Você está na página 1de 52

2a edição | Nead - UPE 2010

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)


Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

Neves, Rita de Cássia Maria


N511a Antropologia/Rita de Cássia Maria Neves. – Recife: UPE/NEAD, 2009.

52 p.

ISBN

1. Antropologia/história 2. Antropologia/educação 3. Produção Cultural


4. Educação à Distância I. Universidade de Pernambuco, Núcleo de Educação
à Distância II. Título

CDD 301
REITOR

Universidade de Pernambuco - UPE


Prof. Carlos Fernando de Araújo Calado

Vice-Reitor
Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque

Pró-Reitor Administrativo
Prof. José Thomaz Medeiros Correia

Pró-Reitor de Planejamento
Prof. Béda Barkokébas Jr.

Pró-Reitor de Graduação
Profa. Izabel Christina de Avelar Silva

Pró-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa


Profa. Viviane Colares Soares de Andrade Amorim

Pró-Reitor de Desenvolvimento Institucional e Extensão


Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque

Coordenador Geral

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA


Prof. Renato Medeiros de Moraes
Coordenador Adjunto
Prof. Walmir Soares da Silva Júnior
Assessora da Coordenação Geral
Profa. Waldete Arantes
Coordenação de Curso
Profa. Giovanna Josefa de Miranda Coelho

Coordenação Pedagógica
Profa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima

Coordenação de Revisão Gramatical


Profa. Angela Maria Borges Cavalcanti
Profa. Eveline Mendes Costa Lopes
Profa. Geruza Viana da Silva

Gerente de Projetos
Profa. Patrícia Lídia do Couto Soares Lopes

Administração do Ambiente
Igor Souza Lopes de Almeida

Coordenação de Design e Produção


Prof. Marcos Leite

Equipe de Design
Anita Sousa
Gabriela Castro
Rafael Efrem
Renata Moraes
Rodrigo Sotero

Coordenação de Suporte
Afonso Bione
Prof. Jáuvaro Carneiro Leão

Edição 2010
Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares
Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo Amaro
Recife / PE - CEP. 50103-010
Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664
antropologia
Profa. Rita de Cássia Maria Neves Carga Horária | 60 horas

Ementa
Noções básicas sobre Antropologia: a história e o
objeto de estudo. A cultura: conceitos e processos
de produção cultural. A Antropologia e a educa-
ção: a cultura como processo de construção do
indivíduo.

Objetivo geral
Compreender conceitos fundamentais da Antropo-
logia, possibilitando ao aluno articular com mais
propriedade o campo da educação.

Objetivos específicos
Compreender os processos simbólicos de constru-
ção cultural do Homem;

Compreender a Antropologia como o estudo das


culturas humanas em sua diversidade;

Reconhecer a humanidade como plural e as várias


faces da educação inseridas em cada realidade
histórico-social.

Apresentação da disciplina
Esta disciplina visa explorar o campo da Antro- seguida, aprofundaremos questões no campo
pologia na perspectiva da educação. Pretende, da Antropologia voltada para a educação,
no primeiro momento, discutir conceitos-cha- como: processos identitários e educação; in-
ves da Antropologia, tais como: cultura, alteri- terculturalidade, multiculturalismo e educa-
dade, etnocentrismo e relativismo cultural. Em ção; educação diferenciada.

capítulo 1 5
Princípios
e Conceitos
Antropoló-
gicos

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Profa. Rita de Cássia Maria Neves
• Entender o processo de formação da disciplina;
Carga Horária | 15 horas
• Reconhecer a especificidade do campo e da
abordagem antropológica;

• Compreender a Antropologia como uma forma


de conhecimento, cujo estudo é pautado na di-
versidade cultural dos povos.

INTRODUÇÃO
Este capítulo trata do lugar da Antropologia social e cultural na história do pensamento do ho-
mem sobre o homem. A Antropologia como campo de investigação permite descobrir a dimensão
da cultura e explicar as diferenças entre os homens. Pode, portanto, ser definida como a ciência
que estuda o “outro”.

Na parte inicial deste capítulo, identificaremos que a história do pensamento do homem sobre o
homem é tão antiga quanto a humanidade. No entanto, enquanto ciência que busca discutir o
homem em sua integralidade, a Antropologia é recente e pertence ao final do século XIX e início
do século XX.

Em um segundo momento, discutiremos a Antropologia como campo de conhecimento que pos-


sui uma abordagem integrada às Ciências Sociais, responsável pelo estudo das culturas humanas
em sua diversidade.

Ao final deste capítulo, trataremos das dificuldades do antropólogo no confronto com as outras
sociedades. Como estudo de fenômenos complexos, na medida em que os significados mudam
de acordo com o ator social, a Antropologia oscila entre unidade biológica do homem e sua di-
versidade cultural.

capítulo 1 7
período do Iluminismo, no século XVIII, outros
sustentam que sua origem data do século XIX,
em torno de 1850. Como afirma François La-
plantine (2005), embora a pergunta sobre o
homem e sua sociedade seja tão antiga quan-
to a humanidade, o projeto de fundar uma ci-
ência do homem (Antropologia) é recente.

Se a Antropologia como disciplina científica


é recente, a curiosidade sobre outros povos
e culturas e, principalmente, sobre o que é o
homem não é recente. As primeiras perguntas
sobre o que é o homem são encontradas entre
os Sofistas e em Sócrates (470/469 – 399 a.C.).
1. HISTÓRIA DO Ainda na Grécia clássica, as viagens de Heró-
doto (484-425 a.C.) e os escritos decorrentes
PENSAMENTO DO também tratam de um tema muito próprio da
HOMEM Antropologia: como devemos nos relacionar
com os outros?
SOBRE O HOMEM
Todos esses relatos podem ser considerados
Ao dar início à disciplina Antropologia, de- uma pré-história da Antropologia. Também
vemos primeiramente responder a algumas existem escritos do período medieval que
perguntas: O que é Antropologia? Há quanto possuem um caráter antropológico. Marco
tempo existem antropólogos? Há quanto tem- Polo (1254-1323), em seus relatos sobre sua
po existe a Antropologia? Qual o campo e a expedição à China, pode ser considerado um
especificidade da Antropologia? Todas essas exemplo de escrito sobre outros povos e outras
questões serão tratadas nesta primeira parte, culturas.
como base sobre a qual construiremos os ou-
tros temas e problemas da disciplina. As grandes descobertas também tiveram im-
portância para as mudanças ocorridas na
O QUE É A ANTROPOLOGIA? Europa. As populações encontradas na Amé-
rica e no Brasil provocaram estranhamentos.
Quando nos perguntamos o que é a Antro- Os índios tinham a cor da pele avermelhada,
pologia, podemos defini-la do ponto de vista andavam nus, falavam outras línguas, possu-
conceitual. A acepção do termo “Antropolo- íam outros costumes, etc. Todas essas ques-
gia” em seu sentido etimológico deriva das pa- tões despertaram dúvidas entre os europeus.
lavras gregas anthropos e logia, que significam Seriam aqueles seres homens ou animais? A
respectivamente homem e discurso, estudo. que espécie pertenciam? Se eram homens, en-
Portanto, a Antropologia, em sua definição tão Deus não havia feito o homem e a mulher
mais curta, quer dizer estudo do homem. prontos, como proclama a Bíblia. A humani-
dade havia evoluído da mesma forma que os
Afirmar, no entanto, que a Antropologia é a animais.
ciência do homem não significa muita coisa,
pois diversas áreas do saber também têm o Durante o período das grandes navegações,
homem como campo de conhecimento (Psico- portugueses e espanhóis justificaram as explo-
logia, Sociologia, etc.). Podemos dizer que é rações e conquistas no Novo Mundo, a partir
uma disciplina que em sua origem construiu da diferença entre os homens “civilizados” e
um saber organizado sobre o homem, procu- os “selvagens”. Nos séculos XVII e XVIII, acen-
rando estudá-lo como um todo. tua-se a tendência comparativa com a multi-
plicação dos relatos de viajantes. Os primeiros
Alguns teóricos afirmam que a Antropologia, trabalhos considerados antropológicos, que
enquanto disciplina científica, tem origem no combinam dados e teorias, foram escritos em

8 capítulo 1
meados do século XIX. Nessa época, intensifi-
cou-se o número de associações folclóricas, os
museus e as perguntas sobre a variedade da
espécie humana.

O Evolucionismo, teoria típica do século XIX,


foi construído a partir das ideias de desenvol-
vimento dos séculos XVII e XVIII e completa-
do pela experiência do colonialismo, além das
ideias de Darwin sobre a origem das espécies.
No entanto, mesmo sofrendo todas essas in-
fluências, a Antropologia não se transformou
numa pseudociência racista, principalmente
porque os antropólogos acreditavam na unida-
de psíquica da humanidade. O que diferencia-
vam os grupos sociais eram os estágios de evo- O Difusionismo, corrente surgida no início do
lução em que cada sociedade se encontrava. século XX, propõe uma reflexão sobre as for-
mas de incorporação e de empréstimos, es-
As sociedades estudadas pelos primeiros an- tudando a distribuição geográfica dos traços
tropólogos, portanto, eram sociedades longín- culturais. Essa teoria afirmava que as culturas
quas, com dimensões restritas, consideradas adquiriam traços culturais com várias origens
exóticas e que não pertenciam à civilização distintas através de encontros culturais, migra-
ocidental. O método para estudar essas civili- ções e influências.
zações era o método comparativo.
Além do difusionismo, outras escolas foram
As principais críticas ao evolucionismo afirma- sendo formadas e criticadas durante todo o
vam a não-existência de uma trajetória única século XX: culturalista, funcionalista, estru-
da humanidade, mas, formas diferentes de tural-funcionalista, cultura e personalidade,
civilização. Ao mesmo tempo em que a histó- estruturalista, neo-evolucionista, interpreta-
ria humana não se traduz por um acúmulo de tivista, além de todas as correntes ligadas à
ganhos, as mudanças ocorridas nessas socie- pós-modernidade. Não cabe nesse momento
dades ao longo de sua história também não se apresentarmos cada escola e suas particulari-
explicavam por um único fator. Por isso, mais dades. Não é esse o objetivo principal deste
importante que estudar as sociedades, bus- capítulo. Apenas considerar que essas escolas,
cando encaixá-las em uma linha de evolução, cada uma com suas características, contribu-
era considerar o estudo descritivo dos fenôme- íram para as principais discussões que hoje
nos de difusão cultural. compõem a disciplina Antropologia.

Você Sabia?
EVOLUCIONISMO: teoria que no mundo hu- Lewis Morgan (1818-1881), jurista norte-
mano determina uma passagem do simples ao americano, foi o mais notável dos evolucionistas.
complexo e uma melhoria dos sistemas sociais, Em seu texto “A sociedade Arcaica” de 1877,
nos domínios econômicos, políticos, parentais e apresenta as etapas do desenvolvimento huma-
religiosos. (RIVIÈRE, 2004). no: selvageria – barbárie – civilização.

Franz Boas (1858-1942), fundador da Antro-


pologia cultural norte-americana, rejeita as dis-
tinções evolucionistas entre raça superior e raça
inferior; propõe uma reflexão sobre o motivo dos
empréstimos culturais e as formas de incorpora-
ção na cultura receptora.

capítulo 1 9
Além do objeto de estudo, outro tema que
sempre esteve presente na discussão refere-se
ao método de investigação antropológica. In-
dependente das questões surgidas na forma-
ção da disciplina, a etnografia desempenha
um papel metodológico central. Na década de
20, o antropólogo Bronislaw Malinowski inse-
riu uma nova perspectiva ao trabalho de cam-
po, a observação participante. Segundo essa
visão, o antropólogo só poderia fazer uma boa
etnografia se adotasse algumas regras, que se
tornaram modelos para realizar pesquisa em
grupos culturais distintos: o pesquisador deve-
ria morar no campo, aprender a língua nativa
e demonstrar capacidade de observação deta-
lhada.
2. O CAMPO DE Porém, como afirma Clifford Geertz no livro
ATUAÇÃO DA “Obras e Vidas: o antropólogo como autor”,
ANTROPOLOGIA E “a ilusão de que a etnografia é uma questão
AS FORMAS DE de dispor fatos estranhos e irregulares em ca-
tegorias familiares e ordenadas foi demolida
ABORDAGEM há muito tempo” (2002 p. 11). Geertz, neste
DISCIPLINAR texto, problematiza o entendimento do que
seja a etnografia, afirmando que o que os
Vimos, no item anterior, que a Antropologia, praticantes da Antropologia social e cultural
desde o seu surgimento, busca uma aborda- fazem é etnografia. Ou seja, a etnografia não
gem que considere as “múltiplas dimensões do reside numa descrição minuciosa de um fato,
ser humano em sociedade” (LAPLANTINE 2005 mas numa atividade eminentemente interpre-
p.16). Para Laplantine, a vocação maior desta tativa, voltada para a busca de significação.
disciplina consiste em relacionar campos de
investigação frequentemente separados, tais Em um texto recente, intitulado “Onde está a
como a Biologia, a História, a Linguística e a Antropologia?”, a antropóloga brasileira Ma-
Psicologia, integrando-os em uma abordagem riza Peirano afirma que é comum as pessoas
que reconheça a humanidade como plural. considerarem que toda teoria é eterna. Porém,
na Antropologia, segundo Peirano, “a teoria
Além disso, a Antropologia atual não se inte-
ressa, apenas, pelas sociedades exóticas. Nessa
nova conjuntura, o antropólogo percebe que
o mais importante de sua disciplina não é o
Você Sabia?
objeto de estudo, mas a sua forma peculiar de
abordagem:
“A etnografia (escrever sobre os povos) é a dis-
ciplina mais próxima dos dados empíricos e a pri-
“O objeto teórico da Antropologia não está meira que praticaram os antropólogos culturais.
ligado, na perspectiva na qual começamos a Prepondera nela o enfoque descritivo e utiliza
nos situar a partir de agora, a um espaço geo- como técnica de coleta de dados o trabalho de
gráfico, cultural ou histórico particular. Pois a campo, principalmente, e as contribuições arque-
ológicas. É a base de toda a Antropologia cultu-
Antropologia não é senão um certo olhar, um ral, pois proporciona os elementos sobre os quais
certo enfoque, que consiste em: a) o estudo vão trabalhar os demais teóricos.” (BARRIO 2005
do homem inteiro; b) o estudo do homem em p. 21).
todas as sociedades, sob todas as latitudes, em
todos os seus estados e em todas as épocas.”
(LAPLANTINE 2005 p.16).

10 capítulo 1
é o par inseparável da etnografia, e o diálo-
go íntimo entre ambas cria as condições in-
dispensáveis para a renovação e sofisticação
da disciplina.” (2006 p.7). Isso significa que,
através do trabalho de campo, quando realiza-
mos boas etnografias, a teoria antropológica
se renova. O grande mérito da Antropologia
não é o de produzir grandes teorias, mas por
em suspeição teorias já existentes. Para Peira-
no, as teorias mudam, mas boas etnografias
podem sempre ser revisitadas e inspirarem no-
vas questões. Por esse motivo, embora a teoria
funcionalista presente no livro de Malinowski,
“Os argonautas do pacífico ocidental” (1922)
seja atualmente questionada, sua etnografia
permanece fecunda. supõe um “descentramento radical” com a
ideia de que existem povos superiores a ou-
Por sua vez, a “observação participante”, mé- tros. Além disso, a Antropologia, como ci-
todo criado por Malinowski, recebeu da nova ência, surgida no seio da modernidade, teve
configuração antropológica características como preocupação inicial a unidade psíquica
especiais. Atualmente não há condições de o da humanidade, como citado anteriormente.
antropólogo permanecer em campo, fazen- Isso significa que embora a Antropologia não
do pesquisa por dois anos, como acontecia tenha início como uma ciência racista, de certa
no tempo de Malinowski. Os antropólogos forma, ela também surge como uma ciência
também estão convencidos de que não con- que busca reduzir o outro ao mesmo.
seguem abarcar o todo social do grupo estu-
dado. Compreendemos, apenas, parte da rea- O mundo hoje é repleto de transformações.
lidade e, mesmo assim, com uma perspectiva Integração econômica como o Mercosul, su-
limitada. A dificuldade resulta da posição do peração de fronteiras, globalização. É nesse
observador e das interações a que está subme- mundo que se torna importante o debate so-
tido. Mesmo assim, a observação participante bre as particularidades. Essa discussão não é
é imprescindível a uma boa etnografia. nova; desde sempre, identificamos as diferen-
ças presentes no contato cultural. No entanto,
Na observação participante, o pesquisador apenas no século XX é que essa diferença do
deve se preparar, ler anteriormente boas et- outro que se evidencia como alteridade se de-
nografias e, em campo, tentar se colocar no senvolveu como conceito ético e moral.
lugar das pessoas que analisa. Para uma boa
observação, é necessário certa empatia com A Antropologia tomou para si essa discussão
o grupo estudado. Além disso, o antropólogo e fez da alteridade um aspecto central da dis-
precisa tomar notas em um “diário de cam- ciplina, sem a qual ela não se reconhece. O
po”. Hoje existem outros instrumentos de ano- “outro” para a Antropologia é alteridade. Isso
tações, como o notebook, no entanto a prática significa que não basta afirmar o particular, o
de anotações diárias não pode ser eliminada. diferente, mas o ético, moral, que afirma o ou-
Muitas vezes uma entrevista gravada que não tro em relação. É a partir dessas questões que
nos parecia importante toma outra dimensão a Antropologia substitui a discussão de “reco-
quando relemos o nosso diário de campo. nhecimento da diferença” pela “alteridade”,
ou seja, substitui o reconhecimento da exis-
Quando os antropólogos buscaram compre- tência humana do outro pela compreensão de
ender a diversidade cultural sem terem como que o outro está no meu mundo e existe em
parâmetro nossa própria cultura, perceberam relação a ele.
que a Antropologia provocava uma mudança
na forma de ver o mundo e de lidar com a
diversidade de sociedades e culturas. Ela pres-

capítulo 1 11
Antropologia

Antropologia Empírica Antropologia Filosófica

Antropologia Antropologia
Biológica - Física Cultural ou Social

É característica da Antropologia agregar sa-


beres de outras áreas de conhecimento, ao
mesmo tempo em que se distingue de diver-
sas disciplinas das quais se utiliza. Distingue-se
da História, pois não se limita ao documento;
2.1. Divisões da antropologia distingue-se da Psicologia, pois não lhe inte-
ressam as individualidades; distingue-se da
A tarefa à qual a Antropologia se propõe é Sociologia, pois seu objetivo são as compre-
vasta, o que fez proliferar subdivisões sob esta ensões simbólicas culturais. A Antropologia se
denominação comum. Observamos uma di- utiliza da História, da Psicologia, da Sociologia
cotomia clássica entre uma Antropologia que para ter uma gama de informações que pos-
se preocupará com a natureza do homem, ou sam auxiliar o antropólogo a conhecer melhor
seja, a dimensão corpórea e biológica e uma seu objeto de estudo.
outra vertente que se preocupará com a di-
mensão sociocultural-simbólica. Essas duas Se a Antropologia em sua origem esteve liga-
divisões empíricas do saber são moldadas por da aos povos intitulados “primitivos”, “selva-
uma discussão especulativa própria da Antro- gens”, atualmente se volta para sua própria
pologia filosófica. Em resumo: sociedade e estuda a diversidade a partir de
uma alteridade próxima. São estudos de An-
1) A Antropologia biológica ou física se preo- tropologia urbana e rural, por exemplo.
cupa com o homem enquanto organismo vivo,
atendendo à sua evolução biológica dentro
das espécies animais e sua relação com o meio 2.2. A antropologia no Brasil
ambiente (ecologia).
No Brasil, duas tradições foram marcantes na
2) A Antropologia cultural e social estuda os formação da disciplina: a etnologia Indígena
comportamentos aprendidos que caracteri- e a Antropologia da sociedade nacional. Se-
zam os grupos humanos. Ocupa-se, portanto, gundo Mariza Corrêa, é um consenso que no
dos costumes, do patrimônio material e imate- Brasil a Antropologia existiu antes de se insti-
rial dos grupos, além de todos os aspectos que tuir como disciplina nas universidades. A pró-
compõem a vida social das pessoas. A Antro- pria criação da Faculdade de Filosofia, Ciências
pologia cultural ou social também é chamada e Letras do Brasil da USP ocorreu em 1934,
de Etnologia. entretanto, desde o fim do século XIX, alguns
brasileiros se incumbem de pesquisar e reunir
3) A Antropologia filosófica é uma disciplina coleções etnográficas.
da Filosofia que tem como objeto a interroga-
ção sobre o que é o homem. A Etnologia Indígena, apesar de ser predomi-
nante nos estudos dos etnólogos estrangeiros
Podemos esquematicamente apresentar as di- que procuravam o Brasil, não alcançou o êxi-
visões da Antropologia: to que a Antropologia da sociedade nacional.
Sem nos deter sobre diversos indigenistas que

12 capítulo 1
passaram pelo Brasil, sem dúvida o alemão
Curt Unkel (chamado de Curt Nimuendaju pe-
los índios) nos deixou inúmeros trabalhos cita-
dos até hoje. Entre os seus trabalhos, o mais
famoso é seu mapa etno-histórico. Nimuenda-
ju estudou vários grupos indígenas, e seu com-
portamento se pautava no respeito e na defesa
das tradições tribais.

Nesse período, entre os anos 30 e 60, tam-


bém foram contratados professores estran-
geiros para lecionarem na USP e na Escola de
Sociologia e Política. É o período em que Roger
Bastide, Claude Lévi-Strauss, Herbert Baldus e
Donald Pierson passaram a trabalhar nessas É também nessa época que a Antropologia no
instituições e a realizar trabalhos sobre religi- Brasil se expande para as cidades, iniciando
ões afro-brasileiras e etnologia indígena. Em uma Antropologia urbana. Os antropólogos se
1935, Gilberto Freyre assumiu a cátedra de preocupam com problemas que afetam não só
Antropologia Social e Cultural no Rio de Janei- as camadas menos favorecidas mas também
ro. É nessa época que, ao mesmo tempo em com problemas que afetam a classe média.
que vários pesquisadores se dedicam à Etno- Este é o caso dos trabalhos de Gilberto Velho
logia Indígena, outros pesquisam a formação sobre os moradores de um edifício no bairro
de uma identidade nacional, como é o caso do de Copacabana.
próprio Gilberto Freyre.
Nessa época, desenvolve-se também o estudo
Os antropólogos no Brasil se ocupavam de di- de fenômenos religiosos que ocorrem nas ci-
ferentes linhas de investigação, ora fazendo dades, além de outras questões e concepções
Etnologia Indígena, ora produzindo teorias a respeito do corpo, das classificações das do-
políticas sobre o caráter nacional. É por esse enças, hábitos alimentares, etc. Surgem, ain-
motivo que, nas décadas de 50 e 60 do século da, entre os anos 70 e 80, as discussões sobre
XX, além de trabalhos sobre populações indí- as relações de gênero, família e geração. Em
genas, temos uma vertente política de inter- relação aos temas nacionais, Roberto Da Mat-
venção, outra de construção de identidade na- ta, na década de 1980, realiza estudos sobre o
cional e os chamados estudos de comunidade. ethos nacional com seu trabalho sobre o car-
Muitos desses autores produziram trabalhos naval no Brasil.
voltados para mais de uma dessas questões.
É também por esse motivo que não podemos Mais recentemente, temos outra tendência
pensar em uma Antropologia no Brasil com sendo observada. Há um intenso diálogo in-
uma dimensão teórica bem definida, pois dife- ternacional sendo produzido a partir da circu-
rentes pesquisadores dividiam o mesmo espa- lação de pesquisadores nacionais no estran-
ço com estudos diferentes. geiro. Muitos antropólogos têm pesquisado
países do continente africano, principalmente
Com os estudos de comunidade citados, pre- os de língua portuguesa. Outros se voltaram
tendia-se chegar a uma visão geral da socieda- para a América Latina, os Estados Unidos, a
de brasileira. São estudos que se voltam para França e a Índia. Todos esses trabalhos pos-
mudança cultural, problemas de imigrantes, suem como eixo comum a preocupação com
educação, folclore, entre outros temas. Esses seu país de origem.
estudos foram criticados na década de 70,
do século passado, por Octavio Ianni e Klaas Por outro lado, se no início da Antropologia
Woortmann que afirmavam que os estudos de no Brasil, pesquisadores como Lévi-Strauss vie-
comunidade desprezavam as relações com a ram ao Brasil para ensinar e pesquisar, atual-
sociedade mais ampla, tratando-as como so- mente há um crescente número de estudantes
ciedades isoladas. estrangeiros nos programas de pós-graduação

capítulo 1 13
4) A Antropologia nunca está ultrapassada.
Etnografias clássicas sofrem frequentemen-
te releituras que confirmam sua contempo-
raneidade. A teoria com a qual a etnografia
foi construída pode estar ultrapassada, mas a
etnografia continua fecunda, focalizando pro-
blemas contemporâneos.

As dificuldades, por sua vez, podem ser obser-


vadas nos seguintes elementos:

1) Na Antropologia, sujeito e objeto de estudo


são os mesmos (o homem), o que dificulta o
brasileiros. A ideia de uma internacionalização distanciamento;
da Antropologia do Brasil passa agora pela ca-
pacidade de alcance da nossa disciplina. 2) Os fatos que são observados e etnografa-
dos não se repetem. Um evento, uma festa,
um casamento observado ocorre uma única
vez, não se pode reproduzir a experiência no-
3. VIRTUDES E vamente;
DIFICULDADES 3) A prática da disciplina leva os antropólogos
DA ANTROPOLOGIA a se identificarem excessivamente com o gru-
po observado e, muitas vezes, agem em nome
Atualmente, há um consenso entre os antro- do grupo.
pólogos de que as teorias estão diretamen-
É preciso compreender que, embora a Antro-
te vinculadas à prática produzida no campo
pologia tenha sido construída a partir de obje-
disciplinar. Não produzimos teorias afastadas tos de estudo exóticos e longínquos, o seu de-
da realidade. Peirano (2006) afirma que o tra- senvolvimento demonstrou que é justamente
balho de campo e sua produção etnográfica na compreensão do outro como culturalmente
alimentam e contestam teorias produzidas no diverso que a disciplina mais se firmou.
seio da disciplina.
Por fim, dentre os diversos temas de interesse
Dentre as virtudes da Antropologia, Peirano in- da Antropologia, independente de época e lu-
dica as mais importantes: gar, temos o tema da cultura, do etnocentris-
mo e do relativismo cultural. Esses temas são
1) A Antropologia reconhece a diversidade objeto de estudo no próximo capítulo.
das culturas assim como a unidade psíquica da
humanidade. Com isso, há um descentramen-
to nas relações de poder. O Ocidente é apenas
um caso na totalidade da experiência humana; Saiba Mais:
2) Os antropólogos estudam povos e cultu-
Sobre a história da Antropologia
ras situados em Estados-nações, mas não os
Estados-nações em si mesmos. Com isso, não ERIKSEN, Thomas Hylland & NIELSEN, Finn Sivert.
produzem grandes teorias, mas, boas etnogra- História da Antropologia. 2 ed. Petrópolis, RJ: Vo-
fias, que derrubam teorias mais amplas; zes, 2007.

Esse livro do Eriksen possui uma linguagem sim-


3) A Antropologia se desenvolveu a partir do ples e percorre toda a história da Antropologia
uso de instrumentos tomados de empréstimos desde o seu surgimento até os dias atuais. Ele vai
de outras disciplinas (biologia, linguística, psi- interessar às pessoas que gostariam de conhecer
canálise, economia, etc.). Com isso, adquiriu detalhadamente o percurso histórico feito pela
disciplina.
uma dinamicidade útil na sua atuação;

14 capítulo 1
RESUMO
Neste capítulo, percebemos que a Antropolo-
gia é mais do que seu significado etimológico.
Ela é um campo de conhecimento, cujo estudo
é pautado no reconhecimento da diversidade
cultural assim como por uma forma metodo-
lógica de proceder através da observação par-
ticipante e da escrita etnográfica.

Sua história evolui da compreensão da huma-


nidade como uma unidade psíquica até o es- REFERÊNCIAS
tudo das particularidades históricas e culturais.
BARRIO, Angel B. Espina. Manual de Antro-
Em relação ao Brasil, a Antropologia que aqui pologia Cultural. Recife: Editora Massangana,
se desenvolveu possui dois campos de atua- 2005. (Fundação Joaquim Nabuco).
ção, as sociedades tradicionais indígenas e a
construção da identidade nacional. É o mo- GEERTZ, Clifford. Obras e Vidas: o antropólo-
mento também de a Antropologia se voltar go como autor. Rio de Janeiro: Editora UFRJ,
para a própria sociedade numa Antropologia 2002.
rural e urbana. Diante de tudo isso, constata-
mos que a Antropologia construiu e foi cons- LAPLANTINE, François. Aprender Antropolo-
truída a partir de virtudes e dificuldades. Entre gia. São Paulo: Brasiliense, 2005. Pp. 13-33.
as virtudes, o reconhecimento da diversidade
cultural é a mais importante. MALINOWSKI, Bronislaw. Argonautas do Pací-
fico Ocidental: um relato do empreendimento
Entre as dificuldades, o fato de o antropólogo e da aventura dos nativos nos arquipélagos da
estudar sua própria espécie dificulta o distan- Nova Guiné Melanésia. 3 ed. São Paulo: Abril
ciamento próprio da ciência moderna. Cultural. 1984 [1922]. (Os Pensadores).

PEIRANO, Mariza. A Teoria Vivida: e outros en-


saios de Antropologia. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Ed., 2006.

RIVIÈRE, Claude. Introdução à Antropologia.


Lisboa: Edições 70. 2004.

Saiba Mais:
Sobre o objeto e método da Antropo-
logia
PEIRANO, Mariza G. S. Onde está a Antropolo-
gia? Rev. Mana (3) 2 67-102. 1997. Disponível
LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia.
em: HTTP://www.scielo.br
São Paulo: Brasiliense, 2005. Pp. 13-33.
O texto da Peirano discute a relação entre teoria
Nessas primeiras páginas, Laplantine apresenta o
e método da Antropologia. É um texto importan-
campo e o tipo de abordagem específica da An-
te por apresentar os problemas e as virtudes da
tropologia. Além disso, neste primeiro capítulo,
Antropologia.
o autor também discute as dificuldades que esta
disciplina vivencia.

capítulo 1 15
Atividades
1. A abordagem antropológica deve ser uma abordagem integrativa, que objetiva levar em consideração as
múltiplas dimensões do ser humano. A partir dessa afirmação explique:

• Por que a Antropologia pode ser considerada como “um certo olhar, um certo enfoque”?

2. Como a Antropologia procura conciliar o dilema da unidade psíquica da humanidade e a enorme diversi-
dade cultural dos povos por ela estudada?

3. Os antropólogos estudam povos e culturas situados em Estados-nações, mas não os Estados-nações. Como
você compreende que esse fato ajudou a Antropologia a se fortalecer? Por quê?

16 capítulo 1
Antropologia:
noções e
conceitos
fundamentais

Profa. Rita de Cássia Maria Neves OBJETIVOS ESPECÍFICOS


Carga Horária | 15 horas • Compreender a cultura como um conceito
antropológico;

• Apreender como opera a cultura;

• Reconhecer a alteridade como princípio


norteador do campo antropológico;

• Compreender as noções de relativismo


cultural e etnocentrismo.

INTRODUÇÃO
Neste capítulo, trataremos da noção de cultura como basilar ao campo da Antropologia. Embora
o conceito de cultura e as questões que norteiam este tema tenham sido diferentemente tratados
por outras áreas de conhecimento, todos reconhecem sua filiação à Antropologia. Esse conceito
também foi usado sem muito constrangimento por parte dos antropólogos adeptos das mais
variadas correntes teóricas. Isso talvez porque a Antropologia sempre foi considerada como a
disciplina que se preocupa com o homem enquanto ente cultural.

Na segunda parte, será problematizado o conceito de alteridade a partir da compreensão do


termo pela Antropologia. Isso significa que, em detrimento de uma filosofia da alteridade, dis-
cutiremos a questão a partir da abordagem antropológica. Apresentaremos também a distinção
entre o conceito de “diferença” e o conceito de “alteridade”, identificando a transformação da
alteridade como um problema ontológico para o seu desenvolvimento como um problema ético.

Ao final deste capítulo, abordaremos a compreensão do conceito de relativismo cultural, suas nu-
ances e especificidades. Para concluir, estabeleceremos a relação entre todas essas questões com
o problema do etnocentrismo e da educação.

capítulo 2 17
porque a Antropologia sempre foi considerada
como a disciplina que se preocupa com o ho-
mem enquanto ente cultural.

A palavra cultura remonta aos gregos, en-


tendida no sentido de Paidéia, significando a
formação da pessoa na sua cultura particular.
Na França, a palavra cultura foi usada durante
muito tempo na sua origem latina, significan-
do o cuidado dispensado ao campo, ao gado
ou à parcela da terra cultivada. Apenas na
França do século XVIII, é que adquiriu o senti-
do semântico moderno, ou seja, como forma-
1. CULTURA COMO ção e educação do espírito. Nessa época, a pa-
lavra cultura se associou às ideias de progresso
CONCEITO e de razão, doutrinas centrais do pensamento
ANTROPOLÓGICO iluminista.

O termo cultura frequentemente atrai para O conceito francês de cultura, portanto, é


junto de si outros termos que possuem signifi- marcado pela unidade do gênero humano, en-
cados distintos e que, muitas vezes, são toma- quanto o conceito alemão de cultura (kultur) é
dos como oposição: cultura X natureza; cultu- marcado pelo seu sentido particularista. Com-
ra X civilização. Além desse caráter relacional, preendendo o caminho percorrido por esses
o termo cultura apresenta-se, muitas vezes, dois termos nas suas respectivas sociedades,
como termo composto, descrevendo áreas es- compreenderemos seu uso atual na Antropo-
pecíficas a serem estudadas: ecologia cultural; logia e as questões que suscitaram quando re-
relativismo cultural, etc. lacionadas ao tema do relativismo cultural.

Embora o conceito de cultura e as questões Quando o termo cultura passa a adquirir a


que norteiam esse tema tenham sido tratados ideia de progresso humano, vincula-se auto-
diferentemente pelas diversas correntes teóri- maticamente à idéia de civilização. No final do
cas da Antropologia, cada uma delas preocu- século XVIII, cultura reflete o progresso huma-
pada em responder questões específicas, em no individual, enquanto civilização passa a re-
épocas específicas, este conceito também foi fletir o progresso humano coletivo. Dessa for-
usado sem muito constrangimento por parte ma, como nos atesta Adam Kuper, o homem
dos antropólogos de variadas escolas. Talvez criador é colocado no centro do universo e a
modernidade se estabelece:

“Na tradição francesa, a civilização é representada


Saiba Mais: como uma conquista progressiva, cumulativa e dis-
tintamente humana. Os seres humanos são seme-
lhantes, pelo menos em potencial. Todos são capazes
CULTURA de criar uma civilização, o que depende do dom ex-
clusivamente humano da razão.” (2002: 26).
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito
antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor,
2000. Sob essa inspiração, chegamos ao século XIX
com o conceito de cultura convictamente mar-
O texto de Laraia é dividido em duas partes. Na cado pela ideia de unidade do gênero humano.
primeira, o autor discute o dilema sobre a “conci- Este conceito se transforma em cultura da hu-
liação da unidade biológica e a grande diversida-
de cultural da espécie humana”. Na segunda par-
manidade. O termo adquire assim um cunho
te, discute como a cultura opera na sociedade. universalista. A cultura com essa característica
adotada na França torna a Antropologia uma
disciplina de caráter universalista e seu método
como sendo essencialmente comparativo. Para

18 capítulo 2
essa vertente, sem comparação explícita, não
pode haver teoria antropológica.

Por sua vez, o conceito alemão de cultura


(kultur) adquire caráter diferente. A burguesia
alemã, distante da aristocracia, preocupa-se
essencialmente com os valores baseados na
ciência, na arte e na filosofia. Dessa forma, há
uma internalização do termo cultura, signifi-
cando tudo aquilo que é autêntico e que con-
tribui para o enriquecimento intelectual.

A kultur alemã tem como preocupação central


o destino específico da nação, porém não se tura deixou de ser considerada como um sis-
refere, apenas, à nação, mas, a partir do século tema fixo e homogêneo, em que todos com-
XX, passa a ser usado em sua forma pessoal, partilham as mesmas ideias, valores, crenças
como cultura local, de caráter particularista. e normas e passou a ser expressa a partir da
Ainda de acordo com Kuper: interação social, em que os atores negociam
significados. Cultura, portanto, deve ser consi-
“Esta antítese [cultura – civilização] ganhou nova for- derada como construção simbólica do mundo
ça depois da derrota da Alemanha na Grande Guerra,
que está sempre em transformação.
uma guerra que fora declarada contra eles em nome
de uma civilização universal. A idéia de kultur entrou
em jogo na luta subseqüente para redefinir a identi- Segundo essa concepção, mais importante do
dade e o destino da Alemanha.” (200 p. 55). que o conceito de cultura é a sua operaciona-
lização. Apenas dessa forma, podemos enten-
Na Antropologia, Franz Boas, um judeu ale- der sua utilização pelas mais diferentes áreas
mão, que se naturalizou americano, introduz disciplinares. O termo cultura, na sua acepção
a ideia de que a cultura é o que nos modela, e moderna, tem sido largamente usado por ou-
não a biologia, como se acreditava na época. tras disciplinas desde a segunda metade do
Além disso, Boas censura os limites do método século XX.
comparativo por acreditar que não é possível
encontrar leis gerais da evolução das culturas. Clifford Geertz (1978), no livro “A Interpreta-
Questiona, com isso, a Teoria da Evolução das ção das Culturas”, afirma que a cultura não é
Espécies, de Charles Darwin, em vigor na épo- um agregado a mais na constituição do ho-
ca. Essa teoria embasava o evolucionismo cul- mem enquanto tal. A cultura é a própria base
tural. As duas posições nos mostram que, no de uma humanidade e deve ser vista “como
aspecto teórico-metodológico, a Antropologia um conjunto de mecanismos simbólicos para
oscila desde essa época entre o método rela- o controle do comportamento” que “fornece
tivista, com ênfase nas diferenças culturais e o o vínculo entre o que os homens são intrin-
método comparativo, com ênfase na unidade secamente capazes de se tornar e o que eles
humana e, portanto, na universalidade. verdadeiramente se tornam, um por um”. Ou
ainda afirma que “tornar-se humano é tornar-
1.2. Cultura como sistema se individual e nos tornamos individuais sob a
simbólico direção dos padrões culturais”.

Nas ciências sociais, e especificamente na


Antropologia, cultura se tornou um conceito Cultura
importante. Desde a formação da disciplina,
passou por inúmeras definições. No entanto,
respeitando cada definição ao longo da histó-
ria, a partir do desenvolvimento da Antropo- Aprendida Compartilhada Dinâmica
logia simbólica, o conceito de cultura passou
por uma transformação significativa, e a cul-

capítulo 2 19
ra de si e deve se preocupar com a aparência,
enquanto a mulher deve ser dinâmica, empre-
endedora e extrovertida, características que na
nossa sociedade são destinadas aos homens.

“O material sugere a possibilidade de afirmar que


muitos, senão todos, traços de personalidade que
chamamos de masculinos ou femininos apresentam-
se ligeiramente vinculados ao sexo quanto às vesti-
mentas, às maneiras e à forma do penteado que uma
sociedade, em determinados períodos, atribui a um
ou a outro sexo.” (MEAD 2003 p.268)

Quando dizemos que a cultura é comparti-


lhada, significa que ela é pública, ou seja, que
cada núcleo cultural define e compreende os
sinais e significados dos padrões culturais, ofe-
recendo uma visão de mundo e uma explica-
ção de como o mundo é organizado. Isso sig-
nifica que afirmamos que o comportamento
individual difere do comportamento cultural e
que é preciso participar da cultura para com-
preender seus códigos.
A cultura é aprendida, porque as diferenças
entre os homens não podem ser explicadas A cultura é dinâmica, forma-se e transforma-
apenas através da Biologia. A diferença de se cotidianamente. Além disso, de acordo
comportamento existente entre as pessoas de- com Geertz (1978), a cultura deve ser tomada
pende de um aprendizado chamado de endo- como um texto, constituída de um conjunto
culturação. Esse aprendizado cultural vai deter- de símbolos possíveis de serem interpretados.
minar como o homem e a mulher, o brasileiro, Dessa forma, a cultura deve ser lida, mesmo
o japonês ou o americano, por exemplo, vão que seja uma leitura de segunda ou terceira
se comportar. A cultura também condiciona o mão, como afirma o autor.
modo de ver o mundo, os valores e as posturas
corporais. São, portanto, o resultado de uma “O conceito de cultura que eu defendo [...] é essen-
cialmente semiótico. Acreditando, como Max We-
herança cultural.
ber, que o homem é um animal amarrado a teias de
significados que ele mesmo teceu, assumo a cultura
A antropóloga Margaret Mead (1901-1978) como sendo essas teias, e a sua análise; portanto,
orientou suas pesquisas para a forma como não como uma ciência experimental em busca de leis,
um indivíduo recebe a cultura e forma sua per- mas como uma ciência interpretativa, à procura do
sonalidade. Segundo Mead (2003), na Ocea- significado.” (1978: 15).
nia, ao estudar três sociedades da Nova Guiné,
os Arapesh, os Mundugumor e os Chambuli, A ideia de “teia de significados” se dá justa-
as características de masculino e feminino que mente por acreditar que este é um jogo com-
aparentemente definimos como as mesmas plexo de interpretações. O intérprete faz a
em todas as sociedades são diferentes em cada pergunta (a procura do significado) à cultura
um desses grupos sociais. Os Arapesh organi- entendida como “teia”. A resposta como tal
zam a infância para formar seres dóceis, sen- tem que existir de forma latente na cultura.
síveis, servis, sejam homens ou mulheres. Os Dá-se, assim, a fusão de horizontes em que
Mundugumor, através do sistema educacional, tanto o intérprete quanto o que ele interpreta
treinam a rivalidade e a agressão em ambos os encontram-se numa espécie de intersecção. E
sexos. Por fim, os Chambuli pensam como nós, é este espaço que propicia a análise.
que homens e mulheres são profundamente
diferentes em sua psicologia, no entanto o ho-
mem deve ter uma personalidade menos segu-

20 capítulo 2
2. DIFERENÇA E
ALTERIDADE
Não podemos falar de diferença e alteridade
sem falarmos sobre identidade. A identidade
se reporta ao mesmo, àquilo que é. A diferen-
ça, por sua vez, é aquilo que o outro é. Iden-
tidade e diferença são conceitos que existem
sempre em relação entre eles. Isso significa
que as afirmações sobre as diferenças culturais
só podem ser compreendidas quando em rela-
ção com as afirmações sobre a identidade. A relações de poder. Partindo do pressuposto de
identidade é, portanto, o ponto original sobre que a identidade e a diferença são produzidas
o qual se define a diferença. nessas relações de poder, antes de, apenas, ad-
mitir a diferença, é preciso compreender como
Como já citado no capítulo anterior, o outro ela é produzida.
para a Antropologia é alteridade, é “outra
pessoa”, sua diferença não é ontológica, não A Antropologia aprendeu essa lição, na medida
afirma apenas o particular, o diferente, mas o em que esta é, de acordo com Gusmão (2008),
ético, moral, que afirma o outro em relação. É a “ciência da inversão”. É parte de sua tradição
a partir dessas novas condições que a Antro- a questão do “outro” e, com ela, a pesquisa de
pologia substitui a diferença pela alteridade. campo fora do “nosso” mundo. Sair do nosso
Vivemos em um país em que a diversidade cul- mundo significa assumir e estranhar o familiar
tural é notória. No entanto, nossa matriz ide- e conhecido para torná-lo objeto de nossa re-
ológica-cultural é européia. A criança negra, flexão. É por causa dessa reflexividade, própria
por exemplo, desenvolve-se nessa ideologia e da Antropologia, que, ao se impor entre o eu
nessa cultura, situando-se num referencial que e o outro, se estabelece um terceiro lugar, o
não faz parte da história de sua ascendência. lugar do ponto de vista pedagógico de uma
O outro cultural é sempre um problema, pois sociedade intercultural. Esta envolve comuni-
coloca em cheque nossa própria identidade. A cação, reciprocidade e troca. A aprendizagem,
questão da identidade, da diferença e da alte- nessa concepção, começa antes da escola, na
ridade se torna um problema social ao mesmo família, durante toda sua vida.
tempo em que é um problema pedagógico e
curricular.
3. ETNOCENTRISMO
De acordo com Stuart Hall (1999), nesse mun- E RELATIVISMO
do heterogêneo, o encontro com o outro, com
o estranho, é inevitável. Vivemos em uma so-
CULTURAL
ciedade atravessada pela diferença, e isso não
pode deixar de ser matéria pedagógica e cur- 3.1. Etnocentrismo
ricular. Como afirma Silva (2000), “o outro é
o outro gênero, o outro é a cor diferente, o Como percebemos, no item sobre cultura, o
outro é a outra sexualidade, o outro é a outra homem vê o mundo através da sua cultura.
raça, o outro é a outra nacionalidade, o outro Por esse motivo, tem a propensão de conside-
é o corpo diferente”. rar o seu modo de vida como o mais correto
e o mais natural. A isso a Antropologia deno-
Do ponto de vista pedagógico, não podemos, mina etnocentrismo. De acordo com Everardo
apenas, reconhecer e tolerar as diferenças. Es- Rocha, etnocentrismo:
taríamos, nesse caso, apenas, reproduzindo o “é uma visão de mundo onde o nosso próprio grupo
discurso tão comum nas escolas. A opção é é tomado como centro de tudo, e todos os outros
tomar a alteridade como um problema ético, são pensados e sentidos através de nossos valores,
o que pressupõe perceber o outro inserido em nossos modelos, nossas definições do que é a exis-

capítulo 2 21
nossa sociedade moderna ocidental. Grupos
diferentes, nas mais diversas regiões possuem
esta mesma tendência ao etnocentrismo. A
unidade humana, neste caso, está em “sermos
todos etnocêntricos”.

“a humanidade acaba nas fronteiras da tribo, do


grupo lingüístico, por vezes mesmo, da aldeia; a tal
ponto que um grande número de populações ditas
primitivas se designam por um nome que significa os
“homens” (ou por vezes – digamos com mais discri-
ção -, os “bons”, os “excelentes”, os “perfeitos”), im-
plicando assim que as outras tribos, grupos ou aldeias
não participem das virtudes – ou mesmo da natureza
– humanas, mas são, quando muito, compostos por
“maus”, “perversos”, “macacos terrestres”, ou “ovos
de piolho”. (LÉVI-STRAUSS, 1985 p.54)

tência. No plano intelectual, pode ser visto como a di- Mais recentemente, em 1971, Lévi-Strauss
ficuldade de pensarmos a diferença; no plano afetivo, publicou um texto (“o olhar distanciado”), no
como sentimentos de estranheza, medo, hostilidade,
qual se refere à Raça e História. Diz o autor, que
etc.” (2004 p.07).
procurou nesse novo texto rever os exageros
cometidos anteriormente. Mesmo assim, nesse
No texto Raça e História, publicado em 1950, texto Lévi-Strauss reafirma que certo etnocen-
o antropólogo Claude Lévi-Strauss se volta trismo é salutar, pois a diversidade das culturas
para o problema da diversidade cultural e do resulta do desejo particular em se diferenciar
etnocentrismo. Afirma que, através da compa- das culturas que a cercam. Por esse motivo, a
ração entre as culturas, as sociedades huma- partir do etnocentrismo há um fortalecimento
nas nunca se encontram isoladas e, por conse- da própria cultura.
guinte, estão sempre criando novos costumes.
Por esse motivo, a diversidade das culturas é Mesmo considerando que observamos atitu-
mais fruto do que nos une, a partir do conta- des etnocêntricas em todos os grupos sociais,
to, do que daquilo que nos separa enquanto há o perigo de que essas atitudes se transfor-
diferença. mem em racismo. O racismo é uma ideologia
baseada em pressupostos pseudocientíficos e
O etnocentrismo, por sua vez, consiste em que está longe de ser universal. O etnocentris-
repudiar formas culturais diferentes daque- mo, ao contrário, pode ser encontrado em to-
las que nos identificamos. No entanto, Lévi- das as sociedades.
-Strauss afirma que isto não é exclusividade da
O etnocentrismo, portanto, é prejudicial quan-
Saiba Mais: do, em nossa sociedade, muitas vezes não
identificamos nossas atitudes etnocêntricas
em relação aos grupos com os quais convive-
ETNOCENTRISMO mos, transformando nossas atitudes em pos-
turas racistas, rotulando as pessoas pejorati-
ROCHA, Everardo. O que é Etnocentrismo. São
Paulo: Brasiliense, 2004. (Coleção Primeiros Pas-
vamente de “negros”, “dondocas”, “velhos”,
sos, 124). “paraíbas”, etc. Segundo Rocha, o caminho do
monólogo etnocêntrico é:
Da coleção Primeiros Passos, o livro de Rocha faz
uma discussão sobre como se apresenta o etno- “Como aquele mundo de doidos pode funcionar? Es-
centrismo em nossa sociedade. O autor inicia o panto! Como é que eles fazem? Curiosidade perple-
texto com a discussão sobre o conceito atual de xa? Eles só podem estar errados ou tudo o que eu sei
etnocentrismo. Em seguida, apresenta o desen- está errado! Dúvida ameaçadora?! Não, a vida deles
volvimento histórico desse conceito. não presta, é selvagem, bárbara, primitiva! Decisão
hostil!” (2004 p.09)

22 capítulo 2
3.2. Relativismo cultural
Existem ideias que se contrapõem ao etno-
centrismo, sendo uma das mais importantes
a da relativização. Quando procuramos com-
preender o “outro” em seus próprios valores
e não, nos nossos, estamos relativizando. O
relativismo é objeto de controvérsia por parte
dos teóricos. Os filósofos criticam o relativismo
como um princípio absoluto, pois admitir essa
proposição significa abrir mão de qualquer de-
finição, já que “tudo é relativo”.

Na verdade, segundo Denys Cuche (2002), há


três concepções diferentes de relativismo cul-
tural, o que propicia certa ambiguidade quan-
do nos referimos ao termo:

1. Relativismo como teoria. Nesse caso, cada


cultura forma uma entidade separada e distin-
ta. Com isso, não há comunicação nem possi-
bilidade de extrair conceitos universais e, por-
tanto, não resiste a uma análise científica. Para Geertz, cabe à Antropologia tratar daqui-
lo que não se enquadra, da realidade desloca-
2. Relativismo como um princípio ético. Nesse da e que o relativismo não foi responsável por
caso, compreende a importância da neutrali- “matar” a razão universal dos filósofos. O rela-
dade do pesquisador em relação às diferen- tivismo cultural, mesmo com todos os exage-
tes culturas. No entanto, muitas vezes, essa ros, nos mostrou que “vemos a vida dos outros
constatação de que sua cultura não é a única através das lentes que nós próprios polimos e
possível produz uma situação de pretensa neu- que os outros nos vêem através das deles.”
tralidade em que, apenas, reconheço a dife- (GEERTZ, 2001 p.66). Aqui também encontra-
rença, porém me posiciono em uma situação mos um Geertz, que, assim como Lévi-Strauss,
superior. Essa atitude também pode impedir acredita que a cultura só se estabelece na alte-
qualquer discussão sobre direitos humanos, ridade e na relação com o outro.
em que o direito à diferença pode se tornar
uma obrigação à diferença;

3. Relativismo como um princípio metodo-


lógico. Nesse sentido, o relativismo é, apenas,
operacional, ou seja, devemos estudar todas Saiba Mais:
as culturas sem julgá-las antecipadamente.
Dessa forma, precisamos considerar cada cul-
tura como nem totalmente autônoma nem to- RELATIVISMO CULTURAL
talmente dependente. CUCHE, Denys. A noção de cultura nas Ciências
Sociais. Bauru, SP: EDUSC, 1999. Pp. 237-244.
No livro “A Interpretação das Culturas” (1978),
Geertz, critica tanto o relativismo quanto o Embora todo o livro de Cuche seja interessante
universalismo em seus excessos. Porém, mais para compreender a evolução do conceito de
cultura nas ciências sociais, é nas páginas finais
recentemente (2000), o autor retoma o tema
que o autor problematiza o conceito de relativis-
do relativismo, desta vez através de um texto mo cultural e sua relação com o etnocentrismo.
chamado “Anti Anti-relativismo”. O texto que Apresenta, ao mesmo tempo, os três tipos de re-
aparenta uma defesa do relativismo trata mais lativismo citados neste capítulo.
do radicalismo que tomou conta dos críticos
do relativismo cultural.

capítulo 2 23
dental que nos conduziria a uma pedagogia
da violência por não considerar a diversidade
cultural. Historicamente, a nossa sociedade e a
escola, que lhe é própria, não desenvolveram
mecanismos democráticos perante a diversida-
de social e cultural. Para Boas, a escola inexiste
como instituição independente e, como tal,
não possibilita a independência e autonomia
dos sujeitos.

A discussão iniciada com a escola Culturalista


Americana prosseguiu nas gerações de antro-
pólogas formadas por Boas, culminando na
3.2.1 Relativismo cultural escola “Cultura e Personalidade” entre os anos
e educação 30 e 40 do século XX. Nessa época, antropó-
logas, como Margareth Mead e Ruth Benedict,
Embora ainda pouco explorado pela comuni- dedicaram-se aos estudos do campo educativo
dade acadêmica brasileira, o diálogo entre os e da diversidade das culturas. Suas preocupa-
campos da Antropologia e da educação é bas- ções giravam em torno das seguintes questões:
tante relevante e possui uma história antiga Como opera a cultura dentro dos processos
que ultrapassa a década de 1970, bastante di- educativos nos primeiros anos de vida? Qual
vulgada como o início da apropriação do saber o papel da educação formal e informal? Quais
antropológico pela educação. Como mostrare- os ciclos de desenvolvimento? A relação entre
mos a seguir, tais diálogos começaram ainda a adolescência e a formação da personalidade,
no século XIX, com os antropólogos analisan- entre outros temas presentes nas obras dessas
do os contextos culturais de aprendizagem. autoras. Contudo, apesar das mudanças em
curso no conhecimento estabelecido, os siste-
O diálogo entre Antropologia e Educação não mas educativos e os mecanismos pedagógicos
é recente. Ambas trilharam caminhos, cujo desse tempo ainda seguiam as diretrizes de
alinhamento teórico se deu a partir do evo- uma educação pautada em um modelo único,
lucionismo. A Antropologia buscava compre- ao qual a instituição escolar estava submetida.
ender o outro numa escala evolutiva, única e
homogênea. A educação, por sua vez, busca- Outra corrente da época, de origem inglesa,
va modelar o diferente do modelo ocidental, também propiciou um campo de mudanças
branco e cristão, fazendo evoluir e civilizar os em relação ao evolucionismo e na maneira de
“outros”. Tanto uma quanto a outra tinha por olhar as sociedades estudadas. O funcionalis-
referência a unidade da condição humana. mo, centrado na concepção de função e siste-
Nessa perspectiva, a cultura e a diversidade ma, compreende a sociedade de uma forma
não tiveram lugar. integrada, em que o todo resulta de partes
interligadas, ao mesmo tempo em que as par-
No final do século XIX, como vimos no início tes contêm em si o todo. No funcionalismo, as
deste capítulo, o antropólogo Franz Boas, cha- necessidades de um grupo ou sociedade, bem
mou a atenção para o fato de que não exis- como as respostas que esses grupos dão a tais
te uma “cultura” e sim “culturas”. Afirmou necessidades, decorrem da cultura. Esta se
também que cada costume, hábito só poderia destina a suprir as necessidades individuais e
“ser explicado se relacionado ao seu contex- coletivas através de instituições como a escola.
to cultural” (CUCHE, 2002, p.45). As questões
levantadas por Boas abriram as portas para a Ambas as correntes, a corrente americana,
fecundidade e a multiplicidade de pensamen- com Boas, Mead e Benedict e a corrente bri-
tos que orientarão novas abordagens teóricas tânica com Malinowski atribuíram a mesma
no início do século XX, inclusive em relação importância ao trabalho de campo, redimen-
à educação. Boas nos alertou para o fato de sionando com isso o conhecimento científico.
que tínhamos um modelo pedagógico oci- Será através dos trabalhos de campo realizados

24 capítulo 2
por esses antropólogos que - ao relativizarem
os saberes e aprofundarem os estudos sobre
educação - possibilitou repensar a educação e
a escola na primeira metade do século XX.

Sob inspiração do modelo funcionalista, a


Antropologia da educação ganhou força
como uma ciência aplicada, indo até os anos
1950/1960, quando as teorias de desenvol-
vimento legaram à cultura popular o empe-
cilho à modernização. A escola passou a ser
um instrumento do desenvolvimento, um dos
componentes fundamentais de uma ordem de
mudança das realidades ditas “atrasadas”.
sua presença através das lutas pela indepen-
Em meados de 1950 a meados de 1960, sur- dência, confrontando o colonialismo ainda em
giram dois caminhos para a Antropologia da sobrevida. Além disso, duas guerras mundiais
educação: no primeiro campo, alguns antro- dilaceraram as certezas do mundo Ocidental,
pólogos consideravam a cultura tradicional e e a questão da humanidade, reconhecidamen-
popular como veículo de conscientização. Para te diversa, estava em debate. A diversidade
estes, a escola, através da educação popular, sociocultural presente na sociedade moderna
era um instrumento do verdadeiro desenvolvi- impunha como necessidade ser reconhecida
mento. Entre 1960 e 1970, os debates em tor- e dimensionada dentro e fora da escola. No
no da cultura popular e de massa, no confron- entanto, o processo de reconhecimento não
to com as culturas de elite, darão o impulso poderia mais limitar-se ao reconhecimento das
necessário à emergência dos estudos culturais diferenças, mas na alteridade, como citado an-
norte-americanos. No Brasil, o movimento de teriormente.
resgate da cultura popular através da educa-
ção e da escola tem como referência Carlos A Antropologia como ciência desenvolveu-se,
Rodrigues Brandão. portanto, preocupada em superar o etnocen-
trismo, que resultou do encontro entre a civili-
Simultaneamente, entre os anos 1950 e 1970, zação ocidental e outros povos e que implicou
surgiu a discussão sobre a pretensa neutrali- distorções e violência sobre esses povos e suas
dade da ciência que, em sua postura clássica, culturas. Dessa forma, a Antropologia nasceu
afirmava a separação das atividades realiza- de relações historicamente construídas entre
das no campo científico da universidade, das os homens e, por sua natureza, buscou com-
ações sociais do campo político em que atua preender o outro diferente de si e de seu mun-
os cidadãos comuns. Dessa forma, a ciência do de origem. Como afirma Gusmão (1997),
começou a rever suas práticas sob pressão dos “ao ser confrontado com outros universos,
movimentos sociais emergentes. A Antropolo- pressupõe interesses diversos postos numa re-
gia também não ficou alheia a essas questões. lação de alteridade (o eu e o outro em relação)
O trabalho dos antropólogos, defrontando-se mais do que de diversidade (o eu e o outro)”.
constantemente com o Outro e seu universo, Ou seja, o que o antropólogo estuda e des-
possibilitou a descoberta de si mesmo e do seu cobre são realidades complexas, marcadas por
próprio mundo. A cultura começou, então, a relações antagônicas, contradições e conflitos.
ser percebida como fato relacional, e a Antro-
pologia, que emergiu desse período, não esta- Ainda de acordo com Gusmão (1997), a his-
va alheia ao contexto de mudança, reconhe- tória da Antropologia a conduziu em direção
cendo este como um campo de contradição e à afirmação da diversidade sócio-cultural e ao
conflito. relativismo. Procurava explicar a diversidade
social humana a partir das singularidades. A
Na segunda metade do século XX, de acordo história da educação, por sua vez, a conduziu
com Gusmão (2008), a África impôs ao mundo na afirmação permanente da homogeneidade.

capítulo 2 25
RESUMO
Neste capítulo, discutimos que mais importan-
te que o conceito de cultura é a sua opera-
cionalização, ou seja, seu significado quando
aplicado a uma realidade específica. Em se-
guida, percebemos que o conceito de cultura
está associado ao conceito de etnocentrismo
e que todo grupo social tem certa tendência
a ser etnocêntrico, o que não significa a mes-
ma coisa que racismo. O racismo é ideológico,
enquanto o etnocentrismo é uma tendência a
acreditar que o grupo ao qual pertenço é o
melhor. O etnocentrismo tem um caráter posi-
tivo, quando serve para manter o grupo coeso
com uma identidade e possui um caráter ne-
gativo quando se revela em preconceito. O et-
nocentrismo, por sua vez, tem como oposição
o conceito de relativismo cultural. Este pode
A educação, atrelada aos universais humanos, se expressar como um princípio teórico, ético
tem como desafio admitir as diferenças e esta- ou metodológico. Apenas como um princípio
belecer o diálogo. metodológico, o relativismo cultural contribui
para a discussão sobre o diálogo em campos
É parte da tradição antropológica a questão do de atuação distintos, como o da educação.
“outro”. Como afirma Gilberto Velho (1997),
sair do nosso mundo pode significar sair do
nosso lugar social. Transpondo isso para a edu-
cação, “sair do lugar” pode significar também REFERÊNCIAS
a possibilidade de um diálogo transdisciplinar.
Ou seja, uma Antropologia em diálogo com CUCHE, Denys. A noção de cultura nas Ciên-
o campo da educação e com a sua dimensão cias Sociais. Bauru, SP: EDUSC, 1999. 256p.
prática: a pedagogia. Uma possível relação en- GEERTZ, Clifford. A Interpretação das Culturas.
tre Antropologia e educação revela-se através Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. 323p.
da recomendação de que o olhar do educador
se estenda para além dos muros da escola, dei- ______. Nova luz sobre a Antropologia. Rio de
xando de lado a ilusão da igualdade e consi- Janeiro: Jorge Zahar, 2001. 247p.
derando as diferenças oriundas das trajetórias
individuais de cada aluno. O aluno ao chegar GUSMÃO, Neusa Maria Mendes de. Antropo-
à escola não é uma “tábua rasa”, mas carre- logia, Estudos Culturais e Educação: desafios
ga consigo seu aparato cultural e social. Por da modernidade. Pro-Posições, v.19, n.3 (57)
isso, a tarefa de educar não pode ser reduzi- – set/dez. 2008.
da à simples transmissão de conhecimento de
forma homogênea, sem cair na ingenuidade ______. Antropologia e educação: origens de
de que basta apenas o reconhecimento da di- um diálogo. Cadernos CEDES v.18 n.43. Cam-
ferença para salvar a educação. O desafio da pinas, dez,1997.
educação seria, então, construir pontos com
os diversos contextos de aprendizagem, sem HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-mo-
reduzi-los, e a Antropologia, através de suas dernidade. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
diversas abordagens e de sua metodologia,
propicia o diálogo entre campos de conheci- KUPER, Adam. Cultura: a visão dos antropólo-
mento diversos e suas especificidades. gos. Bauru, SP: EDUSC, 2002. 324p.

26 capítulo 2
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um concei-
to antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 2000.

LÉVI-STRAUSS, Claude. Antropologia Estru-


tural. 5. ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1996. 456p. (Biblioteca Tempo Universitário
7).

______. Raça e História. In: Os Pensadores. São


Paulo: Editora Abril Cultural, 1985. [1950]. Pp.
47-87.

MEAD, Margaret. Sexo e Temperamento. 4.


ed. São Paulo: Editora Perspectiva, 2003.

ROCHA, Everardo. O que é Etnocentrismo. São


Paulo: Brasiliense, 2004. (Coleção Primeiros
Passos, 124).

SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Identidade e Di-


ferença: A perspectiva dos Estudos Culturais.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. Pp.73-102

VELHO, Gilberto. Individualismo e Cultura: no-


tas para uma Antropologia da sociedade con-
temporânea. 4. ed. Rio de Janeiro.

Atividades
1. Pense e disserte sobre as seguintes afirmativas:

a. A cultura é dinâmica;
b. A cultura condiciona a visão de mundo de homem.

2. Em todas as discussões sobre o homem enquanto ser cultural, deparamo-nos com o dilema entre a ênfase
na unidade dos seres humanos (todos participamos de uma mesma humanidade) ou a ênfase na diversida-
de cultural (temos culturas diferentes). Como sair desse dilema?

3. O governo federal atualmente tem como lema: “Iguais na diferença!”. O que isso significa? Como essa
questão pode ser vivenciada em uma realidade prática? Essa concepção fere os direitos universais do ho-
mem? Explique.

capítulo 2 27
Antropologia
e Educação no
contexto da
Pós-moderni-
dade

Profa. Rita de Cássia Maria Neves OBJETIVOS ESPECÍFICOS


Carga Horária | 15 horas
• Compreender a constituição da Identidade
na Pós-modernidade;

• Apreender as relações entre os processos
Identitários e o papel da educação no con-
texto atual;

• Relacionar a identidade cultural com a for-
mação da nação, e a construção do nacio-
nalismo;

• Compreender as diferentes concepções de
multiculturalismo, Interculturalidade e a
sua aplicação no campo da educação.

INTRODUÇÃO
Este capítulo tratará da discussão da educação e da Antropologia no contexto da pós-modernida-
de. Para isso, discorreremos sobre as diversas concepções de identidade desde a sua constituição
na modernidade até sua transformação na chamada pós-modernidade. Para a compreensão da
construção da identidade cultural, discutiremos sobre a construção da nação, o sentimento de
nacionalidade e as consequências do processo de globalização cultural.

Procuraremos, ainda, compreender o que vem a ser multiculturalismo e sua origem. Em seguida,
apresentaremos as questões que estão na raiz da discussão sobre uma educação multicultural.
Ainda nessa ocasião, discutiremos os principais questionamentos em relação ao tema do multi-
culturalismo, para logo depois analisar a substituição deste pelo conceito de interculturalidade,
possibilitando um novo prisma social educacional. Por fim, para concluir, analisaremos a proposta
de uma política educacional intercultural a partir da discussão sobre o Pluralismo Cultural, consi-
derado um “tema transversal” nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

capítulo 3 29
isso, chegamos à conclusão de que a identida-
de do indivíduo está ligada à identidade cultu-
ral e não se separa dele.

Mas, o que é a identidade cultural? No campo


da teoria social, a identidade cultural deve ser
percebida como a maneira que o indivíduo se
vê dentro da sociedade em que vive e através
da qual vê os outros em relação a ele próprio,
ou seja, é o sentimento de pertencer a um de-
terminado grupo social. Entre os teóricos da
questão, podemos identificar duas concepções
de identidade cultural: uma concepção objeti-
1. IDENTIDADE OU vista e uma concepção subjetivista.

IDENTIDADES? A concepção objetivista concebe a identidade


como preexistente ao indivíduo. É uma essên-
Do capítulo anterior, podemos concluir que a cia que não se transforma, cabendo ao indi-
discussão sobre cultura está presente em di- víduo se moldar a ela. A pessoa, a partir de
versas áreas do conhecimento. É um conceito sua herança genética, praticamente nasce com
que se expandiu para além das ciências sociais. os elementos que constituem sua identidade.
Como afirma Adam Kuper (2002), a cultura Na perspectiva objetivista, com ênfase cultu-
está em voga, e até os pós-modernos falam ralista, a origem está na herança cultural que
sobre ela sem constrangimento. recebemos de nossos ancestrais. Nela o indi-
víduo interioriza os modelos culturais que a
Há, porém, outro termo que frequentemente sociedade lhe impõe. A identidade cultural é
se liga ao termo cultura e que está cada vez possibilitada a partir de vínculos baseados em
mais presente no discurso dos cientistas, que uma genealogia comum.
é o conceito de identidade. Como já percebe-
mos anteriormente, a identidade parece um Na concepção subjetivista, a identidade cultu-
tema simples, porque cada pessoa sabe quem ral não é uma identidade recebida definitiva-
é. Porém, quando paramos um pouco para mente como um atributo. Como afirma Cuche
pensar, percebemos que não é tão simples, (2002), para os subjetivistas, a identidade é,
pois a identidade é um tema que não pode ser na verdade, um sentimento de vinculação. Os
tratado isoladamente. O que somos está sem- subjetivistas criticam o determinismo biológi-
pre ligado ao que não somos. Eu sou brasileira, co e todo tipo de essencialismo da concepção
porque não sou americana, chinesa, etc. Ou objetivista. Levada ao extremo, porém, esse
seja, a identidade se reproduz na alteridade, tipo de compreensão da identidade pode dar
no encontro com o outro, diferente de mim. a impressão de que a identidade é apenas uma
questão de escolha arbitrária, uma elaboração
Além disso, há uma tendência de se confundi- fantasiosa.
rem as noções de cultura com identidade cul-
tural. A cultura pode existir sem que se tenha a Com isso, alguns autores passaram a criticar
consciência da identidade. Temos a impressão as abordagens ou puramente objetivistas ou
de que, ao nascer, adquirimos uma identidade puramente subjetivistas. Frederik Barth (1998
que nunca se altera no tempo. É como se fosse [1969]) propõe no texto “Grupos étnicos e
uma identidade permanente, em que as mu- suas fronteiras” que a identidade seja vista
danças que ocorrem parecem ser simples rou- como manifestação relacional, ou seja, para
pagem, acúmulo de conhecimento, que não Barth, a identidade resulta das interações entre
altera a essência da pessoa, aquilo que ela é. os grupos e dos procedimentos de diferencia-
No entanto, o que eu sou está tão impregna- ção que os grupos utilizam em suas relações.
do do lugar onde estou ou da cultura em que Isso significa que a identidade se constrói e re-
estou inserido que não se separa de mim. Com constrói constantemente. A identidade, então,

30 capítulo 3
é sempre uma negociação entre a autoidenti-
dade (definida por si mesma) e a exo-identida-
de (definida pelos outros).

Com outra compreensão, Stuart Hall (1999)


afirma que existem três concepções diferentes
de identidade vivenciada na história:

a) Sujeito do Iluminismo;
b) Sujeito Sociológico;
c) Sujeito pós-moderno.

A modernidade libertou o indivíduo das amar-


radas medievais da tradição e da estrutura senvolve, mas que permanece idêntica a ele ao
social hierárquica, em que se acreditava que longo de sua existência.
a sociedade era divinamente estabelecida. O
humanismo renascentista do século XVI e o Na medida em que a sociedade capitalista mo-
Iluminismo do século XVIII romperam com o derna se torna mais complexa, as leis clássicas
passado, instaurando a modernidade. da economia liberal precisaram ser revistas, e
a complexidade do mundo moderno passou a
O Iluminismo concebe que há uma natureza afirmar que o sujeito autônomo do Iluminis-
humana invariável. As leis, as modas, as épocas mo é, na verdade, formado na relação com
podem ser diferentes, mas a natureza huma- outras pessoas. A identidade do sujeito socio-
na é imutável. O indivíduo, que emerge dessa lógico, que emerge nessa época, ainda tem
concepção, é totalmente centrado, unificado, um núcleo estável, porém sua identidade é
tendo por princípio o predomínio da razão. formada na interação com a sociedade. Esse
Porém, de acordo com Abbagnano (1998), a modelo sociológico é um produto da primei-
razão no Iluminismo está ligada à esfera da ex- ra metade do século XX, momento em que
periência: as ciências sociais assumem a forma atual. A
imagem de uma natureza humana constante,
“De fato, só a atitude empirista garante a abertura independente do lugar e do tempo, como afir-
do domínio da ciência e, em geral, do conhecimento,
ma Geertz, pode ser uma ilusão, “que o que o
à crítica da razão, pois consiste em admitir que toda
verdade pode e deve ser colocada à prova, eventual- homem é pode estar tão envolvido com onde
mente modificada, corrigida ou abandonada.” ele está, quem ele é e no que acredita, que é
inseparável dele.” (1979 p.47)
Na concepção do sujeito do Iluminismo, ao
nascer, este adquire uma identidade que de- Essa concepção de identidade afirma que ela é
construída ao interagir com a sociedade. Rejei-
ta, portanto, o sujeito do Iluminismo, centrado
Saiba Mais: e unificado e é um prenúncio de uma iden-
tidade do sujeito pós-moderno. Devemos ter
Stuart Hall é conhecido por ter sido um dos fun- claro que o termo pós-moderno não é consen-
dadores do Centre for Contemporary Cultural so no campo filosófico, sociológico nem edu-
Studies, da Universidade de Birmingham, Ingla-
terra, tendo sido diretor de 1970-79. Pioneiro no
cacional. O consenso se dá apenas no fato de
campo dos Estudos Culturais, atualmente é pro- que todos concordam que há inegavelmente
fessor da Open University, Inglaterra. mudanças na economia, na produção cultural,
no campo filosófico e no campo educacional
“Por Iluminismo moderno entende-se o período (para falar apenas em alguns) que ocorreram
que vai dos últimos decênios do Século XVII aos
últimos decênios do Século XVIII. (...) Linha filo- na segunda metade do século XX.
sófica caracterizada pelo empenho em estender a
razão como crítica e guia a todos os campos da Dentre as mudanças mais visíveis, devemos
experiência humana”. (ABBAGNANO, 1998) considerar que o século XX ficou marcado pela
ênfase na ciência e na tecnologia, que transfor-

capítulo 3 31
psíquicos inconscientes. Essa descoberta faz
com que se questione o sujeito racional, provi-
do de uma identidade fixa e unificada.

Ainda como uma ruptura do discurso moder-


no, o feminismo, como parte dos novos mo-
vimentos sociais, surgidos nos anos sessenta
do Século XX, questionou a noção de que ho-
mens e mulheres possuem a mesma identida-
de (fazem parte da humanidade), colocando
em cena a questão da diversidade sexual.

A identidade que emergiu da quebra do para-


mou rapidamente os usos e costumes. Dentre digma da modernidade e, a partir dessa série
as transformações, destacam-se a automação, de rupturas apresentadas acima, não é “fixa,
os transportes ultrarrápidos, a comunicação essencial, permanente, pois ela é formada e
eletrônica, que se potencializou através da ex- transformada continuamente em relação às
pansão da internet. Tudo isso provocou, como formas pelas quais somos representados ou
afirma Hall (1999), em uma compressão do interpelados nos sistemas culturais que nos
espaço-tempo, com consequências em todos rodeiam” (HALL, 1999). E, nesse contexto da
os campos do conhecimento. pós-modernidade, o discurso da globalização
é um importante fator a ser considerado na
Provocou também uma série de transforma- construção de identidades, na medida em que
ções, de rupturas nos discursos do conheci- nossas vidas podem ser facilmente afetadas
mento moderno. Entre as diversas rupturas, por qualquer coisa que aconteça em qualquer
podemos citar os escritos de Karl Marx, que, lugar do mundo.
embora tenham sido pensados no Século XIX,
foram retomados na década de 1960, de for- O que se configurou, no final do século XX,
ma que seus novos intérpretes, ao revisitar os portanto, foi uma crise nas instituições próprias
trabalhos de Marx, possibilitaram críticas fun- da modernidade, entre elas o Estado-nação, a
damentais, entre elas a de que não há uma família e a escola. Mesmo que o diagnóstico
essência fundamental no homem. da crise seja diferente entre os pensadores,
pois uns consideram que esta é apenas uma
Outra grande ruptura no pensamento moder- nova face da modernidade, outros, como Jean
no veio da descoberta de Freud, do incons- François Lyotard e Jean Baudrillard, assumem a
ciente. Ou seja, as nossas identidades e sexu- ruptura e anunciam a pós-modernidade.
alidades são formadas a partir de processos
De acordo com Lyotard (2006 [1979]), em “A
condição Pós-moderna”, se queremos tratar
do saber na sociedade contemporânea, preci-
samos decidir qual a representação que se faz
Saiba Mais: dessa sociedade. As alterações ocorridas no
mundo contemporâneo formam uma imagem
de sociedade que nos obriga a revisar os en-
Quando Hall fala da compressão do espaço-tem- foques estabelecidos como alternativas. Nessa
po, está se referindo ao processo de globaliza- nova configuração, os Estados-nação, os par-
ção em que há uma “aceleração dos processos tidos, os profissionais e as instituições são de-
globais, de forma que se sente que o mundo é compostos, dissolvidos seus vínculos, passan-
menor, e as distâncias, mais curtas que os even-
tos em um determinado lugar têm um impacto
do de uma coletividade social às relações mais
imediato sobre pessoas e lugares situados a uma complexas e móveis. O vínculo social passa a
grande distância.” (HALL 1999, p.69). ser um jogo de linguagem.

32 capítulo 3
2. NAÇÃO,
NACIONALISMO
E GLOBALIZAÇÃO
CULTURAL
As nações modernas como as conhecemos se
consolidaram a partir da revolução francesa,
no século XVIII. Anthony Smith (1991), entre
outros autores, afirma que o nacionalismo não
foi inventado com a Revolução Francesa como
grande parte dos cientistas sociais afirmam, Compondo essa discussão, Benedict Anderson
mas já existiam nações constituídas anterior- propõe trabalhar com a ideia de “Comunidade
mente. Para ele, o que ocorreu no século XVIII Imaginada”. Essa vem valorizar os elementos
foi apenas a incorporação maior pela popula- subjetivos na definição de nação. Pressupõe
ção da ideia de nação. a ideia de um coletivo que não conheço, mas
pelo qual posso morrer.
A nação pode ser definida como um corpo de
cidadãos, cuja soberania coletiva os constitui Ela é imaginada porque nem mesmo os membros das
menores nações jamais conhecerão a maioria de seus
como Estado. Ela nasce da vontade de coin-
compatriotas, nem os encontrarão, nem sequer ouvi-
cidir nação e Estado. Quando isso ocorre, há rão falar deles, embora na mente de cada um esteja
o Estado-nação, quando não, podemos ter viva a imagem de sua comunhão (ANDERSON, 2005).
nação sem Estado, ou distribuída por vários
Estados. Smith, Connor e Anderson completam-se na
posição de que a nação oscila entre a unidade
Smith nos diz também que identidade nacio- cívica territorial e étnica bem como está ligada
nal e nação são construções complexas que à consciência que se adquire aos poucos. É,
misturam dimensões cívicas, territoriais, étni- por fim, uma comunidade política imaginada
cas e genealógicas, em proporções variadas. como limitada e soberana.
São essas dimensões múltiplas e diversas que
têm feito da identidade nacional algo forte e Toda nação tem um mito, uma história co-
presente na modernidade. É na oscilação en- mum, cerimoniais, monumentos e um discur-
tre nação vista como modelo cívico territorial so sobre si próprio. São práticas simbólicas que
e modelo étnico genealógico que as nações acabam por empreender valores e normas de
modernas se identificam e se filiam. A nação, comportamento através da repetição. Eric Ho-
portanto, significa um laço cultural e político, bsbawm (1984) chama de “tradição inventa-
unindo todos os que compartilham uma cultu- da” às práticas que visam firmar valores e nor-
ra histórica e uma terra-natal. mas de comportamento através da repetição.

Essa discussão apresentada por Smith nos leva A lógica do mito é puramente simbólica e pas-
a pensar a nação não como algo fixamente sa pelo emocional. É uma narração que impli-
definido, mas como construção, como lin- ca fé e que vai estabelecer a organização do
guagens a partir das quais é pensada. Connor universo e ensinar como devem ser as relações
(1990), em seu livro “When is a Nation?”, tam- sociais dos indivíduos. Em relação à nação, mi-
bém trabalha com essa noção de nação como tos fundadores são criados e atualizados cons-
construção, sendo a formação da nação um tantemente.
processo e não, uma ocorrência. Não se pode,
portanto, definir o momento exato em que Marilena Chauí (2000) define mito fundador
uma nação se constitui nem a partir de quan- como aquele que não cessa de encontrar no-
do um número suficiente de pessoas adquiriu vos meios para exprimir-se. Em seu livro, Chauí
uma consciência de nacionalidade. constrói um histórico do mito fundador da
sociedade brasileira, concluindo com o cará-

capítulo 3 33
a partir dos anos de 1970, alcançou ritmos e
velocidades crescentes. Com isso, produziu-se
em consequência um fenômeno que podemos
chamar de tensão entre o “global” e o “local”
na transformação das identidades nacionais.

A compressão do espaço-tempo, já citado


anteriormente, provocou, em consequência,
além da identificação global, identificações lo-
cais, como citado por Hall:

a) A globalização caminha em paralelo com


um reforçamento das identidades locais, em-
ter autoritário que esta possui. Um aspecto bora isso ainda esteja dentro da lógica da
interessante do livro são as características psi- compressão espaço-tempo.
cológicas do brasileiro apresentadas por au-
tores clássicos, que acabaram por influenciar b) A globalização é um processo desigual e
ou confirmar nosso modo de pensar sobre nós tem sua própria “geometria de poder”.
mesmos.
c) “A globalização retém alguns aspectos da
Para citar apenas dois dos mais famosos, te- dominação global ocidental, mas as identida-
mos: Paulo Prado (1869 – 1943) e Gilberto des culturais estão, em toda parte, sendo rela-
Freyre (1900 – 1987). O primeiro apresenta o tivizadas pelo impacto da compressão espaço-
brasileiro como um povo triste, passivo, apáti- -tempo.” (HALL, 1999, p.80-81).
co, com certa sensualidade advinda do índio.
Gilberto Freyre, por sua vez, é autor de uma
das mais conhecidas obras brasileiras (Casa 3. MULTICULTURALISMO,
Grande & Senzala) e representante direto da INTERCULTURALIDADE
ideia do brasileiro como um povo erótico, sim-
pático, maternalista e responsável por uma fe-
E EDUCAÇÃO
liz mistura de raças.
De acordo com Gusmão (2008), o multicul-
turalismo não surgiu na segunda metade do
Porém, para além desses mitos brasileiros e
século XX, como afirmam alguns teóricos da
dessas visões coesas e estáveis a respeito da
educação. A expressão surgiu pela primeira
nação brasileira e do povo brasileiro, a cultura
vez, a partir de alguns alunos das antropólo-
nacional não é tão homogênea. É, na verdade,
gas Ruth Benedict e Margareth Mead e dos
como qualquer cultura, um mosaico de afini-
dades com diferenças locais. É, portanto, pos-
sível falar de cultura nacional, de nação, mas é
preciso perceber também que existem catego-
rias específicas, formadoras da identidade na- Saiba Mais:
cional. Cada região brasileira, e dentro de cada
região, as múltiplas identidades presentes po-
dem ser exemplos da unidade brasileira bem “Numa terra radiosa, vive um povo triste. Lega-
como da diversidade que nele se encontra. ram-lhe essa melancolia os descobridores que a
revelaram ao mundo e a povoaram. O esplêndi-
do dinamismo dessa gente rude obedecia a dois
Não importa o quanto os membros de uma
grandes impulsos que dominam toda a psicolo-
nação possam ser diferentes em termos de gia da descoberta e nunca foram geradores de
raça, gênero ou classe, a cultura nacional bus- alegria: a ambição do ouro e a sensualidade livre
ca unificá-los. Na realidade, a homogeneiza- e infrene que, como culto, a renascença fizera
ção das identidades nacionais são represen- ressuscitar” (PRADO 2000 [1928]).
tações que se fazem da nação. Mesmo não
sendo um fenômeno recente, a globalização,

34 capítulo 3
antropólogos Herkovits, Redefild e Kluckhohn
nos anos de 1940. Após a libertação dos po-
vos coloniais e do período referente às gran-
des guerras mundiais, houve uma mobilização
pelo reconhecimento da diversidade humana,
explorando o campo da teoria e da prática a
partir do multiculturalismo. Apesar de o termo
ser antigo, só atualmente se tornou uma for-
ma de intervenção social.

O termo multiculturalismo, no entanto, em sua


acepção atual, surgiu no livro de Rocha-Trinda-
de, “Sociologia das Migrações”, em 1995. Para
esse autor, o termo possui, pelo menos, duas Na construção da nação, no entanto, é preci-
acepções possíveis. A primeira acepção é re- so incluir os grupos minoritários nativos e os
sultante das correntes migratórias e se refere a imigrantes. Como fazer isso? Como achar um
um fenômeno observável na maioria das socie- mito comum que una todos na construção da
dades, que é o pluralismo cultural dos imigran- nação? Os imigrantes, muitas vezes, se fixam
tes, sejam eles econômicos, refugiados, etc. Na no país para ganhar dinheiro, no entanto,
segunda acepção, o multiculturalismo designa após algumas gerações, fixam raízes e se tor-
políticas aplicadas aos setores da administra- nam minorias étnicas. A nação é, portanto, um
ção pública, entre os setores, o da educação conjunto formado a partir de um mosaico de
foi um dos que mais utilizou o termo. culturas distintas (sociedades multiculturais),
formando uma comunidade nacional.
Outra questão importante que o termo multi-
culturalismo provoca é o fato de que no pro- Por sua vez, é necessário compreender qual
cesso de formação das nações, como visto no deve ser a resposta da escola a essa realidade
item anterior, as minorias, em grande parte, das nações reconhecidamente pluriculturais.
foram deixadas de lado no processo de cons- Ainda de acordo com Gusmão (2008), a escola
trução da nação, seja por estratégias isolacio- nasceu assimilacionista e foi construída sobre
nistas do próprio grupo minoritário (religião, a afirmação da igualdade. Como enfrentar o
lealdade a poderes supranacionais, etc) ou por desafio de ter que articular igualdade e dife-
estratégias excludentes da maioria sobre a mi- rença? Ou seja, valores universais e especifici-
noria. De uma forma ou de outra, o resultado dades culturais?
é sempre exclusão da cidadania.
O projeto educacional, na perspectiva do mul-
ticulturalismo, reconhece a diversidade, porém
a cultura escolar continua sendo a mais impor-
tante. Por esse motivo, na prática, há apenas
uma tolerância em relação à diversidade. A
Saiba Mais: educação multicultural, com inspiração direta
dos Estudos Culturais americanos, incluiu, na
problemática, as questões de poder, não tra-
Segundo Hall (1999), “Geometria do poder” é tadas no campo da Antropologia. A Antropo-
uma expressão criada por Doreen Massey, que logia para os teóricos dos Estudos Culturais é
afirma a globalização como desigualmente dis- vista como apolítica. No entanto, para a An-
tribuída ao redor do globo, entre regiões e dife-
rentes estratos da população dentro das regiões.
tropologia, toda sociedade é multicultural e,
(p.78) como afirma Lévi-Strauss em “Raça e História”,
a diversidade humana é mais fruto do que nos
une do que do isolamento dos grupos. É preci-
so, segundo a Antropologia, não reduzir a cul-
tura à condição de produto cultural. Por isso,
não podemos desviar a atenção do que temos

capítulo 3 35
entendida de modo amplo, não só no âmbito
da escola mas também no respeito pela diver-
sidade, buscando superar as dificuldades de
convivência, buscando comunicação.

Para que possamos conviver, necessitamos de


uma educação intercultural, uma consciên-
cia da alteridade que supõe uma ética. Para
conviver, é preciso, ao mesmo tempo, encon-
trar valores morais comuns. Interculturalismo
pressupõe sistemas em constante processo de
mudança a partir de sua dinâmica interna. O
sistema educativo, por fim, diante da propos-
em comum e que permite nos comunicarmos ta de uma educação intercultural, necessita de
através das fronteiras, sejam elas étnicas, reli- respeito e reconhecimento das minorias fre-
giosas, etc. quentemente ignoradas ao longo da história.
O grande problema é que nem o professora-
Essas críticas feitas pelos antropólogos aos Es- do, nem a instituição escolar estão preparados
tudos Culturais tiveram como consequência para o real significado dessa forma de educa-
críticas também ao termo multiculturalismo. ção.
Esse termo apenas constata a co-habitação no
mesmo lugar de grupos com culturas diferen-
tes. Ou seja, apenas constata a diferença em
vez de procurar explicá-la. Os antropólogos, 4. TEMAS TRANSVERSAIS
portanto, consideram esse conceito - multicul- E ANTROPOLOGIA
turalismo - fraco para sustentar políticas pú-
blicas. Em 1997, foram lançados os Parâmetros Cur-
riculares Nacionais – PCNs. Nestes se incluem
A partir das críticas e do processo de globaliza- os chamados temas transversais: Ética, Meio
ção cada vez mais intenso, houve a necessidade Ambiente, Orientação Sexual, Saúde, Trabalho
de se pensar outro conceito mais abrangente, e Consumo e, por fim, Pluralidade Cultural. Em
surgindo o intercultural. A interculturalidade, uma análise sobre o tema da pluralidade cul-
por sua vez, designa ações de INTERAÇÃO tural, mais próximo da Antropologia, Valente
entre indivíduos de diversas culturas. A inter- (1997) faz algumas críticas ao texto apresen-
culturalidade tem por base a reciprocidade, o tado nos PCNs. Afirma que este insiste dema-
esforço de todos para aprender a conviver. A siadamente na diferença, talvez como recurso
educação intercultural significa uma educação

Saiba Mais:
Sobre Identidade e Pós-modernidade SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Identidade e Dife-
rença: a perspectiva dos Estudos Culturais. Stuart
CUCHE, Denys. A noção de cultura nas Ciências Hall. Kathryn Woodward. Petrópolis, RJ: Vozes,
Sociais. Bauru, SP: EDUSC, 1999. Capítulo 6: 2000.
“Cultura e Identidade”. Pág. 175-202.
Esse livro organizado por Silva possui três artigos
Esse capítulo do livro de Cuche discute as con- importantes. O primeiro, de Kathryn Woodward
cepções objetivistas e subjetivistas da identidade faz uma introdução teórica e conceitual sobre as
cultural. Além disso, apresenta as estratégias e questões de identidade e diferença. O segundo
fronteiras da identidade. texto é do próprio Silva e trata da produção social
da identidade e da diferença. Por fim, há um texto
de Stuart Hall sobre a identidade: “Quem precisa
de identidade?”. Todos os textos têm por base a
perspectiva dos Estudos Culturais americanos.

36 capítulo 3
enfático necessário, esquecendo de enfocar
aquilo que nos une enquanto sociedade brasi-
leira. Ainda segundo Valente, da forma como
os PCNs são apresentados, dá a impressão de
que a questão da diversidade brasileira seria
“resolvida” sem dificuldade na escola, conside-
rada como possuidora de uma cultura própria
e local de afluxo e de diálogo das diferenças.
Em certo sentido, com essa forma de pensar,
recoloca-se o papel da escola como sendo ho-
mogeneizador.

Valente (1997) também critica a forma como


a temática é apresentada no texto, porque
transmite a impressão de que as críticas re- a conhecer novos campos de saberes. Ele não
ferentes a racismo, desigualdades, injustiças, deve apenas conhecer o problema racial, mas
conflitos de classe e cultura permaneceriam estar comprometido com as questões que en-
fora dos muros da escola, sendo neutralizados volvem o problema.
no contexto escolar. Dessa forma, a escola se
tornaria uma realidade a-histórica. Uma das Por sua vez, sabemos que, nos PCNs, há um
grandes questões da nossa época diz respeito incentivo para a necessidade de se inserir o
justamente ao reconhecimento da diversidade tema do Pluralismo Cultural na formação dos
das culturas existentes como forma de supera- professores. Esse é um investimento importan-
ção das tensões e conflitos que se ancoram nas te, e a Antropologia, na medida em que vem
percepções das diferenças étnicas, de gênero, trabalhando desde a sua origem no problema
geracionais, de classe, nacionais, rumo à cons- da diversidade, tem um papel a desempenhar
trução de uma sociedade mais democrática. nesse processo. Resta saber como deve ser fei-
ta uma abordagem pluricultural. A categoria
Um valor positivo dos Estudos Culturais foi ter “alteridade” deve ser invocada para uso em
chamado a atenção para a complexidade da questões de âmbito educacional, alargando
cultura e para o fato de não haver neutrali- o campo de intervenção da Antropologia a
dade no campo cultural. A complexidade de áreas vitais da sociedade, como as de empre-
temas, como ética, pluralidade cultural, entre go, cidadania e educação. Não é inculcar nos
outros, exige uma formação comprometida alunos simplesmente o valor da solidariedade
com a transformação social, sem neutralida- e da partilha, ou a obrigação à diferença, mas
des políticas. Para trabalhar a questão racial, o reconhecimento do direito à diferença.
por exemplo, o professor deve ser provocado

Saiba Mais: RESUMO


Sobre Nação, Nacionalismo e Globaliza- Neste capítulo, compreendemos que a iden-
ção Cultural tidade e a diferença estão hoje no centro da
teoria social e no cenário pós-moderno. Inicial-
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-mo-
dernidade. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. Ca- mente identificamos que ambas são autorrefe-
pítulos 3 e 4. Pág 47-76. ridas, ou seja, remetem a si próprias. Também
percebemos que tanto a identidade quanto a
Todo o livro de Hall discute a identidade cultural diferença têm que ser ativamente produzidas.
na pós-modernidade. No entanto, os capítulos 3
Em um segundo momento, tratamos do deslo-
e 4 especificamente vão discorrer sobre a cons-
trução da nação como “comunidade imaginada”. camento das identidades na pós-modernidade
Além disso, no capítulo 4, Hall discute o processo potencializadas pelo processo chamado de
de compressão do espaço-tempo provocada pela globalização cultural. É também a partir da
globalização. globalização cultural que identificamos a cons-

capítulo 3 37
CUCHE, Denys. A noção de cultura nas Ciên-
cias Sociais. Bauru, SP: EDUSC, 1999. 256p.
GUSMÃO, Neusa Maria Mendes de. Antropo-
logia, Estudos Culturais e Educação: desafios
da modernidade. In: Pro-Posições, v.19, n.3
(57) – set./dez. 2008.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-mo-


dernidade. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
102p.

HOBSBAWM, Eric. Introdução: A Invenção das


Tradições. In: HOBSBAWM, E. & RANGER, T.
(org.) A Invenção das Tradições. Rio de Janeiro:
Paz e Terra. 1984.
trução da nação e do nacionalismo no contex-
to da modernidade e da pós-modernidade. Por KUPER, Adam. Cultura: a visão dos antropólo-
sua vez, além dessa discussão, procuramos en- gos. Bauru, SP: EDUSC, 2002. 324p.
tender as questões do multiculturalismo e da
diferença que se tornaram centrais na teoria PRADO, Paulo. Retrato do Brasil. In: Intérpretes
educacional crítica e nas pedagogias oficiais. do Brasil. Vol. II. Rio de Janeiro: Editora Nova
Percebemos, por fim, as implicações do surgi- Aguilar. 2000 [1928].
mento de um novo termo – interculturalidade
- e de sua aplicabilidade no âmbito escolar, a SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Identidade e Di-
partir da discussão sobre os PCNs, no que se ferença: a perspectiva dos Estudos Culturais.
refere aos “temas transversais”, com ênfase no Stuart Hall. Kathryn Woodward. Petrópolis, RJ:
Pluralismo Cultural. Vozes, 2000.

SMITH, Anthony D. National Identity. Hards-

REFERÊNCIAS mondworth, Penguin Books. 1991.

VALENTE, Ana Lúcia E.F. Por uma Antropologia


ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. de alcance universal. Cad. CEDES v. 18 n. 43.
São Paulo: Martins Fontes, 1998. Campinas dez.,1997.

ANDERSON, Benedict. Comunidades Imagina-


das: reflexões sobre a origem e a expansão do
nacionalismo. Lisboa: Edições 70. 2005.

BARTH, Fredrik. Grupos étnicos e suas fron-


teiras. In: POUTIGNAT, P. & STREIFF-FENART,
J. Teorias da Etnicidade. São Paulo: Fundação
Editora da UNESP, 1998 [1969]. 250p.

CHAUÍ, Marilena. Brasil: Mito fundador e so-


ciedade autoritária. Série: História do Povo
Brasileiro. Editora Fundação Perseu Abramo,
2000.

CONNOR, Walter. When is a Nation? Ethnic


and Racial Studies 13 (1), 92-103. 1990.

38 capítulo 3
Atividades
1. Para Silva (2000), “se prestarmos, pois, atenção à teorização cultural contemporânea sobre identidade e
diferença, não podemos abordar o multiculturalismo em educação simplesmente como uma questão de tole-
rância e respeito para com a diversidade cultural.”
• Qual o significado da frase de Silva e qual a sua relação com as discussões no campo do poder e da educação?

2. Para Kuper, a identidade só é concretizada por meio da participação na cultura. O que isso significa?
Explique.

3. A partir do que você conhece sobre globalização, explique o significado da compressão espaço-tempo e
as consequências em relação à identidade cultural.

4. Como, a partir dos PCNs e da abordagem antropológica, devemos tratar o tema do “Pluralismo Cultural”
nas escolas?

capítulo 3 39
Etnografias
e experiências
no campo da
educação
diferenciada

Profa. Rita de Cássia Maria Neves OBJETIVOS ESPECÍFICOS


Carga Horária | 15 horas
• Compreender a etnografia como instru-
mento de pesquisas sobre o cotidiano es-
colar;

• Compreender as relações entre Antropolo-
gia e Educação no processo de construção
da cidadania;

• Apreender as transformações dos movi-
mentos sociais e suas configurações atuais;

• Perceber as especificidades do campo da
educação diferenciada.

INTRODUÇÃO
Este capítulo tratará da etnografia como uma metodologia que teve seu início no campo antro-
pológico, mas que se estendeu para outros campos, como o campo educacional. Inicialmente,
trataremos do desenvolvimento do tema ao longo da tradição disciplinar da Antropologia para,
em seguida, caminhar pelas discussões propostas a partir dos anos de 1960, quando se passa
a aplicar essa metodologia no contexto educacional. Nesse período, são, também, identificados
possíveis avanços e críticas na utilização metodológica da etnografia.

Em uma segunda parte do capítulo, trataremos do uso da etnografia para estudo do cotidiano
escolar e da nova configuração dos movimentos sociais no Século XXI. Como esses movimentos
foram responsáveis durante o processo de elaboração da Constituição de 1988, por incluir nesta
a questão da pluralidade cultural. Por fim, discutiremos o processo de constituição da educação
diferenciada junto às populações indígenas em Pernambuco.

capítulo 4 41
tura só é possível, se percebermos que nós so-
mos uma cultura possível entre tantas outras,
mas não, a única. Isso implica um descentra-
mento radical, um esfacelamento da ideia de
que existe um centro do mundo, o que signifi-
ca uma revolução no olhar.

De acordo com Cardoso de Oliveira, em “O


trabalho do antropólogo” (2000), talvez a
primeira experiência do pesquisador no cam-
po seja a domesticação do olhar. A percepção
1. ESTUDOS etnográfica não é da ordem do que é visto
imediatamente, mas do que sai em busca de
ETNOGRÁFICOS E significação. Para o autor, olhar consiste numa
COTIDIANO ESCOLAR visibilidade não apenas ótica, mas tátil, olfati-
va, auditiva, e isso significa que o antropólo-
1.1. O que é etnografia? go não pode recolher apenas fatos objetivos,
como no passado da disciplina.
No século XIX, a Etnografia e a Antropologia
eram consideradas campos diversos. A etno- O ouvir, por sua vez, completa a compreensão
grafia se voltava para uma escrita descritiva de cognitiva do campo. Numa entrevista, assim
uma determinada cultura, essencialmente exó- como numa observação, não basta escutar o
tica, enquanto a Antropologia se preocupava que as pessoas estão respondendo, mas é ne-
com as grandes questões teóricas sobre o que cessário buscar compreender os códigos cul-
vem a ser o homem. Ou seja, os etnógrafos e turais de quem se está entrevistando. Ouvir
os antropólogos não eram as mesmas pessoas. se situa, portanto, no contexto extremamente
No início do século XX, por sua vez, a partir problemático do confronto entre dois mundos
dos trabalhos de Franz Boas e Bronislaw Mali- distintos: o meu e o do outro.
nowski respectivamente, a maioria dos antro-
pólogos concordou em conceber a etnografia Como afirma Laplantine em “A descrição et-
como o primeiro estágio da investigação, ou nográfica” (2004), se ficássemos apenas na
seja, corresponde à observação e descrição. observação, mesmo da forma mais rigorosa
possível, muito rapidamente de tudo o que foi
Lévi-Strauss, em “Antropologia Estrutural” visto restaria apenas uma vaga lembrança. A
(2008 [1958]), afirma que a etnografia inclui Etnografia, nessa concepção, é precisamente a
também os métodos e as técnicas relativas ao elaboração e transformação dessa experiência
trabalho de campo, à classificação e descri- do olhar e ouvir pela escritura. É a organização
ção dos fenômenos particulares, procurando textual, cuja função, dentre outras, é a de lutar
ser fiel o máximo possível. Independente das contra o esquecimento. A descrição, também,
questões surgidas na formação da disciplina, tem o poder de fixar o tempo num presente
na tradição antropológica, a Etnografia de- definitivo.
sempenha um papel metodológico central.
No entanto, a ideia de uma autonomia do
A Etnografia é uma atividade híbrida - um descrito é um artifício. A descrição é uma des-
campo articulado de tensões, ambiguidades e crição daquele que descreve, e a significação
indeterminações próprias do sistema de rela- está ligada à atividade daquele que coloca a
ções do qual faz parte. Seja como for, todos questão do sentido. Outra ilusão é a de que o
concordam que a Etnografia não consiste, que escrevemos se dá imediatamente após o
apenas, em sua fase textual. Ela está impreg- olhar, como se o texto fosse uma cópia do que
nada pelo significado do trabalho de campo, vemos e ouvimos. Todos esses autores acima
que, numa primeira fase, consiste em olhar e descritos são unânimes em afirmar que a visão
ouvir e, numa segunda fase, em escrever. e a audição nunca são contemporâneas da lin-
O conhecimento antropológico de nossa cul- guagem. Existe uma diferença entre o que ve-

42 capítulo 4
mos e o que descrevemos. Há, em suma, uma
interpretação, uma multiplicação de leituras
possíveis.

Geertz no livro “Obras e Vidas” (2002) discute


o porquê da crença naquilo que os antropó-
logos escrevem. Segundo o autor, a crença na
Etnografia não pode ser decorrente da exten-
são das descrições. Se fosse dessa forma, Sir
George Frazer seria um rei, e Leach, com a po-
breza de dados de “Sistemas Políticos da alta
Birmânia”, não teria a relevância que tem. Ain- Etnografia não como a experiência e interpre-
da de acordo com Geertz, não é também pela tação de outra realidade, mas como uma ne-
força teórica dos argumentos, pois os aparatos gociação que envolve pelo menos dois ou mais
teóricos mudam, e as etnografias continuam sujeitos. Não há posição neutra no campo de
importantes, como é o caso das teorias de poder, o que faz com que os trabalhos recen-
Malinowski, que perderam a força, mas que tes escolham fazer etnografia como forma de
não invalidaram sua monografia que continua diálogo entre dois indivíduos.
fecunda.
No entanto, os excessos rodeiam tal atividade.
Na verdade, Geertz afirma que a capacidade Barth afirma que, muitas vezes, nos preocupa-
dos antropólogos de se fazerem levar a sério mos tanto com o diálogo dos nativos conosco
tem a ver com sua capacidade de nos conven- que nos esquecemos de prestar atenção ao di-
cer de que o que dizem é fruto de as pesso- álogo entre os próprios nativos. Mesmo assim,
as acreditarem no fato de que o antropólogo não podemos fechar os olhos para a impor-
penetrou numa outra cultura e de ter “estado tância da experiência. A experiência etnográ-
lá”. Dessa forma, afirma que, em outros cam- fica é polifônica, é textualizada, enquanto que
pos do discurso, o autor pode estar “morren- o texto etnográfico está sempre contaminado
do”, mas, na Antropologia, é muito importan- pela experiência.
te saber quem está falando. Eu estive lá! Além
de nos convencer disso, os antropólogos pre- Mariza Peirano, em dois trabalhos sobre Etno-
cisam nos convencer de que, se também tivés- grafia, primeiro em um livro de 1995, “A favor
semos estado lá, concluiríamos a mesma coisa. da Etnografia” e depois, em um segundo livro
de 2006, “A Teoria Vivida”, afirma a fecundida-
James Clifford, em “A experiência etnográfica” de da Etnografia a partir do momento em que
(1998), também se interroga sobre a autorida- ela resiste a novas análises e reanálises, além
de do etnógrafo. Para ele, é preciso conceber a de afirmar que o vigor metodológico da Etno-
grafia está justamente em confrontar a teoria
a partir de boas etnografias.
Saiba Mais:
Sir James George Frazer (1854-1941). An-
tropólogo escocês , que escreveu “O ramo de
ouro” (1890), obra com 12 volumes sobre mitos
e folclore de várias sociedades. Saiba Mais:
Sir Edmund Ronald Leach (1910-1989). An-
tropólogo inglês, que escreveu entre outros livros, Bronislaw Kasper Malinowski (1884-1942).
“Sistemas políticos da alta Birmânia”. Leach es- Antropólogo polaco escreveu “Argonaltas do Pa-
creveu esse livro com poucos dados etnográficos, cífico Ocidental”. Embora sua teoria sobre cultura
pois perdeu os seus cadernos de anotação duran- tenha caído em desuso, sua etnografia sobre os
te a guerra. Mesmo assim, é considerado um dos trobiandeses (moradores das Ilhas Trobiand) con-
clássicos da Antropologia. tinua referência do fazer etnográfico.

capítulo 4 43
Nos anos de 1980, a abordagem etnográfica
configura-se, mais uma vez, como alternati-
va. Essa permite que se considere o contexto
da sala de aula, procurando percebê-lo como
uma multiplicidade de sentidos, que fazem
parte de um determinado universo cultural. A
observação participante, aliada a uma meto-
dologia que procure englobar entrevistas, aná-
lises de documentos, fotografias, etc., busca
uma “descrição densa” (Geertz), que permite
documentar o não documentado assim como
considerar as dimensões sociais, culturais, ins-
titucionais que cercam a situação investigada.
1.2. Etnografia e
cotidiano escolar Ainda, segundo André (2005), para que se
possa compreender o dinamismo escolar, é
Embora a pesquisa qualitativa de tipo etno- preciso estudá-lo etnograficamente, em, pelo
gráfico tenha a sua origem e o seu desenvolvi- menos, três dimensões: a institucional ou or-
mento no final do século XIX e início do XX, na ganizacional; a pedagógica ou instrucional e
área da educação, o debate só ganhou desta- a sócio-política/cultural. Essas dimensões são
que a partir dos anos de 1960. De acordo com unidades múltiplas que não podem ser consi-
André (1995), isso se deu, porque, no início do deradas isoladamente, mas, em inter-relação.
século XX, a pesquisa educacional era domi-
nada pela Psicologia, com forte tendência ex- A dimensão institucional/organizacional age
perimentalista, baseada nos pressupostos do como um elo entre a prática social e o que
Positivismo. ocorre no interior das escolas. Envolve os as-
pectos referentes a contexto da prática escolar,
A década de 1960 foi marcada pelo vigor de ou seja, estruturas de poder e redes de relação
vários movimentos sociais, pelas rebeliões es- estabelecidas no cotidiano escolar. Exige que
tudantis e pela igualdade de direitos. Essas se estabeleça um contato com a direção, os
manifestações desenvolveram o interesse dos técnicos administrativos e com os docentes.
educadores em procurar entender o que se
passava no interior das escolas, em seu cotidia- A dimensão instrucional ou pedagógica se re-
no. A abordagem antropológica, com ênfase fere ao encontro professor-aluno nas situações
na Etnografia, buscava considerar o campo so- de ensino, ou seja, como são vivenciados os
cial e cultural e se prestava bem ao uso como objetos e conteúdos de ensino bem como as
forma de investigação do cotidiano escolar. atividades, a dinâmica da sala de aula, as re-
lações estabelecidas, a linguagem e todos os
No final dos anos de 1970, os educadores têm meios de comunicação entre professor e aluno.
como foco de interesse o estudo das questões
vivenciadas em sala de aula e de que forma A dimensão sociopolítica/cultural, por fim, se
podiam efetivamente tratar a avaliação curri- preocupa com o contexto mais amplo da prá-
cular. Muitos estudos sobre essa temática se tica educativa, ou seja, inclui a reflexão sobre
baseavam, segundo Marli André (2005), em o momento histórico vivenciado e as forças
“análises de interação”, ainda tendo como políticas e sociais presentes na sociedade. Este
fundamento os princípios da psicologia com- é um campo clássico de domínio da Antropo-
portamental. As críticas a esse tipo de estudo logia.
se referem aos sistemas de observação que uti-
lizam categorias preestabelecidas e reduzem Todas essas questões levantadas sobre a im-
os comportamentos de sala de aula a unidades portância do uso do método etnográfico na
passíveis de tabulação e mensuração, ignoran- investigação do campo educacional não signi-
do o contexto em que os comportamentos se ficam “a descoberta da pólvora”. Na verdade,
manifestam. vários educadores que pensam a prática esco-

44 capítulo 4
lar e pedagógica no Brasil e fora dele (Marli
André, Rosália Duarte, Erikson, entre outros)
têm apontado alguns problemas devido ao
mau uso do método etnográfico, principal-
mente por não considerar o princípio mais
fundamental da Etnografia, apresentado pe-
los antropólogos, ou seja, o da relativização,
não do ponto de vista teórico ou ético, mas,
principalmente, metodológico, como vimos no
capítulo dois.

É preciso, portanto, não confundir a descrição


como técnica de coleta da própria metodolo-
gia que não se limita à descrição de situações, República, em que ocorre uma reforma edu-
ambientes e pessoas, mas tenta reconstruir as cacional alicerçada nos princípios doutrinais
ações e relações dos atores sociais, segundo do positivismo; o terceiro momento, que criou
seu ponto de vista e sua lógica. raízes a partir da década de 20, como o mo-
mento do movimento nacional de reação,
Segundo essa perspectiva, as categorias de patrocinado pela Escola Nova; o quarto mo-
análise precisam de duas condições. Não po- mento, chamado por este de momento dos
dem ser impostas de fora para dentro e, ao economistas, caracterizado por uma fase de-
mesmo tempo, não podemos perder de vista senvolvimentista, sendo a educação o principal
a importância da operacionalização do con- instrumento do progresso e, por fim, o quinto
ceito de cultura. O estudo etnográfico deve se momento, chamado por este de o momento
orientar, portanto, para o significado da cultu- da democracia, de organização e resistência
ra como construção dos atores sociais. da sociedade civil, com ênfase no resgate aos
direitos humanos. Nesse último momento,
Outro problema detectado por André (1995) existe a criação da nova Lei de Diretrizes e Ba-
sobre o mau uso do método etnográfico na ses da Educação em defesa da escola pública.
prática escolar é que o conceito de cotidiano
escolar, muitas vezes, é utilizado apenas como Inegavelmente passamos por todos esses mo-
lugar de coleta de dados. É preciso, na verda- mentos. No entanto, a grande questão a ser
de, compreender a categoria “cotidiano es- discutida é como as políticas públicas no cam-
colar” não como espaço, mas, como campo po da educação servem à sociedade neoliberal
semântico próprio, ou seja, muitos trabalhos e, ao mesmo tempo, representam possibilida-
são produzidos no cotidiano escolar, mas não, des de transformações sociais. Sueli Pereira,
sobre o cotidiano da escola. em “Políticas de Estado e Organização políti-
co-pedagógica da escola: entre o instituído e
Essa relação que foi estabelecida entre Antro- o instituinte” (2008), a partir de uma pesquisa
pologia/Etnografia e Educação também está sobre os projetos políticos pedagógicos de es-
sendo fecunda no âmbito das relações com a colas no Rio Grande do Sul, estabelece críti-
sociedade. É a partir de discussões sobre esco- cas à forma como foi implementada e tomada
la, cotidiano escolar que se tem discutido bas- para si - pelas escolas - a legislação decorrente
tante sobre a necessidade de se pensar uma da Constituição de 1988.
educação e uma escola diferenciada, voltada
para comunidades tradicionais, como índios, Para Pereira (2008), a proposta de organização
pescadores, negros, etc. das instituições educacionais se explica pelo
projeto neoliberal. Ou seja, os sistemas de en-
Benno Sander (2005), em relação à história sino e educacionais são parte de uma ofensiva
educacional do Brasil, divide esta em cinco ideológica e política do capital neoliberal. Por
momentos: o momento do processo civiliza- esse motivo, as mudanças estruturais devem
dor entre o mundo dos conquistados e dos ser abordadas sob a ótica de uma “democra-
conquistadores; o segundo momento, com a cia formal”. Pereira afirma que essa lógica con-

capítulo 4 45
o discurso, impossibilitando formar cidadãos
como manda a legislação educacional.

Uma das grandes questões da nossa época diz


respeito justamente ao respeito ao reconhe-
cimento da diversidade das culturas existen-
tes como forma de superação das tensões e
conflitos que se ancoram nas percepções das
diferenças étnicas, de gênero, geracionais, de
classe, nacionais, rumo à construção de uma
sociedade mais democrática.

O sistema educativo, por fim, diante da pro-


posta de uma educação para a cidadania,
intercultural, necessita de respeito e reconhe-
cimento das minorias frequentemente ignora-
das ao longo da história. O grande problema
é que nem o professorado nem a instituição
taminou a Constituição Federal de 1988, que escolar estão preparados para o real significa-
tem, na descentralização, o princípio regula- do dessa forma de educação.
dor das políticas públicas, sendo corroborado
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na- Para isso, é necessário flexibilidade interna, o
cional (LDB), Lei 9394. que significa reconhecer que a organização
escolar não é necessariamente a melhor or-
Sueli Pereira avaliou as relações entre as nor- ganização possível, é apenas uma forma de
mas legais para a organização da estrutura es- organização. Que ela é resultado de uma polí-
colar, determinada pelas leis e órgãos compe- tica assimilacionista, dirigida a uma população
tentes e a organização da escola criada pelos com uma cultura relativamente homogênea
próprios membros da instituição no seu coti- ou que possui o propósito explícito de ignorar
diano. Efetivamente a legislação tem por prin- sua heterogeneidade. Porém nessa nova pers-
cípio básico a ideia de educação para a cida- pectiva, quando reconhecemos a diversidade
dania. Os PCNs não se caracterizam por teorias dos grupos, somos obrigados a relativizar os
científicas, mas, por um conjunto de valores modelos assumidos.
a serem aderidos, caracterizando, na verdade,
uma versão do tecnicismo. Para Pereira, o pro- É preciso uma abertura para o entorno, o que
jeto pedagógico voltado para a formação da significa reconhecer que o centro educativo
cidadania só se dará, quando a escola, coleti- por si só não pode assegurar a integração dos
vamente e consciente do mundo que a cerca e alunos de outras culturas. É preciso reconhe-
a produz, tomar suas decisões. cer que talvez sejam necessárias atuações es-
peciais dirigidas às famílias dos alunos vindos
Construir uma escola para a cidadania implica de outras realidades.
estimular a descentralização cultural, provo-
cando o interesse intelectual, inclusive sobre o Finalmente, é preciso compreender que o res-
que discordamos. No estudo das escolas no Rio peito a outras culturas, à educação intercul-
Grande do Sul, Pereira identificou que estas ti- tural não é uma responsabilidade dos outros,
nham um projeto político-pedagógico rico em mas, do próprio profissional da educação. Não
teoria, em acordo com a legislação, porém as basta esperar soluções administrativas públi-
escolas, em sua realidade prática, ficam na de- cas ou cursos de formação; é preciso que o
pendência das decisões de órgãos acima dela. próprio educador se dedique à leitura e com-
Além disso, não se encontrava, no cotidiano preensão do universo cultural presente em sua
escolar, instrumentos que viabilizassem aqui- sala de aula.
lo que estava proposto no plano pedagógico.
A escola apenas cumpria tarefas e reproduzia

46 capítulo 4
2. MOVIMENTOS
SOCIAIS E EDUCAÇÃO
Como percebemos, no século XX, a ênfase da
política educacional recai sobre a questão dos
direitos dos indivíduos, apontando, principal-
mente, seus deveres de cidadão. O cidadão é o
homem que participa de uma comunidade de
interesses, solidário com seus pares. A educa-
ção nesse período tem o sentido de coopera-
ção geral de seus membros. A escola prepara
para o convívio harmonioso da sociedade ur-
banizada. Há, no desenrolar dessa concepção, No final da década de 70, os movimentos so-
um novo conceito de cidadania adotado pelos ciais ganham força. Os principais movimen-
grupos sociais organizados através de movi- tos sociais estavam articulados a grupos de
mentos; é o conceito de cidadania coletiva. oposição ao regime militar, e havia uma forte
base de oposição cristã, através da Teologia
A luta desses movimentos tem relação direta da Libertação. Além disso, sua inspiração ain-
com a concepção de educação não apenas in- da estava nas lutas socialistas e de influência
clusiva, mas, como parte do processo de luta. marxista. Manifestações de rua, associação de
De acordo com esta concepção, a educação moradores, comunidades eclesiais de base,
se desenvolve não apenas dentro do sistema sindicalismo de enfrentamento são os movi-
educacional oficial, mas ocorre fora dos canais mentos sociais mais presentes nessa época. É
institucionais escolares e implica uma con- nessa época, também, que surgem as greves
cepção de educação que não se restringe ao do ABC paulista (1979), o movimento feminis-
aprendizado de conteúdos específicos, mas é ta (1975), o surgimento do Partido dos Traba-
desenvolvida na práxis, em sua dimensão polí- lhadores (1980), etc.
tica e cultural.
Na década de 1980, surgem novas temáticas
Ao tomarmos os movimentos sociais como no sentido de pluralizar os movimentos sociais,
aqueles que possibilitam, por meio de seu com questões envolvendo as mulheres, os ne-
campo de atuação, uma formação para além gros, as crianças, os índios, os homossexuais,
da escola, compreenderemos também a sua o meio ambiente, etc. Não podemos esquecer
relação com o conceito de cidadania, que não o mais importante movimento social desse pe-
se restringe ao voto, mas, ao direito à vida ríodo, que é o movimento Constituinte, com
como um todo. Compreenderemos também a participação ampla dos novos movimentos
as transformações pelos quais passaram os sociais e que culminou com a promulgação da
movimentos sociais ao longo dos anos, a par- Constituição de 1988.
tir das novas compreensões e visões de mun-
do estabelecidas pelo próprio capitalismo, por Os novos movimentos sociais pleitearam uma
suas crises, pelas novas configurações e de- ampla reformulação dos padrões culturais e
mandas da chamada pós-modernidade, como educacionais. São grupos que passaram a for-
tratamos no capítulo três. mular diferentes estratégias para o desenvol-
vimento de políticas da diferença, levantando
No Brasil, com o golpe de 1964, houve inicial- uma nova ordem de demandas relativas aos
mente o desmantelamento dos movimentos modernos direitos sociais, que impuseram o
sociais, para, em seguida, ter início a criação tema da identidade, “contaminando” o cam-
de laços de solidariedade, com a criação de as- po da educação com políticas de inclusão es-
sociações comunitárias, comissões de fábrica, colar e da diversidade.
clube de mães e estudantes, tendo por pressu-
posto teórico um novo marxismo. A questão da diversidade, nos anos 90, como
salienta Gohn (2007), enfatiza duas catego-

capítulo 4 47
resistência à exclusão e lutam pela inclusão so-
cial.

Essas redes são estruturas típicas da socieda-


de contemporânea globalizada e informatiza-
da. Como afirma Hall (1999), o mundo ficou
menor, e a sua velocidade aumentou, o que
significa que as redes sociais, oriundas dessa
época, atuam, segundo objetivos estratégicos
e produzem articulações com resultados rele-
vantes para os movimentos sociais.

O tempo, na pós-modernidade, não tem um


rias como centrais ao desenvolvimento dos contínuo, não acumula e nem direciona, como
movimentos sociais: a cidadania coletiva e a parecia há 100 anos. Na pós-modernidade, o
exclusão social, cujas preocupações são de- tempo existe enquanto está vivendo. Esse tem-
sencadeadas a partir do processo de globaliza- po polifônico enfatiza o aprendizado terciário,
ção. Sabemos que os movimentos são frutos um tipo de aprendizado, segundo Bauman,
de ideias e práticas que fluem e refluem. As que as nossas instituições educacionais não
ideias persistem e se transformam, agregando estão acostumadas e não foram preparadas
elementos novos ou negando velhos, segundo e nem criadas para isso. Uma aprendizagem
a conjuntura dos tempos, e é justamente esse fora das dependências escolares, um aprendi-
fluxo-refluxo que possibilita esse novo campo zado de um novo sujeito histórico.
de atuação dos movimentos sociais.
A noção de sujeito histórico reformulou-se e
Na década de 1990, também se afirma ser deu novo sentido e significado às práticas. Re-
uma época de crise dos movimentos sociais. sulta de uma identidade diferente, construída
Na verdade, o que observamos é que a crise a partir da relação com o outro. Essa nova for-
é parcial. Ela está instalada em alguns setores ma de interação vai desde a questão do mode-
do movimento e principalmente naqueles de lo de desenvolvimento econômico até as ques-
ordem popular. Os movimentos ecológicos, tões do meio ambiente e desenvolvimento
de mulheres, de índios, se encontram em as- humano. O exercício de novas práticas trouxe
censão. Estas, segundo Gohn (2007), são as também um conhecimento mais aprofundado
grandes frentes de mobilização do século XXI. sobre a política do Estado, sobre o governo e
Os movimentos clássicos refluem pela nova suas máquinas. Demandas sobre a ética na po-
conjuntura, que apresenta a chamada pós- lítica articuladas em rede criaram novos modos
-modernidade. de luta, como afirma Gohn (2007):

De acordo com Bauman (2008), desde o Ilu- 1. Lutas e conquistas por condições de habi-
minismo, a educação vem sendo entendida tabilidade na cidade (movimento dos Sem
como um conjunto de estrutura rígida, com Teto, contra a violência no trânsito, nas
seus supervisores firmes, o que faz com que, ruas, escolas, etc.);
em nosso mundo pós-moderno, os educado-
res possuam o sentimento de crise e em falta. 2. Mobilização para participação na estrutura
No campo dos movimentos sociais, o embate administrativa da cidade (orçamento par-
era polarizado e bem definido. Com a dissolu- ticipativo, conselhos de gestores, controle
ção universal das identidades, com a dispersão social, etc.);
das autoridades, a polifonia, a diversidade de
valores e com a subsequente fragmentação da 3. Movimento de recuperação de ambientes
vida que caracteriza o mundo pós-moderno, (praças, parques, etc.);
os movimentos sociais passaram a ter novas
configurações. Passaram a atuar em redes, 4. Movimentos de solidariedade (contra a
articulando ações coletivas que agem como fome e a miséria, meninos de rua, etc.);

48 capítulo 4
5. Movimentos e mobilizações dos Sem Terra;

6. Movimentos étnico-raciais (índios e ne-
gros);

7. Movimentos envolvendo questões de gê-
nero (mulheres e homossexuais);

8. Movimentos ecológicos e contra políticas
neoliberais (Fórum Social Mundial, contra
a Alca, etc.)

Para finalizar, Bauman (2008) afirma ainda que


o esforço para racionalizar o mundo e treinar ção em 1988, que, no plano jurídico, assumiu
seres racionais para habitá-lo, projeto da mo- o reconhecimento dos direitos dos povos indí-
dernidade, não mais parece viável. Na pós-mo- genas à diferença cultural, religiosa, de organi-
dernidade, preparar-se para a vida, uma tarefa zação, etc. Com isso, a educação diferenciada
de toda educação, deve significar primeiro a ganhou uma nova compreensão, ou seja, esta
capacidade de conviver em paz com a incerte- deveria ser pensada não apenas a partir da
za e a ambivalência, deve significar a tolerância criação de uma escola, mas se observa nesse
em relação à diferença e a vontade de respeitar período um clamor pela criação de escolas in-
o direito de ser diferente, os mesmos objetivos dígenas autônomas, porém reconhecidas pelo
dos movimentos sociais do século XXI. sistema nacional de educação, com regimen-
to, currículo e pedagogia própria, definida de
A Antropologia, por sua vez, tem acompanha- acordo com cada cultura particular.
do esses movimentos sociais, principalmente
nas discussões sobre educação diferenciada, Essa nova proposta de uma escola diferenciada
envolvendo as chamadas comunidades tradi- reforçou algumas premissas da Antropologia,
cionais (pescadores, quilombolas, indígenas, como a necessidade de adotar o relativismo
etc.). Como parte das discussões sobre a re- cultural como princípio ético e metodológico,
lação entre os movimentos sociais e educação assim como foi confirmada a importância da
diferenciada, trataremos a seguir da educação pesquisa de campo detalhada (descrição den-
nas escolas indígenas. sa - etnográfica) como uma forma eficaz de
compreender as particularidades de cada cul-
tura para a implantação das “escolas diferen-

3. AS SOCIEDADES
ciadas”.

INDÍGENAS E A De acordo com Tassinari (2001), a escola indí-


gena deve ser pensada a partir da fronteira e
EDUCAÇÃO do encontro entre Antropologia e Educação.
DIFERENCIADA Constitui-se, portanto, em uma fonte de inter-
câmbio entre a prática e a teoria:
A ideia de que a escola poderia ser um instru-
mento favorável à autonomia indígena ganhou “È nesse sentido que considero muito adequado de-
força junto ao fortalecimento do movimen- finir as escolas indígenas como espaços de fronteiras,
entendidos como espaços de trânsito, articulação e
to indígena nos anos de 1970. As primeiras troca de conhecimentos, assim como espaços de in-
discussões apontavam para a necessidade de compreensões e de redefinições identitárias dos gru-
uma educação bilíngue e a adequação do mé- pos envolvidos nesse processo, índios e não-índios.”
todo de Paulo Freire de alfabetização ao con- (TASSINARI 2001, p.50)
texto indígena.
A Antropologia, ao trabalhar a noção de fron-
A luta dos povos indígenas no processo da teira, propicia que sejam revistas as linhas que
Constituinte resultou em uma nova Constitui- demarcam e separam índios e não-índios, o

capítulo 4 49
não os reconhece enquanto índios, por não
apresentarem os padrões fenótipos, conside-
rados “de índios puros”. São também vítimas
de perseguições por parte de fazendeiros, por
estarem em permanentes conflitos pela posse
da terra.

Atualmente cerca de 120 escolas indígenas


fazem parte da rede estadual de ensino, ten-
do sido estadualizadas por meio do Decreto
nº 24.628, de 12.08.2002. A maioria das es-
colas, segundo a COPIPE, apresenta o mesmo
nível de precariedade das unidades de ensino
que possibilita uma melhor compreensão das do meio rural: evasão, repetência, baixo índice
situações escolares nas aldeias indígenas. Isso de aprendizado dos alunos, turmas multisse-
significa também que alguns conhecimentos riadas, etc.. Além disso, as escolas indígenas
que advêm da escola devem se articular com atendem apenas a primeira fase do Ensino
as visões indígenas de educação bem como Fundamental. Apenas uma escola atende a
alguns conhecimentos indígenas devem ser segunda fase do fundamental. Com relação
incorporados no conhecimento escolar, o que aos professores, são aproximadamente 639,
não significa abarcar todo o mundo indígena formados, em sua maioria, no magistério da
no âmbito da escola. Alguns conhecimentos escola pública nacional.
específicos, como o dos curadores, pajés, xa-
mãs, entre outros, devem permanecer apenas
no âmbito dos próprios indígenas. Cada grupo
étnico, portanto, deve participar da constru- RESUMO
ção da escola indígena diferenciada, definindo
o que fica dentro, o que fica fora e o que se Neste capítulo, compreendemos que a Antro-
estabelece na fronteira da escola. pologia, através da Etnografia, pode ser con-
siderada uma aliada do campo educacional.
Por sua vez, o Estado de Pernambuco tem-se A escola precisa ser investigada no dia-a-dia,
projetado na discussão sobre a questão indí- e isso pode ser mais bem trabalhado quando
gena, pois possui a quarta maior população se utiliza o método etnográfico. Além disso,
indígena do país, e o movimento de profes- pensar a educação voltada para a cidadania
sores indígenas através da COPIPE — Comis- requer um olhar diferenciado, principalmente
são de Professores Indígenas de Pernambuco quando o campo base de observação é a es-
— vem participando ativamente dos fóruns cola. Vimos, também, ao longo deste capítulo,
de discussão sobre a educação e formação de
professores indígenas.
Saiba Mais:
Na atualidade, encontramos uma população
estimada em torno de 35.823 indígenas, se-
Sobre etnografia e educação
gundo dados da Fundação Nacional de Saúde
(FUNASA) de 2009, que compõem onze etnias ANDRÉ, Marli Eliza D.A. de. Etnografia da Prática
no Estado: Atikum, Fulni-ô, Kambiwá, Kapina- Escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995. (Série Peda-
wá, Pankará, Pankararu, Pipipan, Pankaiuká, gógica). 128p.
Truká, Tuxá, Xukuru.
Todo o livro de Marli André é importante para
quem quer utilizar a Etnografia nas pesquisas so-
Essa população vive entre o Agreste e o Sertão, bre o cotidiano escolar. A autora apresenta não
na região semiárida do estado de Pernambu- só a importância do método etnográfico como
co, em meio às precariedades das condições discute também os problemas com o mau uso do
método por pesquisadores.
climáticas. Como se não bastasse, sofrem a re-
jeição e o preconceito da população local, que

50 capítulo 4
o surgimento dos novos movimentos sociais,
entre eles o movimento ecológico, de negros,
mulheres, indígenas, etc. que, na segunda me-
tade do século XX e na primeira metade do
século XXI, propiciaram, por meio de uma atu-
ação firme no processo da Constituinte e na
Constituição de 1988, um espaço para a cons-
tituição de uma sociedade plural. A Constitui-
ção estabeleceu a necessidade de se criar uma
legislação no campo educacional que viabili-
zasse a discussão sobre a pluralidade cultural
do país. Com isso, foram criados espaços para
vivenciar novos campos educacionais. Como
exemplo, discutimos a escola indígena diferen- GOHN, Maria da Glória (org.). Movimentos So-
ciada que vem sendo compreendida como um ciais no início do século XXI: antigos e novos
espaço de encontro entre questões educacio- atores sociais. Petrópolis: Vozes, 2007. 143p.
nais e antropológicas.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-mo-
dernidade. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

REFERÊNCIAS 102p.

LAPLANTINE, François. A descrição etnográfi-


BAUMAN, Zygmunt. A Sociedade Individuali- ca. São Paulo: Terceira Margem, 2004. 137p.
zada: vidas contadas e histórias vividas. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2008. 321p. LÉVI-STRAUSS, Claude. Antropologia Estrutu-
ral. São Paulo: Cosac Naify, 2008 [1958]. 448p.
CARDOSO DE OLIVEIRA, Roberto. O trabalho
do antropólogo. 2 ed. Brasília: Paralelo 15; São PEIRANO, Mariza. A favor da etnografia. Rio de
Paulo Editora UNESP, 2000. 220p. Janeiro: Relume-Dumará, 1995. 180p.

CLIFFORD, James. A experiência etnográfica: _____. A teoria vivida: e outros ensaios de an-
antropologia e literatura no século XX. Rio de tropologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora,
Janeiro: Editora UFRJ, 1998. 320p. 2006. 197p.

GEERTZ, Clifford. Obras e Vidas: o antropólo- PEREIRA, Sueli Menezes. Políticas de Estado e
go como autor. Rio de Janeiro: Editora UFRJ. Organização político-pedagógica da escola:
2002. 208p. entre o instituído e o instituinte. In: Ensaio:

Saiba Mais:
Sobre novos movimentos sociais Sobre educação indígena diferenciada

GOHN, Maria da Glória (org.). Movimentos So- SILVA, Aracy Lopes da & FERREIRA, Mariana Ka-
ciais no início do século XXI: antigos e novos ato- wall Leal (orgs.). Antropologia, História e Edu-
res sociais. Petrópolis: Vozes, 2007. 143p. cação: A questão indígena e a escola. 2 ed. São
Paulo: Global, 2001. Pág.44-70.
Trata-se de um livro com vários autores, cujo ob-
jetivo central é o de mapear as trajetórias dos mo- O livro possui vários artigos em que os autores
vimentos sociais no Brasil, com ênfase nos movi- discutem a importância da educação escolar para
mentos que cresceram ou surgiram na segunda as populações indígenas. Além disso, fazem uma
metade do século XX e que se solidificaram no reflexão sobre direitos educacionais e identitários
século XXI. para os povos indígenas.

capítulo 4 51
aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n.
60, p. 337-358, jul./set. 2008

SANDER, Benno. Políticas Públicas e gestão


democrática da Educação. Brasília: Liber Livro
Editora, 2005. 139p.

TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz. Esco-


la indígena: novos horizontes teóricos, novas
fronteiras em educação. In: SILVA, Aracy Lopes
da & FERREIRA, Mariana Kawall Leal (orgs.).
Antropologia, História e Educação: A questão
indígena e a escola. 2 ed. São Paulo: Global,
2001. Pág.44-70.

Atividades
1. A partir das três dimensões indicadas por André (1995) no texto acima, como podemos pensar a junção
entre Antropologia/Etnografia e cotidiano escolar?

2. Como você percebe a luta dos movimentos sociais e as transformações na legislação educacional brasileira?

3. Como podemos pensar uma educação diferenciada, se a escola é por natureza homogeneizadora?

52 capítulo 4