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ESCOLA E TECNOLOGIAS DIGITAIS NA INFÂNCIA

Lúcia Amante e Ádila Faria

1. APRESENTAÇÃO DO TEMA

Ao contrário do que se passou em diferentes setores da sociedade, que absorveram muito


facilmente as inovações tecnológicas e se transformaram profundamente melhorando a sua
forma de atuar e o seu desempenho, a Escola, ou melhor, o sistema educativo, permanece em
grande parte parado no tempo, alheio à realidade que o cerca, preso a antigos métodos, saberes
e instrumentos, como se a forma de preparar para a vida há 50 anos continuasse válida nos dias
de hoje. Não continua, de fato. A mudança da Escola é urgente, mas a Escola só muda se investir
nos seus principais agentes de mudança: os professores. São eles os seus principais atores. Só
com eles a mudança é possível. Será por intermédio deles que renovar o projeto pedagógico se
tornará possível porque, na verdade, é disso que se trata. Não se trata de substituir linearmente
o quadro e o giz pela lousa digital, ou o livro em papel pelo livro eletrônico. A mudança é muito
mais profunda e talvez por isso mais difícil. Trata-se de renovar o projeto pedagógico, usando a
tecnologia disponível para o tornar cada vez mais relevante e adaptado à nova realidade. Trata-se
de proporcionar o acesso a novas experiências, o acesso à cultura, ao conhecimento e também à
sua produção. Entendemos, como defende Sérgio Niza1 (1996, p. 143), que a Escola não pode
dissociar-se da vida e deve reproduzir “os processos sociais autênticos da construção da cultura
nas ciências, nas artes, e no quotidiano”.

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Aprender não se resume a consumir conteúdos, mas especialmente em saber selecionar a
informação disponível, em trabalhar essa informação transformando-a em conhecimento, que por
sua vez se disponibiliza e partilha para que partindo dela mais conhecimento seja gerado, mais
soluções sejam encontradas. Nesse processo, as tecnologias são instrumentos poderosíssimos,
mas de nada servirão se usadas com um pensamento pedagógico preso exclusivamente à estéril
transmissão de conteúdos, preso a uma perspetiva do aluno passivo que reproduz, em lugar
de entender, de questionar e de criar. Essa atitude proativa do aluno, em que se requer o seu
real envolvimento nas situações de aprendizagem, tem de começar a ser desenvolvida desde
cedo, e o uso das tecnologias digitais na educação infantil e na educação fundamental deve, em
nosso entender, enquadrar-se nessa perspetiva, potenciando a colaboração e a dimensão social da
aprendizagem defendida2 por Vigotsky (1991).
Nesse sentido, procuraremos neste texto, num primeiro momento, dar conta de um conjunto
de fatores que consideramos importante reunir para que o professor/educador integre com sucesso
a tecnologia na sua prática pedagógica renovando-a. Num segundo momento, apresentamos
algumas situações concretas de uso das tecnologias na sala de aula, ligadas à exploração de
conteúdos curriculares específicos, designadamente ao nível do desenvolvimento da linguagem
oral, da escrita e da matemática. Escolhemos estas áreas por serem cruciais, mas lembrando que
as atividades aqui desenvolvidas se interligam desejavelmente com todas as outras que importam
explorar nos contextos quer de educação infantil, quer do ensino fundamental, tendo em vista o
desenvolvimento integral da criança. Ou seja, a comunicação oral, a escrita e a matemática devem
desejavelmente ligar-se quer ao conhecimento da comunidade, do meio e do mundo que importa
promover, quer ao desenvolvimento psicomotor, também muito relevante nesta faixa etária, quer,
ainda, ao desenvolvimento pessoal e social da criança.

2. A INTEGRAÇÃO DAS TIC

Com efeito, não basta disponibilizar as TIC nos contextos de aprendizagem para assegurarmos
a melhoria da sua qualidade. Há que pensar uma adequada integração e mobilização do poder da
tecnologia se queremos efetivamente promover a criação de ambientes educativos mais ricos em
que esta contribua para:
• a construção ativa de conhecimentos, não dando lugar a simples acumulação de saberes
mas a uma transformação constante dos esquemas de conhecimento que integram as
novas experiências e continuamente os reconstroem (COLL, 1992);

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• proporcionar uma “aprendizagem significativa3” (JONASSEN et al., 2003) que estabeleça
relação entre as novas experiências com os conhecimentos prévios e os interesses dos
alunos, valorizando nomeadamente as aprendizagens funcionais;
• promover os contextos sociais de interação, já que a aprendizagem não decorre de forma
isolada, nem compartimentada, sendo um processo eminentemente social (COLL, 1992;
CROOK, 1998a; 1998b; PLOWMAN & STEPHEN, 2007; AMANTE, 2011).

Importa, pois, considerar um conjunto de fatores que podem contribuir, para o sucesso
da integração das tecnologias digitais, nos contextos educativos. Considerando algumas
experiências bem-sucedidas (VAN SCOTER & BOSS, 2002; RAMOS, 2005; COTRIM, 2007;
DROGAS, 2007; FARIA, 2008; AMANTE, 2003), reunimos alguns princípios que julgamos
relevante enunciar, como o fazemos na sequência.

Localização e acesso aos equipamentos

A localização dos computadores no contexto da sala de aula emerge como um princípio


básico para que a sua integração ocorra verdadeiramente. Papert (2001) considera a localização
de computadores em salas específicas, tipo “laboratório de computadores”, como uma
resposta “imunológica” da escola para “neutralizar” esse “corpo estranho”. De fato, adotar
este procedimento, tão frequente em muitas escolas, constitui o primeiro passo para remeter o
computador para fora do contexto de aprendizagem. As tecnologias devem fazer parte integrante
da sala de aula ou sala de atividades. A acessibilidade surge como importante por vários motivos:
favorece a interação entre os que estão usando as tecnologias e as crianças envolvidas noutras
atividades; encoraja as crianças a aprenderem umas com as outras; cria oportunidades de tutoria
entre pares e, simultaneamente, facilita a integração das atividades desenvolvidas na globalidade
do trabalho curricular.

Aplicações educativas e utilização da web social

Para além dos programas utilitários mais frequentemente utilizados pelos adultos e que são
igualmente úteis e adequados para serem utilizados por crianças, mesmo as de educação infantil,
cabe ao educador/professor/educadora/professora selecionar programas, ou aplicativos online de
caráter especificamente educativo, que possam ser adequadamente usados pelas crianças.

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Com efeito, a seleção de programas educativos reveste-se de particular importância.
Considerando a investigação disponível, elencamos um conjunto de características desejáveis para
essas aplicações (AMANTE, 2011, p. 58-59), designadamente:
• Possuírem características abertas (open-ended) que encorajem a exploração e a
imaginação, por oposição aos programas muito estruturados do tipo exercício e prática
(drill and practice);
• Serem amigáveis e intuitivas, ou seja, fáceis de usar, apresentando menus e ícones
figurativos facilmente associáveis à sua função;
• Serem flexíveis, permitindo responder a diversas necessidades e objetivos educacionais,
orientadas para o sucesso, fornecendo feedbacks positivos e pistas que, se necessário,
guiem a criança;
• Atribuírem à criança um papel ativo, solicitando reações, escolhas, exploração, tomada
de decisões, realização de atividades;
• Serem multissensoriais, atraentes, interativas, mas que não se reduzam a um espetáculo
de sons, música, cores e movimento, sem conteúdo e relevância;
• Serem orientadas para a resolução de problemas, indo ao encontro de necessidades reais
e dos interesses da criança;
• Facilitarem e promoverem a cooperação entre crianças – em lugar da competitividade –
e consequentemente a comunicação;
• Estabelecerem relação com a vida real, sem renunciar à fantasia;
• Valorizarem a diversidade, étnica, cultural, ou outra, permitindo às crianças estabelecerem
pontos de identificação com os conteúdos, independentemente do seu meio de origem;
• Disponibilizarem informação adicional aos adultos, sobre objetivos do programa, idades
adequadas, sugestões de acompanhamento das atividades, e ainda indicações relativas à
resolução de eventuais problemas.

No entanto, para além da seleção de boas aplicações educacionais, considera-se hoje, mais
importante que o “consumo” desses produtos, a produção de conteúdos pelas próprias crianças
e a sua partilha quer com outras escolas, quer com a comunidade. A emergência da designada
Web 2.04, ou Read/Write Web, tem proporcionado mais do que uma revolução tecnológica, uma

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revolução social e cultural, que se estende desejavelmente também aos contextos educacionais
(DOWNES, 2005). Na verdade, estas ferramentas vieram alterar a forma como as pessoas utilizam a
Internet passando de simples consumidores a produtores de informação e de conhecimento. Nesse
sentido, conduzir as crianças à utilização destas ferramentas permitirá que se sintam contribuintes
ativos da sua própria experiência de aprendizagem. Ao mesmo tempo, essa “vivência em rede”
estimula a partilha e a colaboração, conferindo aos contextos de aprendizagem uma dimensão
social facilitadora de interações.

Integração nas atividades curriculares

Utilizar a tecnologia na escola e no Jardim de infância não constitui um objetivo em si


mesmo. Aprender a usar as tecnologias é algo secundário. Aprender a comunicar, a desenhar, a
pintar, a respeitar regras, a partilhar, são naturalmente objetivos primordiais na educação infantil,
a que se juntam outros, como, por exemplo, aprender a ler e escrever na educação fundamental.
Mas usar as tecnologias digitais significa usar ferramentas extremamente poderosas para atingir
esses objetivos fundamentais.
Não se trata pois de ensinar as crianças a usar a tecnologia, mas antes de pô-la ao serviço do
seu desenvolvimento educacional. Portanto, as atividades desenvolvidas com a tecnologia devem
ser perspetivadas como novas oportunidades educativas, mas integradas num todo que lhes
atribuirá e reforçará o seu sentido. Isto é, integrando-se nas rotinas de trabalho da sua sala, mas
dando igualmente lugar a novos projetos e a novas formas de acesso e de construção de saberes.
As tecnologias digitais não são um objetivo, são um meio, poderoso, para construir conhecimento.

Mediação do Educador e Dinâmicas Sociais de Colaboração

O papel do educador/professor é fundamental em vários aspetos. Para além do papel inicial


na familiarização da criança com a tecnologia, nos casos em que isso possa ser necessário, o
seu apoio continua sempre a ser imprescindível. Se, por um lado, é importante que o adulto dê
liberdade à criança para experimentar e realizar o seu trabalho de forma autônoma, por outro lado
é importante que esteja atento às suas necessidades, sobretudo no caso das crianças mais jovens.
Estas tendem a beneficiar-se de uma atenção mais sistemática do adulto, funcionando a mediação
do educador como um encorajamento à exploração, ao mesmo tempo que dá resposta às suas
necessidades e evita que se sintam frustradas com as dificuldades surgidas. Assim, o educador
assume um papel de monitorização, intervindo quando necessário, orientando e colocando

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questões que encorajem a criança a refletir sobre a atividade e sobre os procedimentos tornando-
os mais relevantes para a aprendizagem.
A literatura relativa à educação e tecnologia tem vindo a sublinhar a importância do papel
dos professores quer no nível da orientação, da criação de contextos adequados (CROOK,
1998a; 1998b), quer no desenvolvimento de modelos estratégicos e de atribuição de sentido
(meaning-making) que conduza a uma aprendizagem significativa (JONASSEN et al., 2003).
Nessa linha, vários trabalhos desenvolvidos a propósito das interações desencadeadas em
redor do trabalho com computadores (FISHER, 1997; AMANTE 2003) demonstraram como
algumas das atividades em que os alunos se envolvem utilizando este medium, se constituem
em momentos que confrontam a criança com aprendizagens emergentes, ou seja, em situações
em que a criança opera na Zona de Desenvolvimento Próximo5 (VIGOTSKY, 1991) em que
necessita do apoio de um adulto (ou de um par) que lhe permita dar o salto desenvolvimental
necessário para atingir um novo estádio de aprendizagem.
A capacidade do educador para estar atento, reconhecer esses momentos e intervir de forma
a conseguir que a criança dê esse salto é, pois, extremamente importante para que a aprendizagem
tenha lugar. Por outro lado, no âmbito do papel de mediação desempenhado pelo educador,
cabe-lhe também promover a interação e a cooperação entre as crianças e desenvolver esforços
para melhorar a qualidade dessas interacções (SIRAJ-BLATCHFORD et al. 2002; PLOWMAN
e STEPHEN, 2007); designadamente, estimulando-as a adotar padrões de colaboração que
contribuam para ampliar a construção conjunta de aprendizagens, diversificar pontos de vista e,
desse modo, promover a qualidade da prática educativa.

Formação dos educadores/professores

A formação dos educadores/professores é naturalmente crucial em todo e qualquer processo


que vise à adequada integração das tecnologias em contexto educativo (HAUGLAND, 2000;
COSTA e VISEU, 2007). Uma das principais razões apontadas para a resistência à integração das
tecnologias na escola prende-se à inadequada ou limitada preparação dos educadores/professores
para a sua utilização. Alguns estudos apontam para o baixo nível de competências dos professores
na área das tecnologias (LI, 2006) a que se liga, entre outros fatores, a falta de recursos, o apoio
técnico, bem como o conhecimento de teorias sobre o assunto (KEENGWE e ONCHWARI 2009
e CHEN 2006), como limitações e barreiras para a integração da tecnologia de computadores na
sala. De resto, são muitos os pesquisadores que apontam para a necessidade imprescindível de

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esse movimento estar sempre associado a uma formação consistente ao longo da formação, quer
inicial, quer depois, ao longo da carreira docente.
Quando os educadores/professores aprendem a usar a tecnologia no contexto da sua escola,
da sua sala, com as crianças reais e de acordo com objetivos igualmente reais, têm muito mais
possibilidades de beneficiarem-se desta formação e com ela melhorarem a qualidade dos contextos
de aprendizagem em que desenvolvem a sua atividade. Nessa perspetiva, sublinhamos alguns
aspetos que poderão constituir-se em áreas-chave no desenvolvimento desta formação (AMANTE,
2011, p. 63-64):
• Desenvolver a compreensão dos educadores/professores acerca da tecnologia da
educação; existe uma ampla falta de conhecimento sobre as possibilidades e os objetivos
do uso das TIC em contexto educativo;
• Potenciar a sua experiência ajudando a renová-la pelo desenvolvimento de atividades
que beneficiem do recurso ao uso da tecnologia;
• Desenvolver a sua confiança na capacidade de utilização das TIC; a falta de segurança e
a ansiedade por ela provocada constituem um dos fatores que mais inibe a utilização das
novas tecnologias pelos educadores/professores;
• Identificar atividades diversas a partir das quais os professores possam começar a
relacionar-se com a tecnologia, providenciando a possibilidade de experienciarem por si
próprios essa utilização antes de a ensaiarem com as crianças;
• Fornecer oportunidades para troca de ideias e partilha de práticas e constituir com base
nessas trocas registos de “boas práticas”.

Importa ainda fazer sentir aos educadores/professores que as novas tecnologias, para além
de instrumentos promotores de experiências educativas junto das crianças, são também meios
de comunicação e de colaboração entre profissionais, constituindo-se, portanto, como poderosos
instrumentos do seu próprio desenvolvimento profissional. Para além de permitirem a realização
de um conjunto de tarefas de apoio ao desenvolvimento de trabalho com as crianças e de
organização das atividades, permitem ainda, por meio das possibilidades de comunicação online,
estabelecer facilmente interação entre pares e com especialistas, abrindo desta forma um leque
muito vasto de oportunidades de formação cooperativa. Na verdade, essas novas “comunidades
de aprendizagem”, ou “comunidades de Prática6” (Wenger, 1998) podem constituir-se em um
novo e estimulante espaço pedagógico, também no nível da formação de professores (MIRANDA-
PINTO e OSÓRIO, 2009).

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Simultaneamente, à medida que os educadores/professores se tornam utilizadores mais competentes
e confiantes da tecnologia, no âmbito da sua própria formação, tornam-se também mais aptos a
utilizarem-na adequadamente com os seus alunos (JONASSEN et al. 2003).

Gestão da escola e liderança

Tal como acontece relativamente aos processos inovadores em geral, a adesão da


administração da escola, a sua atitude favorável à mudança, traduzida no suporte contínuo aos
educadores/professores envolvidos (CROS, 1993; PERRENOUD, 1994) é também essencial no
caso específico da integração da tecnologia. Assim, é fundamental uma gestão que, para além
de facultar os eventuais recursos necessários, adote uma atitude aberta às sugestões, conceda
independência aos educadores/professores para que estes experimentem e implementem as suas
ideias, e incentive os seus esforços, prestando-lhe colaboração, quer na eventual reorganização
de espaços, quer na reestruturação de horários que se ajustem às necessidades de formação
etc. Uma administração que se preocupe essencialmente em criar condições que favoreçam a
melhoria do contexto de aprendizagem, que se preocupe com o desenvolvimento profissional dos
seus docentes, que adote um estilo de liderança democrática em que todos se sintam envolvidos,
num clima de trabalho em que imperem o respeito e o diálogo, tenderá a constituir-se como
um contexto organizacional facilitador dos processos de integração e do seu sucesso. Saliente-
se, ainda, que os educadores/professores precisam sentir que o seu trabalho e investimento são
reconhecidos e respaldado superiormente, constituindo esta atitude um reforço da mudança, na
medida em que a valoriza e legítima (THURLER, 1994).

Ligação com as famílias

É sempre desejável a participação das famílias na vida escolar dos filhos. No que diz respeito
às tecnologias importa que a sua integração não desmereça também a importância desta ligação
já que ela é relevante em vários níveis. Assim, dar aos pais a possibilidade de visitarem a sala
de atividades/sala de aula dos seus filhos, utilizarem conjuntamente com eles as tecnologias na
realização de atividades relevantes para ambos, proporcionar-lhes acesso não só às produções das
crianças, mas também à forma como as realizam, constituem, de acordo com experiências bem-
sucedidas (VAN SCOTER et al. 2001; VAN SCOTER e BOSS, 2002; COTRIM, 2007; FARIA,
2008), importantes contributos para a aproximação entre as famílias e a escola, para a valorização
da escola, do trabalho das crianças e para o desenvolvimento de atitudes positivas em face do

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papel das tecnologias neste contexto. Esse tipo de iniciativas permite aos pais desenvolverem
conhecimento sobre as possibilidades educativas que as tecnologias oferecem, alertando-os
igualmente para a necessidade de uma adequada utilização delas. Muitas crianças têm hoje
acesso em casa à utilização de computadores e outros equipamentos eletrônicos; utilização essa
geralmente valorizada pelos pais, mas que requer a sua orientação para que de se constitua em
algo educacionalmente relevante.

Assistência técnica de retaguarda

Por último, mas também essencial para o sucesso da integração das tecnologias digitais,
é importante que as escolas e jardins de infância disponham de apoios de retaguarda que
providenciem assistência no nível técnico, assegurando a manutenção dos equipamentos e a
resolução de eventuais problemas surgidos com o seu funcionamento. Sem esse apoio corre-se o
risco de um pequeno problema técnico inviabilizar durante meses a utilização dos equipamentos
e consequentemente fazer regredir ou abortar todo o percurso até aí empreendido, ao mesmo
tempo que desmoraliza e cria insegurança na sua utilização por parte dos educadores/professores.

3. USANDO A TECNOLOGIA NA ESTIMULAÇÃO DA COMUNICAÇÃO ORAL E


ESCRITA

Como tem sido amplamente demonstrado pela investigação sobre a aprendizagem da leitura
e da escrita, antes de as crianças iniciarem formalmente esta aprendizagem desenvolvem um
conjunto de representações sobre o que é ler e escrever (FERREIRO e TEBEROSKY, 1986;
QUINTAS-MENDES e MARTINS 1986; MARTINS e QUINTAS-MENDES, 1987; CHAUVEAU
e ROGOSVAS CHAUVEAU, 1989; FERREIRO, 1990; MATA, 1990; MARTINS, 1996). Essas
representações precoces têm enorme importância na aprendizagem futura. É, pois, importante na
educação infantil a criança seja familiarizada com as características do sistema de escrita, pois
isso permitirá um desenvolvimento adequado dessas suas representações facilitando a aquisição
posterior do código escrito. Com efeito, antes de aprender a ler e a escrever, a criança tem
ideias sobre a funcionalidade da escrita e da leitura (para que serve ler e escrever); tem também
representações prévias sobre o que os autores designam como aspetos figurativos da linguagem
escrita, relacionados com as características e representações do universo gráfico (distinguir letra de
número, noção de palavra, de linha etc.), a que se juntam conceções sobre os aspetos concetuais
da linguagem escrita (MARTINS e NIZA, 1998). Dentro dessas últimas, a relação existente entre

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a escrita e a linguagem oral, ou seja, a noção de que a escrita representa a linguagem oral, passa
por diversas fases, dependendo a sua evolução do contato que a criança tem com práticas de
escrita e de leitura e da interação estabelecida com adultos a este propósito.
Ora, a utilização das tecnologias, designadamente a simples utilização de programas de
processamento de texto, bem como o uso de ferramentas de comunicação como o correio eletrônico,
ou o uso de ferramentas da Web social, como os blogs, estimula o emprego do código escrito e
proporciona situações de interação com práticas de escrita que se constituem em experiências
educativas para o desenvolvimento da literacia, especialmente ricas e motivadoras (AMANTE,
2003; 2004a; FARIA, 2008). As TIC têm, pois, se revelado como um recurso extremamente
rico para o desenvolvimento destas conceções precoces sobre a linguagem escrita. É de algumas
atividades desenvolvidas neste âmbito que na sequência damos conta, procurando relacioná-las
com as competências que contribuem para desenvolver.
As atividades desenvolvidas usando o computador, realizadas com o grupo de crianças que
acompanhamos no âmbito de um projeto de pesquisa, começaram inicialmente por se centrar
na produção de desenhos utilizando o programa Paint, mas logo a sua utilização em atividades
de escrita começou também a surgir. No início surgiu o projeto “O Jornal da Escola” com várias
ideias sobre o que poderia incluir. Nesse âmbito surgiram de várias receitas trazidas de casa pelas
crianças para o jornal acabando por dar origem a um novo projeto de trabalho.

Figura 1 – Página do livro As Nossas Receitas

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Surgiu, assim, o projeto “As nossas Receitas” que consistiu na elaboração de um pequeno
livro de receitas (Bolinhos de Laranja da mãe da Maline, Receita de Cachupa da mãe do Pedro...),
em cuja elaboração as crianças participaram, quer “escrevendo” pequenos excertos do texto, quer
realizando ilustrações.
Outras atividades habituais na sala foram, entretanto, começando a associar-se à utilização
do computador, como, por exemplo, a escrita de histórias, que começaram a ser propostas pelo
educador e depois sugeridas pelas próprias crianças. Muitas delas inventadas, ou recriadas a partir
de histórias tradicionais suas conhecidas. As histórias eram escritas pela educadora num corpo de
letra grande. Era dado mais espaço entre os parágrafos para ser mais fácil, depois de impressas,
as crianças cortarem as frases, colarem em cartolina e ilustrarem, fazendo assim pequenos livros.
Essa atividade permitia trabalhar quer aspetos cognitivos, quer aspetos de motricidade, quer
aspetos de natureza afetiva, ao sentimento de valorização associado ao transformar a sua história
em um “livro” que todos podiam folhear.
Com o uso da Internet, a atividade de escrita foi também incentivada em face das possibilidades
de comunicação e edição permitidas. As experiências de envio e receção de e-mails foram-se
sucedendo. Na verdade, o uso quer do correio eletrônico, quer de blogs, quer de redes sociais e
outros aplicativos pode constituir um instrumento poderoso para a estimulação da comunicação
e da descoberta da linguagem escrita já que a sua facilidade de utilização e a instantaneidade na
troca de mensagens, histórias, desenhos etc., se revelam fortemente motivadoras para as crianças.
No âmbito da utilização da Web 2.0 ou Web social, queremos salientar o uso do blog
dado que são já muitas as experiências da sua utilização, seja em Pré-Escolas (FARIA, 2008),
seja com crianças no início da escolaridade obrigatória (DROGAS, 2007). Faria (Op. cit.)
numa intervenção realizada em Pré-Escola, onde em conjunto com a crianças criou o blog
“dajaneladomeu Jardim”, vai ao encontro do que acima referimos; salientam-se, em particular,
as potencialidades do blog na emergência da linguagem escrita, mas também no nível da
formação cívica, no desenvolvimento da autonomia e da formação pessoal e social, reforçando o
seu grande potencial de comunicação, interação e partilha, designadamente com outras escolas,
com os pais e com a comunidade em geral; partilha essa extremamente importante nos primeiros
anos de escolaridade.
A plataforma Ning7, projeto que também designamos dajaneladomeujardim, surge na
sequência deste blog. Assim, dajaneladomeujardim (janelajardim.ning.com) visa, entre outros
objetivos, estabelecer um maior grau de interação entre os membros e tirar partido de diversas
funcionalidades técnicas na divulgação dos progressos e aprendizagens das crianças em idade pré-

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escolar como resultado do processo de desenvolvimento ao longo da sua passagem pelo Jardim de
infância, em interação com os membros da rede, com especial destaque para as famílias.
A experiência nos tem permitido constatar que as redes sociais trazem para a escola
uma grande diversidade de ambientes que raramente existem no contexto escolar estimulando
a construção de saberes e conhecimentos pelas próprias crianças. O uso da Internet aliado à
utilização das redes sociais permite novas formas de comunicação, encurtando não só as barreiras
espaço-temporais, mas também as culturais e sociais.
Dentro do vasto universo de aplicativos facultados pela Web 2.0 que a Internet nos
oferece de forma gratuita e de livre acesso, existem recursos que permitem, hoje, criar as nossas
próprias narrativas em diversos formatos multimédia. As narrativas digitais8 podem ser usadas
em qualquer grau de ensino, desde a Educação Infantil até aos níveis mais avançados. Por meio
desta nova forma de criar e comunicar e, falando concretamente do Pré-escolar, as crianças
podem participar ativamente de várias maneiras: usar a máquina digital, dramatizar, digitalizar
as imagens representativas da narrativa, narrar e gravar a história com as suas próprias palavras.
A criação de livros digitais, particularmente a aplicação Myebook9, é um bom exemplo do
potencial pedagógico que pode estar associado ao uso de recursos digitais em contexto educativo.
Entramos, pois, numa nova dimensão da relação da criança com a leitura, que implica o
desenvolvimento do que atualmente se designa multiliteracias, ou seja, a capacidade de interpretar
e escrever em diferentes códigos.

Figura 2 – Narrativa digital criada na ferramenta Myebook

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A expressão e a compreensão do oral são também áreas particularmente sensíveis para
o desenvolvimento da criança. Recorrer a aplicativos digitais que favorecem a aquisição e o
desenvolvimento da linguagem nestes domínios pode constituir uma atividade poderosa. O
podcasting10 oferece a possibilidade de se publicar conteúdos na Internet, recorrendo a servidores,
como, por exemplo, o Podomatic11 ou o Audacity12. Para edição de som, o programa o Audacity
apresenta-se indispensável na criação de podcasts. Este software de fácil utilização encontra-
se disponível na Internet de forma gratuita, bastando que o utilizador faça o seu download. As
vantagens da utilização deste programa são de caráter técnico e pedagógico, uma vez que permite
articular a fala com a música (FARIA & RAMOS, 2010).

Figura 3 – Audacity: Gravação com fundo musical

Todo o trabalho de produção técnica pode, sempre que possível, ser executado pelas
crianças, dando-lhes a oportunidade de avaliar as suas próprias produções orais e de manifestar
as suas preferências musicais, recorrendo a músicas disponíveis na Internet de forma gratuita.
Na perspetiva do Educado/Professor, saliente-se que este recurso permite aferir dados sobre a
evolução individual de cada criança facultando uma perspetiva global do desenvolvimento das
suas competências orais. Permite ainda aos pais acompanharem, de modo ativo e participativo, a
evolução das crianças nesta área na medida em que os progressos de cada uma delas passam a
ficar registados por meio destes recursos (http://janeladomeujardim.podomatic.com).

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Figura 4 – Página principal do Podcast dajaneladomeujardim

A significação e autenticidade da linguagem oral e da linguagem escrita ganham nestes


contextos e com atividades desta natureza uma grande expressão permitindo às crianças explorar
todo o seu valor comunicativo e cultural.

4. USANDO A TECNOLOGIA NA ESTIMULAÇÃO DE PRINCÍPIOS LÓGICO-


MATEMÁTICOS

A matemática e a linguagem informática constituem-se ambas em sistemas simbólicos em


que se detectam pontos de convergência. Ambas utilizam conceitos com um elevado grau de
abstração, utilizam uma simbologia própria, distante da linguagem natural, e ambas assentam em
regras de dedução e cálculo. Mas, como salienta Martí (1992), o fato de as crianças utilizarem
computadores não significa, por si só, que estão aprendendo matemática. Vejamos, contudo, de
acordo com este autor, o que traz de inovador o computador à aprendizagem da matemática.
• Propicia a resolução de problemas, aliada à interatividade e à motivação intrínseca:
resolver problemas é uma das principais competências matemáticas e que importa ser
desenvolvida desde a Educação Infantil. O computador constitui-se como um meio que
favorece a criação de situações de resolução de problemas; em particular, algum software,
designadamente certos jogos, coloca a criança perante a concretização de determinados

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objetivos (desde os mais elementares, como desenhar uma figura geométrica, a outros mais
elaborados, como resolver uma equação) que requerem selecionar de maneira ordenada
e sequencial um conjunto de instruções, apelando frequentemente a conhecimentos e
conceitos matemáticos; por outro lado, as características dinâmicas deste meio, que
permitem a modificação das informações mediante a ação dos sujeitos (seja por meio do
mouse, seja do teclado), promovem a interação entre a atividade da criança e o conteúdo
da tarefa proposta. Ou seja, ocorre uma interação constante entre as ações provocadas
pelo utilizador e os resultados dessas ações. Nesse sentido, o computador favorece uma
aprendizagem ativa, controlada pelo próprio aluno, o qual em função das suas ações
consegue, ou não, atingir o objetivo proposto, sendo que, para o conseguir, tem de
usar de forma adequada certas regras ou conceitos matemáticos. Frequentemente, esses
objetivos são atrativos e revestem-se de significado para o aluno, o que faz desencadear
mecanismos de motivação intrínseca, tornando dessa forma mais eficaz e duradoura a
aprendizagem. Esse aspecto é particularmente relevante na aprendizagem da matemática,
pelo seu elevado grau de abstração e formalização.
• Favorece a comunicação entre alunos e entre alunos e professores: os computadores,
pela sua própria configuração facilitam o trabalho de grupo, na medida em que o monitor
permite, por um lado, a visibilidade conjunta do desenrolar de determinada atividade e o
teclado e o mouse permitem, por outro, uma manipulação partilhada. Essa possibilidade
estimula a comunicação e a troca de ideias sobre o que se vai desenvolvendo, o que pode
favorecer a aprendizagem matemática, na medida em que evita a criação de bloqueios
e os erros sistemáticos, frequentes no trabalho mais individualizado. Também as trocas
com o educador/professor são, pelas razões anteriormente referidas, potencializadas.
Sublinhe-se que comunicar matematicamente constitui, de fato, outra das vertentes que
especifica a competência matemática e que importa como tal desenvolver (MOREIRA e
OLIVEIRA, 2003). O computador surge, assim, como um recurso que pode contribuir
para estimular essas capacidades comunicativas incentivando as crianças a expressarem
e partilharem o seu pensamento e os seus saberes matemáticos. Como referem Moreira e
Oliveira, a criança, ao comunicar matematicamente, verbaliza os seus raciocínios, utiliza
novos termos e troca ideias com as outras, o que não só a ajuda a organizar e clarificar o
seu próprio pensamento, mas também a ter em conta as ideias e as estratégias dos outros.
(Op. cit. p. 59). Simultaneamente, sublinham ainda as autoras, este ato comunicativo
revela a forma de pensar das crianças, assumindo assim uma outra dimensão pedagógica

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na medida em que permite ao educador compreender esse pensamento e, de acordo com
ele, selecionar estratégias e atividades adequadas a cada situação e a cada criança.
• Conduz à manipulação de símbolos: a utilização do computador pressupõe o uso de um
sistema de notação simbólica. Isto é evidente quando falamos de uma linguagem de
programação, mas é igualmente verdade quando se trata de utilizar um determinado
programa por mais simples que ele seja, pois, mesmo neste caso, implica que se escreva
ou escolha o símbolo adequado para que se realize esta ou aquela ação. Há, assim,
a aprendizagem de um dado sistema formal que, tal como na matemática, pressupõe
a utilização de um determinado código. Ou seja, essas características inerentes à
interação com os computadores relacionam-se de perto com as particularidades da
notação matemática.
• Estabelece a correspondência entre diferentes sistemas simbólicos: a exigência e
o rigor característicos da notação matemática e que se coaduna com o rigor exigido
pela utilização dos computadores são acompanhados, pela necessidade de apreender
a correspondência entre códigos matemáticos e códigos não matemáticos. De fato, a
comunicação matemática recorre não só à linguagem materna, mas também a outros
elementos comunicativos como os símbolos próprios desta linguagem. Na matemática
temos constantemente que passar de um a outro código (por exemplo, ao vermos o
símbolo +, temos de traduzir isso na ação “juntar, somar”). Os computadores propiciam
um meio que favorece o trabalho dos alunos nesta tradução de códigos, pois são capazes
de apresentar, simultaneamente, diferentes códigos simbólicos, facilitando igualmente a
passagem de um a outro de uma forma dinâmica. O aluno pode passar com facilidade
de uma notação matemática a uma outra, por exemplo icónica, ou gráfica, comparando,
explorando e estabelecendo correspondências.
• Articula os aspetos declarativos e procedimentais do conhecimento: o conhecimento em
geral, e em particular o conhecimento matemático, caracteriza-se pela interação entre os
aspetos declarativos ou conceituais do conhecimento, ou seja, conhecimentos relativos
a significados relacionados e organizados (por exemplo, saber que um quadrado é uma
figura fechada, com 4 lados iguais e ângulos de 90º) e os conhecimentos procedimentais,
ou seja, conhecimentos relativos a regras de ação que conduzem a um dado resultado
(por exemplo, desenhar um quadrado). Acontece que a relação entre estes dois tipos
de conhecimento se afigura por vezes difícil de pôr em prática pelos alunos. O meio

270
informático parece favorecer a articulação entre ambos, quer porque pode assumir uma
parte do trabalho do aluno, aliviando, por exemplo, os aspetos memorísticos inerentes
à tarefa, quer porque apresenta situações que traduzem procedimentalmente os seus
conhecimentos do tipo declarativo.

Na verdade, a investigação realizada tem vindo a demonstrar que os computadores podem


ajudar as crianças a desenvolver diversos conceitos matemáticos (CLEMENTS e NASTASI, 2002;
AMANTE, 2004b), tais como reconhecimento de formas, contagem, classificação, registando-se
em particular o contributo dado no nível do desenvolvimento do pensamento geométrico e espacial,
dadas as capacidades gráficas de certos programas e jogos que favorecem o desenvolvimento de
conceitos de simetria, padrões, organização espacial, entre outros.
Os programas gráficos possibilitam formas novas e dinâmicas de desenhar que permitem
simultaneamente explorar conceitos matemáticos. Nesses programas, as crianças produzem os
objetos e podem atuar sobre eles, aumentar ou diminuir o seu tamanho, juntar formas que dão
origem a novas formas, colorir espaços fechados sendo levadas a refletir sobre as características
topológicas desses espaços (CLEMENTS e NASTASI, 2002) e, tudo isso, em consequência da
sua ação, mais do que como características das formas estáticas, o que leva a considerar que o
poder de tais ferramentas de desenho reside na possibilidade de as crianças virem a interiorizar
os processos, construindo, assim, novas ferramentas mentais. (Op. cit., p. 580).
Mais recentemente, os estudos de Clements e Sarama (2007) e Parette, Blum e Boeckmann
(2009) reforçam as teorias iniciais e consolidam o pensamento de que a tecnologia atua de
forma positiva nas várias áreas do desenvolvimento sendo particularmente eficaz na aquisição de
conceitos, competências literácitas e competências matemáticas.
Entre as ferramentas disponíveis online, destacamos o Scratch que, sendo uma ferramenta
de programação, permite fazer várias coisas, exigindo a mobilização de conhecimentos lógico-
matemáticos. O Scratch propicia o treino e o reconhecimento de formas, a atribuição de valores,
as contagens, a organização do pensamento geométrico e espacial, o conhecimento das cores,
simetrias, entre várias outras possibilidades. É intuitivo e pode facilmente ser usado também em
contexto da Educação Infantil. Num ambiente interativo e cativante, as crianças podem encaixar
blocos de programação gráfica para controlar as suas ações e interações por meio de desenhos,
fotografias, musica e som.
Nesse âmbito, acompanhamos alguns pequenos projetos que vão desde a recriação de
poesias, canções, narrativas ou até mesmo representações das suas vivências diárias. Partindo da
iniciativa das crianças ou proposto pelo Educador, estas revelam sempre um particular entusiasmo

271
em empenho na realização dessas tarefas de criação de projetos e programação por meio de
comandos simples. Neste caso, com base numa lenda popular, a Lenda de S. Martinho, após uma
criação plástica convencional, transpusemos a lenda para um ambiente virtual: <http://kids.sapo.
pt/scratch/projects/dajaneladomeujardim/2069>.

Figura 5 – Recriação da Lenda de São Martinho

A relevância dessas experiências pode ser significativamente ampliada mediante a exploração


feita pelo educador destas atividades; ao estimular a criança a comunicar o seu trabalho e ao
colocar-lhe questões, leva-a a refletir sobre os conceitos e sobre os seus próprios processos
cognitivos, criando assim situações de aprendizagem metacognitivamente13 guiadas.
São também frequentes os jogos de computador em que se proporciona à criança
oportunidade de manipular blocos. Esses programas em que se representam objetos
“manipuláveis” constituem-se como uma forma de exploração e reconhecimento de formas em
que as crianças aprendem e aplicam conceitos tais como simetria, padrões, ordem espacial,
entre outros. Como refere Clements (1999), os interesses das crianças e o jogo devem estar
na origem das suas primeiras experiências matemáticas e essas experiências tornam-se de fato
matemáticas quando são representadas. A utilização de aplicativos com “manipuláveis” permite

272
essa representação e facilita o operar de transformações sobre os objetos, bem como a ligação
entre o concreto e o simbólico.
Considerando ainda os designados jogos de computador, ou games, encontramos no mercado
atual múltiplos aplicativos que se clamam simultaneamente de caráter lúdico e educativo, mas,
muitos destes games, têm, de fato, um conteúdo educativo algo limitado, ainda que possam surgir
com um aspecto gráfico muito atrativo e sejam tecnologicamente muito sofisticados. No que se
refere concretamente à matemática, nos produtos dirigidos às crianças mais novas, a ênfase é
frequentemente colocada no conhecimento dos números, e em operações aritméticas elementares,
como se a matemática e as noções a ela associadas se restringissem à aquisição mecânica desses
aspetos. Este tipo de software é, por vezes, demasiado escolarizado e apela ao desenvolvimento de
competências específicas por meio do treino e da prática (drill and practice) sendo que a criança
assume um papel de respondente passivo.
O jogo, especialmente nesta faixa etária, tem de envolver a criança em atividades a que
esta atribua significado, sendo de privilegiar os programas mais abertos, que apelem à fantasia, à
descoberta, à criatividade, à interação cooperativa – em lugar da competição – e à possibilidade
de escolher e “fazer acontecer coisas”. Importa, mais do que treino e prática desta ou daquela
competência, que o jogo envolva a criança em processos de análise, raciocínio lógico, descoberta de
regras e padrões, desenvolvimento de noções espaciais e geométricas. Dessa forma, o pensamento
matemático é estimulado em interligação com atividades que assumem pertinência para a criança,
ou seja, que têm um objetivo que se reveste de significado real para ela e, nesse sentido, lhe
proporciona envolvimento e prazer na tarefa.
Mas, o papel do educador é sempre de extrema importância, já que, sem a sua mediação
pedagógica, sem uma adequada planificação que interligue o jogo com outras atividades, este
pode ser tão só uma forma de ocupar a criança.
A título de exemplo, apresentamos excertos de atividades ligadas à exploração de jogos
dirigidos a esta faixa etária, designadamente a forma como o educador pode intervir no decorrer
dessas atividades, ou explorar, posteriormente, a sua realização.
No primeiro exemplo, Fábrica de Pássaros (Figura 2), a criança tem de reconhecer similitudes
e diferenças nos pássaros “fabricados” e identificar o padrão lógico a seguir na série de fabrico. São
proporcionados feedbacks verbais diversos, sendo fornecidas pistas que conduzem à resolução da
tarefa, quando a criança falha na escolha dos atributos. Esta atividade implica o desenvolvimento
de capacidades de pensamento crítico, a dedução de regras, a formulação e testagem de hipóteses;
envolve estabelecimento de correspondências e reconhecimento de padrões (AMANTE, 2004b).

273
Por outro lado, a natureza da tarefa estimula tanto as crianças a discutirem umas com as outras
as suas ideias e predições sobre o que vai acontecer como a relatarem os resultados e testarem as
suas hipóteses, conforme evidencia o diálogo entre duas crianças, que transcrevemos, a propósito
da resposta à tarefa proposta na Figura 2. Regista-se igualmente nesta transcrição a intervenção
da educadora, que propicia a reflexão das crianças levando-as a identificar e a explicitar a regra
que se constituiu na chave de resolução do problema.

Figura 6 – Pense Brincando – Fábrica de Pássaros

Carolina: Tem de ser azul... escolhe o azul


Mariana: mas tem de ter pintinhas, o boné... já tá!
(A Mariana, seleciona as opções referidas e carrega na tecla para finalizar. Ouve-se: “Falta
alguma coisa a esse pássaro!”)
Carolina: Falta uma coisa... uma coisa... os sapatos, é os sapatos!
Mariana: São botas, são estas (clicando nas botas amarelas), queres ver, queres ver? Já tá!
Educ: Então mas por que é que acham que é esse?
Carolina: Porque tem de ser igual a este (aponta um dos pássaros azuis com pintinhas)
Educ: E não podia ser igual a este? (aponta um pássaro laranja)
Mariana: Não, tem de ser um assim, e outro, outro assim (aponta alternadamente o pássaro
azul e o laranja).

274
Educa: Pois é, um azul, um laranja, um azul, um laranja... tá certo!
Carolina: Faz, depois sou eu ...
(a Mariana completa a série com sucesso e ouve-se, “Obrigadíssimo!” Surge uma nova sequência
a completar.)

O trabalho com padrões, como o requerido nessa atividade, estimula a análise do particular
e a construção de regras que permitem chegar a uma generalização, ou seja, trata-se de uma
atividade que favorece o pensamento indutivo, sendo extremamente importante desenvolver este
tipo de raciocínio para facilitar mais tarde às crianças compreender o conceito de função, bem
como conceitos probabilísticos (MOREIRA & OLIVEIRA, 2003).
Ainda a referir, no âmbito das aprendizagens matemáticas, no aplicativo em análise, o
módulo Formas Voadoras que favorece a descoberta de relações espaciais (Figura 3), permitindo à
criança manipular e transformar formas, imprimir-lhes diferentes tipos de movimento e visualizar
os efeitos provocados pelas suas ações, constituindo-se ao mesmo tempo em um espaço de
exploração artística onde se aliam formas, cor, movimento e música.

Figura 7 – Pense Brincando – Formas Voadoras

A transcrição que a seguir se apresenta (AMANTE, 2004b) pretende ilustrar a exploração


da atividade, feita a posteriori pela educadora com as crianças, levando-as a comunicar o seu
trabalho e a partilhá-lo com os colegas, ao mesmo tempo que suscita a reflexão sobre alguns
conceitos relativos às formas geométricas.

275
Educ: Então agora é a Nádia que nos vai mostrar o trabalho que esteve a fazer com o Miguel
no computador. Diz lá Nádia o que é que vocês fizeram?
Nádia: Fizemos isto (mostra a folha impressa), eu fiz este o barquinho e depois o Miguel....fez
estas (aponta os quadrados) fez as nuvens.
Educ: Tá lindo Nádia! E ó Miguel, então mas diz-me lá como é que tu fizeste as nuvens?
Nádia: Com cadrados.
Educ: Ó Miguel ajuda lá a Nádia! Vamos ver quantos quadrados estão aí...
Miguel: tão dois.
Educ: então aponta lá...
Miguel: Aqui este, e aqui (aponta o quadrado da direita e o pequeno)
Educ: Então e o outro ao lado, não é quadrado? O que é que vocês acham?
Várias crianças: Nããão!
Educ: Então por quê?
Nádia: Porque tá torto!
Educ: Ah! Tá torto! Mas, então vamos lá ver.... aqueles são quadrados porque tem os lados
todos....
Nádia: lisinhos
Educ: Miguel, ajuda!... Olhem lá estes lados aqui (aponta os lados do quadrado) são como?
São todos do mesmo tamanho, ou são diferentes?
Miguel: Do mesmo tamanho...
Educ: Então são todos iguais não são? Por isso é que é um quadrado, e este pequenino também.
Agora vamos ver o que a Nádia disse que estava torto.... vamos lá olhar para os lados... são
iguais ou são diferentes?
Várias crianças: São iguais.
Educ: Então também é um quadrado! O que te parece Nádia?
Nádia: É um ‘cadrado’ torto!
Educ: Pois, parece que está a dançar, mas é também um quadrado, não é?
Miguel: É um quadrado a escorregar... pum!
Educ: Pois, mas é também um quadrado, não é? O Miguel quando anda no escorrega continua
a ser o Miguel, não muda de nome pois não? (as crianças riem e dizem várias coisas sobre andar
de escorrega) (...). Então, afinal, quantos quadrados temos? Vamos lá contá-los outra vez!
Miguel: Este... (apontando)
Crianças: Um...
Miguel: Este pequenino...

276
Crianças: Dois....
Miguel: E mais esse (aponta o da esquerda).
Crianças: Três
Educ: Então temos 3 quadrados, não é? E este aqui Nádia? Este aqui a fazer a vela do
barquinho como se chama? Vamos lá ver ... parece um chapéuzinho...também é um quadrado?
Miguel: Esses é, é, é, é ....
Educ: Vamos lá ver, há o quadrado, o círculo, o triângulo...
Miguel: É o triângulo (e faz o gesto de um chapéu com as mãos)
Educ: Pois é o triângulo, sim senhora, e agora vamos lá ver bem como ele é, para a gente não
se esquecer... quantos lados tem? Vamos lá contá-los... (...)

O adulto-mediador deve acompanhar, questionar as estratégias de pensamento e ajudar


a que a criança consiga ir mais além, contribuindo para que consiga sistematizar e verbalizar o
seu pensamento ao longo do processo. Sem essa atividade mediadora do educador, a tarefa não
apresentaria a mesma relevância educacional.
Por último, no âmbito da matemática, destacamos ainda um espaço disponível na Web,
National Library of Virtual Manipulatives (NLVM)14, direcionado para o desenvolvimento e a
difusão de recursos didáticos interativos virtuais, que se tem revelado bastante relevante.

Figura 8- Página principal de acesso online aos materiais manipuláveis

277
A CONCLUIR

É importante promover desde idades precoces uma adequada e equitativa utilização da


tecnologia no sentido de contribuir para o desenvolvimento de atitudes positivas e perfis de
utilização que se refletirão na sua utilização futura, combatendo a atual discrepância de utilização
designadamente entre os que têm e os que não têm possibilidade de acesso a estes meios. Com
efeito, o acesso às novas tecnologias da informação e da comunicação constitui-se, cada vez mais,
como sinônimo de igualdade de oportunidades (MARCHESI, 2000) cabendo por isso também
à Escola, desde os primeiros anos, combater a emergência dessas desigualdades promovendo a
acessibilidade e adequada utilização desses meios a todas as crianças.
Defendemos que as TIC na escola, devem ser entendidas como um instrumento cultural
a serviço de experiências de aprendizagem educacionalmente relevantes e que servem objetivos
concretos, adequados à realidade do mundo em que vivemos. Na linha de pensamento de Vigotsky
(1977), os processos mentais superiores decorrem de atividade mediada socialmente, sendo esta
mediação suportada quer por ferramentas técnicas (artefatos culturais), quer por ferramentas
psicológicas (como a linguagem). As tecnologias digitais são, em grande medida, os artefatos
culturais do nosso tempo. Logo, a interação com esses artefatos é absolutamente natural e essencial.
Existe capacidade e conhecimento para desenvolver uma tecnologia adequada e
propiciadora de ambientes ricos de aprendizagem que preparem as crianças para aprender a
construir conhecimento e a viver num mundo de novas exigências, que requer cada vez mais a
realização de aprendizagem ao longo da vida. Melhorar a qualidade da educação passa, entre
muitas outras coisas, por saber mobilizar essa tecnologia, por pô-la ao serviço de um projeto
educativo renovado em que, para além daquilo que se aprende, se aprende a aprender. Assim,
mais uma vez, a resposta possível não está na tecnologia, mas sim nas pessoas e nas instituições.
Para que esse projeto educativo se renove na globalidade das escolas é necessário um esforço
concertado de todos os que, de um modo ou de outro, têm responsabilidades na construção
de uma Escola relevante para a realidade atual. Uma Escola de construção de saberes e de
formação de cidadãos capazes de fazerem frente, como profissionais e como pessoas, aos
constantes desafios desta nova era.

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DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS

1 Sérgio Niza – É um pensador contemporâneo da educação e da pedagogia, profundamente ligado ao


Movimento da Escola Moderna portuguesa, de que foi fundador. Nas suas ideias e no seu trabalho,
ressalta uma visão humanista da Escola, uma Escola democrática ligada à vida e à cultura, uma Escola
de cooperação entre todos e para todos. A suas ideias, alicerçadas nos objetivos do movimento da
Educação Nova dos anos 20, e em teorias pedagógicas em que se destaca o nome de Freinet podem ser
encontradas em: Escritos sobre Educação (Org. A. NÓVOA; F. MARCELINO; J. RAMOS do Ó) Lisboa,
Tinta da China (2012).
2 Dimensão social da aprendizagem – A tradição vigotskyana coloca a ênfase do desenvolvimento cognitivo
nas origens sociais do funcionamento mental, considerando que a aprendizagem ocorre primeiramente num
contexto social ou interpsicológico, só depois sendo “internalizada” ou individualizada como uma categoria
intrapsicológica. A aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo são assim processos sociais culturalmente
baseados (VIGOTSKY, 1991).
3 Aprendizagem significativa – Remete para um dos conceitos basilares da teoria de aprendizagem de Ausubel
(1968). Diz respeito ao processo pelo do qual uma nova informação (um novo conhecimento) se relaciona
de maneira não arbitrária e substantiva (não literal) à estrutura cognitiva do aprendiz. A aprendizagem é
tanto mais significativa quanto mais o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento prévio
do aluno e adquire significado para ele a partir da relação que se estabelece com esse conhecimento. A
aprendizagem significativa difere da aprendizagem mecânica ou repetitiva, dado que nesta não existe
essa incorporação e atribuição de significado. Na aprendizagem mecânica o novo conteúdo é armazenado
isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva. A teoria da aprendizagem de
Ausubel propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam considerados e valorizados, servindo como
estruturas mentais prévias que permitem alicerçar, descobrir e redescobrir novos conhecimentos.
4 Web 2.0, ou Read/Write Web – Visa designar uma segunda geração de comunidades e serviços
disponibilizados pela Internet que veio permitir aos usuários maior interação e participação na rede,
deixando o papel de meros consumidores e passando a ser também produtores de conteúdos. Destacam-se
como ferramentas da Web 2.0 as redes sociais, os blogs, os wikis, entre muitos outros tipos de aplicações
de utilização livre.
5 Zona de Desenvolvimento Próximo – Diz respeito a um dos conceitos mais emblemáticos da teoria de
Vigotsky. Pretende definir a diferença existente entre o nível de desempenho atual da criança, ou seja,
aquilo que ela consegue fazer por ela própria, e o nível de desempenho que essa criança poderá alcançar

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se receber apoio adequado (VIGOTSKY, 1991). Ou seja, a ZDP define funções psicológicas que ainda
não amadureceram suficientemente mas que estão emergentes ou em processo de maturação, sendo neste
“espaço” que a actuação do professor pode desempenhar um papel fulcral levando ao amadurecimento de
processos internos que posteriormente se transformarão em aquisições.
6 Comunidades de prática, conceito introduzido por Etienne Wenger (1998), refere-se a um conjunto
de pessoas que partilham um dado objetivo sobre o qual procuram aprender em conjunto interagindo
regularmente. Assim, essas comunidades são formadas por grupos de pessoas engajadas num processo
colectivo de aprendizagem, sobre uma dada área de conhecimento.
7 Plataforma Ning – É uma plataforma online que permite a criação de redes sociais individualizadas. Ning
foi fundado em outubro de 2005 por Marc Andreesen (criador do browser Netscape) e Gina Bianchini.
8 Narrativas digitais – Refere-se à prática do uso de ferramentas baseadas em tecnologias digitais para contar
e partilhar histórias. As histórias digitais geralmente contêm uma mistura de imagens, texto, narração
gravada áudio, clips de vídeo e (ou) música. É um termo relativamente novo, que descreve esta nova
prática acessível a qualquer pessoa e que envolve o narrador na sua própria narrativa. As narrativas digitais
também conhecidas como narrativas interativas, ou digital storytelling, possibilitam a implementação de
estratégias de ensino e aprendizagem que colocam o aluno no centro do processo, possibilitando que o
uso das tecnologias e da Internet se faça numa lógica de produção e não de mero consumo da informação
disponível na rede global (COUTINHO, 2010).
9 Myebook – É uma ferramenta com uma grande variedade de recursos para criação de livros digitais de
raiz. Funciona também para disponibilizar revistas em formato digital <http://www.myebook.com>.
10 Podcasting – Recurso tecnológico que permite a publicação/distribuição de áudio, vídeo e fotos pela
Internet. É possível o acompanhamento e (ou) download automático do conteúdo de um podcast. A
expressão “podcasting” é uma junção de iPod – marca do aparelho de mídia digital da Apple Inc. de onde
saíram os primeiros scripts de podcasting – e broadcasting (transmissão de rádio ou televisão). O conjunto
de arquivos publicados por podcasting é designado de podcast.
11 Podomatic – É um serviço que permite a gravação direta de conteúdos áudio e a sua distribuição sem
necessitar de instalar qualquer software de gravação no computador. Permite igualmente alojar áudios
gravados externamente, por exemplo, com outro qualquer software de gravação e edição áudio. Aconselha-
se, neste caso, o programa Audacity, por oferecer uma melhor qualidade sonora, entre outras possibilidades.
À semelhança de outras ferramentas da Web 2.0, os utilizadores devem efetuar um registo prévio para
criação da conta.
12 Audacity – É um software gratuito de edição digital áudio. Com este programa é possível gravar, reproduzir
e importar ou exportar sons em vários formatos (WAV, AIFF, MP3, OGG). As gravações ou músicas
podem ser editadas por meio de ferramentas de corte, copiar, colar, e misturar faixas. Este software é
especialmente útil na criação de podcasts. http://audacity.sourceforge.net
13 Metacognitivamente – Remete-nos para o conceito de metacognição. Em termos de realização escolar, para
além da utilização de estratégias, é importante o conhecimento sobre quando e como utilizá-las, sobre a sua
utilidade, eficácia e oportunidade. A esse conhecimento, bem como a faculdade de planificar, de dirigir
a compreensão e de avaliar o que foi aprendido, atribuí-se a designação de metacognição (FLAVELL &
WELLMAN, 1977).

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Vários estudos têm demonstrado que a metacognição exerce influência em áreas fundamentais da
aprendizagem escolar, designadamente, na comunicação e compreensão oral e escrita e na resolução de
problemas, constituindo assim, um fator de relevo no processo de aprender a aprender (VALENTE et
al. 1989).
14 National Library of Virtual Manipulatives (NLVM) – Refere-se a um projeto educativo financiado pelo
“National Science Foundation”. Os aplicativos são focados no desenvolvimento ou consolidação de um
determinado tópico e dirigem-se desde o ensino pré-escolar até ao final do ensino médio. Qualquer
utilizador pode executar de forma livre estas aplicações interactivas em: <http://nlvm.usu.edu/en/nav/
vlibrary.html>.

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