O que é educação

HISTÓRIA
Fundamentos Socioantropológicos
da Educação
Prof. Mário Ribeiro dos Santos

Prof. Dr. Carlos André Silva de Moura
REITOR
Universidade de Pernambuco - UPE

Prof. Pedro Henrique de Barros Falcão
VICE-REITORA
Profa. Maria do Socorro de Mendonça Cavalcanti
PRÓ-REITOR ADMINISTRAÇÃO E FINANÇAS
Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque
PRÓ-REITORA DE DESENVOLVIMENTO DE PESSOAS
Profa. Vera Rejane do Nascimento Gregório
PRÓ-REITOR DE EXTENSÃO E CULTURA
Prof. Renato Medeiros de Moraes
PRÓ-REITOR DE GRADUAÇÃO
Prof. Dr. Luiz Alberto Ribeiro Rodrigues
PRÓ-REITORA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
Profa. Maria Tereza Cartaxo Muniz
COORDENADOR GERAL
NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Prof. Renato Medeiros de Moraes
COORDENADOR ADJUNTO
Profa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima
ASSESSORA DA COORDENAÇÃO GERAL

Profa. Waldete Arantes
Valéria de Fátima Gonçalves
COORDENAÇÃO DE CURSO
Prof. Dr Karl Schurster V. de Souza
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
Profa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima
COORDENAÇÃO DE REVISÃO GRAMATICAL

Profa. Angela Maria Borges Cavalcanti
Profa. Eveline Mendes Costa Lopes
Profa. Geruza Viana da Silva
GERENTE DE PROJETOS
Valdemar Vieira de Melo
ADMINISTRAÇÃO DO AMBIENTE
José Alexandro Viana Fonseca
COORDENAÇÃO DE DESIGN E PRODUÇÃO

Prof. Marcos Leite
EQUIPE DE DESIGN
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COORDENAÇÃO DE SUPORTE
Afonso Bione
Bruno Eduardo Vasconcelos
Severino Sabino da Silva
EDIÇÃO 2017
Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares
Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo Amaro
Recife / PE - CEP. 50103-010
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FUNDAMENTOS
SOCIOANTROPOLÓGICOS
DA EDUCAÇÃO
Prof. Maria Ribeiro dos Santos

Carga horária: 60 horas
Ementa
A disciplina tem o objetivo de compreender o conceito de educação,

suas principais discussões sociais, a constituição histórica, cultural, eco-
nômica e os meios utilizados para a formação dos projetos educacionais.
Durante as discussões, serão abordados os fundamentos sociológicos,
antropológicos e as correntes de pensamento filosófico que envolvem
as propostas educacionais. Para tal debate, serão apresentadas ideias de
pensadores que contribuíram com os projetos em torno da educação.
Objetivo Geral
Compreender os debates sociais, culturais, antropológicos e históricos

que envolvem o conceito de educação e as suas principais correntes de
pensamento.
Apresentação da Disciplina
No livro virtual desta disciplina, vamos dialogar sobre os principais con-

ceitos que envolvem o termo educação. Durante as leituras, o nosso ob-
jetivo será perceber que a educação se exerce em todos os espaços, das
ações mais simples aos feitos cotidianos mais complexos. De tal modo,
devemos compreender que não existe um lugar específico para o ato de
educar, pois o processo de ensino e de aprendizagem pode ser exercido
em diversos lugares de maneira formal e não formal.
Durante as discussões, vamos dialogar sobre autores e correntes de pen-

samento que podem contribuir com as reflexões sobre a educação e
os seus fundamentos sociológicos, antropológicos e históricos. Nesse
sentido, destacamos que, na disciplina de “Fundamentos Socioantropo-
lógicos da Educação”, utilizaremos os diversos saberes para sistematizar
o conceito principal dos nossos debates e a sua relação com o ensino da
história.
Convidamos todos os alunos para refletirem sobre a nossa temática de
modo crítico, construtivo e dialógico, para que, assim, possamos cons-
truir um debate que contribuirá com a nossa formação como historiado-
res. Devemos lembrar que, em um curso de licenciatura, as discussões
sobre a educação devem ser constantes, uma vez que o objetivo é a bus-
ca de novas possibilidades, além da construção de uma nova realidade
social.
Dialógico: Relativo a diálogo, em forma de diálogo, dialogal.

CAPÍTULO I
CAPÍTULO 1
O QUE É EDUCAÇÃO?

Objetivos específicos
• Compreender a multiplicidade dos conceitos que envolvem o termo

educação; 7
• Analisar as diversas propostas sociológicas, antropológicas e históricas
para a educação;
• Dialogar sobre as ideias dos principais pensadores da educação no

século XX;
• Refletir sobre os espaços para o processo de ensino e aprendizagem.
Introdução
A nossa disciplina tem início com uma das principais discussões que en-
volvem os cursos de licenciatura: o que é educação? O questionamento
acompanha vários pesquisadores, professores e estudantes cujo objetivo
é compreender o seu objeto de trabalho.
Antes de iniciarmos o debate, devemos compreender que a palavra edu-

cação é um termo polissêmico e com múltiplos significados nos períodos
históricos, no espaço social e de conotação cultural ou política. Os seus
significados foram debatidos por vários pensadores, com base em propos-
tas que conduziram escolas de pensamentos filosóficos sobre a temática.
Ao refletir sobre os significados do conceito, devemos entender que o es-

paço escolar não é o único lugar onde o processo de ensino e aprendi-
zagem acontece. A educação, como ato prático de transformação social,
acontece em todos os espaços, nas ações mais simples e nas atividades
que exigem maior complexidade. Assim, para a condução dessas primei-
ras 15 horas de debate, devemos enxergar a educação como ação ampla e
construída com base em diversas propostas e reflexões cotidianas.
Polissemia: Multiplicidade de sentidos de uma palavra ou locução.

A educação está em todos os lugares, em todos os espaços e ações hu-
CAPÍTULO 1
manas. Não há possibilidade de fugirmos do processo de ensino e apren-

dizagem. Todos os seres humanos passam por essas ações diariamente,
mesmo sem percebê-las nas atividades cotidianas do lar, no trabalho, na
escola ou em conversa de amigos.
A frase do educador Paulo Freire é um exemplo da nossa afirmativa. Um

dos seus pensamentos mais representativos sobre o processo de educa-
ção destaca que “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo,
os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1987).
Desse modo, conseguimos notar que o processo de educação não está
localizado em um indivíduo ou espaço, mas circula por todos os lugares.
Ninguém é dono do saber, ele se transforma, é compartilhado e exercido
nas mais diversas formas e nos mais variados meios sociais.
Paulo Reglus Neves Freire (1921 - 1997). Educador, pedagogo e

filósofo. Considerado um dos mais importantes pensadores da pe-
8
dagogia mundial, com influências no movimento conhecido como
a pedagogia crítica. Destacou-se com trabalhos sobre a educação
popular, de jovens, adultos e o poder transformador da educação.
Entre as suas principais obras, destacam-se “Pedagogia do Opri-
mido”, “Pedagogia da Autonomia”, “Educação como Prática da Li-
berdade”, dentre várias outras referências que são traduzidas em
diversas línguas.
Sendo assim, deve-se destacar que não existe apenas uma forma de edu-
car assim como não existe uma fórmula única para se educar um indivíduo
ou um grupo. A educação é um conceito múltiplo, que deve ser compreen-
dido a partir das questões sociais, culturais e históricas. Do mesmo modo,
não se deve perder de vista que a palavra envolve questões práticas e teó-
ricas, que convergem para a construção de um conceito.
Tomando-se por base as afirmações levantadas nos parágrafos acima, va-

mos pensar um pouco: Os métodos de ensino aplicados a um grupo de
crianças ou adolescentes em uma grande metrópole devem ser os mes-
mos utilizados para educar um jovem índio? A educação do jovem da ci-
dade é superior a de um morador do campo?
Como educadores, estaremos inseridos em diferentes espaços de forma-

ção de jovens e adultos. Desde escolas com todos os recursos tecnológi-
cos disponíveis a espaços com material limitado para a prática docente.
Assim, precisamos nos manter conscientes das nossas atividades, espe-
cialmente os conceitos e as discussões filosóficas que a envolvem.
Certamente essa questão é uma das mais complexas nos debates que en-
volvem o conceito de educação, pensar na educação ideal para alguns
pode não ser a melhor para outros. Deve-se compreender que ela varia
de acordo com o lugar, tempo e espaço e exercida de modo diferente em
cada sociedade.
A resposta para essas indagações podem ser extraídas da carta que os in-
CAPÍTULO 1
dígenas enviaram aos governantes dos Estados da Virgínia e de Maryland,
localizados nos Estados Unidos da América. Após a assinatura de um trata-
do de paz com os povos indígenas das Seis Nações, os representantes po-
líticos lançaram um convite com o objetivo de contribuir com a educação
e formação de alguns jovens índios em escolas “dos homens brancos”.
Os líderes indígenas responderam com um agradecimento, recusando o
convite, que pode ser extraído do fragmento abaixo.
[...] Nós estamos convencidos, portanto, de que os senhores desejam

o nosso bem e agradecemos de todo o coração. Mas aqueles que são
sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes
das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber
que a vossa ideia de educação não é a mesma que a nossa.
[...] Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas
do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles volta-
9
vam para nós, eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta
e incapazes de suportar o frio e a fome. Não sabiam como caçar o
veado, matar o inimigo ou construir uma cabana, e falavam nossa lín-
gua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam
como guerreiros, como caçadores ou como conselheiros.
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não

posamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão concordamos que
os nobres senhores de Virgínia nos enviem alguns de seus jovens,
que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos deles, homens.
(BRANDÃO, 1985, p. 08 – 09.)
Observando-se o trecho da carta, notamos que, entre os dois grupos, exis-

tem mais de um tipo de concepção para o processo educacional, que são
consideradas particulares e atendem a necessidades específicas. A educa-
ção não deve ser compreendida de modo isolado, a sua prática no meio
social não pode ser observada como ato superior a de outros grupos.
É importante destacarmos que compreender a educação da cidade como

ação superior às práticas e aos métodos aplicados no campo ou entre os
povos indígenas é visualizar tal processo valendo-se de uma posição etno-
cêntrica. Como parte integrante das relações humanas, a educação é um
processo cultural, que se adapta às exigências sociais, aos costumes, às
práticas e à necessidade de um lugar. Como conceito, não existe processo
de educação superior ou inferior, todos atendem às necessidades do seu
grupo organizado de modo particular e com base em suas exigências.
Etnocentrismo: Visão de mundo característica de quem considera o seu

grupo étnico, nação ou nacionalidade superior aos demais.
No entanto, devemos lembrar que a compreensão da existência de mode-

los educacionais distintos para cada espaço social não significa a aceitação
de ações educacionais de baixa qualidade. Em todos os espaços, em todos
CAPÍTULO 1
os grupos sociais, o processo de ensino e aprendizagem deve ser exercido

com excelência, com objetivo de contribuir para a formação do indivíduo
crítico e com uma visão de mundo plural.
A necessidade de garantir o reconhecimento cultural, os pontos relacio-

nados a questões geográficas ou políticas não devem ser compreendidos
como espaços para modelos educacionais sem comprometimento com
a qualidade. O processo institucional de ensino deve ser trabalhado com
excelência em todos os espaços onde são executados.
10
Escola em acampamento do Movimento dos Traba-

lhadores Rurais sem Terra - MST
Fonte: http://www.mst.org.br/2015/09/02/2-enera-vem-para-
-reabrir-os-circuitos-da-historia-da-educacao-do-campo.html
Escola indígena
Fonte: http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/33770
Escola nas grandes cidades

Fonte: http://veja.abril.com.br/educacao/mais-de-60-das-ci-
dades-tem-baixo-indice-de-desenvolvimento-em-educacao/
Com as temáticas que já debatemos até o momento, chegamos à con-
CAPÍTULO 1
clusão de que “ninguém escapa da educação” (BRANDÃO, 1985, p. 07).
Tal processo não está localizado apenas no espaço escolar institucionali-
zado, mas se mantém presente “em casa, na rua, na igreja, ou na escola”
(BRANDÃO, 1985, p. 07). Em todos os espaços, é possível uma ação que
contribua com o processo educacional.
Devemos compreender que, no momento da leitura desse material, es-

tamos inseridos em um processo formal de educação. Uma ação insti-
tucionalizada, em que precisamos atender as normas estabelecidas pelo
Ministério da Educação, pela Universidade de Pernambuco, pelo professor
da disciplina e todos os meios reguladores do curso de Licenciatura em
História. No entanto, ao terminar a leitura e nos inserirmos em uma roda
de diálogos informais, também podemos nos envolver em espaços que
contribuam com a nossa formação educacional.
Nos dois contextos apresentados temos duas configurações educacionais:

A Educação Formal e A Educação não Formal. Devemos considerar que os 11
exemplos não são excludentes, mas se tornam complementares no instan-
te em que as multiplicidades do conceito de educação são consideradas.
A educação formal é um processo de ensino institucionalizado, dividido

em educação básica e superior, que responde a um currículo oficial e ca-
lendário definido. Ou seja, esse princípio é um tipo de educação regula-
da por um projeto educacional de um sistema de governo, de um plane-
jamento escolar e de todos os meios que normatizem a educação. Um
exemplo desse processo são as escolas, as universidades e os cursos de
formação organizados por regimentos pré-definidos.
A educação não formal é um processo organizado fora de uma lógica do

sistema regular de ensino. Ou seja, esse tipo de educação não segue um
currículo pré-estabelecido, com base nas normas e diretrizes governamen-
tais. O seu conteúdo é definido de modo flexível, partindo da necessidade
do indivíduo ou dos grupos envolvidos, para que assim possam atender as
suas necessidades.
As propostas da educação formal e não formal são complementares, pois as

suas características e aplicações podem ser exercidas integralmente. No en-
tanto, esse tipo de ensino não confere graus ou títulos aos seus envolvidos. As
suas propostas são exercidas por grupos sociais, organizações não governa-
mentais entre outras instituições de participação política, social ou cultural.
Sendo assim, concluímos que a escola não é o único lugar da educação.

Talvez também não seja o melhor, mas é necessário para cumprirmos com
as normas legais estabelecidas pelos regimentos de ensino. Muitos grupos
sociais não possuem escola, mas todos os seus membros estão em uma
conjuntura que contribuem com o processo educativo.
Do mesmo modo, o profissional da educação, aquele formado pelas ins-

tituições de ensino formal, não é o único praticante do ato de educar. O
ensino dos mais velhos, dos pais, dos meios culturais, das associações,
CAPÍTULO 1
dos grupos organizados são exemplos de indivíduos e espaços que contri-

buem com o processo educativo (BRANDÃO, 1985, p. 09).
A educação é uma forma de constituição dos indivíduos. Para Carlos Ro-

drigues Brandão, a educação pode ser utilizada para a formação de buro-
cratas ou guerreiros, de jovens questionadores ou reprodutores do pensa-
mento de terceiros. Sendo assim, do mesmo modo que a educação como
ato formativo pode libertar e ensinar a questionar os valores impostos,
a sua prática exercida sem um compromisso pedagógico sério também
pode “desensinar” (BRANDÃO, 1985, p. 12).
Como notamos na carta dos líderes dos povos indígenas, a grande preo-
cupação dos jovens em frequentar as escolas dos “homens brancos” era
que esses indivíduos seriam “desensinados” dos seus costumes e valores
culturais. Nessa perspectiva, a educação pode ser compreendida como
um meio que contribui para a formação dos indivíduos na sociedade, tra-
12 duzida na formação de pessoas melhores.
Quando o processo educacional não é compreendido com seriedade, e as

suas práticas não são propostas com o objetivo de libertar os indivíduos,
o resultado será a deformação dos envolvidos no processo de ensino e de
aprendizagem. Assim como a educação colabora com a compreensão dos
direitos, dos valores, da igualdade entre os homens, propostas educacio-
nais que atendam objetivos que não reconheçam a igualdade também po-
dem contribuir com a formação de jovens e adultos com visões de mundo
limitada e preconceituosa.
Para concluirmos esse primeiro momento da nossa disciplina, destacamos

que o principal objetivo da educação é a formação do homem, a promoção
dos meios que contribuam na constituição de indivíduos questionadores
da sua própria realidade, prontos para conviverem em um mundo plural e
dialógico. Sendo assim, não podemos compreender o conceito de educa-
ção valendo-se de um único aspecto, mas devemos entender que a educa-
ção está em todos os lugares e, de alguma forma, todos são resultados do
seu processo de atuação.
Sugestões para ampliar o debate
“O que é Educação”. Livro de autoria do

professor Carlos Rodrigues Brandão, que
dialoga sobre as principais abordagens
do conceito de educação e as suas for-
mas de execução na sociedade ao longo
da história. O autor observa a educação
como um aspecto cultural, presente em
todas as ações humanas e que apresen-
ta um conceito plural, que acompanha a
historicidade e as questões sociais e cul- Fonte: Capa do Livro: BRANDÃO, Car-
turais do meio em que é aplicada. los Rodrigues. O que é educação. São
Paulo: Abril Cultural / Brasiliense, 1985.
O filme “Escritores da Liberdade”, lan-
CAPÍTULO 1
çado em 2007, aborda o trabalho da
jovem professora Erin Gruwell. Em uma
estrutura adversa, com o espaço de ensi-
no marcado pela violência e disputas do
crime organizado, a docente consegue
se livrar da “lógica” do esquecimento
de um grupo de alunos e, com base na
educação, demonstrar a sua participação
como atores sociais.
O filme pode ser acessado no en-

dereço: https://www.youtube.com/
watch?v=3S_Mn3zaT2g
13
Atividades
1. Valendo-se dos debates desenvolvidos neste capítulo e das leitu-

ras complementares realizadas pelos estudantes, disserte sobre
os principais conceitos que podemos atribuir ao termo educação.
2. “A educação transforma o indivíduos”. Tomando por base o filme

“Escritores da Liberdade”, aponte os principais meios utilizados
pela professora Erin Gruwell para a promoção de uma transfor-
mação em sala de aula e no cotidiano dos seus alunos.
Referências
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A educação como cultura. Campinas: Mer-
cado de Letras, 2002.
______. O que é educação. São Paulo: Abril Cultural / Brasiliense, 1985.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra: Rio de Janeiro, 1987.
SILVA, Aida Maria Monteiro da. Educação formal e não formal: processos
formativos, saberes pedagógicos, desafios para a inclusão social. Recife:
ENDIPE, 2006.
TRILLA I BERNET, Jaume; GHANEM, Elie; ARANTES, Valéria Amorim (Org.).

Educação formal e não-formal: pontos e contrapontos. São Paulo: Sum-
mus, 2008.
CAPÍTULO 1
Texto complementar
Extraído da obra BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O Que é Educação.

São Paulo: Brasiliense, 1981.
A educação
Complica um pouco pensar a educação como apenas educação. A

necessidade profissional de compreender e explicar sistemas, além
de estabelecer regras e metodologias de seu funcionamento obriga
o educador a pouco a pouco pensar na sua própria prática dentro
de domínios restritos: “o sistema de ensino de 1° grau”, “a 5692”,
“a universidade brasileira”, “a educação de adultos”, “a supervisão
escolar”, “a alfabetização”.
Separando-a por vezes do mundo e de domínios sociais e culturais

14 em que ela concretamente existe, ou, ao contrário, associando-a di-
retamente a amplas e longínquas “determinações sociais”, o pensa-
mento do educador não raro se esquece de ver a educação no seu
contexto cotidiano, no interior de sua morada: a cultura - o lugar
social das ideias, códigos e práticas de produção e reinvenção dos
vários nomes, níveis e faces que o saber possui.
Ora, pensar na educação popular obriga a uma revisão do sentido

da própria educação. […] Pelo menos entre aqueles que a pensam
de modo mais motivado, a educação popular parece não só existir
fora da escola e à margem, portanto de uma “educação escolar”, de
um “sistema de educação”, ou mesmo “da educação”, mas também
parece resistir a tudo isso. Por que não aproveitarmos, leitor, o fato de
que a educação popular não parece ser um modelo único e paralelo
de prática pedagógica, mas um domínio de ideias e práticas regido
pela diferença, para explorar o próprio sentido da educação e percor-
rer os diferentes modos de seu ser como educação popular?
[…] Assim, procuro explorar pelo menos quatro diferentes sentidos

da educação popular:
1) Como educação da comunidade primitiva anterior à divisão social
do saber;
2) Como educação do ensino público;
3) Como educação das classes populares; 4) Como educação da so-
ciedade igualitária. […]
CAPÍTULO II
CAPÍTULO 2
FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS E
HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO
Objetivos Específicos
• Compreender as principais propostas da sociologia e filosofia da

educação para o trabalho docente; 15
• Refletir nas ideias dos principais pensadores que contribuíram para

os debates sobre a educação;
• Debater sobre as principais correntes de pensamento em torno da

educação no Brasil.
Introdução
Neste capítulo, o nosso principal objetivo será refletir nos debates socio-
lógicos e filosóficos em torno da educação. Como proposta de trabalho,
utilizaremos as ideias de alguns pensadores que contribuíram com a dis-
cussão em torno do tema principal desta disciplina, destacando como as
suas proposições podem direcionar o nosso trabalho em sala de aula ou
em outros espaços de educação.
Como futuros professores, o debate em torno das reflexões teóricas e

metodológicas sobre a educação são fundamentais para refletirmos so-
bre a condução do nosso trabalho. Nesse momento, devemos compre-
ender o espaço formal de educação, desde a educação básica até o ensi-
no superior, como um ambiente de pesquisa e de proposta para os novos
direcionamentos em torno do trabalho docente.
Deve-se destacar que não é nosso objetivo apresentar as ideias de todos

os pensadores que refletiram na educação. A nossa intenção é levantar o
debate com as principais propostas que podem contribuir para o traba-
lho de cada docente em sala de aula.
Tornou-se senso comum, em muitas rodas de debate, inclusive dentro da

academia, apontar a educação como um fator de resolução para todos
os problemas sociais. Do mesmo modo, a escola passou a ser vista, por
grande parte da sociedade, como o principal ponto de estruturação e o
CAPÍTULO 2
caminho para se pensar as saídas do que pode se configurar como as

crises sociais vivenciadas, sobretudo, pelos mais jovens (SOUZA, 2007,
p. 07).
No entanto, devemos pensar: Será a educação a grande responsável por

responder a todos os problemas da sociedade? A escola é o único espaço
para a formação de ideias que contribuam para a saída do que se identi-
fica como crise social? Essas questões podem conduzir o nosso debate
durante este capítulo e colaborar com a formação de novas ideias.
Para iniciar a nossa discussão, retomamos o pensamento do educador

Paulo Freire. Em seu livro Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e
outros escritos, o autor destaca que “se a educação sozinha não transfor-
ma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda” (FREIRE, 2000).
Com a frase, conseguimos compreender a importância da educação, mas
não se atribui a ela todos os princípios de resolução de uma crise social.
16
Assim como a família, a escola é a instituição com maior presença em
nossa vida. Desde os primeiros anos, o espaço educacional tem intensa
participação em nosso cotidiano, na formação dos jovens, em interven-
ções sociais, na organização de eventos, na paisagem arquitetônica do
bairro ou nas notícias de telejornal. Tal presença em nossa vida contri-
buiu para que enxergássemos a escola como algo natural e único espaço
de formação de ideias (SOUZA, 2000, 09.).
Com a participação diária da escola em nossa vida, a instituição, assim

como o próprio conceito de educação, foi assumindo atribuições que
não são suas. Pode-se perceber que, nos últimos tempos, o termo es-
cola tem sido sinônimo de educação; consequentemente, aqueles que
acreditam na educação como ponto de reestruturação social passaram a
enxergar a escola como promotora dessa realidade.
Reconhecemos a importância da educação para todos os setores da

sociedade. É inegável que a escola tem a sua contribuição para o pen-
samento de uma reestruturação social. No entanto, não podemos atri-
buir tamanha responsabilidade a um espaço fundamental que compõe
a sociedade.
Tanto a escola como a educação, considerando a amplitude desse termo,

precisam ser observadas como espaço e conceito que podem contribuir
com os projetos sociais, mas não como único meio para tal fim. Por esse
motivo, neste momento, enfatizamos a importância de compreender-
mos os fundamentos da educação, sobretudo os debates em torno da
sociologia da educação.
O estudo dos fundamentos sociológicos da educação é importante “[…]

pelo modo como se estabelecem relações específicas entre educação e
estrutura social ou pelo modo como se constituem sistemas de ensino”
(SOUZA, 2007, p. 11). Com base nesses fundamentos, compreendemos
que a educação é mais uma agente nas questões sociais, e que, sozinha,
CAPÍTULO 2
não consegue estabelecer resoluções para todos os problemas cotidia-
nos que necessitam de um aparato político, econômico e cultural.
Com o estudo das questões sociológicas, temos a oportunidade de com-

preender o lugar que ocupamos na sociedade. Igualmente conseguimos
reconhecer o espaço das instituições e, sobretudo, as suas principais
atribuição no contexto cotidiano.
Desse modo indagamos: Para que serve a escola? Qual a distinção entre
educar e instruir? A escola atual tem cumprido o seu papel social? As
instituições educacionais e os seus profissionais têm a capacidade de
assumir todas as responsabilidades que lhe são atribuídas?
Um dos pontos que devem ser refletidos é que a função da escola é for-
mar o indivíduo nas questões voltadas para as áreas científicas. No en-
tanto, entre as temáticas sobre a língua portuguesa, matemática, história
ou geografia, existem debates que não só contribuem para a formação 17
educacional de cada indivíduo, mas também pontos que abordam os
valores éticos, princípios de boa convivência e assuntos que extrapolam
o conteúdo programático.
Assuntos como democracia, respeito aos direitos do próximo, reconhe-

cimento da igualdade são temáticas que podem ser identificadas como
pontos importantes para a educação e formação de cada discente. No en-
tanto, tais temáticas que hoje são fundamentais para o cotidiano escolar,
em outros momentos históricos, foram vistos com menor importância.
Para Émile Durkheim, a escola tem a importância fundamental de desen-

volver as aptidões individuais, permitindo a cada indivíduo se adequar
à divisão do trabalho, já que a educação doméstica não seria suficiente
para as tarefas que surgem. Ainda segundo o pensador, outro ponto im-
portante da escola na sociedade é a sua capacidade de contribuir com o
processo de socialização, com a criação e a difusão de novas ideias que
reforçam as estruturas da sociedade.
Émile Durkheim (1858 - 1917). Sociólogo, antropólogo, cientista

político, psicólogo e filósofo. É considerado o criador da disciplina
de sociologia, e, junto com outros pensadores, é referido como o
principal estruturador da ciência social moderna. Seu trabalho está
firmado em uma ampla análise da sociedade como elementos re-
ligiosos, questões econômicas, criminologia, suicídio, educação
dentre outros assuntos. Na sua obra, destaca-se o livro Sociologia e
Educação, publicado em 1917, com uma análise sobre a contribui-
ção da educação na sociedade contemporânea.
Deve-se destacar que, para o autor, a “educação que cada sociedade

realiza é funcional ao seu modo de existir” (SOUZA, 2007, p. 78). Todo
o projeto educacional atende às necessidades da sociedade e responde
às suas exigências. A funcionalidade da escola como instituição tam-
CAPÍTULO 2
bém depende das respostas que os seus integrantes oferecem às suas

atividades.
É com base nessas respostas à sociedade que podemos chegar à distin-

ção entre educar e instruir. Para a instrução, exige-se que alguém seja
capaz de codificar os códigos necessários para tal ação. Educação é algo
mais complexo, que exige a capacidade de um direcionamento com co-
ordenadas culturais, o debate em torno de aspectos políticos, sociais,
que enxerguem a complexidade do mundo. Tal questão vai além dos
conteúdos programáticos e não pode ser desenvolvido apenas pela insti-
tuição escolar (SOUZA, 2007, p. 84).
Com a compreensão do papel da escola na sociedade e a distinção en-

tre educar e instruir, voltamos ao questionamento: A escola atual tem
cumprido seu papel social? Os nossos discentes estão inseridos em ins-
tituições que contribuam com um debate reflexivo, com uma proposta
18 dialógica e de transformação social?
Devemos lembrar que, assim como o sistema educacional tem o poder

de criar instituições independentes também há possibilidades da forma-
ção de escolas a serviço da reprodução de valores que contribuam com
a dominação do indivíduo. Desse modo, temos como resultado a forma-
ção de uma camada de indivíduos que vivem à margem da sociedade, os
quais são esquecidos pelo sistema político e não se vêm representados
nas suas reivindicações.
No livro Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze

teses sobre a educação política, o professor Dermeval Saviani apresenta
os projetos educacionais elaboradores no Brasil republicano e como tais
ações foram observadas como os caminhos para a equalização social e
superação da marginalidade. Nessa perspectiva, o processo educacional
é compreendido como o instrumento para a resolução dos problemas
sociais e a inclusão dos indivíduos em uma estrutura de aceitação dos
excluídos.
As propostas são defendidas por Dermeval Saviani em duas correntes. A

primeira, classificada como As teorias não críticas, está dividida em Pe-
dagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia Tecnicista. A segunda,
denominada “Teorias crítico-reprodutivas”, está organizada nas Teorias
do sistema de ensino como violência simbólica, Teoria da escola como
aparelho ideológico de estado e Teoria da escola dualista.
• A pedagogia tradicional: Constituída no final do século XIX, a sua

organização foi inspirada no princípio de que a educação é direito
de todos e dever do Estado. Para Dermeval Saviani, “o direito de
todos à educação decorria do tipo de sociedade correspondente aos
interesses da nova classe que se consolidaria no poder: a burguesia”
(SAVIANI, 2005, p. 05).
Para que todos pudessem superar a construção de um sistema de opres-
CAPÍTULO 2
são, com a possibilidade de ascensão da sociedade, era necessário ven-
cer a chamada barreira da ignorância. De tal modo, a escola passa a ser
vista como a grande responsável em converter os súditos em cidadãos
(SAVIANI, 2005, p. 06).
Nesse sentido, o excluído da sociedade é o “ignorante” e a escola se

apresenta como o “remédio” para a equalização da sociedade. A institui-
ção é tida como a responsável por difundir o conhecimento, a instrução
e formar o indivíduo. O professor era considerado o dono do conheci-
mento, responsável por apresentar uma gradação lógica de acesso aos
alunos. No entanto, os alunos eram vistos como aqueles que apenas
poderiam apresentar as informações selecionadas pelos docentes.
O principal ponto de desarticulação da pedagogia tradicional foi a inca-

pacidade de universalizar as suas ideias. Além dessa questão, aqueles
“bem-sucedidos” se organizavam no tipo de sociedade que acreditavam
que lhes traziam maior benefício, sem compartilhar das ideias de equa- 19
lização social.
• A pedagogia nova: Essa corrente, formulada nas primeiras décadas

do século XX, tinha como objetivo contrapor as ideias da pedagogia
tradicional. Mesmo com a construção de novos pensamentos para
a equalização social, a pedagogia nova continuou com a ideia de
poder da escola para corrigir as distorções da sociedade. No entan-
to, para tal pensamento, a escola tradicional se apresentava como
inadequada para os seus projetos, com a necessidade de reformas
que ficaram conhecidas como “escolanovismo”.
Para os pensadores da pedagogia nova, a marginalidade social deixou de

ser pensada como aqueles que não dominavam o conhecimento, clas-
sificados como “os ignorantes”. Nesse novo momento, o marginalizado
é o rejeitado pela sociedade, o que não está integrado ao processo de
mudança social. Uma das ideias da corrente, organizada na década de
1920, pretendia a incorporação de toda a população infantil no espaço
escolar. Nesse sentido, o aluno também assumia o centro do processo de
aquisição do conhecimento.
Nesse grupo, deve-se destacar o trabalho que foi desenvolvido entre as

crianças classificadas como “anormais”. Nessa perspectiva, construiu-se
uma pedagogia que defendeu um tratamento diferente com a descoberta
das particularidades individuais. Assim, os marginalizados são os “anor-
mais”, os “desajustados” e “inadaptados” de todas as ordens. No entan-
to, para Dermeval Saviani, a anormalidade não deve ser considerada algo
negativo, mas deve ser compreendida como uma diferença. Ou seja,
nesse sentido, a anormalidade é algo natural (SAVIANI, 2005, p. 08).
Na pedagogia nova, a educação é compreendida como fator de equali-

zação social e instrumento de correção da marginalidade, já que tem o
poder de ajustar e adaptar os indivíduos à sociedade. Nessa perspectiva,
a educação “será um instrumento de correção da marginalidade cujos
CAPÍTULO 2
membros […] aceitem-se mutuamente e respeitem-se na sua individuali-

dade específica”. Podemos traduzir as ideias dessa teoria como um con-
junto de propostas considerando que o importante não é só aprender,
mas aprender a aprender (SAVIANI, 2005, p. 08 – 09).
• A pedagogia tecnicista: A ideia de depositar a solução da marginali-

dade social no “escolanovismo” foi um dos pontos de desestrutura-
ção do projeto. Desde a segunda metade do século XX, buscava-se
uma eficiência instrumental, que poderia ser baseada na pedagogia
tecnicista. Para Dermeval Saviani, “a partir do pressuposto da neutra-
lidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiên-
cia e produtividade essa pedagogia advoga a reordenação do proces-
so educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional” (SAVIANI,
2005, p. 12).
Com base nas novas ideias, buscou-se elaborar o processo de ensino

20 valendo-se de uma organização racional, capaz de diminuir as interferên-
cias subjetivas que colocassem em risco a sua eficiência. Em certos as-
pectos, o caminho para se chegar a tal objetivo foi mecanizar o processo
de educação. Para isso, tornaram-se populares as propostas pedagógicas
representadas no microensino, o telensino, as instruções programadas e
as máquinas de ensinar (SAVIANI, 2005, p. 12). Com isso, professores e
alunos são tidos como executores e receptores de projetos elaborados
sem a participação ampla dos envolvidos e sem levar em consideração o
contexto social a que se destinavam.
Na pedagogia tecnicista, o marginalizado não será o “ignorante” ou o

rejeitado, mas o incompetente ou improdutivo, tomando como base as
formas de medições técnicas do conceito. Para isso, a educação será
pensada com o objetivo de formar indivíduos eficientes, tendo a intenção
de colaborar com o aumento da produtividade na sociedade.
No entanto, nesse sistema, a falta de questão pedagógica específica agra-

vou-se, pois os conteúdos de ensino ficaram em segundo plano. Tais
perspectivas educacionais foram adotadas, sobretudo em momentos de
controle da educação por sistemas políticos autoritários, como no perío-
do da ditadura civil-militar no Brasil (1964 – 1985).
Com base nessas discussões pedagógicas, podemos concluir que os ob-

jetivos de equalização social tinham o aluno com abordagens distintas.
Para a pedagogia tradicional, o caminho central era o indivíduo aprender;
para a pedagogia nova, era aprender a aprender; já para a pedagogia
tecnicista, o principal caminho de equalização social era aprender a fazer
(SAVIANI, 2005, p. 14).
A principal característica das teorias crítico-reprodutivas destaca a im-

portância de se compreender a educação valendo-se dos seus condicio-
nantes sociais. Sendo assim, a educação passa a ser analisada com base
nas suas relações sociais. Para Dermeval Saviani, segue-se a conclusão
de “[…] que a função própria da educação consiste na reprodução da
CAPÍTULO 2
sociedade em que ela se insere”.
• Teoria do sistema de ensino como violência simbólica: Para essa

corrente teórica, a função da educação, tomando-se por base a re-
produção cultural, é a de repetir as desigualdades sociais. Nessa
concepção, os marginalizados são os grupos ou camadas dominan-
tes, em razão da incapacidade de acumular a força material (capital
econômico) e marginalizados culturalmente, pois não possuem força
simbólica (capital cultural). De tal modo, a educação não assume o
seu papel de superação da marginalidade, constituindo-se em um
elemento que reforça a desigualdade. (SAVIANI, 2005, p. 21).
É importante destacar que a violência simbólica se apresenta de várias

formas da sociedade. Entre elas, podemos destacar a formação da opi-
nião pública pelos meios de comunicação, as mensagens religiosas, as
atividades artísticas, a propaganda, a educação familiar e escolar, entre
outros elementos. Sendo assim, deve-se destacar que o aspecto da vio- 21
lência simbólica não está distante dos redutos escolares (SAVIANI, 2005,
p. 18 – 19).
• Teoria da escola como Aparelho ideológico do Estado (AIE): O prin-

cipal proponente dessa teoria foi o pensador francês, de origem ar-
gelina, Louis Althusser (1918-1990). Antes de adentramos no nosso
principal objetivo, precisamos destacar a existência dos aparelhos
repressivos de Estado (governo, administração, forças armadas, tri-
bunais, prisão etc.) e os aparelhos ideológicos de Estado (o AIE reli-
gioso, o AIE escolar, o AIE familiar, o AIE jurídico, o AIE político, o AIE
sindical, o AIE da informação etc).
Para Althusser, como aparelho ideológico do estado dominante, a escola

apresenta-se como principal meio de reprodução das ideias do capitalis-
mo. Nesse espaço, os seus representantes inserem nas crianças e adul-
tos saberes que representam a ideologia dominante e a manutenção do
status quo de desigualdade social.
Mesmo inseridos no mesmo espaço, apenas uma pequena parcela dos

estudantes vão ocupar o topo da pirâmide escolar. Como adultos, serão
os reprodutores de uma ideologia dominantes contra as ideias do domi-
nado. De tal modo, pode-se considerar a escola a serviço das ideias de
um grupo específico, que não permite as trocas e as mudanças na cons-
trução dos saberes (SAVIANI, 2005, p. 23).
• Teoria da escola dualista: Essa teoria divide a escola em duas gran-

des redes, que corresponde à divisão da sociedade capitalista em
duas classes fundamentais: a burguesia e o proletariado. Para essa
proposta, a instituição é uma reprodutora a serviço das ideias de uma
burguesia.
• A pedagogia libertadora: Com o processo de redemocratização no
CAPÍTULO 2
Brasil e em vários outros países, as ideias pedagógicas também apre-

sentaram grandes mudanças. Na tentativa de desconstruir os projetos
sem a participação social, que enxergavam professores e alunos como
reprodutores e receptores das ideias pedagógicas, a pedagogia liber-
tadora tinha como principal foco a formação ampla dos envolvidos.
Inspirada nas propostas do educador Paulo Freire, a pedagogia libertado-

ra se apresentou com uma visão progressista da educação, constituída
pelos trabalhos voltados para a educação popular. O seu projeto tem
como principal proposta a reflexão crítica das práticas pedagógicas de-
senvolvidas pela educação formal. Sendo assim, a pedagogia libertadora
tem como papel fundamental a transformação da sociedade e o fim das
desigualdades entre opressores e oprimidos.
Acompanhando a narrativa adotada para as propostas pedagógicas apre-

sentadas anteriormente, nessa corrente, o marginalizado seria tanto o
22 opressor como o oprimido. Para encerrar essas distinções, seria neces-
sária a formação de uma educação que libertasse as duas camadas, uma
vez que tanto o opressor como o oprimido são resultados de uma edu-
cação desigual.
Com base no pensamento de Paulo Freire, um dos principais represen-

tantes dessa pedagogia, a educação é vista como ato político e de mu-
dança radical da exclusão social. O seu objetivo é a construção de uma
sociedade com mais ética, justiça e solidariedade. A educação se apre-
senta como ponto constante de trabalho e luta pela liberdade e igualdade.
As suas propostas foram aplicadas tomando-se por base o projeto de

educação de jovens e adultos, assim como no Movimento de Cultura
Popular – MCP, que tinha o objetivo de formar os envolvidos juntamen-
te com questões voltadas para o conhecimento científico e a formação
política. A sua proposta foi duramente combatida com a implementação
do regime ditatorial, mas se buscou uma retomada após o processo de
redemocratização.
Movimento de Cultura Popular - MCP: Criado em 13 de maio

de 1960, durante a primeira gestão do prefeito Miguel Arraes (1960
– 1962), cuja sede funcionou no Sítio da Trindade, no bairro recifen-
se de Casa Amarela. Constituído por estudantes universitários, ar-
tistas e intelectuais, tinha como objetivo realizar uma ação comuni-
tária de educação popular, com base na pluralidade de perspectivas,
com ênfase na cultura popular, com formação de uma consciência
política e social dos trabalhadores.
Fonte: GASPAR, Lúcia. Movimento de Cultura Popular (MCP). Disponível

em <http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar/index.php?option=com_
content&view=article&id=723>. Acesso em, 26 fev. 2017.
Além das propostas educacionais, devemos compreender algumas ideias
CAPÍTULO 2
de sociólogos que colaboraram com a organização das teorias educacio-
nais. Vários são os pensadores que mantiveram tal contribuição, mas
neste texto vamos elencar alguns nomes que serão importantes para os
nossos debates. Sendo assim, sugerimos que os alunos pesquisem sobre
as contribuições de outros autores, para que assim, possam ampliar o
seu conhecimento.
• Karl Marx (1818 - 1883) é considerado um dos mais importan-

tes pensadores do período moderno, com trabalhos em diver-
sas áreas, sobretudo, com contribuições para a sociologia, eco-
nomia e política. Na área da educação, em que o pensamento
também está muito presente, suas produções são fundamen-
tais para as pesquisas que compreendem a educação como ins-
trumento para a emancipação social (RETONDAR, 2013, p. 29).
O principal ponto do pensamento de Karl Marx é enxergar a sociedade

em um constante conflito, entre os que detêm os meios de produção e 23
aqueles que são explorados pelos donos do capital. Para o pensador, a es-
trutura social é formada pelas relações sociais e por meios de produção.
Para Karl Marx, a educação é o meio em que classes exploradas po-

dem tomar consciência das contradições da realidade social. No entanto,
deve-se compreender que o sistema educativo é controlado por uma
parcela da sociedade que não tem interesse da tomada de consciência
dos menos favorecidos.
De tal modo, a educação, com base na visão marxista, pode ser com-
preendida não só como elemento para a reprodução dos valores e ideias
das camadas que estão em uma posição privilegiada, mas também como
contribuição para o processo de rompimento das massas desfavorecidas
com a exploração social (RETONDAR, 2013, p. 33). Sendo assim, para o
pensador, a educação deve ser compreendida como elemento que pode
perpetuar um pensamento ou formar novas ideias, a depender de como
for direcionada aos envolvidos no processo.
• A produção de Émile Durkheim (1858 - 1917) é considerada uma

das principais referências na área da sociologia da educação. Para o
autor, a educação é um fenômeno essencialmente coletivo, com uma
função central na organização e manutenção da coesão social.
Para Émile Durkheim, o grande desafio que se apresenta aos debates so-
ciológicos se refere à coesão social. Ou seja, a questão imposta é a cons-
trução de uma coesão na sociedade formada por intensas distinções, re-
presentadas em valores, crenças, religiosidade, caraterísticas psíquicas,
entre os elementos que diferem os indivíduos. Graças a tais distinções,
para Émile Durkheim, o processo de coesão social não é defendido por
um indivíduo, mas construído coletivamente, que pode ser classificado
como fato social, definido como o modo de agir, de pensar e de sentir co-
letivos, que não podem ser considerados acontecimento que ocorrem na
sociedade, mas instituições padrões de conduta, processos e estruturas
CAPÍTULO 2
que ordenam o conjunto da atividade social (RETONDAR, 2013, p. 27).
Para Émile Durkheim, o fenômeno da educação é um dos principais fatos

que organiza a vida social, pois graças a ela interiorizamos regulamentos
e normas e nos transformamos em seres sociais. Para o pensador, a edu-
cação assume papel central na constituição da ordem social, pois é nesse
aspecto que nos tornamos seres sociais.
Sendo assim, concluímos que as afinidades entre a educação e a sociedade

buscam a manutenção da ordem social. Assim, a educação tem a função
de transmitir às novas gerações valores e regulamentos sociais que con-
tribuem para tornar o indivíduo seres sociais (RETONDAR, 2013, p. 28).
• Pierre Bourdieu (1930 - 2002) desenvolveu uma vasta produção

sociológica, com contribuição para as mais diversas áreas das ciên-
cias sociais. No seu pensamento, destaca-se a ideia de campo social,
24 como espaço de disputa entre os diferentes agentes que o consti-
tuem. A sua proposta compreende que as nossas atividades estão
inseridas nos mais diferentes campos, como o social, econômico,
educacional, religioso e artístico (RETONDAR, 2013, p. 40).
As disputas e negociações dos ocupantes desses campos acontecem com

o objetivo de conquistar mais recursos, classificado pelo autor como ca-
pital. Podemos citar, por exemplo, o campo educacional, em que nossos
estudantes buscam acumular o capital cultural para as suas representa-
ções dentro do seu campo de atuação.
Essas questões são observadas por Pierre Bourdieu como relações de

poder e conflito, em que a disputa nos diferentes campos estabelece as
relações de dominação. Ou seja, os campos também podem ser compre-
endidos como espaços de concorrência, de luta simbólica pela aquisição
dos diversos exemplos de capitais (RETONDAR, 2013, p. 41).
A importância dessas propostas para a área da educação se constituiu em

visualizar o capital cultural adquirido nos diversos campos de atuação. A
compreensão desse tipo de capital pode colaborar com as negociações,
as disputas e as estratégias de cada indivíduo.
• Paulo Freire (1921 - 1997) tem as ideias marxistas como uma das
principais inspirações para o seu pensamento sobre as questões da
educação. Entre as suas propostas, o autor destaca a necessidade
da manutenção de uma proposta dialógica entre professor e aluno,
desenvolvendo uma constante crítica aos modelos tradicionais de
educação.
Com inspiração na obra de Karl Marx, o autor destaca a importância da

educação para a emancipação social do indivíduo. Para isso, os valores
da educação atuam como conscientizadores da condição de oprimido de
cada envolvido no processo.
Mesmo com o reconhecimento do caráter emancipador da educação,
CAPÍTULO 2
Paulo Freire observa que do mesmo modo que a prática liberta também
pode aprisionar. Tal afirmativa se constitui no modo como o trabalho en-
tre o ensino e a aprendizagem é constituído, pois aqueles que oprimem
também são de certo modo oprimidos.
Como uma visão antagônica do modelo dialógico da educação, Paulo

Freire enfatiza que o modelo tradicional, que visa apenas ao depósito de
informações, que desestimula a capacidade do pensar, deve ser classifi-
cado como o ensino bancário. Tal proposta colabora para a manutenção
das relações entre dominador e dominado.
Outro ponto importante do pensamento de Paulo Freire foi o seu método

de alfabetização, que tinha como principal proposta compreender o coti-
diano dos envolvidos e trabalhar com as palavras geradoras que fizessem
parte do universo de conhecimento do aluno. Tal método foi aplicado
no Brasil, no início dos anos de 1960, mas logo proibido com a politica
25
implementada no país após o golpe civil-militar.
As propostas pedagógicas apresentadas neste capítulo destacam como

as ideias educacionais estão ligadas aos objetivos políticos e ao momen-
to histórico da sua implementação. Um ponto importante a se destacar
foi o papel que a escola exerceu na busca por uma equalização social. Em
diversos períodos históricos, a escola ou os seus representantes ainda
são vistos para os responsáveis pela solução da problemática que atinge
o status quo social. Afinal: a escola tem condições de assumir tamanha
responsabilidade? Vamos ao debate?
Sugestões para ampliar o debate
O documentário “Pro dia nascer feliz”

foi lançado em 2002. A obra apresenta
depoimento de estudantes, professo-
res e funcionários de instituições pú-
blicas e privadas de ensino, com uma
reflexão sobre o medo e anseio dos
jovens no ambiente escolar. O docu-
mentário está disponível no seguinte
endereço: https://www.youtube.com/
watch?v=iDN1r30mGpE
Publicado em 1983, o livro “Escola e
CAPÍTULO 2
Democracia” analisa a intervenção das

diferentes teorias pedagógicas sobre a
marginalidade social. A obra faz uma
abordagem histórica e educacional de
como a escola foi utilizada como ele-
mento na tentativa de solucionar os di-
ferentes fatores de desigualdade social.
Fonte: Capa do Livro: SAVIANI,

Dermeval. Escola e Democracia:
teorias da educação, curvatura da
vara, onde teses sobre a educação
política. Campinas: Autores Asso-
ciados, 2005.
26
Atividades
1. “Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela
tampouco a sociedade muda” (Paulo Freire). Valendo-se dos
debates realizados neste capítulo, devem-se destacar os princi-
pais pontos elencados pelas correntes pedagógicas para a equa-
lização da sociedade.
2. Com base nas discussões apresentas no documentário “Pro dia

nascer feliz”, apresente as principais distinções do cenário na-
cional na atualidade.
Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros
escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000.
GASPAR, Lúcia. Movimento de Cultura Popular (MCP). Disponível em

<http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar/index.php?option=com_
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação, curva-

tura da vara, onde teses sobre a educação política. Campinas: Autores
Associados, 2005.
SOUZA, João Valdir Alves de. Introdução à Sociologia da Educação. Belo

Horizonte: Autêntica, 2007.
RETONDAR, Anderson Moebus. Fundamentos sócio-históricos da edu-

cação. João Pessoa: UFPB, 2013.
CAPÍTULO 2
Texto complementar
Extraído do artigo FERRARI, Márcio. Paulo Freire, o mentor da edu-

cação para a consciência. Nova Escola. Disponível em <https://
novaescola.org.br/conteudo/460/mentor-educacao-consciencia>.
Acesso em, 27 fev. 2017.
Paulo Freire, o mentor da educação para a consciência
Paulo Freire (1921-1997) foi o mais célebre educador brasileiro, com

atuação e reconhecimento internacionais. Conhecido principalmen-
te pelo método de alfabetização de adultos que leva seu nome, ele
desenvolveu um pensamento pedagógico assumidamente político.
Para Freire, o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno.
Isso significa, em relação às parcelas desfavorecidas da sociedade,
levá-las a entender sua situação de oprimidas e agir em favor da
própria libertação. O principal livro de Freire se intitula justamente 27
Pedagogia do Oprimido e os conceitos nele contidos baseiam boa
parte do conjunto de sua obra.
Ao propor uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver

a criticidade dos alunos, Freire condenava o ensino oferecido pela
ampla maioria das escolas (isto é, as “escolas burguesas”), que ele
qualificou de educação bancária. Nela, segundo Freire, o professor
age como quem deposita conhecimento no aluno apenas recepti-
vo, dócil. Em outras palavras, o saber é visto como uma doação
dos que se julgam seus detentores. Trata-se, para Freire, de uma
escola alienante, mas não menos ideologizada do que a que ele
propunha para despertar a consciência dos oprimidos. “Sua tônica
fundamentalmente reside em matar nos educandos a curiosidade, o
espírito investigador, a criatividade”, escreveu o educador. Ele dizia
que, enquanto a escola conservadora procura acomodar os alunos
ao mundo existente, a educação que defendia tinha a intenção de
inquietá-los.
Aprendizado conjunto
Freire criticava a ideia de que ensinar é transmitir saber, porque,

para ele, a missão do professor era possibilitar a criação ou a pro-
dução de conhecimento. Mas ele não comungava da concepção de
que o aluno precisa apenas de que lhe sejam facilitadas as con-
dições para o autoaprendizado. Freire previa para o professor um
papel diretivo e informativo - portanto, ele não pode renunciar a
exercer autoridade. Segundo o pensador pernambucano, o profis-
sional de educação deve levar os alunos a conhecer conteúdos, mas
não como verdade absoluta. Freire dizia que ninguém ensina nada
a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas. “Os
homens se educam entre si mediados pelo mundo”, escreveu. Isso
CAPÍTULO 2
implica um princípio fundamental para Freire: o de que o aluno,

alfabetizado ou não, chega à escola levando uma cultura que não é
melhor nem pior que a do professor. Em sala de aula, os dois lados
aprenderão juntos, um com o outro – e, para isso, é necessário
que as relações sejam afetivas e democráticas, garantindo a todos
a possibilidade de se expressar. “Uma das grandes inovações da
pedagogia freireana é considerar que o sujeito da criação cultural
não é individual, mas coletivo”, diz José Eustáquio Romão, diretor
do Instituto Paulo Freire, em São Paulo.
A valorização da cultura do aluno é a chave para o processo de

conscientização preconizado por Paulo Freire e está no âmago de
seu método de alfabetização, formulado inicialmente para o ensino
de adultos. Basicamente, o método propõe a identificação e catalo-
gação das palavras-chave do vocabulário dos alunos, as chamadas
palavras geradoras. Elas devem sugerir situações de vida comuns
28 e significativas para os integrantes da comunidade em que se atua,
como “tijolo” para os operários da construção civil.
Diante dos alunos, o professor mostrará lado a lado a palavra e a

representação visual do objeto que ela designa. Os mecanismos de
linguagem serão estudados depois do desdobramento em sílabas
das palavras geradoras. O conjunto das palavras geradoras deve
conter as diferentes possibilidades silábicas e permitir o estudo de
todas as situações que possam ocorrer durante a leitura e a escrita.
“Isso faz com que a pessoa incorpore as estruturas linguísticas do
idioma materno”, diz Romão. Embora a técnica de silabação seja
hoje vista como ultrapassada, o uso de palavras geradoras continua
sendo adotado com sucesso em programas de alfabetização em
diversos países do mundo.
Seres inacabados
O método Paulo Freire não visa apenas tornar mais rápido e acessí-
vel o aprendizado, mas pretende habilitar o aluno a “ler o mundo”,
na expressão famosa do educador. “Trata-se de aprender a ler a
realidade (conhecê-la) para em seguida poder reescrever essa rea-
lidade (transformá-la)”, dizia Freire. A alfabetização é, para o edu-
cador, um modo de os desfavorecidos romperem o que chamou de
“cultura do silêncio” e transformar a realidade, “como sujeitos da
própria história”.
No conjunto do pensamento de Paulo Freire, encontra-se a ideia

de que tudo está em permanente transformação e interação. Por
isso, não há futuro a priori, como ele gostava de repetir no fim da
vida, como crítica aos intelectuais de esquerda que consideravam a
emancipação das classes desfavorecidas como inevitabilidade his-
tórica. Esse ponto de vista implica a concepção do ser humano
CAPÍTULO 2
como “histórico e inacabado” e, consequentemente, sempre pron-
to a aprender. No caso particular dos professores, isso se reflete na
necessidade de formação rigorosa e permanente. Freire dizia, numa
frase famosa, que “o mundo não é, o mundo está sendo”.
Três etapas rumo à conscientização
Embora o trabalho de alfabetização de adultos desenvolvido por

Paulo Freire tenha passado para a história como um “método”, a
palavra não é a mais adequada para definir o trabalho do educador,
cuja obra se caracteriza mais por uma reflexão sobre o significado
da educação. “Toda a obra de Paulo Freire é uma concepção de
educação embutida numa concepção de mundo”, diz José Eustá-
quio Romão. Mesmo assim, distinguem-se na teoria do educador
pernambucano três momentos claros de aprendizagem. O primeiro
é aquele em que o educador se inteira daquilo que o aluno conhe-
ce, não apenas para poder avançar no ensino de conteúdos, mas 29
principalmente para trazer a cultura do educando para dentro da
sala de aula. O segundo momento é o de exploração das questões
relativas aos temas em discussão - o que permite o aluno construir
o caminho do senso comum para uma visão crítica da realidade.
Finalmente, volta-se do abstrato para o concreto, na chamada etapa
de problematização: o conteúdo em questão apresenta-se “disse-
cado”, o que deve sugerir ações para superar impasses. Para Paulo
Freire, esse procedimento serve ao objetivo final do ensino, que é a
conscientização do aluno.
Biografia
Paulo Freire nasceu em 1921, em Recife, numa família de classe

média. Com o agravamento da crise econômica mundial, iniciada
em 1929, e a morte de seu pai, quando tinha 13 anos, Freire passou
a enfrentar dificuldades econômicas. Formou-se em direito, mas
não seguiu carreira, encaminhando a vida profissional para o ma-
gistério. Suas ideias pedagógicas se formaram da observação da
cultura dos alunos - em particular o uso da linguagem - e do papel
elitista da escola. Em 1963, em Angicos (RN), chefiou um programa
que alfabetizou 300 pessoas em um mês. No ano seguinte, o golpe
militar o surpreendeu em Brasília, onde coordenava o Plano Nacio-
nal de Alfabetização do presidente João Goulart. Freire passou 70
dias na prisão antes de se exilar.
Em 1968, no Chile, escreveu seu livro mais conhecido, Pedagogia

do Oprimido. Também deu aulas nos Estados Unidos e na Suíça e
organizou planos de alfabetização em países africanos. Com a anis-
tia, em 1979, voltou ao Brasil, integrando-se à vida universitária.
Filiou-se ao Partido dos Trabalhadores e, entre 1989 e 1991, foi se-
cretário municipal de Educação de São Paulo. Freire foi casado duas
vezes e teve cinco filhos. Foi nomeado doutor honoris causa de 28
CAPÍTULO 2
universidades em vários países e teve obras traduzidas em mais de

20 idiomas. Morreu em 1997, de enfarte.
Tempos de mobilização e conflito
O ambiente político-cultural em que Paulo Freire elaborou suas

ideias e começou a experimentá-las na prática foi o mesmo que
formou outros intelectuais de primeira linha, como o economista
Celso Furtado e o antropólogo Darcy Ribeiro (1922-1997). Todos
eles despertaram intelectualmente para o Brasil no período iniciado
pela revolução de 1930 e terminado com o golpe militar de 1964.
A primeira data marca a retirada de cena da oligarquia cafeeira e a
segunda, uma reação de força às contradições criadas por conflitos
de interesses entre grandes grupos da sociedade.
Durante esse intervalo de três décadas, ocorreu uma mobilização

30 inédita dos chamados setores populares, com o apoio engajado da
maior parte da intelectualidade brasileira. Especialmente impor-
tante nesse processo foi a ação de grupos da Igreja Católica, uma
inspiração que já marcara Freire desde sua casa (por influência da
mãe). O Plano Nacional de Alfabetização do governo João Goulart,
assumido pelo educador, se inseria no projeto populista do presi-
dente e encontrava no Nordeste - onde metade da população de 30
milhões era analfabeta - um cenário de organização social crescen-
te, exemplificado pela atuação das Ligas Camponesas em favor da
reforma agrária. No exílio e, depois, de volta ao Brasil, Freire faria
uma reflexão crítica sobre o período, tentando incorporá-la a sua
teoria pedagógica.
Para pensar
Um conceito a que Paulo Freire deu a máxima importância, e que

nem sempre é abordado pelos teóricos, é o da coerência. Para ele,
não é possível adotar diretrizes pedagógicas de modo consequente
sem que elas orientem a prática, até em seus aspectos mais corri-
queiros. “As qualidades e virtudes são construídas por nós no esfor-
ço que nos impomos para diminuir a distância entre o que dizemos
e fazemos”, escreveu o educador. “Como, na verdade, posso eu
continuar falando no respeito à dignidade do educando se o ironizo,
se o discrimino, se o inibo com minha arrogância?” Você, professor,
tem a preocupação de agir na escola de acordo com os princípios
em que acredita? E costuma analisar as próprias atitudes sob esse
ponto de vista?
CAPÍTULO III
CAPÍTULO 3
A PRÁTICA DOCENTE E A
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA
Objetivos específicos
• Compreender os debates que envolvem a prática docente na educa-

ção básica; 31
• Dialogar sobre as relações entre a prática docente e a pedagogia

libertadora;
• Analisar os principais pontos que envolvem o ensino de história na

educação básica.
Introdução
Neste capítulo, o nosso principal objetivo é compreender os debates em

torno do ensino, sobretudo na disciplina de história, como prática liber-
tadora. Para o desenvolvimento dos debates, analisaremos os principais
aspectos normatizadores que envolvem o ensino de história, quais os
caminhos que devem ser seguidos e os parâmetros que precisam ser
observados para o trabalho em sala de aula.
Em um segundo momento, compreenderemos como o ensino de his-

tória é fundamental para a formação dos estudantes, tomando como
medida os debates em torno de uma proposta libertadora da educação.
Nesse sentido, será fundamental compreender as discussões em torno
das escolas pedagógicas, as suas relações com o momento histórico, os
debates sociais e culturais.
Enfatizamos que os diálogos em torno do ensino de História têm acom-

panhado novas propostas, com abordagens relacionadas à atualidade e
que são fundamentais para o cotidiano dos discentes. Sendo assim, não
poderíamos encerrar as nossas discussões sem um debate sobre alguns
aspectos vivenciados em sala de aula, um dos principais espaços de atu-
ação do professor de história.
O ensino de História é normatizado por vários documentos que dire-
CAPÍTULO 3
cionam as atividades em sala de aula. Tais propostas são fundamentais

para a condução do trabalho docente, estruturando as suas atividades
para que possam abordar temáticas que contribuam para a formação dos
estudantes.
Foi a partir dos anos de 1990 que as propostas educacionais passaram a

reconhecer a realidade dos discentes e as necessidades pedagógicas dos
docentes. Com uma construção pautada em um debate internacional, as
discussões em torno do ensino passaram a adotar um posicionamento
que contribuiu para a inclusão dos alunos e professores na formação
desse processo.
Desse modo, especificamente para a nossa área de atuação, “[...] as pro-

postas almejam proporcionar um ensino de História mais significativo
para a geração do mundo tecnológico [...] com uma seleção cultural do
32 conhecimento” (BITTENCOURT, 2011, p. 99). Buscou-se acompanhar as
mudanças tecnológicas, mas, sobretudo, as novas discussões sobre a
democracia, as compreensões em torno dos conceitos da História e os
novos temas presentes nos debates educacionais.
Partindo desta perspectiva, o poder público iniciou uma longa discussão

para a elaboração dos documentos que pudessem direcionar o ensino,
rompendo com as ideias da escola ou educação como únicas salvado-
ras das problemáticas nacionais. Entre os principais documentos nor-
matizadores do ensino, podemos destacar a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDB (1996), os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais – PCN’s e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
– DCN’s (2010).
Os três documentos apresentados acima assim como outras propostas

que foram elaboradas no decorrer dos anos tornaram-se fundamentais
para a organização do trabalho em sala de aula. Especificamente sobre
o ensino da História, consta na LDB, no Art. 26 - § 4º, que “o ensino
da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indígena, africana e europeia” (LDB, 1996).
No entanto, temos a consciência de que a prática do ensino e da apren-

dizagem não se resume em algumas poucas linhas de um documento
governamental. O processo de educação é muito mais complexo que
a nota fria apresentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional. Sabemos que o processo de ensino está permeado por um ato
político, por ações de mudanças e resistências, para um projeto trans-
formador do próprio ser social e do lugar que ele ocupa (PINSKY, Jaime;
PINSKY, Carla. In. KARNAL, 2015, p. 19).
Mesmo reconhecendo a importância da inter/trans/pluridisciplinaridade,
CAPÍTULO 3
sabemos que o debate desenvolvido na disciplina de história assume
um papel de referência para a formação social do aluno. O nosso objeto
de estudo colabora com a percepção do aluno como sujeito histórico,
atuante de uma realidade social, que pode ser modificada para uma nova
estruturação educacional (PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla. In. KARNAL,
2015, p. 21).
Para acompanharmos tais mudanças nos diálogos em sala de aula, torna-

-se necessário a utilização das inquietações sociais vindas do presente,
das discussões em torno do próprio papel social do professor de história.
Sendo assim, as aulas de história precisam assumir um duplo compro-
misso, que se constitui em interpretar os eventos históricos, mas sem se
despreocupar com o debate do presente.
Em todos os aspectos e instâncias de ensino, deve-se compreender que

o mundo se mantém em constante transformação. Os conceitos estão 33
em permanente mudança, as relações sociais estão em permanente al-
teração e as atividades em sala de aula não são diferentes. Sendo assim,
o profissional da educação não pode ficar alheio a tais questões, sobre-
tudo, no momento de atualizar os seus debates em sala de aula (THEO-
DORO. In. KARNAL, 2015, p. 49).
Com base nas constantes inovações, o nosso objeto de estudo e de tra-

balho deve ser interpretado como uma história problema. Com tal abor-
dagem, é possível inquerir os diversos aspectos educacionais, inclusive a
própria condição do individuo na sociedade. Valendo-se dessa perspecti-
va, é possível compreender as “falas” do passado, interpretar os eventos,
com o abandono da visão da História como ciência apenas do passado
(BLOCH, 2001).
As questões aqui apresentadas e a documentação relatada nas páginas

anteriores têm como ponto principal a questão: por que estudar história?
Na atualidade, um dos objetivos centrais do ensino de História se rela-
ciona com a sua contribuição na constituição de identidades, na forma-
ção da cidadania, na composição intelectual e humanística.
A própria mudança nas interpretações adotadas para o conceito de his-

tória contribuiu para a ampliação da atuação dos seus profissionais. Atu-
almente o historiador tem ocupado um lugar importante nas instituições
responsáveis pelos debates sobre a memória e as identidades (GUILLEN.
In. SANDRONI; SALLES, 2013, p. 215). Esses especialistas têm ocupado
espaços em museus, órgãos públicos, centros de formação e pesquisas,
dentre outras instituições que colaboram com as nossas interpretações
sobre o conceito de educação, apresentada no primeiro capítulo, e a di-
versidade do próprio trabalho com a história.
CAPÍTULO 3
Os museus e centros de pesquisa se apresentam como espaços fun-

damentais para o trabalho do professor de História. As instituições
se configuram como um ambiente onde podem explorar as memó-
rias coletivas, as identidades e os diversos elementos que repre-
sentam um espaço populacional, uma região ou uma manifestação.
Para o trabalho docente, os museus devem ser compreendidos com
um lugar de reflexão social e cultural, com um diálogo fundamental
entre as propostas da educação formal e não formal.
Após compreender o sentido do ensino da História, qual o posiciona-

mento a ser adotado pelo profissional? Como educadores, o nosso obje-
tivo não é conduzir os debates para uma única interpretação, que devem
ser executados em sala de aula de modo singular, muito menos direcio-
nar como cada profissional deve assumir a sua prática docente. Diferente
dessa questão, devemos despertar uma discussão para a formação das
34 melhores propostas que estejam alinhadas ao cotidiano de cada realida-
de, proporcionando um diálogo plural entre os envolvidos no processo
de ensino e aprendizagem.
Para Paulo Freire, a educação é um instrumento que liberta, mas que

também pode aprisionar ou oprimir os seus evolvidos. Com a escolha de
um processo de educação libertadora, deve-se levar em consideração a
formação cultural de cada individuo relacionado no processo, os aspec-
tos fundamentais do seu cotidiano e a sua historicidade.
No entanto, deve-se destacar, tomando-se por base as palavras de Paulo

Freire, que:
Nosso papel não é falar ao povo sobre nossa visão do mundo, ou

tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Te-
mos de estar convencidos de que a sua visão do mundo, que se ma-
nifesta nas várias formas de ação, reflete a sua situação no mundo,
em que se constitui. A ação educativa e política não pode prescindir
do conhecimento crítico dessa situação […] Por isso mesmo é que,
muitas vezes, educadores e políticos falam, e não são entendidos.
Sua linguagem não sintoniza com a situação concreta dos homens a
quem falam. E sua fala é um discurso a mais, a alienado e alienantes.
(FREIRE, 1987, p. 87).
O docente deve se apresentar como mediador das temáticas em sala

de aula, conduzir o debate, organizar as propostas e orientar as novas
discussões. O trabalho docente deve ser participativo, sem imposições,
inclusive da sua própria realidade e crenças particulares.
Toda cultura, sociedade e historicidade têm o seu valor e a sua importân-

cia nos estudos históricos. “Nem a cultura iletrada é a negação do ho-
mem, nem a cultura letrada chegou a ser sua plenitude. Não há homem
CAPÍTULO 3
absolutamente inculto: o homem “humaniza-se” expressando, dizendo o
seu mundo” (FREIRE, 1987, p. 19). É necessário compreendermos a edu-
cação como uma prática libertadora, de rompimento das barreiras e das
estruturas que impedem a própria compreensão histórica da sociedade.
As discussões traçadas neste capítulo são importantes, pois cada socie-

dade é o reflexo da sua educação. Ao adotarmos uma postura em sala
de aula, ao pensarmos sobre a construção de novas ideias, estamos co-
laborando com a construção da visão de mundo dos nossos estudantes.
Sendo assim, quais as contribuições dos debates sociais e antropológi-
cos para o ensino da história?
As áreas abordadas nessa questão colaboram para a ampla compreensão

das ações do homem na história, as suas interpretações sobre as ques-
tões políticas, sociais e econômicas e a construção de novas ideias para 35
os debates teóricos. Nesse sentido, as interpretações da educação não
podem permanecer longe de tais discussões, principalmente quando fo-
camos o nosso diálogo para o ensino da história.
Desse modo, vamos pensar: quais as contribuições da prática docente

para uma nova interpretação no ensino da História? Como inserir temá-
ticas como gênero, sexualidade, religiões, meio ambiente, ética, entre
outros, nas discussões sobre o ensino da história?
Não existe outro caminho sem um debate construtivista, dialógico e

construído a partir das inquietações de educandos e educadores. Tais
temáticas serão fundamentais para acompanhar assuntos já selecionados
para o conteúdo programático. No entanto, devemos lembrar que a edu-
cação não pode se limitar a um formulário que deverá ser preenchido a
cada final de ano, com informações dos assuntos que foram vivenciados
em sala de aula.
• Construtivismo: Linha de pensamento inspirada nas ideias de Jean

Piaget (1896 – 1980), que tem como ponto fundamental o estímulo
à curiosidade, já que o aluno é incentivado a encontrar as respostas
no seu próprio conhecimento e na interação com o meio social.
Para que a prática docente seja libertadora e dialógica, é necessário que

tais discussões acompanhem as mudanças sociais, políticas e culturais.
No entanto, devemos nos manter atentos, principalmente às inquieta-
ções que surgem na própria sala de aula.
Sugestões para ampliar o de-
CAPÍTULO 3
bate
Publicado em 2003, a obra realiza

um debate sobre os aspectos socio-
políticos, históricos, pedagógicos e
culturais da organização da educação
escolar brasileira. Com o livro, pode-
-se compreender a formação e trans-
formação do sistema educacional bra-
sileiro, com uma análise no processo
de estruturação do sistema de ensino
no país.
Fonte: Capa do Livro: LIBÂNEO, José

Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOS-
CHI, Mirza Seabra (Org.). Educação
36 Escolar: políticas, estrutura e organiza-
ção. São Paulo: Cortez, 2012.
O filme lançado em 1989 analisa o

trabalho do professor John Keating, na
tradicional Academia Welton, que ti-
nha como principais pilares: tradição,
honra, disciplina e excelência. Com
base em um intenso debate, o docente
inspira os seus alunos a perseguir as
suas paixões individuais e tornar as
suas vidas extraordinárias.
Fonte: Capa do Filme: Sociedade dos

Poetas Mortos. Direção: Peter Weir. EUA,
1989. 1 DVD. (129 min), son., color.
Atividades
1. Tomando-se por base os debates desenvolvidos neste capítu-

lo, apresente os principais pontos que podem contribuir para a
promoção de uma proposta dialógica para o ensino da História.
2. Durante o capítulo 1 da disciplina, concluímos que o proces-

so de educação não está localizado nas instituições formais.
Valendo-se de tal afirmativa, quais elementos podem ser utili-
zados para a construção de uma nova proposta para o ensino
de História?
Referências
CAPÍTULO 3
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamen-
tos e métodos. São Paulo: Cortez, 2011. p. 97 – 132.
BONAMINO, Alicia; MARTÍNEZ, Silvia Alícia. Diretrizes e Parâmetros

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385, vol. 23, nº. 80, set. 2002.
BLOCH, Marc. Apologia da História ou o Ofício de historiador. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.
Brasil. Ministério da Educação. PCN +. Ensino Médio. Ciências Huma-

nas e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2002.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretri- 37

zes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC /
SEB / DICEI, 2013.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tec-

nológica. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio. Brasília:
MEC, 1999.
______. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o

ensino médio. Brasília: MEC / SEB, 2006.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: história, geografia. Brasília: MEC / SEF, 1997.

nacionais: história. Brasília: MEC / SEF, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

JACOMELI, Mara Regina M.. PCN’s e temas transversais. Campinas: Ali-
nea, 2007.
GUILLEN, Isabel Cristina Martins. O historiador e as políticas sobre pa-

trimônio cultural. In. SANDRONI, Carlos; SALLES, Sandro Guimarães de.
Patrimônio em Discussão: novos desafios teórico-metodológicos. Reci-
fe: UFPE, 2013.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e

propostas. São Paulo: Contexto, 2007.
MACEDO NETO, Manoel Pereira de. Parâmetros Curriculares Nacionais

de História: desafios e possibilidades da história ensinada na Educação
Básica. Revista História em Reflexão, Dourados, vol. 3, nº. 6, jul. / dez.
2009.
NIKITIUK, Sônia L. (Org.). Repensando o Ensino de História. São Paulo:
CAPÍTULO 3
Cortez, 2004. p. 85 – 100.
PAULO, Antônio de. LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação. São

Paulo: DP ET ALII, 2013.
Texto Complementar
Texto extraído de: A Estrutura dos Parâmetros Curriculares Na-

cionais (PCNs). Disponível em <https://mundodeoz.wordpress.
com/2010/03/29/a-estrutura-dos-parametros-curriculares-na-
cionais-pcns/>. Acesso em, 27 fev. 2017.
A Estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
Com a lei federal n.º 9394 de 1996 - a LDB ( Lei de Diretrizes e Ba-
38 ses da Educação Nacional) conhecida como Lei Darcy Ribeiro - fica
determinado como competência da União estabelecer, juntamente
com os estados e municípios, diretrizes que orientem os currículos
e seus devidos saberes, de forma a garantir uma formação básica
comum a todos. Com o intuito de mostrar um comprometimento,
por parte do governo, a superação dos problemas e dificuldades
em termos educacionais, foram elaborados os Parâmetros Curricu-
lares Nacionais (PCNs) para o ensino fundamental (Brasil, 1998),
que têm como principal finalidade apresentar as linhas norteadoras
para a (re)orientação curricular. É importante perceber que, se essa
promessa foi ou não cumprida, é tema para outra discussão; nesse
momento apresentamos apenas a formação aos interessados.
A concepção de currículo apresentada pelos PCNs propõe uma or-

ganização curricular onde o conhecimento é desenvolvido por áreas
interligadas por meio de temas transversais. A escolha do termo
“área” tem como objetivo principal introduzir a ideia da integração
do conhecimento das diferentes disciplinas. A proposta da organi-
zação curricular por área é o caminho sugerido pelos PCNs para a
realização de trabalhos interdisciplinares.
Para cada área de conhecimento existe um documento específico

que apresenta uma proposição detalhada em objetivos, conteúdos,
avaliações e orientações didáticas. Os objetivos gerais do ensino
fundamental assim como os específicos de cada área, estão organi-
zados em quatro ciclos, sendo que cada ciclo corresponde a duas
séries do ensino fundamental. A proposta de trabalhos por ciclos
tem como objetivo evitar a excessiva fragmentação do conhecimen-
to e tornar possível uma abordagem mais complexa e integradora
das disciplinas (Brasil, 1998). Na ideia original, esses ciclos pode-
riam também ser representados por espirais, pois estas últimas per-
correm o espaço do ciclo, porém, aprofundando um tanto.
CAPÍTULO 3
No ensino fundamental, o currículo passa a ser desenvolvido por
áreas que se organizam da seguinte forma: Língua Portuguesa, Ma-
temática, Ciências Naturais, História, Geografia, Artes, Educação Fí-
sica e Língua Estrangeira.
Os saberes que compõem cada área são escolhidos de acordo com

a afinidade entre eles, de forma que seja possível um trabalho inter-
disciplinar dos conteúdos. A área de Ciências Naturais é composta
pelo conhecimento de Física, Química e Biologia.
A base da proposta é interligar as áreas de conhecimento por meio

de um conjunto de assuntos chamados temas transversais. Os te-
mas formam um conjunto articulado que possuem objetivos e con-
teúdos coincidentes muito próximos entre eles. Os temas transver-
sais são elaborados de modo a ampliar a possibilidade de realização
dos PCNs e são o elo entre as disciplinas da grade curricular.
39
Eles não possuem a mesma natureza das áreas de conhecimento
convencional. Para a escolha desses temas transversais, alguns cri-
térios foram estabelecidos, visando sempre às questões sociais que
podem ser trabalhadas com total flexibilidade e abertura. Os temas
transversais escolhidos são os seguintes: Ética, Saúde, Meio Am-
biente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consu-
mo (Brasil, 1998).
Dentro dessa proposta de trabalho interdisciplinar, os conteúdos

para cada área de conhecimento são organizados em eixos temáti-
cos, que nada mais são que um desdobramento dos temas transver-
sais. Os eixos temáticos foram escolhidos de acordo com a especi-
ficidade de cada área, sendo sua escolha orientada, especialmente,
na análise dos currículos de cada estado, no aprofundamento da
discussão de cada área e nos temas transversais.
Os eixos temáticos a serem desenvolvidos na área de Ciências Na-

turais foram selecionados também de acordo com a sua importância
social, seu significado para o aluno e sua relevância científico-tec-
nológica. Dentro desse quadro de critérios, foram propostos para
essa área os seguintes eixos temáticos: Ambiente, Ser Humano, Re-
cursos Tecnológicos, Terra e Universo. Os três primeiros eixos são
desenvolvidos em todos os quatro ciclos; o eixo Terra e Universo é
desenvolvido somente nos dois últimos ciclos (Brasil, 1998).
Os PCNs aqui tratados poderão ser encontrados na secção Com-

partilhar desse blog. Esse texto apresenta a formatação dos PCNs
e suas divisões, muitas críticas foram/são feitas a tal modelo, e isso
deve ser levado em conta. Um termo importante é a aplicabilidade,
e também a pouca discussão epistemológica chama a atenção.
CAPÍTULO 3
Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curricula-

res Nacionais. Brasília: MC/SEF, 1998.
PINO, Patrícia V.; OSTERMANN, Fernanda; MOREIRA, Marco A.

Concepções Epistemológicas Veiculadas pelos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais na Área de Ciências Naturais de 5º a 8º Série do
Ensino Fundamental. Disponível <https://seer.ufmg.br/index.php/
rbpec/article/viewFile/2260/1659>.
Referências
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamen-
40 tos e métodos. São Paulo: Cortez, 2011. p. 97 – 132.
BLOCH, Marc. Apologia da História ou o Ofício de historiador. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.
BONAMINO, Alicia; MARTÍNEZ, Silvia Alícia. Diretrizes e Parâmetros

curriculares Nacionais para o Ensino fundamental: a participação das ins-
tâncias políticas do Estado. Educação & Sociedade, Campinas, p. 368-
385, vol. 23, nº. 80, set. 2002.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Abril Cul-

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______. A educação como cultura. Campinas: Mercado de Letras, 2002.

Brasil. Ministério da Educação. PCN +. Ensino Médio. Ciências Huma-
nas e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2002.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretri-

zes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC /
SEB / DICEI, 2013.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tec-

nológica. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio. Brasília:
MEC, 1999.
Brasil. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o

ensino médio. Brasília: MEC / SEB, 2006.

nacionais: história, geografia. Brasília: MEC / SEF, 1997.

nacionais: história. Brasília: MEC / SEF, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros
CAPÍTULO 3
escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000.
______. Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra: Rio de Janeiro, 1987.
GASPAR, Lúcia. Movimento de Cultura Popular (MCP). Disponível em

<http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar/index.php?option=com_
GUILLEN, Isabel Cristina Martins. O historiador e as políticas sobre pa-

trimônio cultural. In. SANDRONI, Carlos; SALLES, Sandro Guimarães de.
Patrimônio em Discussão: novos desafios teórico-metodológicos. Reci-
fe: UFPE, 2013.
JACOMELI, Mara Regina M.. PCN’s e temas transversais. Campinas: Ali-

nea, 2007.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e 41

propostas. São Paulo: Contexto, 2007.
MACEDO NETO, Manoel Pereira de. Parâmetros Curriculares Nacionais

de História: desafios e possibilidades da história ensinada na Educação
Básica. Revista História em Reflexão, Dourados, vol. 3, nº. 6, jul. / dez.
2009.
NIKITIUK, Sônia L. (Org.). Repensando o Ensino de História. São Paulo:

Cortez, 2004. p. 85 – 100.
PAULO, Antônio de. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação. São

Paulo: DP ET ALII, 2013.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação, curva-

tura da vara, onze teses sobre a educação política. Campinas: Autores
Associados, 2005.
SILVA, Aida Maria Monteiro da. Educação formal e não formal: proces-
sos formativos, saberes pedagógicos, desafios para a inclusão social. Re-
cife: ENDIPE, 2006.
SOUZA, João Valdir Alves de. Introdução à Sociologia da Educação. Belo

Horizonte: Autentica, 2007.
TRILLA I BERNET, Jaume; GHANEM, Elie; ARANTES, Valéria Amorim

(Org.). Educação formal e não-formal: pontos e contrapontos. São Pau-
lo: Summus, 2008.

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HISTÓRIA

Prof. Mário Ribeiro dos Santos

Universidade de Pernambuco - UPE

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

ASSESSORA DA COORDENAÇÃO GERAL

COORDENAÇÃO DE REVISÃO GRAMATICAL

COORDENAÇÃO DE DESIGN E PRODUÇÃO

Prof. Maria Ribeiro dos Santos

Carga horária: 60 horas

A disciplina tem o objetivo de compreender o conceito de educação,

Compreender os debates sociais, culturais, antropológicos e históricos

No livro virtual desta disciplina, vamos dialogar sobre os principais con-

Durante as discussões, vamos dialogar sobre autores e correntes de pen-

Dialógico: Relativo a diálogo, em forma de diálogo, dialogal.

Prof. Maria Ribeiro dos Santos

Carga horária: 15 horas

• Compreender a multiplicidade dos conceitos que envolvem o termo

• Dialogar sobre as ideias dos principais pensadores da educação no

• Refletir sobre os espaços para o processo de ensino e aprendizagem.

Antes de iniciarmos o debate, devemos compreender que a palavra edu-

Ao refletir sobre os significados do conceito, devemos entender que o es-

Polissemia: Multiplicidade de sentidos de uma palavra ou locução.

manas. Não há possibilidade de fugirmos do processo de ensino e apren-

A frase do educador Paulo Freire é um exemplo da nossa afirmativa. Um

Paulo Reglus Neves Freire (1921 - 1997). Educador, pedagogo e

Tomando-se por base as afirmações levantadas nos parágrafos acima, va-

Como educadores, estaremos inseridos em diferentes espaços de forma-

[...] Nós estamos convencidos, portanto, de que os senhores desejam

Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não

Observando-se o trecho da carta, notamos que, entre os dois grupos, exis-

É importante destacarmos que compreender a educação da cidade como

Etnocentrismo: Visão de mundo característica de quem considera o seu

No entanto, devemos lembrar que a compreensão da existência de mode-

os grupos sociais, o processo de ensino e aprendizagem deve ser exercido

A necessidade de garantir o reconhecimento cultural, os pontos relacio-

Escola em acampamento do Movimento dos Traba-

Escola nas grandes cidades

Devemos compreender que, no momento da leitura desse material, es-

Nos dois contextos apresentados temos duas configurações educacionais:

A educação formal é um processo de ensino institucionalizado, dividido

A educação não formal é um processo organizado fora de uma lógica do

As propostas da educação formal e não formal são complementares, pois as

Sendo assim, concluímos que a escola não é o único lugar da educação.

Do mesmo modo, o profissional da educação, aquele formado pelas ins-

dos grupos organizados são exemplos de indivíduos e espaços que contri-

A educação é uma forma de constituição dos indivíduos. Para Carlos Ro-

Quando o processo educacional não é compreendido com seriedade, e as

Para concluirmos esse primeiro momento da nossa disciplina, destacamos

Sugestões para ampliar o debate

“O que é Educação”. Livro de autoria do

O filme pode ser acessado no en-

1. Valendo-se dos debates desenvolvidos neste capítulo e das leitu-

2. “A educação transforma o indivíduos”. Tomando por base o filme

______. O que é educação. São Paulo: Abril Cultural / Brasiliense, 1985.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra: Rio de Janeiro, 1987.

TRILLA I BERNET, Jaume; GHANEM, Elie; ARANTES, Valéria Amorim (Org.).

Extraído da obra BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O Que é Educação.

Complica um pouco pensar a educação como apenas educação. A

Separando-a por vezes do mundo e de domínios sociais e culturais

Ora, pensar na educação popular obriga a uma revisão do sentido

[…] Assim, procuro explorar pelo menos quatro diferentes sentidos

Carga horária: 30 horas