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Janssen Felipe da Silva PURSE TEM Citar lili) Maria Teresa Esteban (Organizadores) Praticas avaliativas e aprendizagens significativas HISTORIA MATEMATICA GEOGRAFIA CIENCIAS EDUCACAO CIAS EDUCAGAO FISICA LINGUA PORTUGUESA ARTES HIST CA GEOGRAFIA CIENCIAS EDUCACAO CA LINGUA PORTUGUESA ARTES HIST |RIA MATEMATICA GEOGRAFIA CIENCI Cen Slee RAPTIICIIFCA ARPTE ws s x = O DESAFIO DA ETICA NA AVALIAGAO CENARIO DA AVALIACAO NO ENSINO DE HISTORIA E GEOGRAFIA ... E CIENCIAS, JUSSARA HorrMANN rio educativo versus 0 cenario avaliativo O cena y Avaliagao em ciéncias, historia e geografia.. Faretas avaliativas e andlises adequadas a0 contexto de cada 4 : ‘ar a disponibilidade do aluno a novas are ; Como avali aprendizagens e descobertas: Princfpios universais da avaliagdo mediadora .. PLANEJAMENTO E AVALIAGAO EM MATEMATICA . VERONICA GITIRANA Planejamento e avaliacio .. Uma proposta de mapeamento do desenvolvimento 0 planejamento e instrumentos de avaliagii A origem dos erros, Consideragées finais O TRABALHO COM PROJETOS EA AVALIAGAO NA EDUCACAO BASICA ... Menca LODKE Algumas caracteristicas basicas dos projetos E a avaliagao como fica? .... Concluindo PEDAGOGIA DE PROJETOS: ENTRELACANDO O ENSINAR, O APRENDER E O AVALIAR A DEMOCRATIZACAO ow BL DO COTIDIANO ESCOLAR ... Maria Teresa Esteban Comparar e classificar: avaliar? uss A diferenca no centro do processo pedagogic AVALIACAO ESCOLAR: DIALOGO COM PROFESSORES Ciaupia pe OLIVEIRA FERNANDES Questées gerais: inovagdes no cendrio educacional O espago da sala de aula e 0 professor Descompasso entre discursos praticas JUSSARA MARGARETH DE Pauta Loc E preciso ley, a Para alem day rep cot4 © Outro: situacionalidade e subjetividade -. #6 Periféricas dos sistemas de avaliagao ... APRESENTACAO Podemos apresentar este livro aos leitores como uma possibilida- de de se dar um “salto para o futuro em avaliagao”. Em primeiro lugar, porque, de fato, originou-se do Programa Sal- to para o Futuro da Secretaria de Educagao a Distancia do Ministério da Educagéo do Governo Federal. Em setembro de 2002, uma série de cinco programas acerca da tematica: AVALIACAO E APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS foi exibida pela TV Escola (Programa Salto para o Futuro), coordenados pelo Prof. Janssen Felipe da Silva, um dos organizadores desse livro. Cada programa reuniu um grupo de estudiosos que debateu va- rias tematicas referentes a avaliagao da aprendizagem e sua contextua- lizagao em diferentes areas do curriculo, discutindo cenas gravadas em »scolas, analisando comentérios e respondendo a perguntas de profes- sores «0 vivo. Alguns estudiosos desse grupo foram igualmente convi- dados a escrever sobre os temas em debate e esses textos ficaram a dis- posicao dos telespectadores como subsidio teérico, sendo muito bem recebidos pelos educadores que a eles tiveram acesso, dai a iniciativa de publicé-los. Transformar tais textos em um livro teve por objetivo tornar sua lei- tura acessivel aos educadores do pais, ampliando-se, dessa maneira, a dis- cussao bastante significativa que o programa suscitou. Apresenta-se, as- sim, a temdtica debatida, aprofundando-a através da complementacao dos textos e enriquecendo-a pela contribuigao de outros professores que parti- ciparam da discussao. A multidimensionalidade dos textos aqui reunidos nos permite dizer que tal iniciativa pretende significar, da mesma forma, um “salto para o futuro em avaliacdo” pelo seu cardter inédito e inovador. Atra- vés dessa leitura, convidamos os educadores desse pais a situar e contextualizar a discussao da avaliacao em termos de areas especificas de conhecimento e da pedagogia de projetos, fundamentadas tais refle- x6es no carater formativo, democratizador e ético do processo avaliativo, defendido pelo conjunto de autores. Assim, esse livro, escrito a diversas mos e através de muitos olha- res, intenciona contribuir para que professores e professoras reflitam sobre suas praticas docentes no movimento de desconstrucao erecons- trucdo do trabalho pedag6gico. Essa dinamica reflexiva e pratica tem Editora Mediagao 6 Praticas avaliativas gicao compromisso com as aprendizagens significativas dos educandos na perspectiva da formacao de sujeitos cidadaos. Conseqiientemente, compromisso também com um procesgo avaliativo democratico, dialogico, investigativo e mediador. Esperamos, da mesma forma, que esse seja 9 prentincio de mui- tos outros textos sobre o tema, de maneira que suscite uma teia de olha- res multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares sobre o processo avaliativo, pois acreditamos seriamente que nao existe um tinico jeito de pensar ou de agir em avaliacao, processo que atravessa as muitas fronteiras demarcadas. A avaliagao em educagao, como prin- cipio ético, deve respeitar, sobretudo, as diversidades dos contextos educacionais, os diferentes jeitos de ser e de aprender de educandos e educadores... como premissa ético-pedag6, Os organizadores Editora Mediago _ INTRODUCAO: AVALIACAO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM NUMA PERSPECTIVA FORMATIVA REGULADORA JANSSEN Feure D4 Sitva? Vivermos em tempos de ressignificagdes, de profundas mudangzs, de contestagdes de toda ondem, de crise da Géncia e da sociedade n p Epoca marcada pela transitoriedade, pela busca de novos sentidos e de no- vas pniticas, Priticas que sejam mais proximas da contingéncia historice da condigdo humana e que contribuam para a reconstruco do atual contexto. Realidade onde a voz unissona da modernidade cede lugar 2 pluralidade cultural, étnica, politica, cientifica, em que a transicgo paradigmatica anuncia a chegada da pés-modernidade. Paisagem de contradigdes, de avangos da tenociéncia e da disseminacao da violén- cia social e econémica; de refinamento da producao de riqueza e aprofundamento e alargamento da miséria; do mapeamento do DNAe proliferagao de doengas anacrénicas como dengue, maléria, cdlera, etc. Respiramos a intensa e paradoxal atmosfera das inovacGes cons- tantes que seguem varios caminhos, reconstruindo-os. Esse atual cené- tio polissémico e assimétrico se refaz permanentemente produzindo novas exigéncias, desejos, utopias, projetes, exigindo também noves e diversos sujeitos que atuem ativa e criticamente na composicgo da lu- minosa e turva teia social. E nesse cendrio complexo que a funcdo e a estrutura administra- tivo-pedagégica da escola é questionada e revisada. Perspectivas tedri- cas e politicas se embatem no intuito de ressignificar a educacao e€ o papel sociopedagégico das unidades educativas. Nesse quadro emer- gem alguns questionamentos, entre eles: seria o papel da escola prepa- rar individuos para a nova organizacao do mundo do trabalho, for- * Pedagogo pela Faculdade Frassinetti do Recife (FAFIRE), Mestre em Educagéo pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Doutorando do Nucieo de Pesquisa Formagio de Professores e Pritica Pedagégica do Centro de Educago (UFPE), Profes- sor de Avaliagio Educacional e da Aprendizagem das Faculdades Integradas de Vits- ria de Santo Anto (FAINTVISA) e da Pés-graduagio da Faculdade de Cséncias Huma- nas de Olinda (FACHO) e da Faculdade Frassinetti do Recife (FAFIRE); Consultor Pe- dagégico da Faculdade de Timbatiba. 8 Prdticas avaliativas mando sujeitos competentes, competitivos e consumidores? ¢ desenvolvimento de saberes e de compery! ercio dos aprendentes como cidadaae 808 cr bilitar 0 acesso € 0 Sea cessérias para ins iag me participativos, propositivos numa sociedade em transformacag iticos, Fela basica deve treinar os alunos ¢ as alunas para a selecao do ae lar ou preparé-los para a vida, para além do mercado? 5 Cada opgao politica e pedagégica que fazemos, requer tip organizacao do sistema educativo, da escola, da sala de aula ¢ do de patho pedagogico. Falarmos em uma avaliacao formativa regulaggy é fazer a opcao por uma educacao que supere a crise do parad lora educacional centrado no ensino”, onde a escola apenas se respon liza por ensinar de forma jinear e uniforme, ficando a sorte dos te nos aprenderem’. Essa crise acentuou-se porque a escola do ensing padronizado e excludente contribuiu e contribui eficientemente aia a marginalizagao socioeconémica e cultural de grande Parcela da po. pulagao brasileira, principalmente a pertencente as classes mais cq. rentes. Esse fato pode ser notado nos altos indices de evasao e de repeténcia escolar que marcaram a educagao ptiblica brasileira du. rante varias décadas. | Repensar e redefinir a fungao do sistema de ensino e de aprendi- .m nos conduz a uma discussaéo em torno dos projetos societarios te conjuntura e dos elementos constitutivos do tra- € Stiby. zage! em conflito na vigen' balho pedagégico. ‘A necessidade de debatermos acerca dos projetos de sociedade que tecem a atual realidade faz-se porque a educacao sempre é seu reflexo, no mesmo tempo que os legitima e os contesta. Se optarmos por um projeto de sociedade baseado na légica do mercado, a educacao é meio de formago de produtores e consu- midores, reduzindo a natureza de ser cidadao a fazer parte de ma- neira in conteste do mercado, sendo a escola o lugar privilegiado de treinar os clientes para o mercado e selecionar os mais competentes. Esse processo esta alicergado nos principios da eficiéncia e da competitividade. Se couber a escola a fungao de treinar e selecionar, ? Oalto indice do fracasso escolar (evasao, repeténcia e analfabetismo funcional) ea compreensdo que os alunos so sujeitos os quais possuem hist6rias de vida diferencia: das que influenciam suas construgées cognitivas (formas e ritmos de aj prendizagens) contribuiram para se afirmar que ha a necessidade de repensar e de romper com este paradigma educacional. 3 4 ‘Segundo Perrenoud, “a escola conformou-se com as desigu: 5 de éxitos por tan- - cola c gi Jes de éxitos pi fo tempo quanto elas pareciam “na ordem das coisas” [assim] a escoia ensinava ©, S¢ tivesse vontade e meios intelectuais, os alunos aprendiam’ (1999, p. !4), Janwaen Pelipe da Silva (Ondo © processo avaliativo assume o papel de localivar on individuos nas hierarquias de exceléncia (Perrenoud, 1999), reproduzindo, enlao, a estratificagio social vigente da sociedade neoliberal do mereado. globalizado. Caso fizermos a escolha por um projeto socielario emaneipador que busca a humanizagao dos sujeltos ¢ da propria soeledade, a eduea do 6 um focus de formagio de cidadios que se inserem nao soMente no mercado, mas na complexidade da tela sociopolitica-econOmica e cultural, Mas, sobretudo, na condigéo de individuon historieos que ne compreendem comprometidos com a construgao de uny mundo mais justo, solidario, ético, Aescola, assim, ¢ um lugar polttico-pedayogico que contribul para a intersegao da diversidade cultural que a circunda ea constitul, sendo espago de significar, de dar sentido, de produzir conhecimentos, valor res e competéncias fundamentals para a formagio humana dos que ensinam e dos que aprendem. Nesse racloeinio, o papel da avaliagao 6 acompanhar a relagio ensino e aprendizagem para possibilitar ax ine formagoes necessérias para manter o didlogo entre as Intervengdes cos docentes e dos educandos. A opgao por um ou por outro modelo pedagogico representa far zermos uma adesao politica por um projeto socletario, por Iisa é fun damental sabermos que ideologias est4o subjacentes Ax praticas pecas gogicas, em especial, as avaliativas para termon a conselénela ca dle mensao politica do trabalho docente, O paradigma das aprendizagens significativas Refletir também sobre a natureza do planejamento, da relagdo ensino e aprendizagem e do proceso avaliativo nos Impoe uma apro- ximacao com as novas produgées tedricas que alimentam o paradigma das “aprendizagens significativan’”’, Esse paradigma vem se constituindo em um movimento de ressignificagio do processo de ensino e de aprendizagem, liso ocorre quando considera que os estudantes possuiem a potencialidace de aprender ~ princfpio da educabilidade ~ 0 que on diferenclam ado seus 4 Fate paradigma ests inserido om um complexo de paradlignias que seguenn iversos credos tedricos ¢ politicos, que legitimam varios projetos de socieacle ® que compoen 0 imenso leque de tentativas de superagao da crise da socledtade eapitalista (ranitor mando-a, em oposiglo aos paradigmas que intencionan apenas aperteigad-ta, Uditora Mediagao 40. Praticas avaliativas percursos de aprendi2a ene eecla dive 7 on iconado historias de vida dos apr sen ocala aspecto importante nesse paradigma 6 sta conegy conhecimento, este sendo compreendido come uma “constry, ie de rica e social dinamica que arian le ono e ie Poder ser ont a didoe interpretado” (Alvarez Mén a , p-32). Baseady wn a tendimento, 0 ensino nao pode ser visto cone uma oe me transmissao linear de contetidos curricul oh fechados € pronto’ docente para 0 educando, mas um processo de construcao de signa? dos® fundados nos contextos historicos em que se ensina e se aprend, e, conseqiientemente, se avalia. “Nessa linha de pensamento, 0 espace educativo se transtom, em ambiente de superacao de desafios pedagdgicos que dinamizg : significa a aprendizagem, que passa a ser compreendida como cong. trugdo de conhecimentos e desenvolvimento de competéncias em yicty da formacio do cidadao. e ; Esse paradigma exige uma nova compreensao da avaliaco, fn. tre as diversas perspectivas acerca do campo da avaliacao educacional, trabalharemos com a formativa reguladora, que, por sua vez, insere-se numa pratica pedagdgica intelectual reflexiva transformadora. Intelectual por exigir do professor e da professora que sejam inte- lectuais, autores e atores de sua acao docente, que desenvolvam a capa- cidade epistemoldgica de criar e de modelar o seu trabalho, transfor- mando os conhecimentos cientifico, artistico e popular em saberes es- colares contextualizados. A prdtica docente por ser entendida inacabada e contingente é tomada como objeto de investigacao, de indagagio, exigindo do pro- fessor e da professora uma postura reflexiva. Assim, a sala de aula éo laborat6rio dos que ensinam e dos que aprendem. A pritica pedagogi- ca, ao ser objeto de pesquisa e de reflexao, torna-se praxis transforma- dora de si mesma e do meio que a circunda. conan afitma Rocha, ‘pensar a escola pela perspectiva cultural significa ver cade cpanel an grente de qualquer outa instituicdo como também de qualquer Out® cneoas eS escolar, através de sua particular cultura” (1999, p.28). tos, quem aprende nei eurar a aprendizagem reflexiva de contetides conc sita explicar, argumentar, perguntar, deliberar, discrimina”: defender suas proprias idéi E Mérdien, 2002p. 52) 88 ¢crensase simultaneamente, aprender aavaliar” (Alvar! Editora Mediagio Janssen Felipe da Silva (Org) 11 Aproxima » $40 necesséria com a das ciénci Producio teérica as da educacio Para que ocorra esa ay tedrica educacional, 6 sa, de ensino e de aj proximagao permanente com a produgao Preciso que a escola seja um ambiente de pesqui- Profissionais, onde esteja previsto o tempo, 0 espaco, as condicées para uma formacao continuada sistema- tica, contextualizada e valorizada. . __ Aapropriagao do campo epistemoldgico educacional possibilita- 1 aos docentes desenvolver praticas politico-pedagégicas significati- vas, provocadoras e desencadeadoras de situacdes didaticas que con- tribuam para aprendizagens significativas dos diversos aprendentes. Este entendimento faz com que 0 professor e a professora procu- rem produzir intervencées didaticas diferenciadas no intuito de fomen- tar as varias aprendizagens dos educandos, oferecendo a cada “um dos meninos e meninas a oportunidade de desenvolver, no maior grau pos- sivel, todas suas capacidades” (Zabala, 1998, p.197). Logo se exigem praticas pedagégicas que ndo sejam indiferentes as diferencas socioculturais e cognitivas dos discentes (Perrenoud, 1999), gerando os meios e os espacos necessdrios para o seu desenvolvimento integral. Reconhecer as diferentes trajetérias de vida dos educandos impli- ca flexibilizar os objetivos, os contetidos, as formas de ensinar e de avali- ar, em outras palavras, contextualizar e recriar o curriculo. Zabala desta- ca que para a concretizacéo dessa flexibilidade sao importantes os se- guintes questionamentos: “quem sao os meus aprendentes? Que sabem os alunos em relac&o ao que quero ensinar? Que experiéncias tiveram? O que sao capazes de aprender? Quais sao os seus interesses? Quais sao os seus estilos de aprendizagem?” (1998, p.199). Como também é funda- mental dominar o que se ensine, qual a relevancia social e cognitiva do ensinado para definir 0 que vai se tornar material a ser avaliado. Esses questionamentos vao possibilitando uma maior apro- Editora Mediagao 12 praticas avaliativas slogo da orBenizaGh) pedagdgica do trabathg i a aprendizagens ¢ COM a estrutura cy, ent com as varias tri aescola tema obrigacio de ofa ac mt q ra uma simetria-didlogo-comunics Ne ead lee formas de aprender, Assim, com ee ntir 0 espago € OS Melos Para a Viabint dg ae Paulo Freire (2000), 86 existe dogg io das aprenc’ cia, ino de fato 86 se efetiva se houver 4 d sana cm aprendizagens significativas dos discentes, °“"s. pet, a responsabilidade da escola’ € conceder og mej eae égicos para a materializagao das aprendizageng i : a ies na caminhada da construgao da cade cor precisa estar subsidiada com as info” Ree aprendender 0 vencéio docente, nessa logica, des que mapeiam as maneiras que Os es! S queestes estao aprendendo. Isto 6,0 docente| precisa perguntar-se: con os educandos aprendem? Oque aprendem? Qual a qualidade decom aprendem e do que aprendem? As respostas possibilitam as informa, tilizadas na hora de elaborar, planejar e efetivar 0 traba. de forma que 0 universo nao homogéneo da sala de gOes a serem ul lho pedagdgico izagens) seja contemplado. aula (as diversas aprendi Avaliacéo como didlogo entre formas de ensinar e percursos de aprendizagem dos alunos Outra pergunta que se pode fazer é: como obter as informagées sobre as aprendizagens dos aprendentes para diversificar a pratica do- centecom consisténcia pedagdgica?* E em resposta a essa indagacao que a avaliagao do ensino e das aprendizagens ganha sentido fundamental. a Pea educacional centrado nas aprendizagens significativas" pelle ee pedagogia diferenciada e da autonomia), a avaliacao é matizagio ae Processo/' instrumento de coleta de informagées, sist tpretacao das informacées, julgamento de valor do obje- to avaliado atra : Qn —_———- vés das informagées tratadas e decifradas’, e, pot fi 7Esta comy i ta compreendida como “ ™magao de culturas hibridas” * Adiversidade dade da pratic F mee enuma sae ica precisa estar alicergada numa sélida funda yeni Patanndo.correr otisco de res A Fealidade socioeducacional na qu ests nepal Que a julgamento de res ltcas aleatrias, soltaseasistem™e srados nope 0S pelos, ae ao baseado em objetivos e critérios previa Pedagogico da eseols poe Pedagégico, em particular avaliativo® escola eno Planejamento do eee da profess a ‘espaco plural, que i ; Bi Gin a ee dec Janssen Felipe da Silva (Org) 13 tomada de decisao (como intervir para promover 0 desenvolvimento das aprendizagens significativas). Nessa medida a avaliagao € espaco de mediagao/aproximagao/ didlogo entre formas de ensino dos professores e percursos de aprendi- zagens dos alunos '”. Aqui, a avaliacao possui a tarefa de se centrar na “forma como o aluno aprende, sem descuidar da qualidade do que aprende” (Alvarez Méndez, 2002, p.19). para orientar o docente a ajus- tar seu fazer didatico de maneira que produza desafios que se transfor- mem em aprendizagens para os aprendentes. Ou seja, a maneira como 0 sujeito aprende [passa a ser] mais importante que aquilo que aprende, porque facilita a aprendizagem e capacita o sujeito para continuar aprendendo permanentemente. Conscientes do modo como o sujeito aprende [o professor e a professora] descobrem a forma de ajudé-lo (p.39). ‘A avaliacdo formativa reguladora" torna-se “instrumento privi- legiado de uma regulagao continua das diversas intervengoes e das si- tuacdes didaticas” (Perrenoud, 1999, p.14). Ela possui as seguintes ca- racteristicas: democratica, constante, diversificada e continua, sistema: tica (metédica) e intencional. Democratica ao ser lugar de negociacao no movimento de defini- cao de seus objetivos, critérios, instrumentos e dinamica. Democratica também por ser 0 territorio onde os educandos tém a oportunidade de aplicarem seus conhecimentos e apresentarem suas dtividas, insegu- rangas, incertezas. Segundo Alvarez Méndez (2002), ser democratica € oportunizar aos alunos ¢ as alunas e aos professores e as professoras espaco de didlogo e participacao. Constante para acompanhar o processo de ensino e de aprendi- zagem desenvolvido na rotina escolar, podendo, assim, sempre infor- mar aos sujeitos envolvidos no processo educative acerca do que vem acontecendo nas suas interagdes pedagégicas, possibilitando infor- mages para as regulacdes do trabalho docente e das aprendizagens. Em outras palavras, a avaliagdo cruza o trabalho pedagégico desde seu planejamento até a sua execucao, coletando dados para melhor compreensao da relacao entre o planejamento, o ensino ea aprendiza- 1 Esse entendimento parte da premissa da necessidade de uma postura respeitosa dos profissionais da educagao com a realidade sociocognitiva dos educandos, consideran- do-os sujeitos ativos, criticos e criativos do processo ensino-avaliagao-aprendizagem. °t Besa abordagem avaliativa “entende que a [sua] finalidade (..) é ser um instrumen’o educativo que informa e faz uma valorizagao do proceso de aprendizagem seguido pelo aluno, com o objetivo de lhe oportunizar, em todo momento, as propostas educa- cionais mais adequadas” (Zabala, 1998, p. 200). Editora Mediagao 14 Priticas avaliativas i intervengao didatica para que seja i geme poder orientar a in i lag, xtualizada. i ne e es »ndo constante, @ avaliagao se materializa numa Vatiedadg instrumentos, por isso a necessidade de ser continua, o que signific, : Fo logica entre os diversos instrumentos utilizag, Be eta escandlo sempre uma inne pedapigicae a tica entre eles, e destes com 05 procedimentos 4 H on QUE 05 proper” res planejaram e fizeram uso. Assim, a continuidade dos diversos ee liativos tem a intengao também de superar com qualgue mentos aval at ambé com ssibilidade de fragmentacao & terminalidade na sua utilizacao, dae pos a perspectiva de integralidade, coesao e coeréncig te processo ums ade, aeste pl trumentos avaliativos tem uma fungip A diversificagao dos inst e ; ‘ estratégica na coleta de um maior ntimero € variedade de informacje. 8 sobre o trabalho docente e 0S percursos de aprendizagens” . Segund, Cronbach (1982), quanto mais informacao se tenha sobre 0 objeto ava. Tiado, mais condicdes de compreendé-lo e tomar os varios tipos de de. ciedo necessérios 4 trajet6ria do fazer avaliativo e do trabalho educative docente na sua totalidade. Desta maneira, restringir a avaliacao ao pro- duto ea um instrumento é desperdicar uma diversidade, no minimo, de informacées do processo que sao titeis ao entendimento do fenéme- no educativo e a tomada de deciséo para as mudangas necessarias. ‘A diversidade e a coeréncia entre os instrumentos e 0 processo avaliativo também visam atingir as varias dimensdes dos sujeitos/obje- tos avaliados. Tal postura avaliativa intenciona superar a visdo restrita do aluno/aluna/professor/professora como seres apenas cognitivos, desconsiderando outras dimensées como a afetiva, social, cultural, etc O resgate da multidimensionalidade dos sujeitos da educagao escolar é imprescindivel, haja vista que “a formagao integral é a finalidade prind- pal do ensino e, portanto, seu objetivo é o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e nao apenas cognitiva” (Zabala, 1998, p. 197). Por isso é imperativo langar mao de um maior ntimero de instr” mentos avaliativos perpassando o trabalho pedagégico. Esta atitude Possibilita coletar o maximo de informacées possiveis em torn das aprendizagens e das histérias de vida dos aprendentes e das interve™ By, a de nes Gras afrmam que “a utlizacio repetida e exclusiva de um mesmo SFP induzie no professor ulate ne ete Ver 0 aluuno sob todos os Angulls & Py testes de werdimeney iulz0s incorretos acerca do aluno” (1998, p. 67). Ou ainde, valor formating ou oS exames conhecidos como tradicionais carecem de inter ” Porque néo nos dizem nada que nos ajude a entender [0s Pr de aprendizagens dos edi n nada Méndez, 2002p. a lucandos e as situagdes propostas pelos docentes]” (Alva"® Editora Mediacao Sanwsen Felipe ta Sire (org) 15 mento da aquisiggo dos conceitos + mente e nao toma a intervencdo didética como objeto da avaliago. Diversificar instrumentos de avaliac3o com intencionalidade e sistematizac3o uma sistematica, atender a uma metodologie propria da teoris eda prética da avaliacgo educacional e adequé-la 2 natureza do objeto avaliado, §2 0 ensino € a aprendizagem, o curriculo, o curso, o programa, 2 instituicZo, etc. Diversificar nao é simplesmente adotar varios instrumentos alestoris- mente, 2 avaliacZo é um campo tedrico ¢ prético que possui um caréter metédico e pedagégico que atende 2 suc especificidade ¢ intencionelidade. A partir das idéias de Stuffiebeam (1971), pode-se afirmar que 2 avaliacZo € marcada por sua natureza analitica e racional, sendo um Processo sistemdatico, continuo, materializado em varios momentos: Planejamento das decisdes; estruturacZo das decisies: implementacSo e reciclagem das decisies; havendo pare cada um desses momentos, respectivamente, ume forms especifice de ev2liacSo: (1) - 2valiaco do contexto: © - avaliagso dos insumas; (3) — zveliagSo do proceso, e, finalmente ($) -— 2valiagso do produto (Vienne, 2000, p. 102 - 103). E para cada momento especifico de avaliar requer uma diversi- dade de instrumentos correspondentes, inseridos numa sistemética, to avaliado para melhorar sua qualidade e nao classificd-lo, diagnosti- car e intervir e nao selecionar e excluir. Segundo ainda Stufflebeam (1971), o processo avaliativo pressu- Pe trés fases de suma importancia: shooe mcpastisssecn ropentien te Riawap gaara nme responder 23 questies propostas; proporcionar 205 sesponsiveis Tomada te decisdes todas as tdormaghes necessirias (Vianea, 200, p 103) Essas etapas v4o dando o norte metodolégico da pratica da avali- ago, alimentando uma sistemética ¢ uma intencionalidade, um per- curso légico e pedagogico. Editora Mediaggo 16 Praticas aval O direcionamento metédico do processo/instrumenty da-se pelos objetivos e critérios que se pretende atingir e pela a Haliyg pedagégica e avaliativa que se adote. A intengao que Ihe orient Bem The permeia é 0 seu norte sistematizador. Tais intenges (objetive 1 ayy rios) precisam estar escritas no projeto politico-pedagdgico da Seri de ensino e de aprendizagem para que, de fato, orientem o plane to, a pratica de ensino e avaliativa desenvolvidos pelos doce “Jame E bom destacar que o fazer avaliativo ¢ condicionado pela “ ra institucional” (Sacristan, 1998), assim sendo, a maneira de vive, Sul, nao depende exclusivamente da atitude solitaria do professor ¢ . Hedy fessora ou de suas atividades isoladas. f imprescindivel a construe uma cultura avaliativa que rompa com a concepgao autoritéria, pt classificatéria, punitiva e terminal". A pratica da avaliagéo pode mine quando, principalmente, os processos avaliativos formativos reguladg res tornam-se “regra e se integram a um dispositivo de pedagogia die renciada”, (Perrenoud, 1999, p. 14) assumidos pelos profissionais deeds, cagiio localizados na escola e no sistema educacional como um todo, Destacamos que a avaliacao formativa reguladora vai favorecer ao docente desenvolver intervencées diferenciadas, que, por sua yer, precisam vir acompanhadas de “meios de ensino, de organizacio dos horérios, de organizacio do grupo-aula, até mesmo de transformagdes radicais das estruturas escolares” (Perrenoud, 1999, p.15). Frisamos, ainda, que é imperativo um repensar e uma reestruturagao do sistema educacional como um todo e da escola em especifico, tomando como referéncia uma perspectiva emancipadora da educacio (Silva, 2002). Desenvolver uma nova postura avaliativa requer desconstruir e reconstruir a concep¢ao e a pratica da avaliagao e romper coma cultura de memorizacio, classificacao, selegao e exclusio tao presente no siste- ma de ensino. Isto remete a uma reflexdo em torno de algumas ques: tées basicas que constituem a compreensao epistemoldgica e pedags gica do conceber e do fazer da avaliagao, sao elas: para que avaliar? 0 que é avaliar? O que avaliar? Quando avaliar? Como avaliar e 0 que fazer com os resultados da avaliagao? Esses questionamentos repr sentam as principais diividas dos docentes na hora de concretiza se} trabalho pedagégico e elaborar e implementar a dinamica avaliativa 0 dominio sobre essas perguntas colabora para 0 desenvolvimento da autonomia didética dos professores, conduzindo-os a uma solida fur Essa concepglo avaliativa, de acordo com Hoffmann, determina “continuamen'e™” tuagdio de sucesso e de fracasso escolar com base em exigéncia de memorizagi © produgio de dados pelo aluno” (1993, p. 74). Editora Mediagao Janssen Felipe da Silva (Org) 17 damentacio teérica e pratica do seu fazer docenteeasua implementago de forma consistente, sistematica e intencional, As respostas a essas indagacées precisam ser dadas no interior da escola no didlogo que se estabelece na organizacio coletiva do tre, balho pedagégico, na reflexao das praticas docentes a partir da produ- Gao tedrica da 4rea educacional. A intimidade com as questdes basicas constitutivas do conceber e do fazer avaliativo conduz os educadores a identificarem e usarem os trés tipos de avaliacao: a diagnostica ou prognéstica, a reguladora ea somativa, A primeira da as condigdes ao docente de identificar 0 que os alunos e as alunas sabem sobre o que se pretende ensinar para orientar o planejamen- to inicial e fazer algum prognéstico nas relagées entre objetivos, contetidos e realidade sociocognitivos dos educandos. A segunda traz as informa- ges para fazer as regulacdes no trabalho do professor e da professora em fungao do desenvolvimento dos aprendentes, conscientizando-os dos seus percursos de aprendizagens. A terceira dé o resultado integral e final, em um tempo pedagégico determinado da interagao entre docentes /conteti- dos/objetivos /metodologias /educandos. Consideragées finais: apenas um discurso inovador? E fundamental aprofundar a discusséio em torno da concepgao e do processo avaliativo formativo regulador em razao, principalmente, da alegacao por parte dos professores que o avanco nas formas de orga- nizar 0 ensino no tém tido correspondéncia nas praticas avaliativas, ocorrendo, portanto, uma discrepancia entre inovadoras praticas educativas e as vigentes formas avaliativas. Ou seja, como diz Hoffmann, “o cotidiano da escola desmente um discurso inovador de considerar a crianga e 0 jovem a partir de suas possibilidades reais. A avaliagao assu- mea fungao comparativa e classificat6ria” (1993, p. 74). Perrenoud (1999) também tem a mesma opiniao quando escreve que a teoria avaliativa ja avangou muito, mas o fazer avaliativo no cotidiano da escola ainda traz resquicios de uma avaliagao mensuradora e coercitiva. Também nao se pode esquecer que qualquer mudanga no proces- so avaliativo nao foge de um debate sobre as condigdes da formagao inicial e continuada do docente e de suas condigdes de trabalho evalo- rizago social e econémica. Esse pressuposto visa desmistificar uma perspectiva ingénua de que é apenas mudando a avaliacao em si mes- ma que os problemas educacionais estaraio resolvidos. - Diante desse quadro, justifica-se a necessidade de uma maior re- flexao em torno da pratica educativa (Zabala, 1998), que envolve a rela- Editora Mediagio 18 praticas avaliativas jamento do trabalho docente, a z joica entre o planej@ en € sua ef gao pedagogic eoaendizagem, 0 Proceso avaliativo iva, edaa 8 Gas wvés do ensino e abrki at aa estruturais de trabalho dos poet dasehieres Busca: tei, i ender a coeréncia didatico-pedagogica ‘i s elementos da py Pucativa (planejamento, ensino/aprendizagem e avaliacgg) , e ifici ioeducacional di & sy, : éncii aes cificidade sociot acon a interdepn cece ao professor € @ professora refletirem soe colar poder. aa cm = para reelaborar sua postura ped oo ess ee em especig ° avaliativa, ciente dos limites e Poss? ilidas reflexao, \, Referéncias Bibliograficas evaluation of educational and social programs. 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Dentre os muitos autores que deram suporte as reflexées realizadas, citaremos alguns: Bronckart (1999), que explicita os pressupostos sociointeracionistas de linguagem; Backhtin (2000), que conceitua género textual e defende sua dimensio sociohist6rica; Mary Kato (1995), Kleiman (1995) e Solé (1998), que apresentam os postulados sobre leitura e produ- a0 de textos como atividades sociais e cognitivas; Evangelista, Carvalho, Leal, Costa Val, Starling, Marinho (1998) e Miranda (1995) que defendem que o processo de avaliacao deve ser conduzido a partir de uma anélise criteriosa das condigdes de produgao do conhecimento na escola. A partir de discussdes lancadas por esses e outros autores refe- rentes a linguagem e ao ensino da lingua, buscamos socializar alguns exemplos de atividades desenvolvidas por professoras de escolas pui- blicas e, a partir deles, retomar conceitos e principios que fundamen- tam tais praticas. Os exemplos foram extraidos de situacées reais vivi- das por professoras que participavam (e participam) de um Projeto de Formacao Continuada desenvolvido pela UFPE em escolas ptiblicas?. ‘ Mestre e Doutoranda em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco, drea de concentragéo em linguagem. Professora do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino do Centro de Educagéo da UFPE. 20 Projeto de Formacao Continuada é desenvolvido por uma equipe de alunos e pro fessores do Curso de Pedagogia da UFPE, sob a coordenagao das professoras Telma Ferraz Leal e Gilda Lisbéa Guimaraes, com financiamento da PROEXT/UFPE; PROACAD/UFPE; PIBIC/CNPQ; e FACEPE. Editora Mediagao Para inicio de conversa. Noensino da lingua portuguesa, ae anes tenpo do contetidos fragmentados e cea izados. Avaligvamos da avaliamos, em muitos casos, se os a na sabem ‘ definir, ma aplicar regras gramaticais. Hoje, em ecorréncia a ig provocadas pelos estudos sobre a linguagem, ol servamos mg : de de avaliar melhor se 0S alunos conseguem agir lingtistes i seja, se eles estao ampliando as capacidades de compreender — z duzir textos orais € escritos, dentre outros objetivos menos dem Essas mudangas estao radicalmente relacionadas a idéia de aie is, Aescola tem um compromisso real com a vida diaria Esse princfpio fica claramente explicitado quando Berbel (2001, p-5) afirma que 0s contetidos constituem a base de todo trabalho escolar, mas para que posn atingir sua finalidade de preparar o ser humano para viver em sociedaiee construir ele préprio outros conhecimentos, hao de merecer, da parte do profesor e dos alunos, um tratamento que passe pela clara definigao dos objetivos, que deverao contemplar o que é mais importante em cada situagao e pela relagio constante entre 0 tedrico e 0 pratico. pine” icativa ao que érea ala de aulae Assim, a-selegao consciente do que devemos ensinar éo passo a ser dado para a construcao de uma aprendizagem si escola. Em decorréncia dessa tomada de posigao em relagao mente importante é que podemos organizar nosso tempo na ere definir que iremos avaliar e as formas que adotaremos para avi ___ Quando concebemos que o fundamental é levar 0 aluno, pa de iniciais, a construir e compreender textos (orais € escritos), a8 mp? forma critica ecriativa na sociedade, precisamos, entao, garantr snes —— para desenvolver tais capacidades e definir 0 > SO ciais para que tal competéncia de desenvolva. Ness® sent Preci: imi: ; ae Aacisamos delimitar, em cada nivel de ensino, as expecatin it oe 'gem, pois delas dependem tanto nossos critérios de aol nosso nivel de exigéncia ant : A one ea ji (2001, p.45), “a avaliacdo é uma leitur adas eb expressa um sistema de expectativas © referente da avaliagao”. Editora Mediacao Segundo Hadj Por uma grade que timas, que constitui Janssen Felipe da Silva (Org.) 21 __Nesse sentido, é fundamental que os objetivos do ensino sejam seriamente analisados e coletivamente construfdos na escola. As ex- pectativas sobre o que esperamos do aluno em cada momento da esco- laridade guiam nao apenas os processos avaliativos, como também to- das as outras praticas pedagégicas no interior da instituicao. E comum na escola haver tensdes entre professores de uma série e outra. Com freqiiéncia, professores queixam-se que os colegas das séries anteriores aprovaram alunos que ndo tinham conhecimentos suficientes para avancarem para a série seguinte. Na realidade, essas queixas evi- denciam uma falta de concordancia acerca de qual seria 0 perfil de saida do aluno em cada série escolar, assim como uma dificuldade de enten- der os processos de construcao de conhecimentos das criancas. Um exemplo claro desse problema pode ser observado em rela- cdo aos alunos que ingressam na segunda série. Quando 0 professor da segunda série nao entende os processos de apropriacao do sistema al- fabético, nao consegue perceber os progressos de uma crianca que en- trou na primeira série com hipéteses pré-silabicas e terminou com hi- poteses sildbico-alfabéticas. Temos visto professores que, ao receberem alunos nesse nivel, dizem que eles “nao sabem de nada”. E importante, portanto, promover na escola discussées acerca dos processos de aprendizagem e delimitar o perfil de saida dos alu- nos, atuando coletivamente para que as decisdes do grupo garantam a continuidade da escolarizagao da crianca de forma tranqiiila e pro- gressiva. E necessdrio que tenhamos objetivos claros e sensibilidade para lidar com os casos particulares. Em relagéo ao exemplo acima, podemos pensar que a expectativa que temos para o final da primeira série é de que os alunos terminem 0 ano no nivel alfabético, no entan- to, os casos particulares, como o exposto anteriormente, podem ser discutidos coletivamente para que o grupo de professores, coordena- dores pedagégicos e diretores encontre as melhores solugdes. A re- tengo seria realmente necesséria? E a avaliacio dos progressos da crianga como um todo e dos caminhos percorridos que vai indicar as decisées a serem tomadas. E uma das nossas tarefas na escola decidir sobre o que esperamos dos nossos alunos em cada série escolar e sobre como avaliar os seus progressos. £ papel, no entanto, das secretarias de educacao, auxiliar 0s profissionais nas escolas a melhor delimitar tais expectativas. Assim, precisamos considerar, no processo avaliativo, o nivel de conhecimento que o aluno naquela série deveria ter. No entanto, nao podemos deixar de investigar o que foi disponibilizado para ele na- quele periodo escolar. Editora Mediagio se praticas: avaliativas unos saibam “vealizar atividades” oy eos al b nsinados. Nao é justo cobrarmos qu ages vexplicitar conceitos que na a parecer ébvio, temos observad, esse Jembrete poss x ; ; el Embora es cobrados 40s alunos “conhecimentos” que nao i ino da ortografia, por exemplo, Q mesmo nao tendo acesso a ae ete) de determinadas normas ortografi. ee sendemos, muitas vezes, @ considerar que © aluno aprenderé orto- grafia pelo simples acess aos textos lidos. No entanto, temos observado ‘ye muitas pessoas que Iéem no dia-a-dia tem dificuldades ortograficas. Ou, ainda, esperamos que os alunos dominem a escrita de palavras com irregularidades sem que eles tenham tido acesso anterior 2 tais palavras Precisamos, a ess respeito, observar OS tipos de normas ortogré- ficas que foram ensinados no ano letivo ou que se espera que os alunos ja tenham dominado naquela série para prever como faremos a nossa avaliacao. O mesmo podemos falar em relagao a produgao dos ros textuais. Observamos, algumas vezes, que alunos que nio fo- ea explorar determinado género textual noticia ou outro qualquer), sao avalia- quanto a producao desse gener? ensinado- hojer come divers diferentes gene! ram estimulados a produzir (carta, ensaio argumentativo, dos, em um determinado momento, de texto. Mais uma vez, estamos cobrando 0 que nao foi Oacesso aos diferentes géneros textuais é considerado, Nae ree Taree) da lingua. ‘Temos observado que 4 es eneeateer - rem sido garantida, via de regra, pelos pro oe ee on fo apes oacesso A leitura do género que ee é Ree a 2 aluno aprenda a produzir. E preciso eT dade de desenvolver = a oe eae de que oaluno tenha pee : D ra as veda aang es necessarias a leitura € aescrita. one? outra, cada uma aieaa con interrelacionadas eque uma impr x est muladas. O professor preci \peténcias especificas que precisam ura’ de escrita, garantinde ene portanto, planejar situaoes 4° gue disponbiliza is crangas em sela de ales generos text _ Aquestio da inter irveala de aula: : aes é portanto, um . elagao entre o que foi ensinado ieee pedagogien toindispensévela ser Pens” anecessidade de condones oe ee salienta, Pd lerar esses dois eixos (ensinad© ° av Editora Mediagao 0000 CEE T’=CTOCSCCr como um “conjunto circular de aspectos inseparavels que deyem man ter coeréncia entre si”. Para avaliar, por exemplo, as capacidades de produvir textos, pre= cisamos decidir, dentre muitos aspectos, os que naquele momento que remos investigar, seja porque foram tema de reflexao naquele periodo, seja porque sao capacidades j4 construfdas nos anos anteriores ou, ain- da, porque queremos avaliar 08 conhecimentos prévios para planejar o processo pedagdgico. E preciso, portanto, pensar sobre 0 objetivo da avaliagao! Esse principio basico é um outro aspecto a ser discutido e refleti- do. Avaliar 6 uma atividade e, dessa forma, motivada por finalidades. Precisamos, em cada momento, saber exatamente porque estamos ava- liando. Ea partir dessa reflexdo que decidimos os instrumentos de ava- liagdo a serem usados e as formas de registro dos resultados, Nao podemos, entao, realizar a avaliagdo apenas nos momentos fi- nais dos ciclos escolares (unidades, perfodos, anos letivos). Como bem sal enta Vasconcellos (1998), a construgéo do conhecimento mediada pelo pro- fessor nao pode prescindir de um acompanhamento sistematico do aluno. Considerando que 0 conhecimento novo se dé a partir do prévio, ha necessidade de o aluno se expressar ¢ de 0 professor acompanhar essa expresso para poder com ela interagitr,favorecendo sua claboragio em niveis mais abrangentes e complexos. A avaliagio vai se incorporando no proprio trabalho de sala de aula, pois o melhor método de avaliagdo 60 método de ensino (Vasconcellos, 1998, p.79). A finalidade da avaliagéo, por conseguinte, é 0 que precisamos considerar para planejar os meios de avaliar e construir os instrumen- tos mais adequados. No entanto, nao podemos ignorar a natureza da atividade realizada pelo aluno. Nao podemos realizar a avaliagao de capacidades mais especfficas sem considerar a situagdo em que 0 co- nhecimento foi evidenciado. Em relagao 4 produgao de textos, por exemplo, podemos decidir avaliar se os alunos sabem escrever uma carta formal e, mais especifi- camente, se organizam seqiiencialmente as idéias; se estruturam 0 tex- to em partes/paragrafos; se utilizam adequadamente os recursos coesivos; se utilizam alguns sinais de pontuagiio. Todos esses aspectos, no entanto, devem ser pensados em fungao dos propdsitos textuais, ou seja, a primeira dimensao a ser pensada deveria ser se os alunos aten- dem a finalidade a que se propéem. Para tal... Editora Mediagio gg Brdticas avaliativas bre “0 comando” da attvidaly ‘ fexddo 8 tividade fot desonvolvity sito basico 44 orna-se requisit metas em gute aa sobre as condigdes con ue ele sabe fazer, precisamog oy, it mostre 0 4 os que ele desenvolya, 4 fy Para que © aluno ™ Le jtuagdes mpicias a atividade que esperame ot de produgdo de textos em sala de aula que jj t os visto comal ra lizagio da tarefa. ma situaga0 assim fol citado em UM artigo antor) 2002). professora entrou em sala de aulag um texto “COMO UMA prose" ¢ “uma cissertagio", dar" ntativo”. Depois, ela coloco sua opiniao”, 0 de texto argumer tas no quadro, dizendo que eles ‘deveriam escrever “LM texto cor erguntas: rido a partir das perguntas”. Por fim, ela escreveul as P Como é seu nome? Vocé tem algum apelido? Qual? Por qué? Vocé ajuda em sua casa? O que vocé faz? Vocé acha que exis! O que vocé sente quando esta ajudando algué: Mais adiante, ela u ” fazer “umn tip te servico de homem e servigo de mulher? m? __ Como podemos ver, 0 comando dado para 4 realizagao da tarela nio favorece a realizagio da atividade. Nao ha delimitagao do gene” de texto a ser produzido (E uma carta? Um artigo de opiniao? Unde poimento pessoal?), da finalidade, do destinatario e, além diggo, a8 pet Sr padotts ue ajudam a crianga a inferit nenhumn objetivo Pe" i eluborou ose ie uma crianga, desesperaca diante da ae Sle bzem"s mae dala ulo para o texto: “As estranhas pergunla’ ‘Ne ascolates oho) cHulkas: teh como um alerta do quanto as atividar cee Seas estranhas e descontextualizacas seats sé assim, poderemos de ri nossos comandos para a8 atividar : precisam aprender, Um b 10 saber o que os alunos saber @ o que om exemplo pode ser caco a partit es vl en situagéo vivenciada i sa re a Eohnny Paid fant 3821" Ap6s a leit eitur , de um rio Sait um texto e de uma discussdo acerca da pol por uma indstria, fol solicitado que ga alll! A Professora est fava realizan do um trabalho de pesquisa nia escola Editora Mediagio Janssen Felipe da Silva (Org) 25 produzissem uma carta ao dono dessa indtistria, reclamando da polui- cdo e dando sugestdes sobre como resolver o problema. Assim, temos um comando claro em que o género textual (uma carta), o destinatario do texto (o diretor da industria) e a finalidade (reclamar sobre a polui- cao e dar sugestdes para resolver o problema) foram indicados. Nesse caso, 0 primeiro aspecto a ser avaliado deveria ser se a crianga atende a tal proposta, ou seja, se ela realmente se engaja nesse jogo discursivo, falando com o diretor e argumentando em favor do seu ponto de vista, pois sio as imagens acerca das finalidades e dos destinatarios dos textos que guiam as escolhas dos recursos lingiiisticos que serao utilizados. Todos os outros aspectos da textualidade deveri- am, entao, ser analisados a partir do atendimento basico ao comando, ou seja, da forca que o texto teria para dar conta da finalidade proposta. Sao as condigées de produgio ou as condigées de leituralescuta de um texto que devem guiar nossa avaliacao. Precisamos considerar as fina- lidades que guiaram a atividade do aluno. Se os pressupostos até esse momento defendidos forem considera- dos em sua esséncia, precisaremos planejar situagdes em que, de fato, os alunos precisem resolver problemas através de atividades lingitisticas. A fim de melhor discutirmos tal questo, apresentaremos alguns exemplos de atividades favoraveis & aprendizagem e & avaliagao dos alunos. Exemplo 1 Na escola Marcelo José (da Rede Municipal de Camaragibe - PE), um grupo de professoras resolveu promover, em abril de 2002, discus- s6es sobre “Os indios no Brasil”. Duas professoras de 4° série (Amara Lucia Moraes de Farias e Lucileide Amancio da Silveira) série decidi- ram organizar um juri simulado sobre “O direito a terra”. Uma das turmas escolheu defender os indios, sob a argumentagao geral de que “eles j4 eram donos da terra e que precisam de um espago para sobrevi- ver” e a outra resolveu defender a posigao contréria, argumentando que “no Brasil existem muitas pessoas sem terra e que os indios nao deveriam ter mais direitos que os outros”. Cada grupo realizou pesqui- sa em jornais, revistas, livros, dentre outras fontes. Depois, organizaram 0s dados e planejaram as falas, decidindo quem iria apresentar cada in- formagao e argumentar durante o evento. No dia marcado, realizaram, No patio da escola, a atividade, na presenca das outras criancas, que aten- Editora Mediagao 20 pratiens avaliativas tos contra-argumentos produzig proposta pelas professoras, além de promos’: propos rotivar a participagao, constituiu-se ey" 4 ntos eram ativados e construidos sm avam engajados . ata te, roblema real. Os alunos estava’ Bai em diseue solver um proble ra tal, suas proprias estratégias g, a > e, criando, pat as ir questao rele vante, fa a apasto erat | Tigh do problema. oO contetido = i ido num dia plesmente para ser memorizado e devolvid marcado fq sn ples 5 vezes acontece 4), como muitas ve7es et va), Fim uma atividade como e859, é possivel ao professor avaliar a. pectos da oralid jade e da escrita, além dos Dita beaeeaan Veiculados raves dos textos, Para a realizacdo da atividade final, os alunos, com bles ni amento das professoras, leram textos para dar conta de um: aeade clark (coletar dados e construir a argumentacao); escteveran, eaquemas com as informacées coletadas e roteiros para auxiliar a atiyj. dade oral; planejaram a defesa oral de suas posicoes. E ‘Possivel, portan. to, avaliar os alunos em “compreensao de texto”, verificando se eles sa. bem fazer levantamento de informagoes, S& sabem localizar informacies c estabelecer relagao intertextual; em “produgao de textos”, verificando se os alunos sabem organizar seqitencialmente informagoes, se produ- zemescrita legivel e clara; em “produgao / compreensao oral”, verifican- do se eles siio capazes de argumentar e contra-argumentar, se expdem informag6es de maneira clara e objetiva, se utilizam a norma padrao no momento da atividade final. Em suma, é possfvel, na propria atividade, acompanhar se os alunos estiio desenvolvendo as capacidades citadas e se apropriando dos conceitos necessirios A execugao da tarefa, No entanto, 6 necessdrio mudar a forma de registro dos progressos, participando com os alunos das atividades. Nesse caso, os alunos tinham que, em grupo, realizar varias agoes que no poderiam ser “controladas pela professora”, ou seja, a profes: sora nao conseguiria prever 0 momento exato em que cada capacide- ‘ le ou conhecimento se manifestaria. Assim, ela teria que observat Rare of grupos 6) na fungao de mediadora, estimular os determinado grupo e fa; Sead pedivented Parando ou er ceber progressos em algutia oe eee poe ee panhamento aevidéncia de aprendigaroes Cone caderno 4e cu pada com alguma crianga aa Brae eee ea ae P nto, dirigir perguntas a ela ou Parteulen ele poderia, nesse BT im, ela estaria, ao me: centrar a observacao nesse aluno. AS* igando o aluno a aprender ¢ 8 men tamente julgavam ‘os argul A atividade 5 se interagho entre ‘os alunos eonhecime! projeto en que 08 conhecim ‘SMO tempo, insti; = Dditora Mediagio