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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

INSTITUTO DE ARTES

Giselda Pereira Rodrigues

Mestrado em Artes

Área de Concentração: Arte/Educação

São Paulo
2020
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Instituto de Artes

Giselda Pereira Rodrigues

OS MITOS E CONTOS AFRICANOS E AFRO-BRASILEIROS


NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA PRÁTICA DE COMBATE
AO RACISMO E À INTOLERÂNCIA RELIGIOSA

São Paulo
2020
GISELDA PEREIRA RODRIGUES

OS MITOS E CONTOS AFRICANOS E AFRO-BRASILEIROS


NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA PRÁTICA DE COMBATE
AO RACISMO E À INTOLERÂNCIA RELIGIOSA

Dissertação apresentada ao Curso de Pós-


Graduação em Artes do Instituto de Artes da
Universidade Estadual Paulista  Unesp, como
requisito para obtenção do título de Mestre em
Arte/Educação, área de concentração: Processos
Artísticos, Experiências Educacionais e Mediação
Cultural.
Com financiamento da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior 
Capes.
Orientadora: Profª Drª Rejane Galvão Coutinho.

São Paulo
2020
GISELDA PEREIRA RODRIGUES

OS CONTOS E MITOS AFRICANOS E AFRO-BRASILEIROS


NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA PRÁTICA DE COMBATE
AO RACISMO E À INTOLERÂNCIA RELIGIOSA

Dissertação aprovada como requisito para obtenção


do grau de Mestre em Arte/Educação no Curso de
Pós-Graduação em Artes do Instituto de Artes da
Universidade Estadual Paulista  Unesp, na área de
concentração Processos Artísticos, Experiências
Educacionais e Mediação Cultural, pela seguinte
banca examinadora:

São Paulo, 20 de Fevereiro de 2020.

___________________________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Rejane Galvão – Unesp – Orientadora

___________________________________________________________________________
Prof.ª Dr. ª Rita Luciana Berti Bredariolli – Unesp

___________________________________________________________________________

Prof.ª Dr.ª Kiusam Regina de Oliveira  Ufes


Dedico a meus filhos, José Akins Pereira
Rodrigues e Benedito Pereira Rodrigues, que me
permitiram parir mais um filho: esta dissertação; e
a todas as filhas e filhos de amigas que são de sua
geração e às gerações que ainda virão.
Que no futuro minhas inquietações reverberem em
suas formações acadêmicas.
Dedico às crianças, que me são tão generosas.
1

AGRADECIMENTOS

Agradeço a tudo o que vivi até aqui. Mesmo as dores, pois foram as dores que me
colocaram na direção que estou hoje. Foi em busca da cura que iniciei a caminhada que
relatarei aqui.
Agradeço a Exu, que sempre está comigo nos momentos mais difíceis, daqueles
momentos em que você duvida de si e para, diante da encruzilhada. Agradeço a você, Exu,
fundador da comunicação, que me permitiu caminhar e conhecer tanta gente, que me estendeu
a mão em algum momento e me abriu uma porta, uma janela, uma fresta, um feixe de luz, na
caminhada desse mundo que, bem disse meu pai, não é fácil para mulheres negras e pobres.
Assim, agradeço a cada uma dessas pessoas, que em sua maioria foram mulheres, que
me oportunizaram um saber, um livro, uma conversa, um café, uma cachaça, um convite, uma
presença. A vocês eu agradeço.
A minhas tias, que foram exemplos de possibilidades de ser mulher negra nesta
sociedade. Em especial a minha tia Raimunda, que me ensinou o bem sagrado de saber
sambar e amar o samba, a minha tia Railde, por me dar o exemplo de mulher empreendedora.
A minha tia Geni, que habitou mais o meu imaginário do que a vida real, mas me permitiu
sonhar em ser artista. Às avós Germana e Altamira, que, cada uma do seu jeito, inscreveram
sua existência e antecederam meus passos com resistência e muito amor.
Agradeço a Elisabeth Belisário, que me mostrou um novo horizonte de existir como
mulher negra, artista e educadora, e a todas as irmãs que encontrei no Ilú Obá De Min.
A Kiusam de Oliveira, por se fazer exemplo, por desbravar caminhos que tornaram
possível a minha chegada até aqui. A Amanda Carneiro, que releu meus textos para o pré-
projeto de mestrado, que pacientemente decodificou parte desse mundo acadêmico, tão
ilegível para mim.
Agradeço a Nega Duda por criar um Recôncavo em São Paulo e me possibilitar viver
um pouco da Bahia, minha primeira África imagética. Agradeço a Mafalda Pequenino pela
generosidade no início de minha trajetória como atriz profissional e pela generosidade atual.
Agradeço à minha yalorixá, Solange Machado por me ajudar a entender meus
caminhos com a ancestralidade, por me ensinar a cuidar de quem veio antes de mim, para que
eu pudesse estar aqui. Viva minhas e meus ancestrais!
Agradeço a Renata Felinto e a tantas outras mulheres negras acadêmicas que vieram
antes de mim e me ajudaram a construir este lugar de direito de todas nós.
1

Agradeço ao naipe do agogô do Ilú Obá De Min, na figura da Cris Blue, por me
acolher neste momento tão delicado e importante.
Agradeço a Andrea Cavinato, por ter-me colocado numa direção honesta e possível no
início desta caminhada acadêmica. Agradeço a Fábia Nogueira por, em meu início com a
escrita de projetos em arte/educação, ler meus textos, corrigir e me incentivar. Agradeço a
Antonia Matos, por acreditar e me nutrir de boa arte, irmandade e asè, e ser colaboradora
nessa pesquisa. A Mazé Cintra e Sosso Parma, por sempre acreditarem. A Thayame Porto,
pelas injeções de ânimo e boas trocas. A Clarissa Suzuki, pelo apoio em todos os sentidos.
Agradeço aos homens também; são poucos, mas valorosos. A Pedro Neto, meu irmão,
por me alimentar de confiança toda vez que o procurei. A Marcos Felinto e Felipe Torres por,
mais que acreditar na minha Arte, me darem as mãos em momentos fundamentais. A Roger
Cipó, que fez o ensaio fotográfico que compõe esta dissertação e que sempre me inspirou com
sua arte. A meu pai, Joseval, por ter me alertado sobre o mundo e me estimular a continuar
sempre estudando. A meu companheiro e marido, Anderson Pereira Rodrigues, que muitas
vezes pareceu não entender o porquê de tudo isto, mas me apoiou sempre que pôde. A meu
pai de santo, Emerson Thomazini, por abrir a picada na mata.
Agradeço a todas as professoras e professores, coordenadoras, coordenadores, gestoras
e técnicos que me encontraram nas encruzilhadas das trajetórias de luta na educação e
seguiram caminhos possíveis para o combate ao racismo.
Agradeço a minha mãe, Maria Neves, e a minha amiga/irmã/doula Edite Neves, que
me acolheram no puerpério e início da vida de meus pequenos tesouros.
Agradeço a meu pai Xangô por tudo, a mãe Oxum por me refrescar com a água que
tudo cura, e a Oyá, que nunca desiste de mim e de minha família.
Agradeço a cada artista que soma nos trabalhos que realizo para fortalecer nossas
identidades negras. E, por fim, às professoras doutoras Rejane Galvão Coutinho, minha
orientadora, e Rita Bredariolli, por todo o estímulo e fé em minha pesquisa que ambas
demonstraram desde o primeiro dia.
1

RESUMO

Este trabalho parte do princípio de que todas as nossas experiências nos formam; assim, ele
revisita minha trajetória como artista, educadora e mulher negra, destacando os cruzamentos
com o racismo estrutural que me adoeceu psicologicamente, mas me conduziu a formular
perguntas para as lacunas históricas encontradas por mim durante aquela revisitação. Tais
lacunas orientaram-me a tecer novas narrativas sobre as histórias de origem da população
negra na relação com minhas histórias de origem. Disso nasceu um desejo fundamental de
compartilhar essas histórias e fazê-las chegar às crianças, principalmente às que estão no
contexto escolar, e o caminho mais factível encontrado foi por meio da formação das
professoras e professores. Busquei percursos formativos na relação com as culturas e artes
negras, fundamentando esse estudo na tradição oral, nas histórias de origem e na metodologia
de história de vida. Narro a memória dos projetos em formação para professores que formulei
e executei e que foram fundamentais para a pesquisa de campo que aqui apresento. Os mitos
afro-brasileiros e alguns arquétipos de orixás foram a urdidura no tecer dessas memórias,
auxiliando na formulação de sentido e na ressignificação de perspectivas racistas, com o
objetivo principal de fundamentar novas práticas pedagógicas antirracistas.

Palavras-chave: Formação de professores. Cultura negra. Tradição oral. Racismo.


1

RESUMEN

Este trabajo parte del princípio de que todas las experiencias que vivenciamos, sirven para
formarnos. De este modo, el trabajo de rever mi trayectoria como artista, educadora y mujer
negra, dando destaque a las intersecciones con el racismo estructural  que me enferma
psicológicamente  me condujo a formular las preguntas por las brechas históricas que
encontré durante ese proceso de revisión. Tales brechas me orientaron a tejer nuevas
narrativas sobre las histórias originárias de la población negra, en relación con mis propias
histórias de origen. Del resultado de eso, nació un deseo fundamental de compartir estas
histórias y hacerlas llegar a las niñas y a los niños, principalmente a las que están en el
contexto escolar y, el camino más factible que encontré, fué por medio de la formación de
profesoras y profesores. Busqué caminos formativos relacionados con las culturas y las artes
negras, fundamentados en el estudio de la tradición oral, en las histórias originárias y en la
metodología de la história de vida. Narro la memória de los proyectos formativos que he
formulado a los profesores, que he ejecutado y que han sido fundamentales para el trabajo de
campo que les presento aqui. Los mitos afrobrasileños y algunos de los arquetipos de los
orishas, fueron la urdimbre para tejer las memórias, auxiliando la formulación del sentido y la
resignificación de las perspectivas racistas, con el principal objetivo de fundamentar nuevas
prácticas pedagógicas antirracistas.

Palavras clave: Formación de profesores. Cultura negra. Tradición oral. Racismo.


9

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 9
1 HISTÓRIAS INVISÍVEIS: TRAJETÓRIAS FORMATIVAS, HISTÓRIAS DE VIDA
E ARTE ................................................................................................................................... 16
1.1 A oralidade e a memória no processo de formação da identidade cultural ......... 17
1.2 Infâncias, linguagens e narrativas roubadas........................................................... 21
1.3 Os mitos e contos e o racismo religioso .................................................................... 30
2 AS FOLHAS DE OSSAIM: TRADIÇÃO ORAL, EDUCAÇÃO E ARTE .................... 36
2.1 O que contêm as folhas: a arte negra e a religiosidade, resistência e persistência
no existir ........................................................................................................................... 42
2.2 Tornar-se narradora de histórias, o estudo dos mitos e contos ............................. 48
2.3 O reencontro com a palavra viva ............................................................................. 54
2.4 A cabaça Agbalá ........................................................................................................ 58
2.5 O encontro com os baobás ........................................................................................ 65
2.6 A literatura infantojuvenil e as relações com a oralidade ..................................... 69
3 OS VENTOS DE IANSÃ: AS FOLHAS SE ESPALHAM, SABEDORIA
COMPARTILHADA É SABEDORIA VIVA ................................................................... 75
3.1 Caminhos possíveis, até onde o vento alcançar ...................................................... 77
3.1.1 Literatura Negra e Oral, um Tesouro Ancestral ............................................... 78
3.1.2 Ìrètí – Formação em cultura negra para educadores(as) ................................. 81
3.2 Em tempos de rochas, somente a água pode mobilizar .......................................... 84
3.3 Com a coragem de Oyá: vento, ventania, tempestade ........................................... 87
3.4 Da superfície ao mergulho ........................................................................................ 94
3.5 Perdida na tempestade, Oyá que nos conduza ...................................................... 105
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 110
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 114
9

INTRODUÇÃO

Em 2003, por meio da Lei nº 10.639 (BRASIL, 2003), foram feitas alterações na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394 (BRASIL, 1996), que
tornaram obrigatório o ensino de História e Cultura Negra nas escolas públicas e privadas, e o
ensino de arte foi apontado como uma das principais áreas de aplicação. Era o começo de
minha caminhada acadêmica; iniciava uma graduação em Educação Artística, onde nasceu a
inquietação sobre como minha prática pedagógica seria atravessada por essa lei.
Apesar dos cursos de formação inicial de professoras e professores não oferecerem
qualificação para o cumprimento da lei, a formação continuada tem auxiliado na sua
implementação. O percurso formativo de uma professora pode-se dar oficialmente a partir da
graduação, mas é composto por todas as experiências familiares, sociais e culturais. No
desenvolvimento da pesquisa, aprendi a “repensar as questões de formação, acentuando a
ideia de que ‘ninguém forma ninguém’ e que ‘a formação é inevitavelmente um trabalho de
reflexão sobre os percursos de vida’.” (NÓVOA, FINGER, 1988, p. 116).
Assim, minha pesquisa se constituiu em revisitar as memórias de minha trajetória
formativa, considerando família, religiosidade, educação formal e informal, para tecer
relações com as lacunas na formação de professoras e professores sobre o ensino de História e
Cultura Africana e Afro-Brasileira, tendo a tradição oral preservada nos contos e mitos
tradicionais africanos e afro-brasileiros como principal porta de entrada para a reformulação
de práticas e paradigmas. Portanto, meu objeto de pesquisa é a cultura tradicional oral como
fonte para alimentar práticas pedagógicas antirracistas.
Mas, para esculpir meu objeto de pesquisa  que, poderia dizer, tem forma de cabaça
, mergulhei nas lacunas percebidas em minha formação inicial e continuada, e assim criei,
em parceria com outras pesquisadoras, projetos experimentais com a formação de professores
em Arte e Cultura Negra. Os projetos inscritos e premiados no Programa de Ação Cultural
(Proac)1 da Secretaria Estadual de Cultura de São Paulo serão apresentados como espaço de
pesquisa e formulação de conhecimento acerca das dificuldades encontradas no trabalho
formativo com Arte e Cultura Negra, no enfrentamento ao racismo e à intolerância religiosa2.

1
Proac é um programa de incentivo à cultura, que anualmente premia projetos em diferentes frentes da cultura
brasileira. Há linhas de incentivo específicas para projetos em cultura negra e projetos de estímulo a leitura em
bibliotecas municipais.
2
Intolerância religiosa é o termo mais utilizado para designar a ação de exclusão e violência que um grupo ou
pessoa exerce sobre a escolha religiosa de outro. Nesta pesquisa, será também utilizado o termo “racismo
religioso”, que contempla as especificidades brasileiras acerca da intolerância religiosa que está diretamente
ligada à existência e permanência dos cultos de matriz africana.
10

Essa trajetória indicou direções para a pesquisa de campo realizada no segundo


semestre de 2018 numa escola municipal do município de São Paulo; a revisão dos projetos
anteriores ajudou a encontrar uma prática formativa que dialogasse com o histórico da cultura
negra na diáspora, com o estudo das artes negras e com a produção artística, à sombra da
Abordagem Triangular, formulada por Ana Mae Barbosa sobre o ensino de arte, a partir da
tríade contexto histórico da obra de arte, apreciação e fazer artístico.
Digo isso pois, antes de conhecer a metodologia de história de vida que apoia esta
dissertação, foi a Abordagem Triangular que durante muitos anos me encorajou a ser criadora
das minhas práticas artísticas-pedagógicas com crianças, jovens e adultos. Foi só nos anos
finais da graduação que tomei contato com as obras da professora doutora Ana Mae Barbosa,
e o fato dela afirmar, em diferentes momentos, que tal abordagem não é um método a ser
copiado, fez-me percebê-lo como um fundamento, algo que me deu base para criar a partir da
relação entre obra de arte, contexto histórico e ato criador. Criar experiências com arte onde
perceber-se sujeito potente e expressivo tornou-se objetivo recorrente.
Ao aprofundar o entendimento da Abordagem Triangular em minha formação
continuada, achei possível que, no encontro entre pesquisa, apreciação e criação, nascesse um
terreno fértil para plantar esperança de novas práticas em Arte/Educação que auxiliassem no
combate ao racismo. Pois compreender o contexto histórico determinante do racismo sobre o
que chamamos hoje de arte é parte visceral das formações que vim oferecendo para
professoras, professores e artistas.
Partindo desse terreno, brotaram reflexões sobre a trajetória formativa de professoras,
incluindo suas histórias de vida, com olhar crítico sobre as práticas racistas vividas ou
reproduzidas no contexto educativo. Pois, como afirma Josso (2007, p. 414):

É por isso que todo projeto de formação cruza [...] com a temática da
existencialidade associada à questão susbsequente da identidade (identidade
para si, identidade para os outros) [...] Assim, a questão do sentido da
formação [...] apresenta-se como uma voz de acesso às questões de sentido
que hoje permeiam os atores sociais, seja no exercício da sua profissão [...],
seja nas vivências questionadas e questionadoras de sua própria vida.

E foi desejando fortalecer minhas raízes que passei a recontar minha própria história
de origem; foi na busca das histórias que não me foram contadas que me deparei com essa
necessidade humana de saber sua própria história. Brasileira, negra, paulista, filha de família
nordestina: a história da minha origem é a mesma de tantos outros brasileiros e está
diretamente ligada ao surgimento de gerações com histórias incompletas, mal contadas,
escondidas, pois elas relatam as dificuldades e o sofrimento de parte de uma população que
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busca a sobrevivência, e que tem rompimentos familiares e culturais marcados em sua


ancestralidade.
Aproximei-me de grupos de cultura popular que privilegiavam a cultura afro-
brasileira, cantei e dancei as histórias e as levei ao contexto educativo, mas encontrei barreiras
que me fizeram perguntar: “Como posso ultrapassá-las”? Era claro que vivia duas realidades.
Na Arte, reconstruía as histórias de origem com as experiências na cultura afro-brasileira; na
Educação, deparava com a exclusão dessa herança cultural e via, nas diversas salas de aula
por que passei, crianças como a que fui, com histórias de origem mal contadas, deturpadas,
com sua identidade negada pelo contexto escolar fundamentado no racismo estrutural, que
continua a tornar invisíveis nossas histórias de origem.
E, na tentativa de interseccionar minhas realidades, levar para a Educação parte de
nossas histórias que reencontrei nas artes, adoeci no embate com o racismo e a intolerância
religiosa. Adoeci psicologicamente, e foi a doença que me colocou na grande trajetória da
busca de respostas a meus anseios e profundas tristezas.
A vivência com grupos artísticos como o Ilú Obá De Min  Educação, Cultura e Arte
Negra e o Samba de Roda Nega Duda fez-me perceber que o contato com culturas
tradicionais nos possibilita recontar nossas histórias, formando uma identidade na experiência
cultural que abarca todas as facetas que nos formam. Hall (2011, p. 7) diz que “[...] as velhas
identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, estão em declínio, fazendo
surgir novas identidades e fragmentando o indivíduo moderno, até aqui visto como sujeito
unificado”.
Minha perspectiva de formação de uma identidade no campo étnico-racial só passou a
fazer sentido na narrativa da minha origem, quando percebi minhas várias origens étnicas
fazerem parte de um contexto, o da identidade cultural, descrito por Hall (2011, p. 8) como
“aspectos de nossas identidades que surgem de nosso ‘pertencimento’ a culturas étnicas,
raciais, linguísticas, religiosas e, acima de tudo, nacionais”. A busca por uma identidade
nacional brasileira baseada numa raça única faliu, buscou-se identificar-se por “branco”,
“negro”, “mestiço”, acreditando-se que se tratava de categorias somente biológicas, mas que
ainda hoje se revelam como categorias que surgem, citando Munanga (2004, p. 17), de uma
“manipulação do biológico pelo ideológico”. Identificar-se como negro ou branco no Brasil
carrega muitos sentidos sociais, econômicos e de resistência cultural.
12

A busca por uma identidade brasileira deve compreender o sujeito pós-moderno,

[...] conceptualizado como não tendo uma identidade fixa, essencial ou


permanente. A identidade torna-se uma “celebração móvel”: formada e
transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos
representados ou interpretados nos sistemas culturais que nos rodeiam. É
definida historicamente e não biologicamente. (HALL, 2011, p. 13)

A história sobre nossas origens contada pela educação formal nem sempre colabora
para a valorização das nossas ancestralidades de forma que contemple nossa diversidade. O
direito de conhecer e recontar a própria história é de todo ser humano; os mitos e contos
tradicionais contam sobre nossas origens, promovem em cada pessoa histórias e imagens
diferentes, fenômeno fundador em nossa formação.
Apesar de vivermos a pós-modernidade e estarmos buscando uma nova concepção de
identidade, as ideologias que fundamentam nossa sociedade e orientam a grade curricular da
educação formal ainda são as elaboradas no período em que as relações sociais eram,
principalmente, relações raciais. E, se nossa identidade é definida historicamente e não
biologicamente, sabemos que, sobre a cultura negra, a história contada atualmente narra os
infortúnios vividos na escravidão e mais nada. Nossa identidade é forjada na imagem da
escravidão, do sofrimento e da dor.
Nesta pesquisa, é fundamental que façamos considerações históricas sobre as relações
raciais do fim do século XIX e início do século XX, vinculando-as ao contexto histórico do
ensino de arte nas escolas brasileiras e como esses contextos foram fundamentais para o
modelo de ensino e os conteúdos eurocêntricos das aulas de arte e das demais disciplinas no
ensino formal na cidade de São Paulo.
Após o fim oficial do período da escravidão, propagou-se entre os pensadores
brasileiros, influenciados por teorias desenvolvidas na ciência europeia ocidental, a ideologia
do branqueamento, que nasceu da preocupação da elite em como seria o Brasil como nação e
qual seria a sua identidade nacional, tendo agora os ex-escravizados e os indígenas “livres”.
Os teóricos do período, imersos na ideologia escravocrata, apresentaram uma “estrutura
mental herdada do passado, que os considerava apenas como coisas e força animal de
trabalho” (MUNANGA, 2004, p. 54).
A ideologia do branqueamento difundiu em nossa sociedade a necessidade de
embranquecer a nação, conseguindo a abertura dos portos aos povos brancos da Europa e Ásia
para substituição da mão de obra; porém, para a elite brasileira a possível mistura de brancos
com índios e negros poderia ser a solução para o futuro da nação. A mestiçagem seria o
13

caminho da “purificação”. Muitos teóricos do período, como Nina Rodrigues (1862-1906) e


Silvio Romero (1851-1914), adeptos das teorias racialistas e evolucionistas então em voga,
afirmavam a inferioridade biológica e cultural do negro e acreditavam que, com o fim do
tráfico de escravos, logo o contingente da população negra seria menor do que o da população
branca e em alguns séculos a identidade nacional estaria livre da má influência biológica e
social de negros e índios sobre a nação. “A pluralidade racial nascida do processo colonial
representava, na cabeça da elite, uma ameaça e um grande obstáculo no caminho da
construção de uma nação que se pensava branca” (MUNANGA, 2004, p. 54).
A ideologia do branqueamento era reflexo de uma preocupação não somente sobre os
aspectos biológicos, mas também sobre os morais. Estes últimos estavam diretamente ligados
à forma com que a população negra expressava sua cultura, suas danças, suas músicas, seus
jogos, suas histórias, sua religião, todo seu arcabouço simbólico.

Um terreiro, uma casa – matriz de uma comunidade jongueira ou de


maracatu, um cazuá de capoeira angola, transmitem bens simbólicos de um
patrimônio familiar que regenera a linhagem e que trança e dá sol a relações
de descendência que ultrapassam a ascendência biológica. Saberes, técnicas
e responsabilidades [...]. (ROSA, 2013, p. 36)

Isso fez com que fosse marginalizado tudo o que estivesse relacionado às
manifestações artísticas de origem negra. E nos processos artísticos brasileiros ela foi
esvaziada de valor, mesmo que muitos artistas, inclusive eruditos, se influenciassem por sua
estética. Essas manifestações e os espaços por ela ocupados tornaram-se ilhas de resistência
da cultura negra, marco de valor identitário.
A educação formal nos dias atuais ainda é herdeira do modelo implantado pelos
jesuítas, que pensa a arte como um meio para catequizar e modernizar outras áreas e que
exclui a arte negra e a indígena. Barbosa (2002, p. 21) fala sobre a presença invisível dos
jesuítas: “Embora ausentes das atividades educativas, eram os ecos de suas concepções que
orientavam nossa cultura quando aqui chegou D. João VI, e [...] suas influências ainda
ressoam entre nós!”. Sendo a escola historicamente um aparelho ideológico do Estado, ela se
estrutura com base nessa concepção.
Ao fim do século XIX, os liberais incluíram como ensino de arte o ensino do desenho,
como “a matéria mais importante do currículo da escola primária e secundária, baseados
principalmente, na influência de Walter Smith. A intenção era copiar os modelos americanos,
ingleses ou belgas sem qualquer preocupação com a cultura nativa” (BARBOSA, 2001, p.
41).
14

A cultura nativa para nós seria a cultura indígena, mas a cultura negra é também
matriz formadora do conceito de nação brasileira, e do mesmo modo foi excluída dos
processos de ensino aprendizagem em arte.
Em minha experiência como professora de artes no ensino fundamental, vivenciei
situações em que o racismo institucionalizado e estruturante, juntamente com a onda de
intolerância religiosa, impediam que promovêssemos práticas que envolvessem qualquer
aspecto da arte e cultura africana e afro-brasileira, mesmo após a edição da Lei nº
10.639/2003, que obriga seu ensino. Direção, coordenação e corpo docente não aceitavam as
propostas com cultura negra, baseados em suas orientações religiosas, que muitas vezes
fortaleciam a ideia de “demonização” e “mal” que permeia o imaginário brasileiro sobre sua
ancestralidade africana.
Em experiências de formação com professoras e professores percebo que, mesmo
havendo a compreensão teórica da importância do ensino da arte e da cultura negra, há
bloqueios que eles não entendem, pois se trata das raízes profundas da cultura racista
brasileira. Ao conhecer a mitologia dos orixás, muitos se encantam pela sabedoria e beleza
contida, mas quase sempre justificam o Estado laico para que essas histórias não adentrem o
contexto escolar, e não refletem criticamente que eles próprios se utilizam de outras
mitologias, também vinculadas a contextos religiosos de outros povos, em muitas práticas
diárias, como o ato de registrar trechos da Bíblia no quadro negro. Ao questionar essa ação
para um grupo de professores de Guarulhos, ouvi que isso era “normal”.
Por essa naturalização do racismo e da intolerância religiosa, professoras e professores
perdem a possibilidade de ampliar seu repertório artístico e cultural e o de seus alunos e
alunas e de recontar suas trajetórias de origem e, consequentemente, quem são e o que ainda
podem ser. Para professoras e professores, vivenciar uma experiência formativa em arte por
meios dos mitos e contos tradicionais africanos e afro-brasileiros pode promover espaço de
reflexão crítica, revisão sobre suas abordagens metodológicas e sobre quais ideologias elas
estão pautadas, além de fundamentá-los para os embates cotidianos com situações racistas e
intolerantes.
A metodologia de história de vida foi o caminho encontrado para acolher a
subjetividade nos processos de formação como fonte de conhecimento para a formulação da
narrativa da pesquisa. Após buscar outros métodos que se aproximavam da experiência como
fonte de pesquisa, ainda sentia limites, pelo fato de a pesquisa ter a trajetória formativa da
pesquisadora como urdidura no tecer dessa narrativa. O caminho entendido para esta pesquisa
foi compreender o racismo, sua existência e suas consequências na vida social e cultural de
15

uma brasileira ou brasileiro afrodescendente, a partir do revisitar das trajetórias formativas de


professoras e professores com o prisma das relações raciais.
No primeiro capítulo, “Histórias invisíveis: trajetórias formativas, histórias de vida e
arte”, trarei aspectos da História da Arte e do ensino de arte que apresentam fragmentos de
uma narrativa que justifica a ausência da arte e cultura negra no contexto escolar e nos
processos formativos de uma professora ou professor. Partindo de minha trajetória com o
racismo e a intolerância religiosa no contexto escolar, mostrarei como essas experiências
apontaram caminhos para a pesquisa artística e para a formulação de propostas em formação
de professoras e professores em cultura negra.
No segundo capítulo, “As folhas de Ossaim: tradição oral e educação”, tendo como
urdidura o mito tradicional de Ossaim e a sabedoria das folhas, apresentarei conceitos sobre a
tradição oral no contexto da cultura tradicional africana, do candomblé e de experiências
artísticas com as culturas negras, como trajetória para uma formação continuada que auxilie
nos processos de formação das identidades culturais.
Seguiremos para o terceiro capítulo, onde, inspirada pela imagem mítica e pela ação de
Iansã no mito de Ossaim, apresento experiências de projetos de formação de professores que
contribuíram para a formulação de uma nova proposta formativa, que foi a base para a
pesquisa de campo, fundamentada na metodologia de história de vida sob a perspectiva
principal de Marie-Christine Josso (2007). Durante a análise dos materiais recolhidos da
pesquisa de campo, encontro reverberação metodológica no conceito de “cruzo” da Pedagogia
das Encruzilhadas de Luiz Rufino (2019) e apresento transcrições de diálogos dos encontros
formativos da pesquisa de campo que apoiam a ideia de que reproduzimos narrativas racistas
nos contextos educativos.
Nas “Considerações finais”, encerrarei a narrativa do mito de Ossaim em relação ao
que se reafirma e ao que se mostra como novo na trajetória desta pesquisa. Apontarei
perspectivas para a continuidade de um trabalho formativo para professoras e professores que
considere o combate ao racismo e à intolerância religiosa como prioridade, para construirmos
práticas pedagógicas antirracistas.
16

1 HISTÓRIAS INVISÍVEIS: TRAJETÓRIAS FORMATIVAS, HISTÓRIAS DE VIDA


E ARTE

Nunca houve um monumento da cultura que não


fosse também um monumento da barbárie. E,
assim como a cultura não é isenta de barbárie, não o
é, tampouco, o processo de transmissão da cultura.
Por isso, na medida do possível, materialista
histórico se desvia dela. Considera sua tarefa
escovar a história a contrapelo. (BENJAMIM,
1987, p. 224)

Ao iniciar reflexões sobre os caminhos a trilhar com os professores, percebi que


conhecer a história por trás do que se ensina  e do que se aprende  é estratégico para
tecermos nossa própria história, pela necessidade de escovar “a história a contrapelo”, em
busca de nos reinventarmos a partir de novas fundamentações e conceitos, perspectivas de
vida e valores, onde possamos renascer em autoimagens que nos fortaleçam para enfrentar os
desafios que o racismo estrutural nos impõe. E tantas vezes renasço e me reinvento a cada
contexto traumático vivido com o racismo que fere a imagem que vejo no espelho.
Aqui me reinvento como tecelã paciente dentro dos espaços educativos e artísticos,
com as histórias narradas das culturas africanas e afro-brasileira; lenta e constantemente vou
tentando promover encontros, fazer cruzamentos entre minhas memórias e aspectos das
culturas tradicionais africanas, refazendo e devolvendo ao meu imaginário a capacidade de
criar possibilidades onde mulheres negras e pobres, meninas e meninos negros são
personagens repletos de humanidade, potencialidade e beleza.
Fui escolhendo narrar a professoras e professores, além dos contos e mitos, a história
da população negra a partir da nossa oralidade, preservada nas culturas tradicionais afro-
brasileiras, valorizando e revivendo as narrativas familiares sobre suas relações com a cultura
negra. Mas para isso, antes de tudo, foi preciso retomar a fé na palavra falada, devolver-lhe
valor e profundidade. Podemos narrar histórias, nossas histórias de origem, evocando nossas
memórias, e unindo fio a fio vamos preenchendo o que a barbárie presente em nossas histórias
exterminou.
Para poder retomar na prática docente o ato de narrar histórias tradicionais e histórias
de vida é preciso que nos debrucemos sobre a oralidade na perspectiva dos povos tradicionais
dos quais nos originamos. Sempre foi necessário, nas experiências formativas por mim
promovidas, tornar visível a professoras e professores o invisível da história de nossos
ancestrais. E a argumentação está pautada na oralidade como campo possível de pesquisa para
17

revisitarmos práticas que reproduzem o racismo presente em nossa história e conceder à


memória a liberdade de emergir fragmentos que possam ajudar-nos a compreender nossas
trajetórias formativas na relação com a cultura negra e o racismo estrutural.

1.1 A oralidade e a memória no processo de formação da identidade cultural

Na formulação das primeiras perguntas que levaram pelos caminhos até aqui narrados,
acreditava que somente as crianças seriam protagonistas; minha maior aflição ao retornar para
o contexto escolar público como professora foi ver diante dos meus olhos, diariamente, muitas
de mim. Meninas e meninos negros colocados à margem, independentemente de seu
desenvolvimento, com pouco olhar sobre sua capacidade criativa. Isso me adoeceu, e me
coloquei em grande angústia ao pensar formas de fazer as muitas de mim ouvirem e saberem
outras histórias sobre sua origem e sua identidade.
Desde o começo compreendi que o contexto escolar seria meu campo de ação, mas
levei mais tempo para entender que as crianças estariam imbricadas na pesquisa, pois é por
elas que busco caminhos para realizar encontros formativos com as professoras e professores;
mas para isso, seria necessário tornar protagonistas dessa narrativa quem as encontra
diariamente e pode promover pequenas revoluções no processo de ensino-aprendizagem.
O contexto histórico das artes e do ensino das artes no Brasil no fim do século XIX e
início do XX apresenta uma perspectiva possível de descobrir parte das histórias silenciadas, e
alimenta essa contranarrativa em busca de recriar imaginários sobre a expressão cultural e
artística negra, africana e afro-brasileira.
A oralidade abre caminho para novas perspectivas e reformulações acerca do valor da
experiência da narrativa, e cede fundamentos na construção de caminhos de formação para
professoras e professores. Reformulações, recontos, costuras e recosturas acerca do
imaginário sobre a existência negra nas Artes e na Educação.
Na experiência com formação de professores, em que mitos e contos tradicionais são
nossa matéria de pesquisa sobre a cultura negra e campo para o exercício da arte de narrar,
deparei com professoras e professores descrentes de sua capacidade narrativa. Tive de
reconhecer que Benjamin (1994) estava certo ao declarar descrença na retomada de nossa
capacidade narrativa.
Ao pesquisar o papel do tradicionalista da palavra (BÂ, 2010) nas sociedades
africanas, vi relações com o papel do professor em nossa sociedade. Mesmo não sendo a
totalidade, há uma convergência no ofício de ensinar. E ao olharmos para a figura desse
18

tradicionalista, percebo o quanto podemos fundamentar a prática educativa com a capacidade


de narrar e ensinar pela chave do encantamento.
Ser professora era, para mim, um sonho de infância, assim como muitos outros, mas
esse me aquecia o coração ao pensar em compartilhar saberes. Lecionei como polivalente na
educação infantil e no ensino fundamental e, ao ingressar na graduação em Artes, iniciei
também a trajetória com Arte/Educação. Mesmo sem entender muito as primeiras leituras de
Ana Mae Barbosa, atraía-me a ideia de viver experimentos em arte com crianças e
adolescentes.
No início não tinha consciência do quanto guardara, em minha memória, experiências
de minha infância com a arte e com as descobertas sobre o mundo, o que sempre trouxe para
minha prática em Educação e Arte as narrativas de minhas próprias experiências como criança.
Viver diariamente com crianças em processos de aprendizagem trazia-me memórias, e narrá-
las tornava possível para algumas crianças se verem identificadas com a professora, o que as
encorajava a enfrentar as dificuldades desse processo.
As memórias que emergiam eram minhas próprias dificuldades de aprendizagem e
quais estratégias minha mãe ou alguma professora mais atenta usava para auxiliar meu
processo.
Como quando precisava ensinar a meus alunos do 3º ano sobre relevo e eles não
relacionavam as ilustrações com as paisagens por eles já observadas. Então surgiu a memória
de quando também aprendi em Geografia sobre relevo e não entendia as ilustrações do livro
didático e minha mãe, mexendo no nosso quintal, em pouco tempo conseguiu me fazer
entender mexendo na terra, criando minhas montanhas e vales. Essa memória impulsionou a
criação de uma aula em que fomos para um canteiro de terra abandonado da escola e criamos
nossas montanhas e vales. Depois recriamos as ilustrações da pequena apostila em grandes
painéis que tomavam toda uma parede de nossa sala. Nunca mais nossas aulas de Geografia
foram as mesmas.

[...] a memória permite a relação do corpo presente com o passado e, ao


mesmo tempo, interfere no processo “atual” das representações. Pela
memória, o passado não só vem à tona das águas presentes, misturando-se
com as percepções imediatas, como também empurra, “desloca” estas
últimas, ocupando o espaço todo da consciência. A memória aparece como
força subjetiva ao mesmo tempo profunda e ativa, latente e penetrante,
oculta e invasora. (BOSI, 1979, p. 9)

Muitas vezes os fragmentos da minha memória de infância surgiam quando me


percebia sem estratégias para auxiliar, no presente, as dificuldades de aprendizagem dos meus
19

alunos. E, ao emergirem, traziam uma nova percepção, descolavam, empurravam, faziam fluir
e traziam força criadora. Mas nem sempre atribuí a elas a confiança merecida; foi nos
processos formativos com as professoras e em meus processos criativos em arte que passei a
compreender que o que emerge mistura-se às “percepções imediatas” e amadurece uma
formulação iniciada no passado. Assim, meu medo de “o que estou lembrando é real?” ou
“será que o que lembro é o que realmente foi?” desapareceu ao compreender que o
conhecimento se formula dessa relação entre passado e presente, entre experiências vividas e
que ainda viveremos.
Mas, voltando à experiência com os alunos, um menino pelo qual me apaixonei assim
que o vi quando cheguei à instituição escolar, no início dos anos 2000, foi o disparador de
todo o processo que me levou a esta relação em narrar minhas memórias de infância. Primeiro
trocávamos olhares pelos corredores; só depois de alguns anos ele se tornou meu aluno e pude
acompanhá-lo dos seus 6 aos 12 anos. Cruzamos olhares de reconhecimento e identificação: o
menino negro, tímido e com baixa autoestima, numa escola particular da zona norte de São
Paulo. Adorava ouvir meus relatos sobre quando aprendi o que eles estavam aprendendo. Suas
dúvidas, dificuldades e encantamentos com o novo descoberto e experimentado faziam pontes
para minha memória de infância.
Ser uma professora negra e minhas histórias de vida sobre os aprendizados
encorajavam o menino diante de dificuldades e lhe mostravam outros jeitos de aprender. Para
mim, além de saborear algo tão afetivo que emergia espontaneamente ao observar as crianças,
ter vivas as memórias de infância agregou uma habilidade ao meu ofício de professora,
aproximou-me da perspectiva de vida das crianças, o que melhorou muito nossa comunicação
ao longo dos anos. Mas principalmente, colaborou em processos de cura de dores que também
bloqueavam meus processos de aprendizagem. Feridas, em uma menina, sofridas pelo
racismo e pela intolerância religiosa na vida escolar.
A cabelo duro. O nariz de batata. A tiziu. Fedida. Macaca. Macumbeira. Saravá. A
fora do padrão estético estabelecido em todas as mídias, em todos os serviços públicos, em
todas as escolas, em todas as aulas de arte. Da memória nesses processos não emergiam só as
experiências positivas, mas também as que marcaram pela dor.
Revisitei memórias de infância ao lecionar aulas como polivalente e como professora
de artes. Descobri, na trajetória como artista e educadora, que a memória é composta por
muitas imagens, visualidades, recriação de fatos, revivências sensoriais, cheiros, temperaturas,
texturas, sonoridades. Na memória imprimimos imagens produzidas em experiências
significativas, positivas ou negativas.
20

Para as culturas tradicionais africanas, memorizar os acontecimentos é manter viva


toda a sabedoria descoberta por nossos ancestrais. E posso dizer que preservar a memória e
compartilhá-la em processos de aprendizagem auxilia e fortalece futuras gerações.

A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o
que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas
coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. [...] Nunca se
passaram tantas coisas, mas a experiência é cada vez mais rara. Em primeiro
lugar pelo excesso de informação. A informação não é experiência. E mais, a
informação não deixa lugar para a experiência, ela é quase o contrário da
experiência, quase uma antiexperiência. (BONDÍA, 2002, p. 21)

Se criamos condições para que a experiência aconteça, permitimos que nossa memória
a registre de forma que ela possa ser evocada e revivida no futuro. Uma das peculiaridades da
memória na cultura africana tradicional é a capacidade de “reconstruir o acontecimento ou a
narrativa registrada em sua totalidade, tal como um filme que se desenrola do princípio ao
fim, e fazê-lo no presente” (BÂ, 2010, p. 215).
Narrar memórias nos faz reviver experiências que nos marcaram ou nos imprimiram
aspectos de nossa identidade cultural e nos são tão valiosas que somos capazes de narrá-las
com riqueza de detalhes, sentindo o que se sentiu no dia e incluindo quem escuta na nova
experiência, que se torna coletiva.
A memória, a formação e nossa identidade cultural estão diretamente ligadas na
perspectiva desta pesquisa, pois Hall (2011), ao ampliar a identidade na pós-modernidade,
ilumina o entendimento de que somos resultado de toda a experiência por nós vivida em
diferentes campos de nossa vida, assim como Bosi (1979, p. 17) indica que a “memória do
indivíduo depende do seu relacionamento com a família, com a classe social, com a escola,
com a Igreja, com a profissão; enfim, com os grupos de convívio e os grupos de referência
peculiares a esse indivíduo”. Ambos entendem que ampliar espaços para a memória no
presente pode trazer experiências formativas mais completas e significativas, em que os
protagonistas sintam-se parte e reinventem-se como tecelões, criando uma história no presente
que considere também as histórias não contadas pelas histórias.
Sigo na direção apontada por Bâ e as culturas tradicionais africanas: incluir nos
processos formativos com professores o exercício constante com a memória, para quem sabe
pararmos de usar a frase “o brasileiro não tem memória” e nos tornarmos capazes de
“reconstruir um acontecimento [...] em sua totalidade” (BÂ, 2010, p. 11), dando à memória o
altar merecido. Na perspectiva das memórias da afrodescendência faremos contato com
nossas dores, com as dores ancestrais das nossas histórias, dores que silenciam tantas
21

narrativas do nosso passado. Mas ao encará-las talvez sejamos capazes de dar altar às
memórias de sabedoria, de descobertas e grandes feitos.
No último ano em que estive como professora com o menino, fui homenageada por ele
em um DVD produzido pela escola, com diferentes alunos que deram depoimentos sobre
todas as professoras da instituição. E foi ele quem falou de mim. Tímido, disse o que só o
tempo me faria entender, como a chave para uma nova perspectiva de prática pedagógica e de
pensamento criador: ele disse que eu contava histórias que o ajudavam a aprender melhor e
que, apesar da minha braveza, era uma professora que o fazia rir.
Na época em que vi o DVD pela primeira vez ainda não compreendia, pois não me via
contando histórias da forma como o mercado cultural nos ensina. Mas a trajetória ajudou-me a
ressignificar o enigma. Eu contava histórias da minha infância, da aluna, da filha, narrava
histórias da trajetória como aprendiz. E a nova trajetória como professora que se iniciaria
ganhou novo sabor, novo sentido.

1.2 Infâncias, linguagens e narrativas roubadas

Em 2008 assumi dez turmas em uma escola pública na mesma região daquela escola
privada na zona norte de São Paulo. Mas ali vi muito mais alunas e alunos negros, professoras
e funcionários. Dentro de mim pulsava ainda mais forte o desejo de construir novas práticas
pedagógicas e transformar as já experimentadas. Guardava secretamente o orgulho de trazer
coisas que descobri no mundo de volta para o lugar de onde saí: a escola pública.
Na minha primeira semana de aula estava realmente feliz com meu trabalho de
professora de artes para alunas e alunos do ensino fundamental I. Passava por uma fase mais
madura profissionalmente e isso facilitava a relação com as crianças e me ajudava a
aprofundar as práticas em que acreditava.
Em 2006 fora promulgada a Lei nº 11.274, que estabelecia o ensino fundamental de
nove anos, e era o primeiro ano de aplicação da lei naquela unidade escolar. Chegavam à
escola crianças vindas da educação infantil; muitos ainda não tinham 6 anos completos.
Estava tocada e queria acolhê-las de alguma maneira, lembrava-me do medo e do frio que
senti ao entrar na “escola grande” aos 7 anos.
Sabia que não poderia mudar essa transição, que é sempre um tanto abrupta, mas
desejava recebê-los de forma afetuosa. Preparei brincadeiras e jogos cantados da cultura
tradicional brasileira, fizemos grandes rodas no pátio, cantamos, dançamos, rimos e nos
apresentamos. Recebemo-nos para um longo ano que estava apenas no início.
22

Ao fim da primeira semana, fui parada no corredor da sala dos professores e fui
informada pela vice-direção que o diretor não aprovava minhas aulas: “Aula de artes é na
sala, com o caderno de artes... Além de que o barulho atrapalha as salas que estão no
processo de alfabetização”. As aulas de artes nessa escola  assim como em todas em que
eu trabalhei  tinham total indicação de que o que seria ensinado seriam as Artes Visuais.
Nada era dito objetivamente, mas era subentendido.
A história do ensino das artes no Brasil se inicia com o ensino do desenho. No
período pós-abolição e com a chegada da República, o cenário político e intelectual se
agitava. Barbosa (2015) nomeia de “virada industrial” ou “virada da alfabetização” o
momento em que o discurso da elite intelectual e econômica era sobre o progresso
econômico:

[...] em direção ao ensino da Arte e do Desenho como preparação para os


trabalhos dos arquitetos aos pintores de parede. A campanha em favor da
alfabetização [...] se estendeu também em defesa do ensino do Desenho
como alfabetização para a forma [...] Desenho era uma segunda linguagem
em direção ao progresso. (BARBOSA, 2014, p. 17)

Quando compreendi esse discurso ainda vivo nos tempos atuais, também identifiquei
um mecanismo do racismo atuando, privando-nos de construir um ensino em arte mais plural,
que se identificasse com nossas expressões artísticas e culturais, feitas no coletivo, em que as
linguagens artísticas dialogam e criam expressões genuínas de nossa identidade.
De todo modo, sempre foi um esforço tentar corresponder a essas expectativas na
realidade do ensino das artes. Tendo como campo de expressão artística a Música, a Dança e
as Artes Cênicas, sendo artista em mais de uma linguagem, sentia-me em uma gaiola devendo
ensinar somente as Artes Visuais. O ensino de artes no senso comum de direções e
coordenações escolares estava subentendido como o ensino do desenho; o corpo como
experiência artística gerava espanto, desconfiança. A arte, para muitas das minhas colegas
professoras, era algo complicado de lidar para poder ensinar. Porque, afinal, o que era arte?
Quando realizava propostas com cultura negra e indígena, a pergunta era: “Isso é arte”?
Ouvi isso de muitos alunos e alunas, em muitas reuniões pedagógicas, com famílias,
com direções escolares. Falta conhecimento sobre Arte na Educação? Talvez, mas falta
principalmente uma formação para gestores e demais profissionais da Educação que trate das
artes em todas as suas linguagens e perspectivas culturais. Nessa construção do que se ensina
nas aulas de artes, na realidade vivida nessa trajetória com as escolas públicas e privadas,
23

estamos apenas começando um entendimento sobre suas possibilidades e a abertura de novos


campos do conhecimento.
A História da Arte também nos oferece fios de narrativa para encaixarmos nessa
urdidura do tear das histórias de origem da arte e cultura negra no século XIX. Foi com a
chegada da Missão Artística Francesa em 1816 ao Rio de Janeiro que a categoria artista
instituiu-se no país. Até então, pelo fato de a produção artística ser uma atividade manual
exercida por escravos ou libertos, tal categoria ainda não havia adquirido foros de profissão
liberal. Mas nem essa atitude da missão resolveu os preconceitos com que a sociedade via as
atividades manuais. No Brasil daquela época, arte era assunto de negros escravos, não de
homens brancos livres (CHIARELLI, 2002, p. 13).
A Missão Francesa começou chefiada por Lebreton (1760-1819), reunindo artistas e
artífices franceses como Debret (1768-1848) e Taunay (1755-1830), e tinha como objetivo
fundar a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios que, após algumas mudanças de nome,
tornou-se Escola Nacional de Belas-Artes (BARBOSA, 2002, p. 17).
Apesar dos planos de Lebreton apresentarem um projeto que unia a educação popular
e a da burguesia, o futuro dessa escola inclinou-se para a elitização do ensino das artes,
excluindo as camadas mais pobres, que não eram vistas como capazes de produzir arte e
conhecimento. E entre os mais pobres estavam, em sua grande maioria, a população negra e
os assim chamados mestiços.
Assim, com a chegada da Missão Francesa e a criação da Escola Nacional de Belas-
Artes, inaugurou-se no Brasil a função de artista; toda a produção local criada e fomentada
por mestres artesãos e as expressões culturais negras e indígenas foram desconsideradas e
invisibilizadas por completo. E até os dias atuais vivemos nas escolas as consequências desse
projeto de arte nacional iniciado pela Missão Artística Francesa, que reafirmou a arte
europeia, o homem branco e a produção em Artes Visuais como a “verdadeira arte”.

[...] sabe-se que a Europa universalizou determinados tipos de objetos como


sendo objetos de arte. Tradicionalmente os exemplares da arquitetura
erudita, as pinturas a óleo sobre tela, as esculturas em mármore, são
extremamente privilegiadas por suas características tipológicas, em
detrimento de outras manifestações [...] Dirigindo o foco agora não sobre o
objeto de arte, mas seu reprodutor, sabe-se que embora o sexo, a origem
nacional, racial e social nunca tenham sido explicitamente determinantes
para um indivíduo ser considerado artista, para ser de fato significativo,
deveria ser necessariamente homem e branco. (CHIARELLI, 2002, p. 11)

No fim do século XIX, no Brasil, o que se buscava era uma identidade nacional; havia
um pessimismo difundido pela intelectualidade da época, que enxergava a produção pré-
24

existente como deficiente e causadora de atrasos que impediriam o Brasil de ter uma arte
nacional à altura dos padrões estabelecidos pela Europa. Críticos de arte do período, como
Gonzaga Duque (1863-1911), deixaram registros desse pessimismo que apontava para um
futuro incerto para a criação de uma arte brasileira.

Para o autor, até a chegada da família real portuguesa, em 1808, os aspectos


econômicos da Colônia poderiam ser resumidos [...] pela exploração do
escravo negro pelo senhor branco [...] a população subjugada pela metrópole
e pela religiosidade imposta pelos jesuítas era “vadia e beata”.
(CHIARELLI, 1995, p. 25)

Muito desse pessimismo vinha da análise do contexto de seus produtores locais,


mestres do ofício que eram, na maioria, filhos de escravos e senhores brancos. Em sua obra A
arte brasileira, Gonzaga Duque descreve alguns exemplos:

Cunha era mulato, filho de um branco e de uma africana [...] O pai


desprezou-o, deixou- o cativo [...] As famílias daquele tempo quando tinham
amizade às crias mandavam-lhes ensinar um ofício [...] Mais tarde, depois do
escravo ter crescido, encontrou nele alguma habilidade para a pintura.
(ESTRADA, 1995, p. 80)

Em 2017, no curso História do Ensino de Arte no Brasil, a professora doutora Rejane


Galvão Coutinho apresentou a história como uma narrativa a partir do posicionamento de
olhar. Para a intelectualidade do fim do século XIX e XX, a produção de negros ou ditos
mestiços era algo que não colaborava na construção de uma arte nacional; as expressões
culturais negras, que já eram vivas nos quilombos, senzalas e comunidades religiosas locais,
não eram arte, mas sim vadiagem.

O capadócio, que foi a origem do que hoje é o capoeira, vivia à boêmia,


dormindo na casa de um amigo [...] tocando viola nos fados [...] Era, na
maior parte, mestiço, rapagão alto, de cabeleira enorme e untada de banho de
cheiro [...] Além dessa vida monótona, sem inteligência e sem energia, nada
mais tinha interesse. Os divertimentos populares eram as festas do Rosário e
do Espírito-Santo [...] Havia um trono para o imperador do divino [...] Os
negros africanos, livres e escravos, formavam bandos de dança, ornados de
penachos e cocares, trazendo guizos aos pés [...] faziam esgares selvagens,
davam pinchos, berravam monossílabos de língua bunda: uma alegria de
feras em liberdade. (DUQUE, 1995, p. 60)

A partir do olhar desta pesquisa, que busca fragmentos de uma história não contada
nas narrativas dos dominantes que registraram a historiografia oficial, a vivência com o corpo
que dança, canta, toca e encena dentro de festejos, como as festas do Divino, do Rosário e do
Espírito Santo, foi fundamental para a resistência e a permanência da forma de existir de
nossa ancestralidade negra num processo de colonização. O corpo era meio de expressão tão
25

importante quanto as produções em Artes Visuais. Era parte de um processo de ressignificação


desses corpos e uma tentativa de ter de volta a dignidade e a humanidade arrancadas pela
escravização.
No entanto, para a direção da escola onde eu lecionava aulas de artes para crianças de
6 a 10 anos, a perspectiva histórica que fundamentava o olhar sobre o ensino de arte estava
em consonância com a narrativa dos dominadores, em que a expressão com o corpo é vista
como “vadiagem” e o desenho é o instrumento útil de alfabetização.
Na graduação, já gostava e muito das Artes Visuais, mas não as identificava como
minha expressão, pois o corpo na música, na dança e no teatro era o que mais me atraía. Um
corpo negro, que necessita cantar, dançar, atuar, pulsar para fazer sua arte, pouco se encaixava
nas definições de conteúdos que deveriam ser ensinados na minha graduação e nas aulas de
artes que ministrava.
Com esse histórico do ensino de arte e as experiências vividas em outras instituições,
já havia realizado no início da carreira, em colégio particular, experimentos com as Artes
Visuais e descoberto alguns caminhos possíveis, que fizessem sentido para as crianças e para
mim.
Um desses experimentos consistiu em pequenos projetos com autorretrato, em que me
deparei com a dificuldade das crianças não brancas em representar sua pele. Levei a proposta
para todas as turmas em que trabalhava, fosse com aulas de Artes Visuais ou de Teatro. Mas
foi na escola pública que revivi a dor de não se aceitar, tão comum na minha infância e
adolescência, e tão comum ali, com aquelas crianças.
Após ser repreendida pela direção da escola por minhas escolhas metodológicas,
precisei respirar e entender quais estratégias iria usar para não enlouquecer ao longo do
período que permanecesse na instituição ou sob aquela direção. Aprofundar a experiência do
autorretrato e encarar as dificuldades das crianças me estimulou e me manteve focada por um
tempo nesse propósito.
Olhar-se no espelho, reconhecer pele, nariz, boca, cabelo e concluir não trazer nada do
que lhe é apresentado como o belo, como a arte, os padrões brancos, europeus, ocidentais,
causa a impressão de que, se não somos o que é considerado belo, somos feios; não fazemos
arte, fazemos arte popular. Toda a expressão cultural negra, indígena e de todo o interior do
Brasil foi posta na categoria de cultura popular, que surge dentro do processo de
nacionalização e com o advento da indústria como forma de dividir, julgar e capitalizar a
produção do povo. Para Hall (2013, p. 283), é problemático o conceito de cultura popular,
pois:
26

Não podemos simplesmente juntar em uma única categoria todas as coisas


que “o povo” faz, sem observar que a verdadeira distinção analítica [...]
surge [...] da oposição-chave: pertence/não pertence ao povo [...] o princípio
estruturador do “popular” neste sentido são as tensões e oposições entre
aquilo que pertence ao domínio central da elite ou da cultura dominante, e à
cultura da “periferia”. É essa oposição que constantemente estrutura o
domínio da cultura na categoria do “popular” e do “não popular”.

No Brasil, essa categorização faz parte do projeto de inferiorização e desvalorização


das culturas negra e indígena. É difícil não achar que há algo errado consigo quando se é
herdeiro dessa ancestralidade. Não se pensa que há algo errado com o mundo ou com os
padrões estabelecidos pela mídia e pelo poder público. A criança que se identifica com as
culturas negras e indígenas tem certeza de que o problema é ela, como ela é.
Essa experiência com a estética nas vivências com arte na vida escolar marca e
transforma muitas perspectivas sobre nossa autoimagem, uma experiência racista. E esses
padrões só ampliam com o passar do tempo, pois na estrutura social há “processos
institucionais para sustentá-las – e para apontar continuamente a diferença entre elas. A escola
e o sistema educacional são exemplos de instituições que distinguem a parte valorizada da
cultura, a herança cultural, a história a ser transmitida, da parte ‘sem valor’” (HALL, 2013, p.
284).
Após algumas aulas sobre autorretrato que estavam se tornando tortuosas para mim,
não via mais caminho para dialogar com meu grupo, que, apesar de ser de maioria negra,
pintava sempre suas peles com o lápis “cor de pele”. Ao serem provocados a observar nossos
tons de pele, a maior parte das crianças não ficava feliz com as diferenças; pareciam constatar
que não pertenciam e que não acessariam o que sua escola chamava de “arte”. Nas poucas
oportunidades que crianças de escola pública têm para ver reproduções de obras de arte
canônicas, estas apresentam um padrão estético do que deve ser aceito e aplaudido, e que não
é a diversidade, não é o que é negro.
No início dos anos 2000, as escolas estaduais paulistas receberam da Secretaria
Estadual de Educação uma pasta com reproduções de pinturas para apoio nas aulas de artes.
Obras de artistas como Vincent Van Gogh, Paul Cézanne, Pablo Picasso, entre outros. Quase
todas as obras eram de artistas ocidentais europeus; a exceção eram modernistas brasileiros,
como Tarsila do Amaral e Cândido Portinari, sendo este último o único a trazer a
representação da pessoa negra, mas no contexto da escravidão.
Após muito provocar as crianças sobre o que era belo nas suas representações
humanas, sobre o belo ser o “lápis cor de pele”, sobre o cabelo ser sempre pintado de amarelo
e os olhos sempre azuis, desejei saber como as crianças representavam sua família. Para
27

aquela escola, as datas comemorativas  que também orientam muitas instituições para o ensino
de arte  estavam sob a minha responsabilidade. Então aproveitei a oportunidade do dia das
mães e produzimos um cartão que na frente dizia: “Aqui dentro está meu maior tesouro!”.
Para o interior do cartão, como continuação do trabalho sobre autorretrato, estávamos há
algumas aulas criando um retrato da mãe com lápis grafite, lápis de cor e papel sulfite.
Desde a primeira aula com essa proposta, chamou-me a atenção a representação de um
dos alunos: um menino negro com a cor de pele mais escura, um negro cor do céu da noite,
menino de algumas banguelas. Tinha o cabelo crespo bem raspado e assim mostrava mais a
perfeição do contorno de sua cabeça. Todos os dias ele vestia a mesma roupa e o mesmo
chinelo, e o mesmo sorriso brilhante de estrelas.
Era o aluno rotulado daquela turma. Eu ouvia sempre de sua professora que ele não
fazia nada direito, e ele sorria por fora, mas por dentro nós nada sabíamos. Nessa época eu
morava perto da escola e por vezes encontrava algumas crianças com seus cuidadores ou
cuidadoras fora do horário da aula, e todos os que encontrei da família do menino de sorriso
de estrelas eram, em sua maioria, negros de pele escura. Vi o menino com sua mãe poucas
vezes, mas não a esqueci, pois me vi nela: uma mulher negra, de pele escura, cabelos alisados
quimicamente, mas sem a custosa manutenção.
Mas o sorriso de estrelas me trazia, aula após aula, a representação de uma mulher
branca com cabelos loiros. Questionei diversas vezes, e todas as vezes ele afirmou que aquela
era a sua mãe. E foram tantas idas e vindas que o sorriso perdeu as estrelas e eu entendi que
era hora de parar, pois não sabia mais como seguir.
Foi esse o marco na minha trajetória como educadora que me fez parar para investigar
o porquê de um menino negro, com uma relação de amor com sua mãe, não a representar
como uma mulher negra, mas como o padrão por ele visto em todos os meios de educação e
comunicação. Precisei então buscar ajuda, pois adoeci psicologicamente. Desenvolvi uma
síndrome muito comum entre professoras e professores, a Síndrome de Burnout, um estado
crônico de fadiga diretamente ligado ao esgotamento com o trabalho. Senti-me esgotada, não
com a relação com as crianças, mas com a relação institucional e com o racismo estrutural.
Foi então que me afastei das salas de aula e passei a descobrir pistas da pesquisa que hoje
realizo.
Quanto mais investigava na direção das pistas que os dois alunos negros haviam me
dado (prática educativa pautada em memórias afetivas da aprendizagem, narrativas de vida,
narrativas de histórias), mais me aproximava da memória do quanto o racismo me fez
acreditar ser incapaz no contexto escolar, como aluna e como professora. O quanto nos foi
28

furtado ouvir e ler histórias de nossa ancestralidade, para além da escravidão, e ouvir e ler as
histórias da ancestralidade negra escrita e narrada por seus protagonistas, e não pelo
colonizador. Nas escolas, a narrativa sobre a origem negra conta sobre sofrimento, dor e
submissão. Não contou para minha geração sobre heroínas e heróis, inventores, escritores,
pesquisadores, as e os notáveis na história da cultura negra africana e afro-brasileira.
Conhecer os caminhos percorridos pelos ancestrais  dos quais eu descendo
culturalmente, mas principalmente pelo fenótipo herdado, que define parte da minha trajetória
nessa sociedade  colaborou para o processo de formação de minha identidade cultural e me
fortaleceu. Passei a me posicionar socialmente tendo como premissa minha origem ancestral.
Segundo Bâ (2013, p. 11), uma criança criada na cultura tradicional africana, que tem
a oralidade como enraizamento e disseminação do conhecimento, recebia estímulos para
“observar, olhar e escutar com tanta atenção que todo acontecimento se inscrevia em nossa
memória como cera virgem”. O autor nos conta que toda uma geração de africanos criados
nas culturas tradicionais tornava-se capaz de narrar uma experiência com riqueza de detalhes.
Mestres como Bâ, que em vida e morte são a memória de conhecimentos milenares não
pautados na escrita no modelo europeu ocidental.
Mas nós, negras e negros brasileiros, não podemos assim descrever as memórias de
nossas origens, histórias que são fundantes para um ser humano. Nossos ancestrais deixaram
histórias preservadas na tradição oral em espaços sagrados de culto como os terreiros de
candomblé, as diversas comunidades culturais negras, os núcleos familiares, mas muito foi
apagado, e ainda é.

Candomblés, congados, tambores de crioula e de marabaixo, jongos,


caxambus, capoeiragens de Angola, maracatus (e mais tantos conhecimentos
medicinais, arquitetônicos, metalúrgicos, geográficos etc.), entre tantas
outras manifestações culturais e musicais são estrelas irmãs desta
constelação, estrelas que brilham e guiam comunidades há séculos, sendo
mananciais de vida, de suor e de filosofia indo muito além do que meros
modismo que por vezes lhes acometem e lhes colocam em palcos ou
holofotes efêmeros, em nome de uma “cultura popular” rasa, forçosamente
exótica e turística [...]. (ROSA, 2013, p. 29)

Atualmente, artistas negras e negros de diferentes áreas, inclusive das Artes Visuais,
alguns com base no que foi preservado nos espaços de culturas tradicionais, mobilizam-se
para recontar, reescrever, recriar, preencher lacunas, criar pontes e reconstruir a narrativa
sobre nossa origem e sobre nossa permanência.
No começo do século XIX, no Porto Ajudá, na cidade de Uidá, meus e minhas
ancestrais africanos que foram escravizados pela colônia portuguesa, antes de embarcarem
29

para o Brasil passavam por um ritual de “esvaziamento da memória”: as mulheres tinham de


dar sete voltas e os homens nove voltas ao redor de um baobá, que ficou conhecido como a
Árvore do Esquecimento. Seus opressores escravagistas acreditavam que, ao passarem por
esta experiência, africanas e africanos deixariam suas crenças, suas línguas, seus sentimentos,
sua memória de origem ancestral. Assim, eles estariam prontos para se tornarem escravos no
processo de colonização do território que hoje é o Brasil.
O projeto de colonização foi bem-sucedido, se visto do ponto de vista econômico e de
garantia da apropriação e permanência de privilégios. Mas, por mais que por séculos nossos
ancestrais africanos e seus descendentes tenham sido explorados, torturados e mortos, sua
memória ancestral foi fonte de fundamentação e inspiração para uma infinita produção
artística, vista como não arte pela concepção ocidental europeia, e posteriormente classificada
como cultura popular e folclore brasileiro por diversos pesquisadores no fim do século XIX e
começo do século XX.
No acervo do Museu Afro Brasil (MAB), onde convivi intimamente como educadora
pelo período de 2011 a 2013, tive diversas experiências estéticas visuais e fui testemunha da
experiência de milhares de crianças e adolescentes, que se viam, quase sempre pela primeira
vez, representados em um museu, que geralmente é considerado um espaço de conhecimento
e beleza. Nesse lugar de testemunha da experiência estética, pude ver crianças e adolescentes
reproduzirem aspectos do racismo, quando, em contato com obras que traziam a figura da
mulher e do homem negro, sempre as descreviam como feias, tristes e animalescas. E, quando
eram percebidas semelhanças com integrantes negros ou negras do grupo, risos e piadas de
humilhação rompiam o ambiente.
A experiência estética com obras das Artes Visuais é única dentro do MAB, pois sua
expografia obriga os visitantes a fazer contato com seu repertório cultural e artístico formado
na escola, na família, nas religiões e na mídia, repertório este repleto de conceitos fundados na
ideologia do branqueamento aplicada em nossa sociedade desde o período pós-colonização,
principalmente ao fim do século XIX, quando projetos de uma arte nacional passaram a ser
concebidos. A ideologia do branqueamento fundamentou todas as áreas do conhecimento que
estavam em busca de fomentar uma identidade nacional.
Em meu período de escolarização, entre 1985 e 1999, aprendi que, ao representar
figurativamente uma pessoa, deveria, ao pintar sua pele, usar o lápis “cor de pele”, um lápis
que hoje chamaria de bege. No período em que lecionei artes, o lápis cor de pele, conhecido
por crianças da educação infantil ao ensino fundamental, era o chamado salmão ou rosa claro.
Em uma sala de aula de 3º ano de uma escola estadual no ano de 2008, eu tinha por volta de
30

35 alunos, dos quais mais de 70% eram crianças com o fenótipo negro. Quem nos ensinou que
há um lápis de uma única cor para representar a pele? Foi um professor de arte? Foi a
reprodução sem crítica? Foi o olhar naturalizado sobre o que é belo nas artes?
No fim do século XIX surgem os primeiros artistas visuais negros minimamente
reconhecidos pelo meio artístico, como Estevão Silva (1844–1891) e Arthur Timótheo (1882–
1922), “que abrem caminho para outros artistas e que representam a si e à sua cultura”
(FELINTO, 2011), e passam a trazer a pessoa negra representada com dignidade e
humanidade. Mas, anteriormente ao surgimento de artistas que dialogavam com o conceito e a
técnica das Artes Plásticas/Visuais ocidentais, havia desde o início do século congos, jongos,
maracatus e muitas expressões artísticas e culturais nas comunidades e terreiros Brasil afora.
No mesmo período em que a Missão Francesa circulava pelo território e propunha
projetos para uma arte nacional, nas senzalas e quilombos pulsavam expressões artísticas e
culturais, avaliadas como algo de baixo valor, mas que na contemporaneidade servem de
entretenimento para uma classe média que usa a cultura popular como estandarte de não
racismo, de não intolerância, embora fora dessa experiência estética não se questione sobre
seus privilégios e suas relações raciais com seu entorno.
Foram ignoradas e propositalmente excluídas da historiografia oficial produções
artísticas negras e indígenas, mas elas se tornaram ação de resistência cultural, atravessaram
os séculos e permaneceram na memória até as gerações atuais, apesar de, para a grande
maioria do meio acadêmico, artístico e educativo, esta ser uma história invisível.
Ainda hoje, o ensino de arte ignora, além das diferentes linguagens, a diversidade
cultural que nos tornou brasileiras e brasileiros. Quantas professoras, ao fim de palestras sobre
a cultura negra e a educação, procuravam-me preocupadas, questionando se o que eu
propunha era a substituição da cultura europeia pela cultura negra no currículo. Apesar de
tentadora, não é essa a proposta do movimento negro educativo; o que propomos é expandir
perspectivas sobre o mundo, agregar valores e saberes desprezados até então. É somar na
formação de crianças, jovens e adultos, com suas histórias de origem negra e indígena,
resgatando-as da marginalidade e devolvendo a dignidade que lhes foi roubada no processo de
escravização e colonização.

1.3 Os mitos e contos e o racismo religioso

Cabe à Arte/Educação uma revisão urgente de seu currículo e suas práticas,


compreender que, mesmo ainda sendo restrito o espaço ocupado pela arte na escola, ela é, em
31

conjunto com estruturas sociais como a mídia, formadora do conceito do belo e do aceitável.
Fingir não ver e ouvir os embates dos alunos e alunas sobre suas representações, sobre a
imposição do lápis cor de pele, torna-nos coniventes com o racismo.
Após a experiência com o aluno de sorriso de estrelas, afastei-me oficialmente da sala
de aula, pois encarar o racismo como professora adoeceu-me psicologicamente, e então decidi
buscar aprofundar-me no assunto para, talvez, conseguir retornar à sala de aula. No entanto,
quando comecei a estudar e procurar respostas sobre a origem da doença  o racismo estrutural
na Educação , percebi que no estudo dos contos e mitos tradicionais fazia contato com
narrativas que devolviam ao meu imaginário possibilidades de reconstruir a autoimagem e
encontrar outra possibilidade de cura ancestral.
Reformular possibilidades de descendência para além da escravidão, imaginar-me
descendente de sabedores de conhecimentos diversos, conhecedores da natureza, fazedores de
conhecimento científicos e artísticos, abriu um novo horizonte de futuro, que me trouxe até
aqui, devolveu-me a autoestima necessária para um ser humano fazer escolhas saudáveis e
produtivas. Acreditar em nossa própria capacidade nos impulsiona em direções que podem
proteger nossa descendência, proteger o futuro daqueles que ainda nem estão por aqui.
Em 2011, passei a oferecer palestras e cursos para professoras e professores da
educação infantil ao ensino médio e compartilhar experiências como educadora e artista da
narrativa, acreditando que poderia ofertar às crianças essa possibilidade de futuro, devolver-
lhes, com a experiência artística da mediação ou da narração de histórias, o direito a um
imaginário diverso, plural e que contemplasse sua própria existência.
Ofertar essas experiências para professoras e professores é também uma busca pela
cura, não só da criança que fui, mas da professora. Tratar as dores vindas pelo fazer diário
numa instituição escolar, acolhendo professoras e professores que desejam buscar novas
práticas, para que elas acolham crianças, vem curando e lavando com água fresca as feridas
ganhas no combate.
O receio de que tal pesquisa inicialmente não contemplasse a criança diretamente foi-
se diluindo ao perceber o quanto seria potente esparramar sementes, auxiliar no adubo e no
tratamento da terra que vai recebê-la. A criança está viva em cada encontro que estou, ela se
faz presente ou se expressa pela criança que um dia cada adulto foi.
Os contos e mitos africanos e afro-brasileiros tradicionais são fontes infinitas de
conhecimento sobre uma cultura que nos forma, trazendo nova luz para nossas ocidentais
mentes, sobre a infância e sobre a velhice. Para a maioria de profissionais da Educação que
encontrei, são desconhecidos e cobertos de estigmas e preconceitos. Contudo, desde o menino
32

de sorriso de estrelas, foram uma porta de entrada para dialogar sobre a cultura africana e
afro-brasileira e sobre as práticas de ensino adotadas na educação contemporânea.

[...] se lembrarmos que os contos são particularizações culturais de


elementos universais, podemos utilizá-los como instrumentos para a
compreensão da multiculturalidade [...] A riqueza com que se apresentam
nas narrativas tradicionais possibilita um encontro fecundo com a
diversidade cultural dos povos, trazendo a oportunidade para o estudo das
diferenças e das peculiaridades de nossa própria cultura, favorecendo a
consciência de nossa identidade. (MACHADO, 2004, p. 33)

O contato com as histórias negras possibilita um diálogo com o racismo, levando, a


quem se abre, a revisitações de reproduções e atitudes racistas. Ao ouvir ou ler as histórias, as
professoras que encontrei nas formações sentiam-se mais à vontade em expressar suas
dúvidas e preconceitos. O relato de que até então só contavam histórias ocidentais europeias,
em que heróis, heroínas, príncipes e princesas, reis e rainhas traziam o mesmo fenótipo branco
e nórdico, era recorrente, assim como o famigerado lápis cor de pele. E quase sempre vinha
repleto de justificativas que entendiam a importância de maior representatividade no contexto
escolar, mas não o faziam por não saber por onde começar.
As palestras e formações com professoras nas quais fomentei os caminhos com as
histórias quase sempre cruzavam com o preconceito que aparecia, ou melhor, tornava-se mais
visível para muitas, pois, após incluir as histórias da cultura negra em seu cotidiano escolar,
elas passaram a ter de lidar com seu próprio racismo, o de seus alunos e alunas, e também o
de sua gestão.
Fazer contato com contos tradicionais de diferentes culturas africanas amplia a ideia
de uma África reduzida a um país, como bem repete o senso comum, e oferta possibilidades
de sermos autoras e autores de nossas histórias que foram invisibilizadas, sermos artesãs e
artesãos e fazermos cruzamentos para tecer histórias de origem, que nos foram negadas pela
historiografia oficial.
O trabalho com a mitologia afro-brasileira, as histórias dos orixás, abrem a
possibilidade de encarar o racismo e também a intolerância religiosa, tão presente nas escolas
privadas e públicas que se declaram laicas, mas que têm na prática diversos hábitos cristãos,
como as datas comemorativas, o cabeçalho com salmos bíblicos, orações antes da entrada, na
sala ou antes da alimentação, e excluem de suas propostas e projetos pedagógicos, declarada
ou veladamente, as culturas negras.
Com as experiências formativas, o contato com a mitologia dos orixás trouxe também
o racismo religioso, ou intolerância religiosa. Quando participantes foram questionadas acerca
33

do porquê de não contarem os mitos afro-brasileiros em sala de aula, a questão religiosa


apareceu: muitas justificavam dizendo não acharem correto misturar educação e religião.
Um mito não é a religião, apesar de atravessar as religiões e ser base para muitas. O
mito não se restringe ao campo religioso; vemos isso com o que foi feito com a mitologia
grega: as histórias de deusas, deuses e semideuses orientaram e ainda orientam sociedades
inteiras, pautadas no culto a tais divindades, mas isso não impediu que elas fossem
disseminadas por todo o mundo por meio de livros, filmes e histórias em quadrinhos, e se
tornassem a principal e muitas vezes única mitologia estudada nas escolas onde lecionei.
“O mito estrutura, revela e exibe algo que é capaz de enfeixar todo um conjunto de
valores” (MACHADO, 2002, p. 122). O mito é capaz de traduzir uma cultura e seus valores,
auxiliar num mergulho ao novo mundo que se descortina, permite conhecer a lógica de um
povo, sua ciência, sua arte, sua sabedoria.
E por que, então, somente o uso dos mitos afro-brasileiros seria difundir religião em
contexto escolar, o qual deve, por lei, ser laico? No Brasil, o Estado laico foi estabelecido
com a Constituição de 1988, que traz a garantia da livre expressão religiosa e a separação
entre Estado e religião:

Art. 19. É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos


Municípios:
I - estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o
funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relações de
dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de
interesse público. (BRASIL, 1988)

Este argumento quase sempre fazia o grupo de professoras entender que há algo a mais
na dificuldade em conhecer e levar as histórias dos orixás para a sala de aula. O que as impedia
está fundamentado no racismo estrutural existente em nossa sociedade desde os primórdios. O
que as impedia era o medo de ter de lidar com o racismo que engessou, no imaginário
brasileiro, a ideia de que tudo que está ligado à cultura negra é para fazer o “mal”.

Como o imaginário, social e individual, é constituído por elementos


corporais, posso entender que projeções e negativismos vinculados às
representações dominantes, que cercam e cutucam as pessoas negras e a
cultura afro-brasileira em sua dimensão de corporeidade, são também o chão
para que os pés do racismo deem seus passos no sistema educacional.
(ROSA, 2013, p. 22)

Por algum tempo, tendi a acreditar que esse medo que sempre apareceu nos debates
com professoras sobre a não inclusão das culturas negras nas práticas pedagógicas estava
ligado ao desconhecimento, ao medo do que não se conhece. Porém, a cada experiência
34

formativa vivida, compreendia que o medo na verdade sempre esteve relacionado com a
tradução de bem e mal feita pelos colonizadores ao entrarem em contato com as culturas
tradicionais africanas.
Caberia um capítulo somente para discutirmos o sentido de bem e mal das culturas
tradicionais africanas, das quais descende a cultura afro-brasileira. Essa ideia fundamentada
no conceito cristão ocidental de bem e mal que se deu quando conheceram a divindade Exu.
“Por se tratar de uma entidade associada à sexualidade e à fertilidade, seu culto de origem
africana, quando descoberto pelos europeus séculos atrás, foi alvo de preconceitos e mal-
entendidos. Sua demonização foi inevitável, tanto na África quanto nas Américas” (SILVA,
2015, p. 17).
Exu, divindade do panteão iorubá que aparece com diferentes nomes em distintas
culturas africanas, como a banto e a fon, é responsável pela comunicação, pelos caminhos, e é
quem mais se assemelha aos seres humanos por sua capacidade de adaptar-se e tornar
favorável qualquer situação. Exu foi sincretizado pelo colonizador com o diabo, símbolo, na
cultura cristã ocidental, de toda a maldade na existência. Esse sincretismo espalhou-se por
todo o olhar sobre as culturas e artes negras lançado pela elite econômica, artística e
intelectual.
Apesar de ao fim das palestras/cursos a maioria das participantes aparentar reconhecer
o valor dos mitos e contos como matéria rica para a sala de aula, poucas se atreveriam a
encarar suas instituições, com gestões que se pautam no cristianismo. Em uma formação na
cidade de Guarulhos, com um grupo visivelmente incomodado pela questão levantada sobre o
racismo religioso, tomou coragem uma professora e disse que, ao escrever salmos todos os
dias na lousa ou cantar cantigas religiosas nas aulas, estava fazendo o “bem” para seus alunos
e alunas, mas contar histórias afro-brasileiras, conhecer a obra de Carybé, estudar o maracatu
pernambucano, seria má influência para eles.
Quanto uma única expressão da cultura negra poderia contribuir para o ensino das
artes na escola? Um mito dos orixás apresenta símbolos, vestimentas, cores, texturas, músicas
e danças, como a maioria das expressões tradicionais negras, que são múltiplas, com
interfaces e linguagens que se inter-relacionam.
Mas, nessa trajetória de quase dez anos com formação em cultura negra por meio dos
mitos e contos tradicionais para professoras e professores de arte e de outras disciplinas,
testemunhei também grandes avanços. Professoras que se descobriram negras, que se
aceitaram como negras, que revisitaram a própria história familiar, cheia de exclusões e
apagamentos no que se referia aos parentes negros. Pude ver professoras se aprofundarem no
35

estudo da cultura negra e mudarem sua prática educativa, tornando-a mais diversa, criativa e
inclusiva.
O estudo da cultura negra possibilitaria que professoras questionassem sua relação
com o racismo e com suas histórias de origem; poderia colaborar para a reconexão com a
capacidade narrativa e para a ampliação de práticas artístico-pedagógicas.
Mas, como chegar a uma prática formativa para professoras contemplando o diálogo
com o racismo por meio das artes? Foi olhando para esse horizonte que redesenhei as
formações por mim propostas. No terceiro capítulo descreverei os projetos formativos criados
que me conduziram à pesquisa de campo que será apresentada.
36

2 AS FOLHAS DE OSSAIM: TRADIÇÃO ORAL, EDUCAÇÃO E ARTE

Você também é folha, fia, deixa o vento te levar.3

Uma armadura pesada e dourada eu usava quando ouvi da preta velha Maria Amélia a
possibilidade de ser folha leve voando ao vento. A experiência de crescer sendo uma menina
negra, pobre e periférica agregou ao meu corpo a imagem de uma armadura, dura e resistente,
para proteger minha integridade do racismo estruturante. Mas essa imagem da armadura
construída em meio às experiências sociais na infância e juventude também me trouxe muito
peso. Xangô, orixá designado a mim como representante maior de minha ancestralidade
africana, carrega pedras e as joga em sua dança. Às vezes são pedras de fogo, às vezes, pedras
de raio, tudo depende do que ele ataca ou defende.
E foi com esse peso que cheguei a uma festa de pretos velhos, tradição comum em
terreiros de umbanda e alguns candomblés. Pretas e pretos velhos seriam nossa ancestralidade
mais próxima, encantados que viveram os flagelos da escravização e hoje vêm a terra orientar
a nós, seus descendentes diretos. Era o começo da minha caminhada no candomblé, quando
Maria Amélia, a preta velha da minha iyalorixá4, surpreendeu-me com a epígrafe de abertura
deste capítulo. E, somente com essa frase, ela me abriu um mundo de possibilidades de ser e
existir, onde eu poderia ser leve como as folhas das plantas e poderia me deixar conduzir pelo
vento. Essa nova possibilidade trouxe-me um novo caminho, onde minhas lutas já não
precisariam ser somente jogando as edùn-àrá, as pedras de fogo ou raio de Xangô, o que me
levava a embates nos contextos profissionais e pessoais que quase sempre resultavam em
rompimentos. Sendo folha conduzida ao vento, estaria entregue à natureza e poderia chegar,
com minha militância, a espaços até então inalcançáveis pelas pedras.
A imagem das folhas ao vento também remete a minha experiência da infância. Vivi
numa casa com um gigantesco quintal, cultivado pelas mãos de minha mãe, que plantava
ervas, flores e árvores frutíferas, construía brinquedos e balanços em nosso majestoso
abacateiro. Cresci solitária nesse quintal, com um irmão oito anos mais velho e uma rua cheia
de crianças, mas um pai severo que não permitia à menina brincar. Mas brinquei e passei
muitas e muitas horas a observar as folhas que voavam e seguiam para outros quintais.

3
Preta velha Maria Amélia na festa às pretas e pretos velhos, em 2012.
4
As palavras presentes no vocabulário afro-brasileiro das religiosidades de matriz africana serão apresentadas
não em iorubá, mas na grafia mais recorrente utilizada por sacerdotes pesquisadores.
37

Na fase adulta, acreditei não ter nada a ver com essa habilidade de cultivar plantas,
mas sempre vivi experiências de reconexão ao entrar em contato com a natureza. Por crescer
numa periferia que nos anos 1980 trazia características rurais, a São Paulo mais urbana nunca
me trouxe a sensação de estar em casa; ao me tornar adulta, só fazia contato com o sentimento
de estar num lugar de identificação quando estava em espaços minimamente arborizados e
com trechos de terra, mesmo que pequenos.
A experiência de reconexão com essa criança que brincou com os bichos e que
passava o dia em meio às plantas foi imediata ao ouvir as palavras da sábia preta velha.
Apesar de imediata, ainda era frágil, e só com o passar do tempo e na relação com as
elaborações feitas no decorrer da pesquisa e da escrita da dissertação foi que a reconexão se
fortaleceu, e hoje a considero fundamental na constituição de minha identidade cultural. A
infância reservou-me boas memórias dos dias passados ali no quintal.
Durante uma aula que fazia como ouvinte na pós-graduação da Escola de
Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (ECA/USP), a professora doutora
Regina Machado fez uma provocação sobre o estudo das partes de um conto ou mito à
escolha. Escolhi o mito de Ossaim e suas folhas, reflexo da experiência descrita acima.
Sempre me interessei por saber um pouco mais sobre as histórias desse orixá envolto em
mistério. Pude ouvir poucas histórias suas pela tradição oral, por meio de alguns mais velhos
do candomblé, e também as li em alguns registros existentes.
Ao estudar e narrar os mitos de Ossaim, reconecto-me a experiências de relação com a
natureza e com as plantas que me recordam como podemos ter infâncias mais saudáveis, em
contato com a capacidade da natureza de nos manter em relação com o que é vivo e fazer com
que nos percebamos como somente parte de um grande universo. E essas memórias, quando
ativadas, fazem-me lembrar de que sou parte, uma pequenina parte, de uma ancestralidade
milenar, que me torna parte de uma grande história.
No tempo da escolha do estudo do mito estava ainda construindo meu primeiro projeto
de pesquisa, por isso acabei fazendo relações metafóricas com meu desejo do quê e como
pesquisar, e hoje esse mito inspira e direciona aspectos importantes da pesquisa. Por isso o
apresentarei no decorrer deste capítulo e dos seguintes, e o que aqui conheceremos é o
resultado do estudo na oralidade e na literatura pautada na oralidade, não havendo, portanto,
uma única fonte, pois ele aqui é o meu reconto do mito de Ossaim e as folhas.
Comecemos, então. Num tempo em que divindades/orixás e humanos conviviam no
Ayê, na Terra, dentro da floresta mais profunda que hoje está entre a Nigéria e o Benin, vivia
sozinho Ossaim, divindade iorubá que conhecia as folhas como ninguém. Não era homem de
38

grandes encontros, e sim de poucas e raras amizades. Dedicava-se ao culto das folhas, suas
parceiras confidentes; buscava compreender a magia contida em cada uma, encantava-as
cantando e agradando a elas.
Assim, Ossaim é o dono de todas as folhas, com elas cura os males do corpo e do
espírito. Ele guardava sozinho saberes científicos medicinais milenares, preservados no
universo profundo da tradição oral. Ele havia construído sua casa dentro do tronco de uma
grande árvore milenar; enfeitou-a com folhas e raízes, sua casa cheirava a lavanda, jasmim,
hortelã e alecrim. Quase ninguém visitava Ossaim por ele ser misterioso; todos tinham um
misto de medo e respeito. Seres humanos e divindades só o procuravam e superavam seu
medo quando não havia mais jeito, pois Ossaim curava como ninguém os males do corpo, da
mente, do espírito e do coração.
Mas quem procurava por Ossaim sempre encontrava ajuda. Ele não sabia receber as
pessoas nem lhes ser agradável; quando procurado, abria uma pequena fresta em sua porta,
olhava no fundo dos olhos de quem o solicitava e já sabia o que seria melhor. Entregava-lhe o
chá, a emulsão, a pomada, o unguento, o banho ou a beberagem, e em poucos dias, se tivesse
seguido as orientações de Ossaim, a pessoa encontrava a cura para o que a afligia. E assim o
mestre das folhas tornou-se famoso entre todos os iorubás e demais povos do entorno.
Apesar da fama de mal-humorado, Ossaim conquistava a todos com sua
sabedoria/magia. Ossaim sabia como encantar as plantas com cantigas e rezas. Cada folha era
tratada por ele como única, elas eram respeitadas e agradadas, havia o tempo da delicadeza
para lidar com elas, e elas então entregavam a ele toda a sua capacidade curadora.
Mas essa fama de Ossaim incomodou outras divindades que também viviam no Ayê.
Xangô, rei da cidade de Oyó, divindade do fogo, dos raios e que preserva a justiça, não
achava justo que somente Ossaim tivesse a sabedoria e o conhecimento dessa tradição.
Decidiu entrar em disputa com Ossaim para ele e os outros orixás também terem essa
sabedoria.
Se esse mito se passasse no contexto da realidade ocidental, talvez essa disputa jamais
aconteceria. A oralidade foi pouco considerada como fonte de conhecimento para a visão do
colonizador europeu. Desde o primeiro contato em território africano, o colonizador teve
como medida de valor sobre as culturas seu registro escrito, de acordo com a lógica ocidental.
Julgou inferiores as culturas africanas fundadas na oralidade, mas se esqueceu de que a
cultura gráfica tem uma origem, e nasce da relação humana com a existência; ela vem do som
e da imagem produzidos na interpretação do ser humano sobre a vida.
39

Presume-se que o homem, ao observar sua própria pegada na terra molhada,


aprendeu a discriminar o que seria o animal humano dos outros animais [...]
No processo de leitura topográfica estabelecido, foi dado outro passo para a
consolidação da comunicação por esse meio gráfico que foi a reprodução
daquelas formas ou pegadas com a finalidade exclusiva de comunicação
entre seres humanos. O passo seguinte foi a reprodução dessas formas ou
pegadas através do desenho, fazendo com que essas formas fossem
representadas por traços, sinais e desenhos gráficos. (MARINHO, 2010, p.
181)

Nesse processo de criação da escrita, o ser humano nunca se desvencilhou do som; no


fim, sempre haveria a pronúncia do que havia sido registrado. Ao lermos, mesmo que
silenciosamente, ouvimos internamente o som que, para trazer sentido, relacionamos com a
imagem surgida da experiência humana, e voltamos ao início de tudo.
A cultura do colonizador europeu desvaloriza e desacredita o valor da oralidade como
fonte de conhecimento e nós, brasileiras e brasileiros, fruto que somos da colonização,
também não perceberíamos o valor da sabedoria de Ossaim, pois não a compreendemos,
apesar de sermos também herdeiras e herdeiros das culturas tradicionais e termos, em nossas
mais velhas e mais velhos, a preservação de conhecimentos orais.
Bâ (2010) nos conta que, para conhecer a tradição dos povos africanos, é preciso
compreender a tradição oral em seu contexto, fonte de conhecimento para a preservação da
vida humana, para a preservação da identidade de um povo. Pela visão de um homem formado
dentro da tradição oral na aldeia Bandiagara, no Mali, a visão ocidental não consegue
compreender que o conhecimento preservado na oralidade tem a mesma fidelidade com a
“realidade” como a escrita. E, como aponta esse autor, ambas nascem do testemunho, da
formulação interna, das conversas silenciosas que uma autora ou autor da palavra escrita ou
falada precisa ter consigo antes de tornar público seu testemunho sobre sua realidade:

Para alguns estudiosos o problema todo se resume em saber se é possível


conceder à oralidade a mesma confiança que se concede à escrita quando se
trata do testemunho de fatos passados [...] O testemunho, seja escrito ou oral,
no fim não é mais que testemunho humano, e vale o que vale o homem. (BÂ,
2010, p. 168)

No Brasil, durante o processo de colonização e escravatura essa ideia de inferioridade


do conhecimento preservado na oralidade se difundiu. O desejo da nova nação que despontou
ao fim do século XIX e queria simular uma branquitude5 fortaleceu-se com a herança colonial
europeia, que quis tornar válida a palavra escrita como única fonte de conhecimento e valor.

5
“Assim a branquitude é entendida como uma posição em que sujeitos que ocupam esta posição foram
sistematicamente privilegiados no que diz respeito ao acesso a recursos materiais e simbólicos, gerados
inicialmente pelo colonialismo e pelo imperialismo, e que se mantêm e são preservados na contemporaneidade.
40

No Brasil dos séculos XIX e XX, Ossaim não teria sua sabedoria disputada; seria tido
como macumbeiro6, que no imaginário popular é aquele que faz feitiço para o mal. O
macumbeiro é fruto da fantasia cristã que demonizou toda e qualquer prática ou rito que não
seguisse seus padrões. Ossaim sofreria racismo, intolerância e provavelmente seria dado como
louco. Ele só teria valor, assim como nossas práticas culturais e religiosas, se estivesse a
serviço da branquitude, ou do próprio colonizador, que o usaria como um adorno exótico ou
um ser diferente a ser exposto como um animal em um zoológico, apartado de seu habitat,
mas a serviço do entretenimento e do prazer de quem o domina.
Em períodos festivos como o carnaval, nós somos o país que se autodeclara uma
democracia racial:

O mito da democracia racial, baseado na dupla mestiçagem biológica e


cultural entre as três raças originárias, tem uma penetração muito profunda
na sociedade brasileira: exalta a ideia de convivência harmoniosa entre os
indivíduos de todas as camadas sociais e grupos étnicos, permitindo às elites
dominantes dissimular as desigualdades e impedindo os membros das
comunidades não-brancas de terem consciência dos sutis mecanismos de
exclusão da qual são vítimas na sociedade. (MUNANGA, 2004, p. 89)

Talvez aqui Ossaim tivesse sua sabedoria apropriada com outro nome e veria
demonizarem o nome original, inferiorizando-o e excluindo-o da categoria de conhecimento,
de ciência. Mas o colonizador e o colonizado usariam muito sua sabedoria, pois no fundo sabe-
se o valor contido na oralidade dos povos tradicionais.
Apesar de que provavelmente Ossaim seria rotulado como macumbeiro ou louco no
período da escravização e colonização  e também nos tempos atuais , intuo que ele nunca
duvidaria de sua sabedoria e do valor nela contido, pois, assim como nossos ancestrais
escravizados, Ossaim tinha seus fundamentos na oralidade, com raízes profundas que jamais
seriam, como não foram, esquecidas. Pois a experiência vivida com a oralidade coloca o
sujeito em outra relação com a vida e o conhecimento formulado nas experiências. “Fundada
na iniciação e na experiência, a tradição oral conduz o homem à sua totalidade e, em virtude
disso, pode-se dizer que contribuiu para criar um tipo de homem particular, para esculpir a
alma africana.” (BÂ, 2010, p. 170)
A colonização na África e no Brasil fez reféns todos os conhecimentos tradicionais,
bens culturais materiais e imateriais, e difundiu a ideia de que a cultura tradicional seria algo

Portanto, para se entender a branquitude é importante entender de que forma se constroem as estruturas de
poder concretas em que as desigualdades raciais se ancoram.” (SCHUCMAN, 2012, p. 23)
6
Denominação utilizada de forma pejorativa quando se quer dizer que uma pessoa é de religiões de matriz
africana. Na visão do senso comum de gestores, professoras, crianças e adolescentes com os quais trabalhei,
uma pessoa que faz macumba o faz para o mal de alguém.
41

ultrapassado, estagnado, ensinando a nós, gerações futuras da colonização, que as culturas


ancestrais das quais descendemos seriam sem valor, e que a cultura eurocêntrica seria o
futuro, o caminho para sermos civilizados e desenvolvidos. “A tradição é um elemento vital
da cultura, mas ela tem pouco a ver com a mera persistência das velhas formas [...] Os
elementos da ‘tradição’ [...] podem ser reorganizados para se articular a diferentes práticas e
posições e adquirir um novo significado e relevância” (HALL, 2013, p. 287). E foi o que
nossos ancestrais africanos fizeram aqui durante sua permanência forçada: partiram de suas
práticas culturais em terras africanas fundadas na oralidade e as recriaram e ressignificaram em
terras brasileiras, fundando com resistência e persistência nossa herança cultural.
Mas na perspectiva racista os povos originários ameríndios e africanos não foram
dignos de ter seu universo cultural considerado. Foi criado um grande jogo de poder, de quem
detém o conhecimento e se sente no direito de subjugar e aniquilar o outro física e
culturalmente. E a ideia de que seríamos uma democracia racial cegou-nos sobre nossas
heranças; acreditamos que a mestiçagem entre os povos resultou em uma única cultura, a
brasileira, não havendo necessidade de um estudo específico e profundo sobre a cultura negra
e indígena nem um destaque a elas, pois estariam contempladas nesse amálgama chamado
cultura brasileira. “A agenda colonial produz a descredibilidade de inúmeras formas de
existência e de saber, como também produz a morte, seja ela física, através do extermínio, ou
simbólica, através do desvio existencial” (SIMAS; RUFINO, 2018, p. 11).
Paralelamente ao projeto de extermínio, houve essa difusão do pensamento opressor
sobre as culturas tradicionais, tanto africana quanto ameríndia e afro-brasileira. Os povos
herdeiros da cosmovisão africana, em que a oralidade é fonte de todo o conhecimento, fizeram
valer o que aponta Bâ (2013) ao falar da alma africana esculpida pela experiência na oralidade;
nossos ancestrais escravizados trocaram entre si e ensinaram suas tradições, recriaram-nas e as
ressignificaram desde quando chegaram aqui, em terras originalmente indígenas.
Multiplicaram conhecimentos nos terreiros, nos maracatus, nas congadas, em que a tradição
oral é estratégia de existência e de resistência.
Na perspectiva desta pesquisa, buscamos entender como os terreiros de candomblé,
religião afro-brasileira de matriz africana, foram fundamentais nesse processo de preservação
da tradição oral, na experiência do reexistir em novo território e de resistir às opressões
enfrentadas no contexto da escravização. O candomblé nasce em território brasileiro a partir
do encontro de diferentes culturas africanas, que tinham em comum o culto aos ancestrais e a
divindades que regiam a natureza. Assim, sendo fruto de uma diversidade, não existe uma
totalidade, uma única forma de praticar os ritos, que envolvem a relação com a natureza, os
42

mitos, as cantigas entoadas por vozes e acompanhadas por tambores, ferros e xequerês. Há
muitas variações; aqui apresentarei a construção do candomblé a partir de minha experiência
no candomblé nagô egbá e na narrativa construída por Prandi e Vallado (2010).

2.1 O que contêm as folhas: a arte negra e a religiosidade, resistência e persistência no


existir

Em 2004 nasceu, no Sítio da Ressaca, no bairro do Jabaquara, em São Paulo, o bloco


afro Ilú Obá De Min, fundado por Beth Beli, Girlei Luiza Miranda e Adriana Aragão, junto
com a força de muitas outras mulheres, que conseguiram agrupar, logo em seu primeiro ano,
50 integrantes que tocavam instrumentos percussivos da cultura africana e afro-brasileira e
executavam um repertório de cantigas tradicionais dos orixás preservadas nos terreiros de
candomblé. Entre essas 50 mulheres estava eu, uma arte-educadora em conflito com sua
identidade cultural e com as propostas pedagógicas da sala de aula.
Por meio dessa vivência artística e educativa pude ter, pela primeira vez, uma
experiência formativa com cultura negra e oralidade. Aprendi os toques tradicionais dos
orixás, as cantigas, as danças, além de ritmos afro-brasileiros como maracatu, afoxé e coco.
Soube da existência dos mitos dos orixás e de todo o vocabulário que os envolve, palavras em
iorubá usadas para reverenciar, agradecer e pedir licença.
Num intervalo de cinco anos, e depois mais cinco anos intercalados, tive uma
formação sem livros, sem apostilas, somente com a oralidade, que não se resume à palavra
falada, mas também abarca a relação do corpo com o conhecimento preservado na cultura
negra. Somente alguns anos após a fundação do bloco foi que compreendi um pouco mais o
que o Ilú Obá De Min desejava realizar enquanto processo educativo. Pois, vinda da formação
pautada na escrita, eu, como muitas outras, pedia o registro, pedia outras formas de estudar e
ensaiar em casa. Numa conversa com a educadora Fabiane Reginaldo, na época integrante do
naipe do djembê, contei-lhe minhas angústias, disse que desejava colaborar na organização de
algum material. Foi então que ela me disse que o processo educativo do Ilú baseava-se na
oralidade.
Trazia comigo naquele momento uma ideia sobre oralidade forjada no contexto
escolar, dentro da “caixinha” do folclore, mas que foi ampliada na graduação para além das
famosas frases que muitos alunos repetiram de forma vazia e que ainda vejo no contexto
escolar: “folclore é o costume de um povo”, “oralidade é o que vai passando de geração em
geração”. Curiosamente, na disciplina chamada Folclore vi de perto o tal “costume de um
43

povo” ou “de geração em geração”. Mergulhamos na experiência com grupos de cultura


tradicional paulista durante o festival Revelando São Paulo. Durante alguns dias e noites,
junto com a professora de artes e pedagoga Dulcimara Neves, minha parceira de trabalho,
vivenciando parte do contexto tradicional do jongo, do samba de umbigada, das congadas e
moçambiques, pude compreender as relações com a oralidade e a preservação dos saberes
milenares de forma mais significativa e ilustrativa.
Nesse mesmo período, fiquei intrigada pela rapidez com que estava aprendendo a
tocar, cantar, dançar a cultura negra afro-brasileira, com a qual poucos anos antes não tinha
contato, e da qual sequer imaginaria ser capaz de reproduzir algo. A experiência no
Revelando São Paulo amadureceu minhas primeiras impressões sobre o que sempre chamava
de folclore e que passei a compreender como contexto das culturas tradicionais. Assim, segui
por mais alguns anos nessa direção de compreender melhor o que seria o processo de
aprendizagem na oralidade, experiência formativa múltipla em que os participantes e a plateia
vivenciam o encontro das linguagens da Arte e as narrativas históricas, preservando
sabedorias e conhecimentos.
Com essa premissa de criar processos formativos pautados na oralidade nasceu o
primeiro carnaval do Ilú Obá De Min, homenageando a Rainha Nzinga7. Aprendi sobre sua
vida de bravura pelas letras compostas por Girlei Luiza Miranda e outras compositoras que
integravam o grupo.
Há 15 anos em atividade, o Ilú Obá, que nasceu bloco, cada vez mais se consolida
como Associação Ilú Obá De Min – Educação Cultura e Arte Negra, ofertando atualmente
para 500 mulheres processos formativos que buscam objetivamente, durante seis meses,
construir um cortejo de carnaval, mas que reverberam em muitas vidas durante todo o ano.
Essa formação ecoou em minha prática educativa e nas escolhas de minha trajetória
como artista, mulher negra e candomblecista. Foi no Ilú Obá que ouvi falar pela primeira vez
que existiam rainhas africanas, que existiram e ainda existem reinos milenares, como o reino
de Oyó, que até hoje segue a dinastia dos herdeiros de Xangô. Foi onde ouvi falar daquele que
se revelaria dono do meu Ori, onde aprendi que seu culto e suas histórias estão vivos até hoje:

Xangô teria sido o quarto rei da cidade de Oió, o mais poderoso dos impérios
iorubás. Depois de sua morte, Xangô foi divinizado, como era comum

7
Desconhece-se sua imagem, não existem retratos da rainha elaborados em vida. Uma imagem de 1769, para a
obra Zingha, reine d’Angola, de Jean-Louis Castilhon, mostra a rainha de perfil com um olhar recatado, que
em nada corresponde ao perfil guerreiro dessa líder política africana. Informações disponíveis em:
https://www.geledes.org.br/nzinga-a-rainha-negra-que-combateu-os-traficantes-portugueses/. Acesso em: 20
jan. 2020.
44

acontecer com os grandes reis e heróis daquele tempo e lugar, e seu culto
passou a ser o mais importante de sua cidade, a ponto de o rei de Oió, a
partir daí, ser o seu primeiro sacerdote. (PRANDI, VALLADO, 2010, p.
141)

Após Xangô se encantar e retornar ao Orum, o mundo espiritual, seu culto ganhou
força e atravessou os séculos por meio da oralidade.

[...] o poderio de Oió foi destruído no final do século XVIII por seus
inimigos [...] e os povos iorubás se transformaram em caça fácil para o
mercado de escravos. Foi nessa época que o Brasil, assim como outros países
americanos, passou a receber escravos iorubás em grande quantidade. [...]
Vinham de diferentes cidades, traziam diferentes deuses, falavam dialetos8
distintos, mas tinham todos algo em comum: o culto ao deus do trovão, o obá
de Oió, o orixá Xangô. (PRANDI, VALLADO, 2010, p. 145)

Podemos entender que Xangô sobreviveu na memória de nossos ancestrais


escravizados e foi parte importante da constituição do candomblé no Brasil; seu culto
sobreviveu e influenciou o culto de outras divindades e a própria organização hierárquica do
candomblé, onde se recriaram a organização social, os hábitos alimentares, as vestimentas e a
música, como sagrada e fundamental na prática ritualística. “O candomblé é, de fato, uma
espécie de memória em miniatura da cidade africana que o negro perdeu ao ser arrancado de
seu solo para ser escravizado no Brasil” (PRANDI, VALLADO, 2010, p. 148).
Foi no processo de recriar a si e ao mundo que nossos ancestrais africanos, mulheres e
homens originários de culturas africanas diversas, fundaram o que hoje chamamos de cultura
afro-brasileira: “[...] o lugar afro-brasileiro existe num entre lugares e também se faz teia, num
entre tempos. Pois é trança entre repetição e inédito [...] Espiral que também gira para trás e
para fora do tempo social” (ROSA, 2013, p. 39). Recebemos como herança cultural de nossos
ancestrais uma espiral, outra perspectiva de compreender nossa origem, que se opõe à forma
ocidental de compreender a História, não sendo linear nem com apenas dois sentidos
possíveis. A espiral nos dá a possibilidade de nos reconectar a uma origem roubada, de
conhecer histórias não contadas e de reconhecer e ativar uma corporalidade negra. Não é um
caminho óbvio e tampouco um presente embrulhado entregue em mãos; só a recebemos
quando nos colocamos em experiência com as diversas expressões culturais negras no campo
da arte e/ou da religiosidade e as levamos para nossa vida cotidiana, no trabalho e na família.

8
Na perspectiva desta pesquisa, referir-se às línguas faladas no continente africano como “dialeto” é mais uma
tentativa de esvaziar de valor o conhecimento tradicional, validando como língua somente a trazida pelo
colonizador.
45

O candomblé foi e ainda é resultado de muita luta de resistência para que nós,
descendentes de africanas e africanos, existíssemos com dignidade e respeito e tivéssemos a
oportunidade de fazer contato com essa herança. Apesar de não ser visto por alguns sequer
como uma religião, o candomblé e as religiões de matriz africana que ganharam outras
denominações Brasil afora extrapolam a ideia de serem somente uma comunidade religiosa.
Em 2013, um grupo de lideranças de matriz africana lançou, junto à Secretaria de
Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir) do governo federal, o I Plano Nacional de
Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais de Matriz Africana, que
pretendia agir interministerialmente “para garantir direitos, efetivar a cidadania, combater o
racismo e a discriminação sofrida pelos povos e comunidades tradicionais de matriz africana”
(BRASIL, 2013, p. 16). Esse plano consolidou dentro das políticas públicas o conceito de que
somos um povo, somos uma comunidade que preserva tradições repletas de sabedorias que
envolvem o saber existir de forma sustentável, em relação direta com a natureza. Mas esse
conceito não teve o tempo suficiente de chegar até o imaginário comum da população; apesar
de ainda haver luta, estamos em pleno desmonte visando à permanência daquele imaginário,
que esvazia de valor as práticas ancestrais milenares que fundamentam nossa cultura afro-
brasileira.
Foi também na experiência artística que tomei contato com a religiosidade de matriz
africana, pois artisticamente o bloco Ilú Obá De Min recria práticas com a música e com a
dança votiva dos orixás; por isso fui pesquisar em uma casa de candomblé que orienta o bloco
espiritualmente: o Abassá de Xangô Agodô e Odé Erinlé, na Vila Barros, cidade de
Guarulhos. O que inicialmente foi motivado pela pesquisa em arte, posteriormente se tornou
uma pesquisa sobre minhas histórias de origem.
No candomblé tradicional, as comunidades sempre nascem ligadas a uma comunidade
mais velha, o que chamamos de “raiz do terreiro” ou casa matriz, que em alguns casos são as
primeiras comunidades fundadas pelas mãos de nossa ancestralidade africana. “Hoje, também
é comum um terreiro identificar-se com a nação das casas ‘tradicionais’ ocasionalmente mais
visíveis e prestigiadas (i.e., ketu), independentemente de qualquer vínculo ritual de iniciação”
(PARÉS, 2007, p.103).
O Abassá de Xangô tem como raiz o Ilê Obá Ogunté, popularmente conhecido como
Sítio do Pai Adão, fundado há mais de cem anos pela africana Ifá Tinuké ou Inês Joaquina da
Costa, “que trouxe consigo, ao vir já adulta para o Brasil, várias divindades, em forma de
símbolos, imagens, objetos e inclusive sementes” (CARVALHO, 1993, p. 20). O Ilê Obá
Ogunté localiza-se na cidade de Recife, terra de minha ancestralidade paterna.
46

Mas não foi racionalmente que decidi tornar-me parte dessa comunidade, nem foi tão
linear o percurso, como talvez possa parecer nesta escrita. Algumas idas e vindas e diálogos
com meu preconceito foram necessários, pois, apesar de estar num grupo artístico que
reverenciava essa tradição, trazia junto comigo toda a formação social que nos traz apreensão,
que nos faz ter preconceitos e medos sobre nossa própria cultura de origem. Em minha
história familiar, são tantos “engasgos” para contar nossa própria história, tantos “não sei”...
Após alguns anos frequentando a comunidade como visitante, tornei-me parte da
família. Encontrei ali aqueles que seriam meus orientadores espirituais e passei a frequentar
os ritos e festas como abiã, participante do culto aos orixás ainda não iniciada/iniciado
(NAPOLEÃO, 2011). O candomblé, como expressão religiosa afro-brasileira, é resultado de:

[...] diversos grupos humanos [...] deslocados de suas sociedades e


instituições religiosas e que, no entanto, trasladaram para o novo espaço
social uma pluralidade de culturas [...], podemos dizer que a constituição de
uma comunidade religiosa “afro-brasileira”, o que hoje chamamos povo-de-
santo, é resultado do processo de reconstrução de novas instituições
religiosas por essa pluralidade de fragmentos culturais. (PARÉS, 2007, p.
109)

Nesse processo de reconstrução de novas instituições, a ancestralidade africana trouxe


também uma forma comum de organizar a comunidade religiosa, reflexo da organização vivida
principalmente na África Ocidental. Um sistema organizado com base em “um corpo sacerdotal
hierarquizado” (PARÉS, 2007, p. 106): assim o candomblé se organiza, e denomina de abiã
a pessoa que vive o primeiro estágio da longa caminhada que é o sacerdócio no candomblé.
Somente em 2012 passei pelo rito de iniciação em que me tornei uma yawô, pessoa
recém-iniciada (NAPOLEÃO, 2011), dedicada a Xangô. Ele, orixá do fogo, das pedras e da
justiça, com sua música e dança vigorosas, tornou-se, no nascimento do bloco Ilú Obá, seu
patrono, e no meu nascimento, o regente do meu Ori. Foi assim que conheci o protetor do
grupo que abriu os horizontes que hoje me orientam. Xangô protege a mim e ao Ilú, e foi
somente nesse processo de aproximação e entrada no candomblé que pude conhecer parte das
histórias invisíveis de minha família e pude ouvir de meu pai e minha mãe histórias
familiares com o candomblé até então silenciadas pelo preconceito. Descobri, então, que meu
pai também era um iniciado para Xangô, assim como meu avô paterno e meu bisavô, e pude
dessa forma preencher algumas lacunas da minha história de origem ancestral, recriá-las e
reescrevê-las em meu imaginário.
47

[...] o imaginário não é um duplo do real, não se opõe a ele ou busca


simplesmente representá-lo; pelo contrário, o imaginário é organizador do
real. Isso significa que, em si, o real é insignificante, preso à insistematizável
singularidade, incólume a qualquer tentativa de interpretação. Esse dado
trágico do real, sua total indiferença à tentativa humana de compreendê-lo,
não nos impede, no entanto, de organizá-lo, de dotá-lo de sentidos, de buscar
compreendê-lo. É o que realiza o imaginário. Sua função eufemizadora
possibilita que nos situemos no real, ao organizá-lo imaginariamente por
meio de narrativas simbólicas. (SANTOS; ALMEIDA, 2012, p. 42)

E lá se vão mais de 12 anos de relação íntima com o candomblé, em que pude


alimentar meu imaginário com novas epistemologias, vivenciar os conhecimentos e
compreender cada dia mais o processo de aprendizagem pela oralidade, recontar minhas
histórias de origem e organizar minha “realidade”. Pude aprender sobre as folhas e suas
capacidades curadoras, sobre os alimentos, seu preparo e cultivo, sobre relações humanas
entre mais novos e mais velhos, sobre a força da palavra pronunciada em reza ou canto e
sobre os mistérios que compõem a existência humana. E mesmo assim, ainda hoje me percebo
em alguns conflitos entre a formação social que exclui a cultura negra tradicional e a lógica
contida nas sabedorias ancestrais negras e ameríndias.
Se não houver um esforço para modificar nossa visão colonizada sobre o mundo, é
difícil compreender o valor e que há lógica na oralidade e nas culturas tradicionais. “O
eurocentrismo, portanto, não é a perspectiva cognitiva somente dos europeus, mas também do
conjunto daqueles educados sob sua hegemonia.” (OLIVEIRA, 2018, p. 47). O exercício de
descolonização do pensamento é constante e talvez, para nós fruto da colonização, infinito.
Reconhecer o candomblé como patrimônio imaterial brasileiro vai além das leis
criadas e dos processos de salvaguarda dos órgãos públicos de preservação de patrimônio,
como o Conselho de Defesa do Patrimônio Histórico, Arqueológico, Artístico e Turístico do
Estado de São Paulo (Condephaat), em São Paulo, ou o Instituto do Patrimônio Histórico e
Artístico Nacional (Iphan), no território nacional. Reconhecê-lo como bem imaterial, que faz
permanecer vivo muito da nossa origem, inclui também olhar para ele como campo de
conhecimento, de preservação e formulação, que assim permite que muitos recontem suas
histórias de origem e se conectem com sua dignidade roubada pelo racismo estrutural.
Reconhecer o candomblé como bem imaterial de nossa cultura está diretamente ligado a uma
mudança de postura, de vocabulário, de abordagem, de hábitos; está ligado a ações que
combatam a propagação do racismo religioso, tão naturalizado em nossos contextos
profissionais, familiares e em círculos de amizades há tanto tempo, e intensificado e declarado
nos tempos atuais.
48

Mudar a postura preconceituosa não fará de ninguém um adepto da religião, só o


tornará uma pessoa mais íntegra com sua própria história de origem. Pois essa história de
descoberta, renascimento e pertencimento que acabo de contar é parte da vida de cada
brasileira e brasileiro negro ou afrodescendente. Valorizar, preservar e dar condições para que
o candomblé continue fazendo o que sempre fez, alimentando culturalmente esta sociedade
que, em sua maioria, nem percebe o quanto “nosso cotidiano brasileiro” está fundamentado
nos conhecimentos das culturas negras, para além da feijoada e do “jeitinho brasileiro”
carregado de marginalização.
E no fazer cotidiano com a religiosidade, a arte e as culturas negras, descobri a longa
estrada desse conhecimento e encontrei em Bâ a certeza de que será uma longa caminhada de
busca sobre oralidade e processos formativos. Pois, “se formulássemos a seguinte pergunta a
um verdadeiro tradicionalista africano: ‘O que é a tradição oral?’ Por certo ele se sentiria muito
embaraçado. Talvez respondesse simplesmente, após longo silêncio: ‘É o conhecimento
total’.” (BÂ, 2010, p.169). Sendo assim, desconfio que escolhi um caminho de pesquisa que
não terá fim numa única existência.

2.2 Tornar-se narradora de histórias, o estudo dos mitos e contos

Desconstruir e rever conceitos fundados na cultura hegemônica pode ser exercício


necessário ao longo de toda a vida. Devemos ir em busca de fazer o exercício proposto por
Machado (2004) ao estudarmos um conto de tradição oral: é preciso fazer o “passeio com o
olho virado”, aprofundar as camadas, descobrir partes profundas da floresta:

É como se todos tivéssemos dentro de nós uma floresta cheia de árvores


enfileiradas [...] No dia a dia, nós utilizamos apenas as árvores da frente para
cumprirmos nossas tarefas sociais. [...] Mas existem muitas outras árvores,
que o condicionamento não atinge, cada vez mais para dentro da floresta,
que são as imagens significativas por meio das quais guardamos o que é
realmente importante para nós [...] As árvores da frente são prêt-à-porter,
estão sempre à mão para serem utilizadas, de modo mecânico com eficiência
e prática. Já as do fundo guardam a seiva da possibilidade de transformação
humana [...]. (MACHADO, 2004, p. 27)

Machado provoca-nos a confiarmos na profundidade, a acreditar que há muito mais a


conhecer quando temos a coragem de explorar a profundidade que há nas histórias, e que
vencendo as primeiras árvores ganharemos a possibilidade de descobrir o novo, de ver o velho
por outra perspectiva, de sairmos de nossas formas cômodas de sempre apreciar o mais fácil
ou o já conhecido.
49

Olhando para as histórias que formam a História do Brasil, sempre vejo o racismo
como mecanismo de controle; naturalizado para a maioria de nós, é quase automático praticar
o racismo, viver o racismo, reproduzir o racismo, colaborar de algum modo para sua
perpetuação. Ele é algo que até pouco tempo era tolerável para muitos ao meu redor. Mas era.
Não é mais possível aceitar uma sociedade que deseje viver somente na superfície das coisas
(nas histórias únicas, citando Chimamanda Adichie9, nos deuses únicos, em possibilidades
únicas, sempre iguais e previsíveis. Binárias e extremas, certo, errado, feio, bonito, bom ou
ruim. Pois nessa superficialidade de nós, brasileiras e brasileiros, estamos sempre buscando
nos encaixar em padrões em que não cabemos. A maioria de nós não cabe na forma para o
homem e para a mulher de bem. Pois ele e ela são brancos.
Eu não caibo, e nunca coube; em muitos níveis eu não me encaixo no que a sociedade
diz ser uma mulher de bem, e talvez nem tenha sido vista como uma criança de bem, com
futuro, assim como hoje meus filhos são vistos pelos olhos de alguns: sem futuro. Sem
história. Sem voz, sem fala. Invisibilizados nós, negras e negros brasileiros, somos. Na
História, nas histórias e nas estórias. Em todos os nomes dados às narrativas que contam nossa
origem, a negra e o negro só são visíveis no óbvio construído para eles nessa sociedade,
subjugados e submetidos.
O que me tornou narradora foi a emergência. Sempre contei histórias, mas me
aprofundar nas florestas dos contos africanos e afro-brasileiros, conhecer novas camadas,
imaginar meus ancestrais e minha ancestralidade alimentada de imagens criadas na relação
com o conto tradicional, devolveu-me a história apagada sobre minha ancestralidade. No
momento, não vejo outro caminho senão narrar essas histórias em todos os espaços que se
abrirem, pois a luz de emergência está acesa há muito tempo, e agora pisca, sinalizando que o
ódio epistemológico está posto em todas as instâncias da comunicação. Então, dedico-me a
estudar contextos culturais africanos e afro-brasileiros, imaginar e narrar as histórias que
ninguém quer contar. Narrar para tornar visível o invisível, dar rosto, nome, endereço, para o
avô e bisavô de quem nunca nem vi foto. Devolver nossas histórias de origem é também
devolver parte da dignidade que nos foi roubada há séculos.
Foram tantas experiências racistas no contexto educativo e no artístico que me vi
chamada, convocada por essa ancestralidade a narrar nossas histórias. Senti um chamado para
unir-me às forças guerreiras, para estar em luta, mas minhas armas seriam as palavras que,
como a água, penetrariam no aparentemente impenetrável, mudariam formas antigas,

9
Escritora nigeriana, que alcança muitas educadoras e educadores por meio da célebre palestra veiculada no
Youtube O perigo de uma história única.
50

esculpiriam novas possibilidades de formulação de conceitos e conhecimentos, como a água


da cachoeira, que esculpe as pedras pacientemente durante todo o tempo necessário. Mas
quando necessário, as palavras líquidas também seriam tromba d’água que movimenta pedras
que pareciam inamovíveis. Transpor o intransponível.
Atendi a esse chamado, mas enfrentei muitas barreiras, pois se decidir a oferecer ao
mundo arte e cultura negra e assumir a identidade negra como referência de vida coloca-nos
no cenário onde a guerra está.
Antes de definir meu percurso com as histórias tradicionais, integrava um grupo de
teatro de animação de objetos e bonecos no qual estava iniciando propostas com a contação de
histórias. Precisei substituir uma atriz que, em parceria com outro ator, narrava histórias do
Rio São Francisco, o que muito me interessou, pois tudo acerca das culturas ditas populares
me interessava. Mas ao fim de uma apresentação, após algumas crianças e familiares nos
cumprimentarem, uma mulher negra, mãe de um menino negro, segurou em meu braço, olhou
fundo nos meus olhos e me disse: “Você precisa contar histórias sobre o preconceito, sobre o
racismo!”.
Fiquei incomodada por um longo tempo com aquilo, pois naquele momento só
entendia aquela fala como aprisionamento: por ser artista negra teria então de narrar histórias
sobre o racismo? E que histórias seriam essas? Quem vai querer ouvir essas histórias? Mas o
tempo trouxe essas respostas e o que inicialmente era incômodo virou agradecimento.
Compreendi a urgência que ela me apontava. Estava eu contando histórias da cultura
brasileira num grande equipamento cultural na cidade de São Paulo; por que não ocupar esses
espaços com as histórias negras? Eram histórias que eu mesma conhecia muito pouco.
A primeira vez que tive contato com um mito dos orixás narrado foi ouvindo uma
mulher negra, artista e educadora, professora doutora, mulher de candomblé. Kiusam de
Oliveira encantou a mim para sempre numa oficina de dança dos orixás em que ensinava a
dança e narrava as histórias. Naquele momento, encontrei a resposta para algumas perguntas
que formulava no início do percurso com as histórias. A mãe negra que me apontara uma
direção indicou um caminho a percorrer com as histórias: narrar histórias com protagonistas
negras e negros e com feitos heroicos e de sabedoria seria mais do que falar de racismo: seria
combatê-lo no imaginário.
Não sabia como faria para lidar com o racismo ao narrar histórias africanas e
principalmente a mitologia dos orixás, mas Kiusam de Oliveira me provou, com a experiência
artística e educativa que propôs, que podemos combater o racismo com a narração de histórias
51

como arma de encantamento. A experiência proposta pela professora doutora estava


fundamentada na Pedagogia da Ancestralidade, que

[...] considera os conhecimentos ancestrais como elementos-chave para


qualquer tipo de aprendizagem, que podem ser encontrados em plataformas
diversas, como histórias de vida, memórias, provérbios, mitos, itans, letras
de músicas, literaturas, danças, gestualidades, poemas, performances etc., e
têm no corpo-templo um território sagrado, consciente de que precisa ser
reestruturado como um corpo-templo-resistência que seja capaz de combater
o racismo institucional e a necropolítica cotidianos, em uma perspectiva
sócio-cosmo-política. (OLIVEIRA, 2019)

Kiusam de Oliveira é responsável pelo lançamento de uma obra que revolucionou a


relação de milhares de professoras Brasil afora com a Lei nº 10.639/03, e abriu picada na mata
empunhando facão bravamente com sua obra Omo-Oba, histórias de princesas (OLIVEIRA,
2009). Nele, entre outros mitos dos orixás, ela reconta o mito de criação iorubá, em que a
cabaça é o início de toda a existência.

Oduduá tinha uma beleza rústica e não gostava de se enfeitar. Ela era a Terra
e tinha força da Terra. Desde criança, Oduduá só teve dois desejos: ficar para
sempre a habitar sua cabaça e possuir os sete anéis. Possuía como atributos,
a rapidez e a determinação. Era uma guerreira que saía em busca do que
desejava. Suas cores preferidas eram o marrom e o vermelho.
Oduduá era uma princesa linda e Obatalá era um lindo príncipe. Antes de o
Céu e a Terra existirem, eles já existiam e moravam dentro de uma cabaça. A
cabaça não era grande e eles tinha que viver muito apertados lá dentro e um
tinha que ficar em cima do outro.
Todas as noites, o príncipe Obatalá decidia que a princesa Oduduá deveria
dormir em baixo dele.
- Princesa Odudá, ordeno que você durma novamente embaixo de mim –
exclama Obatalá.
- Príncipe Obatalá, eu ordeno que você pare de Ordenar. [...]
[...] A princesa Oduduá, irada, partiu para cima dele numa briga sem-fim.
[...] Lutaram, mas lutaram tanto que a cabaça se rompeu em duas partes.
Conforme a cabaça se rompeu, a parte de cima dela foi projetada para o
espaço juntamente com o príncipe Obatalá; e a parte de baixo permaneceu lá
com a princesa Oduduá [...]
E foi assim que Céu e Terra se separaram: a partir de uma briga. [...]
(OLIVEIRA, 2009, p. 43)

Nessa narrativa, Oduduá e Obatalá, divindades iorubás criadoras do Ayê, aproximam-


se das relações vividas pelas crianças, da disputa entre irmãos, princesa e príncipe,
possibilitando imaginar todo um reino encantado, até então distante da infância de crianças
negras e não negras. Essa obra devolve à mitologia dos orixás o direito de todas e todos nós
de fabular a partir de uma referência afrocentrada. Aproxima as divindades/personagens de
52

crianças e adultos. E me apontou caminhos que valorizam a mitologia enquanto aspecto


cultural e não somente religioso.
A arte é importante potência de transformação e campo próspero para formular
diálogos com o racismo. E sabemos quais imagens a maior parte da população brasileira
carrega sobre sua própria descendência negra: sequências narrativas de vazios ou histórias de
dor e sofrimento. Algo para manter esquecido, silenciado no núcleo de muitas famílias.
O que ouvi e dancei com meu corpo durante a aula com a professora doutora Kiusam
de Oliveira abriu muitos caminhos internos para formular novas imagens sobre parte dessa
minha descendência. Imagens que enaltecem minha origem, suas conquistas, resistências e
sua expressão. E assim, Kiusam foi minha Oyá, ao abrir em mim caminhos internos de
possibilidades de reexistir no mundo, consciente do racismo e em luta constante. Mostrou
horizontes nunca por mim vislumbrados, onde era possível ouvir histórias de nossa
ancestralidade africana e afro-brasileira e se banhar de sabedoria, beleza e autoestima:

A Dança Mítica dos Orixás surge, então, como possibilidade real para o
empoderamento da mulher negra, tendo ela acesso direto com os próprios
orixás; essa dança reconstitui a auto-estima a partir de uma identidade
redescoberta na ancestralidade. É a dança que possui o poder de reconectar a
mulher negra às experiências afro-expressivas de natureza plástica, rítmica,
corpórea e emocional. (OLIVEIRA, 2008, p. 199)

Com Kiusam pude, em uma única e potente oficina da mitologia narrada e dançada
dos orixás, compreender que o caminho com a arte negra provinda das nossas tradições, no
qual iniciava como artista tanto na formação como na atuação, era potente e transformador
para mim, como mulher negra, e para muitas outras pessoas que pudessem experenciar uma
arte fundamentada nos conceitos e valores estéticos da cultura negra africana e afro-brasileira,
onde o corpo não é desconsiderado; pelo contrário, é parte fundamental da expressão. Assim,
entendi que meu corpo também narra as histórias.
Mesmo em contexto urbano  onde às vezes parece tão pouco provável construirmos
experiências significativas nas relações humanas  e mesmo não sendo africana, formulei e
ainda formularei novas maneiras de sentir e ver a vida e o outro a partir da relação com a
cultura negra, por meio dos mitos e contos e por meio do candomblé. E venho exercitando
perceber a vida por meio de valores afrocentrados, onde a relação com a palavra se diviniza e
se torna viva, sempre em relação com o corpo, o que traz muita responsabilidade em seu
proferir.
53

Hoje compreendo quando Bâ explica a relação do ser africano com a palavra a partir
do mito de criação do povo bambara, quando ele conta a relação de inteireza a partir da
imagem de que a palavra foi criada pelo divino:

Tendo Maa Ngala criado seu interlocutor, Maa, falava com ele e, ao mesmo
tempo, dotava-o da capacidade de responder. Teve início o diálogo entre
Maa Ngala, criador de todas as coisas, e Maa, simbiose de todas as coisas.
Como provinham de Maa Ngala para o homem, as palavras eram divinas
porque ainda não haviam entrado em contato com a materialidade. Após o
contato com a corporeidade, perderam um pouco de sua divindade, mas se
carregaram de sacralidade. Assim, sacralizada pela Palavra divina, por sua
vez a corporeidade emitiu vibrações sagradas que estabeleceram a
comunicação com Maa Ngala. (BÂ, 2010, p. 172)

Foi somente nessa relação com a palavra que me encontrei no ofício de narrar, foi
tendo fé na palavra narrada e em sua capacidade transformadora na relação com o sagrado. E
esse sagrado para minha formação é minha ancestralidade, e todo o mistério e vazios
narrativos que ela carrega. Mas o sagrado pode ser o que faz sentido para cada um que deseja
encontrar uma relação mais profunda com o narrar histórias em todos os contextos,
profissional e/ou familiar.
Essa palavra embebida de sagrado, capaz de criar e recriar realidades, era a arma
necessária que eu precisava para assumir o chamado e trilhar meu caminho com as histórias.
Pois, ao assumir um repertório de histórias africanas e afro-brasileiras, assumi lidar com o
racismo. Ele, que sempre esteve na minha realidade, ganhou outras dimensões e o compreendi
por diferentes estruturas, para além do que me afeta pessoalmente. Colocar-se no mundo
como artista e educadora pesquisadora das culturas negras é colocar-se de forma consciente
em relação cotidiana com o racismo estrutural.
As resistências ao trabalho foram surgindo e eu tive de aprender com cada uma delas;
em alguns momentos de cansaço, pensava se não seria melhor contar outras histórias, pois não
ser convidada ou receber muitos nãos fez parte dessa trajetória de persistência com tal
repertório. Mas fui aprendendo com cada não e com cada sim. O racismo, principalmente o
racismo religioso, manifesta-se quase todas as vezes em que narro os mitos dos orixás no
circuito comercial e nas escolas. Sempre há os que vão embora, mas há pouco tempo decidi
ficar com quem fica para ouvir e relacionar-se com seus limites culturais, seus
estranhamentos, seus julgamentos e se abrir ao encantamento das histórias, com a palavra viva
embebida do meu sagrado.
Foi identificando os arquétipos de Xangô, Iansã e Ossaim que compreendi melhor o
chamado. Ossaim, guardião do segredo das folhas, assim como guardamos nossos segredos
54

ancestrais em nossos terreiros, irmandades10, afoxés11 e blocos afro12, cativou-me a preservar


o segredo sagrado como fundamental para nossa resistência e para a identidade de um povo.
Xangô convocou-me com a fúria, o fogo inflamado pela injustiça de não termos nossas
histórias contadas, representadas por nós mesmos em todos os espaços. E Iansã me deu e dá
coragem, me arrebata e me faz voar com os ventos e não desistir de esparramar muitas
histórias invisibilizadas de nossa ancestralidade.
E foi partindo desse chamado que organizei a narrativa e também as ações dessa
pesquisa; foi me exercitando por caminhos apontados pelo estudo do mito que compreendi
que, para aprofundar a relação com os contos tradicionais, necessitaria de uma mudança de
postura, precisava mudar a forma de dar valor ao que vivia em arte e com a religião negra.
Percebi que me entregaria de tal modo a esse estudo que ele deixaria de ser meu estudo,
minha pesquisa, para tornar-se parte de quem me tornei: alguém que tem fé na palavra que
profere.
Todas as instâncias de minha vida hoje estão sendo atravessadas pela relação com a
arte e cultura negra, com a oralidade e a cultura negra tradicional. Isto possibilitou um novo
local de olhar a floresta: hoje vejo de dentro. Bem no meio dela, bem no meio da floresta
profunda. Nós, descendentes urbanos tornamo-nos, assim, capazes de criar a floresta em meio
à cidade. Tornamo-nos capazes de nos reconectar com nossas origens e nos dar o direito de
mudar o lugar óbvio que as narrativas eurocêntricas nos reservam.

2.3 O reencontro com a palavra viva

Ser professora narradora? Narradora professora? Ser atriz que narra? Narradora que
atua? Todas essas questões surgiram durante meu trajeto formativo com a arte de narrar
10
Irmandades: associações de leigos, tendo por objetivo principal o culto do Santíssimo, da Virgem Maria ou de
um santo. “Durante a época escravista, africanos e descendentes constituíram, no Brasil e em outros países,
incentivados pela Igreja, inúmeras irmandades católicas [...] O traço mais marcante dessas antigas confrarias
era a sua autonomia na condução de seus negócios e de suas questões internas e externas, cujo âmbito
extrapolava o simplesmente religioso para o recreativo e social. Dedicando-se à ajuda aos carentes, assistência
aos enfermos e encarcerados, organização de funerais e garantia de sepultamento honroso, defesa contra maus-
tratos, ajuda na obtenção de alforria etc., as irmandades desempenhavam papel fundamental na vida dos
negros. Do ponto de vista cultural, as irmandades negras conseguiram manter fortes traços de sua identidade
africana [...]” (LOPES, 2006, p. 82).
11
Afoxés: “Cortejo carnavalesco de adeptos da tradição dos orixás, outrora também chamado ‘candomblé de
rua’. Surgidos em Salvador, BA, por volta de 1895 [...]” (LOPES, 2006, p. 14).
12
Blocos afro: “tipo de agremiação carnavalesca surgida em Salvador (BA) no início dos anos 1980, com o
objetivo de reafricanizar o carnaval de rua da capital baiana. Evocando temas que buscam uma conexão direta
com a África bem como a afirmação da negritude, foram responsáveis pela criação de uma nova estética. A
atuação de vários deles, transcendendo o âmbito do carnaval, estendeu-se ao trabalho de recuperação,
preservação e valorização da cultura de origem africana e de desenvolvimento comunitário” (LOPES, 2006, p.
49).
55

histórias, no campo da Arte ou da Educação. Mas para todas elas volto-me à origem do ofício
de narrar e ensinar, volto-me ao tradicionalista da palavra no contexto africano. O
tradicionalista da palavra foi difundido no ocidente com o nome de griot:

Segundo o antropólogo guineano Sory Camara, só no final do século XVII,


com as relações estabelecidas nas viagens colonizadoras, a França e o
Ocidente tomaram conhecimento da figura que hoje chamamos de griot. Os
homens foram chamados de gririot ou griot e as mulheres, de gruiriotte ou
griotte” (BERNAT, 2013, p. 49)

Esse nome difunde o ofício que ganha muitos nomes e também variáveis em sua
função social. A partir da cultura tradicional africana estudada, compreendemos um nome e
também formas de organizar esse ofício. Mas o que encontramos em comum é a função de
preservar saberes milenares por meio da palavra falada, saberes que cruzam diferentes campos
do conhecimento humano. O tradicionalista da palavra pode ser o preservador da história de
todo um reino e sua linhagem, como ser preservador de histórias de cura e saberes medicinais.
Os griots, djelis, domas, gando, nomes em diferentes culturas para designar “os
grandes depositários da herança oral [...] ‘os tradicionalistas’. Memória viva da África, eles
são suas melhores testemunhas” (BÂ, 2010, p. 175). Reconhecer quais as pistas deixadas por
esse ofício tradicional às professoras e professores, para retomar a capacidade narrativa de
profissionais da Educação, é um dos objetivos desta pesquisa e uma das barreiras que
identifiquei ao promover formações que vão ao encontro desse objetivo; é o reconhecimento
da oralidade como fonte de conhecimento.
Para além do tradicionalista da palavra/griot, o contexto tradicional africano também
nos inspira a olharmos para nossas famílias como espaço de preservação de conhecimento na
nossa oralidade, nossas avós e avôs como agentes de preservação e disseminação. Mas, como
são desvalorizados nossas avós e avôs, nossas mais velhas e mais velhos brasileiros,
descendentes de escravizados, migrantes do Nordeste, foram silenciados pelas mortes
prematuras, pelos desaparecimentos, pelo esquecimento.
Em conversas sobre nossas mais velhas e mais velhos com crianças e docentes, ouvi
inúmeras vezes que eles repetem demais, falam sempre a mesma coisa. Muito diferente da
tradição africana, em que: “Nunca nos cansamos de ouvir mais uma vez, e mais outra, a
mesma história! Para nós, a repetição não é um defeito” (BÂ, 2013, p. 11). Repetir é o
principal exercício para a memória manter-se viva e fresca.
Mas, como as últimas gerações têm-se mostrado incapazes no exercício da escuta, não
há paciência para apreender o que elas e eles têm a nos dizer. Característico também de
56

gerações como a minha é não ter a sorte de ter o mais velho para ouvir. Pois o mais comum na
realidade da afrodescendência no Brasil é o silenciamento, o desaparecimento da história
familiar de nossos ancestrais. Famílias sem pais, sem avôs, avós, bisavôs e bisavós.
Parte do projeto de embranquecimento da população brasileira era a invisibilidade da
memória, da história e da cultura negra. E para isso seria preciso desaparecer com a sua fonte
de criação e permanência, a população negra, que foi abandonada propositalmente após o fim
oficial da escravidão, foi deixada à própria sorte para morrer e desaparecer.
E nas famílias o reflexo disso são avós e avôs desaparecidos na memória familiar.
Histórias que não foram mais contadas, por fazer reviver dores de experiências como
estupros, vícios, assassinatos, exploração:

A pretensão de grandeza do cânone, na busca por ser o único modo de saber


possível, provocou o desmantelamento cognitivo, o desarranjo das
memórias, o trauma físico, simbólico e a perda da potência de milhares de
mulheres e homens que tiveram como única opção o enquadramento na
norma. (SIMAS; RUFINO, 2018, p. 21)

Minha avó Altamira, nascida na região da Chapada Diamantina, na Bahia, de minha


ancestralidade foi quem eu tive mais perto, a única avó que conheci em vida. Uma história
familiar sem os avós paternos e sem o avô materno. O fenótipo de minha avó sempre me
levantou questões sobre minha origem: de pele escura, cabelos ondulados compridos, tinha
sua imagem facilmente associada à ancestralidade indígena. Durante minha infância, ouvi
algumas histórias de que sua mãe era índia e que foi pega no mato como bicho para casar com
meu bisavô, de origem europeia. Ouvi que ela era lavadeira nas margens de águas escuras da
Chapada Diamantina. Mas nunca ouvi tais histórias contadas por ela.
Minha avó silenciara suas histórias, levou-as com ela, não me contando sobre parte de
nossa origem. Guardo uma única memória em que ela revelara um pouco de sua origem. Ao
cantar parodiando um sertanejo de sucesso na época, inscreveu-se em mim a força da sua voz
e o quanto ela evocava todas as lavadeiras da Chapada Diamantina ao cantar. Nunca mais
esqueci, e isso me direcionou nos caminhos que percorro hoje, como se buscasse ouvir
novamente aquele canto ancestral.
A oralidade não é somente contos e mitos. Lembro-me de que uma vez assumi as aulas
de artes de uma escola particular na Brasilândia, bairro paulistano, e quando perguntei às
crianças se sabiam o que era tradição oral, responderam-me, quase em coro: “são as lendas da
nossa cultura”. Mas ela é infinitamente mais profunda, e foi fundamental na constituição de
expressões culturais negras, que resistiram e resistem até hoje às violências praticadas por
57

todos os meios de comunicação, por todas as camadas da educação pública e privada, pelo
senso comum raso e vazio que habita milhares de brasileiros quando o assunto é a mitologia
dos orixás que fundamenta a religiosidade de matriz africana, o candomblé e a umbanda.
Na perspectiva desta pesquisa, o candomblé é o fruto da resistência de mulheres
africanas que plantaram suas raízes de origem e conseguiram que elas atravessassem os
séculos por meio da prática repetitiva, com cantos, palavras, danças, mitos, com o preparo dos
alimentos, o cultivo de plantas e a criação de animais. Quando cheguei ao candomblé,
buscava uma única coisa: as histórias que ninguém havia me contado. Buscava uma raiz, um
endereço de origem. E essa história vai-se reescrevendo rito após rito, encontro após encontro
com minha família de santo. Onde a palavra está totalmente relacionada com o corpo, o fazer,
o viver é o que traz o aprendizado, assim como nos ritos de iniciação em povos tradicionais
africanos.
Botelho (2005) indica-nos o campo fértil de aprendizagens que o candomblé nos
proporciona ao falar do seu ilê, seu campo de pesquisa:

[...] revela um ambiente favorável para processos educativos polissêmicos. A


diversidade de possibilidades de aprendizagens se dá pela oralidade, quando
os mais velhos compartilham suas sabedorias com os mais novos; na prática,
pelo manuseio da natureza, pela musicalidade, nas vozes altivas dos que
entoam as cantigas dos orixás, na expressão corporal, pela epifania dos mitos
sagrados, e, principalmente, pela noção de comunidade, onde todos e todas
são importantes para a perpetuação da tradição e são acolhidos nas suas
particularidades e especificidades. (BOTELHO, 2005, p. 109)

Apesar de toda a opressão por meio da violência, do extermínio que a população negra
sofre até hoje, as sabedorias milenares continuam vivas, correndo riscos sempre, mas estão
vivas. E em terreiros por todo o Brasil repete-se uma tradição que preserva aspectos de
culturas africanas das quais descendemos. Entre muitas riquezas culturais preservadas, temos
a mitologia dos orixás. Ela nos oferece um repertório cultural que traz a possibilidade de
imaginar rainhas e reis, heróis e heroínas, príncipes e princesas, feiticeiras e feiticeiros, todo
personagem mitológico em uma cultura negra tradicional, fazedor de conhecimento e cultura.
Poder se ver representada em imagens positivas nos estimula e nos torna capaz de caminhar
na vida a partir de exemplos positivos.

A escuta e leitura de contos tradicionais podem nutrir, despertar, valorizar e


exercitar o contato com imagens internas, abrindo possibilidade para que as
questões das crianças estejam enraizadas no sentido de perguntar. Sua
experiência pessoal de valores humanos fundamentais pode ser exercitada no
contato com os contos tradicionais. Neles, cada narrativa expressa um
caminho, um percurso de desenvolvimento, envolvendo habilidades,
58

questões e conquistas: os desafios, provas e obstáculos permeiam as ações de


heróis e heroínas que enfrentam situações em que valores humanos como
coragem, liberdade, beleza, determinação e justiça subjugam o medo, a
inveja, a covardia, a traição. Por meio de variadas situações humanas –
desafios, exposição ao perigo, ao ridículo, ao fracasso, encontro do amor,
enigmas, encantamento, humor , os contos produzem efeito em diferentes
níveis de apresentação: podem intrigar, fazer pensar, trazer descobertas,
perguntas, questões, provocar o riso, o susto, o maravilhamento.
(MACHADO, 2004, p. 32)

Ao observamos a relação com a palavra no contexto tradicional bambara, podemos


perceber que africanas e africanos tradicionalistas relacionam-se com a palavra a partir da
imagem mitológica de o mundo ter sido criado da palavra proferida pelo deus supremo Maa
Ngala; com isso, um ser humano vale o que vale seu testemunho (BÂ, 2010). Essa
compreensão traz outra perspectiva sobre o que se diz ao outro e a si mesmo, potencializa a
responsabilidade com as narrativas reproduzidas e criadas.
Como professoras e professores, ao nos inspirarmos nessa relação com a palavra
podemos retomar o sentido do que é dito a nossas alunas e alunos, e retomar a fé em que o
que dizemos tem força de mudança, de transformação. Não podemos nos omitir em relação a
isso, não podemos nos ausentar de mais gerações de crianças se formando dentro do mito da
democracia racial, acreditando que o racismo não existe e não interfere no futuro de milhões
de brasileiras e brasileiros. Pois somos nós que formamos toda a base profissional deste país;
somos nós, em conjunto com toda a sociedade, que preservamos estruturas como o racismo.

2.4 A cabaça Agbalá13

Na floresta profunda da ancestralidade, Ossaim passava todos os dias de sua existência


no Ayê, vivendo com as plantas, aprofundando sua sabedoria, seu conhecimento.
Mas Xangô permanecia incomodado. Reuniu-se com outros orixás para compartilhar
seus incômodos e Iansã, sua mulher e companheira, decidiu apoiá-lo. Iansã ou Oyá, como era
conhecida, domava os ventos, cavalgava-os na direção que desejasse. Mulher livre, escolheu
ser parceira fiel de Xangô.
Ossaim, intuindo que algo ameaçava a sabedoria por ele preservada há milênios,
escolheu a mais bela cabaça de sua plantação, cortou-a como uma panela, cuidou dela e a

13
Agbalá é o nome dado ao núcleo de pesquisa de histórias tradicionais africanas e afro-brasileiras que nasceu
do Coletivo Agbalá, coletivo de arte/educação e cultura negra que existiu de 2007 a 2009. Após o fim do
coletivo, dei continuidade à pesquisa com as histórias e permaneci com o nome, e desde 2010 nasceu Agbalá
Conta. No nascimento do coletivo, o nome Agbalá foi livremente inspirado no livro Agbalá: um lugar
continente, de Marilda Castanha.
59

encantou de tal forma que conseguiu guardar dentro dela todas as folhas sagradas. Junto
também guardou cada canto, história, reza e fórmula de cura que sabia. Depois a escondeu
protegida pela copa de uma árvore majestosa, que vivia num lugar nunca explorado por outro
além dele.
A mais bela cabaça foi o que ganhei anos atrás, quando essa trajetória com a narração
de histórias teve início. Decidi formatar um trabalho profissional como narradora de histórias
e, ao olhar para o mercado cultural e fazer contato com memórias onde habitavam os
narradores de minha infância, inspirei-me a ter um objeto-símbolo, um lugar de onde as
histórias se revelariam. Muitos narradores e narradoras que vi pela TV Cultura usavam malas,
baús, tapetes. Na minha primeira apresentação em uma escola, usei um carrinho de feira. Há
pouco tempo, vi uma narradora com uma bicicleta. No início não compreendia o porquê dos
objetos, mas imaginava que, para ser uma narradora de histórias “profissional”, eu deveria
também ter um.

Fotografia 1  Ensaio Xangô, Iansã, Ossaim  Parir cabaças I

Foto: Roger Cipó.


Fonte: acervo da autora.
60

Estava pesquisando objetos e buscava um que tivesse as mesmas funções de uma mala:
que guardasse coisas e pudesse ser transportado. Ainda numa fase experimental, sem muita
expectativa sobre o que exatamente buscava, decidi ir ao bairro paulistano do Brás, na região de
artigos nordestinos, pois sempre encontrei identificação na estética nordestina, nas cestarias, nos
artigos de couro, nos alimentos. Apesar de ser filha de pais nordestinos, pouco vivi da cultura
nordestina no cotidiano do meu lar, mas minha ancestralidade nordestina sempre me trouxe
experiências de encaixe e espelhamento, como se me faltasse algo para formular minha
identidade e, ao viver a experiência com a cultura nordestina, sentia-me mais completa.
Andando pelas ruas ao lado da Estação Brás, deparei-me com muitas cabaças penduradas,
ensacadas, empilhadas, e aquela multiplicidade de texturas, formas, tamanhos e tons
monocromáticos me encantou, abriu-me possibilidades de investigações poéticas com a cabaça e
a narração de histórias, permitiu experimentações também com a manipulação de objetos como
criação de imagens, materialização de elementos mágicos e personificação de personagens.

Fotografia 2  Ensaio Xangô, Iansã, Ossaim  Parir cabaças II

Foto: Roger Cipó.


Fonte: acervo da autora.
61

Antes daquele momento em que comprei as cabaças, nunca me havia perguntado o que
elas eram, sua origem, se alguém as havia feito, se nasciam de algo ou de alguém, se eram
planta, objeto ou comida. E antes mesmo de ter essas respostas, uma dupla de cabaças me
escolheu. Duas grandes cabaças e uma porção de outras menores.
Passei um tempo levando-as comigo nas experiências com histórias, apenas para
ambientar. Após pesquisa simples, descobri sua natureza e as identifiquei com diferentes
nomes em diferentes culturas, africanas, afro-brasileiras e indígenas. Assim, encontrei um
símbolo que sintetizava toda uma ancestralidade que desejava tornar visível por meio da
narração de histórias. E foi na experiência, narrando o conto Os sete novelos, inspirado no
livro de Angela Shelf Medearis, que iniciei a relação com as cabaças e a narrativa. Escolhi
cabaças de diferentes formas, texturas e tamanhos, e elas se tornaram os sete irmãos axântes,
protagonistas do conto.
Ao apresentar os irmãos, colocando-os em cena numa escada decrescente (após alguns
fracassos ao tentar manipulá-las), no decorrer da narrativa elas se tornaram um altar, o
símbolo da união dos irmãos, posta em prova durante todo o percurso da história. Os sentidos
eram despertados em mim e em quem assistia; vontade de tocá-las, tempos contemplativos,
sentidos que eram formulados por cada um que as observava durante a narrativa. E cada dia
crescia mais a certeza de que a cabaça continha um mistério que eu gostaria de conhecer.
As cabaças passaram, então, a me acompanhar nos trabalhos com narração de
histórias, mas seu significado foi-se aprofundando na relação com o público, com o ofício de
narrar e com a passagem do tempo. Exu inspirou-me ao pensar-me narradora como uma
caminhante das estradas, conhecedora de muitas encruzilhadas e muitas histórias sobre outros
pontos de vista, para além da narrativa mais repetida, para além da história mais conhecida.
Pelo fato de ser, no panteão dos orixás, aquele que comunica com a palavra, torna possível o
encontro, cria pontes e com sua existência torna o avesso o lado usual, Exu trouxe-me a
coragem de me autodeclarar narradora de histórias.
E em cada cabaça que o acompanha pendurada na cintura e em seu ogó, seu cajado,
traz consigo elementos mágicos, sementes, raízes, raspas de cascas, mel, dendê e tantas outras
coisas apreciadas e necessárias para criar as conexões entre as pessoas e as resoluções de seus
problemas. E é a Exu que todos procuram quando há dificuldade em escolher ou seguir por
um caminho, e com sua magia ele torna possível o impossível. E quantos caminhos apontam
uma história? Quantas possibilidades de existir há em uma cabaça?
62

Fotografia 3  Ensaio Xangô, Iansã, Ossaim  Parir cabaças III

Foto Roger Cipó.


Fonte: acervo da autora.
63

A cabaça é fêmea, parece um útero, preserva e revela. Ela é múltipla, utensílio que
carrega água, alimento, elementos sagrados e ritualísticos; é copo, colher, prato, panela; é
instrumento que repercute o som da água. Desde o som da água leve e delicada que cai sobre
ela mesma até o som da água que cai com força na cachoeira. Sua forma feminina falou
comigo e com a fêmea que há em mim. Caberia a ela a missão de sintetizar o ventre de onde
vim; ela conectou minhas raízes, indígenas, africanas, nordestinas, sertanejas e ribeirinhas. A
cabaça tornou-se o símbolo da ancestralidade que desejo esparramar ao vento.
No mito de criação da Terra, o Ayê na mitologia iorubá, a cabaça é o próprio universo,
o início, o ventre de onde tudo no mundo vem: “A cabaça da existência Igbadu aos nossos
olhos remete, dentre muitas representações, ao ventre feminino fecundado e gerador de vida,
no qual a parte de cima que possui a ligação com o Orum é análoga ao cordão umbilical e a
parte debaixo, o Aiyé com o útero” (OXALÁ, 2006, p. 20). E assim como Adilson de Oxalá a
vê, eu também a vejo como o meu próprio útero, onde gesto histórias, preservo, cuido,
alimento, entro em trabalho de parto para finalmente parir histórias pretas no mundo.
E, assim como a mim, a cabaça inspira tantos artistas:

Águas da cabaça
Esse fruto seco que tudo carrega
Elixir dos deuses e do diabo
Águas para o banho
Águas que matam a sede
É viva, é ventre...
Quando pensam que morri renasço nas mãos de uma mulher
Ser cabaça é ser fértil, simples, discreta,
Suave, dura e impermeável.
Reverberar o som com as suas sementes! (SOUZA, 2012, p. 32)

Elizandra Souza, artista contemporânea que com sua arte contribuiu em minhas nas
buscas de fragmentos de nossa história ancestral para tecer as narrativas das nossas existências,
poetiza a existência da cabaça e reverencia o feminino no livro intitulado Águas de cabaça
(SOUZA, 2012), trazendo nas palavras uma síntese da profundidade estética que as cabaças
podem provocar.
64

Fotografia 4  Ensaio Xangô, Iansã, Ossaim  Exú, Elegbará

Foto Roger Cipó.


Fonte: acervo da autora.
65

Mas foi uma longa trajetória até chegar onde estou, com a cabaça sendo o símbolo
de meu trabalho e sendo simbolicamente a fonte inesgotável das histórias. Numa fase em
que o objeto na narração para mim era como no teatro de animação, onde aprendi que
buscávamos a ânima14 do objeto, entendia que com o movimento animávamos a vida, a
alma, e só conduzíamos o que já estava lá. Tinha como objetivo animar as cabaças,
manipulá-las. Mas não foi necessário: somente elas já bastavam; elas têm a sua ânima e
têm tanta força simbólica ancestral que sua presença nos espaços das histórias necessita
apenas de reverência.

2.5 O encontro com os baobás

Durante os caminhos de formação em arte e cultura negra, fui privilegiada por ter
encontros de sabedoria com mestras e mestres forjados para além da academia, na vida, na
lida, no saber do dia a dia. Alguns somaram sabedorias e hoje dominam sua cultura
tradicional de origem, e também aprenderam a ler e escrever nos moldes do colonizador.
Sem essas mestras e mestres, baobás em meu caminho, não teria acreditado na
possibilidade de um dia ser artista ou educadora.
Foram sempre encontros que me trouxeram para o eixo, me devolveram ao
caminho de volta às minhas histórias de origem. Alguns encontros seguiram para a vida;
tornei-me parceira, amiga e hoje posso ouvir e viver a cultura tradicional do Recôncavo
Baiano pela existência de minha mestra Nega Duda, Ducineia Cardoso.
Outros encontros foram rápidos, mas profundos e intensos, como o que vou contar a
seguir. Nesse tempo, atuava profissionalmente como narradora há apenas dois anos.
Considero meu início o dia em que fui contratada pela Biblioteca de São Paulo, pela primeira
vez, para narrar histórias dentro da proposta que criara com a cabaça e as histórias africanas e
afro-brasileiras. Narraria histórias de Iemanjá, contos tradicionais do povo axante e um conto
do povo gurarani-kaiowá, pois no nascimento o Agbalá Conta se propunha a narrar histórias
africanas, afro-brasileiras e ameríndias, mas com o caminhar do ofício e a conexão genuína
com minha ancestralidade negra, entendi que era tempo de me debruçar sobre a matriz com a
qual me identifico no mundo.

14
Matéria animada, como a própria palavra diz, é todo e qualquer corpo físico que, no contato com energias sutis
do espírito, adquire outros significados (AMARAL, 2005, p. 16).
66

Esse começo em 2010 tornou-se um marco, pois não houve nenhum questionamento
sobre as histórias escolhidas para serem narradas. Não houve nenhuma observação sobre
contar histórias de um orixá dentro da Biblioteca de São Paulo. As portas foram abertas.
E naquele tempo ainda não sabia se seria capaz de acumular o repertório necessário para
poder me declarar uma narradora de histórias da cultura africana e afro-brasileira, e ainda hoje
já mais distante desse início essa dúvida insiste em voltar.
Mas foi em uma oficina com o griot Hassane Kassi Koyaté, narrador tradicional filho
e neto de narradores tradicionais, homem formado na cultura tradicional mandingue, que
compreendi melhor o meu ofício. Foi como um rito de passagem que me trouxe a confiança
de que, sim, eu poderia me declarar uma narradora de histórias. Foi só então que pude
compreender que esse repertório se formaria da própria ação de narrar, paralelamente à
pesquisa sobre os contextos históricos dos mitos e contos.
No encontro internacional de contadores de histórias Boca do Céu, em 2012, vivi a
oficina com Hassane Kassi Koyaté, que além de griot é artista e diretor teatral, durante apenas
três dias, e em cada dia três horas somente. Mas o contato com a força que as palavras banhadas
no saber profundo da ancestralidade podem mobilizar em nós foi de tamanha intensidade que
carrego as descobertas até hoje. Ele falou em francês com tradução simultânea em português, e
eu que nada sei de francês o compreendi muitas vezes. Meu corpo o compreendeu.
Entre tantos saberes compartilhados sobre a arte de narrar histórias pela perspectiva
africana ele apresentou o conceito “o início do início”, o momento em que, antes de iniciar a
história, antes de deixar a teia da narrativa se desenvolver, o narrador prepara a si, ao
ambiente e aos outros para receber a história; o momento em que combinamos que vamos
começar a viver uma experiência para além do que estávamos vivendo até então.
A fala do mestre Hassane Koyaté foi como alimento, ressoou em meus experimentos
artísticos, e o sentido com a cabaça se fez: ela seria o início do início, gestaria as histórias a
serem narradas.
Passei a experimentá-la em todos os inícios das histórias, em que ela poderia já estar
em cena ou entrar em minhas mãos; dancei, cantei ou simplesmente caminhei. Tudo definido
a partir da história e do público, de acordo com o que estivesse acontecendo ao meu redor. Tê-
la ali, testemunhando o desenrolar das histórias, era como ter a fogueira, elemento mágico e
simbólico no ato ancestral de narrar e ouvir histórias.
67

Fotografias 5, 6 e 7  Início do início  Centro de Formação Cultural Cidade Tiradentes

Fotos: Lua Porto.


Fonte: acervo da autora.
68

Nessas experiências, foi como se a fogueira ancestral se acendesse; a cabaça trouxe o fogo
e despertou paixões. Dela retirei a ambientação das histórias, por meio de elementos cênicos:
folhas nas histórias de Ossaim, presentes enviados ao mar nas histórias de Iemanjá, os sete irmãos
axântes no conto Os sete novelos. E o fogo mantendo-se aceso e aquecendo todos ao redor.

Fotografia 8  Ensaio Xangô, Iansã, Ossaim  A cabaça se abre

Foto Roger Cipó.


Fonte: acervo da autora.
69

Ela é a cabaça de Ossaim no alto da frondosa árvore, protegendo sabedorias milenares,


é ela a fonte da palavra viva. No contexto da cultura tradicional bambara, a palavra é a origem
de tudo e carrega o valor da origem da vida, pois por meio da palavra Maa Ngala, o ser
supremo criador, cria o primeiro Ngala, ser humano, e entrega a ele a missão de continuar
criando por meio da palavra, a palavra divina (BÂ, 2010).
E é mergulhando nesse fundamento que as palavras proferidas na tradição oral
preservam sabedorias e conhecimentos que orientam uma cultura tradicional. Não só na
cultura bambara, mas é fundamento das culturas tradicionais presentes também no
Brasil.
Os contos tradicionais preservam a palavra viva, que é mais que um som com
significado: é a própria reativação da memória ancestral. E essa memória é maior do que
somente o que eu possa armazenar em minha mente. A memória ancestral reconecta-nos a
nossas origens.
“Na cabeça não cabe, e no coração transborda”, já disse isso em algum início do início
de algumas histórias, mas na cabaça cabe toda a memória das histórias ancestrais. A cabaça é
o mistério e dá o sentido para meu ofício de narrar; nela cabe tudo infinitamente, e eu vou
cuidando dela de ouvidos e coração bem atentos, à espera da sabedoria que ela irá revelar por
meio das histórias que ainda vou narrar.

2.6 A literatura infantojuvenil e as relações com a oralidade

As histórias não vieram inicialmente na minha trajetória pela oralidade, na família ou


na escola; poucos foram os adultos que me contaram histórias, sobre minha família ou sobre
qualquer outra coisa. Foram os livros que me contaram muitas histórias na infância e
adolescência, não as minhas de origem ou histórias nas quais me via representada, mas foram
os livros que me contaram histórias.
Aprendi a ler sem sofrimento; minha mãe foi muito importante nesse processo de
alfabetização e foi quem me apresentou a literatura. Numa crise sobre meu nome, que havia se
tornado o nome da galinha de uma personagem da Turma da Mônica, minha mãe me levou à
biblioteca do bairro, à qual por sorte conseguíamos ir a pé, e me apresentou alguns livros
escritos por mulheres chamadas Giselda; fez minha carteirinha e pude levar para casa o meu
primeiro livro.
Aquilo mudou meu entendimento no mundo sobre o que eu poderia ser quando adulta,
e abriu o universo que uma biblioteca poderia oferecer. Poder levar livros para casa no meu
70

contexto foi revolucionário; apesar de que toda a literatura por mim experimentada não trazia
personagens parecidas comigo, foi a experiência que afirmou a mim que eu poderia de algum
modo existir na literatura.
O início profissional com a narração de histórias não foi o início oficial dos portfólios,
releases e currículos. Ele se deu num dia que é difícil precisar, pois, mesmo no início, na
primeira vez em que narrei uma história, senti como se já fizesse aquilo há tempos. Mas eu
tinha 18 anos e era o último ano do magistério15.
Não que não tenha tido gosto, cheiro, jeito de primeira vez, mas ainda assim eu sabia
que estava em um lugar familiar, estava em casa. Era um trabalho da professora de Didática,
valeria horas de estágio e eu, que já tinha feito teatro na igreja parte da infância e adolescência
e precisava de mais horas, resolvi aceitar.
A tarefa era criar uma apresentação para alunos de uma escola pública da região, que
contasse as histórias da origem do bairro da Freguesia do Ó. Criamos, minha parceira de
tarefa e eu, o que pensava ser uma apresentação teatral.
A personagem que criei, de cujo nome não me lembro  porque nem ela se lembrava
de tão velha que estava , narrava as próprias histórias vividas na região do Largo da Matriz
da Freguesia do Ó. A plateia eram crianças entre 8 e 10 anos de uma escola da região, e
apresentamos na Casa de Cultura Salvador Ligabue. Nesse período ainda não lecionava, mas
essa experiência marcou e plantou em mim o desejo de viver conexões com as crianças,
futuros alunos, como aquela que havia vivido ali, espaço de escuta, de brincadeira, espaço de
risadas e da emoção.
Essa tarefa da professora de Didática colocou-me em contato com um equipamento
cultural onde havia obras de arte de diferentes linguagens e uma biblioteca em que pude
pesquisar histórias e ser orientada pelos funcionários a conhecer determinados moradores. A
professora colocou na minha boca um gosto de quero mais em muitos sentidos; regou sonhos
e apontou caminhos, ainda tão iniciais.
Um tempo depois, logo após a formatura, comecei a dar aulas em escolas particulares,
onde tive acesso a livros infantojuvenis. Comecei a arriscar ler os livros para as crianças;
apesar de na minha formação no magistério não termos tido contato com a literatura
infantojuvenil, fui aprendendo fazendo, fundamentada na minha experiência com a literatura
na infância. Fui também entendendo as histórias que davam mais certo para a faixa etária que

15
Magistério: formação em nível médio de professores que na década de 1990 habilitava para a educação infantil
e o ensino fundamental I. Com a LDB de 1996, o curso técnico deixou de ser suficiente para o direito a
lecionar, exigindo a formação também em nível superior, com prazos que diferem de acordo com cada estado.
71

estava lecionando, entendendo o livro como objeto de arte e as histórias como possibilidades
de introduzir um tema que aprofundaríamos em Ciências, Língua Portuguesa e até
Matemática.
Algumas histórias tornavam-se preferidas minhas e das turmas, e eu as repetia, repetia
tanto que quando via estava contando do meu jeito, tendo o livro presente apenas para os
alunos lerem as imagens. E assim comecei a narrar histórias, a partir da relação com a
literatura infantojuvenil.
Na experiência com a escola pública, entre 2008 e 2012, a abundância de livros
acabou. Diferentemente das escolas particulares, as famílias não tinham condições
econômicas de adquirir livros individualmente, então fui em busca dos livros que havia na
escola. É curioso que em muitas escolas particulares por que passei não havia biblioteca.
Algumas tinham cantinhos de leitura, mas na minha realidade bibliotecas eram mais comuns
nas escolas públicas.
O que acontecia em muitas escolas públicas também havia acontecido na escola onde
ingressei como professora de artes: a biblioteca tinha virado sala de aula, mas não de leitura.
Os livros ficavam em caixas e estantes encostadas, cobertas pelo pó. Consegui separar
principalmente os que traziam a imagem como arte ou que tratavam de arte.
E que maravilha, havia muitos! E muitos também eram agora meus alunos: o que entre
os anos 2000 e 2008 eram no máximo 500 no total de cinco escolas, agora eram 500 alunos
em média por período.
Na realidade de 2009, todo material era escasso. Eu tinha um punhado de coisas que
fui guardando nos anos de magistério e faculdade, muito material que havia comprado com
meus recursos. Em um primeiro momento, usar os livros infantojuvenis era uma maneira dos
alunos terem acesso a imagens de qualidade das reproduções de obras de Artes Visuais. E,
para além da imagem, retomei nesse contexto a prática de mediar histórias.
E diante de tantos alunos negros nas turmas que lecionava, comecei timidamente a
apresentar livros do meu recém-nascido acervo em literatura negra infantojuvenil. Um
pequenino acervo de livros que eu havia ganhado das editoras no período de trabalho nas
escolas particulares. No início dos anos 2000, as editoras ofertavam livros dos seus catálogos,
como estratégia comercial para que adotássemos um para nossa turma. Nessa possibilidade de
pedir livros diversos, tive acesso a lançamentos da época da ainda inicial literatura
infantojuvenil em culturas negras africanas e afro-brasileiras; o mercado se abria motivado
pela Lei nº 10.639/2003.
72

Foi justamente nesse período de iniciar o aprofundamento com a literatura


infantojuvenil que adoeci psicologicamente por conta do racismo estrutural. Afastei-me da
sala de aula, mas não do sonho de mudar alguma coisa nessas estruturas. O período fora da
sala foi o mais produtivo artisticamente; ler as histórias conduziu-me a uma melhora
emocional e me trouxe a autoconfiança suficiente para acreditar ser o momento de dedicar-me
mais às artes.
A literatura infantojuvenil ofertou-me obras que foram porta de entrada para minha
formação em cultura negra, para pesquisar sobre povos específicos e suas tradições. A partir
de um conto, acessei narrativas sobre pessoas negras com humanidade, conhecimentos,
dignidade e história, alimentei-me de imagens de pessoas negras não estereotipadas,
fundamentadas nas estéticas negras africanas e afro-brasileira.

[...] a literatura infanto-juvenil voltada para a temática afro-brasileira e


africana consiste num espaço privilegiado para a elaboração de um discurso
positivador da diferença, da multiculturalidade e de reescrita da ideia de
nação que se choca frontalmente com o ideário anterior de exaltação da
miscigenação e de nação homogeneizada. A crítica a esta última concepção
parte da verificação de que a celebração da miscigenação efetivamente vem
ocultando as distintas matrizes formadoras da nação brasileira e tem como
corolário a invisibilização das populações afro-descendentes e indígenas bem
como a desvalorização de seus legados culturais, produzindo um espaço de
não reconhecimento e de discriminação racial e cultural. O espaço da escola
é o lugar por excelência de transformação dessas práticas e representações. O
livro didático e a literatura infanto-juvenil seriam instrumentos centrais de
problematização e transformação dessas percepções e atitudes. (PEREIRA,
2016, p. 437)

É difícil mensurar a importância dessa conquista dentro da literatura infantojuvenil, de


um espaço de recontar nossas histórias de origem e sobre nossa existência, pois essas obras
me possibilitaram o estudo dos contos tradicionais e me deram a oportunidade de recriar
minhas práticas pedagógicas acerca da diversidade e de nossas origens culturais.
Ainda não estive no continente africano, e me deslocar para ouvir as mestras e mestres
brasileiros também não se adequou à minha realidade social e econômica, pois sempre
estudei, trabalhei e me tornei o “arrimo de família”. A literatura infantojuvenil foi minha
única possibilidade de pesquisa durante muito tempo. E no período fora da sala de aula, em
que tive mais tempo de pesquisar as histórias, só se fazia possível a viagem pelo meu
imaginário, onde construí paisagens, senti cheiros, temperaturas, vi ancestrais tecidos pelas
narrativas tradicionais registradas em livros e também por autoras e autores que se dedicam a
criar histórias que valorizam as sabedorias das culturas tradicionais.
73

Fotografia 9  Ensaio Xangô, Iansã e Ossaim  Oralidade e literatura

Foto Roger Cipó.


Fonte: acervo da autora.

Foi por esse prisma que segui e sigo agregando mais obras ao acervo, com recursos
próprios, com a bolsa Capes e com as premiações do Proac nos projetos de formação para
professores. Esse acervo hoje atende não só a mim, mas a muitas professoras que passaram e
ainda vão passar por experiências formativas. E atende e atenderá muitas crianças para as
74

quais o Agbalá Conta mediará leituras. E, principalmente por serem fonte principal de minha
pesquisa como narradora, serão muito ouvidas, devolvidas à oralidade, nas apresentações para
crianças e adultos. Um único livro pode ser a porta de entrada para muitas experiências
artísticas e educativas.
No início da pesquisa com as histórias preservadas na oralidade, sentia-me
enganando a mim e aos outros por necessitar dos livros para pesquisar a tradição oral, mas
com o tempo compreendi que ter essas histórias registradas em livros era estratégia de luta
contra nosso extermínio epistemológico. Poder, por meio da arte de narrar histórias, trazê-
las à experiência da palavra viva é fazer justiça, é reacender a fogueira ancestral. A
literatura infantojuvenil afro-brasileira hoje ganha cada vez mais autoras e autores
interessados em contribuir em fazer justiça à nossa memória ancestral, e acredito que
pesquisadoras e pesquisadores, autoras e autores, narradoras e narradores de histórias
podem, juntos, fortalecer cada vez mais a produção literária e a retomada do ato ancestral
de narrar histórias da tradição.
Que o futuro me reserve a possibilidade de finalmente poder recolher diretamente da
fonte, das nossas mais velhas e mais velhos, histórias narradas para serem também registradas
na literatura e, assim, alcançar gerações futuras. Diferentemente do que já me disseram
especialistas em literatura, oralidade e literatura são da mesma família, podem caminhar
juntas, complementando e fortalecendo suas existências.
75

3 OS VENTOS DE IANSÃ: AS FOLHAS SE ESPALHAM, SABEDORIA


COMPARTILHADA É SABEDORIA VIVA

Oyá, Iansã, mulher, mãe de nove filhos, dotada de muitos talentos, poderes e atributos,
fortaleza e leveza numa mesma divindade, é a búfala que admira a borboleta pousada em seu
nariz. Era livre e não havia quem ou o que a prendesse. Oyá Mesan Orun, a Oyá dos nove
mundos, nada temia. Ela tinha na criação do mundo ganhado de Olorum o domínio dos
ventos, conhecia cada canto da criação cavalgando as tempestades. Verdadeira companheira,
fiel a quem escolhia, sabia resolver problemas aparentemente insolúveis. Sabia, diante de um
furacão ou mesmo no olho dele, escolher o melhor momento de voar nos ventos como
borboleta e ganhar força para sair para outras direções. Quando Oyá dançava, os ventos se
moviam. Iansã encantava os ventos.
Determinada a encontrar o segredo de Ossaim, Iansã dançou e os ventos obedeceram,
percorreram cada canto das florestas iorubás em busca do que dava a Ossaim o poder sobre as
folhas. Mas Ossaim conseguia pressentir os ventos; as folhas lhe contavam tudo e logo
fizeram chegar as notícias sobre os ventos procurarem tal segredo. Então ele escolheu a mais
bela cabaça, cultivada e tratada por ele, e dentro dela guardou folhas, cantos e encantos.
Aprofundou-se ainda mais na floresta profunda e escolheu a copa de uma majestosa árvore
milenar para escondê-la. E, após encantar a cabaça e escondê-la, só podia aguardar.
Mas Iansã, a destemida, não desistiria. A guerreira, a que está quase sempre na linha
de frente dos embates, a que não teme represálias quando o assunto é sua crença na vida. Ela,
Iansã, acredita nas pessoas, acredita nas suas causas e as toma para si de forma tão verdadeira
e natural que oferta o seu melhor para garantir o melhor para todos.
Vejo muitas Iansãs quando penso nas professoras que conheci. Seja nas parceiras de
trabalho ou como aluna, encontrei mulheres dotadas de força e determinação e uma crença na
transformação das pessoas pela educação. Mulheres que mobilizam milhares de vidas há
séculos neste país.
Até hoje, nos encontros que vivi com grupos de professoras, não me senti à vontade
em usar o gênero masculino ao me dirigir ao grupo. Somos a maioria nas salas “dos
professores”. Vejo Iansã nessas professoras, pela persistência, pela entrega, por muitas vezes
não temer o que está por vir, abdicando da própria vida pessoal para tentar suprir tudo o que é
fundamental no desenvolvimento de seus alunos e alunas.
76

Assim como Iansã, dispomo-nos à guerra, mas não deixamos de sair feridas. Pois
Iansã é uma divindade e nós, apenas humanas. E de tanto ver mulheres feridas pelo contexto
da Educação, fui em busca de cura para mim e para elas pelo caminho da formação.
E nessa busca, que se aprofundou no desenvolvimento desta pesquisa, não me
identificava com metodologias que nos transformassem em simples dados, números,
estatísticas. Precisei encontrar uma metodologia que valorizasse a experiência vivida em
nossas trajetórias de formação, e assim conheci a metodologia de história de vida. Com ela
pude valorizar as relações com as trajetórias individuais, para juntas compreendermos como o
racismo nos moldou como professoras, atravessou nossas formações desde a infância até o
momento de ingressarmos na sala de aula como educadoras.

Fotografia 10  Ensaio Xangô, Iansã, Ossaim  Folhas ao vento

Foto Roger Cipó.


Fonte: acervo da autora.
77

Poder olhar para as histórias familiares, para as histórias da nossa formação escolar,
acadêmica, abriu a possibilidade de não somente julgarmos as práticas pedagógicas que
reforçam o racismo e a intolerância, mas compreendermos a origem e, assim, enxergarmos o
racismo estrutural que sustenta o contexto educativo.
Não foi um caminho fácil ao compreender que para esta pesquisa não cabia outro
método, pois descobri o quanto no meio acadêmico a subjetividade é condenada e
desvalorizada como fonte de pesquisa. Apesar de estar cercada e orientada por outras
pesquisadoras que a valorizam como fonte de conhecimento, ainda era frágil  e talvez ainda
seja  minha convicção de que seria possível trilhar esse caminho. Mas sempre tive em vista a
necessidade de auxiliar descobertas sobre o racismo na formação de professores e professoras,
por acreditar numa transformação do indivíduo para, quem sabe, alcançarmos a transformação
global no contexto educativo.
E foi principalmente com Josso que construí a segurança de que o caminho apontado
pela pesquisa era o caminho a ser trilhado:

O trabalho de pesquisa a partir da narração das histórias de vida ou, melhor


dizendo, de histórias centradas na formação, efetuado na perspectiva de
evidenciar e questionar as heranças, a continuidade e a ruptura, os projetos
de vida, os múltiplos recursos ligados às aquisições de experiência, etc., esse
trabalho de reflexão a partir da narrativa da formação de si (pensando,
sensibilizando-se, imaginado, emocionando-se, apreciando, amando) permite
estabelecer a medida das mutações sociais e culturais nas vidas singulares e
relacioná-las com a evolução dos contextos de vida profissional e social.
(JOSSO, 2007, p. 414)

Josso (2007) trouxe-me a segurança de que rever nossos caminhos formativos seria
uma possibilidade de “questionar as heranças, a continuidade e a ruptura” acerca do racismo,
heranças familiares, heranças da formação escolar, que naturalizaram práticas que reforçam o
racismo e nos cegam diante de sua existência em nosso dia a dia na Educação.
A seguir contarei os caminhos percorridos com formações de professoras e professores
até o encontro de uma experiência formativa que considerasse nossas subjetividades como
percursos formativos.

3.1 Caminhos possíveis, até onde o vento alcançar

Depois de deixar a sala de aula, durante quase três anos minha principal experiência
formativa em arte e cultura negra foi o trabalho como educadora do MAB, onde pude imergir
na relação com um acervo que busca representar uma identidade cultural negra brasileira.
78

Mediar diariamente obras de artistas negras e negros que questionavam a história oficial sobre
a população negra, com sua produção artística e cultural, colocou-me em contato com as mais
diversas manifestações do racismo e da intolerância religiosa. Milhares de crianças e
adolescentes que reproduziam comportamentos racistas e milhares de professoras e
professores que demonstravam não ter conhecimento nem da superfície, muito menos da
profundidade da cultura negra.
Durante minha permanência no MAB, conheci outras educadoras que desejavam, assim
como eu, aprofundar propostas formativas para professoras e professores vividas no contexto
do museu. Ofertávamos oficinas e/ou palestras, mas que se encerravam ali. Desse desejo de
aprofundamento nasceram, de forma independente do museu, dois projetos: Literatura Negra e
Oral, um Tesouro Ancestral e Ìrètí – Formação em Cultura Negra para Educadores,
vencedores de três concursos culturais do Proac, da Secretaria de Cultura do Estado de São
Paulo, os quais abordarei a seguir.

3.1.1 Literatura Negra e Oral, um Tesouro Ancestral

No ano de 2011, em parceria com a então educadora do MAB Cíntia Ribeiro,


atualmente especialista em Ensino de Língua Portuguesa e Literatura e mestranda em Estudos
Comparados de Literaturas de Língua Portuguesa, realizamos dentro da biblioteca do Centro
de Educação Unificado (CEU) Capão Redondo dois módulos formativos, um olhando para a
produção literária negra e periférica e outro para a tradição oral e o estudo dos mitos e contos
tradicionais africanos e afro-brasileiros. O projeto também era composto por um sarau, ações
de mediação de leitura e apresentações de contação de histórias para alunos do ensino
fundamental I.
Fui formadora no curso de 36 horas com o tema “A tradição oral e a educação” e tive
um grupo pequeno formado só de professoras da rede pública. Oferecemos 30 vagas para cada
módulo, mas finalizamos com oito participantes.
Na formulação do curso, não havia planejado abordar diretamente o tema do racismo e
da intolerância; era o início do meu estudo com mitos e contos e com o contexto histórico de
suas regiões de origem. Meu principal objetivo era apresentar às professoras uma abordagem
artístico-educativa que ofereceria conhecimentos sobre nossa ancestralidade africana, e que
possibilitaria que suas alunas negras e seus alunos negros e afrodescendentes se vissem
representados nas histórias ouvidas no contexto escolar. Mas, ao longo dos 12 encontros
percebi que havia entraves da maioria das participantes com o estudo da mitologia afro-
79

brasileira em que são narradas as histórias dos orixás, divindades provindas das culturas
iorubá, banto e fon, cultuadas nas religiosidades de matriz africana no Brasil.
Algumas relatavam que seria difícil contar essa mitologia na sala de aula, pois muitos
alunos eram evangélicos e as famílias se manifestariam negativamente. Precisei então
contextualizar historicamente a mitologia nas relações humanas, como bem diz Vanda
Machado quando defende a oralidade como campo de conhecimento e de sua preservação no
Brasil nos terreiros de candomblé.
Ela nos apresenta a possibilidade de compreendermos a mitologia dos orixás, assim
como o candomblé, como a base “na concepção do homem, do seu lugar e do seu papel no
seio no universo. Ela envolve uma visão singular do mundo [...]. A cultura africana não é,
portanto, algo abstrato que possa ser isolado na vida” (MACHADO, 2002, p. 71).
O que me permitiu provocar as professoras sobre o que de fato impedia a mitologia
dos orixás de estar nas escolas? Pois, ao estudarmos essas histórias, ao estudarmos a cultura
africana, ao a apreciarmos como arte e a vivermos como cultura, estamos garantindo nossa
formação cultural brasileira.
Poder perceber no horizonte que estamos na direção de práticas pedagógicas que
garantem aos alunos o direito de se desenvolverem plenamente, de terem proteção à formação
de sua identidade cultural, fundamentou e justificou para algumas o estudo dessa mitologia.
Contudo, a maioria não conseguiu olhar para além dos problemas que surgiriam se elas
levassem a escuta e/ou leitura das histórias dos orixás para sua rotina em sala de aula.
No estudo dos contos tradicionais africanos, trabalhamos com o conto “Elefante antes,
elefante depois”, do povo saras do Chade, que narra a história de uma elefanta que, junto com
sua manada, despe-se de sua pele animal, torna-se humana e vai refrescar-se no Rio Chade.
Por conta do desejo insano de um caçador, ela não encontra sua pele e permanece humana,
torna-se sua esposa e com ele tem filhos. Após anos de convivência e adaptação à vida
humana, um dia sua rotina de mãe e dona de casa é quebrada, pois, ao reencontrar sua pele,
ela imediatamente volta para sua manada.
O grupo mostrou-se resistente ao conto por ele ir de encontro a algumas moralidades
específicas de uma cultura baseada no cristianismo. Na transformação de animal em humano,
de humano em animal, mesmo que não se explicite cunho religioso, há a magia, e atualmente
parece ser complexo tratar de elementos mágicos na educação infantil e fundamental, reflexo
da “demonização” de tudo o que não é compreendido ou do que não é cristão, principalmente
no ponto de vista dos adeptos das igrejas neopentecostais.
80

As professoras, em sua maioria, demonstravam medo da reação de suas crianças, pois


elas mesmas estranhavam o contexto cultural apresentado no conto, visto com julgamento,
sempre associado a coisas negativas, como pobreza e violência.
Foi então que, pela primeira vez, compartilhei como também já havia tido medos,
dúvidas de como seguir. Meu medo dizia respeito a não ter respostas para as dúvidas dos
meus alunos sobre as culturas africanas, pois não havia até pouco tempo tido acesso a uma
formação continuada especializada nesse campo do conhecimento. Discutimos então sobre
nossa formação, que nos limita na compreensão da existência de outras culturas, de outros
modos de ver e entender o mundo. E que parte dessa dificuldade estava fundada no racismo
estrutural em nossa sociedade.
Outro objetivo da formação seria capacitar as professoras na arte da narrativa e da
mediação de leitura, para que percebessem como o momento da história em sala de aula pode
aprofundar camadas no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos escolares e da vida.
Mas nos deparamos com o medo de narrar e de se expor. Perceber que uma professora  que
tem, desde o surgimento do ofício de ensinar em diferentes culturas, a palavra falada como
uma das principais ferramentas  sente medo de narrar, de contar uma história, mostra que
Benjamin, em sua obra “O narrador”, tinha razão ao afirmar:

São cada vez mais raras as pessoas que sabem narrar devidamente. Quando
se pede num grupo que alguém narre alguma coisa, o embaraço se
generaliza. É como se estivéssemos privados de uma faculdade que nos
parecia segura e inalienável: a faculdade de intercambiar experiências. Uma
das causas desse fenômeno é óbvia: as ações da experiência estão em baixa,
e tudo indica que continuarão caindo até que seu valor desapareça de todo.
(BENJAMIN, 1994, p. 202)

Essa percepção trouxe um novo elemento para as urgências percebidas na formação de


professoras e professores: reconectar o ofício de ensinar à palavra falada, à palavra viva,
redescobrir o valor da oralidade e os conhecimentos nela preservados. Inspirar-se para nos
reinventar enquanto educadoras, na qualidade da palavra proferida no contexto da tradição
oral, que guarda conhecimentos milenares.
Outro elemento que ficou evidente é que estudar qualquer aspecto das culturas
africanas e afro-brasileiras sem encarar o racismo estrutural, que determina muito da
professora que somos, limita-nos na compreensão do contexto cultural em que estamos
inseridas, principalmente ao exercer o ofício de ensinar, pois somos mediadoras desse
contexto. Não teríamos uma formação transformadora de práticas pedagógicas que reforçam o
81

racismo sem enfrentar o racismo estrutural. Dessa forma, novos propósitos para futuros
projetos de formação de professoras e professores nasceram.

3.1.2 Ìrètí – Formação em cultura negra para educadores(as)

Após as descobertas na experiência formativa com o projeto Literatura Negra e Oral,


percebi a necessidade de uma proposta formativa que combatesse a ideia rasa que o senso
comum traz sobre a arte e as culturas negras, resumindo-a a aspectos do simples
entretenimento. Compreendi que, para uma formação que subsidiasse as professoras com
recursos para criar práticas pedagógicas que incluíssem as culturas negras, era preciso
mergulhá-las em contextos históricos, em análises críticas sobre a História e a Educação
brasileiras, em experiências artísticas que relacionassem corpo e mente, e em processos de
pesquisa e reflexão.
A produção cultural e artística negra é, por natureza, multifacetada, com muitas
linguagens em diálogo: história, música, dança, artes visuais, performance, narração e artes
cênicas estão quase sempre interligadas. A partir dessa perspectiva, foi criado o projeto Ìrètí,
que em iorubá quer dizer “esperança”. Esperança de mudança de paradigmas e de giros
epistemológicos.
O projeto foi criado em 2013 em parceria com a então educadora do MAB Amanda
Carneiro, pesquisadora e mestra em História Social pela USP. Formado inicialmente por sete
módulos que se propunham a apresentar diferentes perspectivas históricas, artísticas e
culturais da arte negra, foi realizado em 2014 na zona noroeste e em 2015 na zona leste de
São Paulo.
Por conta de uma parceria com a Diretoria Regional de Ensino (DRE), conseguimos
certificar com o reconhecimento necessário para agregar pontos ao plano de carreira docente.
Isto trouxe uma procura gigantesca: oferecemos de 30 a 40 vagas em cada módulo, mas
tivemos filas de espera de mais de 300 nomes em alguns módulos; as vagas terminavam em
apenas dois dias. Avaliamos que a parceria foi a garantia do sucesso, mas percebemos, no
desenrolar do projeto, que a procura por formação continuada gratuita sobre cultura negra
também foi determinante.
No módulo “A tradição oral, os contos e mitos e a educação”, pude aprofundar os
temas abordados na formação anterior e discutir mais criticamente o determinismo do racismo
em nossas relações com a cultura tradicional e negra. Estudamos o conceito de tradição viva,
apresentado por Hampaté Bâ (2010) no texto “A tradição viva” e fizemos relações com a
82

função do tradicionalista da palavra no contexto africano e a função social de professores no


contexto ocidental.
Mergulhamos no conceito de arte e cultura negra tradicional, africana e afro-brasileira
com o foco na arte da narrativa, no reencontro do professor com a palavra, inspirado na
qualidade da palavra proferida no contexto tradicional, que preserva e fomenta conhecimentos
milenares. Para ir ao encontro da qualidade da palavra proferida no contexto educativo,
buscamos a figura do narrador tradicional, conhecido ocidentalmente como griot, e buscamos
também o contexto das famílias das professoras e de seus alunos e alunas. Valorizar a tradição
oral familiar, os conhecimentos transmitidos por avós e avôs, era o primeiro passo na direção
da valorização do que se conta em sala de aula, da importância da sabedoria que está além dos
livros.
Após um período de estudo do contexto histórico e da arte de narrar histórias,
apresentei um repertório de histórias tradicionais registradas na literatura infantojuvenil
contemporânea. Havia livros de autoras e autores brasileiros, norte-americanos e africanos
que pesquisam histórias tradicionais africanas e a mitologia afro-brasileira. Os livros foram
dispostos em mesas e as professoras, após um tempo de apreciação, deveriam escolher uma
história, que seria compartilhada na roda de histórias que finalizaria nosso módulo de estudo.
As discussões sobre racismo institucional apareceram ao longo dos encontros. A
gestão escolar e a família sempre apareciam como os agentes impeditivos de práticas com a
cultura negra; não havia, até então, o reconhecimento dos racismos individuais, da dificuldade
pessoal das professoras. Mas a escolha das histórias contaram muito sobre suas limitações,
principalmente quando se tratava das mitologias afro-brasileiras, da mitologia dos orixás.
O debate sobre como o contexto cultural do professor não deveria definir quais
culturas ele apresenta para seus alunos foi profundo e doloroso. Principalmente ao abordar o
campo da religiosidade, ficou claro que a laicidade do Estado, garantida na Constituição, é
subvertida no contexto brasileiro. Ela muitas vezes apareceu como justificativa para a
ausência da mitologia afro-brasileira nas rodas de histórias.
A laicidade nasceu na França para garantir a separação entre Estado e religião e
respeitar o direito individual à diversidade religiosa.

O termo laicidade aparece para marcar a continuidade da história em um


período de crise, uma história construída durante o século XIX, uma história
de incessante secularização, na qual Estado e Igreja vão progressivamente
separando-se e aonde esta vai gradativamente sendo excluída da
administração, da política, da justiça e, finalmente, da escola. Esse processo
de separação vai culminar com a lei de 1905, de separação da Igreja e do
83

Estado e, posteriormente, vai se tornar preceito constitucional (Constituições


Francesas de 1946 e 1958). (DOMINGOS, 2009, p. 45-70)

Mas no Brasil ela foi usada para excluir tudo o que se relaciona à cultura negra, que é
esvaziada e reduzida às religiões de matriz africana. A intolerância religiosa faz com que uma
mitologia seja vista unicamente como expressão de uma religião e não como parte de um
arcabouço cultural milenar, onde o culto às divindades é um dos aspectos, e não sua
totalidade. Racismo e intolerância religiosa andam juntos e se fundem quando o assunto é
mitologia afro-brasileira.
Nos últimos encontros, quando preparávamos a roda final de histórias, percebi que
poucas haviam escolhido a mitologia dos orixás e, mesmo depois dos estudos sobre como o
sincretismo contribuiu para a demonização dessas divindades, professoras com orientação
religiosa neopentecostal diziam abertamente que “os demônios” não entrariam em sua sala de
aula.

Efetivamente, alguns símbolos das religiões africanas, presentes em outras


manifestações, religiosas ou não, da cultura brasileira têm sido
ostensivamente negados ou substituídos por uma “versão pentecostal”. É o
caso, entre outros, da proibição do aprendizado da música de percussão,
associado ao demônio, ou a prática da capoeira (SILVA, 2007, p. 255)

A resistência referente à mitologia afro-brasileira também se apresenta com diferentes


forças sobre qualquer expressão das culturas negras nos contextos escolares. Mas, apesar da
resistência de parte das professoras à inserção da mitologia afro-brasileira, pudemos ter uma
roda de histórias diversa, com a presença dos mitos dos orixás, em que nem todas
conseguiram superar o medo de narrar, mas quem o fez representou a riqueza de nossa
herança cultural africana e sua potência, narrada por mulheres que não temem.
Ao fim de um conjunto de módulos, algumas professoras haviam participado de mais
de um e assim poderiam se inscrever para o último módulo, intitulado “Práticas”. Nele,
juntamente com a formadora Amanda Carneiro, orientávamos a criação de projetos
afrocentrados. Foi um momento de aprofundamento em que fizemos contato com os frutos de
um projeto de formação coerente com as culturas negras. Pudemos ser testemunhas do nascer
de diversos pequenos projetos em linguagens, nas quais as professoras se viram identificadas,
com embasamento de pesquisas históricas e em diálogo com as necessidades de cada
realidade em seus contextos escolares.
Muitas professoras relataram que já estavam experimentando novas propostas com a
cultura negra e que se sentiam mais seguras e fundamentadas para argumentar junto às
gestões e às famílias.
84

Além do processo de aprendizagem sobre as culturas africanas e afro-brasileiras,


algumas puderam rever a própria história e seu pertencimento à história da população negra,
reconstruindo sua autoestima como mulher negra. Para nós isto foi um presente, pois não
estava em nossas pretensões iniciais abranger as individualidades nesse nível. Mas o Ìrétí
trouxe a certeza de que era necessário olharmos para as histórias individuais com mais
cuidado e aprofundamento, pois uma professora que compreende a importância, para sua
autoestima, em conhecer a própria história de origem, haverá avançado para uma prática
pedagógica com seus alunos que lhes proporcione o mesmo.

3.2 Em tempos de rochas, somente a água pode mobilizar

Após ingressar na academia em 2017, para registrar as descobertas com os trabalhos


formativos que havia vivido, carregava ainda muitas inseguranças sobre se ali realmente era o
meu lugar e se cabia a mim recontar nossas histórias. Apesar das inseguranças que o universo
acadêmico me desperta, tinha até então sido testemunha do quão transformadora era “a
possibilidade de tomar elementos da cultura afro-brasileira como motivação genuína para uma
perspectiva de formação de conceitos” (MACHADO, 2002, p. 31), para mim, como
pesquisadora e formadora, e para milhares de professoras e estudantes de licenciatura. Então
persisti, fui adiante.
O que mais ansiava dentro da proposta da pesquisa era o momento do campo. Até ali
havia experienciado muitas parcerias que abriram portas e me permitiram deslocar um pouco
o comodismo tão comum em nossas carreiras na Educação. Havia produzido projetos
formativos em diferentes formatos, como os já relatados aqui; tinha uma bagagem que me
fazia crer que a pesquisa de campo seria o momento de maior prazer e segurança, pois
inocentemente acreditava ter o formato ideal.
Partindo das experiências anteriores com projetos de formação de professoras,
almejava seguir o mesmo caminho, construir parcerias com o poder público para facilitar a
participação das professoras e professores, como havia ocorrido no projeto Ìrètí.
Desde o início, objetivava que essa nova formação acontecesse na minha região de
origem, no bairro da Parada de Taipas ou região, pois agregaria mais sentido a pesquisa
aplicada, minhas histórias de origem que têm o bairro como cenário me acompanham onde
vou. Assim, busquei a DRE ligada à minha região, acreditando que encontraria as mesmas
exigências que me haviam sido feitas entre 2013 e 2015; preparei o projeto descritivo do
85

conteúdo, carga horária e currículo das formadoras e formadores, mas me deparei com o
primeiro obstáculo.
Quando iniciei o diálogo com os responsáveis, o município estava entrando no
segundo ano de uma nova abordagem da gestão. A gestão anterior, que acolhera e apoiara o
projeto Ìrètí em 2014 e 2015, apresentava em sua estrutura políticas públicas de formação
para professores em cultura negra. Havia em seu plano de metas a viabilização e
implementação das Leis nº 10.639 e nº 11.645 (BRASIL, 2003a, 2008). Para isso havia
criado, na Secretaria Municipal de Educação, o Núcleo de Educação Étnico-Racial, o qual,
entre outras políticas, desenvolvia, em parceria com a Secretaria Municipal de Promoção da
Igualdade Racial, um conjunto de ações com foco na formação continuada de professoras e
professores.
Mas a nova abordagem da gestão tinha outros focos de ação com formação de
professoras e professores. Nos primeiros contatos com a DRE após apresentar a proposta 
uma formação de três meses com um encontro semanal de três horas cada, com 40 vagas para
professoras de diferentes escolas , percebi que discutir racismo no contexto escolar não
estava entre as prioridades da equipe.
Houve reações de aparente interesse, pois relataram que em uma escola específica
havia uma demanda com estudantes haitianos e que, segundo a responsável, poderíamos
desenvolver projetos para auxiliá-los com a mediação cultural. Apesar de saber que esse não
era o objetivo da pesquisa de campo, para não perder a oportunidade do diálogo demos
encaminhamento às burocracias. Mandei o projeto da formação conforme solicitado, mas
nunca obtive nenhum tipo de retorno, somente uma desculpa diferente a cada ligação, até o
dia em que não me atenderam mais.
Com o passar do tempo, percebi que teria de mudar o plano de ação. Busquei ajuda de
ativistas culturais da região, gestores e supervisores de ensino que conhecia, que me alertaram
para o momento que vivemos, onde pautas sobre igualdade racial não fazem sentido. Há a
equivocada ideia de que tratar especificamente de uma cultura como a cultura negra pode
causar segregação.
Senti uma grande frustração, mas na conversa com minha orientadora compreendi que
o que planejamos no projeto de pesquisa nem sempre é o que realizamos. Apesar de sempre
ter a metáfora do vento de Iansã como motivação para não desistir de encontrar caminhos, fui
tomada pela imagem da água que, mesmo que demore, penetra sem ser percebida.
Compartilhando minhas frustrações com Juliana Balduíno, educadora e ativista
cultural do Coletivo Cultural Esperança Garcia, que desenvolve em nosso bairro o projeto
86

Quilombo Cultural da Parada e por isso já realizava independentemente formações com


escolas da região, consegui indicações de escolas que poderiam ter interesse em abrir espaço
em sua Jornada Especial Integral de Formação (Jeif).
A pesquisa de campo agora se desenhava para acontecer em uma única escola. Após
alguns contatos, consegui que a Escola Municipal de Ensino Fundamental Portas Abertas, por
meio de sua coordenadora pedagógica, cedesse três encontros mensais de uma hora cada,
sempre às segundas-feiras, de agosto a dezembro de 2018. A coordenação foi muito receptiva;
havia um grande desejo de levar as discussões sobre arte negra e racismo para o corpo
docente, havia urgência para ambas as necessidades.
No fim do primeiro semestre de 2018, acordamos que iniciaríamos em agosto daquele
ano com a apresentação da proposta de formação para a equipe de gestão e docência. Em
meados de julho retornei o contato, e para minha surpresa, a coordenação me comunicou que
havia ocorrido uma reunião e que a equipe docente decidira, por meio do voto, que
dedicariam essas horas para discussões sobre indisciplina.
Argumentei com a coordenação que essa decisão seria uma resistência do grupo em
discutir racismo no contexto escolar, e que ele também atravessava o vasto universo das
razões para a indisciplina. Quando Machado (2002) nos conta sobre suas preocupações em
sua pesquisa de campo com crianças de terreiro, “[...] desta experiência girar em torno da
perspectiva de fazer emergir a formação de conceitos, subordinados ao universo de referência
cultural da criança como motivação genuína” (MACHADO, 2002, p. 29), ela me faz lembrar
o quanto a não identificação com o que se aprende traz quase sempre a indisciplina
acompanhada da dificuldade de aprendizagem.
Nesse momento me vi água, inspirei-me em Oxum, divindade iorubá das águas doces
dos rios. E a metáfora da água que percorre o rio me conduziu, pois ela é um dos elementos
naturais que consegue penetrar o que é aparentemente impenetrável; ela contorna pedras,
umedece-as e faz brotar musgo; penetra nas terras das margens e leva vida para todo o
entorno.
A água alcança distâncias impensáveis pela persistência, lenta e quase invisível, e
quando é preciso ela represa para depois transbordar, até é tromba d’água que arrebenta e
arranca árvores pela raiz. Mas naquele momento eu precisava penetrar e umedecer de forma
quase invisível. Assim, após algumas idas e vindas consegui uma nova oportunidade;
coloquei-me no lugar das professoras e compreendi suas resistências, não sobre discutir
racismo, mas sobre receber alguém que não conhecem, que não sabem o que estuda, de onde
vem e se traria algo efetivamente útil. Pois julgar uma professora é muito fácil, mas se colocar
87

em seu lugar de jornadas duplas, triplas, de almoços pelo caminho, das horas de trajeto, dos
fins de semana e feriados voltados para o trabalho com correções que parecem infinitas, é
muito mais difícil.
E assim conquistei um primeiro encontro para me apresentar, contar que aquela
pesquisadora da Unesp era só uma criança do bairro que teve algumas oportunidades, alguns
poucos, mas preciosos olhares de professoras e professores que acreditaram na sua trajetória,
nos caminhos que ela ainda poderia trilhar. E era preenchida de afeto que eu queria estar ali,
compartilhando memórias e contribuindo para a reescrita das histórias acerca da arte e cultura
da população negra.
Após o primeiro encontro, percebi que haveria ainda muita resistência às discussões
que iria propor. Passamos a nos encontrar três vezes por mês, sempre às segundas-feiras, das
12h30 às 13h30, de agosto a dezembro de 2018. O grupo foi diverso, tendo algumas poucas
presenças que foram permanentes. Os encontros, quase sempre com menos de uma hora
devido a atrasos e saídas antecipadas, fizeram-me acreditar que o vento de Iansã havia me
levado até lá, mas para permanecer e trazer algum sentido seria fundamental que eu
permanecesse água doce, paciente e persistente.

3.3 Com a coragem de Oyá: vento, ventania, tempestade

No primeiro encontro, contei minha história de criança negra estudante de escola


pública num bairro periférico na década de 1980, filha, neta e bisneta de nordestinos. Uma
criança que quis ser branca e que teve a pouca autoestima existente pautada na sua capacidade
cognitiva, minada nos anos do ensino fundamental.
Pude argumentar sobre o desejo do grupo de discutir a indisciplina, e como a formação
que ofereceria poderia colaborar para o grupo encontrar caminhos de relação com ela. Pois:

[...] a escola, de um modo geral, não considera nem o ambiente, nem as


vivências, nem a realidade sociocultural das crianças. Esta desconsideração,
por certo, é o que fragiliza a autonomia do indivíduo e do seu grupo através
dele. Esta é uma das condições que tendem a esvaziar o significado de ‘ser’,
de ‘pertencer’ e de se ‘conscientizar’. (MACHADO, 2002, p. 56)

Sem poder ser, sem poder pertencer, sem poder criar vínculos afetivos com o contexto
escolar, como se conscientizar? Como haverá diálogo? Haverá indisciplina.
Nas experiências formativas anteriores, recebi professoras que vieram em busca de
conhecer as culturas africanas e afro-brasileiras para proporcionar a seus alunos e alunas
88

experiências que considerassem sua realidade sociocultural. A procura era individual e por
razões diversas, mas motivada por um desejo.
Agora a experiência seria diferente: o trabalho formativo era com parte do corpo
docente de uma única unidade escolar, onde os perfis de atuação e formação eram diversos. E
deixaram muito claro que não viam a necessidade de dedicar sua reunião coletiva ao estudo
das artes e culturas negras. Havia professoras e professores, gestoras e gestores, com
especializações, mestrado e doutorado, inclusive com recorte sobre relações raciais ou
culturas negras, e uma grande maioria sem formações continuadas em qualquer área.
Assim, decidi iniciar com um levantamento sobre suas experiências formativas antes
da graduação. Meu objetivo era entender que experiência formativa elas traziam, para a partir
desse levantamento justificar a necessidade dos nossos estudos.
Abaixo os dados pedidos e as orientações sobre os temas:

Levantamento formação  ficha 1

Nome:
Formação:
Ano de conclusão:
Disciplina:
Faixa etária dos alunos:

Quais histórias você já ouviu sobre:


(Considere toda a sua formação escolar, família e meios de comunicação)

a) África
b) Africanos (as)
c) Relação entre continente africano e Brasil
d) Negros (as) brasileiros (as)
e) Cultura negra
f) Escravidão

Após ler individualmente as fichas, elaborei um quadro com colunas de cada tema
relacionado com a questão central: “Quais histórias você ouviu sobre”; transcrevi a síntese de
alguns e copiei as respostas já sintéticas de outros. Pudemos, posteriormente, analisar juntos e
compreender coletivamente o que mais sobressaía nas respostas e qual narrativa sobre a
população negra se desenhava:
89

Quadro 1  A narrativa do racismo

África Africanos e África e Brasil Negros (as) Cultura negra Escravidão


africanas brasileiros (as)
Estranhamento Escravidão Exportador de Mulata/mulato Colorido, com Fenômeno quase
escravos Proibição chamar tambor, música “natural”
de negro animada, tribal e
pouco urbana
Orixás Escravidão Tráfico humano, Discriminação Capoeira Servidão,
exploração exploração das
pessoas negras
Continente com Pessoas muito Escravidão, alguns Descendentes de Objetos e Livro didático:
países pobres pobres costumes, africanos costumes, trazidos africanos trazidos
instrumentos por pessoas da como escravos por
África serem fortes
Um país, guerra, Povo em guerra Relação social e Como iguais, mas Admiração Livro didático
fome, doenças, cultural sofrem preconceito
safari
País, pobre, todos Pobres coitados que Portugueses foram Descendentes de Samba, feijoada, Incômodo com a
doentes, não era dependiam do à África escravos, falar que candomblé, violência ocorrida
um bom lugar restante do mundo escravizaram os o outro era negro umbanda, orixás, Fonte de
para visitar pra sobreviver negros e os era ofensivo. capoeira, cultura conhecimento:
trouxeram ao Brasil“Ele é negro mas é não valorizada novelas.
boa pessoa” Princesa Isabel:
pessoa bondosa
Pobreza, fome, Escravos na casa dosTrazidos como Negro não “presta” Religião Algo terrível e triste
miséria brancos. escravos no navio Marginal Comida Princesa Isabel: boa
Imagens de africanosnegreiro Racismo e libertadora
nos livros didáticos
Preconceito negro
com negro
País pobre, pessoasMarginalizados e O Brasil importava Descendentes dos Feijoada, capoeira, Fez muitas pessoas
sofridas passando sofridos escravos da África africanos candomblé, dentre sofrerem
fome outras sempre
desvalorizada

Lugar pobre de Vieram como Lugar de onde Descendentes dos Não considerada Triste que durou
onde vieram os escravos para o vinham os escravosescravos vindos da como boa; muito tempo,
escravos, lugar Brasil África Religiões faladas distante da nossa
com animais de forma realidade.
preconceituosa e Princesa Isabel era
pejorativa maravilhosa
Extrema pobreza, Pobres com cultura Local pobre de Habitantes de Cultura inferior e Novelas e filmes
povos exóticos, e religião onde vieram os favelas, vulgar, romantizavam;
havia escravos, diferenciada, ajuda escravos; marginalizados, religiosidade Princesa Isabel
lugar com animais externa para Brasil escravizou ninguém gostava. temida, samba, salvadora;
sensacionais, Egitosobreviver, fome africanos Sem expressão obscuridade,
Livros com histórias
e Saara, fome e profissional com poucas influências superficiais
guerras exceção dos dos negros em
esportistas e nossa cultura
artistas.
Feio falar negro ou
preto
90

África Africanos e África e Brasil Negros (as) Cultura negra Escravidão


africanas brasileiros (as)
País pobre, pouco Um único povo, Escravidão Como negra Feijoada, Processo difícil que
desenvolvido, escravizados até precisava ser escravidão, samba, já foi resolvido. Os
100% de negros hoje, poucos saberes melhor; não queria capoeira, folclore males da escravidão
e recursos. Visto de ser negra; mínimas não perpassam
forma breve nas contribuições se nosso tempo
aulas de História e comparadas à
Geografia Europa
Escravos, pobreza, Aptas ao trabalho Mão de obra Racismo velado, Riqueza, tabus, Naturalização;
subordinação, físico, submissos, explorada, região cotas preconceito história contada por
riquezas naturais, macumbeiros, mais mais pobre desnecessárias, brancos, pouco se
povo primitivo fortes para dores vagabundagem, ouviu dos autores
(perspectiva físicas opressão
evolucionista)
Continente Responsáveis por Tráfico negreiro Pessoas feias, más Festa, música, Naturalização,
miserável, com toda miséria, fome e intenções, roubam samba, comidas, aceitação das
doenças, morte, doenças por suas religiosidade, pessoas
fome, lindas atitudes e falta de futebol escravizadas
paisagens e capacidade
animais selvagens
Fascínio pelo Entendimento de Descendência Amor e relação Riqueza Sempre ouviu
mundo animal; vários povos e histórias
HIV culturas
Um dos maiores Histórias contadas Influência da Sofrem com o Resgatada e Triste período da
continentes nos livros e no relatocultura africana racismo reconstruída no história brasileira
dos mais velhos Brasil
Continente com Pessoas trazidas Escravidão, Sofrem Música, dança, Massacre humano
muitos animais, como escravos, exploração, cultura,preconceito, pintura, religiões
tribos, exploração separação das sincretismo autodiscriminam-seinculturadas
humana famílias por conta religioso, batuque, em sua fala
das guerras. samba, culinária,
Mandela, apartheid quilombos,
comunidades
autossustentáveis
País pobre, Descendentes de Vieram como Comidas, capoeira Fato histórico em
miséria, doenças e escravos desprovidosescravos e e religião que negros sofriam
negros de assistência continuaram por com maus tratos
governamental, falta de condições impostos por
moram em periferias para voltarem e homens brancos
e são praticantes de também porque se
candomblé acostumaram
Chega pela religiãoConheceu na escola, Pela literatura “O Racismo Fascinante Evento passado, de
mas de forma bem navio negreiro” que a humanidade
distante deveria
envergonhar-se
Aulas de história e Presidente e Em livros Família Na escola e curso Novelas
filmes embaixador da ONU
Subdesenvolvimento,Fenótipo da Exploração, Narrativa Música, Relação unilateral
pobreza e negritude; expatriação, homogeneizadora, religiosidade e de subjugo,
primitivismo condição de escravo subjugados silenciamento e culinária cristalização da
invisibilidade pós- ideia de vítima
escravismo
Fonte: a autora, com base em dados da pesquisa.
91

Durante o segundo e o terceiro encontros, as professoras e professores registraram as


histórias que conheciam nesse contexto pedido, e depois conversamos sobre como havia sido
buscar essas memórias.

Professora: Eu até falei: “nossa, que coisa ruim de fazer!” Você até olhou
pra mim [risos entre nós duas]. Mas assim, eu sei que você entendeu, mas é
assim de remexer nessas coisas mesmo. Como eu estava te falando, eu até
tive uma boa base, mas foi uma base [familiar] que eu vim entender depois,
na fase adulta. Que essa boa base, depois a gente vai passando e vai vendo:
“não, não é assim”. Só que eu não entendo, como você falou na semana
passada, é preciso ir buscar. É muito recente essa busca de um novo olhar, de
uma outra história. Então, assim, escrever sobre esses momentos, em que eu
acho que a escola me deu mais histórias, mais do que no núcleo familiar,
então [histórias] de preconceitos, de discriminação, foi na escola.

Pesquisadora: Mas os anos vão passando, a gente vai crescendo, entra na


faculdade, e se você já traz um senso crítico ou teve uma orientação em
algum momento da vida, tem um negócio que te incomoda, você pensa que
tem alguma coisa fora do lugar, mas você vai levando, principalmente pra
quem não é negro, pois pra quem é negro o racismo tá lá todo dia, o tempo
todo, da hora que você acorda até a hora de dormir. Mesmo que você tente 
como eu já tentei em algumas fases da minha vida  fazer a linha “Poliana” e
tentar ver o lado positivo de tudo, mesmo assim isso não nos protege, não
nos torna não suscetíveis, não cria uma barreira, por mais que a gente tente.
Só que os anos vão passando e a gente se vê num lugar de mortalidade.
É incômodo rememorar essas histórias, é doloroso para quem sofreu com o
racismo fazer contato. Mas uma coisa que eu aprendi nesses processos de
cura da minha doença que eu contei no outro encontro é que, se não olhar
para a dor e para o incômodo, não tem como avançar. Se a gente quer
discutir racismo na escola, se a gente quer falar dessa instituição, que na
minha visão, até o momento não conseguiu me convencer de outra maneira,
que a escola é a instituição pública que mais perpetua o racismo.
Às vezes você passa por uma desconstrução e se encoraja a levar uma
proposta com cultura negra para a sala de aula, mas aí vem a reação dos
alunos, como a professora estava me contando no pátio, que eles já vêm com
esse olhar pautado no senso comum, que é racista.

Muitas vezes, professoras e professores justificam a ausência da cultura negra em suas


aulas por conta da resistência dos alunos, mas é importante não perdermos de vista o que já
alertou Machado (2002): que não podemos estranhar essa reação da aluna ou do aluno se é
evidente que “a escola, como aparelho ideológico do Estado, na sua prática, tende a ignorar os
valores culturais negros, seu universo simbólico, incutindo nas crianças os padrões e
estereótipos da ideologia do branqueamento” (MACHADO, 2002, p. 55).
Durante a análise coletiva, pudemos observar como há uma narrativa sobre a
população negra africana e brasileira que nos acompanha desde nossa formação nos núcleos
familiares e se consolida quando ingressamos na vida escolar. Foi importante para o grupo
92

perceber, a partir do seu registro, o que eu estava individualmente relatando, que contamos
sempre uma história única, assim como disse a escritora nigeriana Chimamanda Ngozi
Adichie em sua célebre palestra na Conferência anual – TED Global 2009, no Reino Unido,
segundo vídeo que passei no primeiro encontro. E quantos perigos moram nas histórias únicas
sobre indivíduos, culturas, países e continentes.
Fizemos também um jogo rápido usando a lousa: eu escrevia uma palavra/conceito e o
grupo deveria falar a primeira palavra associada que surgia em sua mente, com o objetivo de
acessarmos o senso comum onde estão nossas histórias únicas. As palavras/conceito também
se relacionavam com a população negra; foi um momento de descontração, apesar da prisão
que esse senso comum traz para os corpos negros. Mas o riso quase nervoso foi embora
quando escrevi: criança negra.

Pesquisadora: Vamos gente, sem formular, digam a primeira coisa que vem
à mente.
Professora 1: Coitado
Professora 2: Pobre, frágil.
[silêncio constrangedor]
Pesquisadora: Vamos, coloquem para fora, sem constrangimentos.
Professora 3: Cabelo despenteado.
Pesquisadora: Vamos gente, não se julguem.
[burburinho, sussurros, respirações profundas]
Professora 4: É difícil, eu tô passando mal.
Pesquisadora: Então, gente, nosso trabalho vai ser pôr o dedo na ferida,
passar remédio, pra poder limpar, secar e, se dermos sorte, cicatrizar. Se a
gente não fizer isso, vai ser de faz de conta essa formação. Cada um
individualmente vai precisar olhar para sua mala, o que carrega do racismo.
Se você não se considera racista, se você acredita que não tem a prática
racista no seu dia a dia, isso não te livra de reproduzir o racismo, não te livra
de cair em armadilhas. Então, se a gente não olhar de verdade e não assumir,
ficar nesse discurso de “eu não sou racista” sem nunca ter feito essa
avaliação antes, precisamos ser honestos com a gente mesmo pra podermos
avançar.
Professora 5: Então, eu penso que as coisas não dão certo na educação
nunca, porque sempre é teórico. Como você disse, “apesar da formação que
eu tenho, dos estudos que faço, eu me policio diariamente”. Porque na vida
prática não existe teoria, não são os teóricos que a gente vai buscar, porque
não adianta nada a gente estudar muito.
A primeira coisa que vem é, apesar de tudo que eu já estudei, de tudo que eu
conheço, porque quando fala criança negra... Vêm várias outras coisas, é que
reproduzir é complicado, tá dentro do nosso histórico, tá dentro da nossa
vivência, a gente tem referências péssimas. Se alguém aqui teve, ótimo, eu
não tive. Na minha casa principalmente, eu venho de uma família
extremamente racista, mas eu não sou racista. A minha mãe fala: ele é negro,
mas você viu como ele é legal?
É isso que a gente traz, por mais que a gente não concorde, por mais que
hoje tenha uma outra visão, esse trabalho de trazer à tona é importante,
porque a gente reproduz a todo o momento, não é teoria.
93

Giselda: A gente precisa levar pra prática, essa é a minha intenção, provocar
vocês pra vida da linha de frente, que é onde vocês estão. A teoria é
fundamental, os estudos, as pesquisas, mas a gente precisa encontrar um
lugar de diálogo entre esses dois universos.
Professora 5: Porque às vezes a teoria fica só na teoria.
Giselda: E a gente morre na hipocrisia. A gente pega chaves, né, eu tenho
que dizer isso aqui, eu já sei que eu não posso mais dizer que a África é um
país, que ela é um continente, pronto, tá superado.

Poder rever a narrativa que é reproduzida para nossos milhares de alunos durante anos
de carreira foi fundamental para o grupo presente nesses três primeiros encontros
compreender que não estava ali para acusar ou julgar nenhum professor, mas sim para auxiliar
na construção de novas possibilidades de narrativa sobre nossa ancestralidade negra.

A colocação em comum de questões, preocupações e inquietações,


explicitadas graças ao trabalho individual e coletivo sobre a narração de cada
participante, permite que as pessoas em formação saiam do isolamento e
comecem a refletir sobre a possibilidade de desenvolver novos recursos,
estratégias e solidariedades que estão por descobrir ou inventar. (JOSSO,
2007, p. 415)

Como bem disse a professora, de nada adianta a teoria alcançada por títulos,
certificados e diplomas se não nos revermos no nosso dia a dia e transformarmos práticas
racistas naturalizadas. O grupo forçosamente se perguntou: “o que há no meu imaginário
sobre as crianças negras?”, que é importante lembrar, são maioria nas escolas públicas. Se não
conseguimos encará-las e vê-las capazes, repletas de saberes, belezas e contextos culturais
que precisam ser considerados, como vamos ensiná-las? Como uma professora dará o seu
melhor se ela sequer percebe humanidade nesses pequenos corpos? Falar do que se vê
agregado à imagem da criança negra foi um dos momentos mais indigestos para o grupo, pois,
mesmo não sendo dito, o exercício mostrou a cada um o que habita seu imaginário. E é tão
cruel que causou mal-estar e vergonha.
Essa discussão auxiliou algumas professoras no entendimento do caminho que iríamos
percorrer; encontramos um ponto em comum na formação de uma grande maioria de
professoras, e a atuação do racismo nessa formação ficou mais evidente, ou talvez possa afirmar
que, após esses encontros iniciais, pudemos concordar como há um imaginário comum nos
espaços formativos que só reforça estereótipos negativos relacionados às histórias de origem
das populações negras.
Poderíamos agora, então, deixar a superfície do senso comum coletivo e mergulhar na
profundidade da existência de cada uma, falar das nossas histórias de origem e de como elas
poderiam ser também atravessadas pelo racismo.
94

3.4 Da superfície ao mergulho

Houve alguns hiatos durante o percurso da pesquisa de campo: cancelamentos, grupos


bem reduzidos, dias atravessados pelas urgências de um cotidiano escolar numa escola que
atende mais de mil crianças e adolescentes em cada período.
Mas houve o tempo necessário para cada um digerir tudo o que havíamos
compartilhado; havíamos molhado as pontas do pés nas margens do rio. Nas terras africanas
onde se cultuam as divindades que aqui no Brasil chamamos iyabás, as mulheres deusas, as
mães ancestrais são rios: Oxum, Iansã, Nanã, Obá, são rios que cortam as terras africanas até
hoje.
Para que pudéssemos mergulhar, narrei ao grupo o mito de Ossaim, apresentando as
metáforas que construí a partir dos arquétipos dos orixás Xangô, Iansã e Ossaim.
Conversamos sobre se e como nos identificávamos com algo da narrativa, os estranhamentos
e as dificuldades em nos relacionarmos com a oralidade e a mitologia afro-brasileira na
Educação. Mas o grupo manteve um silêncio constrangedor, com leves acenos de cabeça
como resposta às indagações sobre as identificações e incômodos.
Quando o grupo era defrontado com questionamentos sobre aspectos do racismo na
atuação pedagógica, nas relações familiares e em seu cotidiano, esforçava-se para se proteger,
pois aparentava sentir-se atacado. Reconhecer a presença do racismo em nossas vidas pode
ser um processo doloroso, constrangedor e até vergonhoso.
Diferentemente das experiências formativas anteriores, em que o racismo emergia das
discussões sobre oralidade, histórias invisibilizadas e mitologia afro-brasileira, escolhi na
pesquisa de campo trazê-lo como tema central, atravessando todo o percurso formativo.
Havia assistido a um documentário como parte da formação como educadora do
Museu Afro Brasil, Atlântico Negro: na rota dos orixás, com direção de Renato Barbieri
(1998). Essa experiência revelou minha ignorância sobre a importância das religiosidades
afro-brasileiras na formulação e fundamentação de aspectos de nossa identidade cultural. E,
ao incluí-lo na formação, pretendia que as professoras e professores percebessem as culturas
negras preservadas nos espaços religiosos afro-brasileiros como pontes de reconexão com
nossas histórias de origem.
Assistir ao documentário no contexto educativo que vivia no MAB fez-me encarar o
racismo, vivido e reproduzido por mim em diferentes contextos em meus caminhos
formativos. Apesar de não ser confortável, foi uma experiência potente, pois me vi em uma
encruzilhada, podendo rever essas trajetórias por diferentes perspectivas.
95

Nessa encruzilhada pude observar três caminhos percorridos  o caminho de minhas


histórias de origem, a trajetória formativa escolar/acadêmica e a trajetória formativa artística 
e um que ainda vou percorrer e conhecer. Talvez meu futuro formativo, onde a atuação com
arte e educação se inter-relacione ainda mais e aprofunde minhas ações como formadora no
campo das relações étnicos-raciais. Rufino auxiliou-me a compreender essa potência como a
“arte do cruzo”, que ele define como:

[...] a arte da rasura, das desautorizações, das transgressões necessárias, da


resiliência, das possibilidades, das reinventações e transformações. O cruzo,
como perspectiva teórico-metodológica, dá o tom do caráter dinâmico,
inventivo e inacabado de Exu. A encruzilhada, símbolo pluriversal, atravessa
todo e qualquer conhecimento que se reivindica como único. (RUFINO,
2019, p. 86, grifo do autor)

Mas, para aproveitar os momentos  que no senso comum chamamos de encruzilhada


 como possibilidade de mudança, é preciso despir-se das lentes do racismo. Não há como
considerar algo visto habitualmente de forma negativa como positivo pela perspectiva que
Exu pode nos provocar, sem rever os valores que agregamos aos símbolos de nossa própria
cultura, sem abrir-se para a compreensão de outras verdades para além das nossas. Estar em
uma encruzilhada, como me senti em alguns momentos fundadores da minha trajetória como
artista e educadora, pode ser fértil, próspero e transformador.
Então, ao propor o documentário sabia que, para as professoras e professores que
assim desejassem, seria uma oportunidade de avançarmos na revisão de suas histórias de
origem e práticas pedagógicas, provocando-as a quebrar o silêncio constrangedor que
vivíamos até então.
A conversa a seguir aconteceu após a apreciação do documentário, e o disparador foi
uma professora dizer que seus alunos não reclamavam da falta de representatividade na
escola. Esta afirmação incomodou muito a mim e a outras pessoas do grupo e, tentando
formular argumentos que se contrapunham a tal afirmação, iniciamos:

Professora A  A gente raramente, até pouco tempo atrás, a gente nem


falava nas escolas de contos africanos. Hoje a gente já tem uma visão um
pouco diferente, mas até então a gente só trazia para a sala os contos de fada
da Branca de Neve, Cinderela... E a criança negra, ela não se vê representada
ali.
Professora B  Nem o branco se sente, diante do conto de fadas, se sente
representado, os brancos são pobres, e os contos de fadas são histórias de
pessoas que têm muita riqueza.
Pesquisadora  Mas professora, imagina toda uma infância, você abrindo
livros em que as princesas não são negras. O que que eu construo no
96

imaginário dessa criança? Que ela nunca acessa, que ela nunca vai acessar,
nem sonhar ela pode. Agora, da menina branca pobre, mesmo que ela não
seja rica, a representação parte de um lugar que eu tenho que ser exatamente
aquilo? Eu preciso ser uma princesa rica pra me ver representada como uma
princesa rica? A gente tá falando do imaginário. Essa menina branca, ela se
vê nos livros, mesmo que ela não seja rica, ela se vê nos livros, mesmo que
ela não seja rica, ela tá ali de alguma maneira. E a menina negra, ela não vai
se ver nem como princesa. O único lugar da história que sobra pra ela,
falando de conto de fadas, é o de quem serve ou do vilão, tá sempre nessas
representações, falando da figura, da imagem que aparece nos livros infantis.
Então, esse lugar de relativizar as coisas é o que a gente tem feito até hoje na
Educação. Eu vou relativizando, mas não é tão ruim assim, não é tão
prejudicial assim... Mas olha, quem é que tá dizendo isso, né? É quem vive
essa parte da exclusão dentro do processo da educação? A gente já ouviu
essas crianças de fato? A gente já ouviu as famílias, e as mulheres que foram
crianças, enfim... É nesse lugar que eu tô querendo que a gente pare pra
observar.
Professora A  No semestre passado, o Sesi escolheu um dos livros que as
crianças vão ler durante o bimestre, o semestre. Numa dessas escolhas, havia
um livro que é a história de uma princesa africana e aconteceu o seguinte:
uma das famílias se sentiu incomodada e escreveu uma carta pra escola,
dizendo que não queria que se lesse aquele livro, né, e a escola então disse:
tudo bem, não é pra ler o livro da princesa africana, então não vamos ler. Só
que isso caiu na mídia e virou um bafafá lascado, o Sesi teve de se retratar e
o livro entrou de novo. Um livro premiado, né, houve uma discussão muito
grande sobre essa questão. Aí, Professora B, pra você ver como isso é tão
atual, a escolha de um livro é censurada porque uma família acha que uma
família africana não interessa.
Pesquisadora: É porque o olhar sobre esse livro tem a ver por ser histórias
de orixás. Aí a gente volta por que eu trouxe esse vídeo pra vocês assistirem.
Por que falar de candomblé e não falar, sei lá, de qualquer outra coisa da
cultura negra brasileira, mas por que falar de candomblé? Vocês foram pra
casa pensando nisso? Por que essa mulher trouxe esse vídeo aqui pra gente?
Professora C  Ah, mas acho que também é da nossa cultura falar de
religiosidade de matriz africana. Lembro quando eu tava, acho no 1º ano do
ensino médio, meu professor de História deu um ano de mitologia grega e
romana. Eu falava: “Meu deus, que saco!” O ano inteiro a gente tá estudando
Zeus bem aprofundado, Poseidon totalmente aprofundado. Eu não conhecia
candomblé na época, mas eu pensava: “gente, tudo bem, é especialista no
assunto, mas o ano inteiro?” Gente, eu sei muito sobre Poseidon, eu sei
muito sobre [?] e por aí vai. Aí, quando se vai pensar nessas religiosidades,
não pensa em olhar com respeito pra essa mitologia do orixás.
Por exemplo no museu [MAB], a gente chegava lá no setor dos orixás, aí a
gente apresentava pras crianças: “Ai, credo, isso é macumba!” Não sei o
que... E a gente aproximava Xangô de Thor, trazendo as mesmas
características. “ Você tá vendo que Thor é muito parecido com Xangô, só
que a diferença é que Thor é grego e Xangô africano?  Ah, mas é que Thor
tá na Marvel, ah, Thor não sei o que...” Sempre tinha uma justificativa pra
valorizar o Thor e inferiorizar o Xangô. Então, eu acho que é isso, se faz
parte da nossa cultura, por que não ? [o racismo?] Então é essa estrutura
racial.
Professora D  Eu queria até citar sobre toda a questão da ancestralidade,
né, de que na África a questão da religião foi implantada mesmo pelo
97

homem branco ocidental. Se a gente pensar que todas as civilizações, elas


tinham o olhar muito mais pra natureza, o agradecimento aos deuses da
chuva, do sol, da terra, isso em quase todas as civilizações. Os indígenas!
[em coro] Os gregos, os romanos, a questão da mitologia. Então, eu trabalhei
numa escola particular que no livro de Português falava sobre mitologia, eu
fiquei apaixonada por aquele livro, eu não lembro o nome do livro, faz
muitos anos. Mas é um livro muito bacana, ele falava sobre mitologia e ele
tinha Xangô, tinha tudo. Aí, quando você ia falar os alunos: “ Professora,
isso não é macumba?  Não, nós estamos falando do quê? Qual é o tema que
estamos tratando? Ah, é mitologia? Então vamos tratar como mitologia.
Entendeu? É deus do sol, é raio, é num sei quem. Cada lugar tem um nome
diferente, mas tem a mesma característica. Tem a mesma coisa. O que leva
ao seu aspecto religioso é a sua crença, é a sua fé.”
Eu dei aula na Unip de [...] No curso de extensão eu falava da produção
textual, e às vezes eu falava da Bíblia, os alunos já arregalavam um olhão, o
que ela vai falar da Bíblia!? E eu falava: “Gente, vamos deixar a
religiosidade de todo mundo numa panelinha, guardadinho aqui do lado, nós
vamos falar de produção de texto e gêneros textuais. Vamos deixar lá? Nós
vamos falar sobre a parábola, o que é a parábola?” Aí no final da aula
sempre tinha que falar: “Olha, eu não tô falando de religiosidade, mas vamos
pegar a parábola do dilúvio. O que que foi aquilo? Vamos interpretar como
um gênero textual.” No fim da aula, sempre tinha aluno que dizia: “Legal,
professora!”, mas sempre tinha um religioso: “Professora, você tem que
pegar leve nessa questão religiosa”. Então, mas você nem perguntou qual a
minha religião. Eu não tô falando de religião, entendeu? Porque a minha fé
tá completamente fora da aula. Se eu vou falar da mitologia grego-romana,
eu vou falar, sim, da africana, por quê não? Não como religião.
Porque outras discussões que a gente tem, em incorporar ou não o ensino
religioso nas escolas. Mas, a partir do momento que você tem ensino
religioso, mas não da prática religiosa, mas como conhecimento histórico das
religiosidades. Se eu conheço, eu respeito, o aluno é muito mais fácil dele
respeitar, ele não respeita o que ele não conhece, ele conhece a grosso modo:
“Ah, a macumba!”
Pesquisadora: O senso comum, né?
Professora D  Exatamente, então, assim, “Ah, mas como eu vou trabalhar
ensino religioso?” Não é pra ensinar religião, não é a minha fé, não é pra
proclamar fé de ninguém. É pra mostrar as diversas religiões que existem no
mundo, e as formas diferentes de adoração, entendeu? A partir do momento
que você conhece, você respeita. Talvez pra mim esse vídeo não tenha
nenhum aspecto religioso, porque talvez a minha fé não seja essa. Mas eu
vou respeitar como cultura, como conhecimento.
Pesquisadora  A gente consegue assistir a esse vídeo, eu queria saber de
vocês, né. Você sai com a impressão que estão tentando te convencer sobre
uma verdade, ou você sai com a impressão que estão apresentando um
universo cultural?
Coro: Apresentando um universo cultural.
Professora E  Acho que nós aqui vamos olhar como algo a mais,
conhecimento cultural, mas acredito que, dependendo da forma de pensar, da
criação da pessoa, do olhar que ela tem pra religião, muitas pessoas vão
achar que, não tá querendo que eu aceite, que eu entenda.
Pesquisadora  E que eu tome pra mim né, pra minha vida.
98

Professora E  Isso ...


Professora B  Ó, Giselda, eu queria até fazer um parêntese com esse
documentário, né. Eu sou dessa região, nasci aqui, cresci aqui, enfim. Aqui
na Rua D  você também deve conhecer que você também é daqui da região
, quando eu era menina, 7 anos, 8 anos, ia pra casa a pé, e tinha vários
terreiros. E a gente não pode esquecer que a gente vem de uma formação,
que muitas vezes a formação que chega pra gente quando criança mesmo é
de total rejeição. Então, pra mim, a morte da galinha, e toda aquela coisa que
a gente encontrava em cada encruzilhada, que a gente encontrava nesse
bairro de montão, pra mim nunca foi uma coisa boa, em primeiro lugar. Aí
tinha as granjas que vendiam a galinhas, pá... Eu não conseguia entender
muito bem aquela casinha com aquele santinho, a gente via aquilo e, quando
criança curiosa, você fica perguntando um montão de coisa, aí a fala da sua
mãe lá que também é muito forte.
E na minha rua também, tinha amizade com uma moça que a mãe dela fazia
parte, tinha, né, no fundo dos quintais, os quintais não são tão grandes,
aquela casa de santo. E tudo bem, né, a gente respeitava, ia na casa dela, mas
a gente não sabia muito bem o que era. Mas assim, é muito ruim pra gente
que não tem o conhecimento. Que nem, uma vez, sei lá, eu tinha uns 12, 14
anos, eu cheguei no portão da casa dela e eles estavam lá num ritual, aí de
repente fala uma pessoa: “Melhor ela se afastar, se não vai pegar nela”.
Então, assim, gente, eu não tenho nada contra, mas a maneira que me
chegou, e aí depois eu fui trabalhar com 16 anos, conhecia pessoas da
umbanda e li livros, tive até umas experiências meio esquisitas, assim, que
eu fiquei meio impregnada com os orixás, eu queria conhecer, li cada um,
tal. Mas assim, muitas vezes a não aceitação da maioria da população, que
hoje meu olhar diferenciou pra muitas coisas, né, mas assim, é por conta de
tudo que vem desde criança pra gente.
E aí eu tive, por exemplo, uma experiência aqui no Jacob e no Elísio. Que
tinham dois professores de Arte que passavam bastante essa cultura africana,
das rodas, e geralmente você via uma aversão muito grande, mesmo das
famílias que iam na escola, brigavam. Você percebe que ainda é muito forte
essa questão da rejeição, mesmo os alunos: “Ah, lá vem aquela aula de
macumba”. E o professor só estava ali mostrando como que acontecia, né.
Então é muito forte, e eu falo e fico até um pouco vermelha, assim, porque
tudo bem, eu já fui em terreiro, a gente vai se abrindo pra um monte de
coisa, né, mas eu tenho ainda um pouco assim, não é preconceito é... Um
pouco de medo, talvez.
[Alguém fala ao fundo]  Resistência.
Pesquisadora  Meu papel aqui não é convencer ninguém sobre a religião. O
que eu tô tentando trazer, quando eu trago esse vídeo como provocação, é
justamente a gente começar a compreender que lugar que ocupa essa
expressão. Então tem a religião do candomblé, que é uma religião brasileira,
só que ela nasce por força de uma resistência cultural, nasce uma religião,
mas nasce uma religião de uma resistência cultural dos nossos ancestrais
africanos. É a maneira que eles encontram de agrupar aspectos de diferentes
culturas africanas e de preservá-las, de protegê-las. Aí nasce o mistério, do
não se aproxime, não veja, não toque, porque eu preciso preservar, preciso
cuidar. É uma religião que nasce no meio da escravidão, então ela é proibida,
mesmo após a abolição ela é caçada, as pessoas são presas, porque cultuam,
porque estão ali. E estão ali fazendo o quê? Estão preservando uma língua,
mais de uma língua africana, aspectos da culinária, aspectos da arte, da
dança, da vestimenta. Então, na minha pesquisa, o candomblé ele aparece
99

como um aspecto de resistência dos nossos ancestrais africanos aqui no


Brasil. Mas o que o colonizador fez desde o momento que ele encontrou
essas expressões lá na África? Ele sincretizou isso com o demônio, com o
diabo, com o que é ruim. Como você disse: pra mim eu não gosto, pra mim é
o mal. Eu não compreendo aquela simbologia, não quero compreender e já
associo com algo ruim. Mesmo que eu não saiba pra que é, aquilo já está
associado no nosso imaginário como algo que é feito para o mal, não importa
o quê. Esse lugar aí, que é um lugar de construção pelos colonizadores e que
atravessa séculos e mais séculos com o único objetivo de permanecer essa
expressão na marginalidade como algo ruim, como algo inferior, e passa
pelo medo. Quando eu não conheço algo, o meu primeiro sentimento, o
instinto, pode vir uma curiosidade, mas junto vem o medo, o receio. E a
partir dali eu julgo, desse meu lugar de distanciamento, de afastamento.
O que eu quero também trazer aqui sobre o candomblé, a gente já sabe que
há uma construção social de que essas religiões de matriz africana, umbanda,
candomblé e várias outras nomenclaturas que existe Brasil afora, o que a
gente sabe é só a casquinha da unha do dedo mindinho de toda essa
expressão que resistiu da África aqui no Brasil. O que eu pretendo aqui é que
a gente olhe pra esse espaço, pra esse lugar, com a visão de pesquisadores de
uma cultura e não de uma religião. Eu não vou trazer aqui aspectos da
religião que não passem pela expressão cultural que fez com que resistissem
as culturas africanas aqui no Brasil, e chegasse à gente do modo que a gente
conhece e opera no nosso dia a dia sem a gente perceber. Então, tem coisas
que foram preservadas lá no terreiro, e tá na vida de vocês e vocês nem
imaginam que é algo que vem da cultura africana da qual a gente descende.
Como ela já foi descolada do aspecto religioso, você consegue digerir,
aceitar sem todo esse peso do preconceito, que é preconceito racial, que é
racismo.
Professora A  Que não é apenas intolerância religiosa.
Pesquisadora  Não, o movimento negro historicamente diz isso. Tem um
movimento na cidade de São Paulo chamado Cultura de Paz, composto por
diferentes lideranças religiosas: pastores, babalorixás, ialorixas, líderes
budistas, enfim, uma infinidade de religiões que eu não conhecia. Eles se
reúnem com o Poder Público para discutir estratégias de combate à
intolerância religiosa. Só que eles ficam rodando e não conseguem ir pra
lugar nenhum, fica lá dentro. E a minha visão, depois de conversar com
lideranças de matriz africana que fazem parte do movimento negro, é que o
problema desse grupo da Cultura de Paz é que eles querem combater a
intolerância religiosa sem falar de racismo, porque a intolerância religiosa
acontece com outras religiões também, mas não com a mesma força que
acontece com as religiões de matriz africana, porque esse medo tá ligado
com o racismo na nossa sociedade.
Quando a gente consegue entender que essa religião agrupa a questão
cultural, ela aglutina aspectos de diferentes culturas africanas, a gente não
vai tá falando do rito que acontece dentro do terreiro, pra que que é, como é,
onde vai o bicho, onde não vai. A gente vai olhar para os povos africanos
que deram origem a esses ritos, que são ritos que estão permeados pela
cantiga na língua-mãe, pela culinária inspirada em como era feito lá, e a
mitologia, é pra isso que a gente vai olhar quando a gente for falar de
candomblé. E também para a gente pôr na mesa as nossas dificuldades, os
nossos limites em relação a isso.
Quando a professora é questionada por um aluno e ela diz: “Olha, aqui
estamos fazendo uma análise textual”, é disso que eu estou falando, é nessa
direção que eu estou olhando. Eu considero que um professor ou uma
100

professora tem que ter essa capacidade de separar as coisas. A criança e o


adolescente, ele tá completamente influenciado por todas as mídias e meios
ao seu redor; agora, se uma professora, um professor, não conseguir mais ter
essa capacidade, a gente precisa revisitar nossa profissão. A gente é
reprodutor de ideologias ou a gente é formador “pra vida”, como a gente diz?
Por que se a gente é reprodutor de ideologias, a gente vai continuar com esse
currículo eurocêntrico cristão.
Não há nenhum problema, para a maioria das escolas, em o calendário
escolar ser praticamente 100% orientado por feriados católicos, datas
comemorativas do calendário católico. Aí a gente tem famílias testemunha
de Jeová que se ausentam da escola, aí a gente tem famílias evangélicas que
se contrapõem a isso. Aí eu pergunto: será que o problema são eles, as
testemunhas de Jeová que não cedem, eles não cedem, ou o problema é a
escola, que está a serviço desde o início desse calendário, que reforça cada
dia mais na cabeça da criança e do adolescente, tá ali no imaginário deles
formando o que é bom, o que é de verdade, o que importa. E ainda mais:
hoje a gente pode dizer que, além de estar ainda a serviço da catequização,
ela ainda reforça o capitalismo, né? A gente critica, mas estamos lá
reforçando: dias das mães, pais, Páscoa, sem crítica. E a gente não se levanta
contra isso, mas a gente se levanta contra uma professora que quer trazer a
mitologia dos orixás.

As histórias de construção do racismo na narrativa apresentada pelas professoras nesse


dia nos mostram o quanto, em nosso contexto formativo, as religiões de matriz africana estão
no alvo dos ataques raciais que impedem a compreensão das culturas negras como campo
fértil de conhecimento dentro da Educação. Isso não é de hoje, mas vivemos um momento
social e político que tirou das sombras a ideia de assumir Estado e religião juntos, e deseja
institucionalizar uma única verdade onde a religião é poder. “[...] as religiões pentecostais e
neopentecostais no Brasil adquiriram uma expressão tão forte e influente [...] que começam a
se impor como modelo civilizacional.” (ARAÚJO, 2017, p. 148)
Isto tem intensificado também os embates entre escola e família, desde os conflitos
mais comuns do cotidiano escolar, a demonização de qualquer aspecto das culturas negras e
discussões sobre a diversidade, expressada por bilhetes, relatos em reuniões ou reclamações
diretas com a gestão, até ataques mais elaborados, como o ocorrido no fim do ano letivo de
2019, quando um pai de aluna atacou pública e pessoalmente a diretora da unidade onde
realizei a pesquisa de campo, além de organizar grupos de “manifestação” durante o horário
letivo, grupos digitais em que se divulgavam histórias mentirosas sobre práticas pedagógicas e
elaboração de um documento não oficial exigindo a saída da diretora. O ataque organizado
aconteceu após o fim da minha pesquisa de campo, mas continuamos nos relacionando e nos
apoiando na medida do possível, e percebo que, quanto mais o tempo passa, mais intensa está
a disputa de narrativa dentro das escolas.
101

Professora B [sentindo-se pessoalmente atacada pela minha argumentação


anterior]  Ainda vêm pais de fora, vêm alunos com essa questão da
macumba. Eu te contei toda uma história, mas eu não estou dizendo que sou
contra ou a favor. A maneira, às vezes, que ela nasce no nosso seio, mesmo
naturalmente, é o que às vezes gera esse mal-estar, por exemplo numa roda
que o professor de Arte tá cantando, pelas coisas que ele ouve desde que ele
nasce.
Pesquisadora  Professora, em nenhum momento o que eu falei foi pra te
dar uma resposta.
Professora B  Só estou dizendo porque às vezes fica parecendo que as
coisas que a gente traz pode tá falando da gente mesmo, e não é bem isso.
Pesquisadora: Mas é na gente também, a gente precisa reconhecer.
Professora A  Você falou uma coisa legal, que você tinha uma visão que
depois estudando você foi...
Professora B  Não só, estudando também.
Professora A  É que a gente tendo essas formações, essas conversas pra
gente refletir, pois a gente vai fazendo as coisas muito no automático. A
gente vem de uma cultura mesmo preconceituosa, que é racista, machista,
enfim. Mas é importante a gente ter essas conversas pra que a gente olhe pra
dentro da gente e reflita, pra acontecer uma transformação ou mudança.
Como é que eu vou conversar com meu aluno, como é que eu vou apresentar
essa questão, se eu não me vejo?
Professora B  Mas acho que o fato de estarmos aqui tendo essa formação,
eu acredito que muitas coisas que a gente vai falando, vai caindo a ficha, vai
por terra, porque a gente tá colocando pra fora. Agora, quando você engole e
faz “não vou nem ouvir”, aí sim, eu não estaria nenhuma conversa, nenhuma
transformação.
Pesquisadora  Só retomando, o fato da criança, da família apontar e dizer:
“É macumba”, é reflexo da naturalização do racismo. A escola é atacada
porque passa no meu entendimento, hoje, que essa família quase sempre
cristã, em diferentes abordagens do cristianismo, ela tá querendo galgar pra
sua criança, pro seu adolescente, o que ela considera melhor. E o que ela
considera o melhor? O que ela recebe como orientação? Que o pior que pode
acontecer pra essa criança é ela fazer contato com essa cultura. A gente tá
vivendo uma onda, que é estratégico para algumas vertentes como os
neopentecostais, e não é de hoje, mas vivemos uma intensificação dessas
religiões que têm como estratégia atacar as outras religiões pra angariar mais
fiéis. Pastores são formados com essa orientação. E esbarra na educação,
óbvio.
A gente fica não querendo falar de religião porque o Estado é laico, mas as
pessoas não se separam em suas identidades culturais, ela não é religiosa só
da porta do templo pra dentro, e na escola ela deixa de ser, ainda mais nesse
projeto neopentecostal. Tanto alunos como nós, professores, e com isso não
tem como não atravessar o nosso dia a dia. A questão é: a gente vai passar
mais uma porção de anos da nossa carreira levando isso, fazendo que não tá
vendo o que tá vendo? Ou a gente vai olhar e tentar aprender com esse
contexto?
102

Após a apreciação do documentário junto com as discussões, senti que parte do


grupo, principalmente as poucas constantes, colocou-se numa disponibilidade de análise
crítica sobre o racismo na Educação, que vou chamar aqui de “postura do cruzo”, o
estado em que nos encontramos numa encruzilhada sobre nós mesmos, sobre nossas
escolhas e decisões. Na encruzilhada de nós mesmos, no centro de nossas próprias
trajetórias formativas. Conseguimos finalmente mergulhar mais fundo. Senti que, após
umedecer, era tempo de nas próprias histórias de vida deixar a água empoçar para criar
profundidade.
No estudo dos contos há uma técnica, recorrente entre narradores de histórias, que se
constitui em dividir o conto em oito partes para compreender sua sequência narrativa e a
essência imutável de cada parte. Provoquei o grupo para que retomasse a narrativa sobre sua
origem, investigando pontos que se cruzassem com o que havíamos discutimos até ali, e os
destacasse como uma parte de sua história de origem, assim como a parte de um conto
tradicional, que contivesse uma essência fundamental para a narrativa de toda a sua trajetória.
Provoquei-as a investigar na memória histórias que trouxessem cruzamentos com as histórias
da população negra e o racismo.
Com o tempo curto de cada encontro, propus que começássemos com três partes, e
depois desenvolveríamos até termos oito; assim, estudariam a própria história de origem,
tecendo novas narrativas sobre a história da população negra e a sua própria, reconhecendo
nossas raízes ancestrais africanas com a dignidade que elas merecem.
Poder ouvir ou ler a própria história, reconhecendo a existência das culturas
negras e do racismo em nossas formações, poderia colaborar para a postura do cruzo e,
assim, efetivar mudanças nas práticas pedagógicas, caminhando para a construção de
práticas antirracistas. Mas os intervalos e as ausências permitiram -nos apenas começar o
exercício.
103

Fotografias 11, 12 e 13  Postura do cruzo: revisitar sua história

Fonte: acervo da autora.

Ao escrever, ler, ouvir nossas histórias, podemos revisitar posturas racistas e, se assim
estivermos dispostos, podemos experienciar uma retomada de consciência, fundamental nos
processos de formação onde se desejam mudanças efetivas.

A história de vida é assim, uma mediação de conhecimento de si em sua


existencialidade, que oferece à reflexão de seu autor oportunidade de tomada
de consciência sobre diferentes registros de expressão e de representações de
si, assim como sobre as dinâmicas que orientam sua formação. (JOSSO,
2007, p. 419)

No meio da encruzilhada podemos vislumbrar a trajetória percorrida e reconhecer os


atravessamentos do racismo em nossa história, nas histórias dos nossos; podemos rever com a
clareza que o reconhecimento da existência do racismo nos nossos cotidianos traz.
Reconhecer o racismo em nossas trajetórias formativas pode ser muito próspero na caminhada
para uma real mudança de postura pedagógica, ao sermos empáticos e trabalharmos para o
bem-estar de todas e todos.
104

Fotografias 14, 15 e 16  Postura do cruzo, rever o testemunho do racismo

Fonte: acervo da autora.

Com suas histórias de origem e formação, essas professoras apontam para direções que
podem contribuir na reconstrução da narrativa sobre a origem negra em suas histórias
individuais, ressignificando e devolvendo valor às narrativas invisibilizadas e auxiliando nos
processos com o reconhecimento de seus papéis na história afro-brasileira.
Depois desse encontro, algumas professoras brancas me procuraram individualmente
para contar mais e mais histórias em que  agora elas compreendiam  haviam sido
testemunhas do racismo cometido com filhos afrodescendentes, avós e avôs negros, amigas e
amigos. Estavam sempre atravessadas pela emoção em reviver, e agora se dando conta do que
realmente estava se passando.
Houve relatos sobre finalmente compreender que algumas situações que consideravam
brincadeira ou mal-entendidos eram casos de racismo sofrido pelas pessoas com as quais têm
vínculos afetivos. E, apesar de não chegar nem perto da dor que é reviver tais histórias sendo
uma pessoa negra, essa retomada de consciência de professoras brancas é fundamental para
construirmos projetos pedagógicos com a participação das culturas negras de forma coletiva,
envolvendo toda a equipe de docentes, e não só pela obrigatoriedade por conta de uma lei
federal, mas por desejo de mudança para uma educação mais justa e qualificada para todos.
Senti o grupo finalmente mais comprometido com as discussões que ali provocava;
deixávamos de estar numa formação sobre algo que era um problema no contexto escolar
somente para algumas pessoas negras, e começamos a ter uma formação sobre um problema
que é de todos nós.
105

Estávamos naquele momento imersos num cenário político que já invadia os


corredores da escola, e que auxiliou algumas professoras e professores a compreender a
necessidade das nossas discussões. Pois, com uma campanha eleitoral bem polarizada, as
intenções de voto se dividiam também, e era nítido como o discurso dos que acreditavam que
não existe racismo no Brasil ganhava força. Foi difícil viver esse período, mas ele escancarou
para todos os participantes o que eu vinha até então tentando ilustrar.
Apesar do posicionamento mais escancarado observado nos contextos de vida de cada
participante mostrar a urgência das nossas discussões, abatemo-nos pelo momento, pois as
professoras todos os dias ouviam das crianças e jovens a reprodução desse discurso, que nega
a existência do racismo, que apoia o armamento, a violência, que encara professoras e
professores como inimigos.
O que vivemos antes e após as eleições presidenciáveis de 2018 refletiu na pesquisa,
refletiu em mim. Buscava formas de me fortalecer e seguir acreditando que minha existência
ainda seria possível nessa sociedade, caso o discurso, que nega a mim e a toda a
ancestralidade negra na nossa história, ganhasse.

3.5 Perdida na tempestade, Oyá que nos conduza

Nem sempre consigo me encontrar durante uma tempestade; tento inspirar-me em


Iansã, mas não é sempre que acontece, e quando consigo demoro a encontrar uma direção. E
era uma segunda-feira de outubro de 2018 quando me perdi na tempestade que todos nós
vivíamos, e parecia uma quarta-feira de cinzas triplicada, uma sensação de torpor no ar. Era o
dia seguinte da eleição presidencial no Brasil, e eu segui como toda segunda-feira, a pé, pela
viela, pelo escadão, pela ruazinha, mas desta vez com uma angústia que me sufocava. Sentia o
cheiro de um novo tempo chegar. Um tempo em que adolescentes gritam na rua: “Vai
morrer!!!”, apontando para um menino negro e para outro por, talvez, ser homossexual.
Estavam saindo da escola como todo dia faziam, mas naquele dia era engraçado, era
ser “descolado” rir do temor que alguns comentários do candidato eleito colocavam sobre
mulheres, negras e negros, e pessoas LGTSQ. Eu seguia meu caminho, dizendo-me a todo
momento que eu deveria estar lá, eu deveria ir, mesmo que tudo parecesse dizer não. O que eu
faria com meu medo naquele momento definiria em muito a direção da minha trajetória
próxima.
106

Enquanto caminhava, pensei em cada um dos meus medos: de não ter trabalho, de não
ter sustento, de voltar a sentir os medos que tinha na infância e adolescência, medo de não
voltar para casa viva, medo de não voltar intacta. Medo de ser silenciada.
Cheguei atrasada, a caminhada me exigiu mais do que eu esperava. Na sala onde
habitualmente nos reuníamos, foram chegando as poucas professoras e professores, todos
visivelmente abatidos, inclusive eu.
Contei a eles sobre a caminhada, os jovens, os medos. E eles, aos poucos, foram
contando os seus. Decidimos não gravar.
Engasgos nas vozes, busca de palavras, constrangimentos. Não estava fácil contar
como se sentiam, era difícil entender. Na noite anterior, logo após a vitória do candidato de
extrema direita, uma deputada lançou em sua rede pessoal um comunicado que estimulava
alunos a filmarem as aulas e denunciarem casos de “formação ideológica de esquerda”.
Num curto espaço de tempo, os professores deixaram de ser apenas profissionais
desvalorizados para se tornarem alvos de perseguição, acusados de reproduzir ideologias de
esquerda caso contassem fatos históricos que colocassem em dúvida a narrativa difundida
pela extrema direita.
E assim, em meio à neblina, tentávamos nos reconhecer no novo cenário político que
se instaurava e nos localizar na História ouvindo relatos sobre vizinhos na periferia que
comemoraram a vitória do candidato, sem parecer entender que eles também eram alvo nesse
novo cenário. Ouvimos o relato sobre um filho que, por conhecer as visões políticas da mãe e
sua atuação no campo dos direitos humanos na Educação, abraçou-a e chorou, por acreditar
que ela também seria alvo. Ouvimos o medo na voz de um professor homossexual, que se
sentia em risco por acompanhar a entrada e saída dos alunos, pois sabia que muitos pais não o
aceitavam e que agora estavam encorajados a manifestar-se, até fisicamente.
Ao fim do encontro, respiramos fundo e falei sobre meu exercício imaginativo com a
imagem de Oyá em meio à tempestade, exercício ao qual sempre recorro em situações em que
não encontro forma de escapar, transformar ou encarar. Descrevi o redemoinho, o tufão, e nos
transportei para esses lugares, literalmente no olho do furacão. Imaginamos como Oyá em sua
forma humana lida com a tempestade; exercitamo-nos com a imagem dela serena,
observando, enquanto decidia o melhor a fazer. Estudar a tempestade para usar a própria força
do furacão para movimentar-se.
Em muitos momentos, as histórias foram a minha estratégia para sobreviver às
tempestades que enfrentamos quando nos dispomos a ser professoras, e até ali se fez
necessário recontar as histórias já conhecidas sobre a população negra para ofertar-lhes a
107

oportunidade de conhecer a arte e a cultura negra a partir de outra perspectiva que não a
hegemônica, eurocêntrica e masculina. Foi preciso abrir a escuta e deixar ressoar as falas
nascidas do racismo estrutural na educação nos nossos núcleos familiares, pois acreditava que
somente assim as histórias das culturas tradicionais africanas e afro-brasileiras poderiam
chegar e fazer seu papel.
Durante os encontros em que apresentei dados históricos, também narrei histórias da
mitologia afro-brasileira, a mitologia dos orixás. Elas foram o exemplo da narrativa de como a
memória foi meio de resistência e permanência da ancestralidade negra africana, e sem o
exercício de desconstrução de visões racistas sobre a cultura negra seria mais difícil a chegada
das histórias, pois, para a melhor vivência com a formação proposta, era fundamental
reconhecer o candomblé como campo para se fertilizar a memória de nossa identidade
ancestral.
Tivemos apenas dois encontros exclusivos com os mitos e contos tradicionais. Num
primeiro momento, apresentei meu acervo pessoal, com obras divididas em três temas: mitos
e contos de tradição oral, valorização da estética negra e criações autorais baseadas nas
culturas tradicionais negras.

Fotografia 17  Tesouros

Foto: Matheus Vieira.


Fonte: acervo da autora.
108

Diferentemente dos projetos formativos anteriores, nesta experiência passamos 70%


dos encontros sem fazer o estudo direto dos contos e os exercícios da prática narrativa. Isso
estava me frustrando bastante, mas só depois que me distanciei da experiência percebi que os
mitos e contos atravessaram todos os encontros, e no momento que paramos para nos dedicar
exclusivamente, mesmo com pouco tempo acessamos mais rápido a potência das histórias e
da prática de narrar histórias.
As professoras e professores puderam escolher livros infantojuvenis diversos, até que
encontrassem uma história que os convidasse a mergulhar. O mergulho foi conduzido pelo
exercício de dividir a história escolhida em oito partes, e posteriormente nomear cada parte
com um título que apresentasse a essência compreendida.
Algumas se dispuseram a ler seus títulos, demonstrando a sequência narrativa
compreendida naquele estágio do estudo. Conversamos sobre se houve estranhezas com os
contextos culturais apresentados nas histórias; o grupo afirmou que algumas palavras foram
difíceis, mas que algumas obras traziam um glossário que auxiliava na compreensão.
Para além das palavras em banto ou iorubá, tentei provocar o grupo acerca de códigos
culturais apresentados durante a narrativa, hábitos, valores morais. O que eu gostaria de saber
é se houve julgamentos morais durante as leituras, conflitos por conta de contextos culturais
diferentes. Mas o grupo continuou afirmando que não. Eu poderia me satisfazer e acreditar
que o que havíamos vivido até ali teria deixado aquelas professoras e professores livres desses
enfrentamentos com o racismo ao estudar contextos tradicionais. Mas o caminho até aqui me
ensinou que não há fórmula mágica, ainda mais com um grupo que não se mantinha, ainda
mais que nesse dia o grupo era grande e composto por muitas pessoas que nunca haviam
estado ali.
Mas as poucas professoras e professores que se mantiveram presentes do início até o
último dia demonstraram, no momento de compartilhar histórias, que o processo formativo
que havíamos vivido, apesar de difícil, havia proporcionado mudança, plantado o desejo de
criar ou fortalecer as práticas pedagógicas que combatem o racismo e a intolerância. E foi
uma grande surpresa, ao fazer o convite para elas e eles narrarem as histórias estudadas, ver e
ouvir professoras e professores narrarem nossas histórias tradicionais com paixão e verdade.
Foi revigorante observar um professor que chegou sem se perceber negro e que mal se
comunicou durante os encontros, respirar fundo e narrar com riqueza de detalhes uma história
tradicional, iluminar-se e nos emocionar. E, assim como ele, outras professoras que viveram o
processo por completo também nos emocionaram. Talvez se tivéssemos mais tempo,
poderíamos ter aprofundado ainda mais, mergulhado ainda mais fundo. Depois de amargurar
109

a frustração de não ter chegado ao fundo no mergulho proposto, retomei a fé de que onde os
ventos movimentam, há mudanças por menores que sejam. A água umedece e empoça, às
vezes lentamente, os ventos movimentam mesmo quando imperceptível aos nossos sentidos.
110

CONSIDERAÇÕES FINAIS

E se fosse possível que crianças conhecessem


histórias da cultura africana e afro-brasileira?16

E foi a inquietude do fogo que me fez perguntar: como seria possível as crianças
ouvirem as histórias da nossa ancestralidade negra? E ainda havia uma ventania ao meu redor.
Iansã mandou encontrar a sabedoria dentro de mim, o vento ventou e só fez o fogo se alastrar
ainda mais. Queimei, adoeci. E por meio da busca da cura e da resposta à pergunta acima foi
que cheguei até aqui.
Uma pesquisa que é permeada pela revisitação de minha trajetória fez-me rever muitas
dores, culpas, inquietações, que acreditei estarem resolvidas no passado. Mas, no estudo com
as culturas africanas, por meio dos mitos e contos africanos e afro-brasileiros, encontrei de
diferentes formas a indicação de que nós somos, hoje, parte do nosso passado. As histórias do
passado, presente e futuro se intercruzam a todo momento em nossas vidas e é preciso
relacioná-las, colocá-las em diálogo. Como imageticamente me coloquei na encruzilhada
desse diálogo, pude ressignificar, redimensionar e tecer novos conhecimentos para seguir para
o futuro.
Compreendi ser esse o momento do cruzo apontado por Rufino (2019) dentro de sua
Pedagogia das encruzilhadas, com a qual tanto me identifiquei ao projetar um futuro de
práticas pedagógicas em Arte, na formação de professoras e professores, de artistas e de
crianças.
Esse momento onde, em nossas trajetórias formativas, somos conduzidos a nos rever
pode ser confuso e doloroso, pois inclui a imagem da encruzilhada como exercício formativo,
força-nos a mudar a chave da nossa leitura de mundo. Somos educados a compreender a vida
de forma compartimentada, onde passado, presente e futuro não se relacionam. A educação
ocidental limita-nos o acesso a toda a potencialidade de nós mesmos, de nossas histórias e
trajetórias, e reserva para nossas heranças culturais negras e ameríndias um espaço somente
alegórico.
O processo de retomada da consciência que acontece num processo formativo com as
histórias de vida é contínuo e revolucionário. Esta pesquisa trouxe-me de volta ao
entendimento de que a formação é para todo o percurso. Os apontamentos aqui trazidos, de
caminhos de desconstrução dos racismos na educação escolar, podem também abrir

16
Pergunta formulada em exercício na busca do alvo da pesquisa, sob orientação da professora doutora Regina
Machado, em 2012.
111

possibilidades para a revisitação nos processos familiares e nos relacionamentos pessoais.


Pois, para termos coerência entre discurso e ação, é necessário que nos tornemos observadores
no cruzamento de nossas existências.
O que fui entendendo como coerência foi o que pratiquei ao alinhar as trajetórias, da
vida artística, da vida como educadora, como mãe e mulher negra, fazendo, do que é estudado
como teoria, inspiração para as experimentações na vida de forma integral.
E foi importante acreditar na perspectiva que nossa ancestralidade negra nos traz sobre
o conhecimento, pois assim percebi os percursos como circulares, em espirais, e nessa
perspectiva nos deparamos com nossos limites, nossos preconceitos em momentos diferentes
da trajetória formativa, que não se torna mais linear.
Em tantos momentos dessa trajetória acreditei estar parada no mesmo ponto, mas na
verdade eram outras formas de encarar a mesma dificuldade, a mesma dor. A necessidade da
pesquisa nasceu com a doença, e hoje, após 12 anos do meu primeiro diagnóstico, vejo-me
novamente adoecida psicologicamente, e finalizar esta escrita é parte da cura. Voltei ao início,
mas não estou mais no mesmo lugar.
Narrei aqui como a educação formal, ao negar minhas histórias de origem,
contribuíram para a consolidação de “falsas certezas” sobre minha capacidade intelectual,
minha autoestima, meus limites, como ao me sentir incapaz de realizar um trabalho como
este. Meu marido diz que tenho o dom da palavra, assim como meu pai Joseval, mas eu me
encaixo com a palavra falada, nela encontro a potência da palavra viva. Foi um exercício
doloroso ter de usar a escrita para narrar o passado a fim de revivê-lo no presente, mas, apesar
de doloroso e cheio de desafios e dificuldades, foi o que me trouxe a força necessária para
desejar novamente um futuro com a arte e a educação.
A doença provocada pelo próprio sistema educacional e pelo racismo estrutural quase
me fez desistir de ser educadora no primeiro diagnóstico, e quase me fez desistir inúmeras
vezes desta pesquisa, mas foi nesses momentos que toda essa ventania começou. Comigo no
centro da encruzilhada de minhas trajetórias, foi onde me senti no olho do furacão.
E lá estava Ossaim, também no olho do furacão, esperando os ventos terminarem a
perseguição à sua cabaça encantada. Toda a floresta ao seu redor se balançava, ele ouvia o
fino e frio canto dos ventos, não havia mais o que ele pudesse fazer. Até que a cabaça
encantada foi virada pelos ventos, que conduziram as folhas a cada reino dos outros orixás.
Iansã comemorava, dançando ainda mais ao som do aguerê  ritmo afro-brasileiro dedicado a
ela , ela dançava a alegria da sabedoria compartilhada: os cantos, as histórias, as rezas de
112

cura para encantar as folhas agora eram também a sabedoria de outros orixás, que ajudariam a
preservá-la e multiplicá-la.
Então, o homem de poucos amigos perturbou-se uma noite inteira, perdendo o sono e
percebendo que, ao ser esparramada, a sabedoria seria também preservada e multiplicada. Ao
amanhecer, decidiu fazer uma festa e mandou convites a todos os reinos, inclusive a Xangô.
Mesmo desconfiados de um convite para uma festa na casa de Ossaim, todos os orixás
compareceram.
Ossaim havia preparado a casa com defumação com ervas, banhos de água de cheiro
e folhas e flores frescas. O aroma e o frescor acalmaram a todos, que formaram uma grande
roda ao redor de Ossaim. O único dono da sabedoria milenar ensinou a cantar e encantar cada
uma das folhas, foi um dia muito bonito. Naquela noite, Ossaim dormiu um sono bom.
Ele sabia agora que o compartilhamento é parte da preservação; com cuidado e na
dose certa, também pode curar. Hoje para nós, negras e negros e afrodescendentes não negros,
tomar um banho de ervas ou ouvir as histórias da cultura tradicional africana, vivenciar
experiências com a cultura negra, pode criar pontos e preenchimentos para as lacunas da
história das artes e culturas negras no Brasil, tornando visível o invisível por meio de nossos
corpos, de nossa ação concreta.
Compartilhar saberes milenares entre nossos descendentes pode ser uma forma de
resistência às opressões; por isso, contemos nossas histórias para preservá-las e para temos
parte da nossa história de origem que não está escrita em livros da historiografia oficial.
Multiplicar nos fortalecerá.
Que os ventos de Iansã continuem a movimentar e possibilitar mudanças e renovações,
mudanças de paradigma, revisões epistemológicas, principalmente no que se refere à
formação inicial e continuada de professores. Que sejamos capazes de construir uma
formação que reconheça o quanto a educação formal contribui para a permanência do racismo
e da intolerância religiosa no contexto escolar.
Que este trabalho umedeça as estruturas do ensino das artes tão ressecadas pela aridez
do racismo e ajude o florescer de novas práticas antirracistas, principalmente na formação das
futuras professoras e professores de todas as áreas do conhecimento.
113

Fotografia 18  O gato preto

Foto: Roger Cipó.


Fonte: acervo da autora.
114

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