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METODOLOGIA E PRÁTICA DE ENSINO

DA MATEMÁTICA NA ALFABETIZAÇÃO

CAPÍTULO 2 - COMO EXPLORAR GEOMETRIA


E AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA
ALFABETIZAÇÃO?
Thiago Fernando Mendes

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Introdução
Quando o assunto é matemática na idade de alfabetização das crianças, muitos educadores argumentam que as
ciências matemáticas são muito abstratas para o nível de raciocínio dessa faixa etária. Você concorda com isso?
Neste segundo capítulo, você vai conhecer formas de explorar conhecimento geométrico e inteligências
múltiplas no ciclo de alfabetização das crianças.
Para isso, inicialmente, vamos abordar dois conteúdos básicos da matemática para as séries iniciais do ciclo de
alfabetização: geometria e grandezas e medidas. Além disso, iremos discutir o uso de caixas simples e
dobraduras de papel como recursos metodológicos no ensino de geometria para crianças das séries iniciais.
Além disso, você vai estudar uma abordagem mais detalhada sobre o conceito de grandezas e medidas logo nos
primeiros anos de escolaridade. O objetivo é compreender a importância de aplicar este conceito, mesmo tão
abstrato, na educação das crianças. Depois disso, você será apresentado à Teoria das Inteligências Múltiplas,
conforme defendida por Howard Gardner, e como tal teoria pode ser aplicada no ciclo de alfabetização.
Por fim, serão discutidas formas de estimular o desenvolvimento da inteligência lógico-matemática nas crianças,
assim como o estudo de formas geométricas a partir de famosas obras de artes.
Vamos lá? Bom estudo!

2.1 Conteúdos básicos da Matemática para as séries


iniciais: números, geometria e medidas
Dada a complexidade de alguns assuntos matemáticos, muitas vezes os professores da Educação Infantil
acreditam que determinados conteúdos não são adequados para trabalhar com as crianças. No entanto, há uma
série estratégias que possibilitam o estudo de conceitos matemáticos de forma lúdica e prazerosa. Você conhece
algumas dessas estratégias?
Com base em documentos oficiais que regem a Educação Básica, como os Parâmetros Curriculares Nacionais e o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, buscaremos neste tópico discutir a geometria como um
conteúdo matemático básico para o ciclo de alfabetização (BRASIL, 1998).
Você vai conhecer os fundamentos legais e teóricos que defendem os conhecimentos geométricos como saberes
necessários para as crianças (desde os primeiros anos de escolaridade), seja por este ser um conhecimento
predominantemente presente nas situações cotidianas dos estudantes, ou mesmo por sua importância histórica,
conforme mostram diversas pesquisas na área de História da Matemática.
Na sequência, serão explorados dois recursos metodológicos que podem possibilitar que o professor desenvolva
o estudo de conhecimentos geométricos com as crianças ainda na etapa de alfabetização. Esses recursos são a
caixa e as dobraduras de papel.

2.1.1 A geometria no processo de alfabetização


A partir do momento em que nascemos, passamos a fazer parte de uma sociedade que, de maneira geral, é toda
composta por elementos matemáticos. A presença da matemática em diversas situações é indiscutível, seja
quando estamos nos referindo à formação das diferentes tecnologias que nos cercam – computadores, GPS,
automobilismo – ou mesmo em situações do cotidiano, como as contas básicas de fazer compras no
supermercado, por exemplo.
Mas, além destas, a presença da matemática é perceptível, também, nas formas dos diferentes objetos. Assim, é
possível destacar também a importância da geometria em nossa vida desde a alfabetização.

Antes de discutir o ensino de geometria em si, é importante entender que, conforme apresentado por Silva

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Antes de discutir o ensino de geometria em si, é importante entender que, conforme apresentado por Silva
(2017, p. 37), a partir da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) entre os anos de 1995 e 1998,
a divisão dos conteúdos e os objetivos de aprendizagem passaram a ser tratados em ciclos. Clique nos itens para
conhecer quais são eles.


Primeiro ciclo
Compreende as 1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental.

Segundo ciclo
Compreende as 3ª e 4ª séries.

Terceiro ciclo
Compreende as 5ª e 6ª séries.

Quarto ciclo
Compreende as 7ª e 8ª séries.

Após a consolidação dos PCN, a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, incluiu a criança de 6 anos de idade no
1º ano do Ensino Fundamental e, com isso, o Conselho Nacional de Educação (CNE) passou a recomendar que os
1º, 2º e 3º anos se constituam em um ciclo único, denominado ciclo da infância ou ciclo de alfabetização
(MAINARDES; STREMEL, 2012).
Assim, é no contexto do ciclo de alfabetização que discutiremos o ensino de geometria neste tópico.
Neste sentido, Mandarino (2014) discute o objetivo de ensinar geometria desde os primeiros anos da
alfabetização, e evidencia dois aspectos de sua importância: 1) o ensino de geometria é importante por ser um
conteúdo muito presente em nosso dia a dia, desde o nascimento, quando passamos, por exemplo, a reconhecer
o espaço ao nosso redor, realizar e descrever deslocamentos, ou mesmo caracterizar e classificar objetos do
mundo físico; 2) o ensino de geometria justifica-se por ser um conhecimento com importância histórica: a
história da matemática revela que conhecimentos geométricos são discutidos desde as civilizações antigas, como
a chinesa, mesopotâmica, egípcia e hindu.
Além disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais nos trazem que:

O trabalho com noções geométricas contribui para aprendizagem de números e medidas, pois
estimula a criança a observar, perceber semelhanças e diferenças, identificar regularidades e vice-
versa. Além disso, se esse trabalho for feito a partir de exploração dos objetos do mundo físico, de
obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato, ele permitirá ao aluno estabelecer
conexões entre a Matemática e outras áreas do conhecimento (BRASIL,1997, p. 56).

Uma das possibilidades de se trabalhar noções geométricas de forma lúdica em sala de aula é por meio do uso de
dobraduras, como os chamados origamis. Sobre tal possibilidade, Gonçalves et al. (2014, p. 300) ressalta que:

O estudo da Geometria possibilita ao aluno perceber e valorizar sua presença em elementos da


natureza e em várias criações humanas. Essa possibilidade pode ser trabalhada em sala de aula, por
meio dos origamis, auxiliando o estudante a fazer observações de formas geométricas em flores,
animais, obras de arte, mosaicos, pisos, pinturas etc.

No entanto, apesar da importância do ensino de geometria, conforme explicitado por Mandarino (2014), muitas

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No entanto, apesar da importância do ensino de geometria, conforme explicitado por Mandarino (2014), muitas
vezes, este conteúdo acaba não sendo visto como prioridade pelos professores de matemática. Sobre isso, Passos
e Nacarato (2014) constataram que, embora a maioria dos professores explicitem o desejo de trabalhar a
geometria com seus alunos, esta normalmente perde importância diante dos demais conteúdos matemáticos.

Figura 1 - Geometria na Educação Infantil.


Fonte: Romrodphoto, Shutterstock, 2018.

Ainda para as autoras supracitadas, a geometria tem ainda menos prioridade no ciclo de alfabetização, ou seja,
nos primeiros anos da escolarização. Neste período, normalmente o foco da maioria dos professores está,
especificamente, na alfabetização em Língua Materna, sendo desconsiderado, assim, conteúdos que abrangem as
demais áreas do conhecimento.

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VOCÊ QUER LER?
Várias atividades de Geometria para a Educação Infantil são apresentadas por Cleane
Aparecida dos Santos e Adair Mendes Nacarato no livro “Aprendizagem em Geometria na
educação básica: a fotografia e a escrita na sala de aula”. Segundo as autoras, apesar de várias
pesquisas estarem sendo produzidas no campo da Educação Matemática sobre o ensino de
Geometria, o professor, quando deseja implementar atividades diferenciadas com seus alunos,
depara-se com a escassez de materiais publicados (SANTOS; NACARATO, 2014). Assim, diante
dessa constatação, as autoras constroem, desenvolvem e analisam uma proposta alternativa
para explorar os conceitos geométricos, aliando o uso de imagens fotográficas às produções
escritas dos alunos (idem).

Dado este contexto, fica claro que, na maior parte dos casos, os conteúdos de geometria ficam para ser
explorados no final dos anos letivos e, por conta dos demais conteúdos, acaba sendo trabalhado de forma
inadequada. Para confirmar este fato, basta analisar os planejamentos de aulas dos ciclos de alfabetização ou
mesmo os livros didáticos que servem de apoio para estas séries escolares: conteúdos de geometria, na maioria
dos casos, são os últimos temas a serem abordados.
Portanto, o ensino de geometria no ciclo de alfabetização é um desafio a ser superado pelos professores deste
nível de escolaridade. A superação de alguns preconceitos – por – exemplo, considerar que conhecimentos
geométricos são muito complexos para crianças com menos de 6 anos – pode ser o primeiro passo para que a
geometria passe a ser integrada nos conteúdos curriculares da alfabetização e, a partir disso, passe a ter
prioridade, assim como outros conhecimentos.
A exploração do conhecimento geométrico de forma simples e com objetos de fácil acesso, como caixas e
dobraduras de papel, pode auxiliar os professores a superarem este desafio. Tais recursos serão discutidos com
mais detalhes no próximo tópico.

2.1.2 Exploração de caixas e dobraduras de papel


Como já foi afirmado, a matemática se faz presente na vida dos sujeitos desde o momento do nascimento. A
geometria, especialmente, passa a ser percebida pelos indivíduos assim que estes começam a ter noção da
realidade que os cerca.
Todos os objetos ao quais temos acesso têm determinadas formas geométricas, sejam essas formas regulares ou
não. Uma roupa, um eletrodoméstico, um móvel de nossa casa, um copo, um celular, enfim, absolutamente tudo
que nos cerca possui uma determinada geometria.
Assim, é evidente que conhecer conceitos geométricos é de fundamental importância para qualquer um de nós
ser capaz de conhecer a realidade. Além disso, fica claro que não nos faltam ferramentas para explorar conceitos
geométricos, já que sua presença é tão forte em nosso dia a dia.
Neste tópico, focaremos em dois recursos metodológicos para o ensino de geometria: caixas e dobraduras de
papel.
De acordo com Rêgo, Rêgo e Gaudêncio (2003, p. 18) utilizar recursos como caixas e dobraduras de papel no
ensino de matemática:

[...] pode representar para o processo de ensino/aprendizagem de Matemática um importante


recurso metodológico, através do qual os alunos ampliarão os seus conhecimentos geométricos

formais, adquiridos inicialmente de maneira informal por meio da observação do mundo, de objetos

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formais, adquiridos inicialmente de maneira informal por meio da observação do mundo, de objetos
e formas que os cercam.

Assim, o intuito de explorar dobraduras e caixas é, em síntese, possibilitar que o estudante entenda a matemática
que o cerca.

Figura 2 - Exemplos de caixas que podem ser utilizadas nas aulas de Geometria.
Fonte: EVZ, Shutterstock, 2018.

De forma geral, a maioria das caixas, seja uma caixa de sapato, uma caixa d’água, ou uma caixa de televisão,
possuem uma forma geométrica específica: um paralelepípedo que, matematicamente, é definido como um
sólido geométrico.
Resumidamente, todo sólido geométrico é formado pela união de figuras planas. No caso de um paralelepípedo,
neste caso, nossa caixa, é formado pela união de retângulos e quadrados, conforme mostrado na figura a seguir.

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Figura 3 - Planificação de um paralelepípedo.
Fonte: Elaborada pelo autor, 2018.

Assim, conforme mostrado na planificação acima, um paralelepípedo é composto pela união de quatro
retângulos com dois quadrados.
Caso utilizássemos outro tipo de caixa, por exemplo, um cubo, ao planificarmos esta caixa, iríamos perceber que
esta é formada pela união de seis quadrados. Portanto, explorar diferentes tipos de caixas permitirá que sejam
estudadas diferentes formas geométricas.
Sobre o uso de dobraduras de papel no ensino de matemática, especialmente no ciclo de alfabetização, Gonçalves
et al. (2014, p. 299) destaca que esta pode ser:

[...] uma forma atraente e motivadora para se ensinar geometria, pois podemos estimular o
pensamento geométrico e a visão espacial. Propiciando uma experiência prazerosa, pois, ao
construir as figuras [...] podemos tornar a Matemática mais leve e de mais fácil compreensão.

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VOCÊ QUER LER?
No livro “Origami para Crianças: animais da terra, do ar e do mar”, as autoras Maria Ono e
Roshin Ono ensinam a fazer animais das florestas e dos oceanos em 35 projetos com
explicações passo a passo e fotos detalhadas (ONO; ONO, 2015). No livro são apresentadas
técnicas básicas do origami além da indicação do grau de dificuldade, informações e
curiosidades sobre os animais e a simbologia de alguns deles (idem). O livro ainda contém 50
folhas de papel especiais para a confecção dos origamis.

Não é possível abordar o uso de dobraduras de papel sem se referir, especificamente, aos chamados origamis
que são, conforme definido por Gonçalves et al. (2014), uma arte japonesa de dobrar geometricamente uma peça
de papel, sem cortes e/ou colagens, com o intuito de criar objetos e personagens.

Figura 4 - Construção de origamis.


Fonte: AnastasiaNi, Shutterstock, 2018.

É importante ressaltar que, a partir da construção de um origami, vários conceitos geométricos podem ser
explorados, como: reta, plano, ângulo, diagonais e diferentes figuras geométricas (quadrado, triângulo,
retângulo, trapézios, etc.). Com isso, de certa forma, vai-se ao encontro do proposto pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN):

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O trabalho com noções geométricas contribui para aprendizagem de números e medidas, pois
estimula a criança a observar, perceber semelhanças e diferenças, identificar regularidades e vice-
versa. Além disso, se esse trabalho for feito a partir de exploração dos objetos do mundo físico, de
obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato, ele permitirá ao aluno estabelecer
conexões entre a Matemática e outras áreas do conhecimento (BRASIL, 1997, p. 56).

Neste caso, utilizar dobraduras de papel possibilitará que, de alguma forma, as crianças do ciclo de alfabetização
estabeleçam conexões entre a matemática, no caso a geometria, com outras áreas do conhecimento.

2.2 Grandezas e medidas a partir do universo infantil


Neste tópico buscaremos desenvolver uma discussão que aborde a presença de conceitos como grandezas e
medidas nos contextos das crianças desde muito cedo.
Tal discussão buscará mostrar, de alguma forma, a importância de abordar tais conceitos no ciclo de
alfabetização, mesmo que muitos professores os considerem abstratos demais para as crianças.
Novamente, toda a discussão será pautada em documentos que regem a Educação Infantil no país como o RCNEI
e o PCN, além de pesquisas acadêmicas em Educação Matemática, principalmente, no âmbito da Educação
Infantil.

2.2.1 As medidas em nossas vidas


Nos demais níveis de escolaridade (Ensino Fundamental, Médio e Superior) existem documentos que
determinam os conteúdos matemáticos básicos que devem ser apresentados aos estudantes. Mas, e para o ciclo
de alfabetização e a Educação Infantil? Será que existem documentos que apontem para os professores o que se
trabalhar em sala de aula?
Com relação aos conteúdos matemáticos que devem ser explorados pelos professores no ciclo de alfabetização, é
importante considerar o que é apresentado pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(RCNEI), de que a criança:

desde muito cedo, tem contato com certos aspectos das medidas. O fato de que as coisas têm
tamanhos, pesos, volumes e temperaturas diferentes e que tais diferenças frequentemente são
assinaladas pelos outros (está longe, está perto, é mais baixo, é mais alto, mais velho, mais novo, pesa
meio quilo, mede dois metros, a velocidade é de oitenta quilômetros por hora etc.) permite que as
crianças informalmente estabeleçam esse contato, fazendo comparações de tamanhos,
estabelecendo relações, construindo algumas representações nesse campo, atribuindo significado e
fazendo uso das expressões que costumam ouvir. Esses conhecimentos e experiências adquiridos no
âmbito da convivência social favorecem a proposição de situações que despertem a curiosidade e
interesse das crianças para continuar conhecendo sobre as medidas (BRASIL, 1998. p. 226).

Assim, novamente, é possível perceber que, de forma semelhante à geometria, questões relacionadas a medidas
também são muito presentes no cotidiano das crianças e, apesar de parecerem muito abstratas para serem
compreendidas pelas crianças no ciclo de alfabetização, estudar noções de medidas desde cedo pode facilitar a
compreensão de outros conceitos matemáticos nas séries posteriores, além de permitirem que a criança
reconheça, de forma mais efetiva, a matemática presente em seu cotidiano.
Tal colocação vai ao encontro do que coloca o Caderno 6 do Pacto Nacional para Alfabetização na Idade Certa, ao
afirmar que:

embora aspectos como a conversão de unidades e o uso de fórmulas não sejam alvo do Ciclo de

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embora aspectos como a conversão de unidades e o uso de fórmulas não sejam alvo do Ciclo de
Alfabetização – que deve privilegiar a construção da noção de grandeza e de medida –, uma
abordagem adequada do ponto de vista conceitual e didático neste ciclo poderá ajudar a minimizar
estas dificuldades nos ciclos posteriores (BRASIL, 2014. p. 13).

Ricordi (2015) destaca que é necessário trabalhar grandezas e medidas no ciclo de alfabetização porque, desde
crianças, medimos e registramos medidas o tempo todo. Portanto, introduzir este conteúdo desde cedo,
permitirá que as crianças compreendam a abstração do conceito de medidas na idade adulta. Além disso,

o trabalho com Grandezas e Medidas possibilita um tratamento ampliado de problemas presentes


em práticas sociais. Por exemplo, ao trabalhar com a medição da altura das crianças, pode-se discutir
aspectos da diversidade humana, refletindo sobre como ocorrem algumas das diferenças físicas
entre as pessoas e destacar que estas diferenças físicas não impedem a formação plena dos
indivíduos. Isso pode ser feito com a ajuda de exemplos de pessoas que se destacaram nas artes, nos
esportes, nas ciências e na política” (BRASIL, 2014. p. 20).

No entanto, não basta explorar de maneira abstrata o conceito de medidas, é preciso que, de alguma forma, a
criança torne concreto este conhecimento para si. Sobre isso, o RNCEI afirma que:

as crianças aprendem sobre medidas, medindo. A ação de medir inclui: a observação e comparação
social e perceptiva entre dois objetos; o reconhecimento da utilização de objetos intermediários,
como fita métrica, balança, régua, etc. Inclui também efetuar comparação entre dois ou mais objetos
respondendo a questões como: “quantas vezes é maior? “qual é a altura?”, “qual é a distância?”, “qual
é o peso?” etc. A construção deste conhecimento decorre de experiências que vão além da educação
infantil (BRASIL, 1998. p. 227).

Com isso, é possível perceber que, com relação aos conceitos de medidas, a partir de experiências práticas, é
possível explorar no ciclo de alfabetização, por meio da observação e comparação, temas como peso, altura,
distância, dentre outros.

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Figura 5 - Crianças comparando a unidade de medida altura.
Fonte: Yuganov Konstantin, Shutterstock, 2018.

Junto com o ato de medir, o conceito de número também aparecerá nas atividades das crianças, uma vez que,
para que haja a compreensão do conceito de medida, é necessário que a criança tenha claro o conceito de
número, uma vez que:

o ato de medir, muito comum em nosso dia a dia, leva, em geral, à necessidade do uso de números:
estamos sempre falando do número de quilômetros em uma viagem, quantos dias faltam para o
Natal ou para nosso aniversário, quantos quilogramas engordamos depois das festas de final de ano,
etc. Os números nos informam como está a temperatura e o índice de umidade do ar, ou poderiam
dizer quanto a água está “dura” expressando a concentração de cálcio ou, ainda, poderiam expressar
uma unidade quase desconhecida como o albedo, que nos diz sobre o quanto um objeto reflete a luz.
O ato de medir está tão presente no nosso dia a dia como o ato de contar, e as medições são sempre
expressas por números, mesmo que sejam medidas de grandezas das quais nunca ouvimos falar
(BRASIL, 2014. p. 13).

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VOCÊ QUER VER?
Quando sinto que já sei é um documentário brasileiro produzido em 2014 sob a direção de
Anderson Lima, Antônio Lovato e Raul Perez que possibilita uma reflexão a respeito do atual
sistema escolar brasileiro: carteiras enfileiradas, provas, sinais para entrar e sair, grades
curriculares independentes, aulas de 50 minutos, dentre outros aspectos. A intenção do
documentário é apresentar práticas inovadoras de educação adotadas em diferentes escolas
do país.

Além disso, é importante destacar que, dependendo da forma como tal conhecimento seja abordado, diferentes
tipos de inteligências podem ser estimulados nas crianças. Tais tipos serão abordados no próximo tópico.

2.3 Estimulando as inteligências: espacial, cinestésico-


corporal, intrapessoal e extrapessoal
É comum vermos na escola alguns “rótulos” que são atribuídos aos estudantes: aquele é inteligente, aquele é
bagunceiro, aquela é tímida. Para que tais rótulos sejam dados, geralmente, as pessoas consideram algumas
características do sujeito. O aluno inteligente, por exemplo, é aquele que tira notas altas nas disciplinas
(principalmente, em matemática). Mas será mesmo que só são inteligentes os alunos com boas notas? Clique na
aba e conheça outros aspectos relacionados a esse tema.
A teoria das inteligências múltiplas foi desenvolvida pelo psicólogo cognitivo e educacional
Howard Gardner (1943) que, insatisfeito com a visão tradicional de inteligência que
Teoria das
enfatizava apenas habilidades linguísticas e lógico-matemáticas desconsiderando todas as
inteligências
demais faculdades como produtos de processos mentais, passou, com sua equipe, a redefinir
múltiplas
o conceito de inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para solucionar
problemas (GARDNER; CHEN; MORAN, 2009).

VOCÊ O CONHECE?
Howard Gardner é um importante psicólogo cognitivo e educacional dos Estados Unidos,
ligado à Universidade de Harvard e conhecido em especial pela sua teoria das inteligências
múltiplas. Em 1981 recebeu prêmio da MacArthur Foundation. Em 2011 foi laureado com o
Prêmio Príncipe das Astúrias das Ciências Sociais (GASPARI, 2003). Por conta de sua teoria das
múltiplas inteligências, Gardner é referência em pesquisas relacionadas a psicologia da
Educação; Ensino; Educação Matemática; dentre outras.

De forma sucinta, Gardner (1999) estudou diversos fatores que pudessem de alguma forma influenciar no
desenvolvimento de diferentes inteligências. Alguns exemplos de fatores estudados pelo autor são: o

desenvolvimento de diferentes habilidades em diferentes crianças, adultos com lesões cerebrais, populações

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desenvolvimento de diferentes habilidades em diferentes crianças, adultos com lesões cerebrais, populações
excepcionais (como os autistas), e o desenvolvimento cognitivo ao longo dos anos.
A partir de seus estudos, o autor supracitado descreveu, detalhadamente, diferentes tipos de inteligência, dando
início assim, à sua teoria que posteriormente seria chamada de Teoria das Inteligências Múltiplas. Dentre tais
inteligências discutidas por Gardner (1999), podemos citar: logico-matemática, linguística, musical, espacial,
cinestésico-corporal, interpessoal (ou extrapessoal), intrapessoal, naturalista e espiritual (ou existencial).
Por conta da limitação deste capítulo, você vai estudar com mais detalhes apenas quatro inteligências
apresentadas na teoria de Howard Gardner, a saber: espacial, cinestésico-corporal, interpessoal e intrapessoal.
Clique e confira!
Gardner (1999) define a inteligência espacial como a capacidade de reproduzir, por meio de
desenhos, situações reais ou mentais, capacidade de organizar elementos visuais de forma
harmônica, de situar-se e localizar-se no espaço.
Inteligência
Este tipo de inteligência permite que o sujeito construa em sua mente um modelo preciso de
espacial
uma determinada situação espacial, utilizando tal modelo para algum fim prático. Além disso,
tal inteligência pode ser definida como a capacidade de o sujeito transportar-se mentalmente
a um espaço (GASPARI, 2003).
A inteligência cinestésico-corporal, por sua vez, pode ser definida como a capacidade de o
sujeito utilizar o próprio corpo para expressar diferentes ideias e sentimentos. Assim, essa
inteligência é bastante evidenciada em pessoas que possuem facilidade em utilizar as
próprias mãos como meio de expressão. Inclui habilidades como coordenação, equilíbrio,
flexibilidade, força, velocidade e destreza (SMOLE, 2000).
Inteligência
cinestésico-
corporal

Já a inteligência interpessoal é a capacidade de compreender as pessoas e de interagir bem


com os demais, ou seja, possuir esta inteligência é ter sensibilidade para o sentido de
Inteligência expressões faciais, voz, gestos e posturas de habilidade para responder de forma adequada às
interpessoal situações interpessoais. Trata-se de uma capacidade importante, por exemplo, para líderes
de grupos, terapeutas e professores, ou seja, atividades que exigem uma sensibilidade por
trabalhar diretamente com o outro (GASPARI, 2003).
Por fim, a inteligência intrapessoal é definida como a capacidade de conhecer-se e estar bem
consigo mesmo, de administrar os próprios sentimentos a favor de seus projetos. Tal
inteligência inteligência inclui disciplina, autoestima e auto aceitação (GARDNER, 1999). Diferente da
intrapessoal inteligência interpessoal, que diz respeito predominantemente à relação do sujeito com o
próximo, a inteligência intrapessoal refere-se, principalmente, à relação do sujeito consigo
mesmo.
Segundo Armstrong (2001), as inteligências múltiplas são desenvolvidas a partir de três fatores principais. São
eles: dotação biológica, ou seja, hereditariedade e fatores genéticos do sujeito; história de via pessoal de cada um,
o que inclui experiências com os pais, amigos e outros; e referência histórico e cultural de cada um, isto é, a
época e o local de nascimento de cada sujeito implica diretamente no tipo de inteligência que este desenvolverá.

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VOCÊ SABIA?
Existe um teste que permite “medir” a quantidade de inteligência de uma pessoa: o famoso
teste de Q.I. (Quociente de Inteligência). Este teste é utilizado por profissionais da área de
psicologia, como psicólogos, terapeutas e psicopedagogos, com o objetivo de avaliar a
capacidade cognitiva (inteligência) de seus pacientes. Estes testes foram realizados pela
primeira vez por um psicólogo francês chamado Alfred Binet em meados do século 20.

Gardner (1999) propõe ainda que cada uma das inteligências tem sua própria forma de pensamento, ou de
processamento de informações, além de seu sistema simbólico específico que estabelece o contato entre os
aspectos básicos da cognição e a variedade de papeis e funções culturais de cada um dos sujeitos dentro do seu
contexto específico.

VOCÊ QUER VER?


O filme O Enigma de Kaspar Hauser, dirigido pelo premiado cineasta alemão Werner Herzog,
conta a história de Kaspar Hauser, um homem que, após passar toda a sua vida em cativeiro, é
encontrado perdido sem conseguir falar, se locomover e se comportar como um ser humano.
Vivido pelo ator Bruno Schleinstein, este personagem é um exemplo de pessoa que não teve
suas inteligências desenvolvidas ao longo da vida. Apesar de ter sido lançado em 1974, ainda
hoje este longa-metragem é objeto de estudo frequente nas áreas de psicologia, psiquiatria e
psicolinguística.

Confira, no vídeo a seguir, um caso que exemplifica o desenvolvimento de múltiplas inteligências (espacial e
lógico-matemática, mais especificamente) por meio da exploração de conceitos geométricos (sólidos, área,
volume).
https://cdnapisec.kaltura.com/p/1972831/sp/197283100/embedIframeJs/uiconf_id/30443981/partner_id
/1972831?iframeembed=true&playerId=kaltura_player_1547284909&entry_id=1_l7vb7too
Embora tais inteligências sejam, até certo ponto, independentes umas das outras, são raras as situações em que
funcionam de maneira isolada (GARDNER, 1999).
Gaspari (2003, p. 10) exemplifica essa questão com o seguinte caso: “[...] por exemplo, um cirurgião necessita de
acuidade da inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica para realizar com sucesso as
cirurgias”.
Sobre isso, Smole (2000, p. 20) afirma que “[...] sempre envolvemos rnais de uma habilidade na solução de
problemas, embora existam predominâncias”. Logo, podemos afirmar que existe certa integração entre as
múltiplas inteligências da teoria de Gardner.
Smole (2000) esclarece ainda que por conta desta integração entre as múltiplas inteligências, é possível explorar
certa complementariedade dentre elas. Sobre tal complementariedade, Gaspari (2003, p. 10) afirma que se trata
do uso:

da chamada rota secundária para se alcançar a rota principal de uma determinada inteligência. Por

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da chamada rota secundária para se alcançar a rota principal de uma determinada inteligência. Por
exemplo: se uma criança tem dificuldade para memorizar números, mas é musical, pode-se usar a
música como rota secundária para ajudá-la na memorização matemática.

CASO
A professora Patrícia dá aula no terceiro ano da Educação Básica em sua escola. Neste
bimestre, a professora está estudando a tabuada com sua turma. Dentre seus alunos, a ela
percebeu que Bianca tem muita dificuldade em memorização. Por conta desta dificuldade,
Bianca não consegue aprender a tabuada do três. No entanto, durante as aulas, a professora
Patrícia já percebeu que Bianca sabe todas as músicas de sua cantora preferida. Entendendo
que a memorização é uma função cognitiva importante para a compreensão do conceito
matemático da multiplicação, e sabendo que Bianca tem uma memória musical muito boa, a
professora inventou uma melodia em que, por meio da música, é possível cantar toda a
tabuada do três.

Conhecer a teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner pode, de alguma forma, permitir que o
professor perceba que diferentes alunos podem apresentar diferentes capacidades, ou seja, diferentes tipos de
inteligências.
Além disso, conhecer a complementaridade entre tais inteligências pode possibilitar que o professor desenvolva
estratégias que auxiliem os alunos na aprendizagem de conceitos matemáticos de acordo com as especificidades
e particularidades de cada conteúdo e cada estudante.
Assim, cabe ao professor estimular as inteligências que sejam mais adequadas para cada um dos estudantes. O
estímulo de tipos específicos de inteligências será um assunto abordado no próximo tópico.

2.4 Artes Visuais


Neste tópico, o último deste capítulo, você vai conhecer meios para incentivar a inteligência lógico-matemática
nos estudantes, considerando que tal inteligência está diretamente relacionada ao raciocínio dedutivo e ao
desenvolvimento do pensamento matemático das crianças.
Na sequência, será delineada uma discussão para explorar a presença da matemática, mais especificamente da
geometria, em obras de artes, a fim de relacionar a matemática com outras áreas do conhecimento.
Vamos começar?

2.4.1 Incentivando a inteligência lógico-matemática


Dentro da Teoria das Múltiplas Inteligências, a inteligência lógico-matemática é definida por Gardner (1999)
como a habilidade para o raciocínio dedutivo e para solucionar problemas matemáticos. Tal inteligência é a mais
associada à ideia tradicional de inteligência. Para conhecer mais sobre este tema, clique nas setas abaixo.
Vale ressaltar que Gardner (1999) esclarece que não há, necessariamente, uma aplicação de sua teoria que seja
“certa” ou “errada”. Neste sentido, o autor sugere que os educadores reflitam sobre qual das abordagens das
inteligências múltiplas corresponderiam de forma mais benéfica aos seus alunos e comunidades escolares.

Ainda para Gardner (1999), o principal papel da escola é reconhecer que cada indivíduo é único e que todas as

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Ainda para Gardner (1999), o principal papel da escola é reconhecer que cada indivíduo é único e que todas as
inteligências são fundamentais. Neste caso, o professor, a fim de promover as inteligências múltiplas em sala de
aula deve buscar meios que estimulem todas as inteligências (idem).
Com relação especificamente à inteligência lógico-matemática, Zuna (2012, p. 10) sugere que o professor pode
estimular este tipo de inteligência em sala de aula por meio da “[...] substituição da contagem mecânica pela
contagem significativa. Percepção dos conjuntos. Noções de escala. Jogos matemáticos”.
Partindo dessas sugestões, a autora supracitada, apresenta ainda uma lista de atividades que podem ser
desenvolvidas com crianças no ciclo de alfabetização para incentivar a inteligência lógico-matemática. Clique nos
itens para conhecer as atividades citadas pela docente.


Estimular brincadeiras de jogos matemáticos.

Fazer com que a criança descubra como se joga dominó.

Levar caixas para casa e colocar objetos, depois perguntar à criança a quantidade de objetos que
cabe em cada caixa.

Fazer com que a criança perceba o que são horas, pedindo que ela represente em dígitos as horas
visualizadas em um relógio analógico (ZUNA, 2012).

É importante destacar que o estímulo de brincadeiras, além de possibilitar o desenvolvimento da inteligência


lógico-matemática, permite que, de alguma maneira, a criança dê sentido àquilo que está sendo estudado e
reconstitua a realidade que a cerca (KAMII, 2000).

VOCÊ SABIA?
Na matemática, o número 1,6180 é chamado de Número de Ouro por estar presente em
diversos lugares da natureza, do corpo humano e do universo. Este número, também
conhecido como Proporção Áurea, é encontrado, por exemplo, em nosso DNA, no
comportamento dos átomos, da refração da luz, das ondas sonoras, do crescimento das plantas
e em muitos outros lugares. Nas obras de artes, muitos pintores conhecidos utilizaram a
proporção áurea para deixarem suas obras mais belas. Salvador Dalí, Leonardo da Vinci e
Sandro Botticelli são alguns dos artistas que fizeram uso do Número de Ouro em suas pinturas.

Gardner (1999) propõe em sua teoria que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e
procurar respostas para os problemas cotidianos utilizando todos os tipos de inteligências. Neste sentido, as
atividades propostas por Zuna (2012) visam, de alguma maneira, o estímulo do desenvolvimento da inteligência
lógico-matemática.

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Figura 6 - Brincadeiras infantis podem estimular o desenvolvimento da inteligência lógico-matemática.
Fonte: Poznyakov, Shutterstock, 2018.

Além disso, por estar associado ao raciocínio dedutivo, explorar formas geométricas também é uma maneira de
estimular o desenvolvimento da inteligência lógico-matemática nos sujeitos. Um exemplo de exploração de
formas geométricas é a análise de obras de artes específicas. Este tema será assunto do próximo tópico.

2.4.2 As formas geométricas e Alfredo Volpi


A geometria está presente em todo o nosso redor. Portanto, o uso de formas geométricas em obras de artes é
bastante comum. Entre os diversos artistas que, em suas obras, fizeram uso de conceitos geométricos, podemos
destacar Alfredo Volpi (1896-1988), cujas obras tinham como principal característica as cores e o estilo abstrato
geométrico (FAINGUELERNT; NUNES, 2009).

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VOCÊ O CONHECE?
Alfredo Volpi foi um pintor ítalo-brasileiro considerado pela crítica como um dos artistas mais
importantes da segunda geração do modernismo. Uma das características de suas obras são as
bandeirinhas e os casarios. Começou a pintar em 1911, executando murais decorativos
(REBOUÇAS, 2011). As obras de Alfredo Volpi expressam muito claramente a presença da
matemática nas artes visuais por conta das figuras geométricas exploradas pelo artista em
suas pinturas.

Resumidamente, Alfredo Volpi foi um artista que chegou ao Brasil com dois anos de idade e na adolescência
começou a trabalhar como pintor-decorador de paredes. A partir deste trabalho, começou a manifestar uma
pintura dotada de um procedimento artesanal cuidadoso que se manteve ao longo de toda sua trajetória artística
(REBOUÇAS, 2001).
Com relação ao processo criativo de Alfredo Volpi, Amaral (1972, p. 375) destaca que a criação do artista:

incorpora [...] memórias familiares que permanecem ao alcance de sua visualidade, que remaneja em
exercícios infindáveis, como em labor, isto sim, de artífice que mantém intacta a possibilidade de
desenvolver sua 'fantasia' a partir da 'imitação' das coisas que o rodeiam – e o afetam, por seu
interesse plástico-visual, tornando-se objeto de sua seleção para fins criativos.

Com esta colocação, fica claro que a inteligência espacial de Alfredo Volpi era bastante desenvolvida, conforme
definido por Gardner (1999), o que permitia que o artista representasse em suas obras situações relacionadas ao
seu convívio com os demais.

VOCÊ QUER LER?


No livro “Tarsilinha e as Formas”, as autoras Patrícia Engel Secco e Tarsilinha do Amaral
exploram algumas das formas geométricas presentes nas obras de arte da pintora modernista
Tarsila do Amaral (1886-1973). O livro possui uma linguagem voltada para o público infantil e
as ilustrações são assinadas por Cris Alhadeff.

Por tratar de obras cuja geometria é bastante presente, a exploração das formas geométricas a partir das
pinturas de Alfredo Volpi é uma possibilidade para o professor do ciclo de alfabetização.
Vários aspectos sobre as obras de Volpi podem ser abordados com as crianças, como os exemplos a seguir.
Clique para conferir.

Primeiro aspecto

Como são as linhas desenhadas pelo pintor: são todas retas ou curvilíneas?

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Como são as linhas desenhadas pelo pintor: são todas retas ou curvilíneas?

Segundo aspecto

Quais cores o pintor utiliza em suas obras? Alguma cor é predominante?


Terceiro aspecto

Quais figuras geométricas o artista utiliza em seus desenhos?


Quarto aspecto

Alguma forma geométrica sempre aparece?

Figura 7 - Exploração de figuras geométricas em pinturas.


Fonte: Lucadp, Shutterstock, 2018.

O intuito destas discussões é, além de identificar a presença da geometria nas pinturas de Alfredo Volpi, mostrar
aos estudantes que a matemática é um campo de conhecimento que se relaciona diretamente com muitas outras
áreas, nesse caso, as Artes.

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Síntese
Você acaba de concluir este estudo, pelo qual foi possível conhecer formas de explorar conceitos matemáticos,
mais especificamente relacionados à geometria, e as diferentes inteligências no ciclo de alfabetização.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
• conhecer a importância de abordar conhecimentos de geometria nos primeiros anos de escolaridade e
como isso pode influenciar nas demais etapas de formação da criança;
• reconhecer o uso de caixas e dobraduras de papel como recursos metodológicos para a exploração da
geometria no processo de alfabetização;
• aprender a relevância de conceitos de grandezas e medidas no ciclo de alfabetização e conhecer como as
crianças têm acesso a tais conceitos desde o nascimento;
• aprender os diferentes tipos de inteligências apresentados na teoria de Gardner, com foco nas
inteligências espacial, cinestésico-corporal, intrapessoal, e interpessoal;
• reconhecer a possibilidade de complementaridade entre as múltiplas inteligências;
• conhecer formas de estímulo da inteligência lógico-matemática;
• reconhecer a aplicação da matemática nas artes visuais.

Bibliografia
AMARAL, A. Alfredo Volpi: pintura (1914-1972). Rio de Janeiro: Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro,
1972.
ARMSTRONG, T. Inteligências Múltiplas na Sala de Aula. Tradução de Maria Adriana Veríssimo Veronese. 2.
ed. Porto Alegre: Artes Medicas, 2001.
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/SEF, 1997.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEF, 1998.
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Alfabetização na Idade Certa: Grandezas e Medidas. Ministério da Educação. Brasília: MEC, SEB, 2014.
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FAINGUELERNT, E. K.; NUNES, K. R. A. Tecendo matemática com arte. Artmed Editora, 2009.
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PASSOS, C. L. B.; NACARATO, A. M. O ensino de geometria no ciclo de alfabetização: um olhar a partir da provinha
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Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática, v. 16, n. 4, p. 1147-1168, 2014.
QUANDO SINTO QUE JÁ SEI. Direção: Antonio Sagrado, Raul Perez e Anderson Lima. Roteiro: Antonio Sagrado,
Raul Perez e Tiago Marinho. Produção: Antonio Sagrado, Raul Perez e Anielle Guedes, Brasil. 78 minutos. 2014.
Financiado coletivamente. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=HX6P6P3x1Qg>.
REBOUÇAS, M. M. Contratos na pintura: o caso de Volpi. Galáxia. Revista do Programa de Pós-Graduação em
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