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Avaliação e Planejamento das Práticas Inclusivas
Revisão Textual:
Profa. Esp. Vera Lídia de Sá Cicaroni
Avaliação e Planejamento das Práticas Inclusivas
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Unidade: Avaliação e Planejamento das Práticas Inclusivas
Contextualização
Sabemos que não é fácil lidar com pessoas com deficiência, isso porque, nem sempre, nos
sentimos preparados para lidar com esse público. Na maioria das vezes, a própria família também
não consegue lidar de forma adequada com seu filho deficiente, porque excluímos aqueles que
não estão de acordo com as normas e as exigências impostas socialmente.
A legislação brasileira oferece propostas para a operacionalização de uma escola inclusiva,
permitindo, dessa forma, que o sistema de ensino possa atender satisfatoriamente às necessidades
educacionais especiais de todos os indivíduos, principalmente daqueles que apresentam algum
tipo de deficiência. Nesse sentido, os profissionais que atuam junto a essas pessoas necessitam
de rever sua postura e atitude frente a elas.
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Avaliação e Planejamento das Práticas Inclusivas
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Unidade: Avaliação e Planejamento das Práticas Inclusivas
Vygotski (1997) afirma que o ambiente possui as fontes necessárias para o desenvolvimento
infantil, bem como apresenta traços humanos específicos que são característicos do
desenvolvimento sócio-histórico da humanidade. Portanto, o ambiente tem uma importância
primordial para o desenvolvimento infantil, das crianças com ou sem deficiência, no que diz
respeito à organização de suas atividades de vida diária e ao processo de estimulação.
Por isso é fundamental que se compreenda como o ambiente influencia o desenvolvimento
da criança, principalmente daquela com deficiência. Para Vygotski (1997),
Para Pensar
O ambiente da escola constitui mais um espaço de socialização para a criança com deficiência. Muito
se tem discutido a respeito da inclusão da criança deficiente em ambiente coletivo, mostrando a sua
importância e necessidade.
Aranha (1995) afirma que, ao impedir a integração social do deficiente, há perdas tanto para a pessoa
(deficiente) em desenvolvimento como para a sociedade. Segundo a autora, todos perdemos em
consciência, em comportamento e, consequentemente, em possibilidade de transformação (p. 70).
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Nesse contexto, as políticas públicas têm um papel muito importante, especialmente para as
famílias de baixa renda, uma vez que o gasto com profissionais e com atendimento especializado
torna-se oneroso. Merece ser destacado, aqui, um programa de estimulação precoce que faz
parte dos diversos tipos de atendimentos planejados pelo MEC para beneficiar as crianças de
zero a três anos com atraso no desenvolvimento ou com deficiências (física, intelectuaI, visual,
auditiva, múltipla).
Esse programa tem, em sua essência, um papel preventivo, buscando intervir nas diversas
áreas do desenvolvimento infantil: motora, cognitiva, sensório-perceptiva, socioafetiva e da
linguagem (MEC, 1995b). Além do microssistema da família, há também o sistema escolar, que
constitui mais um espaço de socialização para a criança com deficiência.
Estudos demonstram a importância da inclusão da criança com deficiência em um ambiente
coletivo, como a escola, sendo este extremamente necessário para o seu desenvolvimento
global. Esse fato não exclui a importância do papel da família para que esse processo se
concretize. Para tanto, ela precisa receber o maior número de informações possíveis sobre a
deficiência do filho.
Quanto mais informação e orientação a família receber e quanto mais ela souber da importância
desse tipo de conhecimento para o desenvolvimento de seu filho, mais adequadamente lidará
com as limitações impostas pela deficiência. Destacam-se, para essa modalidade de informação
e orientação, os programas de estimulação precoce, que são parte integrante dos diversos tipos
de atendimento oferecidos à criança com deficiência.
Esses programas têm papel preventivo, buscando intervir nas diversas áreas do desenvolvimento
infantil: motora, cognitiva, socioafetiva, linguagem e sensório-perceptiva.
Convivemos, atualmente, com práticas de educação especial, movimentos em defesa das
pessoas com deficiência nos quais as próprias pessoas tomam as decisões sobre os caminhos
a seguir, e temos, ainda, pessoas escondidas em casa pelos familiares porque estes sentem
vergonha de terem um filho com deficiência.
Ainda estamos convivendo com práticas de atendimento assistencialista e de “preparação
constante” para uma integração que deve vir em um futuro que nunca se transforma em presente,
como nos afirma Baptista (2003). Ao mesmo tempo, presenciamos práticas de exclusão social
de pessoas com deficiência que permanecem, por toda uma vida, fechadas dentro de casa sem
o convívio com pessoas de fora da família.
Porém podemos encontrar práticas que apontam para um processo de inclusão, envolvendo
pessoas com deficiência, familiares e a sociedade mais ampla.
Na última década do século passado, houve um avanço expressivo nessa caminhada em prol
da inclusão, que supõe uma profunda transformação da escola, e a maior delas diz respeito,
em especial, à alteração no foco de atenção, pois, ao passar a olhar também para o meio
e não apenas para a pessoa considerada como deficiente, novas questões se apresentam e
possibilidades se avistam.
A transformação da escola implica em mudanças em vários aspectos, como edificação,
mobiliário, recursos didático-pedagógicos, acervo de laboratórios e bibliotecas, currículo e,
principalmente, na mentalidade de toda a comunidade escolar e das famílias de alunos.
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Embora a inserção do aluno com deficiência na sala comum seja determinada pela legislação
vigente, essa medida não lhe assegura o acolhimento tanto por parte dos professores como dos
colegas de sala. Muitas das decisões a serem tomadas, as medidas adotadas para a acolhida
positiva e a provisão do imprescindível suporte ao aluno especial, visando ao convívio produtivo
a toda a classe, podem depender da correta compreensão da proposta da educação inclusiva e
das atitudes sociais genuinamente favoráveis à inclusão por parte do professor.
A falta de atitudes sociais positivas pode provocar o fracasso da inclusão do aluno. Nesse
sentido, é importante que o professor tenha iniciativa e disponibilidade interna para aceitar e
apoiar esses alunos.
O conceito de atitudes sociais parece adequar-se bastante ao estudo das reações das
pessoas diante da inclusão, por envolver valores pessoais muito enraizados sobre direitos e
normas de convívio social. As reações manifestadas face à inclusão, com certeza, possuem
fortes componentes cognitivos, emocionais e comportamentais que se constituem vinculados às
atitudes sociais.
Nesse sentido, algumas variáveis devem ser consideradas, como a idade, o tempo de
experiência no atendimento educacional ao aluno com deficiência, o nível de escolaridade, e
podem ser preponderantes para as atitudes sociais frente à inclusão do aluno com deficiência
intelectual. Além das variáveis próprias do professor, algumas características do aluno com
necessidades educacionais especiais, notadamente o grau do seu comprometimento, e do
contexto escolar no qual ocorre a inclusão podem determinar maior ou menor aceitação
pelos professores.
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A inclusão de alunos com comprometimentos menos severos é mais aceita que a dos que
precisam de assistência constante, como os deficientes múltiplos. Por outro lado, verificamos
que existe uma melhor aceitação da inclusão de alunos com deficiência física do que daqueles
com deficiência intelectual, déficit cognitivos, problemas emocionais ou comportamentais.
Evidentemente, além da compreensão das características e necessidades especiais de alunos
deficientes e do treinamento para a utilização de estratégias de ensino inclusivas, a capacitação de
professores para o ensino inclusivo requer o desenvolvimento de atitudes sociais genuinamente
favoráveis a ele (Omote, 2005).
O contato com a pessoa com deficiência nem sempre é simples; nele estão implicadas
condições sociais e emocionais. Para o professor também não é diferente. Apenas manter o
contato não é suficiente para se modifique o olhar dirigido a esses indivíduos. É necessário que
o professor, além do conhecimento e da informação sobre a deficiência, se proponha também
a ver a pessoa que está ali à sua frente; a ver que, apesar de suas limitações, trata-se de um
indivíduo que tem sentimentos, emoções e desejos.
Por isso, a oferta de um programa de capacitação para esses profissionais é de primordial
importância, para que lhe sejam oferecidas oportunidades não só para o domínio de métodos,
técnicas e recursos de ensino, capazes de atender às mais variadas necessidades educacionais
do seu aluno, mas também para a construção de uma concepção sobre o ensino e sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem de seus alunos, ou seja, uma concepção que, genuinamente,
acolha todas as diferenças apresentadas pelos alunos.
Tal formação implica a revisão de seus pontos de vista e convicções acerca dessas questões,
frequentemente fundados em estereótipos e preconceitos. Quando a concepção de educação
em que se baseia a formação desses professores é a do ensino inclusivo, é particularmente
produtiva a inserção de uma breve disciplina planejada prioritariamente para a construção de
atitudes sociais genuinamente favoráveis à inclusão, além da inserção, em diferentes disciplinas,
de tópicos que devem ser tratados em diversas áreas de conhecimento.
Segundo Omote (2005), os professores necessitam de suporte de várias ordens para
desenvolver atividades adequadas em salas de aula inclusivas, tais como: materiais instrucionais
apropriados e apoio de pessoal especializado, uma política claramente estabelecida e compromisso
dos gestores para lidar com situações especiais que requeiram medidas particulares, como
treinamento e supervisão contínua, ampliação do tempo para planejamento de atividades ou
redução do tamanho da classe.
Esse profissional necessita do suporte e do auxílio de todo o ambiente escolar para ousar e
poder experimentar, com ética e responsabilidade, práticas pedagógicas inovadoras em busca
de experiências educacionais capazes de promover a inclusão educacional; é preciso consolidar
uma prática social que encoraje toda a comunidade escolar, incluindo os alunos e suas famílias,
a rever suas velhas crenças e comportamentos em relação a alunos e professores, ao ensino e
aprendizagem, às funções da escola e a outras questões da vida escolar comunitária.
Faz se necessária, acima de tudo, a construção de uma cultura inclusiva no interior das nossas
escolas e que tenha repercussões na comunidade na qual essas escolas estejam inseridas.
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Esse tipo de atendimento pode ser oferecido de forma individualizada ou em pequenos grupos.
No entanto, para que isso aconteça, é necessário que esses professores tenham disponibilidade
de horário para a elaboração conjunta do planejamento e também que haja compatibilidade
entre os estilos de trabalho e personalidades dos dois professores.
O processo de avaliação pedagógica deve ser dinâmico, pois leva em consideração
o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno. Quanto às suas
possibilidades de aprendizagem futura, esse processo de avaliação fará a análise do
desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo os aspectos
qualitativos da intervenção do professor.
Por outro lado, a escola também precisa buscar e estabelecer parcerias com outros setores
da sociedade, para que as pessoas com deficiência possam, efetivamente, ser inseridas nesses
espaços e para que a própria comunidade rompa as barreiras da resistência e do preconceito.
Dessa forma a comunidade também se configura como um agente externo que contribui para
o fortalecimento e a multiplicação das ações inclusivas.
A família pode contribuir para o processo de escolarização de seus filhos, oferecendo
informações reais sobre o nascimento, composição familiar, desenvolvimento físico e emocional,
processo anterior de escolarização, necessidades e dificuldades do filho, estímulos proporcionados
e suas expectativas em relação ao processo de aprendizagem, independentemente da deficiência
que o filho apresenta. Principalmente, a família deve também se responsabilizar por e se envolver
efetivamente no processo de aproveitamento e desempenho escolar do filho.
Cabe à escola a manutenção de um canal de diálogo com a família, estimulando sua
participação nas reuniões da escola e construindo um clima de confiança para que os pais
possam manifestar as suas dúvidas e angústias sobre a escolarização dos filhos.
Explore
Para o fechamento desta unidade, veja o vídeo sobre as práticas inclusivas desenvolvidas em dife-
rentes contextos familiares e sociais.
Acesso: http://www.youtube.com/watch?v=T5E_8ct-JEA
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Material Complementar
Para esta Unidade, sugerimos os textos abaixo relacionados para que você possa se aprofundar
um pouco mais nos temas aqui abordados.
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Referências
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: o que é? por quê? como fazer?. São
Paulo: Moderna, 2003.
http://lab.bc.unicamp.br:8080/lab/links-uteis/acessibilidade-e-inclusao/textos/Inclusao%20
escolar%20o%20que%20e,%20para%20quem,%20como%20e%20por%20que..doc.
http://www.scielo.br/pdf/paideia/v15n32/08.pdf
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