Educação de Jovens e

Adultos: Fundamentos
e Práticas
 Material Teórico
Formação do Educador para a Educação de Jovens e Adultos

Responsável pelo Conteúdo:

Profa. Dra. Rosemary Aparecida Santiago

Revisão Textual:
Profa. Ms. Rosemary Toffoli
 Formação do Educador para a Educação
de Jovens e Adultos

• Os Programas de Alfabetização de Jovens e Adultos e a

formação do educador

• Contextualizando a formação de educadores de jovens

e adultos: identidade e compromisso

• As dimensões da formação do educador de jovens e

adultos: aspectos políticos e pedagógicos

Nesta unidade, você irá adquirir conhecimentos sobre a

identidade e compromisso do educador de jovens e adultos,
sua formação como alfabetizador e educador comprometido
com o processo de escolarização dessa modalidade de ensino.
Temos como objetivos contextualizar a questão da identidade do
educador da EJA e da sua formação e expor os desafios políticos
e pedagógicos da formação desses educadores no Brasil.

O objetivo central desta unidade é conhecer e compreender o debate atual em torno da identidade
e compromisso do educador de jovens e adultos, sua formação como alfabetizador e educador
comprometido com o processo de escolarização da Educação de Jovens e Adultos.
Assim, nesta unidade, contextualizamos a questão da identidade do educador da EJA e da
sua formação e expomos os desafios políticos e pedagógicos da formação desses educadores
no Brasil. Apresentamos o contexto das décadas de 1990 e 2000, a legislação e o debate
sobre o educador da EJA e analisamos os desafios que se colocam para uma formação
específica, considerando aspectos políticos e pedagógicos.
As atividades da unidade consistem na leitura do material teórico e complementar, na
realização de estudos de aprofundamento por meio da utilização de espaços interativos
como o fórum de discussão. Quanto à atividade de sistematização do conhecimento, você
terá acesso a seis questões de autocorreção

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 Unidade: Formação do Educador para a Educação de Jovens e Adultos

Contextualização

A década de 1980, precisamente, a partir de 1985, presenciamos a redemocratização das relações

sociais e das instituições políticas brasileiras, por meio do alargamento do campo dos direitos sociais.
Nesse sentido, houve a promulgação da Constituição Federal de 1988 que, no seu artigo
208, dispõe sobre a educação de jovens e adultos analfabetos estendendo a garantia de ensino
fundamental, obrigatório e gratuito às pessoas que a ele não tiveram acesso na idade própria.
Assim, vê-se garantido o reconhecimento social dos direitos das pessoas jovens e adultas à
educação fundamental. Entretanto, é importante destacar que nas disposições transitórias, o artigo
60, determinava que, pelo menos, cinquenta por cento dos recursos a que se refere o artigo 212
fossem aplicados na eliminação do analfabetismo e na universalização do ensino fundamental.
É também nesse contexto que passa a ganhar relevância o debate sobre a formação de
um profissional que atenda às necessidades específicas das pessoas jovens e adultas em
processo de escolarização.
Contudo, verifica-se que a atuação das Universidades é ainda muito tímida e restrita ao
Curso de Licenciatura de Pedagogia; ou seja, temos um quadro de professores atuando
na educação de jovens e adultos com formação precária contando apenas com iniciativas
isoladas, governamentais e não-governamentais, de formação em serviço.
Esse é um dos aspectos que tem dificultado a EJA adquirir um estatuto próprio e constituir-
se como política educacional comprometida a romper com a visão assistencialista muito
presente nessa modalidade de ensino.
Para darmos início à unidade III, assista ao vídeo Formação de Professores, que trata dos
desafios da formação do professor. São dois vídeos que tratam da formação de professores
de forma geral e não a especificidade da EJA, abordando a consciência e a identidade do
ser professor, além da profissionalização, por meio do debate sobre a sua carreira e salário.
Reflita sobre o tema e aprenda com mais esse vídeo.

Para ter acesso à reportagem acesse os links:

https://youtu.be/WH6kuIPXkvA
https://youtu.be/42MugNVgQHI

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 Os Programas de Alfabetização de Jovens e Adultos e a formação
do educador
A partir da década de 1990, assistimos na Educação de Jovens e Adultos a tendência à
descentralização do financiamento e dos serviços, bem como o deslocamento dos programas de
EJA de setores de gestão educacional para outros setores da administração pública.
Os três programas que apresentam como traço comum estas características não foram
coordenados pelo Ministério da Educação e foram desenvolvidos em regime de parceria entre
Governo, Organizações Não Governamentais e Empresas. São eles:
1. PAS – Programa Alfabetização Solidária, idealizado em 1996.
2. PRONERA – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – delineado em 1997.
3. PLANFOR – Plano Nacional de Formação do Trabalhador – idealizado em 1995.
Eram programas de alfabetização de jovens e adultos desvinculados do Ministério
da Educação, todos apontavam para um processo de alfabetização aligeirado e com
alfabetizadores populares, com uma formação precária para exercer o papel de educador.
Mais uma vez deparamo-nos com a dificuldade da EJA em adquirir um estatuto próprio
e constituir-se enquanto política educacional comprometida a romper com a visão
assistencialista muito presente nesta modalidade de ensino.
A partir de 2002, a política de EJA passou a ser vista como responsabilidade do Ministério
da Educação e foi criada a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade
e Inclusão que, em articulação com os sistemas de ensino, tem elaborado e implementado
políticas direcionadas a alfabetização e educação de jovens e adultos. Ocorre, assim, a
institucionalização da EJA e assume-se o compromisso com esta modalidade na qualidade
de educação, rompendo com a visão assistencialista que até então tinha sido tratada em
diferentes contextos e políticas de governo.
Esta alteração de status da EJA a partir de 2002 representou um ganho no campo das políticas
de educação, bem como a conquista de um estatuto próprio e a constituição da EJA como
campo pedagógico. Para que pudessem atender as demandas de EJA, o SECADI foi dividido
em diferentes diretorias, dentre elas, encontramos a Diretoria de Políticas de Alfabetização e
Educação de Jovens e Adultos (DPAEJA) desenvolvendo as seguintes ações: Programa Brasil
Alfabetizado (PBA); Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e
Adultos (PNLDEJA); Educação em Prisões e Medalha Paulo Freire.
Quanto à formação de educadores de jovens e adultos, identificamos no Portal do
Ministério da Educação o programa Política de Formação em Educação de Jovens e Adultos
que apoia as iniciativas que atendem aos professores e educadores que trabalham com
jovens e adultos que estejam fora da escola ou em processo de alfabetização, escolarização e
qualificação profissional integrada ao processo educacional. Esta iniciativa integra a política
de formação de professores da educação básica.

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 Unidade: Formação do Educador para a Educação de Jovens e Adultos

Contextualizando a formação de educadores de jovens e adultos:

identidade e compromisso

Partindo de um Estado da Arte realizado sobre a produção acadêmica em Educação de

Jovens e Adultos no Brasil, foram identificados 198 trabalhos, entre teses e dissertações no
período de 1986-1996. Dentre eles, 23 estudos tratavam sobre formação de professores. A
grande maioria desses estudos identifica a ausência de formação específica dos educadores,
considerado um dos principais entraves das experiências educativas. Conforme Ribeiro
(1999), entre os autores que atestam a ausência do tópico educação de adultos no processo
de formação inicial dos professores estão Abrantes (1991), Christov (1992), Cruz (1994),
Piconez (1995) e Guidelli (1996).
A ausência do trabalho com o conteúdo de educação de jovens e adultos no processo de
formação inicial tem sido um dos fatores que contribuem para uma prática nesta modalidade
com representações infantilizadas do mundo adulto.
A perspectiva assistencialista e infantilizadora da educação de jovens e adultos é um fator que
prejudica a constituição do campo, limitando as condições de se ofertar aos educadores uma
formação adequada, que considere as especificidades do público dessa modalidade educativa.
Como bem vimos nas outras Unidades de estudo, a história da educação reforçou uma
concepção de Educação de Jovens e Adultos como uma ação de caráter voluntário, pela
ausência de política educacional preocupada com a institucionalização da EJA. Ribeiro (1999,
p. 189) lembra que a EJA vem sendo “marcada por um cunho de doação, favor, missão, e
movida pela solidariedade tal como concebida na perspectiva liberal de ajuda aos mais pobres,
de caridade para com os desfavorecidos”.
Esta perspectiva dificulta a elaboração de um estatuto próprio da EJA e de uma proposta
teórico-metodológica adequada às especificidades desta modalidade, bem como a dificuldade da
superação do paradigma de uma educação compensatória. No caso do educador, verifica-se a
sua desprofissionalização, desvalorização e a permanência de um trabalho voluntário e caritativo.
A conquista de um estatuto próprio e a constituição da EJA como campo pedagógico depende
de considerarmos três ideias-força: a primeira relativa ao reconhecimento dos jovens e adultos
como membros da classe social popular; a segunda diz respeito às necessidades de aprendizagem
características da idade adulta e da condição de trabalhadores e, a terceira, aponta para a
consideração das características cognitivas dos alunos jovens e adultos e das possibilidades de
integrar os saberes adquiridos em sua experiência de vida e os conteúdos escolares.
Quanto à ideia do reconhecimento dos jovens e adultos como membros de uma classe social
popular, Ribeiro (1999) destaca que o diálogo é base para a atividade pedagógica. Portanto, os
jovens e adultos são protagonistas no processo educativo participando ativamente da definição
de objetivos, negociando os conteúdos a serem ensinados e assumindo o controle dos seus
processos de aprendizagem. Nesse sentido, os educadores estarão incentivando os alunos a
assumirem a responsabilidade pelo seu próprio desenvolvimento pessoal e social. É uma forma
do educador superar o enfoque assistencialista da profissão na medida em que considera os
educandos jovens e adultos como sujeitos do processo educacional.

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 A segunda ideia-força indica aos educadores ter como foco da sua ação pedagógica a relação
teórico-prática, a combinação entre a formação feral e profissional e, ainda, o universalismo e a
contextualização de forma a atender as necessidades de aprendizagem próprias da idade adulta
e da condição de trabalhadores. Esta abordagem deve proporcionar o avanço da capacidade
crítica, criativa e autônoma do jovem e do adulto trabalhadores. Esta ideia sugere, também, o
desenvolvimento de estudos que esclareçam quais as competências e saberes que são exigidos
pelos contextos de trabalho e por outras dimensões da vida cotidiana (RIBEIRO, 1999).
Como parte integrante do processo de conhecimento, a terceira ideia-força indica considerar
as características cognitivas dos alunos jovens e adultos e as possibilidades de integrar os saberes
adquiridos em sua experiência de vida e os conteúdos escolares. E, nesse sentido, Ribeiro (1999,
p. 194) entende que é preciso “o amadurecimento de uma psicologia dos adultos” que estude e
considere o seu processo de construção de conhecimento, a especificidade dessas fases da vida,
jovem e adulta, bem como os efeitos provocados pela aprendizagem a esses jovens e adultos.
O educador tendo este instrumental teórico durante a formação poderá “distinguir mais
claramente no que é que, de fato, a escolarização pode fazer diferença para os jovens e adultos.”
(RIBEIRO, 1999, p. 195)

Outros desafios colocados ao educador de EJA

Diante do exposto, são diversos os desafios relacionados à atuação do educador, dentre

elas destacam-se: a necessidade dos educadores repensarem a organização do espaço-tempo
escolar, do currículo, das disciplinas, das séries ou ano, abrindo diferentes possibilidades no
processo de formação dos jovens e adultos.
A Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/96 abre para as diferentes formas de organização do
tempo escolar e do seu currículo conforme o que segue:
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais,
ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse
do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Tomando como base seus artigos, existe a possibilidade de superarmos uma abordagem
tradicional de educação, criando programas, projetos de ações e períodos de estudos
considerando as especificidades da educação de jovens e adultos. É mais um desafio para a
gestão da escola e dos educadores que atuam nesta modalidade de ensino.

Como bem afirma Ribeiro (1999, p. 105)

Os professores de jovens e adultos devem estar aptos a repensar a organização

disciplinar e de séries, no sentido de abrir possibilidades para que os educandos
realizem percursos formativos mais diversificados, mais apropriados às suas
condições de vida.

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 Unidade: Formação do Educador para a Educação de Jovens e Adultos

O rompimento com a abordagem tradicional de ensino implica um alto grau de competência

pedagógica que deve ser garantida na formação inicial e continuada do professor. Deve-se
considerar na formação a profissionalização do educador de EJA e, portanto, o currículo da
formação de professores dos diferentes cursos de licenciatura deve contemplar a educação de
jovens e adultos, sua teoria e prática.

Explore
Confira, na prática, o discurso do educador da EJA.
https://youtu.be/4FpzrfFwRrM

Romper com um ensino tradicional, ser crítico e criativo são exigências de um professor
que saiba decidir, em cada situação do processo pedagógico, quais formas de agrupamento,
sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos,
considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação básica de
jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999)

As dimensões da formação do educador de jovens e adultos: as-

pectos políticos e pedagógicos
A educação de jovens e adultos por ter sido tratada ao longo dos anos de forma secundária
no debate educacional, deixou muitas lacunas, dentre elas uma formação do professor que
contemplasse diferentes aspectos e especificidades da mesma.
Pensando nesta especificidade e nos desafios já mencionados na Unidade II como: diversidade
étnico-racial; gênero; cultura; educação inclusiva etc. é que a formação deve ter um olhar mais
abrangente sobre a educação, os educandos e o educador, entendendo que somente uma
formação que assuma as dimensões político e pedagógica poderão proporcionar mudanças na
atuação deste educador.
Sobre a dimensão política podemos apontar para o compromisso ético com o ato de
educar, para a atitude crítica no ato de ensinar, para a responsabilidade no ato de planejar,
agir e pensar a EJA.
Este educador deve compreender que a sua prática envolve todos os níveis da educação básica
(ensino fundamental I e II e ensino médio), e como já mencionado deverá estar comprometida
com a qualidade de vida, formação para o trabalho, cidadania e democracia, visando um sujeito
crítico e atuante. Nesse sentido, a dimensão política traz para o ato de ensinar a preocupação
com a escolha de conteúdos que dizem respeito à realidade vivida pelos jovens e adultos que
buscam a sua escolarização.

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 Como bem nos esclarece Freire (2001)

Por isso também é que ensinar não pode ser um puro processo, como tanto tenho
dito, de transferência de conhecimento do ensinante ao aprendiz. Transferência
mecânica de que resulte a memorização maquinal que já critiquei. Ao estudo
crítico corresponde um ensino igualmente crítico que demanda necessariamente
uma forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura
do mundo, leitura do contexto.

O educador, no seu processo de formação inicial e continuada, precisa compreender que para
superarmos o ato mecânico de ensinar para uma ação educativa reflexiva, crítica e consciente
ele deve saber ler o contexto e a sociedade do seu tempo e de outro tempo histórico, situada em
espaços diversos. A sua atuação crítica, consciente e cidadã depende do seu compromisso político.
A responsabilidade no ato de planejar, agir e pensar a EJA, no atual contexto, assinala o seu
envolvimento com o projeto pedagógico da escola, participando na sua elaboração, execução
e avaliação. Entendemos que a EJA como modalidade da educação básica faz parte do Projeto
Pedagógico da escola, não se constitui isoladamente, mas na relação com as outras modalidades
de educação. Portanto, a formação do educador deve contemplar também o planejamento
como uma categoria da dimensão política de sua formação.

Sobre a formação do educador e sua competência, citamos

A competência guarda o sentido de saber fazer bem o dever. Na verdade, ela

se refere sempre a um fazer que requer um conjunto de saberes e implica um
posicionamento diante daquilo que se apresenta como desejável e necessário. É
importante considerar-se o saber, o fazer e o dever como elementos historicamente
situados, construídos pelos sujeitos em sua práxis (RIOS, 2001, p. 88).

Com o intuito de ampliar a visão sobre o debate das dimensões presentes no processo de
formação do educador e da sua atuação, recorremos, também, a Terezinha Rios (2001) que
nos fala em dimensões da competência que é envolvida pela técnica (techne/poeoésis), estética
(aesthesis), ética (ethos) e política (polis). Esta visão apresenta a ideia que o ato de decidir
vir a se tornar professor é um processo complexo e continuo que envolve questões internas e
externas. Envolve motivações e repertorio, além da atitude e consciência política. Ser educador
é, nesse sentido, escolher trilhar caminhos na busca em “aprender a ser”. Não basta dizer eu
sou, e, sim, como me torno, como me constituo educador? Pergunta que nos acompanha em
toda nossa trajetória.
Na busca em aprender a ser, a se constituir enquanto educador, temos as questões motivadoras
que geram nossas escolhas, mas também as questões de competência que nos colocam desafios
ditos por Terezinha Rios acima, como técnica, estética, ética e política. Desafios que nos colocam
em pleno movimento de formação permanente.
Sobre a dimensão estética colocada por Rios (2001, p. 97) diz que “a sensibilidade e a
criatividade não se restringem ao espaço da arte. Criar é algo interligado a viver no mundo
humano. A estética é, na verdade, uma dimensão da existência, do agir humano”. Isso significa,

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 Unidade: Formação do Educador para a Educação de Jovens e Adultos

segundo a autora, que o trabalho docente também deve ser permeado por beleza, que visa ao
bem, ao fazer bem-feito, com técnica, sem perder a emoção.
Hoje há uma inquietação em relação à qualidade de ensino em nossas escolas. Muitos discursos
são feitos em função dessa realidade; entretanto é fundamental a tomada de consciência de que
a escola não é o único lugar de aprendizado, pois na “sociedade do conhecimento o espaço
escolar é muito maior do que a escola”. O educador deve ter estas preocupações em relação
ao aprendizado de seus alunos, mas em primeira estância pensar também quais os espaços de
formação cultural e pedagógica que podem ir além das salas das universidades, no caso da
formação inicial, e espaços escolares no caso de professores atuantes, ampliando para a rua,
praças, feiras e festas populares, casas de espetáculos, museus, espaços virtuais e presenciais
que possibilitem o sentir a experiência estética.
Quando Rios (2001, p. 96) aborda a dimensão técnica, refere-se a uma prática profissional
na qual há técnica e conhecimento do assunto, conhecimento didático, conhecimento do uso de
recursos materiais, da mediação do conhecimento em diferentes faixas etárias, mas há também
criação e sensibilidade nessa prática docente; portanto, poiési:
Para que a práxis docente seja competente, não basta, então, o domínio de alguns conhecimentos
e os recursos a algumas “técnicas” para socializá-los. É preciso que a técnica seja fertilizada pela
determinação autônoma e consciente dos objetivos e finalidades, pelo compromisso com as
necessidades concretas do coletivo, e pela presença da sensibilidade, da criatividade.
O momento social que estamos vivendo mostra o quanto o professor precisa se preocupar
com a sua competência profissional para lidar com o paradigma da nossa era. Nesta realidade
social da educação, o conhecimento não se apresenta de forma fragmentada. Pelo contrário,
está interligado e contextualizado, e não cabe mais educar por partes, precisamos ter uma visão
ampliada do ensino. Trazendo esta concepção de ensinar e aprender para a questão da formação
do professor chamamos atenção para vivencia de situações culturais que envolvem tanto o
estudo de teorias, discussões em grupos de estudos sobre abordagens de práticas pedagógicas.
Paulo Freire fala em “boniteza” que pode fazer parte da história de construção na formação
do educador como em toda sua história no exercício em ser educador. O educador busca ser
educador na contemporaneidade e desenvolver a competência da autonomia na busca do
conhecimento. Ação que se desenvolve cada vez mais no perfil do “professor pesquisador” e não
é possível na postura do professor “reprodutor”, aquele que apenas busca aulas já formuladas,
não sendo autor do seu próprio trabalho.

É esta percepção do homem e da mulher como seres “programados, mas

para aprender” e, portanto, para ensinar, para conhecer, para intervir, que
me faz entender a prática educativa como um exercício constante em favor
da produção e do desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos
(FREIRE, 1996, p. 145).

Ao projetar o resultado de uma vida de trabalho com beleza, com “boniteza”, utilizando
as palavras de Freire (1996), o professor se constrói e se afirma enquanto sujeito. Portanto, a
formação docente envolve tanto formação técnica como educação estética, não apenas no
campo de arte, como já abordamos neste trabalho, mas também ações que pratiquem o fazer
bem, fazer de forma bela.

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 O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo
conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure
a ensinar sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que
não sabe. A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe
coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo
de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação,
sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua
experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que
ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se funda
na análise crítica de sua prática. (FREIRE, 2001, p. 259)

A questão de nenhuma formação específica e a nossa incapacidade ou impossibilidade de

estarmos prontos são os desafios colocados, bem como a escolha no processo de formação
de uma fundamentação teórica que implique nas mudanças de olhar a prática, de conceber o
ensino, de responsabilizar-se ética, política e profissionalmente pelo educando e de atuar crítica,
rigorosa e politicamente nesta modalidade de ensino.

Conclusão
Concluímos que ainda há muitos desafios para que a Educação de Jovens e Adultos constitua-
se como campo pedagógico e uma política pública comprometida com mudanças substanciais
no atendimento educacional da juventude e da pessoa adulta considerando as especificidades
relacionadas às expectativas e características próprias desses sujeitos.
Além disso, precisamos de uma formação que contemple temas como diversidade, inclusão
e trabalho, questões fundamentais para atuar na EJA no atual contexto.
Sem dúvida, as formações inicial e continuada devem ter claro que o educador de jovens e
adultos precisa ter rigor, ética, compromisso político e pedagógico no ato de ensinar.

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 Unidade: Formação do Educador para a Educação de Jovens e Adultos

Material Complementar

Querendo saber mais sobre o assunto leia:

O educador de jovens e adultos e sua formação

Autor Leôncio Soares
https://goo.gl/1jYkyh

A formação do Educador de Jovens e Adultos

SECAD - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
https://goo.gl/EX2SGP

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 Referências

FREIRE, P. Carta de Paulo Freire aos Professores. Estudos Avançados. n. 15 (42), 2001

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Editora Paz e

Terra. Coleção Saberes. 1996

RIBEIRO, V. M. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos

como campo pedagógico. Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99.

RIOS, Terezinha A. Compreender e ensinar – por uma docência da melhor qualidade. São
Paulo: Cortez, 2001.

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 Unidade: Formação do Educador para a Educação de Jovens e Adultos

Anotações

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