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EIXO TEMÁTICO 2: ENSINO, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DA GEOGRAFIA

MAPAS USUAIS E NÃO USUAIS: UMA INTRODUÇÃO LÚDICA AOS CONCEITOS


BÁSICOS DA CARTOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO

Érico Anderson de Oliveira


CEFET – MG
ericoliv@uol.com.br

Mariana da Silva Ferreira


E.E. de Pedro Leopoldo – MG
marianamsf@yahoo.com.br

Rosália C. Sanábio de Oliveira


CEFET-MG
rsanabio@cefetmg.br

Viviane Moreira Maciel


Colégio Cavalieri - MG
vmmoreiraviviane@gmail.com

Resumo

Este trabalho tem por objetivo mostrar a viabilidade da introdução de conceitos cartográficos
básicos no primeiro ano do ensino médio com recursos simples, contribuindo para o processo
de construção do conhecimento pelo próprio jovem por meio do estímulo à sua curiosidade.
Para tanto, foi feito um estudo teórico sobre o tema aqui apresentado, em seguida foram dadas
atividades em sala de aula e posteriormente, efetuado o diagnóstico e o debate dos resultados
obtidos. A alfabetização cartográfica, demonstrada nessas atividades, predispõe o aluno a
trabalhar sua competência nessa forma de linguagem, o qualificando a fazer múltiplas leituras
do mundo por meio de representações cartográficas as mais díspares possíveis. Assim após a
sequência didática empregada na mediação com os alunos, além do incentivo à leitura de
mapas eles também tiveram a oportunidade de criar seus próprios mapas de fantasia. O
trabalho foi baseado na teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel, utilizados os
parâmetros presentes também na Teoria Histórico-Cultural de Lev Vygotsky e na Teoria de
Desenvolvimento de Henri Wallon.

Palavras-chaves: David Ausubel. Ensino de Geografia. Geografia e Ludicidade. Cartografia.


Mapas de Fantasia.

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ISBN electrónico: 978-9978-77-407-6
Abstract: This work aims to show the feasibility of introducing basic cartographic concepts in
the first year of high school with simple resources, contributing to the process of knowledge
construction by the youth himself by stimulating their curiosity. For that, a theoretical study was
made on the theme presented here, then classroom activities were given and later, the
diagnosis and the debate of the obtained results were made. Cartographic literacy,
demonstrated in these activities, predisposes the student to work his competence in this form of
language, qualifying him to make multiple readings of the world through cartographic
representations as diverse as possible. Thus after the didactic sequence used in mediation with
students, besides encouraging the reading of maps they also had the opportunity to create your
own fantasy maps. The work was based on David Ausubel's Theory of Significant Learning, and
interacting with it, used the parameters present also in the Historical-Cultural Theory of Lev
Vygotsky and in the Theory of Development of Henri Wallon.

O conhecimento é significativo por definição. É o produto significativo de um processo


psicológico cognitivo (“saber”) que envolve a interação entre idéias “logicamente”
(culturalmente) significativas, idéias anteriores (“ancoradas”) relevantes da estrutura cognitiva
particular do aprendiz (ou estrutura dos conhecimentos deste) e o “mecanismo” mental
domesmo para aprender de forma significativa ou para adquirir e reter conhecimentos.
David Ausubel (2000, prefácio)
Introdução

Quando o professor realiza seu planejamento é primordial que medite o que ele deseja
que seu aluno assimile com aquela prática escolhida; se seu aluno será motivado, impelido na
busca por novas descobertas; se suas habilidades e competências serão reconhecidas e
intensificadas. Enfim, como aquela praxe educacional favorecerá na aprendizagem daquele
aluno. A instrução e o seu processo concede ao sujeito que ele crie incessantemente novas
relações, absorvendo, organizando e reformulando o que apreendeu, pois a cognição é
impermanente, se transmuta constantemente.
Os conteúdos apresentados na escola devem assegurar que o aluno correlacione esse
conhecimento com a sua própria vida, com os seus saberes prévios e suas predileções, se
possível. Partindo desse propósito, alunos do 1º ano do Ensino Médio, no início do bimestre,
foram estimulados a construir individualmente mapas-fantasia, ou seja, mapas elaborados a
partir de uma história já conhecida ou criada por eles. Entretanto, não bastava apenas produzir
os mapas dentro de um cenário e uma história; foi necessário apresentar e justificar as suas
singularidades, dar-lhes uma essência. Mais adiante, teriam que procurar mapas localizados
em bibliotecas, sites ou repositórios na internet, escolher um ao seu gosto, imprimi-lo e trazê-
lo para a aula na data combinada.
Ao implementarem seus projetos os alunos, baseando-se nos seus conhecimentos
anteriores, nas investigações feitas, nas indagações e análises advindas do documentário
assistido sobre a cartografia e no material complementar preparado pelo professor, passaram a
compreender a importância da cartografia para o ensino da geografia e para o desenvolvimento
humano. Fizeram as conexões entre o conhecimento do território e a sobrevivência do homem
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primitivo com os primeiros guias, bem como o avanço e potencialidades das tecnologias
geográficas para o ensino dos mapas até à atualidade.
Permeando essas observações outras foram feitas: o controle da tecnologia cartográfica
em cada época, o seu uso pelas potências para a conquista de territórios e a apropriação das
riquezas naturais, a opressão e a fragmentação do espaço, o aumento das desigualdades até
chegarmos na mundialização das informações na contemporaneidade. Ou seja, conseguiram
captar que os mapas são composições histórico-sociais, retratam os lugares, as culturas e as
experiências ocorridas nas paisagens retratadas, que também e por isso mesmo, são
personificações datadas da realidade, do imaginário e também da mistificação, nunca estão
isentos de juízo de valor.
Usamos, então, os preceitos sugeridos pela Teoria da Aprendizagem Significativa de
David Ausubel. Nela o progresso na aprendizagem do aluno acontece segundo o seu
desenvolvimento cognitivo, como ele evolui. Há a preocupação com os processos de
entendimento do mundo pelo indivíduo, com a alteração dessas percepções e seus níveis de
aprofundamento. Esta teoria está conectada com os fundamentos da filosofia construtivista que
entende o saber como um fenômeno diligente, em movimento. Está baseada na certeza de que
nós projetamos nossa realidade por meio das impressões e indagações decorrentes de nossas
próprias existências . Em harmonia com esta perspectiva, a aprendizagem transcorre por entre
as tentativas de resolução de problemas, por meio de erros e acertos e as deduções
equivalentes.
Dessa maneira, novos dados e informações podem ser estudados e fixados na medida
em que conceitos relevantes e abrangentes se apresentam convenientemente esclarecidos e
acessíveis na estrutura cognitiva do indivíduo e auxiliam, desse modo, na elaboração de
novos princípios e convicções.
Ausubel, (1980, p. 1) define, claramente, o que seria a aprendizagem e retenção
significativas adiante:
A aprendizagem por recepção significativa envolve, principalmente, a aquisição de novos
significados a partir de material de aprendizagem apresentado. Exige quer um
mecanismo de aprendizagem significativa, quer a apresentação de material
potencialmente significativo para o aprendiz. Por sua vez, a última condição pressupõe
(1) que o próprio material de aprendizagem possa estar relacionado de forma não
arbitrária (plausível, sensível e nãoaleatória) e não literal com qualquer estrutura
cognitiva apropriada e relevante (i.e., que possui significado ‘lógico’) e (2) que a estrutura
cognitiva particular do aprendiz contenha ideias ancoradas relevantes, com as quais se
possa relacionar o novo material.

Assim, a interação entre novos conceitos potenciais e idéias relevantes na estrutura


cognitiva do aprendiz dá origem a significados verdadeiros. Devido à estrutura cognitiva de
cada aprendiz ser única, todos os novos significados adquiridos são, também eles,
obrigatoriamente únicos.

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Optamos por elaborar um material didático complementar para averiguar se as noções
cartográficas haviam sido alcançadas na série anterior – o 9º ano do Ensino Fundamental. Os
demais materiais foram criados pelos alunos no decorrer do seguimento da prática, a idéia para
esses encadeamento de atividades partiu do desejo de ligar os conteúdos cartográficos
necessários ao ensino da Geografia para a série com o declarado fascínio dos alunos por
livros/jogos/histórias fantásticas ou imaginárias. Para os alunos essas dinâmicas relacionadas
aos mapas tornaram-se ações genuinamente significativas e por essa razão, com os tópicos
correlatos sendo facilmente assimilados.
Consequentemente, o aluno nesse transcurso não é passivo na evolução de sua
aprendizagem e somado a isso, temos esforços realizados pelo professor como a idealização e
confecção de material didático significante para o aluno, metodologia pertinente, entre outros
aspectos, como novamente Ausubel esclarece, (1980, p. 10):
(...) em qualquer disciplina a estrutura cognitiva do aprendiz pode ser influenciada (1) de
forma substantiva, através do caráter inclusivo, do poder de explicação e das
propriedades integradoras dos conceitos e princípios específicos e unificadores
apresentados ao aprendiz; e (2) de forma sistemática, através de métodos apropriados
de apresentação, disposição e avaliação da aquisição significativa da matéria, através da
utilização adequada de material de instrução organizado e pré-testado e através da
manipulação adequada das variáveis quer cognitivas, quer sociais de motivação da
personalidade.

Tomando os preceitos de Ausubel, planejamos uma metodologia focada no aluno,


buscando viabilizar de forma dinâmica a autoaprendizagem, favorecendo o trabalho em grupo,
as tomadas de decisão diante das escolhas definidas por eles, a busca pela resolução de
problemas e a adoção de um posicionamento questionador diante da realidade, isto é, todos
fatores que em conjunto possibilitam o surgimento da aprendizagem significativa. Que nada
mais é que os alunos poderem construir o seu próprio conhecimento num sistema em que ao
tentar decidir, julgar e definir novos processos, ele de fato aprende, conseguindo se situar e
elucidar as questões que se manifestam diante dele.
Ademais, durante o funcionamento dos trabalhos, os alunos constataram que a
aprendizagem pode sobrevir junto com a afetividade e a alegria, ambas, derivadas das
explorações empreendidas e da liberdade em fazer escolhas, anteriormente definidas
coletivamente entre professor e alunos. Por meio das várias atividades realizadas ocorreu um
reforço no letramento de noções cartográficas - que o aluno trouxe do Ensino Fundamental.
Atividades simples, o que não quer dizer que sejam simplistas, podem tornar a
aprendizagem de noções básicas da cartografia mais interessantes e estimulantes. A
realização das mesmas deve estar unida à concepção de estratégias de ensino adequadas,
tendo os aportes teóricos à escolha do professor como embasamento dessas performances.

Objetivos
Numa disciplina como a Geografía, tão importante quanto quais serão os conteúdos a
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serem trabalhados em sala e os objetivos implícitos nessas escolhas, devemos reconhecer a
importância crucial da didática da Geografia que nos permite construir nossas estratégias de
ensino e entendermos como se dá o desenvolvimento cognitivo do aluno. Outrossim, ela
possibilita o discernimento por parte do professor sobre a evolução na aprendizagem do aluno
em função da sua faixa etária e o grau de ensino, evidentemente, que levando também em
consideração as particularidades de cada um deles.
No ensino da Geografia, a cartografia é uma ferramenta preciosa que faculta, como a
Geografia, a leitura do mundo por diferentes linguagens: escrita, oral, gráfica, simbólica,
icástica, numérica, digital... Essas linguagens são meios distintos de transmissão de
conhecimentos, mas o valor no uso das mesmas reside na amplitude das mensagens que elas
trazem consigo. E no âmbito da sala de aula – no ensino de Geografia, na capacidade que o
aluno terá em decifrar, reconhecer, traduzir as mensagens tornando-as imprescindíveis para si
mesmo e os outros.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s de Geografia (6º ao 9º ano) enfatizam a
dimensão da cartografia para o ensino e aprendizagem da Geografia em sala de aula, como
um mecanismo de leitura do mundo e dos lugares:
Da alfabetização cartográfica à leitura crítica e mapeamento consciente A alfabetização
cartográfica compreende uma série de aprendizagens necessárias para que os alunos
possam continuar sua formação nos elementos da representação gráfica já iniciada nos
dois primeiros ciclos para posteriormente trabalhar com a representação cartográfica. A
continuidade do trabalho com a alfabetização cartográfica deve considerar o interesse
que as crianças e jovens têm pelas imagens, atitude fundamental na aprendizagem
cartográfica. Os desenhos, as fotos, as maquetes, as plantas, os mapas, as imagens de
satélites, as figuras, as tabelas, os jogos, enfim tudo aquilo que representa a linguagem
visual continua sendo os materiais e produtos de trabalho que o professor deve utilizar
nesta fase. Mas, para alcançar os objetivos da alfabetização cartográfica, todos esses
recursos devem ser examinados e os alunos devem encontrar significados, estimulando
a busca de informações que as imagens contêm. (...) O aluno precisa apreender os
elementos básicos da representação gráfica/cartográfica para que possa, efetivamente,
ler o mapa. (PCN, 1998, p. 76).

Por sua vez, As Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2006, volume
3, p. 50) consideram igualmente a magnitude da linguagem cartográfica para o ensino da
Geografia:

Os conceitos cartográficos (escala, legenda, alfabeto cartográfico) e os


geográficos (localização, natureza, sociedade, paisagem, região, território e lugar)
podem ser perfeitamente construídos a partir das práticas cotidianas. Na realidade, trata-
se de realizar a leitura da vivência do lugar em relação com um conjunto de conceitos
que estruturam o conhecimento geográfico, incluindo as categorias espaço e tempo. Ao
trabalhar com os conceitos cartográficos e geográficos, tendo como interface as
categorias de espaço e tempo, temos de incorporar outros componentes que servirão de
referências curriculares para o ensino médio, ou seja, admitir a diversidade de fontes e
de linguagens, valorizando as leituras objetivas e subjetivas do mundo.(BRASIL,2006,
volume 3, p. 50).

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Desta forma, a cartografia e sua linguagem, consistem numa instigante e fundamental
alternativa didática, um viés metodológico consistente a ser considerado cotidianamente em
sua prática enquanto professor de Geografia. Não é satisfatório apenas se orientar e se
localizar no espaço, reconhecendo onde o indivíduo se encontra espacialmente, é preciso
portar-se enquanto sujeito e ir além.
Nessa perspectiva, enquanto professores, devemos evitar que o discurso em sala de
aula seja didaticamente ambíguo, nossas estratégias devem facilitar a compreensão por meio
de uma comunicação clara e os objetivos precisos; isso prevê estudos contínuos e
planejamento eficaz.
Escolhemos a busca por mapas corriqueiros e aqueles diferenciados, em meios
distintos, em função da facilidade de acesso dos alunos à internet. Por outro lado, percebemos
a simpatia dos alunos por histórias fantásticas, jogos diversos, séries e histórias de aventuras,
então, resolvemos unir toda a disposição e interesse presentes neles a favor do ensino da
Geografia. Contribuindo para que percebessem que o conhecimento geográfico é relevante e
está a todo instante em nossas vidas, que apenas precisamos aguçar a nossa percepção
adquirindo uma perspicácia para um melhor entendimento do mundo, fazendo suas
apreciações em muitos “layers”.
Junto com a escolha dos mapas e o estudo sobre os mesmos, além da fabricação dos
mapas artesanais, foram sendo adicionados espontaneamente à discussão coletiva novas
informações e descobertas. Sendo que elas foram incorporadas e reprocessadas, promovendo
uma análise geográfica mais profunda sobre os mapas e a cartografia.
Os temas discutidos foram inúmeros, embora o projeto tenha sido pensado para o 1º
ano do Ensino Médio, ele pode ser ajustado para outras séries, com uma maior ou menor
ênfase, dependendo da opção do professor da série. A aquisição de conhecimentos
acontecerá de forma direta e indireta, em razão da metodologia adotada, do número de aulas
disponíveis e do contentamento provocado nos alunos e no professor.
- reforçar a apreensão dos conceitos de espaço, lugar, região, território;
- reforçar a apreensão dos conceitos cartográficos adquiridos na série anterior;
- reconhecer o lugar mapeado como uma experiência vivida pelos homens em
determinado contexto histórico-cultural;
- compreender o avanço da tecnologia cartográfica com o conhecimento e a apropriação
do espaço pelo homem ao longo da história;
- diferenciar tipos de mapas heterogêneos, reconhecendo suas características;
- reconhecer documentos cartográficos: globos, atlas, mapas, cartas, plantas...
- diferenciar mapas geográficos, literários, artesanais, digitais..
- analisar o imaginário e suas representações na vida cotidiana;
- reconhecer que a aprendizagem acontece por meio de múltiplas linguagens;

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- associar o ensino com possíveis interesses e saberes dos alunos;
- associar o ensino com a afetividade e a ludicidade;
- refletir sobre a compreensão de pertencer a um lugar e a necessidade de interação
com os outros e demais lugares do mundo;
- propor recursos e meios didáticos adaptados para o ensino-aprendizagem no Ensino
Médio, preocupando-se com o nível de cada ano, estando-se atento às qualidades e
características dos alunos.
À vista disto, percebe-se que para ocorrer a captação de um determinado conhecimento
precisa acontecer um processo de generalização também, no caso do ensino da Geografia
podemos associar essa generalização com os seus princípios metodológicos, sendo que a
obediência a esses princípios, que devem existir em qualquer estudo ou trabalho, constituem a
sistemática da Geografia e Ihe conferem o caráter de ciência:
- da extensão, formulado por Friedrich Ratzel (1844-1904);
- da analogia ou Geografia Geral, exposto por Karl Ritter (1779-1859) e Paul Vidal de La
Blache (1845-1918);
- da conexidade ou interação, apresentado em especial por Jean Brunhes (18691930);
- da causalidade, formulado por Alexander von Humboldt (1769-1859);
- da atividade, apresentado pelo mesmo Brunhes.
A visão da totalidade no ensino e na disciplina faculta a concepção de que o
conhecimento não é feito por conteúdos estanques, mas é processual. Concomitantemente,
Lev Vygotsky (1987, p. 80), discorre sobre a formação do que ele chama de conceito
consciente, associado à possíveis abstrações, pensamento similar a de Ausubel:
“Se consciência significa generalização, a generalização, por sua vez,
significa a formação de um conceito supra-ordenado que inclui o conceito
dado como caso específico. Um conceito supra-ordenado implica a
existência de uma série de conceitos subordinados, e pressupõe também
uma hierarquia de conceitos de diferentes níveis de generalidade. Assim,
o conceito dado é inserido em um sistema de relações de generalidade.”

Vygotsky enfoca em suas pesquisas a importância da relação indivíduo/sociedade ao


reiterar que as características que nos tornam humanos não se apresentam desde o nosso
nascimento e nem ocorrem em razão das imposições do meio. Elas decorrem dos vínculos
construídos nas relações homem e sociedade, visto que, uma vez que o homem modifica o
meio para responder às suas necessidades de sobrevivência, ele acaba por alterar
profundamente a si mesmo.

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Atividades psicológicas rudimentares existentes na criança vão transformando-se com
a absorção da cultura durante toda a vida, tornando-se atividades psicológicas superiores.
Associadas a essas atividades superiores forma-se o controle consciente da conduta do
indivíduo bem como sua intencionalidade nas ações e sua natural independência cotidiana.
Outro ponto substancial mencionado por Vygotsky está na linguagem como mediadora
das relações sociais, o que interfere preponderantemente no aprendizado, que é contínuo, mas
variável, qualitativamente falando. Ele explica detalhadamente o que seria o desenvolvimento
real de uma criança – quando suas descobertas já estão consolidadas e o desenvolvimento
potencial, (que se refere aquelas capacidades que a criança pode alcançar com a ajuda de
outro indivíduo); o espaço entre os dois níveis foi nominado de zona de desenvolvimento
proximal ou potencial. Nessa situação, os ensaios e experimentos são cruciais uma vez que o
aprendizado decorre da comunicação entre semelhantes, do fazer conjunto, dos ensaios feitos
e da repetição constante.
O trabalho de Vygotsky é importantíssimo para a definição do que seja o processo de
ensino-aprendizagem Pois ao precisar o desenvolvimento proximal ele permitiu que
pudéssemos aferir o desenvolvimento individual e ao planejarmos estratégias específicas e
direcionadas para uma criança ou jovem, eles, cada um à sua maneira, poderão provavelmente
prosperar em termos de aprendizado. E nesse caso, o professor atua como um moderador,
colaborando para que a criança ou o jovem possam converter a sua capacidade latente em um
crescimento verdadeiro.
Sobre o valor dos estudos de Vygotsky para o ensino, IVIC (2010, p.33) instrui:
Nessa noção de zona proximal, a tese da criança como ser social gera um aporte
metodológico de grande significado, uma vez que ele enfoca o desenvolvimento da
criança no seu aspecto dinâmico e dialético. Aplicada à pedagogia, essa noção permite
sair do eterno dilema da educação: é necessário esperar que a criança atinja um nível de
desenvolvimento particular para começar a educação escolar, ou é necessário submetê-
la a uma determinada educação para que ela atinja tal nível de desenvolvimento? Na
linha das ideias dialéticas das relações entre processos de aprendizagem e de
desenvolvimento que analisamos, Vygotsky acrescenta que este último é mais produtivo
se a criança é exposta a aprendizagens novas, justamente na zona de desenvolvimento
proximal. Nessa zona, e em colaboração com o adulto, a criança poderá facilmente
adquirir o que não seria capaz de fazer se fosse deixada a si mesma.

E continua, igualmente IVIC (2010, p. 20):


A análise de Vygotsky sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, no
caso da aquisição da linguagem, nos conduz a definir o primeiro modelo de
desenvolvimento: em um processo natural de crescimento do indivíduo. A aprendizagem
aparece como um caminho para reforçar esse processo espontâneo, pondo à sua
disposição os instrumentos criados pela cultura que ampliam as possibilidades
intrínsecas do indivíduo e re-estruturam suas funções mentais.

Com Wallon aprendemos a dar a devida relevância à afetividade na evolução do ensino-


aprendizagem, o que habitualmente não é levado em consideração no ambiente escolar ainda
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muito preso a pontos de vistas tradicionais, em que o aluno é pouco ouvido e tem limitada
autonomia. Na pedagogia walloniana propõe-se, inclusive, distinguir-se as manifestações de
comportamento dos alunos, como se expressam corporalmente diante do que lhes é
apresentado em sala de aula e que efeitos as práticas escolares produzem sobre os mesmos,
sendo que os alunos estarão nos dando vestígios de como estão interatuando com as práticas
de ensino. E esses indícios poderão ser aproveitados em favor dos mesmos, por meio de
métodos mais próximos de suas particularidades.
Acreditamos que a afetividade estando presente nas práticas pedagógicas de Geografia
é muito provável que parte dessa afetividade seja transferida para a disciplina, permitindo ao
aluno vê-la com outros olhos. E ao professor, à partir dessa consciência, poder introjetá-la em
sua prática diária.
Como forma de esclarecimento, segundo GRATIOT-ALFANDÉRY (2010, p. 38):
Aliás, Wallon oferece outra valiosa contribuição para o campo educacional ao descrever
a metodologia que adota em suas investigações. Ele chama a atenção para a
necessidade de desconstruir o olhar adultocêntrico presente na observação e nas
metodologias de investigação sobre o desenvolvimento infantil. Com isso ele alerta para
o fato de que algumas manifestações da criança, interpretadas pelo olhar do adulto –
sempre marcado por seu próprio referencial – tende a gerar posturas e a construir
sentidos muitas vezes equivocados daquilo que a criança demonstra. Galvão, ilustrando
esse aspecto, critica uma

Metodologia
Salientamos, inicialmente, a aplicação de uma avaliação diagnóstica para a percepção
dos conceitos cartográficos adquiridos pelos alunos nos anos escolares anteriores.
Posteriormente, a partir dela, ocorreu a pesquisa informal feita pelos alunos sobre a criação e o
emprego dos mapas ao longo do tempo atrelada à análise do documentário – A História dos
Mapas (co-produção BFC Productions e da France 5) visto pelos alunos, (ele pode ser passado
em sala ou assistido pelos alunos em casa por meio da internet).
Essa pesquisa informal serviu para estimular o jovem a pensar sobre o processo de
estruturação do seu saber e incorporar o seu ponto de vista nas representações gráficas e
cartográficas dos diferentes tipos de espaço existentes. Pediu-se aos alunos que fizessem um
levantamento sobre mapas, desde a origem dos mesmos, sua elaboração e utilização, período
histórico em que cada mapa foi confeccionado, tecnologias empregadas, dentre outros;
existindo a probabilidade dos alunos desenvolverem também os seus próprios mapas.
A atividade foi realizada em duplas, cada uma delas responsável por trazer para o
coletivo sua investigação preliminar sobre a história dos mapas, além de levar no mínimo dois
mapas – um usual e outro não usual para a sala de aula.

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Coube ao professor preparar um material pedagógico relevante, baseado na teoria da
Aprendizagem Significativa de David Ausubel, e interagindo com a mesma, utilizaram-se os
parâmetros presentes também na Teoria Histórico-Cultural de Lev Vygotsky e na Teoria de
Desenvolvimento de Henri Wallon; de forma complementar.
Foram levantados, via internet, imagens de mapas distintos, de alta qualidade,
disponibilizados gratuitamente. Uma vez escolhidos os mapas, eles foram impressos em cores,
em tamanho A3 (Figura 1). Sendo feita uma exposição na sala para serem, mais facilmente,
analisados pelos alunos, ocorrendo uma discussão coletiva em sequência, e por meio de um
exercício complementar, a identificação de suas características.

Figura 1 – Mapas impressos em tamanho A 3

Fonte: Foto dos autores

Num segundo momento, houve um debate em sala de aula sobre o que foi investigado e
refletido até então, desde a identificação dos elementos do espaço geográfico concatenado às
bagagens de vida trazidas pelos alunos, até o reconhecimento das características elementares
presentes nos mapas, sua organização e o uso da escala.
Esse desenrolar de uma escala espacial e tudo que lhe concerne fez com que os alunos
pudessem interligar a interpretação do mundo vivido, trasnspondo-o para a sua representação
em mapas, dando-lhes sentido. Isto é, o exame do espaço geográfico em sua vizinhança, indo
da mera impressão do mundo imediato para a sua ponderação crítica num grau maior,
estruturando o seu conhecimento, concebendo então, os seus próprios desenhos/manuscritos.
Sucedendo uma diálogo entre desenho, escrita/literatura e história expostas em cada mapa
idealizado.
De posse dessas referências após elaborarem os seus mapas (Figura 2), eles foram
trazidos juntamente com outros pesquisados e impressos para o debate coletivo em sala:
mapas não usuais - presentes em histórias literárias, nos roteiros de filmes, ou com
características muito peculiares; mapas habituais usados no nosso cotidiano, no sentido de

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serem naturalmente reconhecidos pelos alunos (mapas rodoviários, políticos, demográficos,
etc).
Figura 2 – Exemplo de mapa elaborado por aluno

Fonte: Foto dos autores

A exposição oral dialogada realizada evidenciou uma expansão das habilidades de


representação mental dos alunos bem como do entendimento à cerca dos territórios ali
representados, fictícios ou reais e suas escalas espaciais. Por isso, sobreveio uma ligação
entre a pesquisa e a produção de mapas dentro de um contexto histórico de vida e também no
ambiente ficcional/literário com o ensino da Cartografia.
A exibição dos mapas processou-se por meio da instalação de varais nas paredes da
sala de aula, com o auxílio de prosaicos barbantes, pregos pequenos e martelo, e pregadores
de roupas. Ela possibilitou a confrontação entre os mapas, a verificação de seus atributos e a
leitura dos mesmos: usuais e não usuais, mapas construídos artesanalmente pelos alunos e
alguns exemplos de mapas técnico-cartográficos resultantes do desenvolvimento científico de
hoje em dia, (Figuras 3 e 4).
Figura 3 – análise de mapas em sala de aula

Fonte: Foto dos autores

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Esse conjunto de atividades pressupõe a utilização de mapas como um mecanismo
moderador do ensino-aprendizagem, sejam eles encontrados em livros, na internet e outras
mídias, ou feitos pelos alunos. Eles estabelecem uma correlação com conteúdos já abordados
anteriormente em sala, são meios para revisar e consolidar o conhecimento.
Figura 4 – Varal em sala de aula

Fonte: Foto dos autores

Caso haja a impossibilidade de serem impressos os mapas, o professor usará a


criatividade para contornar o problema: imagens de diferentes mapas podem ser xerocadas ou
vistas através de slides, filmes, por exemplo. O professor pode usar uma série de dispositivos
para impulsionar as suas aulas e qualquer que sejam as ferramentas ou materiais empregados,
o importante é que os alunos possam ver e depois olhar o ambiente em questão, compilar
informações, criar mapas e/ou decifrá-los, fazer analogias... E que, qualitativamente, sejam
questionados pelo professor sobre suas percepções diante desses elementos representativos
do espaço e consigam conectá-los com os princípios da Geografia e por conseguinte, com
suas vidas.

Considerações finais
Essa proposição didático-metodológica de ensino em Geografia, dispondo da
Cartografia como via instrucional não é pronta, é um conjunto de procedimentos planejado que
deu bons frutos, oportunizando novas considerações sobre o emprego de mapas no 1º
(primeiro) ano do Ensino Médio, o que julgamos como um aspecto imperativo para o
aprofundamento do entendimento do espaço geográfico.
Houve a compreensão dos processos de criação dos mapas e de suas funções pelos
alunos, e uma clareza sobre os graus de assimilação do espaço, desde a rua onde se vive até
se atingir escalas maiores. Bem como o discernimento de que a leitura de um livro, de
imagens ou de outros meios de representação de histórias (reais ou fictícias) são passíveis de
reprodução espacial, quaisquer que sejam essas vivências.

O aproveitamento das ferramentas cartográficas, de maneira congruente com a


realidade do aluno e atuando como um meio atrativo em relação à Geografia pode ensejar um
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melhor direcionamento na prática pedagógica do professor, assegurando uma aprendizagem
autêntica.

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