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O USO DO EXCEL: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DA GEOMETRIA PLANA E

ESPACIAL

Conference Paper · June 2007

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2 authors, including:

José Donizetti de Lima

Federal University of Technology - Paraná/Brazil (UTFPR)
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 O USO DO EXCEL: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DA GEOMETRIA
PLANA E ESPACIAL

(1) Clessi Fátima Iaronka. Licenciada em Ciências: Habilitação Matemática;

Especialista em Matemática; Discente do Mestrado Profissionalizante em Ensino
de Física e de Matemática – UNIFRA-RS – e, atualmente, professora do Ensino
Fundamental e Ensino Médio do Colégio Vicentino Nossa Senhora das Graças –
Pato Branco/PR. clessi_iaronka@hotmail.com.

(2) José Donizetti de Lima, M.Sc.; Matemático; Doutorando – Engenharia

Produção - UFRGS. Professor da UTFPR - Campus Pato Branco – PR.
donizetti@utfpr.edu.br.

RELATO DE EXPERIÊNCIA

RESUMO
Neste trabalho visa-se apresentar elementos que possibilitem o desenvolvimento
de conceitos matemáticos e aplicações dos mesmos utilizando-se de situações do
cotidiano, mais precisamente do cálculo de perímetros, áreas e volumes. Para
esse processo da construção de conceitos matemáticos, justifica-se a utilização
do Excel para a construção de planilhas, evidenciando a forma precisa e rápida
dos cálculos necessários. Tem-se também, como um dos objetivos, promover
uma introdução à discussão sobre o processo de ensino-aprendizagem da
Matemática a partir da utilização do Excel, o qual é um programa de planilha
eletrônica, bem como promover uma discussão sobre a prática docente, na sala
de aula, face a realidade da era da informação. Nesse contexto, defende-se a
utilização desse software, desde que sirvam para reforçar os conceitos e, é claro,
tornar os modelos teóricos aplicáveis à realidade do aluno. Conclui-se que o uso
de uma ferramenta computacional sempre será útil, pois permite ao aluno a busca
e análise das informações obtidas, enquanto vai construindo seus conhecimentos.
Além disso, a criação de contextos favoráveis à aprendizagem é, ainda, uma das
características de um ambiente geométrico dinâmico.

Palavras-Chave: Ensino-Aprendizagem. Excel. Geometria Plana e Espacial.

Matemática.

INTRODUÇÃO

As pesquisas em Educação Matemática evidenciam que, atualmente, há

uma grande preocupação por parte do educador sobre conteúdos a serem
ensinados, bem como à forma como esses são trabalhados em sala de aula. As
pesquisas que vêm sendo realizadas na área de Educação Matemática, que
tratam as dificuldades e obstáculos inerentes ao aprendizado de certos
conteúdos, sugerem a necessidade de uma nova abordagem, ou seja, de novas
estratégias para o ensino desses conteúdos.
 O ensino da Matemática conta com mais um recurso para apoiar esse
processo de ensino-aprendizagem, o computador. Mais precisamente o uso de
software. Estes são, sem dúvida, auxiliares na atividade docente, por serem
potenciais auxiliares dos alunos na construção do conhecimento.
Segundo Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999, p.17), “Aprender
Matemática é um direito básico de todas as pessoas”, é uma necessidade
individual e social. No entanto, a aquisição desse aprendizado acontece quando o
educando tem interesse pelo assunto a ser estudado, por isso é bom trabalhar
com situações reais, de modo que o mesmo saiba do que se trata. Nesse
contexto, o poder matemático envolve, entre outros aspectos, o desenvolvimento
da capacidade para explorar, conjecturar e raciocinar logicamente
(SCHOENFELD, 1991).
A Geometria pode proporcionar uma melhor aplicação do cálculo
matemático, pois as formas geométricas aparecem em toda parte do mundo,
independente da cultura, crença ou espaço geométrico. Com o crescimento da
tecnologia digital, a Geometria, e outras disciplinas afins, deveriam ganhar uma
nova percepção, condizente com o momento atual. Pois o computador funciona
como estrutura mediadora das atividades. Nessa mesma linha de pensamento,
Lesh (1990) considera que o computador propicia o aumento da aquisição e
compreensão de conceitos, criando espaço para o desenvolvimento de processos
reflexivos.
As análises feitas quanto às dificuldades encontradas na construção dos
conceitos, principalmente da geometria, evidenciam o quanto os software podem
ser ferramentas ideais na superação dessas dificuldades. A partir da construção e
exploração dos conceitos geométricos, viáveis somente em ambientes
informatizados, os alunos conjecturam e, com o feedback constante oferecido
pelo computador, refinam ou corrigem estas conjecturas, passando, a partir de
então, para a fase abstrata de argumentação e demonstração matemática. Assim,
o processo torna-se de fácil compreensão.
O ensino e a aprendizagem dos conceitos geométricos estão presentes
nos currículos escolares desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Segundo
os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN - Matemática (Brasil – 1998), às
páginas 43 e 44, lê - se:
“(pela influência dos recursos de informática)... insere-se mais um
desafio para a escola, ou seja, o de incorporar ao seu trabalho,
tradicionalmente apoiado na oralidade e na escrita, novas formas de
comunicar e conhecer.” “(os computadores podem ser usados ...) como
fonte de informação, poderoso recurso para alimentar o processo de
ensino e aprendizagem; como auxiliar no processo de construção do
conhecimento; como meio de desenvolver a autonomia pelo uso de
softwares que possibilitem pensar, refletir e criar soluções;...”

Para facilitar essa visualização, utilizou-se um software Excel, que permite

uma maior aplicabilidade da matemática, desde que o aluno compreenda, por
exemplo, qual é o processo para a geração de um gráfico (definição das figuras
geométricas planas e espaciais, para logo após fazer a exploração do mesmo). A
análise é de fundamental importância, pois no cotidiano se é massacrado com
dados e gráficos e precisa-se, assim, saber interpretá-los para poder tirar
conclusões imparciais. Ao contrário de como fazem alguns segmentos da
sociedade, que adoram apresentar dados, analisá-los e chegar a conclusões
sempre favoráveis.
 É importante, salientar que a utilização de ferramentas modernas no
aprendizado não é tarefa fácil, pois implica na mudança de paradigmas e na
atualização de professores e alunos. Embora difíceis, essas mudanças são
fundamentais na inserção do aprendizado do mundo que rodeia o aluno, cheio de
novas tecnologias que não cessam de se desenvolver.
Somente a utilização de ferramentas modernas não é suficiente, no
entanto, se estas não estiverem interligadas com a realidade do aluno. Isso pode
ser feito através de modelos de otimização, os quais são similares à realidade,
pois procuram identificar a melhor ação, deixando óbvia a melhor escolha de
ação.

AMBIENTES INFORMATIZADOS E A APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA

A aprendizagem é um processo construtivo, que depende de modo

fundamental das ações do sujeito e de suas reflexões sobre estas ações.
Segundo Piaget (1967), todo conhecimento é ligado à ação e conhecer um objeto
ou evento é assimilá-lo a um esquema de ação. Isto ocorre do mais elementar
nível sensório-motor ao mais elevado nível de operações lógico-matemáticas.
Assim, a atividade descrita neste Relato de Experiência, com a utilização
de um software Excel, partindo de uma situação-problema contextualizada,
desperta mais interesse do aluno. A sistematização da leitura do mundo passa,
então, a ser uma parte importante de um processo mais amplo, que envolve as
múltiplas possibilidades de leitura, produzidas por diferentes sujeitos, com
diferentes objetivos e conhecimentos prévios, diante de diferentes tipos de texto e
em ambientes socioculturais diversificados.
Segundo Dante (2003, p. 20),

[...] situações-problema são problemas de aplicação que retratam

situações reais do dia-a-dia e que exigem o uso da Matemática para
serem resolvidos [...] através de conceitos, técnicas e procedimentos
matemáticos procura-se matematizar uma situação real, organizando os
dados em tabelas, traçando gráficos, fazendo operações, etc. Em geral,
são problemas que exigem pesquisa e levantamento de dados. Podem
ser apresentados em forma de projetos a serem desenvolvidos usando
conhecimentos e princípios de outras áreas que não a Matemática,
desde que a resposta se relacione a algo que desperte interesse.

O professor deve ter em mente que a teoria e a prática devem estar

conectadas, no sentido de que os objetivos matemáticos devem estar bem claros,
quando propuser a resolução de uma situação-problema ao aluno. É neste
sentido que trabalhar a geometria plana e espacial, contextualizada com
situações reais, utilizando o Excel, pode contribuir para o ensino-aprendizagem da
Matemática.
Ao produzir situações-problema, a partir de informações de situações reais,
o aluno pode “reescrever” as informações, pertinentes a essa temática, através da
linguagem matemática, o que possibilita a relação de informações da sua
realidade cotidiana com os conteúdos trabalhados em sala de aula. Dessa forma,
pode ampliar seus conhecimentos acerca de conceitos e procedimentos
matemáticos e ampliar sua visão quanto aos diversos tipos de problemas. É o
conhecimento matemático que ganha um novo significado para o aluno e ainda
lhe proporciona o desenvolvimento de suas estratégias de resolução.
Pode-se dizer que os ambientes informatizados apresentam-se ainda como
simples ferramentas de suporte ao processo de ensino e aprendizagem. Está-se
procurando mudança nos métodos, a partir da incorporação dos novos recursos.
É dentro desse espírito que este trabalho se insere. O primeiro passo, natural em
todo momento de transição, é a adaptação do antigo ao novo, ainda que de forma
um tanto tímida. Isto percebe-se tanto na forma como estão sendo concebidos os
ambientes como na forma como estão sendo incorporados ao processo
educativo. A efetiva utilização destes ambientes é um grande desafio:

PRIMEIRA ATIVIDADE PEDAGÓGICA PROPOSTA: GEOMETRIA PLANA

a) Objetivo
Fazer um breve comparativo entre as figuras planas: quadrado e círculo, no
que tange à minimização de perímetros e maximização de áreas.

b) Descrição da Atividade
Esse trabalho foi desenvolvido na Universidade Tecnológica Federal do
Paraná – Campus Pato Branco (UTFPR), no segundo ano do Ensino Médio,
numa turma de 40 alunos, a qual foi subdividida em 10 grupos com quatro alunos
cada. Destes grupos, cinco eram responsáveis pelo Problema 1 e os outros cinco
pelo Problema 2, ambas descritas na seqüência.
Esses alunos já tiveram noção que todos os retângulos que possuem
perímetro fixo e área máxima é o quadrado, esse tema foi demonstrado no estudo
de funções polinomiais do 2o Grau ou Quadráticas.
Por outro lado, a partir dos conhecimentos de Cálculo Diferencial Integral,
pode-se mostrar que todos os retângulos que possuem perímetro mínimo (tendo a
área fixa) também é o quadrado.
Inicialmente, utilizaram-se as fórmulas matemáticas para os perímetros e
áreas do quadrado e do círculo. As demonstrações são omitidas, pois as mesmas
são encontradas em todo bom livro de matemática do Ensino Fundamental ou
Médio.

Sugestão do problema 1

A partir de uma visualização de situações do dia-a-dia, em que seja

necessário esse tipo de estudo, pode-se citar, apenas para exemplificar:

Um agropecuarista solicitou a construção de uma mangueira, com o objetivo do

manuseio do gado. Para tanto, forneceu a quantidade de material disponível, e
solicitou também que fosse construída a área máxima usando todo o material,
não considerando o desperdício na execução do projeto.
Sugestão de problema 2

O mesmo pecuarista novamente solicitou trabalhos matemáticos, no sentido de

otimização. Neste momento, o produtor tinha determinado a área que deveria ter
o cercado e o objetivo seria a minimização do material gasto (perímetro).

Após o término, o professor fez uma demonstração geral de que os

resultados encontrados eram válidos para quaisquer valores, os mesmos são
apresentados a seguir.

 Quadrado versus Círculo:

O estudo, conforme Problemas 1 e 2 anteriores, foi dividido em dois casos:

1o Caso - Problema 1: O objetivo é determinar a área máxima, a partir do

perímetro fixo e igual a k.

De um quadrado, sabe-se que:

k
x P  4x  k  x 
4
x x 2
2 k k2
x A x   
 4 16
Por outro lado, de um círculo, tem-se:
k
P  2 r  k  r 
r 2
2
2  k  k2 k2
A r     
 2  4 2 4

Para determinar a diferença percentual entre as áreas do círculo e do

quadrado, toma-se a razão (divisão) entre as suas respectivas áreas.
k2
Acírculo k 2 16 16 4
 42    
AQuadrado k 4 k 2 4 
16

Usando uma calculadora científica, por exemplo, encontra-se:

4
 1,2732


Portanto, a área do círculo é de aproximadamente 27,32% maior que a

área do quadrado, desde que ambos possuam o mesmo perímetro.
2o Caso - Problema 2: O objetivo é determinar o perímetro mínimo, a partir da
área fixa e igual a k.

De um quadrado, sabe-se que:

x
A  x2  k  x  k
x x
P  4 x  4 k  16 k
x
Por outro lado, de um círculo, tem-se:
k
r A   r2  k  r 

k 4 2 k
P  2 r  2   4k
 

Para determinar a diferença percentual entre os perímetros do círculo e do

quadrado, toma-se a razão (divisão) entre os seus respectivos perímetros.

Pcírculo 4 k 4 k 
  
PQuadrado 16 k 16 k 4

Usando uma calculadora científica, por exemplo, encontra-se:


 0,8862
4

Portanto, o perímetro do círculo é, aproximadamente, 11,38% menor do

que o perímetro do quadrado, desde que ambos tenham a mesma área.
Os alunos implementaram as fórmulas deduzidas em sala de aula no
software Excel. Observa-se que no 1º ano do Ensino médio já tiveram a disciplina
de Introdução à Informática, onde foi lhes ensinado a utilização da planilha de
Cálculos no Excel.
A seguir, tem-se a tela da planilha eletrônica escrita no Microsoft Excel com
o objetivo de exemplificar o estudo e possibilitar variações nos parâmetros e
perceber que os percentuais permanecem inalterados.
De forma semelhante, utilizas mesma metodologia proposta na atividade 1.

SEGUNDA ATIVIDADE PEDAGÓGICA PROPOSTA: GEOMETRIA ESPACIAL

a) Objetivo
Fazer um breve comparativo entre os principais sólidos geométricos (cubo,
cilindro eqüilátero e esfera) no que tange à minimização de áreas e maximização
de volumes.

De forma semelhante, utilizando a mesma metodologia proposta na

atividade 1.

 Cubo

Sabe-se que:
V  a3 e ATotal  6a 2

1o Caso: O objetivo é minimizar a área total, a partir do volume fixo ( V  k , k  0 ).

V  a 3  k  a  3 k , logo: ATotal  6 a 2  6  k
3
2
 63 k2
Exemplo numérico: k  V  1.000 cm 3  ATotal  6 3 1000 2  600 cm 2

2o Caso: O objetivo é maximizar o volume, a partir da área total fixa

( ATotal  k , k  0 ).
3
k  k k3
2
ATotal  6a  k  a  , logo: V  a 3    

6  6  216
 150 3
Exemplo numérico: k  ATotal  150 cm 2  V   125 cm 3
216

 Cilindro eqüilátero ( h  2r )

Sabe-se que:
V  r 2 h e como h  2r , temos: V  r 2 2r  2r 3

Por outro lado,

ATotal  2r ( h  r ) e como h  2r , temos: ATotal  2r ( 2r  r )  2r  3r  6r 2

1o Caso: O objetivo é minimizar a área total, a partir do volume fixo ( V  k , k  0 ).

2
3 3k k  k  k2
V  2r  k  r  r3 , logo: ATotal  6r 2  6  3   6

3
2 2  2  4 2

1.000 2
Exemplo numérico: k  V  1.000 cm 3  ATotal  6 3
 553,58 cm 2
4 2
2o Caso: O objetivo é maximizar o volume, a partir da área total fixa
( ATotal  k , k  0 ).
k
ATotal  6r 2  k  r  , logo:
6
3
3
 k  k3 4 2 k 3 k3
V  2r  2    2
 3
 
 6  216  216 3 54
150 3
Exemplo numérico: k  ATotal  150 cm 2  V   141,05 cm 3
54 

 Esfera

Sabe-se que:
4
V  r 3 e ATotal  4r 2
3

1o Caso: O objetivo é minimizar a área total, a partir do volume fixo ( V  k , k  0 ).

2
4 3k 3k  3k  9k 2
V  r 3  k  r 3  r3 , logo: ATotal  4r 2  4  3   4

3
3 4 4  4  16 2
9  1000 2
Exemplo numérico: k  V  1.000 cm 3  ATotal  4 3
2
 483,60 cm 2
16
2o Caso: O objetivo é maximizar o volume, a partir da área total fixa
( ATotal  k , k  0 ).

k
ATotal  4r 2  k  r  , logo:
4
3
4 4  k  4 k3 16  2 k 3 k3
V  r 3       
3 3  4  3 64  3 9  64  3 36

150 3
Exemplo numérico: k  ATotal  150 cm 2  V   172,75 cm 3
36 

Neste momento, passa-se à parte central deste Relato de Experiência, que

é a comparação entre os sólidos geométricos estudados no que se referencia a
maximização de volumes e minimização de superfícies (áreas totais).

 Comparação: Cilindro eqüilátero versus Cubo

1o Caso: Minimizar a área total de superfície

Para determinar a diferença percentual entre as áreas do cilindro eqüilátero

e do cubo, toma-se a razão (divisão) entre as suas respectivas áreas totais.

k2 k2
6 3 2 3
ACilindro 4 2 3 4 2   3 k  1    3 1  3   3 
 
ACubo 3
6 k 2 k2 4 2 k 2 4 2 4 2 4

Usando uma calculadora científica, por exemplo, encontra-se:


3  0,9226
4

Portanto, a área total do cilindro eqüilátero é, aproximadamente, 7,74%

menor do que a área total do cubo, desde que ambos tenham o mesmo volume.

2o Caso: Maximizar o volume (capacidade)

Por outro lado, para determinar a diferença percentual entre os volumes do

cilindro eqüilátero e do cubo, toma-se a razão (divisão) entre os seus respectivos
volumes.
k3 k3
VCilindro 54 54  k 3 216 4
   3 
VCubo k3 k3 54 k 
216 216
 Usando uma calculadora científica, por exemplo, encontra-se:

4
 1,1284


Portanto, o volume do cilindro eqüilátero é, aproximadamente, 12,84%

maior do que o volume do cubo, desde que ambos tenham a mesma área total.

 Comparação: Esfera versus Cubo

1o Caso: Minimizar a área total de superfície

Para determinar a diferença percentual entre as áreas da esfera e do cubo,

toma-se a razão (divisão) entre as suas respectivas áreas totais.

9k 2 9k 2
4 3
AEsfera 16 2 2 3 16 2  2 9k 2 1 2 3 9
  3  2  
ACubo 63 k 2 3 k2 3 16 k2
3 16 2

Usando uma calculadora científica, por exemplo, encontra-se:

2 3 9
  0,8060
3 16 2

Portanto, a área total da esfera é, aproximadamente, 19,40% menor do que

a área total do cubo, desde que ambos tenham o mesmo volume.

2o Caso: Maximizar o volume (capacidade)

Por outro lado, para determinar a diferença percentual entre os volumes da

esfera e do cubo, toma-se a razão (divisão) entre os seus respectivos volumes.
.
k3 k3
VEsfera 36 36  k 3 216 6
   3 
VCubo k3 k3 36 k 
216 216

Usando uma calculadora científica, por exemplo, encontra-se:

6
 1,3820


Portanto, o volume da esfera é, aproximadamente, 38,20% maior do que o

volume do cubo, desde que ambos tenham a mesma área total.
 Comparação: Esfera versus Cilindro eqüilátero

1o Caso: Minimizar a área total de superfície

Para determinar a diferença percentual entre as áreas da esfera e do

cilindro eqüilátero, toma-se a razão (divisão) entre as suas respectivas áreas
totais.

9k 2 9k 2
4 3
AEsfera 16 2 2 2 2 9k 2 4 2 2 3 9
  3 162  3   
ACilindro k2 3 k 3 16 2 k 2 3 4
6 3
2
4 2 4

Usando uma calculadora científica, por exemplo, encontra-se:

2 3 9
  0,8736
3 4

Portanto, a área total da esfera é, aproximadamente, 12,64% menor do que

a área total do cilindro eqüilátero, desde que ambos tenham o mesmo volume.

2o Caso: Maximizar o volume (capacidade)

Por outro lado, para determinar a diferença percentual entre os volumes da

esfera e do cilindro eqüilátero, toma-se a razão (divisão) entre os seus respectivos
volumes.
k3 k3
VEsfera 36 k 3 54 3
.   36 3
  3 
VCilindro k3 k 36 k 2
54 54
Usando uma calculadora científica, por exemplo, encontra-se:

3
 1,2247
2

Portanto, o volume da esfera é, aproximadamente, 22,47% maior do que o

volume do cilindro eqüilátero, desde que ambos tenham a mesma área total.
A seguir, tem-se a tela da planilha eletrônica escrita no Microsoft Excel com
o objetivo de exemplificar o estudo e possibilitar variações nos parâmetros e
perceber que os percentuais permanecem inalterados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir desta pesquisa, pôde-se constatar que os programas de

informática, como o Excel, constituem ferramentas poderosas na superação de
obstáculos importantes, fundamentais para o ensino-aprendizagem. Nesses
ambientes computacionais, os conceitos geométricos são construídos com
equilíbrio conceitual e visual. Além disso, constatou-se que uma mesma
representação se desenvolve, e essas representações levam a descobertas de
propriedades novas e interessantes.
A atividade elaborada mostrou que é possível a integração de conteúdos
curriculares e problemas específicos de diferentes áreas de conhecimento com
problemas do cotidiano. Essa integração, como preconiza Schön (2000), permite
desenvolver no aluno a competência de refletir-na-ação.
Refletir-na-ação é o processo de escolher características que descrevam
adequadamente um problema de origem não-matemática para, então, colocá-lo
numa linguagem matemática, satisfazendo a curiosidade e o interesse dos
alunos. Assim, segundo Bassanezi (2002), a Modelagem se torna um processo
dinâmico de busca de modelos adequados.
Resolver situações-problema exige analisar, conjecturar, construir gráficos,
confrontar os resultados obtidos com os dados da realidade e reformular suas
hipóteses, se necessário, para validar o modelo matemático obtido que melhor
representa a situação estudada. O uso de estratégias de ensino como a
apresentada neste trabalho propicia ao aluno tomar as suas próprias decisões e
fazer uso dos dispositivos didáticos fornecidos pelo professor, o que fortalece sua
autonomia.

A necessidade de novos conteúdos de Matemática que visem capacitar

os estudantes para o próximo século não é compatível com as estruturas
curriculares vigentes... Novas alternativas curriculares dependem de
substancial aplicação de potentes tecnologias. Este processo deve incluir
dramático crescimento nas interações entre os participantes do processo
educacional e entre os recursos disponíveis. (KAPUT,1996)
 O papel do professor, nesse processo, é fazer as devidas intervenções, no
sentido de que os alunos possam obter a melhor solução de uma situação-
problema. Isso, é claro, sempre observando os objetivos que almeja atingir
naquele momento. Assim, o uso de ambientes informatizados, para produzir e
resolver situações-problema é uma metodologia capaz de desenvolver as
competências do aluno nos diferentes aspectos.

REFERÊNCIAS

ABRANTES, P.; SERRAZINA, L.; OLIVEIRA, I. A matemática na educação

básica. Lisboa: ME, 1999.

BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma

nova estratégia. São Paulo: Contexto, 2002.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto ciclos de Ensino
Fundamental. Matemática. Brasília: MEC, SEF, 1998.

DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de matemática - 1ª a 5ª

séries – para estudantes do curso Magistério e professores do 1º grau. 12ª ed.
São Paulo: Ática, 2003.

KAPUT, J. Technology and Mathematics Education. In: GROWS, D. (ed),

Handbook of research on mathematics teaching and learning. Macmillan
Publishing Company, 1992.
LESH, R. Computer-based assessment of higher order thinking in
mathematics. Washington, DC: AAAS, 1990. p. 81-110.

PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1967.

RODRIGUES, M. M. T. A aprendizagem da matemática enquanto processo de

construção de significados mediada pela utilização do computador (Tese de
mestrado). Lisboa, 1997.

SCHOENFELD, A. Por que toda esta agitação acerca da resolução de

problemas? Tradução de um artigo publicado na revista ZDM 91/1. Lisboa:
FCUL, 1991/1993.

SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o

ensino e a aprendizagem. Porto Alegre, RS: Editora Artmed, 2000.

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