HACIA UNA DOCENCIA DE AUTOR

MTRO. MAURICIO ROBERT DÍAZ*

¿Quién educará a los educadores?

la contestación es por supuesto
dolorosamente sencilla: Nadie
más que ellos mismos.

Aldous Huxley

*
Investigador de tiempo completo de la Dirección de Investigación, UPN.

1
 C O N T E N I D O

INTRODUCCIÓN

I. UNA PROFESIÓN SUBALTERNA EN PROCESO DE CAMBIO

II. ALGUNOS PROBLEMAS RELEVANTES

 El desarrollo curricular y la investigación

 La superación profesional de los docentes

 La vinculación con la comunidad y los aspectos laborales

 El papel de la utopía y la crítica

 La importancia de los sujetos

III. LA MISIÓN DEL MAESTRO

2
INTRODUCCIÓN

Este documento tiene como propósito revisar algunos aspectos sobre la formación y la práctica

de los maestros en México, a fin de proporcionar elementos de juicio y hacer una serie de

cuestionamientos que pudieran ser pertinentes para continuar, profundizar y corregir las

reformas que ha llevado a cabo el Estado Mexicano en los últimos años, en lo relativo a elevar

la calidad profesional de los docentes.

Las reflexiones que presentamos se centran de manera particular en la situación de las escuelas

normales y de educación básica y aunque tocan diversos temas o problemas, se articulan en

una idea estratégica: la necesidad de estimular e incrementar la libertad y la responsabilidad de

los maestros en sus tareas educativas y en la búsqueda de un nuevo protagonismo histórico.

El escrito está dividido en tres partes. En la primera se señalan las situaciones generales que

han limitado el reconocimiento social de la profesión y los retos que representan las

sociedades modernas para el magisterio; en la segunda parte, se analizan y cuestionan algunos

de los principales problemas que enfrentan los profesores en su trabajo y se sugieren

lineamientos alternativas para que éste pueda responder a los retos y necesidades de nuestro

tiempo, y en la parte final se reflexiona sobre el sentido del magisterio y los principios

académicos-políticos que nos podrían conducir a una nueva práctica docente.

I. Una profesión subalterna

La profesión de maestro se encuentra marcada históricamente por la dependencia. Salvo

algunas etapas en que los profesores han tenido un protagonismo mayor y más libre en la

sociedad, casi siempre han estado subordinados y dirigidos por poderes y autoridades

externas: las familias aristocráticas en el mundo antiguo, la Iglesia en al Edad Media, los

estados modernos a partir de la Revolución Francesa y las tecnocracias de las sociedades

3
industriales contemporáneas. El magisterio nunca ha sido considerado como una profesión

liberal, es decir, una profesión de hombres libres. Esto se debe principalmente al modesto

origen de los pedagogos, quienes en el mundo antiguo eran en su mayoría esclavos que

enseñaban las primeras letras y las normas elementales de comportamiento social. La

enseñanza de los conocimientos básicos era un trabajo servil y de poca estima, lo cual ha

signado la historia de los maestros.* Relacionado con esto tenemos también la poca atención

social que históricamente se le ha dado a la educación infantil, ya que es hasta nuestro siglo

cuando se ha empezado a reivindicar plenamente la importancia del aprendizaje en la infancia

y los derechos de los menores. En consecuencia, trabajar con niños ha sido algo desdeñable y

poco valorado desde el punto de vista social, una labor para esclavos, institutrices y maestros.

Los profesores han superado muchos de estos obstáculos y dificultades a través de la historia y

a cada paso han logrado un mayor margen de autonomía en su labor; no obstante todavía

tendrán que hacer otros esfuerzos en las sociedades modernas, las cuales presentan nuevos y

más complejos desafíos, debido a los cambios súbitos que han tenido lugar en las tres últimas

décadas, en todos los campos de la cultura. Las transformaciones y modificaciones aceleradas

en la economía, los medios de comunicación masiva, el manejo de información, el medio

ambiente, la política, las relaciones familiares, en la participación social de la mujer, en el arte

y en las concepciones éticas, han cuestionado y alterado, directa o indirectamente, las tareas

del maestro en aspectos técnicos, sociales y humanísticos. La magnitud, intensidad y

perspectivas de los cambios tecnológicos y culturales han vuelto obsoletas o poco funcionales

algunas de las formas del trabajo docente y están exigiendo diferentes sentidos y acciones para

renovarlo.
*
Al respecto ver Rebsamen, E. “Los pedagogos y la pedagogía en el trascurso de los siglos” en: La Educación
Nacional, Revista quincenal. Tomo VI, Chih. 1991 y Unamuno, M. “Los maestros de escuela” en Obras
completas, T. VIII. Madrid, Vergara Eds. , 1956, pp. 396-404

4
Es innegable que el Estado Mexicano ha reconocido la necesidad de efectuar los cambios que

se requieren para responder a estos retos y para ello se han llevado a cabo en los últimos diez

años varias e importantes acciones para mejorar la formación y superación académica de los

profesores normalistas. Entre los más importantes podemos mencionar la creación de la UPN

(agosto de 1978) con sus programas de licenciatura incluyendo el bachillerato como

antecedente (marzo de 1984); la creación de los nuevos programas para las Licenciaturas de

Educación Preescolar y Primaria (septiembre de 1984) y los cambios académico-laborales con

la conformación del Nuevo Esquema para la Educación Básica (mayo de 1987), etc. Sin

embargo, todas estas reformas, aunque representan pasos importantes, no garantizan por ellas

mismas un desarrollo profesional más pleno para los maestros y la solución de los principales

problemas académicos de las normales y por ende de la educación básica. Y no los garantizan

debido a que la formación y superación profesional del maestro en la actualidad, represente un

problema sumamente complejo, pues lo que está en juego, lo que se está decidiendo es la

conformación de un nuevo perfil histórico para la función docente, la definición de una nueva

práctica profesional para los tiempos difíciles que afrontamos y para el futuro, que cambie

radicalmente las condiciones de subordinación y el rango de subprofesión que ha tenido el

magisterio.

Queda aún muchos cambios y ajustes que realizar sobre las reformas oficiales y tal vez los

cuestionamientos y retos más importantes siguen pendientes o inéditos para la mayoría de los

maestros. Por ejemplo ¿Cómo asegurar el control que el Estado debe tener en la formación de

maestros, sin crear una estructura cerrada que impida el reajuste permanente a una sociedad

que cambia rápidamente? ¿Cómo lograr una mayor autonomía relativa en el trabajo docente

para que pueda ser realizado de manera más crítica, funcional y libre? ¿Cómo pueden los

5
profesores apropiarse cabalmente de su trabajo y encontrar en él más sentido y mayores

satisfacciones? ¿Qué hacer para evitar la gran disociación que existe, entre lo que postulan

planes y programas y lo que realmente se logra en la práctica del profesor? ¿Cómo caminar en

el proceso de descentralización académica? ¿Qué representa la investigación educativa para la

práctica profesional de los maestros? ¿Cómo puede el maestro contribuir a mejorar la

formación política y ética de los niños y de los ciudadanos en general en un tiempo de crisis

como el que vivimos?, etc.

II. Algunos problemas relevantes

Las preguntas que hemos planteado anteriormente tienen un carácter globalizador e implican

una gran cantidad de problemas que será necesario planear con claridad, interrogar

críticamente y analizar a fondo, mediante diversos estudios y reflexiones que ayuden a

encontrar alternativas prudentes e innovadoras, para elevar la calidad de la formación docente

y de la educación básica en forma permanente.

La posibilidad de elevar la calidad educativa de los programas de formación y superación

profesional del magisterio, depende de una gran cantidad de variables políticas, laborales,

éticas, administrativas, pedagógicas, etc.; y existen muchos métodos y soluciones para el

manejo de las mismas. Sin embargo, consideremos que para la situación actual de la

educación, existe un eje articulador de la afinidad de elementos que intervienen en el proceso

de formación en la práctica docente. Este eje es el sentido y valor del trabajo, la posibilidad de

que el maestro pueda apropiarse del mismo, vivirlo de una manera creativa y obtener así

mayores satisfacciones económicas, profesionales y personales.

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Teniendo esta idea como núcleo de nuestra reflexión, a continuación señalaremos algunos

aspectos que, a nuestro juicio, deben considerarse para el surgimiento o el desarrollo de un

nuevo maestro y plantearemos una serie de preguntas en torno a los mismos.

1. El desarrollo curricular y la investigación.

Una de las tareas más necesarias que debemos llevar a cabo para mejorar la educación normal

y la educación básica, es la de ajustar y adaptar de manera continua la currícula a las

posibilidades reales de su desarrollo, a las circunstancias concretas que permitan una buena

síntesis entre lo deseable y lo posible. Para lograr esto se requiere de proyectos de

investigación curricular que combinen adecuadamente la identificación clara de los problemas

formales y prácticos del currículo,* el estudio sistemático de los mismos, y la formación de los

maestros en este proceso.

El desarrollo y la evaluación curricular se encuentran estrechamente ligados al tipo de

investigación que se debe y se puede realizar en las escuelas, principalmente en las escuelas

normales. Es necesario definir esto ya que existen diferentes formas para llevar a cabo dicha

actividad, dependiendo de sus propósitos, de los sujetos que la realizan, de la naturaleza de los

objetos de estudio, de su nivel de profundidad, de los recursos materiales y técnicos con que se

cuente y de los problemas que se desean resolver.

Actualmente encontramos entre los profesores preocupación y dudas en relación con el papel

que desempeñará la investigación educativa en su formación y en su práctica profesional. El

tema ha tenido múltiples interpretaciones, llegándose a considerar el asunto como una moda;

*
Estamos utilizando el concepto de currículum en el sentido que le da L. Stenhouse como “Una tentativa para
comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a
la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” (Stenhouse, L. Investigación y
Desarrollo Curricular, Madrid, Morata, 1984, p. 29) Esta concepción del currículum como un proceso y una
hipótesis acerca naturalmente a la investigación y a la docencia.

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una nueva categoría laboral; una política demagógica; un instrumento para la formación de

maestros, etc. La diversidad de enfoques se debe a que no se ha podido aclarar

categóricamente cuáles son los vínculos posibles entre la investigación y la docencia y cuáles

son los diferentes niveles de participación que pueden tener el profesor en esto, según sus

intereses, necesidades académicas, formación, estilos de trabajo y vocación. En las prácticas

profesionales y de formación de maestros es necesario considerar diferentes niveles de acción

y de compromiso con respecto de la investigación, como podrían ser los siguientes:

a) Una actitud de interés o apertura. En este nivel ubicaríamos al maestro que tiene nociones

generales sobre investigación que le permiten examinar con un sentido más crítico y en forma

controlada su trabajo. El maestro le da valor pedagógico a la investigación y su interés por ella

le sirve para mejorar su trabajo docente en aspectos como las asesorías de tesis o el desarrollo

de actitudes de búsqueda e indagación por parte de sus alumnos, etc.

b). Ser usuario de investigación. Aquí ubicaríamos al profesor que tiene una cierta cultura

sobre investigación, que acostumbra leer informes o reportes, que conoce el medio, las

instituciones e identifica a los investigadores. Un maestro que sabe dónde y cómo conseguir

información sobre investigación educativa. (Lograr esto representaría un avance muy

considerable).

c) Realizar investigación artesanal. El maestro que toma iniciativas personales para

sistematizar su propia práctica, experimentando con algún modelo, ensayando algún método y

llevando un control del mismo. Se trataría de un tipo de investigación fundamentalmente

empírica para indagar y corregir su propia práctica.

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d) Mejorar la docencia en materias específicas. Este nivel abarcaría a los profesores que han

venido impartiendo o impartirán cursos relacionados con la investigación (Investigación

Educativa, laboratorio de docencia, observación de la práctica educativa, etc.), a quienes un

mayor contacto con la teoría y la práctica de la investigación les puede servir para realizar una

docencia más eficiente y especializada.

e) Colaborar en investigaciones. El profesor que participa como técnico en programas y

proyectos de investigación educativa (principalmente curricular), coordinado por especialistas

externos o por un maestro de la misma institución que tenga mayor experiencia en

investigación.

f) Responsable de investigación. Aquí nos referimos a docentes que cuentan con una

formación en investigación (por lo general estudios de posgrado) y tienen inclinaciones

vocacionales definidas al respecto, que les permiten coordinar proyectos de investigación

curricular con aplicación local e inmediata, y que son capaces de dirigir proyectos de

investigación-acción.*

g) Realizar investigación educativa de manera especializada. Esto supone una sólida

experiencia en investigación y el dedicarse de manera fundamental a la búsqueda de nuevos

conocimientos. En este caso se trataría de producir nuevas teorías y leyes para el campo

científico de la educación, teniendo como interlocutor la comunidad científica especializada en

el área educativa; a diferencia de los otros ejemplos en los que los interlocutores principales

*
Al respecto ver Elliot John “What is Action Research in School? En Journal of Curriculum Studies, 1976, N°
10, pp. 355-357; en donde se delinea en forma precisa el tipo de investigación que pudiera ser más pertinente y
útil para los maestros. (Existe una traducción en el Área de Investigación de la UPN).

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son los propios docentes, los directivos de las escuelas y las instancias oficiales de planeación,

desarrollo y evaluación curricular.

Estos niveles no se presentan de manera jerárquica ni excluyente (pues no estamos suponiendo

que ser investigador sea mejor que ser maestro, o que no pueden complementarse dichas

acciones, o que todos los profesores deban vincular formalmente su labor docente con la

investigación). Lo que se pretende al señalar estos planos de acción, es pensar de manera libre,

funcional y matizada las relaciones investigación-docencia, para lograr una mayor eficacia

académica y organizativa, con base en las necesidades e intereses institucionales y personales.

Para el caso del modelo curricular que se está practicando en las escuelas normales y del

Nuevo Esquema para la Educación Básica, consideramos que la investigación debe ubicarse

en los seis primeros niveles y entenderse como un proceso en función de la docencia que

permita: a) una mejor organización del trabajo escolar, b) el desarrollo y la evaluación del

currículum, c) la formación de los profesores con base en lo anterior, d) una mayor

vinculación entre la teoría y la práctica, e) un trabajo grupal y f) un mayor compromiso de los

maestros en la construcción de una nueva práctica docente y en su propia formación.

Las políticas de investigación de las escuelas normales y de educación básica no pretenderá

convertir a los profesores en INVESTIGADORES; sino que de manera flexible, se orientarán

fundamentalmente a realizar estudios empíricos y documentales sencillos y pertinentes, que

permitan sistematizar, teorizar y dinamizar la práctica docente partiendo de los principales

problemas pedagógicos que se presentan en las aulas, desarrollando así una actitud positiva

hacia la ciencia en general, y en particular hacia la investigación educativa que sirve para

mejorar y complementar el trabajo docente.* Como señala L. Stenhouse, uno de los principales
*
Además de los niveles de participación en investigación que se han anotado debemos señalar que existen varias
formas de producción académica que no requieren la extensión, el rigor, el tiempo y la preparación de la
investigación propiamente científica (aquella que produce nuevos conocimientos, teorías, leyes, etc.), y que sin

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impulsores de esta concepción de la investigación, “lo deseable en innovación educativa no

consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino que

mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestras

creencias y nuestras creencias a la luz de nuestras práctica”. ** Se trataría pues, de superar

radicalmente el vacío que se abre entre los ideales que presentan programas y métodos y los

resultados concretos que se obtienen: tornar crítica y eficaz la práctica existente.

Esta perspectiva de la investigación para la docencia, en la cual corregir la práctica, desarrollar

el currículum y perfeccionar el trabajo de los profesores son elementos inseparables, tienen

como requisito el trabajo colectivo de los maestros (el diálogo, la discusión y la socialización

del conocimiento), y conlleva una visión humanista, al afirmar la libertad y la autonomía de

los profesores en lo que respecta a construir y corregir su trabajo teniendo como base sus

propias experiencias.

Estos enfoques del trabajo docente implicarían a la vez avanzar por el camino de la

descentralización, aceptando y entendiendo la heterogeneidad de los problemas y de las

condiciones culturales y materiales a nivel estatal, regional, local, escolar y hasta de la propia

aula. La descentralización del currículum en todos los niveles educativos es una necesidad

apremiante que no supone de ninguna manera la dispersión o fragmentación de la educación;

sino la confianza y la comprensión de que existen múltiples métodos para alcanzar y compartir

los principios y objetivos de la educación nacional y de sus instituciones. El problema radica

en establecer cuáles serían los contenidos educacionales mínimos e indispensables que deben

ser comunes a todos los profesores del país, y permitir así, más espacios curriculares en donde

embargo, por su valor pedagógico, son de gran utilidad para el crecimiento profesional del maestro y de las
instituciones; nos referimos a productos como ensayos, reseñas críticas, estados de la cuestión, informes,
monografías, antologías, traducciones, etc.
**
Stenhouse, L. Obra citada.

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estudiar los temas y problemas específicos de cada región, estado o localidad (con el

currículum actual de la Licenciatura en Educación Primaria se dio un pequeño avance al

respecto), al dedicar dos espacios curriculares de 63 que tiene el plan de estudios para dichas

actividades, pero no es suficiente).

Aunque los asuntos que se deben conocer y resolver a través de la investigación son variados,

existen algunos que pueden ser comunes o enmarcar las diferentes actividades de

investigaciones curriculares. Para abordar los problemas más significativos que se presenten

en la educación normal y en la educación básica, consideramos que es necesario revisar y

estudiar aspectos como: a) la escuela como marco histórico, social y cultural en que se

desarrolla la práctica docente (sus tradiciones, la relación escuela-comunidad, la escuela y la

producción, etc.); b) el currículum como la materia prima con que se trabaja en la escuela, esto

es, las formas de relación con el conocimiento, la orientación u los contenidos de la educación,

y el uso de métodos y técnicas para transmitirlos; c) el desarrollo del niño y del adolescente,

pues ellos representan el fundamento y la meta de toda enseñanza; y d) las formas de relación

social que establecen los principales protagonistas del proceso educativo (maestro-alumno,

maestro-padres de familia, maestro-maestro, etc.) y la repercusión que tienen estas relaciones

en el aprendizaje y en la enseñanza. En relación a los problemas señalados anteriormente

consideramos que algunos de los cuestionamientos serían: ¿cuál debe ser la estrategia

metodológica para analizar y evaluar el currículum formal y práctico?, ¿cuáles deben ser los

lineamientos que orienten la investigación educativa?, ¿qué papel deben desempeñar los

maestros en la evaluación curricular?, ¿cómo vincular mejor docencia, investigación y

difusión en el trabajo de los maestros?, ¿cuáles serían las medidas más pertinentes para ir

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descentralizando el currículum?, ¿cuáles podrían ser los principales obstáculos para lograr lo

anterior?, etc.

2. La superación profesional de los docentes.

Otro de los aspectos importantes para el crecimiento profesional del maestro normalista, es el

de incrementar el intercambio académico con otras instituciones de educación superior tanto

nacionales como extranjeras, y con los grupos intelectuales del país en general. Actualmente

con la definición categórica de educación superior que han adquirido las escuelas normales, se

están generando condiciones más apropiadas para que los profesores aprendan de la tradición

y experiencia universitaria y viceversa. La experiencia de la UPN ha demostrado la riqueza

académica que puede haber en este encuentro.

Por otra parte, es necesario cuestionar el hecho de que los planteamientos y las propuestas que

hoy predominan sobre los problemas de superación docente, ponen mucho énfasis en la

problemática formal y técnica del currículum, suponiendo que el accionar del estudiante y del

docente en el aula depende fundamentalmente de la estructura del plan de estudios. Esta

concepción ha sido cuestionada por varias investigaciones educativas * que han demostrado

que la estructura institucional; la manera en que se relacionan los estudiantes con el

conocimiento; las formas de relación interpersonal dentro del aula y las concepciones de

maestro/alumnos, tienen un papel determinante en los resultados académicos, por lo cual

resulta indispensable considerar y comprender la manera en que intervienen estos elementos

en la práctica docente y estudiarlos a fondo en los programas de formación y superación.

*
Ver por ejemplo Cervini, R. y M. Corenstein. Expectativas del maestro y práctica escolar. México, UPN.
Cuadernos de Cultura Pedagógica, 1984.

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Para que dichos programas puedan ser más eficaces es necesario que se orienten al

conocimiento de los problemas principales de la educación; a los debates importantes en el

campo teórico; a la presentación de estados de la cuestión, etc., y menos a la presentación de

modelos didácticos, cursos de tecnología de la enseñanza y “soluciones” pedagógicas de todo

tipo. La superación del magisterio debe ser producto de la crítica y los cuestionamientos, de la

búsqueda de ideas y acciones propias, de una labor que podríamos denominar de agitación

académica y espiritual. Los cursos con esta orientación pueden ayudar a romper la

dependencia académica de los maestros y a estimularlos y apoyarlos en el camino más difícil

pero más fructífero de superación profesional: el de la autoformación permanente. Los

hombres verdaderamente educados son los autodidactas.

Cabe señalar que con las nuevas condiciones académicas-laborales que se han perfilado, como

el llamado Nuevo Esquema de Educación Básica y la perspectiva que recientemente planteó la

SEP de la Carrera Magisterial, se presentan nuevas posibilidades de superación docente,

realizando trabajos y estudios en las propias escuelas. ** Al respecto sería conveniente que las

instituciones formadoras de maestros ofrecieran a los profesores que obtendrán las nuevas

plazas, y en la medida de lo posible a los demás maestros, actividades como conferencias,

cursos, seminarios, talleres, etc. sobre temas y problemas educativos en general y de manera

particular aquéllos que se relacionen con la práctica docente.

En cuanto a los estudios de postgrado podemos decir que son una de las instancias académicas

que más pueden contribuir a la superación profesional del magisterio, formando investigadores

y cuadros docentes de alto nivel, siempre y cuando no se improvise en su planeación y sean

* *
El realizar las actividades académicas en las escuelas podría ser muy interesante, ya que los instructores y
coordinadores pueden tener una experiencia académica en las propias escuelas, que puede tener una mayor
riqueza humana y pedagógica e incrementar su compromiso como docentes.

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impartidos los cursos por personas que tengan una sólida formación y experiencia en

investigación.

Para el desarrollo de dichos estudios, es importante aprovechar la experiencia de la UPN al

respecto (experiencia en maestrías y especialidades), afianzando y/o extendiendo en la medida

de lo posible los postgrados ya existentes en esta universidad y abriendo paulatinamente otros.

La UPN puede y debe tener un importante papel en la búsqueda y conformación de un nuevo

profesional de la educación, formando una masa crítica de maestros que actúe como fermento

de cambio en las diferentes instancias del sistema educativo. Corresponde a dicha institución

formar cuadros de buen nivel, que continúen y profundicen la preparación de los maestros que

egresan de las licenciaturas de educación preescolar y primaria, y que sirven estratégicamente

a los profesores que actualmente se encuentran en servicio, tanto en las aulas como en labores

académico-administrativas (directores, inspectores, etc.).

En relación a estos últimos sería muy conveniente por el papel clave que desempeña en el

desarrollo institucional, ofrecerles un programa académico específico que les ayude a lograr

una mejor administración y supervisión de las escuelas a su cargo y sobre todo, que les

permita renovar su sensibilidad y preparación académica, para que puedan ser promotores de

los cambios que necesita el Sistema Educativo Nacional.

Para la solución de algunos de los problemas mencionados ya se han tomado algunas medidas,

pero siguen abiertas algunas preguntas como: ¿cuáles son las formas más apropiadas para

vincular la educación normal con los demás centros de educación superior?, ¿cómo hacer para

que los mejores intelectuales mexicanos colaboren en la formación de nuestros maestros?,

¿cuáles son las condiciones académicas mínimas que debe hacer para abrir estudios de

15
postgrado?, ¿qué tipo de actividades académicas son las más apropiadas para desarrollar la

autonomía intelectual y la iniciativa pedagógica de los maestros?, etc.

3. La Vinculación con la Comunidad y los Aspectos Laborales.

El nuevo maestro que se está formando en las Normales o que se encuentra en servicio y

continúa estudiando, tendrá que desarrollar o recuperar su papel como dirigente social y como

educador de un pueblo. El magisterio es un gran ejército cultural que lleva demasiado tiempo

acuartelado, acuartelado en la rutina del aula, en las oficinas del gobierno o del sindicato, o en

los cubículos de las universidades. En la tibieza y comodidad de estos lugares ha perdido o no

ha desarrollado iniciativas, fe y coraje para hacer su trabajo y en muchos casos ha disminuido

también su vínculo con la comunidad y el respeto de la misma. La mayor parte del gremio

magisterial ha seguido las pautas y métodos de la Revolución Institucionalizada y han perdido

en buena medida una vinculación sana y libre con la comunidad. De servidor de un pueblo y

dirigente cultural y moral de la sociedad, el maestro ha pasado a ser un burócrata, esto es, un

funcionario del aparato estatal que ha olvidado el sentido moral de su labor y la realiza son

pena ni gloria.

El magisterio, para crecer profesionalmente y estar a la altura del tiempo y las circunstancias

actuales, tendrá que salir de sí mismo, de la seguridad de las aulas y de un conformismo moral

y político; será necesario dar la cara, exponerse, arriesgarse y tener disponibilidad para

participar más en la vida social y cultural del país. El maestro necesita renovar sus relaciones

con la comunidad pues ésta le ayudará para formarse de manera más exigente, medir sus

fuerzas, ver sus limitaciones, templar su ánimo y lograr que su pensamiento educativo

adquiera mayor densidad, sentido e intensidad. Al respecto E. F. Amiel escribió “Enseñando

16
nos instruimos, narrando observamos, afirmando examinamos, mostrando miramos y

escribiendo pensamos”.*

El maestro se expone y educa en situaciones difíciles: no es fácil escribir una ponencia que

merezca ser publicada; no es fácil preparar una conferencia para compartir experiencias e

ideas con nuestros colegas o con personas que trabajen en otros campos; no es fácil estudiar

una licenciatura o un posgrado y al mismo tiempo seguir trabajando (como lo hacen varios

estudiantes de la UPN), no es fácil escribir un artículo para una revista o un periódico que

sirva para educar a los ciudadanos; no es fácil contribuir a la organización cultural y social de

una comunidad; no es fácil mantener y estimular el interés de un grupo de alumnos en una

determinada disciplina, no es fácil participar en un programa educativo de radio o de T.V., etc.

Es necesario destacar que todas estas acciones tienen profundas implicaciones políticas y

laborales y en ellas el maestro necesitaría expresarse con sus ideas más genuinas, su mayor

capacidad técnica y su mejor sensibilidad ética. El círculo vicioso de condiciones laborales-

calidad del trabajo educativo tiene que romperse o superarse definitivamente por el lado de los

académico: crecer académicamente para mejorar en lo laboral y vincularse mejor a la sociedad

son partes de un mismo proceso.

El trabajo sindical y político si no tiene como fundamento un trabajo académico sólido resulta

poco trascendente. La mejor política sindical que podemos hacer los maestros, es la que se

sustenta en la autoridad intelectual y moral que surja de una labor académica de alta calidad.**

*
Amiel, E. F. Diario Íntimo, Buenos Aires, Ed. Zig-Zag s/f, p. 5
* *
Entendemos por calidad académica la capacidad que pueden tener los maestros para producir discursos y/o
escritos que reúnan algunas de estas características: poder explicativo, coherencia lógica, hipótesis interesantes,
ideas fecundas y sugerentes, preguntas pertinentes, bases empíricas sólidas (pruebas), compatibilidad con la
experiencia (que iluminen la experiencia cotidiana e histórica de las personas), capacidad para recrear el
conocimiento y operar sobre la realidad de manera eficaz; que estimulen y cultiven la curiosidad inteletual y la
sensibilidad, y, sobre todo, sin pretensiones de contar con verdades acabadas o únicas.

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Las demandas sindicales deben demostrar objetivamente que la cantidad y la calidad del

trabajo que realizamos merece mejores salarios y más prestaciones. La política irá tan lejos o

tan a fondo como pueda ir el trabajo académico, de lo contrario las organizaciones sindicales

seguirán sin influir positivamente en la moral y el valor de la profesión.

La profesionalización plena del magisterio, su vinculación con la comunidad la mejora de su

estatus laboral radica en el descubrir y redescubrir la trascendencia social de su misión, * en

inquietar y ampliar constantemente la conciencia del profesor en cuanto a los profundos

significados éticos, políticos, sociales y culturales que conlleven el arte y la ciencia de

enseñar. Encontrar el sentido de esta misión significa que el maestro crea en lo que hace, en

los frutos de su labor, en la nobleza y dignidad de la profesión y en sí mismo; sin olvidar que

la búsqueda y la construcción constante de este sentido no surgirá propiamente de factores

externos (aunque éstos obviamente influyan); sino que se originan en su más profunda

conciencia personal y en los actos libres con los que responde a una comunidad.

De las ideas anteriores podrían desprenderse algunas preguntas que consideramos de utilidad

como: ¿Qué tradiciones merecería continuarse o renovarse de la escuela comunitaria de otros

tiempos, sin que esto implique añoranza o nostalgia por un pasado irrepetible? ¿Cuáles son las

formas de vinculación con la comunidad que reclaman los tiempos actuales y las

circunstancias sociales particulares del país? ¿Qué papel pueden desempeñar los M.C.M. en la

vinculación de los educadores con la comunidad? ¿Cómo pueden las organizaciones sindicales

contribuir a mejorar ética y políticamente el oficio del maestro? ¿Qué posibilidades de

negociación laboral (no política) tiene un sindicato cuyos miembros tienen poco productividad

y no mucha eficiencia y calidad en ésta? ¿Cómo integrar mejor las acciones de docencia e
*
Definida por Ortega y Gasset como “La conciencia que cada hombre tiene de su más auténtico ser que está
llamado a realizar”. Inciarte, E. (comp.) Ortega y Gasset: Una educación para la vida. México, Ed. Caballito-
SEP, 1986.

18
investigación con las de difusión y extensión académica? ¿Qué actividades de difusión y

extensión académica pueden ofrecer permanentemente las instituciones formadoras de

maestros y los profesores en general?

4. El papel de la utopía y la crítica.

En el discurso magisterial es muy común oír hablar sobre la necesidad de recuperar o rescatar

una mística de trabajo que prevalecía en otros tiempos, reviviendo el entusiasmo y la entrega

en la labor educativa forjada en y por la Revolución Mexicana, que alcanzó su mayor

esplendor en las décadas de 1920 a 1940 con la Escuela Rural.

En dicho discurso se mezclan aspectos que es conveniente distinguir. Por una parte, se expresa

una nostalgia por un pasado imposible de recuperar debido a que las condiciones sociales,

demográficas y culturales del país han cambiado radicalmente y por otra parte, y esto es lo que

más nos interesa, proclama (explícita o implícitamente) la necesidad de que los maestros

construyan y reconstruyan una filosofía de la educación plena de ideales y de sentido, una

visión utópica* sin la cual la educación no puede ir muy lejos. Probablemente la mejor

enseñanza que nos ha legado la Escuela Mexicana (la experiencia pedagógica más original y

creativa que ha tenido el país), consiste en la afirmación de que lo fundamental de la

educación se encuentra en la fe y la pasión que se exprese en la misma y en su vocación

comunitaria.

Si esto es cierto, la formación y actualización de maestros deberá orientarse fundamentalmente

a educar el carácter, la voluntad, la sensibilidad y la imaginación. “Lograr –como quería Don

*
hablamos de utopía en un sentido sociológico, como una voluntad innovadora que se encuentra en la base de
toda renovación social, esto es, una motivación intensa y esperanzada que siempre nos exige más y que, a pesar
de estar determinada por los hechos socio-históricos del presente, anuncia y perfila a la vez un futuro posible y
mejor.

19
Jesús Reyes Heroles- que vuelva esta emoción, este entusiasmo, este pathos, por hoy ausente,

con la conciencia de lo que en la educación se juega es nada menos que el destino de México.*

El cultivar este aspecto aparece como una tarea sumamente difícil, pues muchos profesores

han ingresado a la carrera sin vocación, la práctica profesional se ha vuelto como decíamos

sumamente rutinaria (se “cumple” con el trabajo), los intereses gremiales y sus pugnas se

suelen anteponer a los compromisos académicos y la expresión creativa del trabajo docente se

encuentra constreñida por el centralismo burocrático. Sin embargo, existen algunas

posibilidades de superar lo anterior, sembrando nuevas inquietudes científicas y filosóficas en

los maestros jóvenes, cuestionando a los profesores que tienen ideales educativos pero que los

han ido olvidando, y estimulando de manera especial y en todos sentidos, a los maestros con

vocación pedagógica y capacidad de servicio. Es indispensable apoyar y promover al personal

que demuestre más disponibilidad y capacidad para el trabajo y más compromiso institucional.

Actualmente se vive un “democratismo burocrático” en donde resulta exactamente igual la

situación de un profesor que trabaja y otro que no.**

Para construir una “utopía realista” es necesario, como primer paso, ir abandonando el

discurso autocomplaciente, mítico e inquisidor (propio de inquisidores) que siempre ve los

problemas y sus causas fuera de sí, esperando que las soluciones vengan de un poder externo,

siendo por lo tanto, incapaz de asumir responsabilidades y ejercer la autocrítica.

La renovación del trabajo en las escuelas tiene como premisa el plantear una serena autocrítica

que ayude a enfrentar los problemas de fondo, nos haga ver claramente nuestras

*
Reyes Heroles, J. Educar para construir una sociedad mejor. México, SEP, 1985, Tomo II, p. 80
* *
El igualitarismo, como señala E.F. Amiel que suprime o pretende borrar las diferencias de mérito, de
capacidad y de virtud, deja de ser un principio justo y se convierte en un principio injusto. Una cosa es
suprimir las desigualdades convencionales, los privilegios arbitrarios y los abusos del poder y otra querer hacer
tabla rasa de todo. El igualitarismo o el democratismo mal entendido es, en palabras del autor mencionado “Un
odio que quiere hacerse pasar por un amor”. Amiel, E.F. Obra citada, p. 104

20
responsabilidades y nos descubra nuevos caminos. Pues ¿cómo podría desarrollarse la

capacidad de crítica y autocrítica que postulan los programas académicos de las escuelas si los

propios maestros no somos capaces de plantear con libertad nuestros problemas y buscar

soluciones?

En relación con esto, es conveniente recordar que el ejercicio de la crítica y de la autocrítica

debemos realizarlo de manera serie y equilibrada y distinguirlo de las actitudes hipercríticas

que las desvirtúan y las convierten en dogmatismos y sectarismos políticos y académicos. Las

instituciones formadoras de maestros no deben repetir los vicios y errores en que han caído

algunos grupos universitarios, que entienden la crítica como el uso superficial de algunos

esquemas teóricos, para despotricar contra el Estado y el sistema capitalista y llevar a cabo un

proselitismo político e ideológico de muy dudosa calidad, convirtiéndola paradójicamente en

un obstáculo para la educación. “El criticismo –escribe F. Amiel- convertido en hábito, tic y

sistema es la abolición de la energía moral, de la fe y de toda clase de fuerza”.*

Por el contrario, el desarrollo de una auténtica capacidad crítica requiere de benevolencia,

estudio e investigación, dirigida, según sea el caso, hacia lo externo o lo propio. La crítica es

un fruto de la ciencia y del pensamiento filosófico y como tales requiere de concentración,

disciplina, intensidad, paciente laboriosidad y corrección constante; de no seguir este arduo

camino, nuestra capacidad para ponderar las ideas y los hechos se convertirán, en el mejor de

los casos, en una forma de pasar o matar el tiempo y desembocará en un atomismo social.

Con base en las ideas anteriores nos preguntamos: ¿qué papel ocupa actualmente en la

educación del educador la formación ética y estética, esto es, la educación del carácter, la

voluntad, la sensibilidad y la imaginación?, ¿cómo se imparte ésta?, ¿cómo propiciar

*
Amiel, E.F. Obra citada, p. 105

21
seriamente la capacidad crítica y particularmente la autocrítica?, ¿por qué se pierde el sentido

del trabajo docente?, ¿cómo desarrollar en los maestros una visión personal, intensa y

comprometida de la labor educativa?, ¿cómo mover la emoción del sector magisterial para ir

conformando una nueva identidad socio-cultural?, ¿qué papel juega la utopía en la formación

y práctica de los maestros’, etc.

5. La importancia de los sujetos.

Uno de los principales obstáculos que impiden la renovación del gremio magisterial, es la

enorme dependencia política y académica que tiene éste hacia las instituciones

gubernamentales (políticas y académicas) y hacia su propio sindicato. A los maestros se les

trata (y muchos de ellos se comportan) como menores de edad desde el punto de vista

académico y político. El paternalismo estatal y el tutelaje del sindicato, han creado una

situación viciada que les ha hecho perder de vista su papel fundamental, de ser los agentes

principales en los diferentes procesos de búsqueda del conocimiento y en las tareas para

despertar y cultivar la energía moral e intelectual de una nación.

En muchas ocasiones, el magisterio ha sido desviado de sus funciones académicas y

pedagógicas; los profesores han sido instrumentalizados por diversos intereses que los alejan

de sí mismos, de los alumnos, y del artículo 3° constitucional, y hasta la fecha no han podido

trazar su propio camino, un camino relativamente autónomo que conduzca a una nueva

práctica docente.

La superación de dicha dependencia sólo hacerla los propios maestros con base en sus

conocimientos y experiencias. El saber de los profesores aunque puede tener limitaciones

(ingenuamente empírico, fragmentado, basado en el sentido común, con pocos elementos de

análisis, etc.) es la piedra de toque para ir realizando una nueva pedagogía. La formación de

22
maestros no puede consistir en el desarrollo de una “nueva” ciencia o en teorías, técnicas y

consignas que se sobreponen a la práctica de los profesores; sino en la conformación de una

nueva cultura de la cual los maestros son artífices y protagonistas fundamentales, de las

situaciones concretas y específicas en que se da la educación, de las tradiciones vivas de la

pedagogía mexicana, y de un cuestionamiento gradual y pertinente de todo esto. La nueva

cultura tendrá que surgir de lo que existe en este momento por modesto que sea, y a la vez de

una voluntad intensa y constante de mejorarlo.

Actualmente, se presentan una serie de condiciones y necesidades objetivas que pueden servir

de base a los profesores para que ellos mismos vayan creando una nueva identidad social y

cultural. Las reformas en el sistema de formación de maestros llevada a cabo en los últimos

años (particularmente la creación de la nueva escuela que se vislumbra en el nuevo Esquema

de Educación Básica), las nuevas necesidades culturales, técnicas, políticas y pedagógicas que

presentan nuestro tiempo y aún la misma crisis por la que atraviesa nuestro país, representan

importantes retos y posibilidades para cambiar el trabajo docente. Sin embargo, de poco

servirán los cambios institucionales y los desafíos que presenta el mundo actual, si no se

ponen en juego los elementos subjetivos del proceso, esto es, la libertad, la voluntad, la

disciplina y el compromiso académico de los profesores que dinamicen dialécticamente los

cambios iniciados y orienten los procesos sociales. Los maestros como sujetos históricos son

los únicos que pueden generar la energía intelectual capaz de llevar a cabo la profunda

reforma cultural y moral que requiere nuestro sistema educativo y el país. Aunque la libertad y

la autonomía suponen riesgos e incertidumbres, el Estado debe confiar en sus maestros y

ayudarlos a crecer política e intelectualmente, de lo contrario la educación en el país seguirá

atrofiada. Si estas reflexiones son pertinentes, debemos preguntarnos: ¿cómo puede propiciar

23
el Estado una mayor autonomía relativa en las tareas docentes, ¿es posible llevar a cabo

actividades académicas un poco más independientes de la lógica del poder estatal y sindical?,

y sobre todo, ¿cómo interesar y sensibilizar a los maestros más jóvenes (y a los que se están

formando) sobre esta cuestión?.

III. La misión del maestro.

En las páginas anteriores anotamos algunos de los problemas y situaciones que enfrentan las

instituciones formadoras de maestros y las escuelas de educación básica, y señalamos también

que la superación de los mismos requiere de un cambio radical en las concepciones que tienen

los profesores acerca de la sociedad, de la educación y del papel que ellos mismos

desempeñan. La educación en México, debemos reconocerlo, atraviesa por una crisis tan serie

como la económica, y son tan graves sus limitaciones y deficiencias, que solamente mediante

una profunda reforma cultural y moral en el magisterio podrán superarse. Se necesita,

insistimos, una transformación en la identidad social del maestro y una nueva conciencia de su

protagonismo histórico.

Un cambio de estas proporciones supone un camino largo y lleno de contradicciones que se

agudizan debido a la situación general por la que atraviesa el país. La tarea es de tal magnitud

que solamente poniendo en juego toda la libertad, capacidad y responsabilidad de los

profesores podrá llevarse a cabo. Se necesitará todavía mucho tiempo de esfuerzo y estudio

(mínimamente el trabajo de una generación) para que la labor del maestro deje de ser

considerada como una subprofesión y pueda superar la dependencia política y académica.

El maestro, decíamos anteriormente, no se reconoce en su trabajo, pues los políticos, técnicos

y planificadores deciden por él imponiéndole saberes especializados, un aparato técnico-

administrativo con muchos objetivos, procedimientos, paquetes didácticos, normas, formas de

24
evaluación, etc. que convierten su labor en algo mecánico y rutinario. La enseñanza

tecnificada y el cientificismo han convertido la pedagogía –la ciencia de enseñar y el arte de

educar- en procedimientos huecos y vanos generando lenta e imperceptiblemente

deshumanización en las aulas: el saber por el saber, recargos inútiles de información,

adoctrinamiento político y dogmatismo teórico, tareas formalistas, etc. El compromiso de los

maestros y el sentido de su trabajo no pueden depender de programas megalómanos, de

modelos técnicos o de las consignas de la burocracia estatal o sindical, ya que muy por encima

de éstas se encuentra el artículo 3° constitucional.

Las acciones para elevar la calidad de la educación no surgirán de esquemas didácticos y

“métodos”, la docencia es un acto creador y recreador de cultura que se constituye en

condiciones únicas y específicas, sintetizando los ideales educativos de una nación, las

concepciones pedagógicas y el dominio del contenido que tenga el maestro, las características

institucionales de la escuela (un ambiente escolar), la situación particular de un grupo y sobre

todo, un tipo de relación (un diálogo) en donde se confrontan dos personas de una madurez

desigual descubriéndose mutuamente sus posibilidades humanas.

Los métodos y las técnicas pedagógicas tienen un valor formal y organizativo y deben estar

subordinadas a las teorías (conocimiento de la materia y valores educativos) y a la

imaginación del docente, así como a las circunstancias particulares del proceso educativo que

también debe diagnosticar el mismo maestro, por lo cual podríamos decir que él es el método,

él es el autor.* El magisterio empieza donde terminan los programas, las técnicas, los libros de

texto y las evaluaciones. Lo fundamental del trabajo docente no radica en los intereses de

poder ni en las fórmulas pedagógicas, sino en los ánimos que se hayan logrado levantar; las
*
Avanzar hacia una docencia de autor no supone una pedagogía individualista, sino por el contrario entre más
auténticamente personal puede ser el trabajo del maestro será también socialmente más fecundo y
comprometido.

25
inquietudes intelectuales y morales que se siembran y en el pensamiento crítico y autocrítico

que se logre despertar en los alumnos. Lo esencial en la enseñanza es crear condiciones

(propiciar, sugerir, estimular) para que el estudiante pueda encontrar su vocación y la

disciplina y concentración necesarias para realizarla.

El maestro no es aquél que se sabe poseedor de la verdad o el que busca seguridad en las

teorías y técnicas. El desarrollo profesional del maestro no debe basarse en la cantidad de

información que maneja sino en la calidad de las ideas. Unas cuantas ideas fecundas y bien

arraigadas en el intelecto y en el corazón de una persona, llevadas hasta sus últimas

consecuencias, son de mayor importancia y provecho que miles de informaciones y teorías que

no estén plenamente incorporadas y articuladas en la práctica y en la conciencia del profesor.

Creemos que el valor de las ideas radica en la intensidad que le den a nuestra vida personal y

social, en el apoyo que nos presten en diferentes momentos, en la fuerza, el coraje y la utilidad

vital que tengan para nosotros. La savia de la educación no radica en los textos, programas o

autoridades académicas, sino en una apertura a la experiencia propia y a toda la experiencia

humana. “La filosofía es algo peculiar de cada uno de nosotros, no es cuestión de técnica sino

sencillamente una especie de sentido mudo, que aprecia profunda y hondamente lo que la vida

significa. Sólo en parte procede de los libros; es en suma, el modo individual de ver y de sentir

la vida y la marcha del cosmos”.*

El maestro requiere antes que nada de una filosofía así entendida, de una actitud, de una forma

de ser que lo lleve, como quería Unamuno, a buscar el conocimiento en la vida y la vida en el

conocimiento. Una disposición así, ayudará mucho para que el alumno pueda aprender:

aprender a aprender, a pensar y a ser.

*
Cita de W. James en Xirau, R. Introducción a la historia de la filosofía. México, UNAM, 1987.

26
El acto de educar precisa del corazón, no basta el uso de la razón, de la capacidad intelectual

con la que se pueda ir calculando científicamente los procedimientos y las acciones; porque la

enseñanza, como cualquier otra actividad humana que aspire a trascender y que busque

comprender la condición humana, precisa de pasión e ideales. ** “La mente crítica –nos

recuerda el filósofo Lin Yutang- es demasiado seca y fría, el pensamiento mismo servirá un

poco y la razón no rendirá mucho; sólo el espíritu de la razonabilidad, una especie de

pensamiento tibio, encendido, emocional e intuitivo, unido a la compasión, nos asegurará

contra una reversión a nuestro tiempo ancestral”. *** Para lograr una educación verdaderamente

integral será necesario evitar los dos excesos que señalaba Pascal: “Excluir la razón, no

admitir sino la razón”.****

Los métodos, repetimos, nos dan cierta seguridad y solidez para controlar nuestro trabajo; pero

la educación como la vida misma no puede ser encasillada, pues es también contingencias,

hallazgos, aspectos imprevisibles, misterio, arte y ocurrencias que precisan o cambian la

dirección de los actos y las iniciativas propias de todo tipo; ya sea para orientar un contenido

de estudio, para cambiar la actitud con un alumno, para inventar una técnica o para estimular o

corregir un trabajo. Para abordar este “lado obscuro” de la educación el maestro tendrá que

poner en juego toda su persona, esto es, su libertad, su responsabilidad y su pasión. Sin estos

componentes las gentes que se dedican a la enseñanza tal vez podrán ser buenos técnicos, pero

no maestros.

* *
Tener idealesno significa “ser idealista”, ser soñador en un sentido romántico, nos referimos al concepto de
idealismo empírico que desarrolló José Ingenieros: un ideal no es una fórmula muerta, sino una hipótesis
perfectible; para que sirva debe ser concebido así, actuante en función de la vida social que incesantemente
deviene. La imaginación, partiendo de la experiencia, anticipa juicios acerca de futuros perfeccionamientos; los
ideales entre todas las creencias, representan el resultado más alto de la función de pensar”. Ingenieros, José, El
Hombre mediocre. México, diana, 1957, pp. 12-13
***
Lin Yutang. La importancia de vivir. Buenos Aires, Ed. Sudamericana, 1977, p. 78
****
Pascal, B. Pensamientos. Buenos Aires, Vol. XXXII De Clásicos Jackson, 1949, p. 111

27
El magisterio es una conquista que se logra a cada momento día a día, paso a paso; una labor

sutil, inadvertida y silenciosa como la de la naturaleza. Trabajamos en una gran empresa

histórica y me atrevería a decir cósmica, empresa que A. Machado señaló con claridad: la de

resguardar el humano tesoro de conciencia vigilante. Y para sacar adelante esta empresa, un

tanto en quiebra por ahora, se tendrán que enfrentar muchos obstáculos que impiden la

reeducación de los profesores y la recuperación de su trabajo: inercias burocráticas, programas

formalistas, pugnas sindicales, escepticismos y fanatismos, condiciones laborales inadecuadas,

políticas centralistas, desorganización académica, etc. Muchas serán las batallas que los

profesores deberán librar para que la educación sea una búsqueda de la verdad, la belleza y el

bien; pero la lucha primordial y más difícil, sin la cual las otras no llegarán muy lejos, tendrá

que ser con ellos mismos.

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