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ACASOS

E,CRIAÇAO

r'ffiÌ

AR|ISTICA

raAgaostronffrr

4EEDIÇAO

Revistae ampliadaem 1995

lÌr

e rflfõrÌ-Ul

CAMPUS

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CAPITULON

CRESCIMENTOE DESENVOII/IMENTO ESPAÇO: A LÍNGUAFRANCA DO HONIEYI

As muitas linguagens artísticase não-artísticas,verbais e não-verbais moldam-se numa matriz comum: nas vivências do espaço.Nestaexperiência fundamental sedesenvolvem a consciência, apercepção e autopercepção das pessoas,assimcomo seu senso de identidade. É o caminho primeiro, único e último, de cada um realizar sua capacidade de sentir e pensa! de sentir-se e pensar-sedentro do mundo em que vive. Estecaminho é percorrido por todos os sereshumanos de um modo se- melhante e em etapassemelhantes - hoje ou há quinhentos mil anosatrás,in- dependentemente do contexto cultural ou da camadasocial a que pertençam aspessoas,em sociedadesainda tribais ou artesanais,ou já industriais, ricas ou pobres. O caminho inicial é sempre o mesmo. Embora, mais tarde,de acordo com o destino de cadaum, nosso ser se desenvolva dentro de padrões cultu- raisdiversos,antesde nos diferenciarmos individualmente e culturalmente, te- mos que aprender aolhar, asenta! engatinhar e andar,temos que tocar nascoi- sase segurá-las junto ao nosso corpo, para reconhecer o que são e como sào, a fim de sabermos algo a respeito do mundo e de nós mesmos. Tâisconheci- mentos básicos,assimcomo o próprio sensode identidade, sãoadquiridos por todos do mesmo modo: estruturando-se em termos de espaço,a partir de es- paços vividos, em formas espaciais.rVeremos que estasformas também have- rão de constituir o referencial das linguagens artísticas.

r' Em pessoasviciadas em drogas tem-severificado que, com a perda da percepção de espaço -

aspessoastambém perdem anoção

como conseqüência da alteração de estadosde consciência ;

da própria identidade, desestruturando-sesuapersonalidade."Relatadopela Dra. Ione Polacow (bioquímica), Rio de Janeiro.

Um fato interessante, e importante,

de

a ser destacado aqui' é o intervalo con- noções de espaço e a de noçÕesde tem-

siderável que existe en tte a formação

õ *,

interligando-SenomovimentoComoCategoriasindissolúveis,umaevocando

ã pr.rãrrç" da outra. No entanto,

te.Na visão infantil, asnoções tempo'

e o tempo são percebidos em coniunto'

não surgiu simultaneamen-

vlsao do adulto, o espaço

tal entendimento

de espaçotêm absoluta precedência sobre asdo

-

'tmicas' ou-

sons que'

temporal' Pois' ainda que as

Semdúvida, iá o próprio

,^-<^-2^1-^r-nnnãn r

balanço do

corpo traz sensaçoes 11

vida, o bebê começa aptoduzir

trossim, já nos primeiios mesesde

emseguida,elevaicombinandoemcrescentevariedade,encantadocomoprÓ-

púo {azer.São formas preliminares dapetcepção

e danàem e adorem eiercícios rítmicos, vivenciando-os com

crianças cantem

grandl

tizad^srelativamentetarde.Sóquandopassadososprimeirosanosdainfância.

ntensidade emocional, asnoçÕesda sucessão do tempo serãoconscien-

poderão tornar-se formas cognitivas. Quan-

capazesàe relacionar aspectos espaciais, podendo

E bem mais tarde ainda, est",.,oçõ.'

do ascrianças jáÍaIam'esáo

Iidarnaprâticacomumamultiplicidadedeformasdeespaço,équeelasconse-

lidar com noções de tempo'

então distinguir o tempo do seu

tempo externo que tenha referên-

guem

fazet

cias não-pessoais. Conseguem

mas também divisível

Conseguem

pessoale da experiência iãterna, de um

imaginar que o fluxo do tempo sejacontínuo'

emlrechos e seqüências' que ascoisas podem começar'

ou eventualmente concentfar-se, e que podem terminar em mo-

independentes do fazere querer da criança'

desdobrar-se

mentos diferentes -

otempoteráentãoporsuaVezumareferênciaexternaiestAÍeferênciaserá

o espaço.2 Ceramente, poder lidar com noções de tempo implica na formação de estruturassimbólicas,emníveismentâisiábemcomplexos,poisenvolvemmúI.

tiplasdiferenciaçõeseatémesmoabstraçÕes.Istoporsuavezenvolvenãoape-

nas o crescimento inrclectual da criança

senão também

seu desenvolvimento

emocional. Nestedesenvolvimento,

papel decisivo| acílpucid?lde da

asconquistas afetivasdesempenham um

criança de sediferenciar dentro de si, de sese-

relacionar novamente com ela (e com outros)' de formar

L_

donovasformasdeafirmaçãoedeequilíbriointerno.Sãoprocessosintima-

mentevinculadosàintegraçãodapersonalidadedapessoaedesuainteligên-

cia sensível.

parzt damãe e de se

,,.rr,, e também poder distanciar-se do "eu" sem seperder de si, encontran-

No começo

davida,a temporalidade

é vivenciadapelacriança como um

eterno ,Agoïz",ela mesmaum mundo

global, onde certascoisas podem ou não

"antes" aindanão levam aos "de-

"aorrtaa.q causando ptazer ou desprazer. os

2 A prioridade biológica

dasnoções de espaçoseevidencia no seguinte

Éasrs of Imagination'

Oetrás pãra frente, ela

oe imagens

exemplo dado pelo biÓ-

"Quando uma trilha sonoÍa' de

Ìogo, R.\í. Gerard, ,^rin'íúíostcal

ãtri.,

sível; no entanto,,

ela

o,, O. p alavras,C tiÃr,,,iã4,

se.torna inteiramente

incompreen-

i.rrrurrááàËrr-"r.qìé".ã

pode ficar engraçadaou curiosa' mas

preserva perfeitamente o nexo.,, Ern

Brewste r Gtttsí|rn,-Tbe creatíue Process,Mentor Books'

NewYork,

ço e a irreversibilidade

1963,pp.2attá

oo

r'it"*t-pfotervetambémparailustrarareversib-ilidadedoespa-

tempo na pércepção -

questõès

que serão recolocadas

mais adiante'

a2

[i.";ï!*Xïl?.:ili:

Asnoções

: ï JJã:':ffi

iÍ,ï :::o

"' nemrea,nemimaginariva,

cedona vida,

euando nas_

osbraços, as

umorhoe fe-

deespaço, por outro lado, secoordenam muito

-.rão

rt

;;;;;, -lìr

o;;ï;.

bemantesda

ce,o bebêjá começa a

criançafahi,r"*r

a.h agirconsci

movimenrar-se. Mexea cru.ç",

mãos'aspernas' derepenre

chao outro.Esses rror mov-im

bênãoháqualquerlgio ii""9i"""tiã^à". rãorfãirrr

ocorrem

necessidades eenergias. Aindaque

desta

arregarao, otrros. o, r.ir,

rr.

R.Lrou

aleatórios,porparte do be_

háé umaincorporação deacasos.

"tos

motores, externando cerms

conscienre

com

movimentos invorunúrios,

o neüe nãoguarde aL;;;;ç,

atividade elementar, inconicientemente elajá

asrelaçõespor

vaiserregistrada,junto

eracriada Então aqueli Àaozinna-.".Jã

oraincons.i.ntã),

que estáfazendo com periência (também por

sensoriais

ã osmovimenros

osdedos(inconscientemente) formarão, junto com aex_

o iníciodeumamemoria:

impregnando-se designrficaiás . piaget,grande pesquisador

frisaque ,,a açãoèfrto. formativo dapercepção;,,

i"r.,

sãodados

e ram_

bémpensador,

para

fetea"imagensmenhis,queresultam

aacomodação motora e

o desenvolvimenro dosprocessos càgnitrvos.:ja ,r.rr"

precondição

piaget sere_

)

aiìnteriorizçãoaorrtorìmitativos(

asimagens-imitativas

:::!iï,T,t,ff

prorongando-se namemória,,.a

Ê'?:"ïlïl?ï,trÍ'-.ï,ffi

ou

çãoe de

;""'i'-.,-,"2Ë1ãKçaodosat

astmagenTÍnentais representariam

Assim, apartir deações,

" r.-'

.or.,r;:.:1Yadf' tltuem

asfformas de nossa imagina-

aantecipação deatosquepudessem,ui,

seja,inrerações com o espaço, ,.

Naexperiência "osor do

versos estados físicos e

a-boca

f.nramentos.

recém-nascido mescram-se itrqistrntamente

emocionais: sensações tácteis è{qgosto,

comse"r-rç-ã* o.

arívìo,".o;ËrÌor,

osmaisdi-

aoencostar

ou ain_

descon_

e aüditivas,

denecessida_

no seioesugar,junto

vurtos, luzes, sombras e

oao terrível

forto' aflição, dor -

com

des'com

sofrimentoda fome, airrupçat de.repentinor.rpl"Àor,

tudo misrur"noo i.

àà- impressões rir.ril

sons. o bebãainda é um universo

interno

umacontinuidade totar

pfazer'satisfação, raiva, a mãe,o

ser'Tudo

çãodesipróprio, ou

Porenquanto

"";.;;;"do

seio,o

eexterno, prazer, des_

de seu

fluxo oe leite sendo ."i.-rrroa,

pois

éfluido,indiferenciaoo elimitaJá,

o bebênãosenreumalimira_

do restodo mundo.

desua.*irte.r.i", .Jã"o "tgo disrinto

é tudo umacoisasó.

"o

bebênãoestáconsciente de si.

deconsciência.pode

Todaviajá nasceu com um potencial

menreníveismaiscomp.rexor,^^:;;;;;;;i:::::ú7:i:fr#::Jj:#X::ï:

suaconsclencia

e;r;;'

tre a formação da

mesmo.

çõesealterações que surgem. É,,n p;;;;rà

consciência e o seu.i.rii"ro

sãomuito

Trata-se, antes,de umaseqüên.i, irrir,t rrrrptano tempo, dediferencia_

qu. estáintimamenre misrurado

frágeis,

intangíveis

r Jeanpiaget'Tbelntuitionoíspac?-Tbecbild'sconceptionof eJ. Jacquesvonèche, rbe Èsíentiat p;;;;,";;irï;oks,

space,emHowardE. Gruber

rnc., New york.

a Jeanpiaget,TbeFirst year oJLifu of tbeCbitd,Ibid., p.2O2.

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com a própria consciência, pois estaserealizana medida em que aconscienti- zação também se realiza."s

O importante é entender que jamais separte de um vazio, um nada. Mes-

mo o bebê parte de um ponto concreto, uma situação real: é suaconstituição

orgãnica,física,que contém em sium potencial tanto físico como psíquico. No início, aatividade motora aindanãolevaaqualquer tipo de dedução mental so- bre asconseqüências:ação-resultado.Os movimentos físicossedão de manei-

ra circunstancial e a percepção ocorre ao nível de sensaçõesglobais. Masmui-

to cedo, ainda no primeiro mês de vida, certaspotencialidades já começam " serealizar,acompanhando aprogressivacoordenação motora no processo ge- ral de crescimento e maturação biológica do organismo e revelando anascente

atividade psíquicada criança.

As situaçõesno meio ambiente alteram-seconstantèmente.Ora sãoapro-

ximações ora separações,deslocamentos,ofa novasreaproximações.Altera-se

o campo visual: é o rosto da mãe,o braço, o seio, a mamadeira, o cobertoq a

|uz, o escuro, pessoas,objetos, vazios.As coisassetornam

o acontecimento é prazeroso, acriança tenta repeti-lo. Chupa; nem sempre a boca encontra o seio;também chupaamão quando, por acaso,amão dá de en-

contro com aboca. Agarraqualquer coisa,o pano, acolher ou o cabelo do adul- to. Encostaa cabecinha no ombro de alguém, encolhe os punhos contra o pei- to, ou estende o corpo todo. Certos gestostendem a se repetiç formando se- qüências e padrões de comportamento onde o bebê já consegue orientar-se me- lhoq adaptando-seàscircunstânciase de certo modo absorvendo-asdentro de suasnecessidades. As sensaçõesdo bebê transformam-se progressivamenteem percepção. Ele parece acordat No segundo mês,os movimentos oculares tornam-separâ-

boas ou más.E quando

lelos. O bebê olha, sua atenção flutuante se concentra por

curtos momentos

e

ele já começa aseguir aspessoascom o olhaq percebendo

quando seaproxi-

mam ou se afastam.Pouco depois, os movimentos dasmãos vão se sincroni- zando com os movimentos oculares. O bebê começa a apanhar objetos - às vezespor acaso,masàsvezestambém intencionalmente. Aostrêsmeses,agarra os objetos,solta-ose os segurade novo. Em seguida,começaaexploráìos, com asmãos, com a boca, com o corpo todo. Senteque ascoisassãopequenas ou grandes,redondas ou angulares,pontudas, lisas,ásperas,duras,macias.Come- ça a descobrir suasprópr iasmãozinhas ; passahoras mexendo os dedos e olhan- do fascinado para os movimentos que produzem. Há um crescendo de descobertas,e de suainternalização.O bebê já reco- nhece a identidade de pessoase de objetos. Aos cinco meses,ou talvezaté an- tes,bastauma exposição parcial do objeto, digamos, bastamostrar o bico da mamadeiraeacriança jâa reconhece, não apenassuaforma visual e o tato,co- mo também zfinalidadea que serve. "Uma parte que indica o todo" - estamos

no limiar da simbolização. Estapercepção de situações significativas, e o conhe- cimento que implicam, permite que se digaao bebê: "Espere um instantinho,

primeiro vou

trocar suafralda e em seguidavocê vai comer", e o bebê interrompe

5 CitandoCriatiuidadeeProcessosdeCriação,daatÍora,EditoÍaVozesLtda.,Petrópolis,p.77.

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o choro de fome e torna-secapazde aguardara refeição -

um pouquinho tal-

vez, masé algo que nenhum animal faria. Alémda

simbolização nascente,aqui

também já nos deparamoscom o desenvolvimento da percepção

taçãode significados aparïir

rístico da

no funcionamento. Por volta dos seismeses,acriançacomeça a sentar-se.sua mobilidade se

amplia, e ao mesmo tempo amplia-setodo campo espacial,tanto em termos de

percepção (aproximaçoes, distanciamentos, magnitudes) como em

e da interpie-

de dados incompleto.r,processo estetão caracte_

compreensão humana, portanto, estamosdiante da intuição em ple-

termos de

participação ativa.crescem aspossíveisexperimentações com objetos,ou con-

sigo mesmo, a descoberta de seupróprio corpo: um espaço dentro de outros

começa a esconder os ob_

jetos, pondo-os debaixo do cobertor ou do travesseiro,procurando-os em se- guida e os reencontrando com alegresurpresae risos. Repetea mesma brinca- deira,dez,vinte, trinta vezes,semsecansare semdeixar dé surpreender-se sem-

pre de novo' Joga ascoisasfora do bercinho, àesperaque

pois ela sabe,ou aprende, que, mesmo estandofora de seucampo de visão,os

espaços.Por estaalturaa criança começa a brincar.

algúém asapanhe -

obietos não desaparecem ou deixam de existir.A criança é capaz,portanto, de evocá-losem suaausência.começa aí,na lembrança de situaçõesvivenciadas,

a memória dos objetos. Nestamemória, estrutura-se também a percepção de formas constantes.

Tãisformas constantesparecem

como se fossem atributos de suaidentidade. por

de uma mesa.Na verdade,só é possível reconhecer

um tâmpo quando eleé focalizado estritamentepor cima; com qualquer incli-

nação o tampo se torna uma elipse,e, visto de lado, torna-se

linha horizontal. Tânto mais interessante,então, é notar que, quando

ças começam a desenharobjetos ou figuras,repfesentando-os -

desenhar,

seinicial daabstração , sãojustamente asformas constantesque vão

aquelasque sabem existir nos objetos e não asque observam em dado momenro.

Quer dizer: antesde falareme raciocinarem, ascriançasjá estruturaram em sua

mente uma noção como a dacircularidade-

o que vem a ser um círculo. (segundo

constância caïacteriz

certasformas-padrÕes

relaçÕesinternas que,apartir de seuestadoequilibrado,

representarqualidades inerentes aos objetos,

exemplo, o tampo redondo

"

p.rf.it"

circularidade de

"tê

-ar*o.l-"

ascrian-

saindo da fa-

sementenderem intelectualmente

as hipóteses dos teóricos da Gestalt, a

ganizandode tal maneira as

riaum processo funcional or

passariam a deter uma grande autonomia no espaçoe no tempo. Assim, embo-

ra observássemos os objetos em circunstâncias sempre diferèntes e com deta-

lhes concretos diferentes,variando cadavezos estímulos locais posição, iluminação] e até mesmo asmagnitudes e proporções,

ríamos a imagem constante dos obietos, ou seja, sua forma mental idearizada.

Estanão apenasfuncionaria como

de percepção, definindo a identidade dos obietos.) Brincando, acriança começa aimitar voluntariamente os adultos,

espe-

rando su2resposta;provoca todo tipo de situaçõessó para ver o que aconrece,

interpretando-as,

evidentemente, dentro dos limites dè suaexpeiiência e seus

interesses. Mastodo brincar te fazer' Resula sempre numa

encerra um ensaiaqum fzzere urrrinterpretar des_ descoberta de vida, num ato de cognição. o brin-

car é o fazer essencialdas criancas.

[coq tamanho,

reestabelece-

referencial,masseinterligaria ao próprio ato

85

Ao final do primeiro ano, a criança vai engatinhar e ficar em pé' logo em

seguida,ela começa aandar, adquirindo a postura e o modo de locomoção tí- pico da espéciehumana. Todo espaço de vida seamplia ovtÍa veze se diferencia em inúmeras si-

tuaçÕesnovas e novas imagens espaciais.Com efeito, ocorre

revolução no mundo da percepção de imagens.Todasasmagnitudes e escalas seredefinem. Tudo o que é avaliadocomo sendo pequeno, grande,alto,baixo, largo, fino, estreito,longe, perto, iunto, separado,alcançâvel,inalcançável, to- da multiplicidade de formas visuaise tácteis,nestenovo universo de volumes, de profundidades, proximidades e distâncias,tudo serevela novamente, sereor- ganizaeseredefine atravésdaprópria movimentação da criança (econtinuará aalterar eredefinir-se de acordo com o crescimento físico dascrianças).E com estasdescobertasseredefinem aspróprias criançastambém, pois aosnovos es- paços físicos se integram espaçosinternos afetivos. Estamosportanto presenciando um processo dinâmico, em que a expe- riência concreta, aexperiência da realidade,reformula os seuspadrões de refe-

rência,desatualizandoospadrÕesanteriores - embora não os destrua - e con- vertendo aexperiênciarealizadaem referencial.Reestrutura-se,assim,apercep- ção junto com os seuspróprios referenciais. Retomamosaqui o comentário feito no Capítulo II, de que "as formas de espaço constituem tanto o meio como o modo de nossaconscientização".ou seja,o espaçotorna-se,simultaneamente,forma dasexperiênciasvividas e ima- gem de seusconteúdos. De fato,tudo aquilo que nos afetaintimamente, os sen- timentos, asidéiase os valoresde vida, tem que assumiruma forma espacialpa- ra poder chegarao nosso consciente.E do mesmo modo, quaisquer conteúdos afetivos que queremos expressare comunicar aos outros sãopor nós traduzi- dos intuitivamente em imagensde espaço.6 A descoberta de espaços,externos e internos, a expansãodestesespaços em mundos, ê a grande aventura da criança (e continua a sê-lo para o adulto tam- bém, quando suasensibilidadenão seatrofia). E àmedida em que a dependên- cia inicial da criançasetransforma progressivalnenteem participação ativa,as formas significativas de suasvivências. assimcomo das imagens espaciais,se diversificam e se tornam mais complexas. Por volta dos dois anos de idade,ascriançascomeçam a desenhar.Todas ascriançascomeçam do mesmo modo. Não importa que sejacom lápis na fo-

uma verdadeira

ó Mesmo quando a comunicação se dá a nível verbal. 'Ao clizermos,por exemplo, que algo nos

toca de modo p rofundo ou apenassuperficial , usamos intuitivamente imagens de espaço. Quan- do falamos dasqualidades de um indiuíduo (um ser in-divisível), como sendo aberto ao mun-

do oufecbado, como sendo eJrpansiuo, introuertido,

siuo, distante, próxitno, usamos sempre imagens de espaço. Não há outra maneira possível de

conscientizaÍ, formular e comunicaÍ nossaexperiència. Os próprios verbos que usamos para

indicar

em, dentro, tender = tensão), revelam vivências do espaço.(E não só em português. Em in-

esïaÍ

glês, por exemplo: to comprebendetambém,

colocado, ficar de pé,portanto ter uma base).Igualmente ainda, todos os prefixos dos verbos, sem exceção, têm caráter espacial: trans-põr, dis-põr, com-põr, pro-põr, justa-pôr, su(b)-põt

etc., indicando sempre a direção em que a açãose desenvolve." Citando [Jniuersos da Arte, da auiora, Editora Campus, Rio de Janeiro, p. 30.

desligadq

enuoll)ente, atraenïe, repul-

= pteso), entender (en =

:

embaixo, stand

:

a ação: por exemplo, compreender

(com

:

iunto, prende.r

under

to understand:

86

lhadepapel, ou com osdedos

daço de pau

traços nervosos' como.que

sujosnaparede, o_ucom

O.-r-.rfrrm

são,,

qualquer pedra

_Ër_"r.,

na terra;asformasqu.

ou pe_

Sãogaratujas,

mas

descàrgas J" .nergr"s, hesitantes aprincípio,

fluidas, muitaslinhas,

pouco apouco

outfas'em

crescentes,

tornando-se linhas áais

cimadeoutras, curvas, rinhas circurares sobrepondo_se

comoseprolongassem osmovimentor rot"ti,uo, àã,

Osdesenho, i.pr.r.rtrÀ

for_r,

estasrinhasr E"etaasreÀa, -

umasaoladode

emcírculos

tor_

urrçor.m

com a

no do corpo.

rempo' Rodas de vida.A criança o.rr. ii.",

poder produzir

mesmadisposição e alegria. Aosolhosdo

próprio

açãoegesticulação aomesmo

aravirhadídiante ãe suafaçanha:

incansavelmente, sempre

ftaçado, as

formacircurarem,,:':1":ï.pirecem".'ú:i*:f::J|'.ï,'.1::',ïïã1ffiï

nemsequer",,,,#::i,ïiï.,i:ff 1ïJüf:ï:Iffi n:Ì::*,W

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desinteresse toralo".rir"ç"

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aprofesso_

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ie.1i",". .,t"poo.,.,

círcuros, ;üïU:ó:ïii:::

aindasemgrande sdiferenciaçõLs,

tir

mundo vivenciar: umarotaÌidade,

nacriança eã"pr.roirroo , prr_

nãosófisi_

dela'Ea ctiançaapodera-se o.*. "on

nrrro"

. p.;;;;;;;ì#;",

rescenreconrrole_ -unào

,'r,,,q.,.p,,il;::Êï!,ã::l::i:?,'#;:;':*.;:'fiïã"*,

;ffi*.

;;ïï:r*ïc

"::1.- 1

o_ ínjo visual daforma,mas

ensaio' uma descoberta e

vésda sensibilidade' Aospouàor,^r.*

composição,

cadatrecho

imirar

ratuias

suaapf opriaçio -

aconquista de conhecimen

ou qualquer

tosatra_

de

onde

tentar

As ga_

plano.anterior

aslinhas serornam seaprese:::arregado_

longe

lntenção

mais ôontidT. gm todo caso,sãoÌinhas

de e";rc,

Seriainteressanre um adurro

l"pr'

com,;;;;;,dade.

avitalidadedos

infelizmente

além

desenhos

tais gaÍaitrjzsinfa.ntis; rica.á surpreËdido

adultas nem de sem farar desua

consegu.-

fantis,

de

tos

espontaneidade. Erngeral -

in_

é esteo caso

adul_

de malfeitas

muiros livros infantis com

tr*""çããr

imirando o desenho- das crianças -

preudo-infantis produzidas por

ir iir,trr,

,,pseudo,,

e anêmicas; faltaJhes r.à""i.çã

fase(que

pode

levar

fffoï-r A estaprimeira

movimenros

tação

e o enrusiasmo da descobe*a do

segue_se uma segunda,

onde

meses)

os

rizontais, diagonais. Aslinhas ri"o""ao

circulares

vãosendosubstituídoá

;;ãil;ãiìl.rri."ir,

r,o_

reas,masanova orien_

raori,.rr"-.rr,.

acriançãproou,,,-,,ffi i::;."ï:::ïï".i.:ïtr,:;i,m:n[*a

sedefinindo através de tentativas

e ãproximaçoes, e não de repente. são verda_

espacial seevide

7 Éevidenteque

osmeiosquea criança tema

socioculrural emque

umacaneta, nàovaisaberco.-o

vive,_e-de r"r.i;;;;;-p;Ëuìâr.,

t.grrr.

seuarcance dependerâo do contexto histórico-

r.

conrexro. seacriança nuncaviu

urì ,rr_,rïr.,

desenhar.

too'avi^, asformasproduzidas pelaicrianças -

maisdesaúde edesenvolvimento biológiio -

ãu usata,ãúuiam.r,,. n.-

o"'.ì'èr."

faixa etáriaeemcircJÃtâncias

,Jo ìúlorutr-.nre

nor_ idêntices no munoointeiro.

a7

deiros blocos de traçados que ascriançasproduzem: um traço ao lado de ou- tro, e outro e mais outro, cruzando outros, em intervalos maiores ou menores, sempre diferentes. Já são seqüênciasque começam a setornar rítmicas, apre- sentandomarcaçõesde tempo (Ilustraçãon?J4),embora tudo ocorra unicamen- te ao nível da intuição. Nesterabiscar livre, muitos acasoshão de ocorrer - aindaque para acrian- çanão tenham o carâter de "acasos" e nem constituam algo de incomum. Mas é possívelque algunssedestaquemmomentaneamente na atençãoda criança, aquelesque por algum motivo particular adquirem um sentido especialpara ela.Tâismomentos deixarãouma marcaem suamem ória - aindaque incons- ciente ou subconsciente - sensibilizando um certo enfoque em suamaneira de ver ascoisas.Tâmbém nestesdesenhos já seintroduzem os elementos visuais que a criança vai usarem imagensfuturas. Assim como os bebês brincam com os muitos sons que produzem, sons inimitáveis, àsvezesengraçadosou estra- nhíssimos, mas que jâ abrangem toda gama de sons futuros que utilizarão na fala (aliás, vale notar que, em realidade, abrangem mais sons do que utllizarão para formar aspalavrascorrentes em suacultura, pois, enquanto balbuciam, os bebês produzem sons também usadosnaslínguas de outras culturas), assimtam- bém, quando na primeira infância ascriançasrabiscam e pintam e usam cores, elas iâlidam com os elementos visuaisde suasfuturas imagens.Evidentemen- te, mais tarde, os usarão de uma maneira diferente. Gradativamente, a criança passaráa ser mais econômica na expressão.Pou- caslinhas, ou talvezuma(rnica, poderão substituir asmuitas Ìinhas iniciais. As- sim a criança chegarâa desenhar linhas de contorno. Entende-seque estede- senvolvimento levarámesesou talvezânos; nele secondensam vários enfoques:

tentativa, jogo, tarefa,descoberta, conhecimento - tudo é uma coisa só. A próxima etzp"a ser vencida - e mais vm vez devemos compreendê- lo como umaconquistade vida- éaangularidade.Emsuas imagens,acrian- ça pode até ter passado da fase abstrata dos primeiros anos e ter entrado na figuração simbólica; mas por um longo período, a construção angular há de constituir uma verdadeirabarreira na sualinguagem visual. O problema é cu- rioso. Não que ascrianças,entre 3 e 6 anos, sejam incapazesde identificar ân- gulos nos cantos dos obje tos; certâmente elasos reconhecem desdecedo. Trata- sede suadisponibilidade para desenharemângulos.Nos muitos testes,em que Piagetpropunha àscriançascopiarem figurasgeométricas angulares:triângu- los, quadrados,retângulos,losangos,elassempre procuravam fugir àrepresen- tação daangularidade.Ainda que percebessemos ângulos,ascriançasos subs- tituíam por formas curvas que se alargavam em certos lugares ou se interrom- piam no lugar do ângulo, ou então elasdesenhavamuma forma circular e assi- nalavamapresençade ânguloscom pontinhos ou pequenos traços ondulados. Reproduzimos a seguir o resultado de um dos testes:8

8 Jean Piaget,Tbe Cbitd's Conception oÍ Space,BasicBooks, Inc., New York, p. 600 (desenho re- produzido por mim, F.O.)

88

modelo: um triângulo, fait<aetâriada criança:

umquadrado, um triângulodentrodeumcírculo. 4 ânos

Talveza angularidade represente p araa

difícil, situação conflitiva transposta ao nível da

hânaangularidade a interseção de direções espaciaisdivergentei

rizontais,

a confluência no

ma visual agressiva, apont2.parecendo furar o espaço (ao passo que a curva,

ângulo sempre produz uma forma pontuda, bu seia,uma for-

criançauma situação emocionalmente

configuração espaciar.De fato,

(verticais, ho_

diagonais), e o momento de oposição frontar de ãreçoeà. outrossim,

um movimento

rítmicô

aconchego, mas nunca de oposição).

não-agressivo, de

ou até mesmo de

presença ou ausência dos ângu_

ou a forma circular, é sentida como

acompanhamento

Durante muito tempo, é pre cisamente na

expiessivos dasformas. pia-

get relata o comentário de um menino de 7 anos, diante da forma de um rosan-

ovo, só que tem ponas.,,e

também o fato das envolverem prio_

que a com_

r.nultissensoriais (tais

terligadas a situações

preensão das

ritariamente

especulações da criança (e seuconhecimento resultÍÌnte) ainda

los que, para ascrianças, secaracterizam os termos

qo que tena copiar, que exclama,

,,É

quase como um

Esteé uú comentário que nenhum adurto faria. Testemunha

a possibilida de da açãofísica sobre o objeto. E mostra

relações formais -

neste caso, do losango -

abrange vivências

como: visão e tato e aexperiência da comida), todas in- emocionais da criança.

das crianças t."nspâr.ce

claramente que, para eras,as

em si ainda nâo tèm o menor interesie. Quando nao

afetivos,muitas criançasnem mesmo.orrrag.ra-

nessesexperimentos, os aspectos

Aliás, nas reaçÕes qualidades geométricas

sãoassociaús a conrcúdos

captzr o enfoque das perguntas. só quando,

geométricos ocorrem em obietos "emocionalmente

a circularidade em bolas, os triângulos e quadrados em

interessantes,,, digamos, blocos de construção,

astarefasformais

sugeridaspelos adultos: cópias, comparaçÕes, avariações, estimativas

metria, enquânto

preensível, aos jovens apatir

go adiante.)A propósito, vale considerar

ginados por Piaget, há um nítido direcionamento intelectual. sem

presenta uma proposa'bâsica das investigações de piaget: examinar a forma-

dãs crianças, asdiversas

ção das estruturas mentais cognitivas no crescimento

dos testesima-

voltaremos a estaquestão Io-

daadolescência -

é que ascrianças conseguem concentrar-se e tentar executar

pensamento e conhecimento,

etc.(A geo-

só se torna acessível, e com_

dúvida, re_

o seguinte: nassituâções

et2pasde conceituação e raciocínio. piaget é um pensado r

sendo inestimável ariquezade suascontribuições

dagrartdezade Freud,

à compreãnsão oos proces_

e hid., p. 592.

,rNi'i[Ëilïfi'ï'ì'.ïiïJü'ïi"'Ïi

sospsíquicos. Masao considerar exclusivamenteos componentes intelectuais, segregando-os,e desligando-os da sensibilidade e de conteúdos afetivos, pia- get é levado em suasconclusões a privilegiar o intelecto como única viavâllda parase conhecer arealidade,conhecimento esteculminando na lógica formal damatemática e,no casoparticular do espaço,no conhecimento dageometria

e daperspectiva.Assim,há que quesiionar avalidadede certaspremissas de pia- get, no que se referem à linguagem artística.10 Em torno dos quarro anos de idade, a criança passadaabstração à figura-

ção. começa a representar figuras e objetos. Nestarepresentação,o estilo infantil

nada tem de realista: acriançanão

tenta imitar nadae tampouco copiar ou fa-

zer uma réplica do que vê. sua visão é simbólica. Tânto asfiguras humanas ou

animais como também os objetos serãoselecionadospela criança segundo cri- térios afetivose mostrados em certâssituações,também afetivas,que a própria criança identifica para si e evocaatravés da imagem. As imagens revelam a con- tinuidade existenteentre o mundo interno e externo. Tüdo estásendo caracte-

rizado ao mesmo tempo por aspectosfísicose psíquicos: formas,

cores,textu-

ras, prazeÍ, medo, ansiedade. Muitas vezes, as crianças acompanham a execu-

ção daimagem com moyimentos de seucorpo, ilustrando arepresentaçãopic- tórica com gestos,exclamações,cantos, ruídos e danças.cada imagem torna- seassimduplamente simbólica, no resultado final mas também ao longo do fazer.

o simbolismo seevidenciaoutrossim na "imagem constante" dasfiguras

e dos objetos: cabeçaredonda, corpo oval ou cilíndrico, braços, pernas e de_ dos esticados,todos os dedos ou mais,sefor necessário paraaação simbólica

(Ilustração n935), ou então, a mesacom tampo circular ou quadrado, com to- dos ospésàvista.A criança não tem intenção alguma de reproduzir certos efei- tos óticos, de recuo pzraaprofundidade. Ao contrário, elaevitaqualquer tipo

de superposição que pudesse encobrir deulhes significativos (nestaidade, as superposiçÕessão inteiramente inaceitáveis paraascrianças,que asinterpre- tam como urna mutilação visual dos objetos). Tudo serásimbólico na seleção dos diversos aspectosvisuais: detalhes,muitos ou poucos, magnitudes, posi- çÕes, proximidades ou distâncias,junção ou separaçãode objetos, coresinten- sasou atenuadas,linhas finas ou grossas,retas,onduladas, curtas,longas,con- tínuas, interruptas; asfiguras humanas maiores do que a casaou menores do que a flor. Tirdo seráesabelecido segundo uma hierarquia íntima, que tem co-

mo critério o da situação interna afetiva. portanto, ao representar figuras ou ob- jetos, a criança não estáinteressadaem documentar "objetivamente" o que vê

no mundo, e sim em expressaro que vê de "importante', no

,.r.rr"

E

-,rrrdo.

r0 Em seu livro Tbe semiotic Tbe Essential Piaget), por

vonèche,

exemplo, Piaget cita asseguinres definiçOes do èsiilo infantil, da au-

toria.de G.H. Luqyel: primeiro,

vcm."o realismo falho (

dos"; em seguida, 'b realismo intelectual ( )

se_importarcom 2 perspectiva", isto a respeito de um exemplo de perfil desenhado com dois

olhos; e, por fim, aos 8 ou 9 anos de idade, teríamos "o realismo visual ( só um olho".

) o perfil agora tem

)mas sem

elementos da cópia são iustaposios em vez de coordena-

or symbolic Function (emHoward

teríamos "o

) quando os

E. Gruber eJ.

Jacques

realismo fortuito", isto nas garatuias iniciais; depois

mostrando os atriburos conceituais (

São definições sem o menor sentido ou sensibilidade; Piaget ascit2 com plena aprovaçào. G.H. Luquet, Le Dessin Enfantin, patis, Alcan, 1927.

90

o que por ora lhe importa,

te subjetivos que ela simboliza. uma dasobservações mais inspiradas que piaget faz na anârisede testes

importa emocionalmente. são mundos estritamen_

é que na infância ascrianças definem assituaçõesde

de noções topológicas de espaço.são noções nao-geométricas

desinteresse dascriançaspelageometria); noções de circunvizinhanças. Ascoi-

sassedesenvolvem juntando-se

o

figuras e obJetos através

(daítambém

ou separando-se,ficando umas dentro de ou_

ou abertos.Sãosempre relações

sãovivenciadas como euen_

regulares, nem fi-

denomi_

trasou do lado de fora, em espaçosfechados

espaciaisque ocorrem em pequena escala e que

tos Íisicamente interrigados. As áreas não são geométricas,

xas ou rígidas em sua forma; ao contrário, parecem áreaselásticas-

nadasáreasde "borracha" -

se deformar de mil maneiras sem, contudo, invalidarem,

de demarcação que existaentre duas áreasadjacentes.e linha

ou inclinada, mas não deixaráde existir como fronteira física.Assim também

ocorfe com a

çÕes topológicas.

Paraestetipo de ordenação espaciarnão existemmoderos anterioresnem

mesmo referênciasexternas. Ao contrário,

acadaobjeto e cadasituaçãoindividual; parecem independentes do modo co-

que podem seesticarou encolher, seamassarou

digamos, uma linha

pode ficar torta

relação "dentro/fora'1 "junto/separado" e quaisquer outras rela_

asordenaçÕesparecem

intrínsecas

mo asformas

destasformas virem a

constante, asrelaçõestopológicas -

- são vistascomo qualidadespermanèntes lhes pertencem.

particulares sejamenfocadase atémesmò independentes do fato

a imagem

alterar-seou não, Assim como acontaia .o*

iunto/separado, dentro/fora, aberto/f'echado

dos objetos, que os identificam e

Não há

dúvida de que sejaassimque ascriançasvivenciam o seufazer,sen-

mental que formam do espaçovivido. vale lembrar que já as

do estaa imagem

percepçÕes do bebê

do da atividade possível

daatividade -

a respeito dasimagens menais

seestruturaram nestemesmo pfocesso dinâmico: passan_

(sensório-motora ainda) àrcaIização e àinternarização

codifi cando aaçãovivida. piaget ainda comen," que, além da extensão da percepção imediata,

vários momentos sensoriais da experiência.

afetivos também,'. o objeto (objeto de ação)

existindo num espaçoneurro, mas em desejariafazer iomere - afastando

absorvendo-o ou sendo absorvi_

abertorfechado,jun-

aimagem menal

elas incluem a combinação dos completaríamos: "dos momentos

nunca é percebido como isolado em si,

função daquilo que a criança poderia ou

ou aproximando-o, abrindo ou fechando-o,

do por ele - portanto, em funçào de expectativas e

eventu ais realizaçóes. As-

sim a imagem mental dasrelações espaciais, dentro/fora,

to/separado,

gurança, de sesentir

prazet e alegriaou aflição e

quirem atravésde suaposição em

tos espaciaisqu€setornam manifestos.

mas espaciais são sempre formas simbólicas. Durante a maior paÍte da infància, as ordenações

nam nasimagensinfantis. constituem, do ponto de vista da estrutura

expressiva, os limites da experiên ciae da conscientização possível nessafase

abrangetodo um complèxo de sentimentos de segurança ou inse-

apoiado e aconchegado ou de temef ser abandonado, de

medo. são qualidades afetivasque os otrjetos ad_

relaçãoà criançae atravésdos relacionamen_

Identificando situações afetivas,asfor_

topológicas predomi-

da forma

do desenvolvimento das crianças.tt caracteizam aspectos formais elementa-

rese ao mesmo tempo afetivos e,pof isto,sãouniversaisna expressãoinfantil. outrossim, sãoprioritáriosno estilo dasimagens - como formas de compreen-

sobrepondo-se mesmo

sãoe avaliação,portanto, formas do conhecimento -

à expressãoda personalidade individual da criança ou de suasituaçãopessoal.

Comparem-se,por exemplo, asIlustraçõesnS 12e 13(sepossível,antesde pros_ seguir e ler os nossoscomentários a respeito). euem poderia supor que a pri-

meira imagem (n912)fosseproduzidapor

uma criança no campo de concen-

tração?(Elamorreú pouco depois em Auschwitz.) Tão parecida é a composi-

ção -

gem produzida por uma criança brasileira da mesma idade, vivendo presumi- velmente em circunstânciasnormais e bem longe do horror daquelesanos de violência (n913).Semdúvida, depois de sesaberdo destino trágico da menina MariannaLangová,já sevê com outros olhos a suapinturae seinterprea certos detalhesda imagem em função de novasassociaçòesnossas,masantesde sesabê- lo, não há nem como nem por que imagináìo. (Asváriaspessoasa quem mos- trei os trabalhos,para efeito de comparação,jamais suspeitaremdestasituação de vida tão extrema. Tâmbém seriadifícil imaginar o mundo interno da meni- na.12)contudo, mesmo depois de tomar conhecimento destesfatos,a estrutura

da imagem não muda e tampouco os relacionamentos espaciais;continuam sen- do os dadosobjetivos daforma e seuconteúdo expressivo depende deles. por- tanto há que se ter muito cuidado ao interpretar trabalhos infantis, mormente no que serefere a determinados problemas psíquicos dacriança("decodifican- do", por exemplo, asformas circulares que todasascriançasdesenham inicial- mente, como "os seiosda mãe" etc.).É preciso ver que o conteúdo simbólico nunca seafticuìa em tefmos meramente descritivos ou em associaçõesprees- tabelecidas,numa correspondência de um-por-um (isto significa aquilo etc.).

Apesar de ascriançasnão conceituarem, elasgeneralizam, e sãosempre situa- ções globais que simbolizam, evidenremente dentro dos limites da possível ex- periência de vida infantil. A estruturaespacialtopológica dos trabalhosinfantis éuniversal,indepen-

dentemente dos contextos culturais e sociaisem que vivam ascrianças.As ex- posições de arte infantil o comprovam. por mais expressivosque sejamos tra- balhos - e nessaidade sãosempre expressivos e autênticos - é impressionante observar a semelhançaformal estilísticaentre imagens procedentes dos mais diversos paísesdo mundo inteiro. É como senão existissem fronteiras geogrâ- ficas e mesmo culturais.

na estrutura formal e também em termos de emotividade -

com a ima-

ll É deveraslamentável, além de um desÍespeito à integridade infantil, aquantidade indigesta de estímulos, apelos, "informações", com que, nessaidade, ascrianças eJtãosendo bombardea-

das pelos meios de comunicação, com o único obletivo de condicioná-las como consumido-

res. Nem se fala do abuso de crianças como "garoto-propaganda", evidentemente plácito dos próprios pais.

com o bene-

t2 MaiannaLangová,

ela foi presa e deportada para o campo

de concentração de Theresienstadt. Morreu em 1944no campo de extermínio de Ausschwitz.

De Díe Kinderzeicbnungen

zeum, Praga.

nascida em praga em 19 32 .8m

1942

,

und Gedicbte aus Tberesiensadr,

1942-1944, Stárni Zidovské Mu_

92

Com apré-adolescência inicia-seuma nova

etapana

vivência infantil. Até

agofa.,asformas de espaço(topológicas; ordenaçÕesde conjuntos e circunvi-

zinhanças) e os

preendidos a partir de

nará capaz de abandonar

aospoucos estaposição autocentrada e de comple-

valores que elasincorporavam eram centrados na criança e com_

suaspróprias atividades.Daí em diante,a criançasetor_

com referências externas. o importante é que

funcionar como critérios de avaliação. por

escrever,é difícil paraelaentender

diz respeito ã direçao e ao en_

dasletrasNe

no Z elavai dadireitapara transforma-se em tz so_

significados

mentar suasreferências internas

taisreferências externaspassarão a

exemplo: quando acriançaaprende a ler e

que existem certesconvenções culturais no que

caminhamento dascoisas;que a rinha d,iagonalr,r.oniig.r."ção

s sempre vai da esquerda paraadireita

a esquerda; ou que o '44 invertido de cima parabaixo

bretudo é

diferentes.Até

ça se encontrava.

bastavaa criançase

e

ja

ao passo que

difícil enrender que estasinversÕes espaciaisimplicam

então,a direção do fazercon diziacomaposiçao em que acrian_

As coisaspodiam acontecer da esquerdaparu adireita, mas

virar e as coisasaconteciam da áireita p^r^

asmesmascoisas.Agora começam asufgir

 

_

^esquerda situações,

cu_

secentram mais na criança. são referên_

continuavam sendo

orientação e cujasreferênciasjá não

cias e avaliações externas à sua Dessoa.

Éverdade que mesmo.ro ád.rlroos pensamentos e asfunções cognitivas

desligadosda totalidadãdapes_

proclamar o predo_

ia para quea

interno psíquico -

esteé o ponto crucial -

existênciãcomo sefosse,ãrém de sujeito, tam-

jurgar. eue, portanto, lhe permite ser

avariar

,e

dainteligênciajamais existemindependentes ou

soae de suasnecessidades afetivas.Masnão se trataaquide

mínio dasemoções ou, por outro, de tentar impedir suainfluênc

razãose conserve imparcial em suasavaliações.Nem um nem outro é verdadeiro.

referindo ao fato de que existe,no adurto,apossibi-

que

lidade de um distanciamento

Ao invésdisto,estamosnos

lhe permite olhar paraaprópria

bém o objeto. Que lhe permite

objetivo aomesmo tempo que subjetivo. Esteprocesso de distanciamento e de

elespodem con-

ceber que existemtambém outros pontos de vistaalém do seu.Istoimplica não apenasque sepossa distinguir suavisão da de outros, mas implica sobretudo

objetivação seinicia agoranos jovens adolescentes,quando

que seconquiste uma visão individual diante do mundo; envolve a individua- ção do seu próprio ser,a descoberta de suaspotencialidades.

Aos poucos, diferenciando-se internamente e no individuando-se, o jovem consegue tornar-semais flexível,

nar suaposturarígida, unilateral, e imaginar como seriamos interessese

siçõesde outras pessoas em outras situaçÕesde vida. Estedesenvolvimento

terno

intelectualmente.

mesmo processo

capazde abando-

asDo_

in_

e

lhe permitirá

aceitar referências externas, emocionalmente

Todo

seuuniverso imaginativo s