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Desenvolver competências sociais nos primeiros anos da escola:

Uma inovação possível

Carmo Rocha
Ana Maria Morais
Centro de Investigação em Educação
Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa

Versão pessoal revista do texto final do artigo publicado em:


Inovação, 12 (2), 53-73 (1999).
Homepage da Inovação: http://www.iie.min-edu.pt/edicoes/inovacao-info.htm
1. INTRODUÇÃO

A investigação em que este estudo se integra é de natureza sociológica e faz parte dum projecto
mais amplo1 que se fundamenta essencialmente na teoria do discurso pedagógico de Bernstein (1990,
1996; Domingos et al, 1986). A referida investigação (Rocha, 1995; Rocha e Morais, 1996b, 1999; Rocha,
Morais e Vasconcelos, 1996a, 1997) tentava definir modelo(s) de prática pedagógica mais adequado(s) ao
desenvolvimento de competências sociais por todos os alunos, incidindo, pois, na aprendizagem de
conteúdos do discurso regulador específico. Nessa investigação partiu-se de estudos já concluídos2 que,
após vários trabalhos experimentais com alunos do segundo ciclo do ensino básico, socializados por três
modalidades de prática pedagógica, haviam sugerido uma determinada modalidade de prática como a que
conduzia a melhores resultados por todos os alunos e, simultaneamente, reduzia o aproveitamento
diferencial entre eles. As práticas pedagógicas eram sociologicamente distintas e realizavam diferentes
distribuições de poder e de controlo, sendo aquela que permitiu a obtenção de melhores resultados pelos
alunos, nomeadamente a nível das competências cognitivas, caracterizada por promover um processo de
ensino-aprendizagem em que era conferido algum controlo ao aluno na relação de transmissão-aquisição.

Na presente investigação, procedeu-se durante dois anos lectivos a um estudo com 83 crianças do
primeiro ciclo do ensino básico (e respectivos pais e mães), agrupadas em cinco turmas distribuídas por
duas escolas duma área urbana e leccionadas por cinco docentes. O estudo foi realizado durante os 1º e 2º
anos de escolaridade. O foco de análise incidia na aprendizagem das competências sociais ajuda, respeito,
responsabilidade e autonomia consideradas as variáveis tipo de controlo usado no contexto da família, na
interacção pai(mãe)/filho(a), a prática pedagógica da escola e o género. Rocha e Morais (1996b)
desenvolveram um trabalho de investigação-acção com as cinco professoras, o qual permitiu analisar e
reflectir regularmente sobre as práticas pedagógicas e também sugerir a aproximação das realidades das
cinco salas de aula ao modelo proposto e que, na base de estudos anteriores, se pensava conduziria à
obtenção de melhores resultados na aprendizagem por todos os alunos. Este modelo foi recontextualizado
de diferentes modos pelas cinco professoras, sendo seguido apenas por duas professoras no primeiro ano
de trabalho de campo. Nesse momento estiveram presentes três práticas pedagógicas: a prática P1 que se
aproximava do perfil proposto e as práticas P2 e P3 sucessivamente mais afastadas.

A prática pedagógica P1 foi caracterizada pela atribuição de distintos valores de classificação e de


enquadramento nos diversos âmbitos considerados (relação entre sujeitos, relação entre espaços e relação
entre discursos), sendo o valor tendencial global fraco. Na relação entre sujeitos, na perspectiva professor-
-alunos, a classificação foi forte e o enquadramento fraco nas regras hierárquicas e na regra discursiva
ritmagem, e forte na regra discursiva critérios de avaliação, isto é, o professor procedeu regularmente à
explicitação dos critérios. Relativamente às regras discursivas selecção e sequência, o valor do
enquadramento foi tendencialmente fraco, isto é, não foi tão esbatido como na ritmagem, mas não foi tão
acentuado como nos critérios. A atribuição deste valor do enquadramento na selecção resultou duma
ponderação entre valores fortes a um macro-nível, quando as professoras decidiram quais os conteúdos a
trabalhar (as competências sociais ajuda, respeito, responsabilidade e autonomia) e valores fracos a um

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micro-nível, quando os alunos colaboraram na determinação dos indicadores de cada competência. A
atribuição do referido valor ao enquadramento na regra discursiva sequência resultou do facto de os
alunos poderem alterar a sequência prevista para a aprendizagem dos conteúdos seleccionados. Ainda na
relação entre sujeitos, mas na perspectiva aluno(s)-aluno(s), os valores do enquadramento foram sempre
enfraquecidos, tanto nas regras discursivas como nas regras hierárquicas. Os valores da classificação
foram fracos na relação entre espaços (da professora e dos alunos) e os valores do enquadramento foram
fracos na relação entre discursos (discurso académico e discurso não académico).

A P1 correspondia, assim, a uma situação de interacção em que o transmissor (professora) cedia


parte do seu controlo ao aquisidor (alunos), conferindo-lhe relativa autonomia no processo de ensino-
-aprendizagem. A modalidade de prática pedagógica que apresentava mais evidentes diferenças em
relação à acabada de referir foi codificada como P3, e as diferenças traduziam-se na atribuição de valores
mais fortes do enquadramento na regra discursiva selecção e mais fracos na regra discursiva critérios de
avaliação, bem como pela atribuição de valores mais fortes do enquadramento nas regras hierárquicas,
quando considerada a relação entre sujeitos, na perspectiva professora-aluno(s). Considerada ainda a
relação entre sujeitos, na perspectiva aluno(s)-aluno(s), os valores do enquadramento eram menos
esbatidos do que na P1. Observada a relação entre espaços, os valores da classificação eram fortes. A
relação entre discurso académico-discurso não académico era caracterizada por valores fracos de
enquadramento, tal como acontecia na P1. A P3 ilustrava, do ponto de vista sociológico, um contexto
pedagógico em que a professora centrava em si todo o controlo sobre a forma de aprendizagem dos
alunos, reduzindo ou suprimindo até a autonomia do aluno no processo de ensino-aprendizagem.

Numa situação intermédia configurava-se a modalidade de prática pedagógica codificada como P2,
a qual representava um contexto pedagógico em que a professora autorizava o aluno a ter algum controlo
no seu processo de ensino-aprendizagem, conferindo-lhe alguma autonomia, mas esse controlo, sendo
superior ao da P3, era inferior ao da P1. Em comparação com a P1, a P2 apresentava valores do
enquadramento menos fracos na regra discursiva selecção e menos fortes na regra discursiva critérios de
avaliação, bem como valores menos fracos do enquadramento nas regras hierárquicas, quando
considerada a relação entre sujeitos, na perspectiva professora-aluno(s). Na relação entre espaços, os
valores da classificação eram menos fortes do que na P1. Tal como nas outras duas práticas, a relação entre
discurso académico-discurso não académico era caracterizada por um fraco enquadramento.

As implicações das três modalidades de prática pedagógica e dos tipos de interacção na relação
pai(mãe)/filho(a) no aproveitamento dos alunos foram analisadas, numa perspectiva
qualitativa/quantitativa (Rocha, Morais e Vasconcelos, 1996a, 1997). Os resultados sugeriram sempre
que, tanto na escola como na família, era a interacção que correspondia ao modelo de prática pedagógica
P1 aquela em que os alunos conseguiam melhores resultados e em que se esbatia o aproveitamento
diferencial entre os alunos. Obtidos estes resultados com a amostra indicada e com o objectivo de
proceder a uma análise mais fina e mais aprofundada dos resultados, constituiu-se uma sub-amostra de
quatro alunos. Essa amostra foi objecto da abordagem qualitativa que se descreve neste artigo e que

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procura compreender algumas relações entre a modalidade de prática pedagógica P1 e os resultados
obtidos por quatro alunos durante os seus dois primeiros anos de escolaridade.

2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO

Este estudo é de natureza sociológica e utiliza instrumentos conceptuais da teoria do discurso


pedagógico de Bernstein, que foram operacionalizados e que permitiram proceder a uma análise
pormenorizada e sistematizada das situações observadas. Foram utilizados essencialmente os conceitos de
texto legítimo, regras de reconhecimento e regras de realização, modalidades de código, modalidades de
prática pedagógica e discurso regulador específico.

O texto legítimo é a mensagem específica legitimada por um contexto. A produção do texto


legítimo implica a identificação do contexto, ou seja, o reconhecimento dos contornos e das características
desse contexto, isto é, a posse das regras de reconhecimento. Implica ainda a posse das regras de
realização que permitem que, reconhecido o contexto, se proceda de modo a satisfazer as suas exigências,
seleccionando os significados adequados (realização passiva) ou produzindo o texto adequado ao contexto
(realização activa).

Qualquer contexto (escolar, familiar ou outro) é caracterizado por determinadas relações entre
diferentes categorias (espaços, discursos e sujeitos). A fronteira entre essas categorias pode ser nítida,
havendo neste caso uma forte classificação entre elas ou estar esbatida, havendo neste caso uma
classificação fraca entre elas. A comunicação entre as diferentes categorias é definida pelo enquadramento
que é forte quando não há comunicação entre as categorias ou quando essa comunicação é unidireccional,
isto é, o controlo é exercido apenas pela categoria que tem mais poder. É fraca no caso contrário. No caso
do contexto da sala de aula, considerámos nesta investigação relações entre espaços (professor-aluno e
aluno-aluno), relações entre discursos (académico-não académico) e relações entre sujeitos (professor-
aluno e aluno-aluno). As relações professor-aluno são reguladas a nível do enquadramento pelas regras
discursivas (selecção, sequência, ritmagem e critérios de avaliação) e pelas regras hierárquicas. Estas
regulam as normas de conduta social, correspondendo a um enquadramento muito forte um controlo
imperativo, a um enquadramento menos forte um controlo posicional e a um enquadramento fraco um
controlo pessoal. O controlo pessoal corresponde a uma relação de transmissão-aquisição em que a
hierarquia, embora presente, está implícita, o enquadramento é fraco e é conferido algum controlo ao
aquisidor, que desempenha um papel activo nessa relação. O controlo posicional e o controlo imperativo
sublinham a hierarquia, as relações de autoridade são explícitas e o enquadramento é forte. O controlo
posicional é realizado através de apelos que tomam como referência normas inerentes a um certo estatuto
e apenas permite um dado leque de alternativas; o controlo imperativo é imposto verbalmente ou através
de coacção física e a gama de alternativas disponíveis é reduzida. Diferentes valores de classificação e de
enquadramento nas diferentes relações determinam diferentes modalidades de código que por sua vez
originam diferentes modalidades de prática pedagógica. No nosso estudo a prática pedagógica da escola

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foi considerada nas suas diversas vertentes. A prática pedagógica da família foi apenas analisada em
termos das regras hierárquicas, considerando-se os três tipos de controlo, imperativo, posicional e pessoal.

O discurso pedagógico contém um discurso instrucional e um discurso regulador. No contexto da


sala de aula está presente um discurso instrucional específico (DIE), que se refere aos conhecimentos e
competências cognitivas a serem apreendidos. O discurso regulador é um discurso de ordem, relação e
identidade que embebe o discurso instrucional. Sempre que são definidas competências sociais a serem
ensinadas e desenvolvidas na sala de aula podemos falar num discurso regulador específico (DRE). Tal
como acontece para o DIE, em que se estabelecem determinadas estratégias e portanto determinadas
modalidades de prática pedagógica, também para o DRE se podem estabelecer práticas pedagógicas
específicas que conduzam os alunos a desenvolver competências sociais. No caso deste estudo as
competências sociais seleccionadas para aprendizagem foram a ajuda, o respeito, a responsabilidade e a
autonomia.

Contextos de socialização com distintos tipos de controlo e que legitimem diferentes textos
legítimos de vários discursos reguladores específicos criam situações de descontinuidade entre si e exigem
um processo de descontextualização-recontextualização indispensável à produção do texto legítimo de
cada contexto. Assim, quando são acentuadas as semelhanças entre as características do contexto da
escola e da família, as crianças terão mais facilidade em satisfazer as exigências de ambos os contextos,
dado que lhes são familiares, pelas afinidades que lhes reconhecem; situação oposta é a das crianças cujos
contextos de socialização apresentam distintas características entre si, o que exige às crianças o
reconhecimento das especificidades de cada contexto para depois poderem proceder em consonância com
as respectivas exigências. No primeiro caso, os alunos são chamados a produzir um texto legítimo no
contexto da escola que está em sintonia com o texto legítimo do contexto da família, pelo que em cada
situação podem consolidar as aprendizagens feitas na outra situação; no segundo caso, os alunos devem
fazer novas aprendizagens, pois são diferentes as exigências feitas nos contextos em que são socializados,
as quais decorrem de discrepâncias entre ambos.

3. SELECÇÃO DOS CASOS E SUA CARACTERIZAÇÃO

Os quatro casos seleccionados constituem uma sub-amostra da amostra experimental. A sua


selecção obedeceu aos seguintes critérios:

- todos os alunos pertencerem à mesma modalidade de prática pedagógica da escola (P1), sempre que essa
prática manteve as mesmas características durante os dois anos em que decorreu o estudo experimental
(caso de duas turmas);

- os alunos representarem os quatro níveis socio-económicos e culturais diferenciados na amostra


experimental3;

- os alunos estarem igualmente distribuídos, no que respeita à variável género.

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Os objectivos da pesquisa eram fundamentalmente estudar os casos seleccionados e confirmar se a
já citada modalidade de prática pedagógica contribuía, de facto, para a redução do aproveitamento
diferencial dos alunos, como tinha sido mostrado no estudo mais amplo. Tivemos presente que, ao
chegarem à escola, os alunos já tinham protagonizado um processo de socialização noutros contextos,
nomeadamente no da família e que esse processo continuava, em simultâneo com a socialização na escola.
Estudos anteriores (Cook-Gumperz, 1973; Neves, 1991) haviam estabelecido uma associação entre o nível
socio-económico e cultural das famílias e o tipo de controlo dominante na relação de transmissão-
-aquisição, sendo uma situação generalizada a correspondência entre as classes mais favorecidas e um
controlo preferencialmente pessoal, por um lado, e entre as classes menos favorecidas e um controlo
imperativo, por outro lado, na interacção adulto-criança. Contudo, a investigação em que este estudo se
integra não confirmou os dados das anteriores investigações, ou seja, nem todos os alunos das classes
mais favorecidas eram socializados num controlo preferencialmente pessoal e nem todos os alunos das
classes menos favorecidas eram socializados num controlo preferencialmente imperativo.

Os alunos que compõem esta amostra, dois razapes e duas raparigas, foram todos socializados na
mesma modalidade de prática pedagógica e ilustram casos discrepantes relativamente às observações
generalizadas de associação nível socio-económico e cultural da família e tipo de controlo dominante na
relação adulto-criança.

Os dados de cada caso foram recolhidos durante o período em que decorreu o estudo experimental e
foram obtidos através dos questionários respondidos pelos pais/mães dos alunos4, da observação de aulas
e dos registos das docentes que leccionavam as duas turmas às quais pertenciam os alunos. A observação
formal das aulas foi realizada em dois períodos, um durante o primeiro ano do estudo experimental e outro
no segundo ano.

O indicador da adequação da prática pedagógica ao sucesso de todos os alunos e, portanto, à


redução do aproveitamento diferencial, é a evolução no desempenho de cada aluno no texto legítimo das
competências sociais seleccionadas, no contexto da sala de aula. Os desempenhos dos alunos poderiam
corresponder a quatro distintos níveis:
nível 1 - quando o aluno não identificava o contexto nem realizava o texto legítimo e, portanto, não possuía
regras de reconhecimento nem regras de realização;

nível 2 - quando o aluno identificava o contexto mas não produzia o texto legítimo, o que significava que
apenas possuía as regras de reconhecimento e obtinha um nível reduzido de desempenho;

nível 3 - quando o aluno seleccionava os significados do contexto, manifestava possuir as regras de


reconhecimento e de realização passiva e obtinha um nível médio de desempenho;

nível 4 - quando o aluno produzia o texto legítimo do contexto, o que reflectia que possuía as regras de
reconhecimento e de realização activa e obtinha um nível elevado de desempenho.

Essa evolução foi observada através da comparação entre os níveis atribuídos à produção do texto
legítimo por cada aluno nos dois momentos de observação de aulas. O primeiro momento de produção do

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texto legítimo da escola foi comparado com a produção do texto legítimo do contexto pedagógico da
família, de modo a serem detectadas semelhanças ou discrepâncias entre a natureza dos textos legítimos
dos dois contextos e respectiva produção pelos alunos. Para isso utilizámos os questionários/entrevistas
aos pais/mães que nos forneceram dados sobre o desempenho das crianças na família nas quatro
competências sociais seleccionadas, também numa escala de quatro graus paralela à da escola.

Passamos em seguida à caracterização de cada um dos casos, descrevendo, em primeiro lugar, os


dados de cada aluno5 e procedendo, depois, à análise desses dados. Tornamos a lembrar que os quatro
alunos foram socializados na mesma modalidade de prática pedagógica (P1), na qual as professoras
promoveram desde o início do 1º ano de escolaridade situações facilitadoras da aprendizagem das
competências do discurso regulador específico (ajuda, respeito, responsabilidade e autonomia).

3.1 O Manuel

3.1.1. Caracterização da sua situação

O Manuel iniciou a sua escolaridade apenas com cinco anos, pois só completou os seis anos a 19 de
Dezembro do ano em que começou a frequentar a escola. Pertencia a uma família do estrato socio-
-económico e cultural mais elevado da amostra e tinha uma irmã mais nova.

As respostas dadas pela mãe e pelo pai ao questionário preenchido no início do primeiro ano do
estudo experimental informaram que as competências do discurso regulador específico da escola faziam
parte do texto legítimo da família e que tanto a mãe como o pai utilizavam um controlo imperativo no seu
relacionamento com o Manuel.

Relativamente ao desempenho nas capacidades do contexto da família comuns às do contexto da


escola, os pais consideravam que o Manuel produzia activamente o texto legítimo da ajuda e do respeito,
atribuindo o nível 4 ao seu desempenho nessas duas competências, mas achavam que ele não era capaz de
produzir o texto legítimo da responsabilidade nem da autonomia, atribuindo, respectivamente, o nível 1 e
o nível 2 ao seu desempenho.

Na primeira observação de aulas, as apreciações do desempenho do Manuel foram de nível 3 para a


ajuda, nível 2 para o respeito, nível 1 para a responsabilidade e nível 2 para a autonomia. Na segunda
observação de aulas, a produção do texto legítimo na ajuda mantinha-se no nível 3, o respeito tinha
passado para o nível 4, a responsabilidade para o nível 3 e a autonomia para o nível 4.

Verificámos que, na primeira observação na escola, o Manuel não produzia regularmente o texto
legítimo do discurso regulador específico, pois, na globalidade, não ultrapassava o nível 2, embora os pais
considerassem que o Manuel, em casa, ajudava e respeitava. Na segunda observação na escola o Manuel
tinha melhorado significativamente o seu desempenho e os seus resultados, na globalidade, aproximavam-
-se muito do nível mais elevado considerado.

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3.1.2. Análise e interpretação dos dados
3.1.2.1. Das respostas dos pais

Quando interrogados, através do questionário, os pais do Manuel afirmavam que as competências


que constituiam o texto legítimo do discurso regulador específico da escola integravam também o texto
legítimo da família. Sobre o desempenho do Manuel, o pai e a mãe foram de opinião que o filho era muito
mais capaz de ajudar e de respeitar do que de ser responsável e autónomo.

Estas informações dos pais permitiram-nos admitir que o Manuel não teria de reconhecer conteúdos
novos mas apenas de recontextualizá-los no contexto da escola.

Os pais também informaram que utilizavam o controlo imperativo na sua relação com o Manuel.
Logo, o Manuel teria de aprender a relacionar-se com um adulto, a professora, na base de um controlo de
tipo pessoal. O Manuel teria de reconhecer o novo contexto para poder realizar o texto que esse contexto
legitimava.

3.1.2.2. Da observação de aulas e dos registos da professora

Transcrevemos, seguidamente, excertos do primeiro momento de observação de aulas, onde se


destacam intervenções do Manuel relativamente às competências sociais ajuda, respeito, responsabilidade
e autonomia, e também à apreciação global da professora. Estes elementos ajudarão a definir melhor o
grau de desempenho do Manuel.
No ensino personalizado, o Paulo estava a trabalhar com o geoplano e diz:
- "Não consigo!"
O Manuel adianta-se dizendo: "Eu sei como é!", e vai ajudá-lo. (competência social ajuda)

Os alunos estão a falar de vivências de casa. O Manuel mantém-se em silêncio e a professora diz:
- "O Manuel está tão caladinho..."
O Manuel fala de uma sua vivência no fim-de-semana:
- "Eu tive um jogo... um lego... e fiz coisas diferentes com as peças..." (competência social ajuda)

Concluído um trabalho na área da Língua Portuguesa, a professora pergunta (ao memo tempo que levanta a
mão para lembrar o código combinado para assinalarem que querem responder):
-"Quem quer falar primeiro?"
O Manuel precipita a resposta, esquecendo-se de que há regras previamente acordadas. (competência social
respeito)

O Manuel chega atrasado. Entra e dirige-se ao seu lugar. A Joana pergunta:


- "Professora, não é para marcar as presenças?"
Então, o Manuel levanta-se e vai marcar a sua presença, colocando o sinal de presença num quadro para o
efeito construído e cujo preenchimento faz parte das tarefas de rotina pelas quais os alunos devem
responsabilizar-se diariamente. (competência social responsabilidade)

Os alunos, em grupo, tinham estado a preparar um painel. Seguidamente, procedem à sua observação. Alguns
alunos dão a sua opinião. O Manuel olha com atenção, mas não comenta. A professora pergunta, fixando o
Manuel:
-"Então mais ninguém quer dizer nada?"
O Manuel intervém:
-"As cores estão muito bonitas". (competência social autonomia)

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A apreciação global da professora correspondente a este momento da observação de aulas foi a seguinte:

"É pouco responsável. Colabora e participa em qualquer actividade. Respeita mas quando o entusiasmo é
maior, esquece as regras combinadas. Falta-lhe ainda autonomia. Nas aprendizagens do domínio cognitivo
tem aproveitamento satisfatório"

Os elementos acabados de transcrever ilustram os níveis atribuídos ao desempenho do Manuel nas


competências sociais ajuda, respeito, responsabilidade e autonomia, por ocasião da primeira recolha de
dados na escola. Relativamente à ajuda, o Manuel tanto se prontificava para ajudar como só o fazia se
fosse directamente estimulado, o que justificará o nível 3 que lhe foi atribuído. Quanto ao respeito, cujo
desempenho ficou pelo nível 2, ora produzia o texto legítimo, como se observa no exemplo transcrito, ora
não o produzia, como quando a professora afirma que "o entusiasmo é maior e esquece as regras
combinadas". Em relação à responsabilidade, o excerto transcrito confirma a opinião da professora de que
o Manuel era "pouco responsável", o que justifica a atribuição do nível 1 ao seu desempenho. Em último
lugar, relativamente à autonomia, o Manuel só esporadicamente produzia o texto legítimo, o que terá
levado a professora a afirmar que "ainda lhe falta autonomia" e a ter-lhe sido atribuído o nível 2 nesta
competência social.

Comparados estes dados com as respostas dos pais sobre o desempenho do Manuel, verificamos que
coincidem os níveis atribuídos aos desempenhos na responsabilidade e na autonomia (respectivamente 1 e
2) e que na ajuda e no respeito a opinião do pai e da mãe é mais favorável, uma vez que atribuíram nível 4
a essas duas competências sociais, enquanto na escola lhe foram atribuídos, respectivamente, o nível 3 e o
nível 2. Estas duas últimas competências são mais conotadas com a obediência e talvez mais acessíveis,
mesmo num contexto onde predomina um controlo imperativo na relação adulto-criança. Este tipo de
controlo poderá constituir uma dificuldade acrescida à aprendizagem e à produção do texto legítimo da
responsabilidade e da autonomia, pois estas duas competências sociais implicam uma intervenção mais
activa do aquisidor no processo de aprendizagem, intervenção essa que não é muito compatível com uma
relação caracterizada por um controlo imperativo, que não cria condições favoráveis à aprendizagem nem
ao exercício da responsabilidade e da autonomia.

Na globalidade, o Manuel tinha um desempenho de nível 2 nas competências sociais e a professora


considerava que ele tinha "aproveitamento satisfatório nas aprendizagens do domínio cognitivo".

A relação professora-aluno processou-se num contexto de socialização de fracos enquadramentos


gerais e em que dominava o controlo de tipo pessoal. O Manuel terá precisado de reconhecer o novo
contexto, distinto do contexto familiar no que respeita especificamente ao tipo de controlo na sua relação
com o transmissor. Reconhecido o contexto da escola, deveria produzir o texto legítimo adequado.

Dessa produção são exemplos ilustrativos os que transcrevemos em seguida, correspondentes ao


segundo momento de observação de aulas.
Perante um colega que tinha estado no quadro a registar uma frase, o Manuel pergunta à professora se pode
ajudar e diz:
- "Ele esqueceu-se do ponto!" (competência social ajuda)

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Após a análise do conteúdo de um texto, passam ao estudo da gramática e a professora pede uma frase
interrogativa. O Manuel levanta o braço e, obtida a autorização da professora, cita duas frases interrogativas.
(competência social respeito)

Começam a tratar o tema de Estudo do Meio. O Manuel pede para intervir e diz, ao mesmo tempo que
apresenta um recorte de papel:
- "É o que a gente tinha ficado de trazer!" (competência social responsabilidade)

A professora apresenta uns elementos soltos e pede aos alunos que procurem construir uma história. O
Manuel diz:
- "Eu quero contar a minha história!" (competência social autonomia)

A apreciação da professora foi a seguinte:

"Tem melhorado a sua atitude perante a escola. Interessa-se e implica-se nas actividades. Reconhece e aplica
as regras pré-negociadas, respeitando a opinião dos outros e a sua vez de intervir. Tem vindo a conquistar
auto-confiança, o que tem contribuido para uma maior autonomia e responsabilidade. Ajuda os colegas. Tem
revelado progressos, particularmente no respeito. Tem obtido bons resultados a nível cognitivo".

O Manuel apresentou progressos no seu desenvolvimento global e em particular no respeito, na


responsabilidade e na autonomia, cujos desempenhos evoluíram respectivamente do nível 2 para o nível 4,
do nível 1 para o nível 3 e do nível 2 para o nível 4. Tendo reconhecido o novo contexto, o Manuel
consolidou as suas aprendizagens e foi capaz de realizar o texto legítimo de todas as competências do
discurso regulador específico. O contexto de socialização da escola terá criado condições para o Manuel
produzir o texto legítimo desse contexto.

Em resumo:
O Manuel era um aluno pertencente a uma família do estrato mais alto considerado no estudo e era
socializado em casa por um controlo de tipo imperativo. Os pais afirmavam que ele era capaz de ajudar e
de respeitar, mas não lhe reconheciam responsabilidade nem autonomia. Na escola o Manuel era
socializado num contexto geral de fracos enquadramentos, nomeadamente através de um controlo pessoal.
Reconhecido o texto legítimo do contexto da escola, o Manuel aprendeu gradualmente a produzi-lo. O
facto de, na família, esta criança não manifestar responsabilidade nem autonomia, terá a ver com o tipo de
controlo dominante utilizado na relação pais/filho; pelo contrário, o tipo de controlo dominante utilizado
na relação professora/aluno terá criado condições facilitadoras da aprendizagem da responsabilidade e da
autonomia. Quanto à relação entre o aproveitamento nas competências sociais e nas competências
cognitivas, verificamos que estão interligados e variam em ordem directa.

3.2. A Carla

3.2.1. Caracterização da sua situação

A Carla pertencia ao segundo nível mais alto dos quatro níveis diferenciados neste estudo quanto ao
estrato socio-económico e cultural das famílias dos alunos. Todos os seus colegas de turma pertenciam
aos estratos mais desfavorecidos. A Carla tinha completado os seis anos a 19 de Julho do ano em que
começou a frequentar o primeiro ano de escolaridade obrigatória. Era a mais velha de três irmãos.

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As respostas do pai e da mãe às perguntas do questionário informaram que o seu relacionamento
com a Carla se fazia através de um controlo imperativo, que o texto legítimo da família integrava as
competências sociais do discurso regulador específico da escola e que o desempenho da Carla nessas
competências era de nível 3 na ajuda e no respeito e de nível 1 na responsabilidade e na autonomia.

Na primeira observação de aulas, o desempenho da Carla foi considerado de nível 3 na ajuda, no


respeito e na responsabilidade e de nível 2 na autonomia. Na segunda observação de aulas, a produção do
texto legítimo pela Carla tinha atingido o nível mais alto em todas as competências sociais. Logo na
primeira observação de aulas foi-nos dado constatar uma coincidência entre a opinião dos pais e a da
professora, quanto à ajuda e ao respeito, mas que na escola a Carla era considerada com um desempenho
de nível 3 na responsabilidade e de nível 2 na autonomia. Na segunda observação de aulas a Carla tinha
evoluído no desempenho de todas as competências do discurso regulador específico.

3.2.2. Análise e interpretação dos dados

3.2.2.1. Das respostas dos pais

Segundo os pais da Carla, as competências que constituiam o texto legítimo do discurso regulador
específico da escola eram comuns ao texto legítimo da família, o que poderia ser entendido como um
elemento facilitador para o reconhecimento e realização do texto legítimo da escola pela Carla, uma vez
que os conteúdos já lhe eram familiares. No que respeita ao controlo dominante num e noutro contexto,
não havia afinidades, posto que em casa a Carla era socializada através de um controlo imperativo e na
escola através de fracos enquadramentos gerais nomeadamente de um controlo pessoal. Deste modo, a
Carla teve que reconhecer as características do novo contexto antes de proceder à produção do texto
legítimo correspondente.

3.2.2. Da observação de aulas e dos registos da professora

A transcrição de extractos das aulas assistidas no primeiro momento e a apreciação global da


professora ajudarão a melhor ilustrar o desempenho da Carla nas competências do discurso regulador
específico.
Os alunos tinham estado a picotar o contorno de uma letra e deviam colá-la numa folha. O Filipe diz que não
tem cola e a Carla logo se prontifica:
- "Eu posso dar um bocadinho!" (competência social ajuda)

Os alunos estavam a pôr em comum o produto dos seus trabalhos.


- "Quem mais quer falar?" - professora.
A Carla levanta o braço e diz:
- "Formei palavras e inventei uma frase!" (competência social respeito)

Passam ao Estudo do Meio. A Carla diz:


- "Professora, eu perguntei à minha mãe... das abelhas... e ela disse que elas fazem o mel, mas é preciso ter
cuidado quem vai tirar às colmeias..." (competência social responsabilidade)

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Na Expressão Dramática os alunos combinam como ficam distribuídos os papéis e, quando dramatizam, a
Carla pede para intervir e diz:
- "As abelhas deviam ir muito devagarinho, porque vão carregadas de mel..." (competência social autonomia)

A apreciação global da professora foi a seguinte:

"Tem feito progressos. É bastante participativa e responsável. Coopera e respeita. Já revela alguma
autonomia. No domínio cognitivo satisfaz".

Os dados aqui transcritos são exemplos que servem para ilustrar os níveis atribuídos ao desempenho
da Carla nas competências do discurso regulador específico da escola. Em todos os casos a Carla revelava
ter reconhecido a especificidade do contexto, no qual já era capaz de produzir o texto legítimo. Das quatro
competências sociais, o desempenho menos conseguido era na autonomia se bem que tanto a apreciação
do seu desempenho nesta competência como na responsabilidade fosse superior ao nível atribuído pelos
pais ao seu desempenho nas mesmas competências. A opinião da professora coincidia com a dos pais
relativamente ao nível atribuído à produção do texto legítimo da ajuda e do respeito. Em termos gerais, a
Carla obteve um aproveitamento satisfatório, a nível dos conteúdos do discurso regulador específico e dos
conteúdos do domínio cognitivo, nos quais a professora considerava que a Carla tinha atingido o nível de
"satisfaz".

Era este o desempenho da Carla na primeira recolha de dados. Esse desempenho foi melhorando e,
por ocasião da segunda recolha de dados, a Carla tinha conseguido realizar activamente o texto legítimo
de todas as competências sociais, atingindo assim o nível 4, que era o nível mais alto considerado. A nível
cognitivo, a professora afirmava que a Carla aplicava os conhecimentos a novas situações e apreciava o
seu desempenho nos seguintes termos:
"A Carla possui já regras de realização activa, manifestadas nas atitudes de ajuda, respeito, responsabilidade e
autonomia. Fez relativamente poucos progressos porque já antes tinha atingido um nível bastante razoável,
em geral, no domínio socio-afectivo. É muito activa em todas as actividades, manifesta muito gosto pela
escola, mas ainda revela por vezes falta de concentração. Tem de cuidar a letra. Selecciona e compila
informações. Lê, interpreta e escreve com relativa correcção. Aplica os conhecimentos a novas situações".

Transcrevemos, em seguida, algumas intervenções da Carla na segunda observação de aulas, que se


situam no nível mais elevado de desempenho.
Os alunos estavam a fazer a programação e a registá-la no quadro. A Carla, querendo ajudar, pergunta:
- "Eu posso agora?" (competência social ajuda)

A professora diz aos alunos que passem para o plural uma frase dada. A Carla, assim que a acaba, assinala
que quer dizer a frase, levantando o braço. (competência social respeito)

A professora procede à correcção do trabalho de casa. Dois alunos não o trazem feito. A professora comenta:
- "Esqueceram-se das suas responsabilidades?!"
A Carla, a quem a professora se dirige a seguir, mostra o seu trabalho, enquanto diz:
- "Eu cá não me esqueci!... Era uma frase e ver os grupos!" (competência social responsabilidade)

Concluída a composição individual escrita que os alunos estavam a fazer, a Carla sugere:
- "Professora, podia-se pôr no expositor!" (competência social autonomia)

Em resumo:

12
A Carla era uma aluna oriunda de uma família do segundo estrato social mais alto considerado no
estudo e era socializada em casa por um controlo de tipo imperativo. Na opinião dos pais, a sua produção
do texto legítimo da ajuda e do respeito era muito mais conseguida do que a produção do texto legítimo da
responsabilidade e da autonomia. Estas quatro competências constuituíam os conteúdos do discurso
regulador específico da escola e a sua aprendizagem era legitimada no contexto da família da Carla.
Reconhecido o contexto da escola, que apresentava, relativamente ao da família, continuidade quanto aos
conteúdos do discurso regulador específico e descontinuidade quanto ao tipo de controlo dominante na
relação adulto-criança, a Carla começou a realizar activamente o texto legítimo adequado, alcançando o
nível mais alto de desempenho em todas as competências sociais. Os progressos operados na
aprendizagem destas competências foram acompanhados de progressos na aprendizagem das
competências cognitivas, nas quais a Carla obteve também os níveis mais altos de desempenho.

3.3. A Nídia

3.3.1. Caracterização da sua situação

A Nídia pertencia a uma família do estrato socio-económico e cultural mais baixo dos que foram
considerados neste estudo. Contava seis anos feitos a 25 de Fevereiro do ano em que começou a
frequentar a escolaridade obrigatória e era a mais velha de dois irmãos.

Aplicado o questionário ao pai e à mãe da Nídia, verificámos que a sua relação com a filha se
processava segundo um controlo pessoal/imperativo e que o texto legítimo da família integrava as
competências do texto legítimo do discurso regulador específico da escola. Os pais achavam que ela era
pouco responsável e atribuíam o nível 1 ao seu desempenho; pelo contrário, atribuíam-lhe o nível 3 ao
desempenho nas competências sociais ajuda, respeito e autonomia.

Na primeira recolha de dados sobre a produção do texto legítimo da escola, o desempenho da Nídia
foi objecto das mesmas apreciações que havia merecido na família, com a excepção para a autonomia, a
cujo desempenho foi atribuído o nível 2. Na segunda recolha de dados a Nídia manteve o mesmo nível de
desempenho no respeito e na autonomia e evoluíu um nível na ajuda e na responsabilidade. Desde a
primeira recolha de dados que a Nídia produzia um texto legítimo no contexto da escola que se
aproximava globalmente dos níveis médios de desempenho e que se mantiveram em geral no fim do
período do estudo experimental. A mesma situação foi observada relativamente às aprendizagens do
domínio cognitivo.

3.3.2. Análise e interpretação dos dados

3.3.2.1. Das respostas dos pais

As respostas do pai e da mãe da Nídia às perguntas do questionário informaram-nos que o texto


legítimo da família integrava as competências do discurso regulador específico da escola e que a sua filha,

13
na globalidade, já ia realizando o texto legítimo, embora a competência responsabilidade ficasse ainda ao
nível mais baixo de consecução. Os conteúdos do discurso regulador específico da escola já eram
familiares à Nídia e o tipo de controlo na sua relação com a professora não era completamente novo, dado
que a sua relação com os pais se processava através de um controlo pessoal/imperativo e a sua relação
com a professora através de um controlo de tipo pessoal (entre outros aspectos também de fraco
enquadramento).

3.3.2.2. Da observação de aulas e do registo da professora

Os níveis atribuídos ao desempenho da Nídia no respeito e na autonomia mantiveram-se constantes


durante todo o período do estudo experimental. Por isso, transcrevemos apenas registos elucidativos do
nível que lhe foi atribuído, sem diferenciar a primeira da segunda recolha de dados. Para as outras duas
competências sociais, faremos transcrições relativas aos dois distintos momentos de recolha de dados.
Alguns alunos prontificaram-se para ler em voz alta as frases que tinham escrito. A professora pergunta se
mais alguém quer ler. A Nídia levanta o braço e a professora diz-lhe:
- "Vamos, Nídia!" (competência social respeito)

Os alunos queriam escrever no quadro a frase A Patrícia colocou lume na vela, mas ainda não sabiam
escrever Patrícia. Perante esta dificuldade a Nídia diz:
- "Pode-se escrever ela, em vez de Patrícia!" (competência social autonomia)

Na primeira recolha de dados observamos na Nídia as seguintes intervenções:

Tinha escapado à professora a ordem pela qual os alunos tinham assinalado que queriam intervir. A Nídia diz:
- "Professora, eu sei! É a Olga, o Celso, o Gastão e depois eu!" (competência social ajuda)

A professora pergunta:
- "Quem trouxe os nomes que ficaram de perguntar em casa?"
Vários alunos levantam o braço. A professora pergunta à Nídia e ela diz que se esqueceu. (competência social
responsabilidade)

A apreciação da professora à Nídia foi:

"Tem algumas dificuldades de aprendizagem, porque é muito distraída. Respeita, ajuda, é autónoma mas
pouco responsável. Satisfaz".

Na segunda recolha de dados observámos na Nídia intervenções como as que passamos a transcrever.

Os alunos estão a completar um trabalho de grupo em Expressão Plástica. Tendo ficado concluído o do grupo
da Nídia, esta diz à professora que vai ajudar outro grupo. (competência social ajuda)

- "Quem pensou no assunto de ontem?" - professora.


- "Eu pensei que a gente podia ir ao Parque de Santa Catarina!" - Nídia. (competência social responsabilidade)

A observação da professora na segunda recolha de dados foi:

"É muito esforçada. Sente-se mais segura e participa mais, dando opinião e ajudando os colegas. Toma
iniciativa. Respeita, é responsável e tem consolidado a sua autonomia. Fez progressos na Língua Portuguesa,
embora ainda escreva com erros. Já aplica conhecimentos".

Em resumo:

14
Oriunda duma família do estrato socio-económico e cultural mais baixo dos que foram considerados
neste estudo e onde a relação adulto-criança era determinada por um controlo pessoal/imperativo, a Nídia
tinha um desempenho de nível 3 em todas as competências sociais legitimadas pela escola, à excepção da
responsabilidade na qual apenas se limitava ao nível 1, quando considerada a produção do texto legítimo
dessas competências no contexto da família. Este contexto e o da escola apresentavam certas afinidades,
tanto no que respeita aos conteúdos do discurso regulador específico como no que respeita ao tipo de
controlo na relação transmissão-aquisição. Essas semelhanças terão talvez facilitado a produção do texto
legítimo pela Nídia, apesar de alguma descontinuidade entre os dois contextos quanto ao tipo de controlo.
Na generalidade, a Nídia ficou pelo nível 3 de desempenho.

3.4. O Alberto

3.4.1. Caracterização da sua situação

O Alberto tinha cumprido seis anos a 5 de Junho do ano em que entrou na escola. Era o mais velho
de dois irmãos e pertencia a uma família do penúltimo estrato socio-económico e cultural dos que foram
diferenciados nesta investigação.

As respostas do pai e da mãe do Alberto ao questionário informaram-nos que o texto legítimo da


família incluia as competências do discurso regulador específico da escola e que a sua relação com o filho
se processava através de um controlo pessoal/imperativo. Relativamente ao desempenho do Alberto, os
pais achavam que ele ajudava e era respeitador, pelo que lhe atribuiam nível 3 nessas duas competências
sociais. Consideravam-no pouco responsável e consideravam também que não manifestava autonomia,
tendo os seus respectivos desempenhos merecido o nível 2 e o nível 1, na opinião dos pais.

Na primeira observação de aulas, o desempenho do Alberto foi considerado de nível 1 na ajuda e na


autonomia, de nível 3 no respeito e de nível 2 na responsabilidade. Na segunda observação de aulas o
Alberto atingia o nível 3 do desempenho na ajuda e na responsabilidade, o nível 4 no respeito e o nível 2
na autonomia. O Alberto realizou significativos progressos que se traduziram numa evolução de 1 ou 2
níveis da primeira para a segunda recolha de dados.

3.4.2. Análise e interpretação dos dados

3.4.2.1. Das respostas dos pais

De acordo com as respostas dos pais do Alberto, os conteúdos do discurso regulador específico da
escola eram-lhe familiares, bem como, de algum modo, o tipo de controlo utilizado na relação
transmissor-aquisidor, visto que os pais utilizavam um controlo pessoal/imperativo e a professora um
controlo pessoal. Segundo os pais, o Alberto era uma criança que ajudava e respeitava, mas a quem
faltava ainda responsabilidade e sobretudo autonomia.

3.4.2.2. Da observação de aulas e dos registos da professora

15
O Alberto apresentou evolução no desempenho de todas as competências sociais. Essa evolução
pode ser ilustrada com os excertos de aulas e com a apreciação global da professora nos dois momentos da
recolha de dados.
No ensino personalizado cada aluno comunica o que fez. O Alberto diz:
- "Eu fiz o jogo dos números... a história dos números..." (competência social ajuda)

Os alunos arrumam a sala, dispondo as mesas e cadeiras para o trabalho de grupo. O Alberto é muito
cuidadoso na deslocação da sua cadeira e quando ajuda a deslocar a mesa (competência social respeito)

O Alberto, depois do intervalo, mostra à professora a embalagem vazia do sumo, já aberta e lavada. A
professora olha para ele, que se mantém em silêncio, com a caixa na mão e pergunta-lhe:
- "O que é, Alberto?"
- "É para o cantinho do material de desperdício, como a gente tinha dito..." (competência social
responsabilidade)

Concluído o trabalho de grupo, os alunos fazem a avaliação. O Alberto mantém-se calado. A professora
observa:
- "Há meninos que ainda não deram a sua opinião... O Alberto, o que acha do trabalho?"
Ele fica a olhar para a professora e não diz nada. A professora insiste:
- "Bem, o Alberto não tem nada para dizer, mas podemos ajudá-lo um bocadinho... Por exemplo, gostaste de
trabalhar assim?"
O menino faz um sinal afirmativo com a cabeça. A professora comenta:
- "Queremos saber a opinião de todos os meninos! Para outra vez, o Alberto já pode dizer o que pensa
sozinho..." (competência social autonomia)

Sobre o desempenho do Alberto a professora escreveu:

"É um aluno ainda bastante passivo. É respeitador, mas pouco responsável. Não ajuda nem é autónomo. O seu
vocabulário é muito reduzido, o que lhe dificulta a compreensão dos conhecimentos. Precisa de continuar a
esforçar-se para atingir os objectivos".

Estas transcrições ilustram os níveis atribuídos ao desempenho do Alberto. Quanto à ajuda, o


comportamento-tipo do Alberto era intervir quando tinha mesmo de ser, como, por exemplo, quando todos
os alunos deviam contar o que tinham feito, o que fundamenta o nível 1 que foi atribuído ao seu
desempenho na escola. O seu desempenho no respeito mereceu nível 3, na responsabilidade nível 2 e na
autonomia nível 1. A sua intervenção era a de um aluno respeitador, com alguma responsabilidade, mas
que precisava de ser muito estimulado na aprendizagem da autonomia. A professora achava que o Alberto
ficava aquém dos objectivos pretendidos para o domínio cognitivo. O Alberto realizou progressivamente o
texto legítimo adequado, tendo evoluído favoravelmente durante os dois anos de estudo experimental, e
atingiu, na globalidade, uma evolução superior a um nível. Os seus novos níveis de desempenho são
ilustrados com as transcrições que se seguem e que respeitam à segunda recolha de dados.
A Elsa tinha escrito no quadro a frase "Como era o peixinho?". O Alberto levanta o braço para assinalar que
quer intervir e diz:
"Eu sei!... É uma frase interrogativa!" (competências sociais ajuda e respeito)

Estavam a realizar um projecto sobre a água. O Alberto dirige-se à professora, apresenta-lhe o que tinha
trazido, na sequência do que tinha sido combinado e diz-lhe:
- "Não me esqueci... Não sei é se presta!..." (competência social responsabilidade)

A turma estava a combinar com a professora a coreografia para o documento que tinham estado a trabalhar. O
Alberto pede para intervir e diz:

16
- "Quero ser árvore!" (competência social autonomia)

No segundo momento da recolha de dados, foi a seguinte a apreciação da professora:

"Interessa-se, coopera, ajuda e respeita. Tornou-se mais responsável, mas continua com pouca autonomia. Lê
com mais facilidade, mas por vezes ainda precisa de ajuda para interpretar e para aplicar os conhecimentos a
novas situações. Deve continuar a estudar muito para continuar a progredir nas suas actividades escolares, nas
quais já manifestou significativa evolução.

Em resumo:
O Alberto era um menino duma família do penúltimo estrato socio-económico e cultural dos que
foram considerados nesta investigação. A sua relação com os pais processava-se segundo um controlo de
tipo pessoal/imperativo. Em termos de desempenho, e segundo os pais, o Alberto mereceu uma apreciação
de nível 3 na ajuda e no respeito, ficando a responsabilidade no nível 2 e a autonomia apenas no nível 1. O
contexto da família apresentava afinidades com o da escola, relativamente às competências sociais
legitimadas pela escola; quanto ao tipo de controlo na relação adulto-criança notava-se alguma
discrepância, dado que em casa era usado o controlo pessoal/imperativo e na escola o controlo pessoal.

Essas circunstâncias terão possivelmente condicionado a produção do texto legítimo pelo Alberto
que, gradualmente, foi conseguindo um melhor desempenho, acabando por atingir, na globalidade, o nível
3 nas competências sociais seleccionadas. Foram igualmente observados progressos nas aprendizagens do
domínio cognitivo.

4. CONCLUSÕES
Os quatro alunos sobre os quais incidiu a análise neste estudo, dois rapazes e duas raparigas, foram
todos socializados na escola por uma modalidade de prática pedagógica com valores fortes de
classificação na relação entre sujeitos (professora-alunos), por valores fracos de classificação na relação
entre sujeitos (alunos-alunos), na relação entre discursos e na relação entre espaços. Os valores do
enquadramento foram tendencialmente fracos, à excepção da regra discursiva critérios de avaliação. Cada
aluno pertencia a um de quatro estratos socio-económicos e culturais diferenciados.

O estudo qualitativo destes alunos pretendia, por um lado, verificar se se confirmariam os dados
quantitativos da investigação mais ampla em que esta se insere, os quais sugeriam que aquela modalidade
de prática pedagógica diminuia o aproveitamento diferencial dos alunos e promovia o sucesso escolar e
educativo de todos os alunos. Por outro lado, e simultaneamente, pretendia-se ter uma compreensão mais
profunda dos processos que conduziriam aos resultados tendenciais gerais observados.

Da análise dos níveis de desempenho atribuídos pelas professoras, verificamos que, em geral, todos
os alunos melhoraram o seu desempenho em todas as competências sociais, da primeira para a segunda
observação de aulas, o que significa que todos os alunos evoluíram favoravelmente no desenvolvimento
das competências em causa.

17
Comparados os níveis de desempenho atribuídos pelos pais/mães à ajuda e ao respeito, e que foram
superiores em geral aos níveis atribuídos à responsabilidade e à autonomia, verificamos que se
mantiveram os mesmos nas opiniões das professoras, na primeira observação de aulas, ou então que as
professoras lhe atribuíram níveis mais baixos de desempenho. Perante esta situação, definimos as
seguintes hipóteses explicativas:

(a) Os pais/mães informaram que os textos legítimos das famílias integravam as competências do discurso
regulador específico da escola, mas na realidade só a ajuda e o respeito é que as integravam, pelo que as
crianças conseguiam melhores resultados no desempenho dessas competências, posto que já lhes eram
familiares.

(b) Mesmo que os textos legítimos das famílias integrassem as quatro competências do discurso regulador
específico da escola, o tipo de controlo usado em casa, exclusivamente imperativo em dois dos casos
estudados e pessoal-imperativo nos outros dois casos, na relação transmissor-aquisidor, comprometia ou
dificultava a realização do texto legítimo das competências responsabilidade e autonomia.

(c) Dado que as competências responsabilidade e autonomia exigiam um nível superior de compreensão, as
crianças teriam mais dificuldades em realizar o respectivo texto legítimo.

Isto terá dificultado, num primeiro momento, a realização do texto legítimo correspondente às
diferentes competências sociais, principalmente as mais complexas, isto é, a autonomia e a
responsabilidade. À medida que os alunos foram identificando o novo contexto, foram aprendendo a
produzir o texto legítimo correspondente, chegando a atingir os níveis mais elevados de desempenho
considerados.

O género não teve qualquer significado nos níveis de desempenho atingidos pelos alunos, resultado
que já se tinha verificado no estudo global. Só futuros estudos permitirão esclarecer em que medida estes
resultados se mantêm.

Tal como já tinha também sido sugerido pelo estudo mais amplo, o desenvolvimento de
competências sociais pelos alunos foi acompanhado pelo desenvolvimento a nível cognitivo. Este
resultado é de crucial importância se considerarmos que as professoras envolvidas na investigação tinham
mostrado alguma preocupação inicial com o facto de o tempo adicional a gastar com estratégias
específicas para a aprendizagem do discurso regulador específico poder prejudicar a aprendizagem de
conhecimentos e competências cognitivas. Os resultados mostraram o oposto, isto é, o desenvolvimento
das competências sociais seleccionadas parece ter contribuído para outras aprendizagens.

Verificámos que os quatro alunos estudados nunca rejeitaram as propostas de actividades


apresentadas e participaram gradualmente na dinâmica dos trabalhos. Todos eles adquiriram as regras de
reconhecimento do contexto da escola e acabaram por produzir o texto legítimo adequado, revelando
possuir as regras de realização.

18
As características da modalidade de prática pedagógica P1 parecem-nos, pois, ajustadas à
aprendizagem das competências sociais por todos os alunos, nomeadamente ao desenvolvimento da
responsabilidade e da autonomia, que exigem uma intervenção mais activa e directa dos alunos e um
reequacionamento da dinâmica interactiva do texto legítimo. Esta modalidade de prática pedagógica,
como anteriormente se disse, harmoniza valores distintos de classificação e de enquadramento e configura
uma relação de transmissão-aquisição que se pode aproximar das características duma teoria mista de
instrução. Embora os valores tendenciais globais de classificação e de enquadramento tenham sido fracos,
cremos que a explicitação dos critérios de avaliação (enquadramento forte a nível desta regra discursiva),
que foi uma constante na prática pedagógica P1, terá sido relevante para a aprendizagem e
desenvolvimento de todas as competências sociais do discurso regulador específico, uma vez que os
alunos eram regularmente relembrados sobre o que era valorizado no contexto da sala de aula, ficando,
desse modo, melhor informados em relação às expectativas que o seu desempenho devia satisfazer. A
utilização preferencial do controlo de tipo pessoal na relação entre sujeitos terá também sido significativa
para a aprendizagem e desenvolvimento das competências sociais ajuda, respeito, responsabilidade e
autonomia, na medida em que os alunos foram estimulados a participar, como intervenientes activos, no
seu processo de ensino-aprendizagem.

Os dados referentes aos alunos deste estudo qualitativo consolidam os resultados da pesquisa mais
ampla em que este estudo se insere6, bem como os resultados sugeridos por anteriores pesquisas7. O
estudo pormenorizado de alguns alunos permitiu também perceber melhor a sua evolução no sentido de
desenvolvimento de competências socio-afectivas, nomeadamente das competências mais complexas,
quando estão inseridos numa prática pedagógica que permite esse desenvolvimento. Na sua
complementaridade com os outros estudos que constituiram a investigação global, o trabalho aponta para
a possibilidade de crianças dos primeiros anos de escolaridade iniciarem um processo de aprendizagem
numa área crucial que é usualmente mais negligenciada.

NOTAS

1. Projecto ESSA - Estudos Sociológicos da Sala de Aula.

2. Morais et al, 1992, 1993.

3. O nível socio-económico e cultural da família foi determinado a partir das habilitações académicas e das
profissões dos pais e das mães dos alunos. Encontra-se descrição pormenorizada das escalas de
habilitações académicas e das profissões em Morais et al, 1993, pp. 532-537. Resumidamente as escalas
são as seguintes:
Escala de Habilitação académica
O número de anos de escolaridade foi o principal critério para esta escala: 1 - não sabe ler nem escrever;
2 - terminou o primário ou fez parte do preparatório (5º e 6º anos); 3 - tem alguns anos do secundário (7º
e 8º anos); 4 - terminou o 9º ano ou fez um curso médio depois do 6º ano; 5 - terminou o 11º ano
(completou o secundário) ou fez um curso médio depois do 9º ano; 6 - fez um curso médio depois do 11º
ano, tem alguns anos de universidade ou obteve um grau universitário. Esta escala foi reduzida, neste
estudo, a uma escala de 1-4 pontos: 1 = 1; 2 = 2; 3 = 3 + 4; 4 = 5 +6.
Escala de profissões
A posição socio-económica foi o principal critério para a construção desta escala: 1 - trabalhadores
manuais não qualificados sem funções de chefia; 2 - trabalhadores manuais não qualificados com funções

19
de chefia, trabalhadores manuais qualificados com/sem funções de chefia, trabalhadores não qualificados
por conta própria; 3 - trabalhadores qualificados por conta própria, pequenos proprietários; 4 -
trabalhadores não manuais na administração, comércio e outros serviços sem funções de chefia; 5 -
trabalhadores não manuais na administração, comércio e outros serviços com funções de chefia; 6 -
profissionais por conta própria ou empregados, administradores, gerentes. Esta escala foi reduzida a uma
escala de 1-4 pontos: 1 = 1; 2 = 2 + 3; 3 = 4; 4 = 5 + 6.
A partir destas escalas, foi construído um índice compósito com um espectro entre 4 e 16, isto é, cujos
totais podiam oscilar entre um limite mínimo de 4, se todos os índices estivessem situados no nível 1, e
um limite máximo de 16, se todos os índices estivessem situados no nível 4. Contabilizadas as
pontuações, notou-se alguma dispersão dos resultados e foi encontrada a seguinte equivalência, numa
escala ordinal para os resultados obtidos: 0.25/0.38 = NSECF 1; 0.44/0.56 = NSECF 2; 0.62/0.75 =
NSECF 3; 0.81/1.00 = NSECF 4.

4. Sobre os questionários aos pais, ver Rocha, 1995.

5. Os nomes das crianças não são os verdadeiros, para manter o anonimato.

6. Rocha, Morais e Vasconcelos, 1996a, 1997.

7. Ver nota 2.

Agradecimento

As autoras agradecem à Fundação para a Ciência e Tecnologia o apoio financeiro que viabilizou a
execução do projecto que está na base deste estudo.

BIBLIOGRAFIA
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educação. Lisboa: Fundação Gulbenkian.
Morais, A. M., Peneda, D., Neves, I. P. e Cardoso, L. (1992). Socialização primária e prática
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Morais, A. M., Neves, I. P., Medeiros, A., Peneda, D., Fontinhas, F. e Antunes, H. (1993). Socialização
primária e prática pedagógica: Vol. II, Análise de aprendizagens na família e na escola.
Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
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Rocha, C. (1995). O contexto da sala de aula na aprendizagem do discurso regulador específico - Um
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Educação. Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa.

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Rocha, C e Morais, A. M. (1996b). A relação investigador-professor nos projectos de investigação-acção
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Rocha, C., Morais, A. M. e Vasconcelos, R. (1997). Influência do contexto pedagógico da família na
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análise sociológica. Revista Portuguesa de Educação, 11 (1), 37-69.
Rocha, C. e Morais, A. M. (1999). Práticas pedagógicas no primeiro ciclo do ensino básico -
caracterização sociológica. Revista de Educação, 8 (1) (em publicação).

21