PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NO CONTEXTO DAS IDEIAS

PEDAGÓGICAS BRASILEIRAS: POSSIBILIDADE DE NOVAS PRÁTICAS

Waleska Dayse Dias de Sousa1 - UFU/UFTM

Sonia Maria Gomes Lopes2 - UFU/UFTM

Agências Financiadoras: CNPq e CAPES/OBEDUC

Resumo

Tendo como substrato histórico, o contexto educacional brasileiro de produção das ideias
pedagógicas que se constituíram desde a colonização do país, o presente artigo tem como
objetivo analisar fundamentos, pressupostos e categorias da pedagogia histórico-crítica,
indicando elementos que contribuam para a objetivação de uma nova prática pedagógica,
crítica e comprometida com o desenvolvimento integral das pessoas. Para desenvolver o
artigo foi realizado estudo bibliográfico a partir das principais obras de Demerval Saviani,
principal representante da pedagogia histórico-crítica no país. Como resultados, indica-se que
o ideário desta pedagogia continua sendo um referencial desafiador para a objetivação de uma
nova prática pedagógica nos diferentes níveis de ensino, uma vez que permanecem limitações
no âmbito da escola de diferentes dimensões, dificultando processos de ensino-aprendizagem
mais qualificados, pautados numa dimensão crítica. Como considerações, indica-se que
embora a pedagogia histórico-crítica não tenha conseguido se efetivar no cotidiano de muitas
salas de aula brasileiras, seus fundamentos, pressupostos e categorias continuam sendo
referenciais prenhes de sentido na busca permanente pela superação da marginalidade que
ainda exclui boa parte da população do acesso aos conhecimentos produzidos historicamente.
O estudo de fundamentos da pedagogia histórico-crítica pode contribuir teoricamente para o
campo da pesquisa educacional brasileira e, além disso, oportunizar a construção de novas
práticas pedagógicas.

Palavras-chave: Pedagogia histórico-crítica. Ideias pedagógicas. História da Educação

Brasileira.

Introdução

1
Pedagoga, doutoranda em educação pela Universidade Federal de Uberlândia – UFU, Técnico em Assuntos
Educacionais da UFTM/DATP, waleskadayse@yahoo.com.br .
2
Pedagoga, mestranda em educação pela Universidade Federal de Uberlândia – UFU, Pedagoga da
UFTM/DATP, soniagomeslopes@hotmail.com
 Os acontecimentos políticos e os eventos históricos que fizeram parte da história do
país e que direta ou indiretamente marcaram a educação brasileira, sempre estiveram
presentes no pensamento de Demerval Saviani, idealizador e defensor da chamada pedagogia
histórico-crítica. O educador vivenciou um período de intensas mudanças no país, sobretudo a
transição na educação durante a consolidação do período democrático implementado a partir
da segunda metade dos anos da década de 1980, acompanhando, além das transformações
sociais, as transformações na história da educação brasileira. Saviani continua sendo
referência de análise crítica da educação brasileira, tendo se dedicado ao longo de sua
carreira, em analisar o que as idéias pedagógicas introduzidas no processo educacional
refletiram no dia-a-dia escolar. Destacou-se por sua visão progressista e crítica sobre a
educação, sendo idealizador da pedagogia histórico-crítica, ideário que traz em sua essência, a
defesa de um processo de ensino-aprendizagem comprometido com a apreensão do saber
historicamente produzido. Este autor, em todas as suas obras, preocupou-se em analisar a
prática educacional inserida num processo político-social, sempre com uma visão de
organicidade do pensar sobre a ação e sob uma ótica global.
Para compreender a proposta de Saviani é importante situá-la historicamente no
processo de desenvolvimento da educação brasileira. Para isso, a referência utilizada é a dos
períodos históricos propostos em seu livro História das Ideias Pedagógicas no Brasil. Saviani
(2011) afirma que na educação existem somente estudos gerais sobre a história da educação
brasileira. Estudos que abordam de forma superficial a questão das ideias pedagógicas, que no
seu entendimento significam: “...as ideias educacionais, não em si mesmas, mas na forma
como se encarnam no movimento real da educação, orientando, e mais do que isso,
constituindo a própria substância da prática educativa” (Saviani, 2011, p. 6).
É a partir da investigação das correntes pedagógicas e do exame da evolução das
escolas enquanto organização, articuladas à análise proposta pela educação, à teoria da
filosofia da educação e à prática pedagógica que Saviani propôs uma divisão em períodos
históricos para a educação no Brasil, visando explicitar as concepções pedagógicas
correspondentes.
O recorte histórico proposto por Saviani (2011) teve início em 1549, com a chegada
dos jesuítas ao Brasil, e término com a conclusão do processo de regulamentação da nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educação, que se deu com a aprovação do Plano Nacional de
Educação, em 09 de janeiro de 2001. Com base neste recorte histórico utilizado pelo autor, a
periodização das ideias pedagógicas no Brasil é a seguinte:
 1º período: 1549 a 1759 - Monopólio da vertente religiosa ou pedagogia tradicional,
cunhada na transmissão dos conhecimentos como verdades a serem assimiladas pelo
aluno, sobretudo pela via da memorização. O período de implementação dessa
pedagogia pode ser subdividido em: 1549 a 1599 - Pedagogia brasílica, 1599 a 1759 -
Ratio Studiorum: pedagogia católica.
 2º período: 1759 a 1932 - Coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da
pedagogia tradicional, subdividido em: 1759 a 1827 - Pedagogia pombalina: que
termina com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal; 1827 a 1932 -
Pedagogia leiga: pedagogia inspirada no liberalismo clássico, que não eliminou a
influência católica na educação, mesmo com a quebra do seu monopólio.
 3º período: 1932 a 1969 - Predomínio da pedagogia nova que questiona os métodos
empregados pela pedagogia tradicional, sugerindo uma nova abordagem, em que o
aluno passe a ter centralidade no processo educativo e o professor seja apenas o
facilitador. Os períodos de maior ênfase na pedagogia nova podem ser subdivididos
em: 1932 a 1947 - Equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a nova: é lançado o
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e em 1934 ocorrem discussões em torno
da constituição, polarizadas entre os católicos e os escolanovistas; 1947 a 1961 -
Predomínio da pedagogia nova; 1961a 1969 - Crise da pedagogia nova e articulação
da tecnicista: na década de 1960 a Escola Nova começa a apresentar sinais de crise
delineando-se outra tendência: a tecnicista, centrada nos métodos e técnicas como
forma de melhorar os processos educativos. A pedagogia tecnicista foi fortemente
referendada ao longo do período militar, por meio das idéias da racionalidade,
eficiência e produtividade.
 4º período: 1969 a 2001 - configuração da concepção pedagógica crítico-
reprodutivista, subdividido em: 1969 a 1980 - Predomínio da pedagogia tecnicista e
concomitante desenvolvimento do crítico-reprodutivismo. Ao longo da década de
1970 começa-se um movimento de crítica a essa escola, sobretudo com base nos
textos de Bourdieu e Althusser. Trata-se da teoria crítico-reprodutivista, empenhada
em desvendar os mecanismos de reprodução das desigualdades sociais que a escola
também participa enquanto aparelho ideológico do Estado. 1980 a 1991 - Ensaios
contra-hegemônicos: pedagogia crítico social dos conteúdos, pedagogia da “educação
popular”, pedagogias da prática e pedagogia histórico-crítica. O fato dos críticos-
reprodutivistas não apresentarem um projeto de educação que rompa com esse modelo
 de reprodução é o start para o delineamento da pedagogia histórico-crítica,
apresentada no início dos anos de 1980. 1991 a 2001 - O neoprodutivismo e suas
variantes.
Na periodização descrita, percebe-se a gênese das pedagogias crítico-reprodutivistas
com início em 1969, quando ainda predominava a pedagogia tecnicista. A década de 1960
caracterizou-se pelo movimento de caráter internacional com a “tentativa de revolução
cultural dos jovens”. Em 1968 ocorreu o ápice desse movimento com a tomada de
universidades pelos estudantes e o fracasso das tentativas de fazer uma revolução cultural pela
revolução social. Segundo Saviani (2011), esse movimento pedagógico veio responder a uma
necessidade de encontrar alternativas à pedagogia dominante, e também, responder questões
relacionadas ao fracasso do movimento da juventude que tinham como cerne a tese de que a
cultura teria força para mudar a sociedade, o que não se verificou.
É nesse contexto que se desenvolvem as teorias crítico-reprodutivistas, denominação
dada por Saviani. Segundo essa vertente pedagógica somente é possível compreender a escola
a partir de seus condicionantes sociais. A escola deixa de ser um elemento isolado da
sociedade e passa a ser parte integrante dessa.
Nesta direção desenvolveram-se as teorias do sistema de ensino enquanto violência
simbólica, da escola enquanto aparelho ideológico do Estado e teoria da escola dualista.
Embora essas teorias fizessem a crítica à situação existente, mostrando a função de
reprodução social da escola, afirmavam que não havia saída para elas, mesmo que os
educadores tivessem consciência dessa situação.
É na virada do ano de 1979 para os anos de 1980 que acontece no Brasil a busca de
saídas teóricas para a situação posta. A crítica à pedagogia dominante havia se aprofundado
ao longo da década de 1970, especialmente a partir dos temas discutidos durante a realização
do I Seminário de Educação Brasileira realizado em 1978 na Unicamp, pelo grupo de
professores da pós-graduação. Em 1977 foi criada a Associação Nacional da Pesquisa e Pós-
Graduação; em 1978 foi criado o Centro de Estudos em Educação e Sociedade – CEDES e em
1979 se organiza a Associação Nacional de Educação - ANPED, que juntas organizam e
coordenam seis Conferências Brasileiras de Educação – CBE, realizadas entre os anos de
1980 a 1991.
É importante destacar que durante a I CBE cujo tema era a política educacional, o foco
das discussões realizadas estava voltado para a busca de alternativas que superassem a
pedagogia posta. Como ser um professor crítico e que ao mesmo tempo desenvolvesse uma
prática educativa de caráter crítico. Na quarta CBE, por exemplo, a temática proposta tinha o
seguinte título “Da crítica às propostas de ação”.
Outros caminhos usados para discussões e divulgação da pedagogia histórico-crítica
foram os artigos produzidos a partir dos CBE: em 1980 – origem do artigo “Escola e
democracia ou teoria de curvatura da vara”; em 1981 – artigo “Para além da curvatura da
vara” e em 1982 – artigo “Escola e democracia II: para além da curvatura da vara”. Esses
artigos trouxeram em seu bojo críticas e denúncias da pedagogia oficial e os primeiros
esboços da pedagogia histórico-crítica. Não apenas criticavam a forma dominante, mas
propunham caminhos que poderiam ser delineados.
A expressão pedagogia histórico-crítica foi crivada por Saviani, quando professor na
Pontifícia Universidade Católica – PUC de São Paulo. Foi solicitado por seus alunos a criar
uma disciplina que aprofundasse essa temática. Entretanto, nos artigos que havia publicado
Saviani se referia a essa concepção como pedagogia revolucionária, nome impróprio para
aquele contexto. Pensou em pedagogia dialética, mas dava margem a interpretações variadas.
Assim, após muito analisar e estudar a questão concluiu que o termo pedagogia histórico-
crítica traduzia de modo pertinente o que ele pensava.
Tendo como substrato histórico, o contexto brasileiro de produção das idéias
pedagógicas brevemente apresentadas aqui, este artigo tem como objetivo apresentar a
pedagogia histórico-crítica, para que seja possível, a partir da análise de seus fundamentos,
pressupostos e categorias, reunir elementos que contribuam para a objetivação de uma nova
prática pedagógica, crítica e comprometida com o desenvolvimento integral das pessoas. Para
desenvolver o artigo foi realizado estudo bibliográfico a partir das principais obras de Saviani,
idealizador e defensor da pedagogia histórico-crítica.
O artigo está dividido em três partes. Na primeira é apresentado breve diagnóstico da
educação brasileira, terreno em que são produzidos os princípios, categorias e conceitos da
pedagogia histórico-crítica. Na segunda parte, algumas limitações desse ideário são analisadas
e, finalmente, na terceira parte, são feitas considerações acerca do potencial que essas idéias
trazem, para que seja possível a configuração de uma nova prática pedagógica, mais
comprometida com uma educação crítica e de qualidade.

1 Diagnóstico da realidade escolar brasileira e princípios da pedagogia histórico-crítica

Na tentativa de organizar um breve diagnóstico da educação brasileira, é possível

deparar-se com inúmeros desafios. Entre eles, a falta de um projeto de Estado para a educação
brasileira que supere as descontinuidades dos diferentes governos, a ausência de um sistema
educativo que dialogue com os diferentes níveis de ensino, denunciando intensa fragmentação
entre eles e também entre o público e o privado, além da carência de investimentos
financeiros que, verdadeiramente, atendam às necessidades de implementação de uma
educação de qualidade.
Como se não bastassem os inúmeros desafios, ainda se depara com uma aprendizagem
frágil, em que se conclui que estar na escola não tem sido o mesmo que aprender na escola
brasileira. De acordo com o Resumo Técnico do Censo da Educação Básica de 2012,
organizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –
INEP, “historicamente, o sistema educacional brasileiro foi pouco eficiente em sua
capacidade de produzir aprovados e, consequentemente, concluintes na idade correta” (INEP,
2013, p. 12).
Libâneo (2011, p. 14) enfatiza que:
É notória a precariedade das aprendizagens de crianças na escola
pública, comprovada por índices oficiais e por levantamentos de
organismos internacionais. Muitas explicações referentes a fatores
externos tem sido reunidas, e elas são importantes, já que o fenômeno
educacional é multideterminado (...) Mas não tem faltado diagnósticos
na tentativa de identificar, também, e especialmente, os fatores
intraescolares – organizacionais e pedagógico-didáticos – que atuam
no fracasso escolar das crianças e afetam a produtividade do sistema
de ensino no seu conjunto.

Saviani (1987) se debruçou, ao longo de toda a sua carreira, a ampliar essa

problemática, procurando enfrentá-la. Para isso buscou responder a uma questão central em
sua obra: “É possível uma teoria da educação que capte criticamente a escola como um
instrumento capaz de contribuir para a superação da marginalidade?” O autor formulou alguns
encaminhamentos à questão, construindo o que foi chamado por ele de pedagogia histórico-
crítica:
Em suma, a passagem da visão crítico-mecanicista, crítico-a-histórica
para uma visão crítico-dialética, portanto histórico-crítica, da
educação, é o que quero traduzir com a expressão pedagogia histórico-
crítica. Essa formulação envolve a necessidade de se compreender a
educação no seu desenvolvimento histórico-objetivo e, por
conseqüência, a possibilidade de se articular uma proposta pedagógica
cujo ponto de referência, cujo compromisso, seja a transformação da
sociedade e não sua manutenção, a sua perpetuação (SAVIANI, 2011,
p. 80).
 Como princípio da pedagogia histórico-crítica a “necessidade do proletariado dominar
o saber histórico (SAVIANI, 2011, p. 52)”, ou seja, para ser incluído na escola e aprender, de
fato, superando, assim, a marginalidade que segrega as classes sociais dominadas, seria
necessário o domínio dos conhecimentos produzidos historicamente pelo homem, nas
diferentes áreas de saber, mesmo considerando que para atingir tal intento é necessário
compreender a educação numa perspectiva crítica, com todos os seus condicionantes sociais.
O pensamento produzido pelo autor foi fundamentado no estudo de diferentes
referenciais, entre eles: do materialismo histórico-dialético: Marx e Gramsci; da filosofia da
educação: Suchodolski, Manacorda e Snyders; da psicopedagogia a escola de Vigotski
(Vigostski, Leontiev, Luria, Galperin, Davydov) e da pedagogia: Pistrak e Makarenko.
Para construir o ideário da pedagogia histórico-crítica, Saviani (2011) partiu de
algumas categorias fundantes, das quais se destacam pelo menos três: trabalho, dialética e
práxis. A compreensão de que a escola é lugar de produção da existência humana por meio do
trabalho intelectual ou trabalho não material, aquele que tem a ver com idéias, conceitos,
valores, justifica a importância da categoria trabalho na constituição da pedagogia histórico-
crítica. Afinal, por meio do trabalho:
O homem necessita produzir continuamente sua própria existência.
Para tanto, em lugar de se adaptar à natureza, ele tem que adaptar a
natureza a si, isto é, transformá-la. E isto é feito pelo trabalho.
Portanto, o que diferencia o homem dos outros animais é o trabalho. E
o trabalho instaura-se a partir do momento em que seu agente antecipa
mentalmente a finalidade da ação. Conseqüentemente, o trabalho não
é qualquer tipo de atividade, mas uma ação adequada a finalidades. É,
pois, uma ação intencional (SAVIANI, 2011, p. 11).

O trabalho produzido por meio da apreensão do saber histórico, no espaço da escola,

que deve concorrer para que o sujeito modifique a si mesmo na relação com o mundo, leva
em conta outra categoria importante na constituição da pedagogia histórico-crítica: a dialética
materialista. Saviani (2011, p. 75) assim a conceitua: “Teoria do movimento da realidade, isto
é, teoria que busca captar o movimento objetivo do processo histórico”.
(...) não se trata de uma dialética idealista, uma dialética entre os
conceitos, mas de uma dialética do movimento real. Portanto, trata-se
de uma dialética histórica expressa no materialismo histórico, que é
justamente a concepção que procura compreender e explicar o todo
desse processo, abrangendo desde a forma como são produzidas as
relações sociais e suas condições de existência até a inserção da
educação nesse processo (SAVIANI, 2011, p. 120).
 O autor leva em conta as leis da dialética para estabelecer a sua pedagogia histórico-
crítica, pois acredita que na realidade nada fica como está; é permanente processo, movimento
que se produz historicamente pelas forças da contradição, que impulsiona a ver um
determinado fato em toda a sua essência, com facetas por vezes contraditórias. Além disso, é
pela negação da negação que se chega à síntese, sempre provisória em face de outras teses e
antíteses que vão produzindo outras sínteses. Um movimento que também é produzido no
espaço escolar e, portanto, precisa problematizar as certezas e verdades absolutas. Assim, o
domínio do saber histórico deve ser também o domínio dos processos que o produziram e,
que, continuamente, continuam a produzi-lo. Uma relação entre teoria e prática que leva a
compreender outra categoria importante do ideário de Saviani (2011): a práxis.
Ele diz acerca da práxis:

(...)entendendo-a como um conceito sintético que articula a teoria e a

prática. Em outros termos, vejo a práxis como uma prática
fundamentada teoricamente. Se a teoria desvinculada da prática se
configura como contemplação, a prática desvinculada da teoria é puro
espontaneísmo. É o fazer pelo fazer. Se o idealismo é aquela
concepção que estabelece o primado da teoria sobre a prática, de tal
modo que ela se dissolve na teoria, o pragmatismo fará o contrário,
estabelecendo o primado da prática. Já a filosofia da práxis, tal como
Gramsci chamava o marxismo, é justamente a teoria que está
empenhada em articular a teoria e a prática, unificando-as na práxis. É
um movimento prioritariamente prático, mas que se fundamenta
teoricamente, alimenta-se da teoria para esclarecer o sentido, para dar
direção à prática (SAVIANI, 2011, p. 120).

Assim, uma pedagogia histórico-crítica precisa, necessariamente, fundar-se num

conhecimento rigoroso que se valida na atuação prática e como unidade, dialoga com o
teórico. Nessa proposta devem ser revistos, portanto, os ideários de uma escola tradicional,
em que verdades absolutas são transmitidas e recebidas passivamente pelo aluno. Assim como
no ideário de uma escola nova, em que não se tem esclarecido o que deve ser apreendido e
nem se valoriza o papel do professor como aquele que dirige o organiza o ensino, beirando ao
espontaneismo.
Considerando a perspectiva da práxis, também é possível ser crítico da escola
tecnicista, em que a técnica é considerada o elemento mais importante do processo de ensino-
aprendizagem, desconsiderando outros elementos igualmente importantes, como o próprio
conteúdo, as intenções políticas do professor, os motivos dos alunos, as condições objetivas
de produção do saber. Como pedagogia que se funda no trabalho, na dialética e na práxis, é
preciso questionar a máxima de que “na prática a teoria é outra”, pois de acordo com o
pensamento de Saviani (2011) estas duas dimensões devem ser compreendidas enquanto
unidade indissociável.
Tomando a pedagogia histórico-crítica como elemento central de constituição de uma
nova escola, pautada no trabalho, na dialética e na práxis, e, portanto, na possibilidade de
construção de novas práticas pedagógicas, seu conceito poderia ser assim sistematizado:
teoria crítica do âmbito da pedagogia que tem como princípio a apropriação ativa do
conhecimento científico produzido pelo homem historicamente por meio de sua
transformação em conhecimento escolar, a partir de uma competência técnico-política da
escola e do professor que contribua para a emancipação do estudante.
Tal conceito congrega uma série de outros conceitos importantes, formando um
sistema ou rede conceitual, que enquanto esquema poderia ser assim representado:

Figura 1: Rede conceitual da pedagogia histórico-crítica

Fonte: dos autores, 2014.

Cada um dos elementos da rede conceitual devem ser compreendidos para que seja
possível consolidar a pedagogia histórico-crítica como alternativa viável de produção de uma
outra prática pedagógica, crítica e comprometida com a qualidade do ensino. Assim, como
teoria crítica que se apresenta, não entende a educação com papel de redentora da sociedade,
nem de forma autônoma, compreendida nela mesma, mas enquanto instância
multideterminada por condicionantes de diferentes naturezas: política, econômica, histórica,
social.
O conhecimento científico referido na rede conceitual é o saber objetivo produzido
historicamente, base para as aprendizagens e matéria-prima para a organização do ensino por
parte do professor. É a partir dele que se produz o conhecimento escolar/ saber escolar, ou
seja, o saber produzido na escola tendo como base o saber objetivo. Produzido como resultado
do processo de aprendizagem, como resultado do trabalho educativo. “Os alunos precisam
não apenas assimilar o saber objetivo enquanto resultado, mas apreenderem o processo de sua
produção, bem como as tendências de sua transformação (SAVIANI, 2011, p. 9)”.
O trabalho educativo realizado na escola, na “instituição cujo papel consiste na
socialização do saber sistematizado (SAVIANI, 2011, p. 14)”, refere-se ao trabalho não
material, ou seja, a produção de idéias, conceitos, valores, hábitos, atitudes, habilidades, a
produção do saber a qual a educação se integra. Já o trabalho material refere-se à ação
intencional que garante a subsistência material do homem, ou seja, a comida, a vestimenta, os
móveis, os livros enquanto produto, entre outros.
Com o trabalho educativo produzido na perspectiva da pedagogia histórico-crítica,
espera-se contribuir com a emancipação do aluno, com a sua liberdade de ação frente ao
mundo, a partir do domínio dos instrumentos da cultura e do saber.
A libertação só se dá porque tais aspectos foram apropriados,
dominados e internalizados, passando, em conseqüência, a operar no
interior da nossa própria estrutura orgânica. Pode-se dizer que o que
ocorre, nesse caso, é uma superação no sentido dialético da palavra.
Os aspectos mecânicos foram negados por incorporação e não por
exclusão. Foram superados porque negados enquanto elementos
externos e afirmados como elementos internos (SAVIANI, 2011, p.
18).

Para concretizar tal liberdade, é preciso que a escola assuma sua tarefa de produzir,
por meio da especificidade do seu trabalho, ou seja, da sua competência técnico-política, a
socialização do saber sistematizado, que inclui a unidade de duas dimensões: a técnica e a
política.
(...) a identificação dos fins implica imediatamente competência
política e mediatamente competência técnica; a elaboração dos
métodos para atingi-los implica, por sua vez, imediatamente
competência técnica e mediatamente competência política (SAVIANI,
2011, p. 55).

Em síntese, observa-se que a compreensão de princípios, categorias e elementos da

rede conceitual que tem no conceito de pedagogia histórico-cultural a sua centralidade,
promove um movimento importante de apropriação teórico-prática. É terreno fértil para a
tarefa que permanece em aberto rumo à efetivação de qualidade da educação brasileira, uma
vez que indica caminhos, apresenta referenciais e possibilita sintetizar ações para objetivar
uma nova prática pedagógica. Uma prática que seja crítica e comprometida com uma
educação que considere o desenvolvimento integral das pessoas. Sem perder de vista que ela
tem seus limites, a serem reconhecidos e discutidos no horizonte de possíveis superações.

2 Limites e desafios para a pedagogia histórico-crítica

Ao produzir uma perspectiva teórico-prática que trouxe em seu bojo caminhos possíveis
de concretização de uma nova prática pedagógica, superando o ideário das teorias crítico-
reprodutivistas que se mantiveram apenas na denúncia dos problemas de cunho ideológico e
social que envolvem a prática educativa, Saviani (2011) plantou sementes férteis de sentido
para a educação brasileira. Como contribuições é possível enumerar:
 Deu centralidade e importância aos conteúdos, ou saber histórico/objetivo, como
essenciais na produção do trabalho educativo. Ao fazer isso problematizou o ideário
da pedagogia nova e tecnicista, em que se discutiam os melhores meios de se
concretizar a educação. É como se tivesse questionado: mudar metodologias sem ter
claro o que se pretende ensinar atende às finalidades políticas e pedagógicas do
processo educativo? Com a pedagogia histórico-crítica, o domínio do saber histórico,
se traduziu em instrumento de resistência e inclusão das diferentes camadas sociais,
especialmente daquelas subjugadas pelo poder econômico.
 Apresentou um caráter crítico e ao mesmo tempo propositivo para a educação
brasileira. Reconheceu a educação como uma das dimensões da vida social,
reproduzindo e sendo influenciada por determinantes de ordem econômica, ideológica,
política, histórica, mas ao mesmo tempo podendo influenciar e contribuir para a
transformação das pessoas. Para isso apoiou-se nas categorias do marxismo,
especialmente na dialética materialista, no trabalho e na práxis.
 Valorizou o professor como profissional capaz de produzir, por meio do seu trabalho
criativo e intelectual, o saber histórico em saber escolar, produzindo, assim, condições
mais favoráveis de efetivação das aprendizagens dos alunos.
 Reconheceu nos alunos o potencial criador para a crítica, para a atuação ativa no seu
processo de desenvolvimento. Para isso criticou posturas passivas ou apenas técnicas
 que não levam em conta a produção da existência que os alunos também vivenciam ao
longo da sua vida escolar.
 Compreendeu o campo da educação como campo de conhecimentos interdisciplinares,
em que são necessários saberes de diferentes áreas que se complementam, como a
filosofia, pedagogia, psicologia, sociologia, entre outros.
 Reconheceu a dimensão técnica e também a dimensão política do ato educativo,
compreendendo a educação enquanto estrutura orgânica; unidade indissociável entre
pensar e fazer; fazer e pensar nos fundamentos do que foi feito.
Apesar de todas essas contribuições, o próprio autor indicou limites e desafios para a
pedagogia histórico-crítica, que também precisam ser analisados. Saviani (2011) organizou
estes desafios em duas dimensões. Uma envolvendo a “materialidade da ação pedagógica” e
outra envolvendo a “falta de condições objetivas para materializar a ação pedagógica”.
a) Problemas que envolvem a prática: “materialidade da ação pedagógica”:
 O autor reconheceu a necessidade de maior grau de desenvolvimento e de
sistematização da articulação de elementos psicológicos no interior da teoria: como o
pensamento é elaborado, como o ensino deve conduzir ao desenvolvimento...
 Reconheceu a necessidade de, a partir dos elementos teórico-práticos que sistematizou,
desenvolver práticas de ensino em sala de aula, ou seja, a questão didático-pedagógica
que abrange os procedimentos metodológicos, assim como foi feito na obra de um de
seus orientados, ao produzir o que foi denominado por ele de “uma didática para a
pedagogia histórico-crítica” (GASPARIN, 2012).
b) Falta de condições objetivas para materializar a ação pedagógica, inviabilizando testar
a teoria e, portanto, validá-la na prática:
 Reconheceu a fragilidade do sistema educativo brasileiro, revelado pelas condições
precárias existentes: instalações inadequadas, salários baixos, pouca formação de
professores, orçamento inadequado.
 Analisou que as práticas hegemônicas consolidadas incorporam, organizacionalmente,
ingredientes teóricos de outras teorias, como a disposição tradicional das salas de aula
e o modelo de organização departamental das universidades, constituindo dificuldades
a serem problematizadas e superadas, considerando a perspectiva histórico-crítica
como horizonte.
 Compreendeu as descontinuidades na implementação de propostas educativas como
impeditivos para a necessidade de melhoria permanente da área.
 Ao explicitar tais desafios, o autor vale-se da própria dialética materialista, sendo
contraditório nas suas afirmações e revelando que a potencialidade traz consigo a fragilidade.
Assim, ao mesmo tempo em que indica caminhos, a pedagogia histórico-crítica apresenta
barreiras, aparentemente, intransponíveis para que ela seja validada objetivamente. O que não
a demerece, já que o seu tempo de produção é a história, tornando a busca permanente e
prenhe de sentido.

Considerações finais

Ao longo deste artigo, que objetivou apresentar a pedagogia histórico-crítica no contexto

das idéias pedagógicas desenvolvidas no país, como potencialidade para a criação de outra
prática pedagógica, crítica e comprometida com uma educação de qualidade, foram
apresentados os contextos históricos de produção de tais idéias, além de seus pressupostos
centrais. Além disso, o artigo se dedicou a apresentar de forma breve, diagnóstico da
educação brasileira, em seus múltiplos desafios a serem superados.
Com base no exposto, é possível concluir que embora a pedagogia histórico-crítica não
tenha conseguido se efetivar concretamente no cotidiano de grande parte das salas de aula
brasileiras, locais em que se promovem processos de ensino-aprendizagem, seus pressupostos,
fundamentos e categorias continuam sendo referenciais prenhes de sentido na busca
permanente pela superação da marginalidade que ainda exclui boa parte da população do
acesso aos conhecimentos produzidos historicamente.
Acredita-se que, de fato, é necessário criar as condições para que as populações se
apropriem da cultura e dos saberes objetivos – princípio da pedagogia histórico-crítica – , para
que possam produzir a sua existência de forma crítica e consciente. Uma tarefa a ser
empreendida pela especificidade do trabalho desenvolvido pelas escolas, nos seus diferentes
níveis, mesmo reconhecendo seus limites e a sua multideterminação social. Apesar disso,
acredita-se que, pelo menos, algumas condições poderiam e deveriam ser objetivadas para se
alcançar o ideal da educação de qualidade:
 Delineamento de um projeto de Estado para a educação brasileira;
 Efetividade de investimento financeiro, suficiente para implementar o projeto da
educação brasileira;
 Valorização dos professores, seja no que diz respeito à melhoria da sua formação,
inicial e continuada, seja no que diz respeito às condições de trabalho: salários,
estruturas físicas adequadas, qualidade de vida.
 Assim, reconhecendo que a educação não muda o mundo e ao mesmo tempo carrega
em si grande potencial de transformação das pessoas, num movimento dialético material,
a pedagogia histórico-crítica se constitui em marco necessário: de produção teórica do
campo educacional a ser validada; de empreendimento teórico-prático a ser concretizado
nas práticas pedagógicas a serem engendradas. Mais do que nunca, é preciso enfrentar o
desafio.

Referências

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