizagem: grande grupo (que pode determinar o contrato, os fundamentos e a
missão da aprendizagem) grupos de projeto, grupos de nível, trabalho em pares e
trabalho individual. Todos estes enquadramentos permitem, que as situações de
aprendizagem sejam adequadas às diferentes características do aluno e do trabalho.
Desenvolver uma gestão de sala de aula inclusiva não pressupõe, pois, um
trabalho individual mas sim o planejamento e a execução de um programa em que
os alunos possam compartilhar vários tipos de interação e de identidade.

Ainda sobre este aspecto, há também tendência para fazer crer que, quando um
aluno com graves dificuldades é incluído numa turma “regular”, é ele que é o cerne
dos problemas para o professor. “Tenho uma turma de 22 alunos e um deles tem
Trissomia 21. Que hei-de fazer?”. A questão é que se continua a encarar os 22
alunos como “normais” isto é como iguais uns aos outros como uma fotocópia e só
há um diferente – o aluno com T21. É importante incentivar os professores a
olharem para toda a turma (neste caso para os 23 alunos) como alunos diferentes e
pensar que o aluno com T21 pode muito bem compartilhar sessões de
aprendizagem com colegas em qualquer um dos enquadramentos que citamos
acima. Esta aproximação poderá beneficiar, sem dúvida, alunos com dificuldades
escolares mas que pelo facto de não terem uma condição de deficiência identificada
não dispõem de uma pedagogia apropriada às suas dificuldades.

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“É mais fácil encontrar qualidade nas classes homogéneas”.

O debate sobre a qualidade em Educação é extremamente actual. Em nome da


qualidade da educação tomam-se decisões, anulam-se outras, criam-se e
extinguem-se serviços. A qualidade surge como um conceito inquestionável e que
tem o mesmo significado para todos.

Mas, em Educação, não podemos esquecer que existem interesses


(frequentemente) conflituais e que ambos os lados podem desfraldar a bandeira da
qualidade para se auto-justificarem. Por exemplo, o que é qualidade para um
professor pode não o ser para os pais dos alunos ou ainda para a gestão da escola.
Falar em qualidade não resolve o problema: levanta é – pela complexidade do
conceito – outros problemas. Frequentemente é preciso optar por investimentos em
determinadas áreas da Educação que consideramos serem mais importantes para a
sua qualidade. Por exemplo para os pais de um aluno com uma condição de
deficiência pode ser considerada uma prática de qualidade elevada um programa
que lhe permita interagir e brincar com colegas do seu filho sem deficiência. Para os
professores um programa semelhante pode não ter qualquer relevância porque o
aluno continua em dominar os conteúdos acadêmicos básicos.

A EI, como vimos antes, assume que os alunos são diferentes e heterogêneos.

A questão é que, se entendermos qualidade enquanto preparação para enfrentar


com conhecimento e sucesso as situações sociais, que tipo de programas
poderíamos incentivar? Parece que aqueles com que o aluno tem desde a fase
escolar um contacto maior com situações heterogêneas, contraditórias e mesmo
conflituais em que é necessário desenvolver aptidões de negociação, estabelecer
plataformas de acordo e usar aptidões sociais. São estes ambientes escolares
inclusivos que parecem mais semelhantes como os ambientes sociais cada vez mais
controversos e conflituais que o aluno vai encontrar na sua vida pessoal e
profissional.

Assim a qualidade na educação encontra-se mais facilmente ligada a classes


heterogêneas do que a classes homogêneas na medida em que estas, pela suas
maiores diferenças aparentes, são mais isomorfas com as situação sociais
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complexas. Se a educação de qualidade é a que melhor prepara para lidar com as
situações sociais ecologicamente válidas então é a EI que melhor permite que o
aluno tenha acesso a esse patrimônio de experiência.

Síntese:

Falar de inovação no campo da Educação é um assunto bem complexo.

A escola pública foi criada com objetivos de proporcionar aos alunos uma formação
final com um níveis semelhante e usando estratégias uniformes.

Considerar as diferenças intra-individuais dos alunos foi também sempre estranho à


escola tradicional. Por isso parecem tão radicais e estranhas as propostas de
inovação da escola feitas pela EI. A EI, questiona alguns dos fundamentos e das
práticas mais arraigadas da escola tradicional: questiona o caráter seletivo da
escola, a homogeneidade dos seus métodos de ensino e ainda o fato de não ser
sensível aos que os alunos são e querem.

Perante uma tão grande distância entre o que a escola é e o que – por determinação
legal – se pretende que ela seja, é natural que se tenham desenvolvido discursos e
axiomas que procuram “simplificar” ou “explicar” o que deve ser feito para construir
uma Educação mais Inclusiva. São por vezes essas as ideias (mal) feitas que
contribuem para sedimentar valores e práticas que não se aproximam da Educação
Inclusiva.

Mas se estas são algumas das ideias (mal) feitas o que serão então ideias (bem)
feitas?

Apesar do tom opinativo e afirmativo deste texto, nós próprios temos muitas dúvidas
sobre se existe um caminho inequivocamente certo. Talvez o mais adequado seja
pensarmos que as ideias bem feitas deverão provir de práticas corajosas, refletidas
e apoiadas. Talvez estas ideias e práticas, por mais bem pensadas e feitas que
sejam, não nos conduzam inexoravelmente a uma EI. Mas por certo nos vão ajudar
a vê-la cada vez mais perto e desta forma promover a justiça e os direitos para todos
os alunos.

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REFERÊNCIAS

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INCLUSÃO ESCOLAR: concepções de professores e alunos da
educação regular e especial

Nilza Sanches Tessaro

A pessoa com deficiência nem sempre foi valorizada e respeitada pelos seus
diferentes, por muito tempo representou segmento totalmente ignorado, sendo,
portanto, vítima de abandono, rejeição, maus-tratos e até mutilações. Foi apenas a
partir do século XX que começou a ter uma melhor aceitação do deficiente,
momento em que se iniciou a sua desinstitucionalização e educação escolar. Até
este período eram segregados e praticamente privados de convívio social.
Entretanto, verifica-se que as conquistas ainda foram poucas, pois o preconceito, a
ignorância e a discriminação ainda são muito fortes em relação ao deficiente e a
deficiência.

Pode-se afirmar, que mesmo depois de muitas discussões em torno da inclusão


social, continua o deficiente sofrendo pelo estigma e pelo preconceito de sua
diferença. Existe todo um discurso pró à inclusão em vários segmentos da
sociedade, dentre os quais no ambiente escolar. A inclusão no contexto escolar é
algo que vem se efetivando, mesmo que a duras penas, buscando superar toda uma
história de isolamento, discriminação e preconceito. Tem provocado muitos
questionamentos, principalmente no meio acadêmico (curso de Psicologia) tais
como: O que é inclusão escolar? Por que incluir? Qual é a opinião dos alunos com
deficiência e dos professores sobre inclusão? A escola possui infra-estrutura
adequada para participar da inclusão escolar? Os alunos deficientes se sentem bem
com a inclusão escolar? Os professores estão capacitados para educação inclusiva?
Etc.

Em busca de respostas para estes questionamentos, realizou-se uma pesquisa em


nível de doutorado, cujo objetivo foi verificar as concepções de professores e alunos
de educação regular e especial sobre o processo de inclusão escolar.

Para a realização dessa pesquisa foi utilizada uma amostra constituída por 7 grupos,
num total de 140 participantes. Sendo 60 professores com experiências diferentes

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quanto à inclusão (20 de escolas especiais e 40 de escolas públicas do ensino
básico) e 80 alunos com vivências diversas de inclusão (20 de escolas especiais e
60 de escolas públicas também de ensino básico).

Para a coleta de dados foi utilizado um questionário composto por oito questões
abertas. As questões foram elaboradas de forma que atingissem os objetivos da
pesquisa, englobando as seguintes dimensões: conceito de inclusão escolar; opinião
sobre inclusão escolar; opinião sobre o sentimento dos alunos incluídos em classe
comum; opinião sobre dificuldades envolvidas no processo de inclusão escolar;
manifestação do próprio sentimento e orientações/apoios necessários ao professor
para efetivação da inclusão escolar.

Como resultado, constatou-se que os conceitos dos participantes sobre inclusão


escolar são insatisfatórios e que não houve diferenças entre os alunos e entre os
professores quanto a essa dimensão. Os professores e os alunos expressaram
várias dificuldades envolvidas nesse processo, destacando–se a falta de infra-
estrutura das escolas, a falta de preparo/capacitação profissional, discriminação
social e a falta de aceitação da inclusão. Os participantes apontaram dificuldades no
processo ensino-aprendizagem decorrentes da educação inclusiva. Os professores
de educação especial demonstraram dar mais crédito à educação inclusiva do que
os do ensino regular. Os alunos deficientes demonstraram dar menos crédito à
inclusão do que os não deficientes. Os sentimentos decorrentes da inclusão que
predominaram entre os professores e os alunos com deficiência foram negativos,
enquanto entre os alunos não deficientes prevaleceram os positivos.

Diante destes resultados, conclui-se então, que a inclusão na forma que vem se
efetivando, está longe de atender a um ideal, foge dos princípios estabelecidos pela
Declaração de Salamanca (1994), a qual constitui-se em um importante documento
que trata dos princípios, a política e a prática da educação para as necessidades
especiais, que recomenda que as escolas se ajustem às necessidades de todos os
alunos, sejam os que vivem na rua, os nômades, os que trabalham.

Pesquisas têm confirmado que a inclusão escolar vem se efetivando de forma


inadequada, longe do ideal, revelam o pouco interesse e investimento neste

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processo. Com isto pode se dizer que não se deve simplificar o complexo, ou seja,
achar que incluir signifique apenas mudar o aluno de endereço, ou seja, sair da
escola especial ou classe especial e ir para a classe comum do ensino regular. São
muitos os fatores envolvidos, os quais sem dúvida estão sendo desconsiderados ao
se efetivar a inclusão escolar.

Acredita-se que incluir alunos diferentes/deficientes na classe comum do ensino


regular seja viável, desde que se tenha presente à complexidade de tal processo, o
qual requer muito investimento e comprometimento, principalmente dos órgãos
governamentais (recursos orçamentários). Igualmente se faz necessário muito
estudo, pesquisa para ampliar o conhecimento, desenvolver e testar formas que
viabilizem a verdadeira inclusão escolar.

REFERÊNCIAS

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sistema público de ensino. Dissertação de Mestrado da Universidade do Oeste
Paulista – Presidente Prudente, SP, 2001.

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Norte – Natal, RN, 1999.

Faleiros, M. H. S. (2001). A inclusão de alunos com deficiência mental na


perspectiva de suas professoras e produções acadêmicas. Dissertação de Mestrado
da Universidade Federal de São Carlos, SP.

Gasparetto, M. E. R. F. Visão subnormal em escolas públicas: conhecimentos,


opinião e conduta de professores e diretores do ensino fundamental. Tese de
Doutorado da Universidade Estadual de Campinas, SP, 2001.

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na escola regular. Tese de Doutorado da Universidade de São Paulo, SP.

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Mazzoni, A. A.; Torres, E. F. e Andrade, J. M. B. de (2000). Sobre acesso e a
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Marquezine; M. L. P. de Guhur e E. M. Shimazaki (orgs.) Educação Especial: olhares


e práticas. Londrina: Ed. UEL, p. 225 – 233.

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA: concepções de professores e diretores
Izabella Mendes Sant’Ana*
* Psicóloga,
doutoranda em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica-PUC, Campinas.

RESUMO
O estudo investigou as concepções de 10 professores e seis diretores de escolas
públicas do Ensino Fundamental de uma cidade do interior paulista, sobre a inclusão
escolar. Foram feitas entrevistas e os dados transcritos foram submetidos à análise
de conteúdo (e análise estatística-excluído) Docentes e diretores conceberam a
educação inclusiva sob diferentes enfoques, com definições que ora se
aproximavam dos princípios de integração, ora se referiam à orientação inclusiva.
As principais dificuldades indicadas para a realização da inclusão referiram-se à falta
de formação especializada e de apoio técnico no trabalho com alunos inseridos nas
classes regulares. Como sugestões se destacaram: necessidade de orientação por
equipe multidisciplinar, formação continuada, infra-estrutura e recursos pedagógicos
adequados, experiência prévia junto a alunos com necessidades especiais, atitude
positiva dos agentes, além de apoio da família e da comunidade. Os dados
permitiram identificar vários aspectos necessários à efetivação da proposta
inclusiva.
Palavras-chave: inclusão escolar, concepções de professores e diretores.

Nas últimas décadas e mais especificamente a partir da Declaração de Salamanca,


em 1994, a inclusão escolar de crianças com necessidades especiais no ensino
regular tem sido tema de pesquisas e de eventos científicos, abordando-se desde os
pressupostos teóricos político-filosóficos até formas de implementação das diretrizes
estabelecidas na referida declaração.

Entre os diversos enfoques pesquisados está o que envolve as opiniões de docentes


e demais profissionais da comunidade escolar sobre a proposta inclusiva e sua
participação neste tipo de projeto. Uma vez que professores e diretores apresentam
funções essenciais na estrutura e no funcionamento do sistema educacional, suas

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opiniões podem fornecer subsídios relevantes para a compreensão de como estão
sendo desenvolvidos projetos dessa natureza.

É sabido que os fundamentos teórico-metodológicos da inclusão escolar


centralizam-se numa concepção de educação de qualidade para todos, no respeito
à diversidade dos educandos. Assim, em face das mudanças propostas, cada vez
mais tem sido reiterada a importância da preparação de profissionais e educadores,
em especial do professor de classe comum, para o atendimento das necessidades
educativas de todas as crianças, com ou sem deficiências.

Estudos recentes sobre a atuação do professor em classes inclusivas apontam que


o sucesso de sua intervenção depende da implementação de amplas mudanças nas
práticas pedagógicas (O’Donoghue & Chalmers, 2000), quais sejam: a adoção de
novos conceitos e estratégias, como a educação cooperativa (O’Connor & Jenkins,
1996); a adaptação ou (re)construção de currículos; o uso de novas técnicas e
recursos específicos para essa clientela; o estabelecimento de novas formas de
avaliação; o estímulo à participação de pais e da comunidade nessa nova realidade
social e educacional (Mantoan, 1997; Mantoan, 2001; Mrech, 1998; Pires & Pires,
1998; Westwood, 1997). Depende, além disso, de atitudes positivas frente à inclusão
de crianças com necessidades especiais no ensino regular (Avramidis, Bayliss &
Burden, 2000).

Contudo cabe lembrar que muitas dessas sugestões já estavam presentes na


literatura educacional antes do surgimento da orientação inclusiva, mas que, em
alguns casos, foram (re)direcionadas a partir dos princípios da inclusão.

Na medida em que a orientação inclusiva implica um ensino adaptado às diferenças


e às necessidades individuais, os educadores precisam estar habilitados para atuar
de forma competente junto aos alunos inseridos, nos vários níveis de ensino. No
entanto, autores como Goffredo (1992) e Manzini (1999) têm alertado para o fato de
que a implantação da educação inclusiva tem encontrado limites e dificuldades, em
virtude da falta de formação dos professores das classes regulares para atender às
necessidades educativas especiais, além de infra-estrutura adequada e condições
materiais para o trabalho pedagógico junto a crianças com deficiência. O que se tem
colocado em discussão, principalmente, é a ausência de formação especializada dos
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educadores para trabalhar com essa clientela, e isso certamente se constitui em um
sério problema na implantação de políticas desse tipo.

Diante desse quadro, torna-se importante que os professores sejam


instrumentalizados a fim de atender às peculiaridades apresentadas pelos alunos.
Aqui, tendo-se em vista a capacitação docente, a participação das universidades e
dos centros formadores parece ser relevante. Para Gotti (1988), a universidade,
além de proporcionar cursos de aperfeiçoamento e de pós-graduação, deve
envolver-se em pesquisas sobre o ensino aos portadores de necessidades
especiais, desenvolvendo instrumentos e recursos que facilitem a vida dessas
pessoas.

Apesar de a necessidade de preparação adequada dos agentes educacionais estar


preconizada na Declaração de Salamanca (Brasil, 1994) e na atual Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (Brasil, 1996) como fator fundamental para a mudança em
direção às escolas integradoras, o que tem acontecido nos cursos de formação
docente, em termos gerais, é a ênfase dada aos aspectos teóricos, com currículos
distanciados da prática pedagógica, não proporcionando, por conseguinte, a
capacitação necessária aos profissionais para o trabalho com a diversidade dos
educandos (Glat, Magalhães & Carneiro, 1998). A formação deficitária traz sérias
conseqüências à efetivação do princípio inclusivo, pois este pressupõe custos e
rearranjos posteriores que poderiam ser evitados.

Vale destacar, porém, que a formação docente não pode restringir-se à participação
em cursos eventuais, mas sim, precisa abranger necessariamente programas de
capacitação, supervisão e avaliação que sejam realizados de forma integrada e
permanente. A formação implica um processo contínuo, o qual, segundo Sadalla
(1997), precisa ir além da presença de professores em cursos que visem mudar sua
ação no processo ensino-aprendizagem. Para a autora, o professor precisa ser
ajudado a refletir sobre a sua prática, para que compreenda suas crenças em
relação ao processo e se torne um pesquisador de sua ação, buscando aprimorar o
ensino oferecido em sala de aula.

Na inclusão educacional, torna-se necessário o envolvimento de todos os membros


da equipe escolar no planejamento de ações e programas voltados à temática.
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Docentes, diretores e funcionários apresentam papéis específicos, mas precisam
agir coletivamente para que a inclusão escolar seja efetivada nas escolas. Por outro
lado, torna-se essencial que esses agentes dêem continuidade ao desenvolvimento
profissional e ao aprofundamento de estudos, visando à melhoria do sistema
educacional.

No que se refere aos diretores, cabe a eles tomar as providências – de caráter


administrativo – correspondentes e essenciais para efetivar a construção do projeto
de inclusão (Aranha, 2000).

Para Ross (1998), o diretor de escola inclusiva deve envolver-se na organização de


reuniões pedagógicas, desenvolver ações voltadas aos temas relativos à
acessibilidade universal, às adaptações curriculares, bem como convocar
profissionais externos para dar suporte aos docentes e às atividades programadas.
Além disso, o administrador necessita ter uma liderança ativa, incentivar o
desenvolvimento profissional docente e favorecer a relação entre escola e
comunidade (Sage, 1999; Reis, 2000).

Diante da orientação inclusiva, as funções do gestor escolar incluem a definição


dos objetivos da instituição, o estímulo à capacitação de professores, o fornecimento
de apoio às interações e a processos que se compatibilizem com a filosofia da
escola (Schaffner & Buswell, 1999), e ainda a disponibilização dos meios e recursos
para a integração dos alunos com necessidades especiais (Marchesi & Martín,
1995). Desse modo, a atuação dos administradores escolares pode ser de grande
valia na tarefa de construir uma escola pronta a atender a todos os indivíduos, sem
discriminação.

Embora Reis (2000) aponte que muitas vezes a prática do diretor, nas escolas
brasileiras, é dificultada pelas exigências das atividades burocráticas e
administrativas, esse profissional precisa ser atuante, promovendo ações que
envolvam o acompanhamento, discussões e avaliações em conjunto com os
participantes do projeto educacional, a fim de exercitar as dimensões educacional,
social e política, inerentes a sua função.

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Além da participação de docentes e gestores no contexto da inserção dos alunos
com deficiência na rede regular de ensino, outros fatores, como os relacionados à
estrutura do sistema educacional, precisam ser considerados na análise e nas
discussões sobre as possibilidades de implementação de projetos nessa área.

Castro (1997), ao descrever o processo de implantação de uma proposta de


educação inclusiva na rede pública de uma capital da Região Nordeste do Brasil,
realizou entrevistas com 30 pessoas (entre professores, diretores, supervisores e
técnicos), em cinco escolas municipais desse município, com o objetivo de conhecer
as dificuldades e as condições necessárias à realização da proposta. A autora
verificou que entre as principais dificuldades encontradas estão as mesmas
existentes em qualquer escola pública brasileira, a saber: formação insuficiente dos
professores, baixos salários, falta de apoio pedagógico, infra-estrutura e condições
de trabalho precárias. Além disso, constatou que as dificuldades apontadas pelos
professores referem-se à atuação com a totalidade dos alunos, e não apenas com
os que apresentam algum tipo de deficiência. Por último, a autora ressaltou a
necessidade de os professores serem orientados a partir de fundamentos teórico-
práticos, para que possam modificar práticas e métodos de ensino, com o objetivo
de propiciar um ensino de qualidade para todos.

Resultados similares foram encontrados por Damião (2000); Dias, Sponchiado,


Hirota, Camargo e Almeida (1998); Castro (2002) e Jusevicius (2002). Entre as
necessidades mencionadas pelos autores podem-se destacar: a formação
específica e continuada dos educadores, a orientação na prática cotidiana, o apoio
familiar e técnico, a redução do número de alunos nas classes e alterações nas
condições estruturais das escolas.

Com base nessas informações, pode-se perceber que são necessárias mudanças
profundas no sistema educacional vigente a fim de garantir o cumprimento dos
objetivos da inclusão. Cumpre, então, considerar as inúmeras dificuldades
vivenciadas por todos os participantes do cotidiano das escolas que tentam, de
diferentes maneiras, viabilizar a educação inclusiva de acordo com suas
possibilidades.

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Em face dessas considerações, o presente estudo visou investigar como
professores e diretores entendem a inclusão escolar, buscando, também, conhecer
as dificuldades existentes e as necessidades apontadas pelos profissionais no
contexto da inserção de crianças com deficiência no ensino comum.

MÉTODO

Participantes

Participaram deste estudo 10 professores e seis gestores (três diretores e três vice-
diretores) atuantes em escolas do ensino fundamental, da rede estadual, em um
município do interior paulista. Todos os participantes eram do sexo feminino, sendo
que a maioria dos docentes (seis) encontrava-se na faixa etária de 30 a 39 anos,
enquanto a metade dos gestores apresentava idade na faixa de 50 a 59 anos. Os
docentes e diretores estavam vinculados a três instituições educacionais abertas à
inclusão, que atendem alunos de diferentes bairros: duas localizadas na periferia e
um na zona central da cidade.

Material

Foram utilizados um questionário de identificação para docentes e diretores


(contendo informações sobre idade, sexo, formação acadêmica, tempo de atuação
profissional e participação em eventos) e um roteiro de questões orientadoras para
as entrevistas semi-estruturadas com esses profissionais, além de um gravador
portátil e fitas para o registro das entrevistas.

O roteiro focalizou as seguintes dimensões: concepções sobre a Educação


Inclusiva (conceito, idéias e opiniões que os profissionais têm acerca da Educação
Inclusiva), desenvolvimento do processo de inclusão (dificuldades encontradas
pelos participantes na realização do processo) e condições necessárias à efetivação
da Educação Inclusiva (sugestões dos docentes e administradores quanto aos
aspectos necessários para a viabilização da inclusão escolar)1.

Procedimento

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Após obter, junto à Delegacia de Ensino, a lista de escolas em que existiam classes
especiais e/ou sala de recursos, a pesquisadora fez um levantamento sobre as
instituições que apresentavam alunos com deficiências inseridos no ensino regular.
Dentre essas escolas, foram selecionadas três para a realização da pesquisa.

Posteriormente, a autora entrou em contato com esses estabelecimentos de ensino


e expôs aos respectivos diretores a intenção de realizar o estudo.

1 Utilizou-se também um termo de consentimento informado, que foi assinado pelos participantes,
contendo os objetivos e explicitando outras normas éticas da pesquisa, redigido de acordo com a
Resolução de dezembro de 2000, do Conselho Federal de Psicologia e o que dispõe a Lei Nacional
sobre a Pesquisa com Seres Humanos. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética da PUC-
Campinas (Parecer nº 058/03).

Desse modo, foi feito o agendamento das datas e horários para visitar as escolas.
Por ocasião das visitas, a escolha dos professores baseou-se nos seguinte critério:
os profissionais deveriam estar atualmente acompanhando crianças com
necessidades especiais em classes regulares. As entrevistas com os participantes
foram realizadas nas próprias escolas e em horários escolhidos por eles.

Após a transcrição dos relatos, fez-se uma leitura ampla do material obtido. Em
seguida, realizou-se a análise de conteúdo, segundo a proposta de Bardin (2002), a
qual envolveu: a) a identificação dos temas e sua posterior divisão em unidades de
respostas; b) o recorte dos textos de acordo com os conteúdos apresentados; e c) o
agrupamento e a categorização das unidades de respostas, que representam o
conjunto de idéias comuns ao grupo pesquisado.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Quanto à formação educacional dos participantes, nove professores cursaram o


magistério e também já haviam completado o ensino superior entre os anos de 1975
e 2002. Em relação aos diretores, apenas um não possuía o curso de magistério,
sendo que todos concluíram o nível superior entre 1973 e 1995. Apenas dois
profissionais apresentavam curso de pós-graduação: um docente fez especialização
em Psicopedagogia e um gestor especializou-se em Supervisão Escolar. O curso de
Pedagogia foi o mais freqüente entre os professores e diretores, no entanto,
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verificou-se que a metade dos administradores apresentou dois cursos superiores,
enquanto os professores possuíam somente um curso em sua formação.

No que concerne ao tempo de exercício profissional, todos os participantes


apresentaram um longo período de experiência, com no mínimo nove anos de
atuação na área. No grupo de professores, a maior parte (quatro docentes)
encontrava-se na faixa entre 15 a 19 anos de trabalho na profissão, enquanto entre
os diretores houve maior variação acerca do tempo de atuação profissional.

Os dados sobre a experiência prévia e a formação continuada de professores para


atuação com alunos que apresentam necessidades especiais encontram-se na
Tabela 1. Pôde-se verificar que a metade dos professores já possuía experiência
anterior junto a alunos com deficiência. Somente um professor mencionou ter
participado de curso e encontro acerca da educação inclusiva sem, contudo,
especificá-lo.

Tabela 1. Experiência prévia e formação continuada de professores para atuar junto


aos portadores de necessidades educacionais especiais

SIM
NÃO
F
F
Experiência prévia com alunos portadores de necessidade educacionais especiais
5
5
Participação em programas de capacitação/ cursos sobre educação inclusiva
1
9
Participação em eventos sobre educação inclusiva
1
9
Orientação no trabalho com alunos portadores de necessidades educacionais
especiais
4
6

No grupo de diretores, somente um profissional afirmou ter participado de cursos e


eventos sobre a inclusão escolar, promovido pela Secretaria Estadual de Educação
do Estado de São Paulo, porém não informou o período em que tal evento foi
realizado.
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Apesar da baixa participação dos administradores em encontros, todos indicaram ter
recebido orientações de profissionais, de dentro ou de fora da escola, sobre o
processo de inclusão de alunos com deficiência no ensino regular. Dentre os
profissionais que forneceram orientações aos participantes, foram mencionados 1
(um)professor especializado, 1 (um), pedagogo e 2 (dois) fisioterapeutas.

Na análise de conteúdo, foram estabelecidas algumas categorias a partir das


respostas de docentes e diretores, formando a base para a análise de cada questão.

Em relação ao conceito de educação inclusiva, os resultados indicaram grande


variação nos argumentos dados pelos dois grupos de profissionais, conforme
apresentado na Tabela 2.

Tabela 2. Distribuição das categorias de respostas de professores e diretores sobre


o conceito de educação inclusiva

Categorias

Professores
Diretores
F
F
Adaptações no ensino
1
-
Compartilhar o espaço físico
4
1
Integração na sociedade
2
3
Crianças com deficiência
3
2
Participação de todos
1
1
Direito à educação
-
1
Total
11
8
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Dentre os argumentos mencionados pelos professores, obteve maior destaque o
que atribui à noção de compartilhar o mesmo espaço físico a condição de principal
elemento do conceito de educação inclusiva, sendo ressaltado por quatro
docentes. Para os diretores, verificou-se que a categoria denominada integração na
sociedade foi a mais freqüente nos relatos, sendo apontada por três gestores.

Possivelmente, isso decorre do fato de os profissionais exercerem papéis diferentes,


esperando-se dos gestores uma ação mais ativa quanto à integração escola-
comunidade, especialmente família-escola, cuidando da inclusão tanto junto aos
pais das crianças a serem incluídas quanto aos das outras crianças.

A partir da análise dos relatos dos dois grupos de sujeitos, foi possível identificar
diferentes visões sobre a inclusão escolar. Os docentes deram maior destaque à
presença das crianças com necessidades especiais compartilhando o mesmo
espaço físico das demais, enquanto os gestores enfatizaram a inserção como uma
forma de integrar essas pessoas na sociedade. A

idéia da presença de portadores de necessidades especiais na classe regular


constitui-se, aqui, como principal aspecto do conceito de inclusão. No entanto, o fato
de esses alunos estarem no mesmo ambiente com os demais não quer dizer que
estejam incluídos, realmente, no contexto escolar. A inclusão implica práticas
escolares que favoreçam relações significativas dentro da perspectiva de
aprendizagem colaborativa (Thousand & Villa, 1991), capazes de remover as
barreiras ao acesso e à participação dessas pessoas na aprendizagem e na
sociedade (Santos, Souza, Alves & Gonzaga, 2002).

Embora tenham apontado outros aspectos do princípio inclusivo (como a


necessidade de adequação de métodos e estratégias de ensino, o direito à
educação e inclusão com um sentido amplo, envolvendo não apenas as crianças
que apresentam alguma deficiência, mas ‘todos’ os alunos, independente de suas
condições físicas, psicológicas, étnicas e sociais), os participantes, em geral,
apresentaram respostas pouco abrangentes, focalizando apenas algumas
dimensões do referido conceito, respostas estas que parecem estar mais
relacionadas às idéias de inclusão recentemente mais difundidas na literatura do que
particularmente às de integração.
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Esses resultados se diferenciam dos encontrados em outros estudos (Damião, 2000;
Jusevicius, 2002), nos quais os participantes usavam essas expressões como
sinônimas, havendo certa confusão entre os termos. Isso parece indicar alterações
nas concepções dos educadores, possivelmente ligadas às recentes discussões
sobre a inclusão nas diversas esferas sociais, inclusive com destaque da mídia; e
também pode ser influência de possíveis leituras que facilitam a compreensão e a
distinção dos significados.

Na Tabela 3 estão presentes as freqüências de categorias segundo as verbalizações


de docentes e diretores em relação às dificuldades encontradas na realização da
inclusão escolar. Para cinco professores e três diretores, a principal dificuldade
encontrada na efetivação do processo de inclusão baseia-se na falta de apoio
técnico, isto é, de suporte de profissionais especializados. A categoria falta de
formação foi mais enfatizada pelos docentes do que pelos diretores.

Tabela 3. Distribuição das categorias de respostas de professores e diretores sobre


as dificuldades encontradas no processo inclusivo

Categorias
Professores
Diretores
F
F
Apoio técnico
4
4
Falta de formação
5
3
Disponibilidade pessoal
3
3
Falta de experiência
1
-
Métodos de ensino
1
1
Número de alunos
1
-
Dificuldade do aluno
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3
-
Apoio da família
-
1
Infra-estrutura e materiais
1
2
Preconceito
-
3
Total
19
17

O relato dos participantes evidenciou a preocupação com a falta de orientação no


trabalho junto aos alunos com necessidades especiais. Mesmo aqueles profissionais
que recebem ou receberam algum tipo de orientação afirmaram que o que está
sendo feito não é suficiente para atender às demandas surgidas durante o processo
inclusivo. A ausência de uma equipe formada por especialistas de diferentes áreas
que atue em conjunto com os docentes e diretores parece ser um obstáculo
importante para a realização de ações e projetos comprometidos com os princípios
inclusivos.

Também foi destacada a falta de capacitação do professor e da equipe pedagógica


em lidar com alunos que apresentam necessidades especiais.

Alguns diretores expressaram a idéia de que a formação continuada deveria ser


ofertada aos docentes pelos órgãos administrativos regionais, indicando que se faz
necessária a realização cursos de capacitação para que todos os envolvidos no
processo inclusivo tenham condições de desenvolver um trabalho adequado às
necessidades desse alunado.

Aparentemente, a formação continuada pode favorecer a implementação da


proposta inclusiva; todavia necessita estar aliada a melhorias nas condições de
ensino, ao suporte de profissionais no auxílio ao trabalho do professor, bem como ao
compromisso de cada profissional em trabalhar para a concretização dessas
mudanças.

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Cabe salientar que três docentes apontaram os problemas de comportamento dos
alunos (agressividade, indisciplina) ou as necessidades apresentadas pelos alunos
incluídos como aspectos dificultadores do trabalho educativo. As demais falas
focalizaram outros aspectos, como a falta de experiência anterior e o uso de
estratégias específicas junto a alunos com deficiências, assim como a importância
de uma atitude positiva dos agentes envolvidos e de toda comunidade escolar frente
aos portadores de necessidades especiais. O preconceito e o número elevado de
alunos nas salas de aula também foram vistos como aspectos negativos quanto ao
processo inclusivo, pois prejudicariam as relações interpessoais e o
desenvolvimento de um trabalho mais próximo ao aluno com necessidades
especiais, respectivamente.

Como forma de enfrentamento das dificuldades, os participantes apresentaram


sugestões que poderiam favorecer a implementação da proposta inclusiva, o que
pode ser observado na Tabela 4.

Tabela 4. Distribuição das categorias de respostas de professores e diretores sobre


as sugestões apontadas para viabilizar a inclusão escolar

Categorias
Professores
Diretores
F
F
Apoio técnico
9
3
Formação em serviço
8
5
Disponibilidade pessoal
3
1
Experiência prévia
1
-
Infra-estrutura e materiais
3
1
Apoio da família e da comunidade
1
-
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Conscientização da sociedade
-
2
Trabalho conjunto
1
-
Total
26
12

Para nove dos docentes e três diretores, a presença de uma equipe que dê suporte
aos agentes educacionais constitui-se na principal necessidade apontada na
educação inclusiva. Sugestões relativas à formação em serviço foram destacadas
por cinco diretores e por oito professores. Tal fato, possivelmente, deriva da
urgência que estes profissionais têm de obter auxílio e orientações a respeito do
trato com alunos que apresentam necessidades especiais.

Docentes e administradores consideraram o apoio de especialistas como um


aspecto fundamental na atuação com crianças que apresentam deficiências,
explicitando também a idéia de que todos os funcionários devem estar informados e
aptos para lidar com as diferenças e especificidades dos alunos. Esta visão
assemelha-se ao que Karagiannis, Stainback e Stainback (1999) ressaltam sobre a
necessidade de as escolas tornarem-se comunidades acolhedoras, sendo que o
primeiro passo desse processo seria o desenvolvimento de uma cultura escolar
baseada no reconhecimento, na valorização e no respeito a todos os alunos.

De acordo com os relatos, os docentes parecem crer que a habilitação específica


deve ser o primeiro passo do processo inclusivo e, por isso parecem exigir que tal
condição seja atendida pelos órgãos responsáveis, indicando também certa urgência
em adquirir conhecimentos sobre como lidar com essa clientela. Além disso,
enfatizam outras necessidades para que os alunos com necessidades especiais
possam ser beneficiados em sua inserção nas classes comuns.

Alguns profissionais consideraram relevante a realização de adaptações na infra-


estrutura dos estabelecimentos escolares e de um trabalho conjunto de todos os
participantes da comunidade escolar, visando à inclusão desses alunos no ensino
regular.
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Em contrapartida, outros participantes indicaram que o professor precisa estar
aberto ao processo de inclusão – subjetiva e profissionalmente – para atuar junto
aos alunos com deficiências, alertando também que a participação dos familiares e
da comunidade e de mudanças de atitude da sociedade frente às pessoas com
necessidades especiais são aspectos essenciais para a concretização dos princípios
inclusivos.

As necessidades apontadas indicam que o professor precisa ser auxiliado no


processo de inclusão. Por estar a maior parte do tempo atuando junto aos alunos, o
docente não pode trabalhar isoladamente. É por esse motivo que os educadores
destacaram, em diferentes níveis, o caráter imprescindível do apoio de profissionais
especializados, da família e de toda a comunidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo apresentou alguns dados que permitiram uma reflexão sobre os aspectos
que têm permeado a inserção do aluno com necessidades especiais no sistema
regular de ensino. Os principais resultados apontaram que a educação inclusiva foi
vista pelos participantes sob diferentes enfoques, desde definições mais próximas
dos princípios de integração até definições mais relativas à educação inclusiva. O
discurso da maioria dos participantes evidencia uma posição favorável à inclusão
dos alunos com necessidades na educação comum, talvez pelo fato de esse tema
estar sendo muito discutido e valorizado atualmente no meio acadêmico e social.
Docentes e diretores parecem crer que a educação inclusiva é uma proposta
viável, mas que, para ser efetivada, necessita de profundas transformações na
política e no sistema de ensino vigente.

Os resultados mostraram que os professores estão cientes de não estarem


preparados para a inclusão, não aprenderam as práticas educacionais essenciais à
promoção da inclusão e precisariam do apoio de especialistas.

Os participantes reconheceram a importância de uma educação democrática, que


atenda à totalidade dos educandos; no entanto, apontaram que os órgãos

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administrativos competentes devem tomar as providências necessárias, incluindo a
participação ativa de educadores, dos pais e da sociedade para proporcionar aos
indivíduos com deficiências um ensino adequado às suas necessidades específicas.

Ao se analisarem as dificuldades mencionadas pelos entrevistados, pôde-se


perceber que muitas delas não são exclusividade do ensino aos alunos com
necessidades especiais, mas problemas existentes há várias décadas na estrutura
educacional do país, o que foi confirmado nos estudos de Castro (1997) e Jusevicius
(2002). Nesse sentido, a inclusão desse alunado em classes comuns gera novas
circunstâncias e desafios, que tendem a somar-se com as dificuldades já existentes
do sistema atual, e, por conseguinte, ratifica a idéia de que profundas modificações
devem ser realizadas a fim de melhorar a qualidade da educação, seja para
educandos sem seja com algum tipo de deficiência.

Em face do quadro apresentado, tornam-se evidentes os obstáculos à proposta de


inclusão. O principal deles parece ser a falta de preparo do professor para atuar com
esses alunos. As dificuldades apresentadas pelos educadores neste estudo são
graves e sugerem que ações governamentais sejam implementadas.

Os dados obtidos vêm reafirmar a necessidade de que os agentes e gestores


educacionais sejam consultados e participem ativamente das mudanças e
transformações ocorridas no âmbito escolar, como aponta Machado (2003). Suas
experiências e seus questionamentos são fontes de informações relevantes acerca
da realidade escolar e precisam ser levados em consideração no momento em que
os órgãos governamentais decidem os rumos da Educação. Além disso, permitem
dizer que é necessária a redefinição dos modelos de formação dos professores, com
vista a contribuir para uma prática profissional mais segura e condizente com as
necessidades de cada educando.

REFERÊNCIAS

Aranha, M. S. (2000). Inclusão social e municipalização. Em E. Manzini (Org),


Educação especial: temas atuais (pp.1-9). Marília: UNESP-Marília Publicações.

Avramidis, E., Bayliss, P. & Burden, R. (2000). Student teacher’s attitudes towards
the inclusion of children with special education needs in the ordinary school.
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DA EDUCAÇÃO SEGREGADA À EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma
Breve Reflexão sobre os Paradigmas Educacionais no Contexto da
Educação Especial Brasileira
1
Rosana Glat e Edicléa Mascarenhas Fernandes
Faculdade de Educação / Universidade do Estado do Rio de Janeiro

A educação de alunos com necessidades educativas especiais que,


tradicionalmente se pautava num modelo de atendimento segregado, tem se voltado
nas últimas duas décadas para a Educação Inclusiva. Esta proposta ganhou força,
sobretudo a partir da segunda metade da década de 90 com a difusão da conhecida
Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), que entre outros pontos, propõe que
“as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às
escolas regulares, que a elas devem se adequar...”, pois tais escolas “constituem
os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, construindo uma
sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos...” (p. 8-9, grifo nosso).
Sob este enfoque, a Educação Especial que por muito tempo configurou-se como
um sistema paralelo de ensino, vem redimensionando o seu papel, antes restrito ao
atendimento direto dos educandos com necessidades especiais, para atuar,
prioritariamente como suporte à escola regular no recebimento deste alunado. De
forma sucinta, esse artigo pretende acompanhar a trajetória da área no Brasil,
considerando os paradigmas teóricos vigentes, bem como a política educacional da
época. Ressaltando, porém, que um paradigma não se esgota com a introdução de
uma nova proposta, e que, na prática, todos esses modelos co-existem, em
diferentes configurações, nas redes educacionais de nosso país.

A Educação Especial se constituiu originalmente como campo de saber e área de


atuação a partir de um modelo médico ou clínico. Embora hoje bastante criticado, é
preciso resgatar que, como lembra Fernandes (1999), os médicos foram os
primeiros que despertaram para a necessidade de escolarização dessa clientela que
se encontrava “misturada” nos hospitais psiquiátricos, sem distinção de idade,
principalmente no caso da deficiência mental. Sob esse enfoque, a deficiência era
entendida como uma doença crônica, e todo o atendimento prestado a essa
clientela, mesmo quando envolvia a área educacional era considerado pelo viés
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terapêutico. A avaliação e identificação eram pautadas em exames médicos e
psicológicos com ênfase nos testes projetivos e de inteligência, e rígida classificação
etiológica.

1 Artigo publicado na Revista Inclusão nº 1, 2005, MEC/ SEESP.

Nas instituições especializadas o trabalho era organizado com base em um conjunto


de terapias individuais (fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia, psicopedagogia, etc)
e pouca ênfase era dada à atividade acadêmica, que não ocupava mais do que uma
pequena fração do horário dos alunos (GLAT, 1989). A educação escolar não era
considerada como necessária, ou mesmo possível, principalmente para aqueles com
deficiências cognitivas e / ou sensoriais severas. O trabalho educacional era
relegado a um interminável processo de “prontidão para a alfabetização”, sem
maiores perspectivas já que não havia expectativas quanto à capacidade desses
indivíduos desenvolverem-se academicamente e ingressarem na cultura formal.

Os anos 70 representaram a institucionalização da Educação Especial em nosso


país, com a preocupação do sistema educacional público em garantir o acesso à
escola aos portadores de deficiências 2. Em sua progressiva afirmação prático-
teórica, a Educação Especial absorveu os avanços da Pedagogia e da Psicologia
da Aprendizagem, sobretudo de enfoque comportamental. O desenvolvimento de
novos métodos e técnicas de ensino baseados nos princípios de modificação de
comportamento e controle de estímulos permitiu a aprendizagem e o
desenvolvimento acadêmico desses sujeitos, até então alijados do processo
educacional. “O deficiente pode aprender”, tornou-se a palavra de ordem, resultando
numa mudança de paradigma do “modelo médico”, predominante até então, para o
“modelo educacional”. A ênfase não era mais a deficiência intrínseca do indivíduo,
mas sim a falha do meio em proporcionar condições adequadas que promovessem a
aprendizagem e o desenvolvimento (GLAT, 1985; 1995; KADLEC & GLAT, 1984).

A metodologia de pesquisa privilegiada era da análise aplicada do comportamento,


com ênfase nos estudos de natureza experimental e semi-experimental, com
controle de variáveis e observação direta do comportamento. Esse foi o momento

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dos “métodos e técnicas” e das especificidades da Educação Especial
(metodologias de ensino para alunos com deficiência visual, auditiva, mental,
superdotação, etc)3.

2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 5692/71 no artigo 9o recomendava que alunos com
deficiências físicas ou mentais, os que se encontrassem em atraso considerável quanto á idade
regular de matrícula e os superdotados deveriam receber tratamento especial, de acordo com as
normas fixadas pelos Conselhos de Educação. E, em 1973, foi criado o Centro Nacional de
Educação Especial (CENESP) que introduziu a Educação Especial no planejamento de políticas
públicas, ao mesmo tempo em que iniciou a implantação de subsistemas de Educação Especial nas
diversas redes públicas de ensino, através da criação de escolas e classes
especiais, e projetos de formação de recursos humanos especializados, inclusive no exterior
(FERREIRA & GLAT, 2003).

3 Em 1978 o MEC propôs o “Projeto Prioritário de Reformulação de Currículos para a Educação


Especial” para cada área de deficiência e superdotação. Neste contexto a oferta do atendimento ao
excepcional poderia ocorrer em escolas regulares, clínicas ou centros de reabilitação.

Porém, apesar dos avanços, este modelo não representou a garantia de ingresso de
alunos com deficiências no sistema de ensino. A Educação Especial funcionava
como um serviço paralelo, com métodos ainda de forte ênfase clínica e currículos
próprios. As classes especiais implantadas nas décadas de 70 e 80 serviram mais
como espaços de segregação para aqueles que não se enquadravam no sistema
regular de ensino, do que uma possibilidade para ingresso na rede pública de alunos
com deficiências, cuja maioria ainda continuava em instituições privadas (BUENO,
1993; FERNANDES, 1999).

Recursos e métodos de ensino mais eficazes proporcionaram às pessoas com


deficiências maiores condições de adaptação social, superando, pelo menos em
parte, suas dificuldades e possibilitando sua integração e participação mais ativa na
vida social. Acompanhando a tendência mundial da luta contra a marginalização das
minorias, começou a se consolidar em nosso país, no inicio da década de 80, a
filosofia da Integração e Normalização. A premissa básica desse conceito é que
pessoas com deficiências têm o direito de usufruir as condições de vida o mais
comuns ou normais possíveis na comunidade onde vivem, participando das mesmas
atividades sociais, educacionais e de lazer que os demais (GLAT, 1989; 1995;
PEREIRA, 1990).

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O modelo segregado de Educação Especial passou a ser severamente
questionado, desencadeando a busca por alternativas pedagógicas para a inserção
de todos os alunos, mesmo os portadores de deficiências severas,
preferencialmente no sistema rede regular de ensino (como recomendado no artigo
208 da Constituição Federal de 1988). Foi assim instituída, no âmbito das políticas
educacionais, a Integração4.

Este modelo, que até hoje ainda é o mais prevalente em nossos sistemas escolares,
visa preparar alunos oriundos das classes e escolas especiais para serem
integrados em classes regulares recebendo, na medida de suas necessidades,
atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades especializadas.
O “deficiente pode se integrar na sociedade” tornou-se, assim, a matriz política,
filosófica e científica da Educação Especial. Este novo pensar sobre o espaço
social das pessoas com deficiências, que tomou força em nosso país com o
processo de redemocratização, resultou em uma transformação radical nas políticas
públicas, nos objetivos e na qualidade dos serviços de atendimento a esta clientela.

4 Neste período o CENESP publicou os Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços


de Educação Especial (1984), apoiado nos princípios filosóficos da normalização, integração e
individualização, propondo as modalidades de atendimento: classes especiais, salas de recursos,
ensino itinerante, escolas e centros especiais.

Em termos de conceituação teórica, sentiu-se, nesse momento, as lacunas do


modelo comportamental / instrumentalista em preparar adequadamente as pessoas
com deficiências para sua plena integração social e educacional. Nesse sentido,
dois campos de investigação começaram a se desenvolver. O primeiro voltado para
Psicologia da Aprendizagem, através do estudo e aplicação para Educação
Especial do construtivismo de Jean Piaget e Emilia Ferrero e do sócio-
interacionismo de Vigotsky. Estas pesquisas mostraram que é possível para
pessoas com deficiência construir conhecimento e se apropriar da leitura e escrita
em situações de interação social (MOUSSATCHÉ, 1992; FERNANDES, 1993;
FERNANDES, 1994; e outros).
A outra vertente teórica mais voltada para os aspectos “psicossociais” (AMARAL,
1995; GLAT, 1989; 1995; OMOTE, 1994; e outros), teve o interesse investigativo

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dirigido para as condições de interação social, marginalização, socialização, estigma
que promovem e mantêm a segregação das pessoas com deficiências. Este enfoque
buscava entender o significado ou representações que as pessoas têm sobre o
deficiente, e como esse significado determina o tipo de relação que se estabelece
com ele.

Recapitulando, no Brasil a tendência para inserção de alunos com necessidades


especiais na rede regular de ensino já anunciada desde o final dos anos 70, tomou
vulto na década de 80 com as discussões sobre os direitos sociais, que precederam
a Constituinte, as quais enfatizavam reivindicações populares e demandas de
grupos ou categorias até então excluídos dos espaços sociais. Neste movimento, a
luta pela ampliação do acesso e da qualidade da educação das pessoas portadoras
de deficiência culminou, no inicio dos anos 90, com a proposta de Educação
Inclusiva, hoje amparada e fomentada pela legislação em vigor, e determinante das
políticas públicas educacionais a nível federal, estadual e municipal (FERREIRA &
GLAT, 2003).

O conceito de escola inclusiva, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais


para Educação Especial (MEC-SEESP, 1998), implica em uma nova postura da
escola regular que deve propor no projeto político-pedagógico, no currículo, na
metodologia , na avaliação e nas estratégias de ensino, ações que favoreçam a
inclusão social e práticas educativas diferenciadas que atendam a todos os alunos.
Pois, numa escola inclusiva a diversidade é valorizada em detrimento da
homogeneidade.

Porém, para oferecer uma educação de qualidade para todos os educandos,


inclusive os portadores de necessidades especiais, a escola precisa capacitar seus
professores, preparar-se, organizar-se, enfim, adaptar-se. “Inclusão não significa,
simplesmente, matricular os educandos com necessidades especiais na classe
comum, ignorando suas necessidades especificas, mas significa dar ao professor e
à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica” (MEC-SEESP, 1998).
Conforme mostram Ferreira e Glat (2003), o movimento em prol da Educação
Inclusiva, trouxe em sua gênese uma discussão sobre a finalidade da Educação
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Especial, mormente no seu excesso de especialização. A classificação de
diferentes tipos de deficiências começou a ser colocada em segundo plano na
definição geral de portadores de necessidades educativas especiais, ampliando-se
aí o leque de alunos que deveriam receber algum tipo de suporte, já que agora
considera-se, também, qualquer dificuldade escolar permanente ou temporária.

Neste contexto é que se descortina o novo campo de atuação da Educação


Especial. Não visando importar métodos e técnicas especializados para a classe
regular, mas sim, tornando-se um sistema de suporte permanente e efetivo para os
alunos especiais incluídos, bem como para seus professores. Como mencionado, a
Educação Especial não é mais concebida como um sistema educacional paralelo
ou segregado, mas como um conjunto de recursos que a escola regular deverá
dispor para atender à diversidade de seus alunos.

No entanto, em que pese o crescente reconhecimento da Educação Inclusiva como


forma prioritária de atendimento a alunos com necessidades educativas especiais,
na prática este modelo ainda não se configura em nosso país como uma proposta
educacional amplamente difundida e compartilhada. Embora nos últimos anos
tenham sido desenvolvidas experiências promissoras, a grande maioria das redes
de ensino carece das condições institucionais necessárias para sua viabilização.

No que tange à produção de conhecimento, na última década tem sido acumulado


um significativo acervo de pesquisas no Brasil, que oferecem dados importantes
sobre o processo de inclusão e as dificuldades enfrentadas pelo sistema
educacional brasileiro para sua implementação. No entanto, ainda são poucas as
pesquisas, experiências e práticas educacionais validadas cientificamente que
mostrem como fazer para incluir no cotidiano de uma classe regular alunos que
apresentem diferentes tipos de necessidades educativas especiais. Segundo estudo
de Glat, Ferreira, Oliveira e Senna (2003):

Os atuais desafios da Educação Inclusiva brasileira centram-se na necessidade de


desenvolver instrumentos de monitoramento sistemáticos (indicadores dos
programas implantados), realização de pesquisas qualitativas e quantitativas que
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possam evidenciar os resultados dos programas implantados e identificação de
experiências de sucesso; implantação de programas de capacitação de recursos
humanos que incluam a formação de professores dentro da realidade das escolas e
na sala de aula regular do sistema de ensino ( p.35).

Esses autores apontam também para o fomento de formas de participação das


comunidades escolares na construção dos planos estratégicos de ação para tornar
as suas escolas mais inclusivas, valorizando e utilizando os recursos já existentes,
levando-se em conta as particularidades contextuais e locais.

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Print version ISSN 1413-6538
Rev. bras. educ. espec. vol.11 no.3 Marília Sept./Dec. 2005
doi: 10.1590/S1413-65382005000300005

RELATO DE PESQUISA

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INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE AULA COM
PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA1

2
Simone Cerqueira da Silva ;
3
Maria Salete Fábio Aranha

RESUMO

Correntes teóricas presentes na literatura científica têm demonstrado a importância


das relações interpessoais para o processo de construção do conhecimento. É no
contexto da interação professor e aluno que se configura a relação entre as
necessidades educacionais dos alunos e as respostas pedagógicas a elas
disponibilizadas, o que envolve o domínio do conhecimento pelo professor, sua
capacitação técnico-científica, a competência de ensinar pesquisando, as
características sócio-culturais e o perfil psicológico dos atores sociais envolvidos-
professor e aluno. Buscando melhor compreender este universo, elaborou-se este
estudo que teve como objetivo descrever as interações ocorridas entre uma
professora, e seus alunos, em classes em que se propunha adotar uma prática
pedagógica inclusiva. Os dados foram coletados em 2 salas de aula, em escola
estadual de Ensino Fundamental, no município de Bauru. O processo de coleta de
dados se deu através do registro da realidade de sala de aula em vídeo tape. Optou-
se por este método, por permitir a recuperação posterior dos dados. A coleta se deu
no transcorrer do 1º semestre do ano letivo de 2001. A análise fundamentou-se em
sistema prévio de categorias, e tratou os dados quantitativa e qualitativamente. Os
resultados demonstraram peculiaridades e diferenças nas interações da professora
com os seus alunos, em função da presença ou ausência da deficiência. Indicaram,
também, que a interação vem demonstrando avanços na prática educacional, no
que diz respeito à atenção pedagógica, da professora, ao aluno com deficiência.

Palavras-chave: educação inclusiva; interação entre professor - aluno;


necessidades educacionais especiais.

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ABSTRACT

Theoretical currents present in the scientific literature have demonstrated the


importance of interpersonal relationships in the process of knowledge construction.
The relationship between the students' educational needs and the available
pedagogical responses occurs in the context of teacher-student interaction. Such a
relationship involves the teacher's mastery of knowledge, his technic-scientifical
capability and ability to teach through research, the socio-cultural characteristics and
psychological profiles of the social actors involved - teacher and student. With the
goal of searching for a better understanding of this universe, this study was
developed and aimed at describing the interactions occurring between a teacher and
her students in classrooms in which it was proposed to adopt an inclusive classroom.
The data were collected in 2 classrooms in a public primary school in the city of
Bauru. The data collecting process was carried out by videotaping the classroom
allowing the data to be reviewed later. The taping took place during the first semester
of the 2001 school year. The analysis of the data was based on a previously
developed system of categories, and the data were dealt quantitative and
qualitatively. The results showed peculiarities and differences in the interactions of
the teacher with her students, due to the presence or absence of disability. The
interaction also demonstrated advances in educational practice regarding the
teacher´s attention to the student with disability.

Keywords: inclusive education; student-teacher interaction; special educational


needs.

1 INTRODUÇÃO

O tema da educação inclusiva tem despertado, no meio educacional, angústias e


entusiasmos. A mudança de um sistema educacional, que se caracterizou
tradicionalmente por ser excludente e segregatório, para um sistema educacional
que se comprometa efetivamente a responder, com qualidade e eficiência, às
necessidades educacionais de todos, inclusive às dos alunos que apresentam

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necessidades educacionais especiais, exige um processo complexo de
transformação, tanto do pensar educacional, como da prática cotidiana de ensino.

Todo processo de transformação dessa natureza constitui uma mudança de


paradigma, o que, geralmente provoca nas pessoas diversas reações, dentre as
quais ansiedade, medo, rejeição, resistência, interesse, entusiasmo. Geralmente,
constata-se que inicialmente as pessoas começam a mudar o discurso na direção do
politicamente esperado e considerado correto, mantendo, entretanto, padrão de
comportamento semelhante ao já conhecido.

No caso do tema aqui focalizado, o paradigma da construção de sistemas


educacionais inclusivos, em desenvolvimento, requer relações interpessoais que
sejam eficientemente acolhedoras para todos, ou seja, que atendam às
necessidades educacionais de todos, inclusive dos que apresentam necessidades
educacionais especiais.

Para Leontiev (1978, p. 272), a educação é o processo que possibilita a formação do


indivíduo através de sua apropriação dos resultantes da história social e sua
conseqüente objetivação nessa história.

Nesse sentido, tem-se que é pela educação que o indivíduo se apropria das
características do gênero humano. Características que, segundo Duarte (1993, p.
40), foram criadas e desenvolvidas ao longo do processo de objetivação, gerado, a
partir da apropriação da natureza pelo homem.

O processo educativo formal, conforme aponta Boneti (1997), ocorre dentro de um


espaço real de ação e interação, para enriquecimento da identidade sócio-cultural
dos que dele participam, espaço esse chamado escola.

Para Saviani (1991), a função da escola é estender, a todos os seus alunos, o


conhecimento elaborado e sistematizado, fundamental para que as pessoas tenham
maior liberdade de ação pela assimilação e internalização do conhecimento, a partir
do processo de ensino e de aprendizagem.

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Considerando não somente os conteúdos acadêmicos, Mello (1997) diz, ainda, que
cabe à escola a função de estabelecer padrões de convivência social.

Neste momento histórico da realidade brasileira, o que se espera é o avanço na


direção da construção de um sistema educacional que cumpra efetivamente com o
proposto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), favorecendo
a formação de cidadãos críticos e responsáveis, possibilitando o acesso ao saber
científico e à sua utilização crítica e funcional rotineira, e desta forma, atuando na
construção de uma sociedade mais igualitária e humana.

É no espaço da relação entre professor e aluno que a formação do cidadão se


realiza, efetivando a missão maior da educação.

Diversos autores têm demonstrado a importância das relações entre o professor e o


aluno para o processo de desenvolvimento e de aprendizagem desse aluno.

Para Hinde (1979), uma relação implica em algum tipo de interação intermitente
entre duas pessoas, envolvendo intercâmbios durante um período estendido no
tempo, tendo as mesmas, algum grau de mutualidade, de modo que o
comportamento de uma leva em consideração o comportamento da outra.

Vygotsky (1994) propõe que as funções psicológicas superiores originam-se das


relações reais entre indivíduos humanos, já que no decurso do desenvolvimento, as
atividades são inicialmente coletivas / sociais (interpsíquicas) para depois se
tornarem atividades individuais / propriedades internas do pensamento.

Tomando como pressupostos os conteúdos propostos pelos autores acima citados,


entende-se as interações e a relação entre o professor e seus alunos variáveis
essenciais no processo bi-direcional de construção da aprendizagem e do
desenvolvimento humano.

Salvador (1994), referindo-se ao contexto da sala de aula, destaca que a unidade


básica de análise deixa de ser a atividade individual do aluno e passa a ser a
atividade articulada e conjunta do aluno e do professor em torno da realização de
tarefas escolares. Constata-se, então, que os sujeitos, professor e aluno, são os

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atores dessa entrelaçada teia de relações que permeia a instituição escolar e que se
apresenta como o fio da meada do processo educacional.

Para Aranha e Laranjeira (1995, p.9)

[...] é preciso estabelecer, sob novas bases, a relação entre o professor e o aluno,
de modo que se repense ambos os papéis, refletindo sobre a bi-direcionalidade e a
interdependência que configuram as relações pessoais, para que nos fiquem claras
as suas conseqüências.

Os estudos sobre a relação entre professor e aluno nem sempre foram tratados a
partir do princípio da reciprocidade, da mutualidade e bi-direcionalidade.

Carvalho (1986) também se dedicou à análise da literatura sobre a relação entre


professor e aluno, e constatou que todos os trabalhos enfatizavam que o professor
era o elemento que mais falava, e o comportamento do aluno influenciava de
maneira diversificada o comportamento do professor.

Por outro lado, posteriormente, Machado (1987) considerou que as pesquisas não
privilegiavam a influência do aluno, realçando somente o poder que o professor tinha
sobre ele, e que, embora os conceitos de interação e reciprocidade fossem referidos,
havia uma certa inconsistência aí embutida.

Em 1990, Gil revisou diferentes pesquisas realizadas sobre as relações entre


professor e aluno, e verificou a existência de dois grandes grupos de trabalhos que
se distinguem pela ênfase dada ora ao rendimento do aluno, e ora às características
da interação entre professor e aluno. A autora ainda enfatiza que, embora tais
estudos considerassem a interação entre professor e aluno como objeto de estudo,
a maioria tratava apenas da influência do comportamento verbal do professor sobre
o aluno.

A consideração da relação enquanto sistema requer um deslocamento de foco de


análise, na direção de um olhar bi-direcional, no qual o aluno influencia o processo
de ensino e é por este influenciado. O professor deixa de ser o único responsável

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pelos resultados alcançados no processo de ensino e de aprendizagem, e constata-
se que o que o aluno faz, exerce influência sobre a ação do professor.

Faz-se necessário salientar aqui o deslocamento do foco de análise, deixando de


centrar-se no sujeito, unilateral, para centrar-se na relação, contexto bi-direcional e
multideterminado.

Conforme a literatura citada, são escassos os estudos que consideram o fator da


mútua determinação entre professor e aluno. Faz-se necessário então, compreender
como funciona e quais são os papéis desempenhados nessa relação.

No que se refere ao seu funcionamento, Aranha e Laranjeira (1995) mencionam que


a relação entre o professor e o aluno está configurada por uma assimetria, tanto no
que se refere ao nível de escolaridade, quanto à experiência de vida, habilidades
sociais e complexidade intelectual. Diferenças essas, que pontuam os diferentes
papéis que ambos exercem.

Quanto ao papel do professor, as autoras consideram que um professor, para


cumprir o seu papel pedagógico, precisa ser um profissional-cidadão, capaz do uso
do exercício da consciência crítica e do domínio efetivo do saber que socializa na
escola.

É fato que o modo de ser do professor, seu jeito de pensar, agir e sentir repercutirá
no comportamento dos alunos, bem como a imagem e a concepção que o aluno tem
do professor irá interferir na ação do professor.

A exigência de educação continuada vem se acentuando desde 1996, com a


promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que reconhece a
diversidade no contexto escolar.

A construção de uma sociedade inclusiva é de fundamental importância para o


desenvolvimento e a manutenção de um estado democrático.

No âmbito da educação, a opção política pela construção de um sistema


educacional inclusivo vem coroar um movimento para assegurar a todos os

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cidadãos, inclusive aos com deficiência, a possibilidade de aprender a administrar a
convivência digna e respeitosa numa sociedade complexa e diversificada (ARANHA,
2002).

A escola se torna inclusiva à medida que reconhece a diversidade que constitui seu
alunado e a ela responde com eficiência pedagógica. Para responder às
necessidades educacionais de cada aluno, condição essencial na prática
educacional inclusiva, há que se adequar os diferentes elementos curriculares, de
forma a atender as peculiaridades de cada um e de todos os alunos. Há que se
flexibilizar o ensino, adotando-se estratégias diferenciadas e adequando a ação
educativa às maneiras peculiares dos alunos aprenderem, sempre considerando que
o processo de ensino e de aprendizagem pressupõe atender à diversificação de
necessidades dos alunos na escola (BRASIL, 1999).

A educação para todos implica, portanto, um sistema educacional que reconhece,


respeita e responde, com eficiência pedagógica, a cada aluno que nele se encontra
inserido.

A Educação Especial vem contribuir nesse processo, como uma modalidade de


ensino que serve a todas as demais modalidades e níveis de escolarização.
Responsável especialmente pelo segmento populacional que apresenta
necessidades educacionais especiais, deve tanto atender necessidades específicas
e peculiares do aluno, como também oferecer suporte técnico-científico ao professor
da classe regular que o atende.

Pensar na Educação Inclusiva como uma possibilidade de construção de uma sala


de aula melhor, na qual alunos e professores sintam-se motivados a aprender juntos
e respeitados nas suas individualidades, parece que realmente pode vir a ser um
progresso na história da educação brasileira.

No processo de construção de uma classe inclusiva, as relações entre professor e


aluno surgem como elemento de fundamental importância, já que é no contexto das
relações que o respeito e a atenção pedagógica flexível e individualizada vão se
efetivar.

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Sabe-se que desde que o movimento pela construção de sistemas educacionais
inclusivos foi se fortalecendo, inclusive amparado legalmente, alunos com deficiência
começaram a ser matriculados e a freqüentar classes regulares no ensino comum. A
inserção destes alunos nas classes regulares, entretanto, não garantem, por si só,
uma prática inclusiva de ensino.

Assim, entende-se importante investigar como estão se dando as relações nesse


contexto. Existe diferença na relação entre professor e aluno, quando o aluno tem ou
não uma deficiência? As características dessas relações afetam o processo de
ensino e de aprendizagem?

O estudo dos aspectos acima apontados não se mostrou freqüente na literatura


científica pesquisada, já que não se constatou nenhuma publicação realizada no
período de 1990 a 2001, em pesquisa bibliográfica realizada em 34 periódicos, 4.697
artigos (SILVA, 2003).

Em 2002, Braga (2002) investigou as interações sociais entre uma professora não
especialista e um aluno autista, em ambiente regular considerado inclusivo. A autora
utilizou o recurso da filmagem, usando uma filmadora assentada em tripé, com o
foco direcionado diretamente sobre o aluno autista. Para a análise dos dados, a
autora utilizou um sistema de categorias, adaptação de sistema desenvolvido por
Aranha (1991). As conclusões obtidas pela autora confirmaram alguns dados já
comentados anteriormente e elucidaram outros, até então não apontados pela
literatura.

A autora confirmou que a professora foi quem manteve o controle do início das
interações, e que muitas das iniciativas do aluno autista sugeriram a intenção de
obter aproximação, atenção e reconhecimento da professora.

Na década de 80, Dorval, Mckinney e Feagans (1982), estudando sobre a relação


entre o professor e seus alunos, apontaram que o professor iniciava mais interações
com os estudantes que tinham dificuldade de aprendizagem do que com os alunos
que obtinham média, mas que esse início de conversação se referia à falta de
atenção ou infração de regras por esses alunos.

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Confirmando esses apontamentos, Siperstein e Goding (1985) ao estudarem a
interação entre o professor e seus alunos, deficientes e não deficientes, mostraram
que as iniciativas e respostas dos professores, para os estudantes com deficiência,
foram mais negativas e corretivas do que com os estudantes sem deficiência.

No ano posterior, Slate e Saudargas (1986) evidenciaram que os estudantes com


dificuldade de aprendizado recebiam mais contatos individualizados com o
professor, mas esses contatos diziam respeito ao seu engajamento em outras
atividades, diferentes da atividade didática; logo, o tempo das atividades acadêmicas
com os alunos com deficiência não era significativo, ao contrário do tempo
despendido com os alunos que obtinham média.

Tais estudos indicam as problemáticas vivenciadas no contexto de sala de aula,


especialmente nas relações entre alunos e professor, e o quanto essas relações
podem prejudicar ou impedir a eficiência do funcionamento que se almeja na
educação inclusiva.

A partir da preocupação com o discurso inclusivo que tem permeado o debate social
e acadêmico, entendendo a relação entre o professor e o aluno como uma
importante via de mediação da construção do conhecimento e da aprendizagem e
norteadas pelos resultados acima expostos de poucos estudos realizados acerca
dessa temática, elaborou-se este estudo, tendo por objetivo caracterizar a relação
entre professora e alunos, em uma sala de aula institucionalmente considerada
inclusiva, em unidade escolar da rede pública de ensino, no Estado de São Paulo.

2 MÉTODO

Foram participantes deste estudo 2 professoras e seus respectivos alunos. A


professora A, que lecionava na turma A, tinha, em sala de aula, 7 alunos do sexo
masculino e 14 do sexo feminino. A faixa etária desses alunos era de 8 a 13 anos. A
professora B, que lecionava na turma B, tinha, em sala de aula, 12 alunos do sexo
masculino e 15 do sexo feminino. A faixa etária desses alunos era de 9 a 17 anos.

Na turma A, 2 alunos tinham deficiência mental e na turma B, 3 alunos tinham


deficiência, sendo: 1 com deficiência mental, 1 com deficiência mental e física e 1
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com deficiência auditiva e física. Os demais alunos não apresentavam indicação
nem diagnóstico formal de deficiência.

Os dados foram coletados em 2 salas de aula, ambas pertencentes a uma escola


estadual de ensino fundamental, em bairro residencial da cidade de Bauru, interior
do estado de São Paulo.

Para a coleta dos dados, empregou-se, uma filmadora da marca Panasonic, modelo
RJ 27. Optou-se pela filmagem em VT, já que esta estratégia de coleta de dados
permite sua recuperação seqüencial, quantas vezes for necessária, para a
efetivação da análise.

As filmagens foram realizadas no transcorrer do 1º semestre de um ano letivo. Foi


necessário efetuar várias sessões de filmagem até que os participantes se
habituassem com a presença da câmera e da pesquisadora, deixando de a elas
responder.

Os dias para a filmagem foram sorteados, de modo que a professora não sabia em
qual dia e horário a pesquisadora compareceria à sala de aula.

Definiu-se como interação "uma verbalização ou ação motora de um sujeito dirigida


clara e diretamente a outro, seguida de verbalização ou de ação motora deste para o
primeiro" (HINDE, 1979; CARVALHO, 1986; ARANHA, 1991). Considerou-se, um
episódio um conjunto de interações que tratam de um mesmo assunto, o que passou
a ser a unidade de análise (ARANHA, 1991).

A partir dessa definição, a análise dos dados percorreu 6 diferentes passos.

1 Elaboração de um sistema de categorias. Para descrever o contexto interativo


entre professor e alunos, foi necessário assistir à filmagem inúmeras vezes, bem
como considerar o que a literatura apresentava a respeito dessa temática, para,
então, criar as categorias que permitissem a obtenção da resposta pretendida no
objetivo do estudo. Assim sendo, chegou-se à constituição de um sistema de
categorias: quem inicia, quem responde, como inicia, como responde, conteúdo,
situação em que ocorre, orientação, quem interrompe e como interrompe.

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2 Elaboração das planilhas de registro. A fim de obter dados suficientes para
descrever a interação entre professor e alunos, foi necessária a construção de
planilhas de registro que tivessem campos para a descrição dos dados quanto ao
conteúdo da interação, bem como quanto à qualidade da interação. Assim, as
planilhas foram construídas de modo que nelas fosse possível registrar O QUE os
sujeitos estão fazendo juntos e COMO o faziam juntos (HINDE, 1979).

3 Equalização temporal dos dados. Considerando que o tempo de filmagem diferiu


de sessão para sessão, optou-se por adotar, como material para análise, o conteúdo
coletado num período de tempo correspondente ao da sessão de menor duração.
Buscou-se, assim, garantir, através do controle da variável tempo, a igualdade de
oportunidades para ocorrência das interações. Assim, foi analisado o material
coletado nos 10 primeiros minutos de cada sessão de coleta, na turma A, e nos 15
primeiros minutos de cada sessão na turma B.

4 Classificação dos episódios, nas categorias que constituíram o sistema de análise.


À medida que se foi efetivando sua classificação, percebeu-se necessário
acrescentar e/ou retirar algumas categorias, para que se pudesse realmente
representar o conjunto de interações.

5 Participação de consultores na classificação das unidades de análise. Eles foram


orientados pela pesquisadora sobre como deveriam proceder para classificar os
episódios constantes da sessão de filmagem sorteada, bem como foram dadas as
devidas instruções para preenchimento das planilhas de registro. O índice de
concordância entre a pesquisadora e o consultor 1, bem como entre a pesquisadora
e o consultor 2, foi de 50%, mostrando-se abaixo do índice pretendido (85%). A partir
disto, o sistema foi revisto, focalizando especialmente as categorias que
apresentavam maior índice de discordância (conteúdo, como inicia e como
interrompe), reorganizando-as e tornando-as mais claras e objetivas.
Posteriormente, solicitou-se aos mesmos consultores que classificassem novamente
os episódios. Os índices de concordância, nessa segunda etapa, alcançaram o
índice 100%, o que indica que o sistema alcançou o nível desejado de clareza e
objetividade.

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6 Tratamento quantitativo e qualitativo dos dados. Finda a fase de classificação dos
episódios, desenvolveu-se tratamento matemático, calculando-se as freqüências
absolutas e as relativas dos dados constantes de cada categoria. Após o tratamento
matemático, desenvolveu-se análise qualitativa, buscando-se a compreensão do
significado dos dados obtidos.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
TURMA A

A tabela 1 mostra as freqüências absolutas e relativas dos episódios interativos


ocorridos a cada sessão. Estes ocorreram entre as díades professora (P) e alunos
não deficientes (A), professora (P) e alunos com deficiência mental (DM), professora
(P) e grupo (G), alunos não deficientes (A) e professora (P), e alunos com deficiência
mental (DM) e professora (P). Na tabela 3 encontram-se os dados obtidos,
lembrando que a primeira letra indica o sujeito que iniciou a interação.

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A maioria das interações ocorridas na turma A foi iniciada por alunos não deficientes
e dirigidas para a professora (55%). A professora, por sua vez, iniciou 42% dos
episódios.

Os resultados constatados neste estudo diferem dos de Bertoldo (1985), que afirmou
que mesmo quando os alunos participam muito em sala de aula, a participação da
professora como iniciadora dos contatos é maior.

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Esta característica pode ser indicativa de que a professora desta turma permitiu, aos
alunos, espaço para sua maior participação no processo de ensino e de
aprendizagem.

Com relação ao aluno com deficiência mental, este iniciou 3% dos episódios
interativos ocorridos com a professora.

Tais resultados mostraram-se consistentes com os de Macintosh et al. (1993), nos


quais os alunos com dificuldades de aprendizagem interagiam em taxas inferiores a
dos demais alunos. Este autor aponta ainda que a falta de individualização no
ensino poderia estar determinando a menor participação do aluno com dificuldades,
o que também pode ser verdadeiro neste estudo.

Por outro lado, Braga (2002), em estudo que investigou a interação entre a
professora e um aluno autista, em sala inclusiva, constatou que o aluno autista
iniciou mais contatos, com a professora, que o aluno não autista. Faz-se necessário,
porém salientar que este dado parece ter ocorrido, nesse estudo, em função da
sistemática de registro utilizada, que focalizava constantemente o aluno autista e
não o aluno não autista.

A professora se dirigiu ao aluno com deficiência nas sessões 1, 3, 4, 5, 8 e 9. As


sessões 1, 4, 5, e 9 foram aquelas nas quais a professora mais freqüentemente se
dirigiu a ele, iniciando interação. Em ordem decrescente, constata-se que as
iniciativas da professora, para interagir com esses alunos, ocorreram nas seguintes
freqüências: 61% (1), 42% (9), 31% (4), 28% (5), 14% (3), 5%(8).

Por sua vez, o aluno com deficiência mental iniciou contato interativo com a
professora, nas sessões 3,4,5,8 e 9, ou seja, na maioria das sessões em que esta
também a ele se dirigiu.

Nas sessões 2, 6, e 7 a professora não iniciou contato com o aluno com deficiência
nenhuma vez e ele também não iniciou contato com a professora nas sessões 1, 2,
6, e 7.

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Considerando que, embora a professora não tenha interagido com os alunos com
deficiência em 3 sessões, a mesma apresentou o maior número de iniciativas com o
aluno com deficiência e isto pode, nessas sessões, tê-lo motivado a também tomar
iniciativas de interação, no contexto da mútua determinação. Por outro lado, o fato
do aluno com deficiência tomar iniciativas pode, também, ter motivado a professora
a estabelecer contato interativo com ele.

Isto parece vir ao encontro do que Carvalho (1986) constatou em estudo que
focalizou alunos não deficientes, no qual pôde demonstrar que o comportamento
destes alunos influenciava de maneira diversificada o comportamento do professor e
que a responsividade do professor era função do grau de participação destes
alunos.

Esta influência também foi evidenciada por Gil (1991), quando afirmou que a
participação dos alunos indicava uma relação de dependência com as ações da
professora. Da mesma forma, Macintosh et al. (1993), referindo-se à baixa interação
entre o professor e o aluno, comentou que o professor raramente interagia com o
aluno com dificuldade de aprendizagem, padrão reproduzido também pelo aluno.

Já com os alunos não deficientes, a professora iniciou contatos interativos em todas


as sessões. Isto pode se explicar pelo número de alunos não deficientes na sala de
aula, que excede, em muito, o número de alunos com deficiência, e do tempo de
coleta que se mostra reduzido, quando comparado com o tempo total de aula diária.

Objetivando-se detectar padrões na interação entre a professora e os alunos com


deficiência, e entre a professora e os alunos não deficientes, dividiu-se o número de
episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora e o aluno não deficiente, pelo
número de alunos não deficientes nela presentes, e o número de episódios
ocorridos, a cada sessão, entre a professora e o aluno com deficiência, pelo número
de alunos com deficiência, que estavam presentes na sessão. Com estes cálculos, a
tabela 2 apresenta os índices obtidos.

Este padrão reproduz o que Dorval, Mckinney e Feagans (1982), Slate e Saudargas
(1986) descreveram: que a professora iniciava mais interações com os alunos que

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tinham dificuldades de aprendizagem, do que com os demais alunos da sala de aula,
mesmo tratando-se de conteúdo para discriminar, repreender e punir estes alunos.

Por outro lado, esses índices contradizem o que foi posteriormente constatado por
Macintosh et al. (1993), pois os autores concluíram que o professor raramente
manifestou interação com os alunos com dificuldade de aprendizagem.

É interessante lembrar que estes resultados referem-se exclusivamente às sessões


de coleta de dados, não sendo possível generalizá-los para todos os momentos da
sala de aula. Assim, estes e os demais resultados dizem respeito a uma amostra,
limitada, de como são as interações entre professor e alunos nesta turma.

Na tabela 3 os episódios são classificados por sessão, segundo os conteúdos:


indeterminado (IND), solicitação de atenção (SAT), solicitação de informação (SIN),
prestação de informação (PIN), solicitação de ação (SAC), solicitação de objeto
(SOB), oferecimento de objeto (OOB), repreensão (REP), ensino (ENS), elogio
(ENS).

De todos os episódios ocorridos entre o aluno com deficiência mental - e a


professora, 54% deles foram solicitação de atenção, distribuídos em 4 das 5 sessões
em que o aluno com deficiência mental iniciou contatos com a professora. Foi na
sessão 9 que ocorreram os conteúdos prestação de informação, solicitação de
informação e ensino. Isto pode ter ocorrido dada a natureza da atividade
desenvolvida nesta sessão, a saber, exercícios de Língua Portuguesa. Há ainda que
se ressaltar que 100% das situações nas quais se constatou estes conteúdos
ocorreram nos momentos em que a professora circulava pela sala de aula.

O conteúdo elogio esteve presente em 27% dos episódios, e o conteúdo ensino em


outros 27%. Já o conteúdo repreensão ocorreu uma única vez na sessão 5,
representando 9% dos episódios.

Diante desses dados, tem-se que entre o aluno com deficiência mental e a
professora, as interações eram, predominantemente de solicitação de atenção, de
elogio e de ensino, o que difere substancialmente do constante na literatura, que diz
que o professor, ao interagir com o aluno com deficiência, o faz, para repreender
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(DORVAL, MCKINNEY e FEAGANS, 1982; SIPERSTEIN e GODING, 1985; SLATE
e SAUDARGAS, 1986).

Entre a professora e o aluno com deficiência mental, o conteúdo ensino esteve


presente em 57% dos episódios e ocorreu em 4 das 6 sessões em que esta díade
interagiu. O conteúdo solicitação de informação foi identificado em 32% dos
episódios e esteve presente em todas as sessões. Já o conteúdo elogio foi
identificado em 14% dos episódios, e ocorreu em 3 das 6 sessões.

Diante desses dados, tem-se que entre a professora e o aluno com deficiência
mental, as interações eram, predominantemente, de ensino, de solicitação de
informação e de elogio.

Comparando os resultados obtidos entre as díades professora e o aluno com


deficiência mental (quando a professora inicia a interação) e entre o aluno com
deficiência mental e a professora (quando o aluno inicia a interação), tem-se que o
aluno com deficiência, ao iniciar os episódios, utiliza com mais freqüência o
conteúdo solicitação de atenção e o professor, ao iniciar os episódios, utiliza mais
freqüentemente o conteúdo ensino.

Estes conteúdos não surpreendem, já que são os exigidos pelos papéis


complementares que os diferentes sujeitos desempenham na sala de aula.

Os conteúdos ensino e elogio são freqüentes, independentemente de quem inicia a


interação, e o conteúdo solicitação de atenção é característico somente quando o
aluno inicia com o professor. Já o conteúdo solicitação de informação aparece
preferencialmente quando o professor inicia com o aluno.

Estes dados mostram que a prática de ensino dessa professora é freqüente com os
alunos com deficiência e que estes também a ela se dirigem para tratar as dúvidas
que têm sobre o que está sendo ensinado. Aliado a isto, os elogios da professora
para estes alunos ocorrem tanto quando ela, como quando eles iniciam a interação.

Comparando os índices das interações entre a professora e o aluno com deficiência


mental e a professora e o aluno não deficiente, nota-se que o conteúdo ensino

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predomina em todas as iniciativas, o que parece ser positivo para todos os alunos,
mas a professora solicita ação e repreende predominantemente aos alunos sem
deficiência. O conteúdo elogio, por outro lado, apareceu em interações tanto com os
alunos sem deficiência, quanto aos com deficiência mental, sendo, entretanto mais
praticado com estes últimos.

Nota-se, portanto, que com os alunos com deficiência mental as interações mais
freqüentes são as que elogiam, as menos repreensivas e com menor freqüência de
solicitação de ações do que com alunos não deficientes. Assim, a professora pede
menos ações para os alunos com deficiência mental, elogia-os mais e os repreende
menos.

Esses dados mostram-se divergentes com o que a literatura tem mencionado.


Siperstein e Goding (1985) afirmam que as iniciativas e respostas do professor
dirigidas ao aluno com deficiência eram mais negativas e corretivas do que com os
estudantes não deficientes.

Dorval, Mckinney e Feagans (1982) igualmente observaram que as interações do


professor dirigidas aos alunos com dificuldade de aprendizagem referiam-se à falta
de atenção ou à infração de regras (por esses alunos).

Em se tratando de interações entre o professor e o aluno autista, Braga (2002)


constatou conteúdos de repreensão, solicitação de informações, solicitação de
ações, ensino e oferecimento de informações. Os conteúdos de ensino, solicitação
de informação e mesmo o de repreensão, que foi inferior aos demais, coincidem com
os identificados neste estudo, mas o conteúdo de solicitação de ação diverge com o
que foi identificado, pois não houve solicitação de ação ao aluno com deficiência.

Os dados obtidos neste estudo, quando comparados com os constantes da


literatura, mostram um movimento na direção de maior responsividade da parte da
professora, para os alunos com deficiência. Além disso, mostra que o conteúdo
parece ser mais positivo, de natureza reforçadora.

Isto pode sugerir uma mudança, ainda que incipiente, no padrão interativo entre
professor e alunos, nos últimos anos.
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TURMA B

Considerando os episódios em vista de quem inicia e de quem responde, a tabela 4


mostra as freqüências absolutas e relativas dos episódios interativos constatados
entre os sujeitos que interagiram em cada sessão. Estes ocorreram entre as díades:
professora (P) e aluno não deficiente (A); professora (P) e aluno com deficiência
mental (DM), professora (P) e grupo (G); aluno não deficiente (A) e professora (P),
aluno com deficiência mental (DM) e professora (P), professora (P) e aluno com
deficiência auditiva e física (DAF), professora (P) e aluno com deficiência mental e
física (DMF), aluno com deficiência mental e física (DMF) e professora (P) e aluno
com deficiência auditiva e física (DAF) e professora (P). A primeira letra indica o
sujeito que iniciou.

50% dos episódios interativos foram iniciados por alunos não deficientes, 46% foram
iniciados pela professora e 4% dos episódios foram iniciados pelos alunos com
deficiência.

Todos os episódios iniciados pelos alunos não deficientes e pelos alunos com
deficiência foram dirigidos para a professora.

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Dos episódios iniciados pela professora, 46% foram dirigidos para os alunos não
deficientes, 8% dirigidos para o aluno com deficiência mental, 14% dirigidos para o
aluno com deficiência mental e física e 32% dirigidos para o grupo com um todo.

Estes resultados mostram-se semelhantes aos da turma A, uma vez que foram
também alunos não deficientes que iniciaram a maioria dos episódios. Entretanto, na
turma A, estes alunos iniciaram mais episódios (55%) do que na turma B (50%).

O fato de alunos não deficientes terem iniciado mais interações com a professora na
turma A, pode-se atribuir às idades destes alunos, que são inferiores aos da turma
B. Estes se mostram mais inquietos e falantes, solicitando a todo o momento contato
com a professora.

Objetivando-se detectar padrões na interação entre a professora e os alunos com


deficiência, e entre a professora e os alunos não deficientes, dividiu-se o número de
episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora (P) e o aluno não deficiente
(A), pelo número de alunos não deficiente (A) nela presentes, e o número de
episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora (P) e o aluno com deficiência
(DM e DMF), pelo número de alunos com deficiência (DM e DMF), que estavam
presentes na sessão, conforme apresentado na tabela 5.

A professora se dirigiu ao aluno com deficiência mental nas sessões 3, 4, 5, e 6; ao


aluno com deficiência mental e física nas sessões 4, 5 e 6, e não se dirigiu ao aluno
com deficiência auditiva e física. A sessão 5 foi aquela na qual a professora mais se
dirigiu aos alunos com deficiência mental e aos alunos com deficiência mental e
física, iniciando contatos interativos.

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O aluno com deficiência mental iniciou contato interativo com a professora, nas
sessões 2, 3, 5 e 6, e o aluno com deficiência mental e física unicamente na sessão
4. Considerando-se esses dados, observa-se que a iniciação de contatos da
professora com esses alunos pode ter alguma influência nas respostas dirigidas a
ela.

Da mesma forma que no estudo da turma A, quando a professora inicia contato com
o aluno com deficiência mental, este tende também a iniciar contatos com ela.

Não diferiram os conteúdos das atividades realizadas, na turma B, com os alunos


não deficientes e com os alunos com deficiência.

Comparando estes dados com os resultados obtidos com a turma A, observa-se que
na turma A os conteúdos diferiram, quando se comparam as atividades realizadas
com os alunos não deficientes e com os alunos com deficiência.

Entretanto, os resultados da turma A e B coincidem, à medida que caracterizam


interações voltadas para o ensino e para a prestação de informação, e não somente
para a repreensão e advertências aos alunos com deficiência. Sendo assim, os
resultados de ambas as turmas mostram-se divergentes com o que a literatura tem
mencionado, conforme discutido anteriormente, na turma A.

A orientação das atividades ocorridas na turma A e na turma B, mostram-se


diferentes. Na turma A, conforme mencionado, a orientação não voltada para a
tarefa ocorreu somente com os alunos não deficientes; já nesta turma, ocorreu tanto
com os alunos não deficientes, quanto com os alunos com deficiência mental.

Os resultados da turma B, da mesma forma que o constatado na turma A, diferem


dos obtidos nos estudos de Bertoldo (1985), Carvalho (1986), e Braga (2002).

Considerando que estes autores constataram que as interações que os alunos


iniciam com a professora são freqüentemente voltadas para atividades não
relacionadas à tarefa escolar, pode-se formular a hipótese de que, neste estudo, os
episódios iniciados pelos alunos tenham sido preferencialmente voltados para a
tarefa, devido à falta de oportunidades oferecidas para que tivesse sido o contrário,

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podendo estar relacionados com a atitude pedagógica da professora em sala de
aula, especialmente a da turma A.

Os resultados mostraram, em ambas as turmas, as seguintes tendências:

• O número de episódios interativos não parece ser função do número de alunos


presentes na sala de aula, tampouco dos dias da semana;

• É o aluno não deficiente quem mais inicia episódios interativos dirigidos para a
professora;

• As iniciativas de interação da professora, dirigidas aos alunos com deficiência,


parecem ter influência na freqüência das interações destes alunos com ela e vice-
versa;

• A comunicação verbal e visual é a mais utilizada para iniciar, responder e


interromper os episódios interativos;

• São os alunos não deficientes os que mais respondem a interação através da


comunicação visual e gestual;

• A maioria das interações é de conteúdo ensino e prestação de informação;

• As atividades voltadas para a tarefa são mais freqüentes do que as não voltadas
para a tarefa, tanto quando a professora inicia o episódio, como quando o aluno
inicia o episódio;

• A professora é quem predominantemente interrompe os episódios interativos,


independentemente de quem inicia;

• A professora predominantemente inicia mais episódios interativos com o aluno com


deficiência do que com o aluno não deficiente;

• Os episódios interativos com os alunos com deficiência nunca são interrompidos


por eles mesmos e sim pelos alunos não deficientes ou pela professora;

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• A maioria das interações entre a professora e os alunos com deficiência mental
ocorre quando a professora está circulando pela sala de aula.

Por outro lado, as turmas diferem nos seguintes aspectos:

• Na turma B, o horário de coleta parece exercer alguma influência nos resultados


obtidos, uma vez que se evidenciou um aumento no número de episódios à medida
que o horário da sessão era mais próximo do final da aula;

• Na turma B, houve um maior número de interação da professora com os alunos


com deficiência e com o grupo do que na turma A;

• Na turma B, as interações da professora dirigidas aos alunos com deficiência


mostram-se praticamente com os mesmos conteúdos identificados com os alunos
não deficientes;

• Na turma A, a comunicação visual e gestual foi mais utilizada para iniciar episódios
interativos do que na turma B;

• Na turma A, as interações da professora dirigidas aos alunos com deficiência, são


menos repreensivas, com menos solicitações de ações e mais elogiadas, do que
com os alunos não deficientes;

• Na turma A, os episódios ocorreram, com maior freqüência, na situação de quando


a professora estava circulando entre as carteiras (com todos os alunos) e na turma
B, a predominância das interações quando a professora está circulando entre as
carteiras se refere apenas aos alunos com deficiência; com os demais alunos há
preferência pela situação de quando a professora está em sua mesa conferindo
tarefas.

4 CONCLUSÃO

Diferentemente do identificado por Macintosh et al. (1993), este estudo constata que
as professoras mantiveram interações diferentes com os dois grupos de alunos
(deficientes e não deficientes), na maioria das categorias analisadas.

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As ações das professoras parecem estar propiciando maior espaço de participação
dos alunos, nas aulas, especialmente no caso dos alunos com deficiência, o que
constitui um avanço educacional, quando se tomam por parâmetro, as informações
constantes da literatura na área (DORVAL, MCKINNEY e FEAGANS, 1982;
SIPERSTEIN e GODING, 1985; SLATE e SAUDARGAS, 1986 e MACINTOSH et al.
1993) que mostram o aluno com deficiência historicamente relegado ao ostracismo e
à gradativa exclusão do sistema regular de ensino.

Neste estudo, o aluno não deficiente iniciou a maioria das interações, fato que
também difere da literatura a respeito (BERTOLDO, 1985). As professoras, por sua
vez, iniciaram mais interações com os alunos deficientes do que com os não
deficientes, sendo essas interações, na sua maioria, de conteúdo ensino, elogio e
solicitação de informação. Essa característica da relação entre as professoras e os
alunos com deficiência, quando comparada com as informações da literatura, mostra
ser mais positiva e condizente com o papel que a professora deve assumir em sala
de aula, o de ser, segundo Duarte (1993), condutora do processo de apropriação,
pelos alunos, do conhecimento produzido histórica e socialmente.

Ações desse tipo ajudam no próprio processo de construção de uma identidade


positiva por parte de todos alunos, aumentando sua auto-estima, melhorando as
suas condições cognitivas, e por outro lado, ajudando o aluno não deficiente a
aprender a se relacionar positivamente com as pessoas no contexto da diversidade.

Os conteúdos diferenciados que a professora da turma A realizou com os alunos e o


maior número de interações realizadas pela professora da turma B com estes
alunos, mostram indícios de que ambas estão se voltando mais (do que a literatura
aponta) para o aluno com deficiência, cada uma do seu jeito.

Segundo os autores, Dorval, Mckinney e Feagans (1982), Siperstein e Goding


(1985), Slate e Saudargas (1986), as interações da professora com o aluno com
dificuldade de aprendizagem se referiam à falta de atenção ou infração de regras,
além de serem mais negativas e corretivas do que com os alunos não deficientes.
Este dado mostra-nos indícios de um avanço que nessas turmas demonstra estar

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ocorrendo, considerando o que, até o momento, foi constatado na área educacional
através da literatura.

Em se tratando dos alunos com deficiência, constata-se que estes iniciam interações
com a professora para solicitarem a sua atenção nas atividades que realizam e para
solicitarem informações sobre o conteúdo da aula. Este dado, quando comparado
aos de Macintosh et al. (1993), mostra que estes alunos estão tendo a oportunidade
de se mostrarem mais ativos e participativos na sala de aula e principalmente na
construção do conhecimento. As oportunidades que lhe estão sendo propiciadas,
para que possam demonstrar essas características nas interações em sala de aula,
merecem destaque pela sua importância quando consideramos que a formação do
indivíduo se dá através das relações sociais.

Segundo Vygotsky (1994), as funções psicológicas superiores que caracterizam


essencialmente o ser humano, originam-se das relações sociais entre os indivíduos.
O fato de estar havendo espaço e, além disto, solicitação aos alunos para que
iniciem interações e respondam a elas quando solicitados, favorece a participação
de alunos no contexto regular da sala de aula, e, assim, um possível e melhor
desenvolvimento destes alunos.

Se avanços na atenção ao aluno com deficiência podem ser constatados a partir


destes resultados, não se pode, entretanto, dizer que as salas aqui estudadas sejam
salas inclusivas, pois, apesar do avanço atitudinal e mesmo metodológico
observados, ainda não se pôde detectar a prática do ensino individualizado e
flexível.

A interação nas duas salas de aula pesquisadas mostra a necessidade da


professora assistir mais freqüentemente às necessidades individuais dos alunos não
deficientes, não os mantendo ignorados na ocorrência de comportamentos
inadequados, que merecem repreensão e solicitação freqüentes, conforme visto.

A abertura de espaço para tais comportamentos também pode estar interferindo no


próprio processo de ensino e de aprendizagem, que tende a tornar-se mais
desestimulante, à medida que o aluno não recebe resposta à sua necessidade
escolar e fica preterido nas relações em sala de aula.
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Além disso, a comunicação de que as professoras fazem uso para iniciar, responder
e interromper as interações precisa ser transformada, pois se mostra praticamente
igual para todos os alunos, não se mostrando específica para as necessidades
peculiares de cada um.

Finalizando, a maior contribuição deste estudo foi a de indicar que a interação entre
a professora e os alunos, nas duas salas de aula, testemunha avanços na área
educacional, no que diz respeito à atenção ao aluno com deficiência, embora ainda
se manifeste distante de merecer o rótulo de educação inclusiva, ou seja, uma
prática educacional que reconheça, respeite e responda às necessidades peculiares
de cada aluno.

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Psicologia. Universidade de São Paulo, São Paulo. [ Links ]

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VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

1 O presente estudo se refere a parte da investigação realizada na dissertação de


Mestrado intitulada "Interação entre professora e alunos em sala inclusiva".

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A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um meio de construir escolas para
todos no século XXI
Dra. Pilar Arnaiz Sánchez
Universidade de Murcia-Espanha
E-mail: pilarnaiz@ terra. es
INCLUSÃO-Revista da Educação Especial-Out/2005 7

RESUMO

Este artigo analisa o conceito de diversidade no campo da educação inclusiva.


Inicialmente, diversidade foi entendida como uma inovação na área de educação
especial, mas, gradualmente, passou a ser compreendida como uma tentativa de
oferecer educação de qualidade para todo (a) s. A fim de discutir a diversidade, este
artigo primeiro coloca o foco sobre o nascimento da inclusão por meio da
abordagem de seus fundamentos e, finalmente, discute o sentido da educação
inclusiva.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho analisa a nova perspectiva da diversidade no âmbito da


educação inclusiva. Ela foi vista, num primeiro momento, como uma inovação da
educação especial, mas, progressivamente, foi expandindo-se em todo o contexto
educativo como tentativa de que uma educação de qualidade alcançasse a todos.

Suas características fundamentais, na opinião de Ballard (1997), são: a não


discriminação das deficiências, da cultura e do gênero. Referindo-se a todos os
alunos de uma comunidade escolar sem nenhum tipo de exceção. Para Ballard
(1997), todos os alunos têm o mesmo direito a ter acesso a um currículo
culturalmente valioso e em tempo completo, como membros de uma classe escolar e
de acordo com sua idade. A educação inclusiva enfatiza a diversidade mais que a
semelhança. Nessa mesma linha de argumentação, Skrtic (1991; 1996; 1999)
considera que o movimento a favor da educação inclusiva pode oferecer a visão
estrutural e cultural necessárias para começar a reconstruir a educação pública
rumo às condições históricas do século XXI.

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Assim, pois, analisar-se-á, nas linhas seguintes, baseando-se em trabalhos
anteriores (Arnaiz, 1996; Arnaiz 2002; Arnaiz, 2003), o contexto do nascimento da
inclusão, os pressupostos, nos quais se fundamenta, e o significado da educação
inclusiva.

COMO SURGE A INCLUSÃO E QUE CAUSAS A PROMOVEM

Desde meados dos anos 80 e princípio dos 90, inicia-se no contexto internacional
um movimento materializado por profissionais, pais e as pessoas com deficiência,
que lutam contra a idéia de que a educação especial, embora colocada em prática
junto com a integração

escolar, estivera enclausurada em um mundo à parte, dedicado à atenção de


reduzida proporção de alunos qualificados como deficientes ou com necessidades
educacionais especiais.

Cabe destacar a este respeito, como passo prévio à inclusão, o movimento que
aparece nos EUA denominado “Regular Education Iniciative”(REI), cujo objetivo era
a inclusão na escola comum das crianças com alguma deficiência. Os trabalhos de
seus principais expoentes, Stainback & Stainback,(1989) & Reynolds; Wang &
Walberg,(1987), delineavam a necessidade de unificar a educação especial e a
regular num único sistema educativo, criticando a ineficácia da educação especial.

Aparecia assim, pela primeira vez, uma defesa muito importante à prevalência de
um único sistema educativo para todos.

O REI luta pela reestruturação da educação especial, pelo desaparecimento da


educação compensatória e pela recuperação em que tantos alunos estavam
imersos (Garcia Pastor, 1996) simplesmente por pertencer a um grupo étnico
minoritário: “Um amplo excesso de representação das minorias na educação
especial sugere um aspecto racista da continuidade de programas separados”(Villa
e Thousand 1995, p. 33).

A proposta do REI é clara: todos os alunos, sem exceção, devem estar


escolarizados na classe de ensino regular, e receber uma educação eficaz nessas
classes. As separações por causa da língua, do gênero, ou do grupo étnico
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minoritário deveriam ser mínimas e requerer reflexões. O REI defende a
necessidade de reformar a educação geral e especial para que se constitua como
um recurso de maior alcance para todos os alunos.

Aparece no final dos anos 80 e princípios dos 90, como continuação desse
movimento no contexto americano, e do movimento de integração escolar em outras
partes do mundo, o movimento da inclusão. Entre suas principais vozes encontram-
se Fulcher (1989) e Slee (1991) na Austrália; Barton (1988), Booth (1988) e
Tomlinson (1982) no Reino Unido; Ballard (1990) na Nova Zelândia; Carrier (1983)
em Nova Guiné; e Biklen (1989), Heshusius (1989) e Sktirc (1991 a) na América do
Norte. Na Espanha, ainda que um pouco mais tarde, cabe destacar os trabalhos de
Arnaiz (1996, 1997), García Pastor (1993) & Ortiz (1996). Estes autores manifestam
sua insatisfação pela trajetória da integração. Eles questionam o tratamento dado
aos alunos com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino em
muitos países. Os sistemas de ensino, imersos em um modelo médico de avaliação,
seguiam considerando as dificuldades de aprendizagem como conseqüência do
déficit do aluno, evitando questionamentos, tais como: por que fracassam as escolas
na hora de educar a determinados alunos?

Ante esta circunstância propõem um novo delineamento do conceito de


necessidades educacionais especiais e a necessidade de uma mudança de
paradigma. Assim, também, reconhecem que as dificuldades que experimentam
alguns alunos no sistema de ensino são o resultado de determinadas formas de
organizar as escolas e as formas de ensinar delineadas por elas (Ainscow, Hopkins
e outros, 2001). O interesse nesses temas está provocando a revisão de numerosos
sistemas educacionais, que, por conseqüência, implementaram ações condizentes,
como fazer o possível para que a educação chegue a todos os alunos em contextos
regulares e não segregados. Isto tem fomentado o surgimento e a defesa da
chamada educação inclusiva, que coloca em juízo de valor, por um lado, o
pensamento existente sobre as necessidades educacionais especiais, e, por outro
lado, estabelece uma forte crítica às práticas da educação em geral.

Esta nova orientação assume um caráter internacional. Cabe destacar o importante


trabalho que estão realizando os organismos como o UNICEF e a UNESCO em prol

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de que a educação chegue a todas as crianças em idade escolar. Isto pode ser
comprovado na série de ações e reuniões internacionais que têm sido convocadas
para conseguir chamar a atenção do mundo a este respeito (Arnaiz e Ortiz, 1998).

Dentre essas reuniões, destaca-se a Convenção dos Direitos da Criança realizada


em Nova York em 1989; a Conferência Mundial de Educação para Todos, que
aconteceu em Jomtiem (Tailândia) em 1990; a Conferência Mundial sobre
“Necessidades Educativas Especiais”, desenvolvida em Salamanca (Espanha),
1994; e, a mais recente no ano de 2000, acontecida em Dakar (Senegal), com o
título de “Fórum Consultivo Internacional para a Educação para Todos”.

Talvez, entre todas essas conferências caiba destacar aqui a Conferência Mundial
sobre Necessidades Educativas Especiais, de 1994, em Salamanca, por ser a que
de maneira mais decisiva e explicitamente contribuiu para impulsionar a Educação
Inclusiva em todo o mundo. Nessa conferência participaram noventa e dois
governos e vinte cinco organizações internacionais, que reconheceram a
necessidade e urgência de que o ensino chegasse a todas as crianças, jovens e
adultos com necessidades educacionais especiais no âmbito da escola regular.

Com este fim, os especialistas ali reunidos estabeleceram um plano de ação cujo
princípio norteador mostrava que as escolas deveriam acolher a todas as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingüísticas e outras. A partir daí, as escolas se encontram frente ao desafio de
desenvolver uma pedagogia capaz de educar com êxito a todas as crianças,
inclusive àquelas que têm deficiências graves.

Além disso, planeja-se que as escolas devem ser comunidades que atendam a
todos, já que as diferenças humanas são naturais, diga-se existem, havendo porém
a necessidade de adaptar a aprendizagem a cada criança (Tierney, 1993). Nessa
perspectiva, esta Declaração proclama que:

• Todas as crianças têm direito à educação e deve-se dar a elas a oportunidade de


alcançar e manter um nível aceitável de conhecimentos;

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• cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe são próprias;

• os sistemas de ensino devem ser organizados e os programas aplicados de modo


que tenham em conta todas as diferentes características e necessidades;

• as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às


escolas comuns; e

• as escolas comuns devem representar um meio mais eficaz para combater as


atitudes discriminatórias, criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade
integradora e alcançar a educação para todos.

A Declaração estabelece um decálogo de recomendações que deveriam ser


desenvolvidas por

todos os países participantes, nos anos que se seguiram e que consistia-se em:

REQUERER aos países do Norte que desenvolvessem uma redistribuição dos


recursos conforme o estabelecido na Convenção sobre os direitos da criança;

APLICAR os direitos civis e políticos para dar uma melhor proteção aos coletivos,
especialmente vulneráveis na faixa etária infantil, e, também, aos grupos étnicos,
assim como outras minorias culturais;

RECONHECER os direitos econômicos e sociais como verdadeiros direitos e não


somente como aspiração;

REALIZAR maiores esforços para ascender ao que aparentemente hoje é


inalcançável, e poder, assim, afrontar os novos desafios do futuro.

PROTEGER firmemente os direitos das meninas;

ASSUMIR as diferenças culturais, porém não admiti-las como desculpa para não
aplicar a Convenção em toda a sua extensão;

DEDICAR a máxima atenção à situação das crianças afetadas por conflitos bélicos;

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ACEITAR que a participação das crianças é o ponto decisivo para provocar,
conforme a Convenção, uma revolução positiva do comportamento humano;

CONCLUIR o processo de ratificação da Convenção e promover a eliminação das


reservas que ela tem objetivado por parte dos países afetados; e

REITERAR que a sobrevivência e o desenvolvimento da infância são imperativos à


consecução dos objetivos de desenvolvimento humano sustentável, adotados pela
comunidade mundial e a realização da visão de paz e progresso social contida na
Carta das Nações Unidas.

De igual forma, a declaração por parte da Organização das Nações Unidas, ao longo
de todos os anos tem mantido a posição em defesa dos mais desfavorecidos. Isto
tem contribuído notavelmente para o reconhecimento dos direitos humanos e dos
princípios de igualdade e eqüidade. Uma das posições mais notáveis nos últimos
tempos foi eleger o ano de 1996 como Ano Internacional contra a Exclusão, decisão
tomada na Conferência dos Direitos da Criança no século XXI, realizada neste
mesmo ano em Salamanca.

O “Informe à UNESCO”, realizado pela Comissão Internacional, sobre a Educação


para o século XXI, presidido por Delors (1996), segue essa mesma linha de
argumentação.

Estabelece que a educação deve chegar a todos, e com este fim determina dois
objetivos: transmitir um volume cada vez maior de conhecimentos teóricos e
técnicos, e definir orientações que podem ser desenvolvidas em projetos de
desenvolvimento individual e coletivo.

Para dar cumprimento a estes objetivos, a citada Comissão fixa os quatro pilares
básicos em que se deve centrar a educação ao longo da vida de uma pessoa:

Aprender a conhecer, consiste em adquirir os instrumentos que se requer para a


compreensão do que nos cerca. Para isto, deve-se combinar o conhecimento de
uma cultura suficientemente ampla, com algo mais objetivo, concreto referido a uma
determinada matéria. Não se trata, portanto, de adquirir conhecimentos classificados
e codificados, senão de ajudar a cada pessoa a aprender e compreender o mundo
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que a cerca, para viver com dignidade, desenvolver suas capacidades profissionais
e comunicar-se com os demais. Isto supõe aprender a aprender, exercitando a
atenção, a memória e o pensamento, aproveitando as possibilidades que a
educação oferece ao longo da vida, posto que o processo de aquisição do
conhecimento está sempre aberto e pode nutrir-se de novas experiências.

Aprender a fazer, está diretamente ligado a aprender a conhecer e se refere à


possibilidade de influir sobre o próprio meio. Ocupa-se de como ensinar ao aluno a
colocar em prática seus conhecimentos adaptando-os a um mercado de trabalho
que, por diferentes circunstâncias, é bastante imprevisível. Portanto, é preciso
formar as pessoas para trabalhar em equipe em uma variada gama de situações.
Mas, não somente isto, é preciso também lhes ensinar “o fazer” nos diferentes
marcos sociais em geral e do trabalho. Em definitivo, este princípio pretende que o
aluno tenha a possibilidade de desenvolver sua capacidade de comunicar-se e
trabalhar com os demais, afrontando e solucionando os conflitos que possam ser
apresentados a ele.

Aprender a viver juntos, trata-se de uns dos principais objetivos da educação


contemporânea, já que supõe participar e cooperar com os demais em todas as
atividades humanas. Essa educação requer, sem dúvida, o desenvolvimento da
compreensão ante o outro, e a percepção de formas de interdependência,
respeitando os valores do pluralismo, a compreensão mútua e a paz. Assim, luta
contra a exclusão por meio de traçados que favorecem o contato e a comunicação
entre os membros de grupos diferentes, em contextos de igualdade, por meio do
descobrimento gradual do outro e do desenvolvimento de projetos de trabalho em
comum.

“A EDUCAÇÃO INCLUSIVA É ANTES DE TUDO UMA QUESTÃO DE DIREITOS


HUMANOS (...)”

Aprender a ser, implica dotar a cada pessoa de meios e pontos de referência


intelectuais permanentes, que lhe permita compreender o mundo que a cerca e a
comportar-se como um elemento responsável e justo. Quer dizer, conferir, a cada
ser humano, liberdade de pensamento, de juízo, de sentimentos e de imaginação
para desenvolver-se em plenitude estética, artística, desportiva, científica, cultural e
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social, e a trabalhar com responsabilidade individual.“O desenvolvimento tem por
objetivo o desapego completo do homem em toda sua riqueza e na complexidade de
suas expressões e de seus compromissos como indivíduo, membro de uma família e
de uma coletividade, cidadão e produto, inventor de técnicas e criador de
sonhos”(UNESCO, 1987, 16).

Dada a sociedade plural e desigual em que estamos imersos, cabe aos sistemas de
ensino considerarem esses quatro princípios de maneira equilibrada, com a
finalidade de que cada ser humano, tanto pessoa, como membro da sociedade,
receba uma educação válida no plano cognitivo e prático. Isto supõe conceber a
educação para além de uma visão puramente instrumental, utilizada para conseguir
determinados resultados (experiência prática, aquisição de capacidades diversas ou
para fins de caráter econômico), e buscar a sua função em toda sua plenitude. O
que supõe a plena realização da pessoa, ou dito de outra forma, que toda pessoa
aprenda a “ser” (Allan, 1999).

A partir do expressado nessas declarações e informes, podemos apontar que as


causas fundamentais que têm promovido o aparecimento da inclusão são de dois
tipos: por um lado, o reconhecimento da educação como um direito, e, por outro, a
consideração da diversidade como um valor educativo essencial para a
transformação das escolas.

QUALIDADE E EFICÁCIA PARA TODOS OS ALUNOS: A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Cada vez com maior clareza a Educação Geral considera a necessidade de que
todos os alunos recebam uma educação de qualidade centrada na atenção das
suas necessidades individuais (Booth y Ainscow, 1998). Objetivo que coincide
plenamente com a finalidade da educação inclusiva, posto que reconhece a
diversidade existente entre os alunos de uma classe, determinando que eles
recebam uma educação de acordo com suas características, uma vez que
incrementa as possibilidades de aprendizagem para todos (Daniels y Garner, 1999,
Stainback & Stainback y Moravec, 1999).

A filosofia da inclusão defende uma educação eficaz para todos, sustentada em que
as escolas, enquanto comunidades educativas, devem satisfazer as necessidades
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de todos os alunos, sejam quais forem as suas características pessoais,
psicológicas ou sociais (com independência de ter ou não deficiência).

Trata-se de estabelecer os alicerces para que a escola possa educar com êxito a
diversidade de seu alunado e colaborar com a erradicação da ampla desigualdade e
injustiça social, Howe, 1996; Slee, 1996; Kerzner Lipsky & Gartner, 1996. Dessa
maneira, a educação inclusiva enfatiza a necessidade de avançar até outras
formas de atuação, em contraposições às práticas que têm caracterizado a
integração escolar. Os educadores que têm se arriscado a educar com êxito as
crianças com deficiência no marco da educação geral, sabem e argumentam que
esses alunos “são um presente para a reforma educativa”(Villa e Thousand, 1995,
31). São estudantes que forçam a romper o paradigma da escolarização tradicional
e obrigam a tentar novas formas de ensinar.

Por conseguinte, a educação inclusiva deve ser entendida como uma tentativa a
mais de atender as dificuldades de aprendizagem de qualquer aluno no sistema
educacional e como um meio de assegurar que os alunos, que apresentam alguma
deficiência, tenham os mesmos direitos que os outros, ou seja, os mesmos direitos
dos seus colegas escolarizados em uma escola regular.

Dito de outra forma: que todos sejam cidadãos de direito nas escolas regulares,
bem-vindos e aceitos; formem parte da vida daquela comunidade escolar; e sejam
vistos como um desafio a ser avançado (Booth & Ainscow/1998; Jan Pije, Meijer e
Hegarty, 1997; Udistsky, 1993).

É desse modo, que o conceito de inclusão trata de abordar as diferentes situações


que levam à exclusão social e educativa de muitos alunos. E dessa forma, faz
referência não somente aos alunos com necessidades educacionais especiais, que
sem dúvida têm que seguir sendo atendidos, seguir dando as suas respostas
educativas e recebendo o apoio correspondente. Mas, senão, a todos os alunos das
escolas. Ainda que este conceito esteja evoluindo, nesse momento pode ser muito
útil considerá-lo como um agente de mudança conceitual. Especialmente, quando
defende que não basta que os alunos com necessidades educacionais especiais
estejam integrados às escolas comuns, eles devem participar plenamente da vida
escolar e social dessa comunidade escolar. Isto significa que as escolas devem
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estar preparadas para acolher e educar a todos os alunos e não somente aos
considerados como “educáveis”. Por isso, a inclusão assume que a convivência e a
aprendizagem em grupo é a melhor forma de beneficiar a todos, não somente às
crianças rotuladas como diferentes (Forest & Pearpoint, 1992).

A educação inclusiva é antes de tudo uma questão de direitos humanos, já que


defende que não se pode segregar a nenhuma pessoa como conseqüência de sua
deficiência, de sua dificuldade de aprendizagem, do seu gênero ou mesmo se esta
pertencer a uma minoria étnica (seria algo que iria contra os direitos humanos). Em
segundo lugar, é uma atitude, representa um sistema de valores e de crenças, não
uma ação simplesmente, mas sim um conjunto de ações. Uma vez adotada esta
perspectiva por uma escola ou por um sistema de ensino, deverá condicionar as
decisões e ações de todos àqueles que a tenham adotado, posto que incluir significa
ser parte de algo, formar parte do todo, enquanto que excluir significa manter fora,
apartar, expulsar (Falvey & outros, 1995).

Na opinião de Booth (1998a), a noção de inclusão compreende dois conceitos


básicos: o de comunidade e o de participação. Ambos caracterizam-se por sua
conexão com os processos de inclusão e o caráter de processo atribuído a ela.

Portanto, a educação inclusiva se propõe a aumentar a participação de todos os


alunos no currículo escolar e a redução da exclusão escolar e social, o que pode ser
comprovado nas seguintes definições:

“[...] é o meio mais efetivo de combater as atitudes discriminatórias, criando


comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando a
educação para todos, além disso proporciona uma educação eficaz para a maioria
das crianças, melhora a eficácia e, por fim, a relação custo-efetividade de todo o
sistema educativo”(UNESCO, Declaração de Salamanca 1994, XI).

“O acesso de estudantes aos mesmos colégios que os irmãos e os vizinhos,


pertencer às classes de educação geral com companheiros de uma idade
apropriada, a existência de alguns objetivos de aprendizagem individualizados e
relevantes, e do apoio necessário para aprender”(York 1994, p. 3).

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[...] é uma forma de vida, uma maneira de viver juntos, baseado na crença de que
cada indivíduo é valorizado e pertence ao grupo. Uma escola inclusiva será aquela
em que todos os alunos sintam-se incluídos” (Patterson 1995, p. V).

“É uma atitude, um sistema de valores, de crenças, não uma ação nem um conjunto
de ações. Centra-se, pois, em como apoiar as qualidades, e, as necessidades de
cada aluno e de todos os alunos na comunidade escolar, para que se sintam bem-
vindos e seguros e alcancem êxitos”(Arnaiz 1996, p. 27-28).

“Um sistema de educação que reconhece o direito a todas as crianças e jovens a


compartilharem de um meio ambiente educativo comum em que todos sejam
valorizados por igual, com independência das diferenças percebidas quanto à
capacidade, sexo, classe social, etnia ou estilo de aprendizagem”(Armstrong 1999,
p. 76).

“É uma forma melhor de viver. É o oposto da segregação e do “apartheid”. A


inclusão determina aonde vivemos, recebemos educação, trabalhamos e nos
divertimos. Tem que ver com a mudança de nossos corações e valores”(Pearpoint &
Forest 1999, p. 15).

“Processo de incremento da participação dos alunos nas culturas, currículos e


comunidades de suas escolas locais e da redução da sua exclusão dos mesmos,
sem esquecer que a educação abarca muitos processos que se desenvolvem fora
das escolas [...] Processo sem fim, em vez de um simples contínuo dentro da
educação geral”(Ainscow 2001, p. 293–294).

“É o modo de avançar”(Dyson 2001, p. 146). Como se depreende dessas definições,


a educação inclusiva centra-se em como apoiar as qualidades e as necessidades
de cada um e de todos os alunos na comunidade escolar, para que se sintam bem
vindos e seguros e alcancem o êxito.

Requer pensar na heterogeneidade do alunado como uma situação normal do


grupo/classe e pôr em marcha um delineamento educativo que permita aos
docentes utilizar os diferentes níveis instrumentais e atitudinais como recursos
intrapessoais e interpessoais que beneficiem a todos os alunos (Mir, 1997). Defende

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a passagem da educação segregada para um sistema inclusivo caracterizado por
uma aprendizagem significativa centrada na criança. Seria a transformação de uma
sociedade e um mundo intolerante e temeroso para um mundo que acolha e encare
a diversidade como algo natural.

Portanto, reivindica uma ação educativa que responda de maneira mais eficaz à
diversidade de todos os alunos. Este ponto de vista tem dado lugar a uma série de
modelos, tais como: a escola especial (Dessent, 1987), a escola efetiva para todos
(Ainscow, 1991), a escola “adhocrática”(Skrtic, 1991b), a escola heterogênea (Villa e
Thousand, 1992) ou a escola inclusiva (UNESCO, 1994, Declaração de
Salamanca). Todos esses modelos se apóiam na crença de que é possível
identificar um conjunto de características organizativas que tendem a fazer as
escolas mais ou menos inclusivas, como se aborda mais adiante.

Booth, em numerosos trabalhos (1996, 1998, 1999), diz que o termo inclusão não
significa o mesmo em todos os países. Razão pela qual este autor considera que
inclusão é um termo escorregadio, porque pode adquirir significados diferentes em
contextos distintos. Por isso, ele afirma que:“mais do que lhe outorgar um significado
unívoco, tem-se que analisá-lo dentro de uma ampla gama de discursos,” sendo, em
sua opinião, adequado falar de inclusões.

Essa postura, também assumida por Dyson (2001), leva-o a realizar uma análise da
situação existente no contexto internacional. A pesquisa propõe quatro variedades
de conceber a inclusão, e determina que a política educativa deve precisar com
clareza a variedade de inclusão que se quer promover e também conhecer seus
pontos fortes e fracos.

A inclusão como colocação Este modelo foi amplamente desenvolvido com o


movimento da integração escolar na Europa. Seu principal objetivo é concretizar o
lugar aonde serão escolarizados os alunos com necessidades educacionais
especiais.

Ainda que esta acepção, centrada em um determinado espaço, tenha sido


fortemente criticada naqueles contextos, nos quais a integração vem funcionando há
muito tempo, em outros, onde a integração não existe, representa o reconhecimento
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dos direitos civis de numerosas pessoas com deficiências que não têm acesso à
educação ou que seguem segregados nos centros de educação especial. Para que
isto se converta em realidade, precisa-se de uma mudança nas atitudes e valores do
professorado que se traduzam em mudanças práticas que respeitem esses direitos.
Não obstante, a partir deste enfoque, centrado na questão de saber-se qual o
melhor lugar para o aluno ser atendido, não se debate como seriam essas práticas.

A inclusão como educação para todos Provém essencialmente do trabalho


desenvolvido pela UNESCO em prol de que a educação chegue a todas as crianças
em idade escolar, como indicamos anteriormente.

Seu reconhecimento decisivo acontece em 1994 com a Declaração de Salamanca,


momento em que se adota internacionalmente o termo de educação inclusiva.
Assim, se proclama que os sistemas educativos devem desenvolver programas que
respondam a vasta variedade de características e necessidades da diversidade do
alunado, fazendo um esforço especial no caso das crianças marginalizadas e
desfavorecidas.

Quer dizer, representa uma defesa explícita à igualdade de oportunidades


enumeradas no contexto dos direitos humanos como conjunto e, de maneira
particular, nos direitos humanos das crianças. Estabelece-se, assim, um debate
social, educativo e de recursos tendendo ao desenvolvimento da educação nos
países mais pobres, o que dará lugar a numerosas reuniões e ações internacionais,
concebidas com a finalidade de melhorar a situação de deterioração dos serviços
educacionais em numerosos países.

“O desenvolvimento de escolas inclusivas–escolas capazes de educar a todas as


crianças–não é portanto unicamente uma forma de assegurar o respeito dos direitos
das crianças com deficiência de forma que tenham acesso a um ou outro tipo de
escola, senão que constitui uma estratégia essencial para garantir que uma ampla
gama de grupos tenha acesso a qualquer forma de escolaridade” (Dyson 2001, 150).

A inclusão como participação

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Seu principal interesse centra-se em conhecer se as crianças são educáveis, como
se leva a cabo essa situação e até que ponto elas participam dos processos
educativos. Este enfoque quer remediar a antiga noção de integração, entendida
como uma mera mudança de lugar da escola especial para a regular. Esta forma de
entender a inclusão reivindica a noção de pertencer, uma vez que considera a
escola como uma comunidade acolhedora em que participam todas as crianças.
Assim, se ocupa do “locus”, no qual são educados os alunos e como estes
participam dos processos que animam a vida das escolas, além de que cada aluno
aprende na medida de suas possibilidades. De igual forma, cuida para que ninguém
seja excluído por suas necessidades especiais, ou por pertencer a grupos étnicos ou
lingüísticos minoritários, por não ir freqüentemente a aula, e, finalmente, ocupa-se
dos alunos em qualquer situação de risco. Dessa maneira, traça-se uma forma
particular de conceber a sociedade, que entende o pluralismo não como uma forma
de exercer o direito de ser diferente isolando-se, senão por meio de um sentimento
de compartilhar e pertencer.

"(...) A EDUCAÇÃO INCLUSIVA CENTRA-SE EM COMO APOIAR AS


QUALIDADES E AS NECESSIDADES DE CADA UM E DE TODOS OS ALUNOS
NA ESCOLA (...)"
Considerando-se que a igualdade leva à inclusão, e a desigualdade à exclusão. A
inclusão social A educação inclusiva é um meio privilegiado para alcançar a
inclusão social, algo que não deve ser alheio aos governos e estes devem dedicar
os recursos econômicos necessários para estabelecê-la. Mais ainda, a inclusão não
se refere somente ao terreno educativo, mas o verdadeiro significado de ser
incluído. Está implícita na inclusão social, a participação no mercado de trabalho
competitivo, sendo este o fim último da inclusão:
“Os alunos não podem considerar-se incluídos até que não adquiram as atitudes
necessárias para participar na sociedade e no emprego e/ou até que as diferenças
entre suas atitudes e as de seus iguais seja considerável”(Dyson 2001, p. 157).

Ainda que essas acepções da inclusão apresentem suas próprias peculiaridades,


seus pontos em comuns se estabelecem no que se refere ao seu compromisso pela
criação de uma sociedade mais justa, pelo desejo de criar um sistema educativo

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mais eqüitativo. Além disso, pela convicção de que a resposta das escolas regulares
frente à diversidade estudantil, e especialmente frente aos grupos de estudantes
marginalizados, constitui um meio de tornar real os seus compromissos.

INTEGRAÇÃO VERSUS INCLUSÃO OU INCLUSÃO COMO UMA CONTINUIDADE


DA INTEGRAÇÃO?
Desde o surgimento do movimento da inclusão, tem-se levantado um interessante
debate acerca de se a inclusão supõe uma ruptura a respeito dos pressupostos da
integração escolar, ou se entre ambos pode-se estabelecer um laço contínuo. Não
resta dúvida de que a inclusão funde suas raízes no movimento da integração
escolar e no REI. Não obstante, ainda que exista um continuum entre eles, a
educação inclusiva apresenta tendências alternativa