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2º EDIÇÃO

REVISTA E AMPLIADA

ISBN: 978-85-66716-08-5
2018
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade -
JITOU

Comissão Organizadora
Cachalote Mattos Helen Sarapeck
César Augusto Paro Jussara Trindade
Flavio Sanctum Licko Turle

Comissão Científica
Alesandra Vannucci Kelly Hsieh
Antonio Luis Quadros Altieri Luciana Hartmann
Betsy Pérafan Luiz Augusto da Rocha Vaz
Cilene Nascimento Canda Mateus Gonçalves
Fabiane Tejada da Silveira Silvia Beatriz Paes L. R. Garcia
Gilmar Santana William Berger
Kelly di Bertolli Zeca Ligiéro

Equipe de Editoria
Coordenação Projeto Gráfico e Capa
César Augusto Paro Cachalote Mattos

As opiniões e declarações contidas nos textos são de responsabilidade


única e exclusiva de seus autores, não sendo, necessariamente, coincidentes
com as da Equipe Editorial, Comissão Científica ou do Gesto.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

J828 Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade: Teatro do


Oprimido e Educação – práticas político-pedagógicas (5. :2017: Rio de
Janeiro, RJ)

Anais/ V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade:


Teatro do Oprimido e Educação – práticas político-pedagógicas, 15-17
de novembro de 2017 em Rio de Janeiro, RJ. – 2. ed. rev. ampl. – Rio
de Janeiro: Aldeia Cultural Casa Viva Sociedade de Empresarial Ltda
Me, 2018.

450 p.

Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-66716-08-5

1. Teatro do oprimido - Congresso. 2. Teatro na educação - Congresso.


I. Paro, César Augusto, coord. II. Mattos, Cachalote, org. III. Título.

CDD - 792.015
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

APRESENTAÇÃO

Quando nós, do Grupo de Estudos em Teatro do Oprimido (GESTO),


nos reunimos para dar início aos preparativos para a quinta edição das
Jornadas Internacionais de Teatro do Oprimido e Universidade (JITOU), nossa
primeira ação foi a escolha do tema. E, movido pelos diversos ataques do
ilegítimo Governo Federal, que cortou verbas e impôs reformas no currículo
mínimo da Educação Básica (com o claro objetivo de diminuir o nível de
reflexão e acesso à universidade pelo povo), o GESTO, engajado na luta pela
defesa da Educação pública e gratuita e pela manutenção do ensino das artes
na mesma, chegou ao eixo: TEATRO DO OPRIMIDO E EDUCAÇÃO – Práticas
Político-Pedagógicas!
Daí, convidamos para conferencistas-provocadores das JITOU, pessoas
que pensam e agem na Educação em áreas e formas diferenciadas: uma
vereadora do PSOL, uma educadora do SESC e um filósofo da UNIRIO. A
ideia era transversalizar as discussões sobre Teatro do Oprimido impactando
os participantes das JITOU com práticas político-educativas a partir de outros
olhares e análises da conjuntura social brasileira atual. Deu certo! Ah, e ainda
fomos brindados com uma mesa sobre Teatro Legislativo com as
companheiras e companheiros da Gabinetona de Belo Horizonte/MG!
O Teatro do Oprimido no Brasil e no mundo é uma metodologia utilizada
em várias áreas da produção de conhecimento e, particularmente, no campo
da Educação, formal e informal, onde teve início. Sua prática começa com esta
nomenclatura, em 1973, no ALFIN – Programa de Alfabetização Integral –
baseado na Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire, no Peru. E irá se reunir
aos outros títulos publicados no mesmo período como Psicoterapia do
Oprimido, Filosofia do Oprimido e Teologia da Libertação (do Oprimido), todos
ancorados na discussão proposta pelo filósofo Salazar Bondi.
Em 1986, após o fim do seu exílio político forçado pela ditadura militar,
Boal volta ao Brasil para atuar outra vez na área da Educação, desta vez
convidado pelo sociólogo e educador Darcy Ribeiro para usar a método teatral
com os Animadores Culturais comunitários nos Centros Integrados de
Educação Popular (CIEP)! É nos CIEP, carinhosamente chamados pelo povo

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

de Brizolão, que surge a Fábrica de Teatro Popular, embrião do Centro de


Teatro do Oprimido (CTO).
De 1973 a 2017, o Teatro do Oprimido se expande aos cinco continentes
e se consagra como uma metodologia libertadora que acredita no diálogo e na
escuta do outro para o desenvolvimento e transformação da sociedade contra a
opressão!
As teorias de Augusto Boal são, hoje, base para teses, dissertações e
estudos na academia, mas, principalmente, aplicadas no movimento social, nas
questões de gênero, raça, saúde mental, política, entre outras.
Ainda assim, poucas são as instituições de ensino que possuem em
seus currículos uma disciplina sobre o Teatro do Oprimido; outras, o
apresentam como “técnicas paralelas”, “disciplina optativa”, “curso de
extensão”, etc. Paradoxalmente, Boal é título certo nas bibliografias de
concursos acadêmicos para professor efetivo, para pós-graduações e para as
redes públicas de ensino. Já nas organizações civis, responsáveis pela
educação não formal e nas lutas sociais e políticas, o Teatro do Oprimido,
muitas vezes, surge como a única ferramenta capaz de abrir o campo da
reflexão teórica e da ação!
De forma científica ou empírica, muitos registram, praticam e pesquisam
o Teatro do Oprimido e são estas pessoas reunidas e seus materiais que foram
apresentados, discutidos, rebatidos e debatidos na quinta edição das JITOU
por uma dezena de professores e pesquisadores do país e do exterior que
compuseram a sua comissão científica, proferiram conferências e ministraram
minicursos para agentes sociais, artistas, artivistas, estudantes e professores
de teatro que se inscreveram no evento, infelizmente, o único do gênero no
Brasil de trabalho continuado na atualidade.
Esperando que ele se propague e, como o pássaro multiplicador da
Árvore do Teatro do Oprimido, ganhe asas e venha a inseminar e semear
novos campos, publicamos, neste dia 16 de março de 2018 – Dia Mundial do
Teatro do Oprimido e aniversário de nascimento de seu criador –, os anais das
5ª JITOU, um panorama das experiências, novas teorias, pesquisas e práticas
político-pedagógicas do Teatro do Oprimido na Educação.

Licko Turle
Professor Visitante do PPGAC da UFBA

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

SUMÁRIO

Apresentação ............................................................................................ 4
Licko Turle

Programação ............................................................................................ 9

A capacidade multiplicadora do teatro do oprimido: experiências de uma


curinga de primeira viagem ....................................................................... 11
VIEIRA, Suimara Evelyn Feitosa; GONÇALVES, Mateus

A dança como meio de transformação social na ONG Parque Aza


Branca em Exu/PE .................................................................................... 31
MOURA, Marcelo Júnior Ubirajara

A sistematização teórico-metodológica de uma variante do Teatro do


Oprimido, chamada de Dramaturgia Rural ............................................... 40
CARVALHO, Weber Rodrigo de

As relações dialógicas e a produção de conhecimentos transgressores


entre espaços educacionais junto ao GTO MareMoTO ............................ 66
TROMBINI, Igor Federici

Capacitismo: uma visão crítica a partir da experiência de estágio ........... 88


LIMA, Maria Feitosa de; SOARES, Anderson Fabrício Teixeira;
GONÇALVES, Mateus

Cartografias esquizoanalíticas e Teatro do Oprimido: algumas


passagens ................................................................................................. 103
RIBAS, Cristina Thorstenberg

Educação como prática de transgressão .................................................. 126


RODRIGUES, Márcia Costa

Educação e sentido: jogos teatrais para professores ............................... 131


PALACIOS, Céli do Nascimento; SILVA, Artur Ferreira da; TAVARES,
Bruno Pedra; BRITO, Hernani Souza; OLIVEIRA, Lucas Rafael da Silva

Educadores(as) e educandos(as) em cena: autoconhecimento,


sensibilização, consciência crítica e ações transformadoras ................... 143
CAVALCANTE, Marcel; BARBOSA, Rubia de Souza; MELO, Catiana
Floriano de

Espetáculo de teatro fórum “Bullying: não tô aguentando mais” .............. 153


CAVALCANTE, Marcel

Eu luto! Pedagogia e estética do oprimido na universidade e nas


ruas ........................................................................................................... 176
CANDA, Cilene Nascimento; PENTEADO, Andrea; CALDAS, Adriana

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Formação inicial do artista-docente: uma reflexão sobre o protagonismo


pedagógico do Teatro do Oprimido .......................................................... 197
TERRA, Jonas Defante; NOGUEIRA, Manuela Batista

Jogadores e curingas: aspectos do jogo no Teatro do Oprimido ............. 214


SANCTUM, Flávio

Mulheres em ação: uma performance política e transformadora ............. 223


MONTEIRO, Karol; BATISTA, Marilene Aparecida

O Teatro do Oprimido como ferramenta em busca do letramento étnico-


racial: investigação cênica em uma escola de Duque de Caxias/RJ ........ 246
NETTO, Carolina A. F.

“Parente não é gente? Quero ser atendido!”: uma experiência com o


Teatro-Fórum e suas reverberações ........................................................ 263
BATISTA, Marilene Aparecida; LÍRIO, Vinicius da Silva

Possibilidades do texto dramatúrgico no ensino de literatura em Ensino


Médio: um olhar por meio dos processos de leitura, escrita, questões de
gênero e sexualidade ................................................................................ 287
FALCÃO, Rafa

Prática teatral e docência: um encontro de saberes na formação do


professor.................................................................................................... 311
PALACIOS, Céli do Nascimento; SOUZA, Wanderson do Nascimento;
CRUZ, Maryhá Mendes Colodino da; SOUZA, Alice Mendonça de

Quando algo poético se torna político, quando algo político se torna


poético ...................................................................................................... 319
VANNUCCI, Alessandra

Teatro do Oprimido como elemento de produção de relações


comunitárias .............................................................................................. 335
SILVA, Lucas R. S.

Teatro do Oprimido na disciplina Projeto de Vida ..................................... 353


ARAUJO, Lindomar da Silva

Teatro e educação: diálogos entre o Teatro do Oprimido de Augusto


Boal e a pedagogia de Paulo Freire ......................................................... 371
ÁVILA, Vânia Helena Nepomuceno; RAMOS, Bruna Sola da Silva

Teatro Jornal e a investigação da violência simbólica em face das


mulheres ................................................................................................... 388
AMARAL, Hillana Souza; OLIVEIRA, Lorena Patrícia de

Teatro-jornal: prática de solidariedade e de assombro ............................. 407


GUSMÃO, Rita de Cassia Santos Buarque de; AZEVEDO, Leonard;
COSTA, Patrícia Coelho; ROCHA, Maycow Machado

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Teoria e prática do teatro invisível na escola: discutindo questões


filosóficas e estéticas ................................................................................ 411
LEMOS, Taiana Souza

Um estudo sobre o empoderamento de mulheres através da prática do


Teatro do Oprimido ................................................................................... 437
CASTRO, Ana Carolina de Sousa

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

VIEIRA, Suimara Evelyn Feitosa1; GONÇALVES, Mateus2. A capacidade


multiplicadora do teatro do oprimido: experiências de uma curinga de
primeira viagem. Universidade Regional do Cariri: Crato, Ceará, Brasil.

RESUMO
O presente projeto de pesquisa é um processo em fase preliminar. É
consequência dos estudos teóricos e práticos desenvolvidos no Grupo de
Pesquisa Pedagogias do Teatro no Cariri (PETECA), especificadamente pela
Linha de Pesquisa Teatro do Oprimido no Cariri (TOCA), desde minha entrada
em junho do corrente ano. O TOCA tem como objetivo principal investigar a
obra de Augusto Boal buscando a sua implementação na realidade prática
(acadêmica e social) da população caririense, mediante projetos que firmam
parcerias com instituições públicas locais. Tais parcerias visam a construção
coletiva de reflexões críticas sobre o método do Teatro do Oprimido (TO), o
qual possui caráter genuinamente multiplicador. Desta feita, pretendo utilizar
como objeto de pesquisa a experiência inicial como multiplicadora,
conjuntamente com outros curingas, na oficina promovida em parceria com
Centro de Artes (CARTES) da Universidade Regional do Cariri (URCA), pela
Ouvidoria da Universidade Federal do Cariri (UFCA), que ocorreu neste mês de
setembro. Venho por meio deste expor minhas expectativas e frustrações
acerca de meu desempenho como curinga, assim como minha evolução, como
estudante e pesquisadora deste tema, mas principalmente como pessoa e
cidadã, possuidora de sentimentos e detentora de direitos. Sendo um processo
de elaboração coletiva, busco repensar tal experiência sob a perspectiva do
despertar consciente baseado na ética e solidariedade, o chão sólido no qual a
árvore do TO está plantada, beneficiando a todos que buscam a libertação das
opressões de um mundo ainda submerso no paradigma destrutivo da
competição. Por meio dos joguexercícios pudemos exercitar entre nós o senso
de colaboração e cuidado que devemos reproduzir em nossa sociedade
participando ativamente de sua transformação social.

1 Graduanda em Teatro pela Universidade Regional do Cariri (URCA); bolsista do Programa


Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ); suimaraevelyn@gmail.com.
2 Coordenador do grupo de pesquisa Teatro do Oprimido no Cariri (TOCA);

mateus.goncalves@urca.br.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Palavras-chave: multiplicação; teatro do oprimido; Cariri.

RESUMEN3
El presente proyecto de investigación es un proceso en fase preliminar. Es
consecuencia de los estudios teóricos y prácticos desarrollados en el Grupo de
Investigación Pedagogías del Teatro en el Cariri (PETECA), específicamente
por la Línea de Investigación Teatro del Oprimido en el Cariri (TOCA), desde mi
entrada en junio del corriente año. El TOCA tiene como objetivo principal
investigar la obra de Augusto Boal buscando su implementación en la realidad
práctica (académica y social) de la población caririense, mediante proyectos
que firman alianzas con instituciones públicas locales. Tales asociaciones
apuntan a la construcción colectiva de reflexiones críticas sobre el método del
Teatro del Oprimido (TO), el cual tiene carácter genuinamente multiplicador. De
esta forma, pretendo utilizar como objeto de investigación la experiencia inicial
como multiplicadora, conjuntamente con otras curingas, en el taller promovido
en asociación con Centro de Artes (CARTES) de la Universidad Regional del
Cariri (URCA), por la Oidoría de la Universidad Federal del Cariri (UFCA), que
se produjo este mes de septiembre. En el caso de que se trate de una persona
que no sea una persona o una ciudadanía, poseedora de sentimientos y
tenencia de derechos, vengo a través de este exponer mis expectativas y
frustraciones acerca de mi desempeño como comodín, así como mi evolución,
como estudiante e investigadora de este tema, pero principalmente como
persona y ciudadana, poseedora de sentimientos y tenencia de derechos.
Siendo un proceso de elaboración colectiva, busco repensar tal experiencia
desde la perspectiva del despertar consciente basado en la ética y la
solidaridad, el suelo sólido en el cual el árbol del TO está plantado,
beneficiando a todos los que buscan la liberación de las opresiones de un
mundo aún sumergido en el mundo el paradigma destructivo de la competición.
Por medio de los ‘joguexercícios’ pudimos ejercitar entre nosotros el sentido de
colaboración y cuidado que debemos reproducir en nuestra sociedad
participando activamente de su transformación social.
Palabras-clave: multiplicación; teatro del oprimido; cariri.

3La capacidad multiplicadora del Teatro del Oprimido: experiencia de uma curinga del primera
vez.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

O presente texto apresenta um projeto de pesquisa que trata-se de um


processo em fase preliminar. É consequência dos estudos teóricos e práticos
desenvolvidos no Grupo de Pesquisa Pedagogias do Teatro no Cariri
(PETECA), especificamente pela Linha de Pesquisa Teatro do Oprimido no
Cariri (TOCA), desde minha entrada em junho do corrente ano. O TOCA têm
como objetivo principal investigar a obra de Augusto Boal buscando a sua
implementação na realidade prática (acadêmica e social) da população
caririense, mediante projetos que firmam parcerias com instituições públicas,
grupos e coletivos locais. Tais parcerias visam a construção coletiva e
colaborativa de reflexões críticas sobre o método do Teatro do Oprimido (TO),
o qual possui caráter genuinamente multiplicador, além de fomentar, a partir
delas, o desenvolvimento de práticas artísticas e sociais. Estabelecer parcerias
junto a coletivos artísticos e sociais, organizações não-governamentais e
demais instituições é um dos objetivos propostos pelo TOCA, visando o
compartilhamento de saberes e o mútuo desenvolvimento político, artístico e
social.
Desta feita, pretendo utilizar como objeto de pesquisa a experiência
inicial como multiplicadora, conjuntamente com outros curingas, na oficina
promovida em parceria com Centro de Artes (CARTES) da Universidade
Regional do Cariri (URCA), pela Ouvidoria da Universidade Federal do Cariri
(UFCA), que ocorreu neste mês de setembro deste ano. Venho por meio deste
artigo expor minhas expectativas e frustrações acerca de meu desempenho
como curinga, assim como minha evolução, como estudante e pesquisadora
deste tema, mas principalmente como pessoa e cidadã, possuidora de
sentimentos e detentora de direitos. Sendo um processo de elaboração
coletiva, busco repensar tal experiência sob a perspectiva do despertar
consciente baseado na ética e solidariedade, o chão sólido no qual a árvore do
TO está plantada, beneficiando a todos que buscam a libertação das opressões
de um mundo ainda submerso no paradigma destrutivo da competição, tão
cara ao capitalismo, evidenciada na luta de classes que é presente em toda
história da humanidade. Segundo Marx e Engels (2011, p. 23), o “homem livre
e escravo, patrício e plebeu, senhor e servo, mestre e oficial, em suma,
opressores e oprimidos sempre estiveram em constante oposição;
empenhados numa luta sem trégua”.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Assim, pudemos, por meio da aplicação dos joguexercícios, exercitar


entre nós o senso de colaboração e cuidado que devemos reproduzir em nossa
sociedade participando ativamente de sua transformação social. Embasados
na literatura de Boal, com mais ênfase na obra Jogos para atores e não atores
(2015), construímos nosso plano de aula, treinamos os jogos e partimos para a
nossa primeira experiência como multiplicadores do TO na Universidade
Federal do Cariri.

ESTUDO E PESQUISA DO TEATRO DO OPRIMIDO NA SOCIEDADE


CONTEMPORÂNEA PELA PERSPECTIVA DE UMA CURINGA EM
PROCESSO DE FORMAÇÃO
“É preciso dar aos homens a consciência de si próprios”
Karl Marx
Meu primeiro contato efetivo com TO e Augusto Boal foi em junho do
corrente ano, quando por intermédio de uma grande amiga, que buscava o TO
na esperança de dirimir problemas de assédio em seu ambiente de trabalho,
conheci o TOCA e assim pude ensaiar meus primeiros passos nessa jornada
sem volta de autoconscientização. Há anos estou neste processo e a cada
nova informação me sinto mais segura para atuar em sociedade, deixando de
lado uma postura medrosa e passiva para fortalecer a cada encontro o
propósito de mudança do paradigma vigente, que é de caráter excludente, por
outro que tenha por base a ética e solidariedade, solo fértil que faz brotar a
árvore que frutifica e vivifica.
Como cada processo de autodescoberta é particular, o Curinga em
formação sempre deve se atentar ao pressuposto de que “artistas são
testemunhas da própria época: não devem impor ao público sua visão de
mundo ou sociedade, e também não devem influenciar a maneira do público de
tomar decisões” (BOAL, 2015, p. 17). O processo de aprendizado saudável é
aquele onde o indivíduo chega ao conhecimento a partir de suas próprias
buscas, descobertas e conclusões, não se podendo forçar a sua
conscientização. Cada um percorre um caminho e o papel do Curinga é o de
auxiliar e não o de impor ou manipular.
A atividade teatral em essência é colaborativa. São necessários pelo
menos dois elementos, que devem estar conectados, para sua execução:

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

quem atua e quem observa. Mas não necessariamente tais elementos devem
estar petrificados em suas funções. Quem atua também observa, quem
observa também atua. Boal (2015, p. 26) já afirmava que “o teatro é isto: a arte
de nos vermos a nós mesmos, a arte de nos vermos vendo!”.
Definições acerca o fazer teatral são inúmeras ao longo da história, mas
todas entendem que o teatro é um lugar comum, de diálogo e de conexão, mas
também de discussão e transformação. Boal (2015, p. 17) afirma que em
essência somos todos atores e temos a capacidade de agir e reagir perante o
mundo. Na verdade, para ele, o fazer teatral mediante seus jogos e exercícios
– joguexercícios – é um ensaio para a vida real, assim a transformação da
cena é um treino para a transformação social que cada ator social é capaz de
exercer.
A ideia de um espectador passivo, observador e silencioso não condiz
com os objetivos de Boal, pois para ele, em consonância com o teatro dialético
de Brecht, o despertar da criticidade do espectador é fundamental (MAGALDI,
2010, p. 105). Indo além, não basta que o público seja crítico, ele deve ser
capaz de modificar a cena que critica, demonstrando maneiras de se resolver o
conflito, ensaiando tentativas para cessar a opressão existente, ajudando na
libertação daquele que está sendo oprimido (BOAL, 2015, p. 49).
A dicotomia criada pelo capitalismo, o opressor versus o oprimido, a
imposição da luta de classes, pois que elementares ao seu pleno
funcionamento, transformou o indivíduo em um prisioneiro inconsciente de sua
potencialidade enquanto ator social. Tal abismo se mostra mais claramente a
partir da Idade Moderna: “o que distingue nossa época – a época da burguesia
– é ter simplificado a oposição de classes. Cada vez mais, a sociedade inteira
divide-se em dois grandes blocos inimigos, em duas grandes classes que se
enfrentam diretamente” (MARX; ENGELS, 2001, p. 24).
Na contemporaneidade, o capitalismo mostrou-se melhor adaptado e
sutilmente ganhou espaço no desenvolvimento das novas tecnologias e na
constante evolução dos meios de produção. De acordo com Bauman (2009), a
sociedade contemporânea está submersa na vida líquida, que é
essencialmente “uma vida de consumo” (p. 16) assim,
[...] ela projeta o mundo e todos os seus fragmentos animados e
inanimados como objetos de consumo, ou seja, objetos que perdem a
utilidade [...] enquanto são usados. Molda o julgamento e a avaliação

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de todos os fragmentos animados e inanimados do mundo segundo o


padrão dos objetos de consumo (p. 17).
Brecht (2005, p. 19) se indaga “poderá o mundo de hoje ser, apesar de
tudo, reproduzido pelo teatro?”. Sim! Posteriormente ele mesmo afirma que o
homem contemporâneo demonstra interesse pelo enfrentamento do conflito e
por isso o mundo atual deve ser passível de modificação. Um mundo
transformável, suscetível à mudança, este sim pode ser reproduzido. Boal
também comunga desta crença e por isso desenvolveu as variadas técnicas do
TO em busca de
[...] transformar o espectador em protagonista da ação dramática, o
objeto em sujeito, a vítima em agente, o morto em vivo, o consumidor
em produtor; através dessa transformação, ajudar o espectador a
preparar ações reais que o conduzam à própria liberação, pois a
liberação do oprimido será obra do próprio oprimido, jamais será
outorgada por seu opressor (BOAL, 1980 apud MAGALDI, 1998, p.
112).
Nesse sentido, por não se tratar apenas de um mero observador, foi
viável inventar uma nova terminologia para este indivíduo que não apenas
observa, mas age dentro e fora da cena, a qual foi denominado de espectator.
A peça teatral passa a possuir caráter pedagógico e transformador, permitindo
que o público/povo transforme a cena/realidade a qual lhe desagrada. Tal ato é
revolucionário e se alinha ao pensamento freireano já que almeja a libertação,
ou seja, a “finalidade da educação transformadora. O fim da educação será,
então, libertar-se da realidade opressiva e da injustiça” (GADOTTI, 2007, p.
42).
Paulo Freire (1987) é categórico ao afirmar que a libertação não será
obra do acaso, ela tem que ser desejada, estimulada e que para consegui-la é
necessário lutar por ela. E o TO oferece auxílio nesta luta, favorecendo o
ensaio dessas práticas libertadoras por meio da transformação de uma cena de
opressão, real ou simbólica, buscando a sua superação e assim a restauração
ou até mesmo a implementação, caso não venha a existir, da justiça social.
A capacidade multiplicadora está aliada a autonomia do indivíduo em
processo de autoconhecimento/autoconscientização. A cada evolução há a
necessidade da experimentação, da prática, do ensaio. Aliar aquilo que é
estudado na teoria, tudo o que está no campo abstrato das ideias e sensações
à concretude discrepante da vida real por meio dos joguexercícios é aprender a
multiplicar o TO pois cada jogo praticado e compreendido traz a oportunidade

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

de sua repetição em outros lugares, com outras pessoas, e/ou em outras


situações de opressão.
Pela natureza colaborativa do TO, entendemos que o ato da
multiplicação é um trabalho coletivo, autônomo e interdependente que oferece
recursos para a autolibertação dos indivíduos e, progressivamente, a libertação
de toda uma coletividade das circunstâncias de opressão existentes na
contemporaneidade. O processo de multiplicação é muito bem esclarecido por
Freire (1996) quando ele afirma que toda prática educativa demanda a
existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende, um que, aprendendo,
ensina. Portanto, todos temos a capacidade de agir como multiplicadores do
TO, curingas em constante formação, estabelecendo trocas de saberes
baseados no respeito mútuo e na afetividade das relações humanas, em prol
de uma verdadeira mudança social, todos juntos, unidos e fortes.

A PRIMEIRA VIAGEM – UMA EXPERIÊNCIA PRÁTICA


Após um breve mergulho na atmosfera de Boal, mesmo ainda iniciando
meus passos em suas leituras, tive a oportunidade de participar de uma oficina
sobre TO, eu, como curinga aprendiz, claro, mas não deixa de ser a primeira
vez na vida que eu iria estar facilitando uma oficina em uma universidade
federal para adultos e ainda mais sobre TO, o qual apenas acabara de
conhecer, portanto estava animada, porém ansiosa. Respirei fundo e pensei:
“essa é uma boa oportunidade de começar, então vamos lá!”. E fomos. O
TOCA inteiro participou da fase “pré-oficina”, todos estudamos e treinamos os
joguexercícios juntos, debatemos e inclusive deixamos nossa imaginação e
criatividade agirem para criar versões/variantes de alguns jogos, nunca
desvirtuando o pensamento de Boal, mas usando da nossa liberdade criativa.
A Ouvidoria da UFCA entrou em contato com o TOCA solicitando uma
parceria entre a instituição federal e CARTES da URCA, de âmbito estadual.
Sua justificativa se deu devido o desenvolvimento do Projeto Ouvidoria Ativa
que tem como missão promover o relacionamento entre a instituição pública e
os cidadãos que utilizam os serviços oferecidos por ela, visando atender as
demandas trazidas para um melhor desenvolvimento das atividades
desempenhadas com a superação das problemáticas existentes. Numa
instituição de ensino como a universidade, há muitas demandas de alunos,

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

professores e demais servidores públicos, além do público externo que também


a compõe.
A justificativa para proposição da oficina foi a de desenvolver e ampliar
por meio do TO a capacidade expressiva desses atores sociais e as suas
possibilidades de agirem no mundo, sejam transitando pelos espaços
acadêmicos ou fora deles. Buscando um ‘empoderar’ tais atores sociais a fim
de que eles possam se utilizar do TO como arma eficiente para o combate das
opressões existentes, em todos os espaços da sociedade, exercendo seus
direitos como cidadãos e coletivamente construindo uma cultura sólida de paz.
Desta feita, a proposta inicial da Ouvidoria da UFCA foi de um curso
continuado divido em quatro fases, regular sendo semanal ou quinzenal, com
duração de quatro meses, entre o período de agosto a novembro de 2017. O
plano de trabalho estava dividido em fases que durariam em média um mês
cada, abrangendo tanto o estudo teórico quanto o prático do TO.
Após várias análises e discussões acerca o plano de trabalho, este foi
modificado e adequado a realidade do TOCA, pois como já existiam outros
projetos em execução nosso tempo já estava em parte comprometido. A
proposta inicial de quatro meses foi reduzida para três dias, 27 (quarta-feira),
28 (quinta-feira) e 29 (sexta-feira) do mês de setembro do ano corrente. Com a
carga horária bem reduzida, das 14h às 18h, tínhamos que ser bem objetivos
na escolha dos jogos: apesar do plano inicial propor um curso mais extensivo,
a proposta final foi de um curso condensado, com ênfase nos joguexercícios e
em textos introdutórios referentes a obra de Boal que estávamos utilizando.
A construção do nosso plano de aula foi feita em conjunto onde todos os
membros do TOCA participaram (APÊNDICE 1). Como já estávamos
estudando os jogos propostos por Boal no livro Jogos para atores e não atores,
seguimos a sequência do estudo e treinamos cada um. Como estávamos nos
preparando para a atividade de curingas fizemos muitas observações e
propomos diversas variantes dentro da teoria boaleana, dissecando boa parte
dos jogos sempre analisando criticamente o que eles nos proporcionavam a
partir da nossa visão de mundo e das circunstâncias em que vivemos.
Após os estudos práticos, escolhemos alguns joguexercícios para
compor o plano de aula dos três dias de oficina. Buscamos aqueles os quais
nos sentíamos mais seguros de executar, mas sempre observando o impacto

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

que eles poderiam gerar nos participantes, que imaginávamos ser à época,
majoritariamente de alunos e professores da UFCA. Construímos um plano
bem detalhado onde cada joguexercício era explicado para facilitar o nosso
entendimento, fazendo o encadeamento de jogos para cada dia de forma
progressiva, onde primeiramente trabalhávamos os exercícios de
desmecanização, para posteriormente trabalhar os de imagens e sons,
culminando nas construções de pequenas cenas ao final de cada dia.
Decidimos também oferecer um conteúdo textual referente ao livro que
se embasava o nosso plano de aula. Escolhemos o texto introdutório onde Boal
(2015) apresentava o TO e desmistificava a figura do ator, revelando que todos
somos atores e temos a capacidade de interagir e modificar a nossa realidade
social, não só na cena, mas também na vida. Concluímos que com ajuda da
Fábula de Xuá-Xuá podíamos adentrar o universo do teatro com simplicidade e
leveza, favorecendo a discussão dos participantes, já que tínhamos planos de
disponibilizar o material digital antes da oficina para que eles já pudessem ir se
familiarizando com o conteúdo. A UFCA ficou responsável pela divulgação da
oficina (ANEXO 1) e por todo suporte material de que iríamos necessitar. Com
a conclusão dessa fase, pudemos finalmente experimentar na prática as
aventuras que essa viagem podia nos proporcionar.
A oficina tinha tido muitas inscrições, totalizando 93, entretanto devido à
problemas estruturais a universidade disponibilizou apenas 30 vagas que foram
logo preenchidas. Isso nos motivou bastante. Chegado o dia fomos à UFCA
com a consciência de termos feito o melhor possível. O ambiente estava muito
organizado e os participantes chegavam um de cada vez. O número de
presentes foi de 27 participantes. Era um público misto, muitos estudantes de
variados cursos da própria UFCA, outros de outras instituições, alguns
profissionais da saúde e assistência social, dentre outros. Preferimos começar
com uma apresentação simples, pois não nos interessava conhecer os títulos,
preferíamos que todas as informações realmente necessárias fossem sendo
descobertas ao longo da nossa breve vivência.
Eu particularmente optei por deixar tudo milimetricamente organizado,
separando até os minutos do tempo estipulado para cada atividade. Acreditava
que isso iria nos livrar de surpresas ou dissabores, ledo engano. A primeira
modificação feita foi no plano de aula. Aquele plano tão detalhado foi

19
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

modificado ao longo de toda a oficina, quando não refeito completamente. Não


tendo mais extrema fidelidade ao suporte escrito tínhamos que nos basear em
todo o nosso conhecimento até aquele momento sobre os joguexercícios, toda
a nossa vivência no grupo nos serviu para conduzi-los com mais segurança.
Aprendi bastante observando meus colegas curingas atuarem, e isso me
fortaleceu a seguir o exemplo deles. Toda a oficina nos ajudávamos
mutuamente, assumindo o controle quando combinado e favorável a todos.
Essa cumplicidade foi muito benéfica e ilustrou na prática o sentido
colaborativo do TO.
Todos os inscritos se entregaram aos jogos, não conseguimos notar
nenhuma resistência ou timidez por parte deles, pelo contrário, eram bastante
participativos e ativos (ANEXO 2). Conduzimos todos os jogos com muita
leveza e todos demonstraram confiança em nosso trabalho. Isso foi muito
gratificante, pois é importante o reforço positivo, porém houve certa dificuldade
deles em exprimir críticas, já que erros e acertos foram cometidos
inevitavelmente, e pontuá-los nos ajuda em nossa evolução, principalmente
enquanto curingas.
Muitas barreiras foram quebradas, muitos participantes relataram que
durante a oficina se sentiram à vontade para se expressarem, não apenas em
relação ao corpo, mas também em relação a suas vozes, ideias, opiniões.
Muitos se perceberam sair de sua zona de conforto ao se colocarem no lugar
dos outros. Tivemos muito cuidado em estimular um ambiente de afetividade e
respeito, onde se deve cuidar bem de si e do outro, buscar reparar no outro a
sua unicidade, usar formas de comunicação pouco utilizadas nas relações
contemporâneas como olhar nos olhos, sentir o toque do outro, sentir o calor
de suas mãos, combinar sinais de reconhecimento, conversar por sorrisos e
olhares.
Neste ambiente caloroso, aberto e de aceitação, consegui ao longo das
horas e dos dias ficar mais tranquila em relação a todo este processo.
Particularmente me senti aceita, e até perdoada dos erros que certamente
cometi nessa primeira experiência. Ao final, grande parte da turma se mostrou
solicita a novas oficinas, os que nos deixou bastante satisfeitos com o nosso
desempenho e pela parceria que firmamos. Foi uma experiência maravilhosa e

20
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

me deu o impulso necessário para continuar estudando e me aperfeiçoando no


TO.
Dos 27 presentes, apenas 8 responderam a avaliação disponibilizada
pela Ouvidoria online4, onde 62,5% avaliaram que o curso tinha cumprido com
a meta almejada, 75% aprovaram a abordagem utilizada e 62,5% afirmaram
que aplicarão o conhecimento adquirido em sua prática profissional. Em
relação ao desempenho dos curingas houve uma grande aceitação, onde 75%
avaliaram que fomos hábeis no desempenho das técnicas abordadas e 100%
no que tange ao conhecimento sobre TO. De uma maneira geral, de acordo
com as avaliações feitas e considerando que menos da metade dos presentes
avaliaram, a oficina foi satisfatória à instituição parceira e aos que dela
participaram.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente projeto de pesquisa não está findo, este é apenas o início de
muitas viagens ao universo de Augusto Boal e do TO. A experiência como
curinga multiplicadora fortaleceu a minha prática teatral e forneceu bases
sólidas para o prosseguimento de uma pesquisa teórica sobre o tema.
O caráter multiplicador do curinga é muito bem explicado por Flávio
Sanctum quando ele evidencia a situação do TO na contemporaneidade e sua
apropriação por aqueles que o praticam
O Teatro do Oprimido, hoje, é praticado em todos os continentes do
mundo. Independente de terem ou não feito formação direta com
Augusto Boal, os praticantes se apoderam da metodologia a partir de
cursos ministrados por multiplicadores, de festivais de teatro ao redor
do mundo, ou simplesmente através das leituras dos livros de Boal,
que já estão traduzidos para mais de 22 línguas (CONCEIÇÃO, 2016,
p. 13).
Sendo assim, cada vez mais pessoas podem entrar em contato com as
teorias de Boal e se transformarem em multiplicadores em suas comunidades e
regiões. O estudo teórico é necessário, mas a vivência prática é fundamental.
Esta oficina foi uma excelente oportunidade de me aprofundar (e me apaixonar)
mais pelo TO e poder experimentar os joguexercícios sob duas ópticas, a do
ator-curinga e ator-observador. Além da experiência acadêmica que foi muito
significativa, a experiência de vida foi transformadora. Dessa maneira, pretendo
continuar meus estudos práticos e teóricos, para me engrandecer cada vez
4 Endereço eletrônico <https://www.ufca.edu.br/portal/ouvidoria>.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

mais como pessoa e cidadã, e também como pesquisadora e multiplicadora do


TO.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAUMAN, Zygmunt. Vida líquida. Tradução de Carlos Alberto Medeiros. 2ª ed.
Rio de Janeiro: Zahar, 2009.
BOAL, Augusto. 200 exercícios e jogos para o ator e o não ator com vontade
de dizer algo através do teatro. 4ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1982.
______. Jogos para atores e não atores. São Paulo: Cosac Naify, 2015.
______. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. 2ª ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1980.
BRECHT, Bertold. Estudos sobre teatro. Tradução de Fiama Pais Brandão. 2ª
ed. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 2005.
CONCEIÇÃO, Flávio Santos da. O curinga como dinâmica dos processos
pedagógicos, artísticos e políticos do teatro do oprimido. Tese (Doutorado em
Artes Cênicas) – Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas, Centro de
Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro: 2016.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 25ª ed. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1987.
GADOTTI, Moacir. Teatro do oprimido e educação. METAXIS: informativo do
Centro de Teatro do Oprimido, CTO-Rio, nº 3. Rio de Janeiro, Nov/2007.
MAGALDI, Sábato. Iniciação ao teatro. 7ª ed. São Paulo: Ática, 1998.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto do partido comunista – 1848.
Tradução de Sueli Tomazini Barros Cassal. Porto Alegre: L&PM, 2011.
______. Sobre literatura e arte. Tradução de Albano Lima. 4ª ed. Lisboa:
Editorial Estampa, 1974.
PEIXOTO, Fernando. O que é teatro. 14ª ed. São Paulo: Editora Brasiliense,
2007.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

APÊNDICES

1. PLANO DE AULA
PLANO DE AULA/ROTEIRO OFICINA TOCA/UFCA:
1º DIA DE OFICINA:
27 novembro 2017/quarta – feira
14h às 15h (em média)
1º Passo: Apresentação do grupo TOCA e todos os seus integrantes
(Professor Pesquisador; Pesquisadoras Auxiliares; Pesquisadores que estão
em outros projetos; Proposta do TOCA);
2º Passo: Breve explanação de como será ministrada a oficina, os assuntos
que serão abordados, o que os exercícios visam estimular, os objetivos
esperados, a disponibilização de textos para discussão, etc.
3º Passo: Conhecer os componentes da oficina. (Dinâmica de sociabilização,
onde cada oficineiro se apresenta aos demais);
__DINÂMICA DE APRESENTAÇÃO PESSOAL:
NOME E GESTO
15h às 17:30h (em média)
JOGUEXERCÍCIOS
4º Passo: Exercícios de Alongamento
Estes são exercícios iniciais e de preparo físico para as atividades, portanto
devem ser realizados sempre antes de qualquer outro exercício, já que servem
para preparar o corpo para o bom desempenho deste, realizando-os sempre
com cuidado visando proteger o próprio corpo e dos demais participantes.
__ESPREGUIÇAR-SE EM PÉ;
__ALONGAR CADA BLOCO DE MEMBROS DO CORPO;
5º Passo: Exercícios de Aquecimento
OBS: É importante que em todos os exercícios de aquecimento sempre se
comece lentamente e aos poucos se eleva a intensidade dos ritmos, sons e
movimentos. Também é importante que a prática desses exercícios seja
prazerosa e nunca dolorosa.
Jogos com o intuito de aquecer o corpo e deixá-lo alerta e acordado para os
exercícios seguintes, também visa a integração dos participantes entre si por
meio da espontaneidade lúdica.
__MÚSICA E DANÇA:
- Colocar músicas com ritmos brasileiros, especialmente afro-brasileiros, pois
segundo Boal (1980, p. 69) são “excelentes para estimular todos os músculos
do corpo”.
6º Passo: Exercícios de ‘Desespecialização’
Jogos que visem desespecializar a forma como o corpo está moldado,
demonstrando que há várias possibilidades de se utilizar o potencial do corpo
fora dos estereótipos e mecanizações culturais e sociais.
__RODA ELÁSTICA + O CÍRCULO DE NÓS:
- Primeiro, faz-se um círculo com todos os participantes onde todos se dão as
mãos, após isso se afastam o máximo possível até o limite, e em um único

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

impulso e no ritmo de todos, o círculo faz o movimento de contrair-se até o


máximo possível, onde todos acabam se abraçando.
OBS: É importante que este exercício seja feito lentamente, com delicadeza e
sem violência, nunca deve provocar dor.
- Depois o círculo retorna à posição inicial e um participante soltará uma mão e
se entrelaça, dando voltas por baixo e por cima dos outros participantes
fazendo um nó entre suas mãos e braços, quando não houver mais
possibilidades de entrelaçamento, este a fim de retornar à posição inicial deve
ser desfeito com muito cuidado com o corpo do outro, e de preferência em
silêncio.
__CÍRCULO E CRUZ E SUAS VARIANTES:
OBS: É importante prevenir os participantes de que é quase impossível
conseguir realizar esse joguexercício bem, visando eliminar toda pressão para
acertar e focar no exercício de desespecializar com toda liberdade de
experimentação.
- Fazer o desenho de círculo primeiramente com uma só mão (esquerda ou
direita) e depois o desenho de cruz com uma só mão (esquerda ou direita),
depois realizar os mesmos desenhos cada um em uma mão (Ex.: mão
esquerda - cruz, mão direta - círculo; ou mão esquerda - círculo, mão direita -
cruz);
- Fazer outros desenhos e/ou escrever de forma diferente em cada mão;
- Fazer desenhos e/ou escrever com a mão e o pé juntos (mão e pé esquerdo;
mão e pé direito; mão direita e pé esquerdo; mão esquerda e pé direito).
__CAMINHADAS E SUAS VARIANTES:
Objetiva desmecanizar a maneira particular de andar de cada um, pois como
disse Boal (2015, p. 110) “mudar nossa maneira de andar nos faz ativar certas
estruturas musculares pouco utilizadas e nos torna mais conscientes do nosso
próprio corpo e de suas potencialidades”.
- Corrida em câmera lenta:
Ganha o último a chegar. Uma vez começada a corrida, os movimentos não
podem ser interrompidos e devem ter uma sequência, porém devem ser
executados o mais lentamente possível, onde os dois pés nunca poderão estar
ao mesmo tempo no chão.
- Como quereis:
Cada participante deverá caminhar se esforçando para mudar ao máximo o seu
habitual caminhar, mudando a forma, a direção, o ritmo, a velocidade, os níveis
(se em pé, sentado ou deitado), etc. da maneira que quiser, deve-se utilizar
toda a criatividade possível variando diversas caminhadas ao longo do
exercício.
- Imitar os outros:
Cada participante deve caminhar buscando imitar alguém, pode ser uma
pessoa específica ou representações sociais, políticas e profissionais.
__DESCOORDENAÇÃO DE MOVIMENTOS COORDENADOS:
- Cada participante deve estudar seus movimentos de variadas formas, fugindo
sempre do que é habitual;

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

- Exemplos: maneiras de sentar, de andar, de se ajoelhar, de levantar ou mexer


os braços e as pernas, de balançar a cabeça, de abrir a boca, de fechar os
olhos, de se agachar, de pular, de se levantar, de se coçar, de se deitar, etc.
- Sempre buscando experimentar movimentos não repetitivos e completamente
diferentes daqueles usados diariamente e comumente, valendo-se de ritmos e
velocidades diferentes, paralisação de partes do corpo, fazer movimentos
diferentes em cada parte do corpo, juntar os braços ou pernas ou separá-los
completamente ao andar, falar e andar de maneira descoordenada, etc.
__HIPNOTISMO COLOMBIANO E SUAS VARIANTES:
OBS: É importante que as mãos do hipnotizador jamais façam movimentos
rápidos e bruscos que não possam ser seguidos e que o hipnotizador deve
acompanhar o hipnotizado em todas as posições.
- Formam-se duplas, fazer primeiramente com uma mão hipnotizadora e um
hipnotizado e depois trocam-se o hipnotizador e o hipnotizado;
- Na sequência, muda-se o elemento que passa a ser qualquer parte do corpo
(a escolher) do hipnotizador e depois trocam-se o hipnotizador e o hipnotizado;
- Formam-se trios onde há um hipnotizador que utilizará cada mão para um
hipnotizado diferente.
17:30h às 18h (em média)
7° Passo: Breve relato das sensações e impressões vividas nos exercícios.
Avaliação do primeiro dia.

2° DIA DE OFICINA:
28 novembro 2017/ quinta-feira
14h às 17:30h (em média)

JOGUEXERCÍCIOS
1º Passo: Exercício de Memorização
__RELEMBRAR DESDE QUE ACORDOU
Cada participante expressa apenas com movimentos e sons como foi seu dia
desde que acordou até aquele momento, se esforçando ao máximo para
lembrar todos os detalhes.
2° Passo: Exercícios de Alongamento
__BALÃO COMO PROLONGAMENTO DO CORPO: interação com o balão,
utilizando todo o corpo com o intuito de não o deixar cair no chão + JOGO
PERUANO DAS BOLAS: cada um imagina um balão ou bola e terá que
interagir com essas bolas imaginárias utilizando todo o corpo para isso.
__EXPANDIR-SE E CONTRAIR-SE;
3° Passo: Exercício de Respiração
OBS: É importante que nesses exercícios não se sobrecarregue o corpo e
fazendo ir além do seu limite.
__INSPIRAR LENTAMENTE:
Inspirar lentamente ao mesmo tempo em que levanta os braços para o alto se
esticando como se quisesse tocar o teto, ficando inclusive nas pontas dos pés.
Após chegar ao limite, ir esvaziando também lentamente e voltando a posição
inicial.
(Repetir 3x)

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

__RESPIRAR COM GRANDE RAPIDEZ:


Inspirar o máximo de ar possível e rapidamente expeli-lo.
(Repetir 5x)
__RESPIRAÇÃO CONSCIENTE:
Se tornar consciente da escuta do corpo (Jussara Muller): imaginar, escutar e
sentir a respiração.
4° Passo: Exercícios de Aquecimento
__ESTÁTUA DE SAL:
Um (ou dois) participante(s) é/são o (s) perseguidor(es) e o todos os outros os
perseguidos. Quem for tocado pelo(s) perseguido(res) vira automaticamente
uma estátua de sal, ou seja, abre as pernas o máximo possível, e espera
alguém passar por debaixo para que volte ao normal.
5° Passo: Exercícios Sensoriais
__OBSERVAÇÃO:
Forma-se duplas, cada participante fica de frente um ao outro e se observam
atentando aos vários detalhes de seu rosto. Depois de um tempo visualizando,
cada um vira-se de costas e começa a dizer como o outro é.
__DESCOBRIR A ALTERAÇÃO:
Formam-se duas filas, cada participante fica de frente um ao outro, observam-
se bem e depois viram-se de costas e mudam algo em seu rosto ou cabelo.
Cada um deve tentar descobrir a alteração.
6° Passo: Exercícios Sensoriais
__O MOVIMENTO QUE RETORNA:
Faz-se uma fila, o último participante faz um gesto repetitivo no corpo do que
está a sua frente (e fica na frente do primeiro da fila), este passa para o da sua
frente assim por diante até chegar aquele que fez o gesto. Cada participante
faz uma rodada.
__MÍMICA:
Formam-se dois grupos, cada um participante de um grupo diz a outro de outro
grupo, em segredo um tema, que este deverá dizer a todos o que é por meio
de mímicas, deixando todos tentarem adivinhar. Aquele que disse o tema não
deve se pronunciar.
__A MÃO REENCONTRADA OU PERDIDA:
Com os olhos fechados os participantes lentamente e com cuidado caminham
pela sala, tocando, segurando e brincando com as mãos de cada um. Após
isso caminham se espalhando novamente. Depois abrem-se os olhos e forma-
se um círculo onde cada participante deve tentar descobrir de quem eram as
mãos que tocou.
7° Passo: Exercícios de Criação Cênica
__O ESCULTOR TOCA O MODELO: Fazem duas filas, cada participante
forma uma dupla de frente um para o outro, onde um é escultor e o outro é a
estátua (depois troca-se), dessa forma se modelam. + OS ESCULTORES
FAZEM UMA ÚNICA ESCULTURA: Cada escultor tenta relacionar sua
escultura/modelo com as outras formando uma só. Depois invertem-se. +
ESCULTURA COM 4 OU 5 PESSOAS: Escolhe-se quem é escultor e quem
são as esculturas/modelos. O escultor deve fazer esculturas que signifiquem
algo, seja a sua opinião sobre um tema. Quando termina de esculpir, o escultor

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

vira modelo e troca de lugar com outro participante que irá transformar a sua
escultura, dando sua opinião e respondendo a imagem anterior, e assim por
diante. As modelagens devem ser feitas à distância, porém os modelos devem
agir como se sentissem que os tocavam.
__IMAGEM E MOVIMENTO
17:30h às 18h (em média)
8° Passo: Breve relato das sensações e impressões vividas nos exercícios.
Avaliação do segundo dia.

3° DIA DE OFICINA:
29 novembro 2017/ sexta-feira
14h às 16:30h (em média)
JOGUEXERCÍCIOS
1° Passo: Exercícios de Alongamento
__DEMÔNIO: chacoalhar o corpo como se estivesse se secando como
cachorro molhado, ou querendo tirar algo do corpo, como uma aranha ou o
demônio por exemplo.
__ESPREGUIÇAR-SE: deitado e sentado no chão como um gato, alongando
todas as partes do corpo inclusive as contas e quadris.
__EXPANDIR E CONTRAIR
2° Passo: Exercícios de Ritmo
__SOM E MOVIMENTO:
Um grupo emite sons variados (animais, pessoas, ruídos, alarmes, etc.) e o
outro grupo deve reproduzir em seus movimentos os sons feitos.
__FLORESTA DE SONS:
Em duplas escolhe-se um que será guia e o outro que será o cego (depois
trocam). O guia fará sons variados e o cego com os olhos abertos escutará
buscando se concentrar. Logo após o cego fecha os olhos e o guia deve guia-
lo pela sala com os sons apresentados anteriormente.
__O CACIQUE:
Forma-se um círculo onde todos fiquem sentados no chão. Uma pessoa sai da
sala e o grupo escolhe quem será o cacique, ou seja, a pessoa que orientará
todas as mudanças de ritmos e movimentos do círculo. Depois disso, quem
saiu entra e tenta descobrir quem é o cacique.
__A ORQUESTRA E O REGENTE:
Cada participante (ou grupo de participantes) cria um som (ou uma nota, uma
melodia) que deve repetir sempre, toda vez que o regente fizer o gesto de
reger aquele determinado som deve ser feito, também deve-se controlar a
velocidade e o volume. O participante só faz o som quando solicitado pelo
regente. Cada um deve ser o regente e a orquestra.
3° Passo: Exercícios Variados
__COMPLETAR A IMAGEM:
Começa com dois participantes chegando, se encontrando e se
cumprimentando. Congela-se a imagem. Pergunta-se ao grupo quais os
significados que aquela imagem pode ter. Depois, um dos participantes sai, e
pergunta-se ao grupo se ele saindo muda a imagem e o que isso significa.
Posteriormente, entra outro participante montando uma nova imagem a partir

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

daquela que está congelada, então, entra outro participante substituindo o


primeiro e assim por diante. Cada um deve se questionar acerca a imagem e
modifica-la propondo sua mudança e a justificando.
__JOGO DOS ANIMAIS + JOGO DAS PROFISSÕES:
Em ambos, cada participante escolhe que animal/profissão quer interpretar e
devem agir de acordo, sem usarem a voz para isso. O curinga deve fazer
perguntas para descobrir quem são por meio da maneira que se comportam.
__AS DUAS REVELAÇÕES DE SANTA TERESA:
Formam-se grupos onde cada um decide a relação interpessoal que quer
investigar (mãe-pai/filho(a), marido/mulher, professor/aluno, chefe/subordinado,
doutor/paciente, etc.). Onde cada participante deve escolher um papel e devem
interagir pensando numa revelação que coloque a relação em choque. Cada
um deve relevar algo. A partir disso, gera-se uma discussão que pode ser
positiva ou negativa. Sem violência. Os dois resolvem e se despedem.
16:30h às 18h (em média)
4º Passo: Introdução teórica ao TEATRO DO OPRIMIDO e AUGUSTO BOAL
Biografia de Augusto Boal e sua ligação com o processo de origem e
desenvolvimento do TO, primeiro no Brasil (antes do exílio), depois na América
Latina, Europa e restante do mundo (durante o exílio), e novamente no Brasil
(depois do exílio); apresentando a Árvore do Oprimido e as várias vertentes do
TO (Teatro Invisível, Imagem, Fórum, Legislativo, etc.);
- Explanação teórica;
- Leitura e discussão do texto introdutório disponibilizado;
5° Passo: Relato das sensações e impressões vividas nos exercícios.
Avaliação geral da oficina, por escrito. Finalização da oficina.
***Apostila:
- Capa (cartaz da oficina)
- Ilustração da Árvore do TO
- Texto introdutório sobre TO
***Bibliografia:
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. São Paulo: Cosac Naify,
2015.
BOAL, Augusto. 200 exercícios e jogos para o ator e o não ator com vontade
de dizer algo através do teatro. 3ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1980.
***Recursos didáticos:
- Balões de sopro
- Mídia (som portátil com entrada USB ou computador com caixas de som, etc.)
- Quadro, pincéis, apagadores, papel ofício, canetas, lápis, etc.
- Cadeiras
- Fita adesiva preta ou colorida (não transparente)

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

ANEXOS

1. CARTAZ DE DIVULGAÇÃO

FIGURA 1

Fonte: Desenvolvido pela UFCA, 2017.

FOTOS
FIGURA 1 FIGURA 2

Fonte: Desenvolvido pelo autor, 2017. Fonte: Desenvolvido pelo autor, 2017.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

FIGURA 3 FIGURA 4

Fonte: Desenvolvido pelo autor, 2017. Fonte: Desenvolvido pelo autor, 2017.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

MOURA, Marcelo Júnior Ubirajara1. A dança como meio de transformação


social na ONG Parque Aza Branca em Exu/PE. Universidade Regional do
Cariri: Crato, Ceará, Brasil.

RESUMO
O trabalho parte de um estudo na disciplina de Pesquisa e Prática Pedagógica
em Artes III da Universidade Regional do Cariri (URCA) do 3º semestre do
Curso de Licenciatura em Teatro. A pesquisa foi desenvolvida na cidade de
Exu-PE, mais especificamente na ONG Parque Aza Branca, existente há 15
anos, localizada no museu do Gonzagão, espaço cultural e histórico artístico
criado e desenvolvido para manter viva a memória de Luiz Gonzaga. A mesma
desenvolve um projeto chamado “Alegria De Pé de Serra”, que oferece oficina
de dança e de sanfona para 80 crianças e adolescentes especificamente de
bairros que estão a margem e de escolas públicas, de 7 a 16 anos de idade,
com o objetivo de resgatar o conhecimento sobre a cultura regional através de
ações que visam a difusão, a expressão artística, preservação e divulgação do
Museu do Gonzagão, da música de Luiz Gonzaga e a sua influência na cultura
popular. A pesquisa foi fomentada com o objetivo e o intuito de conhecer e
vivenciar como está sendo o ensino de Artes nas Organizações Não
Governamentais, com destaque maior para as oficinas de dança observadas. O
trabalho de dança no projeto é embasado e parte sempre da perspectiva de
trabalhos em torno das músicas e da história de Luiz Gonzaga.
Palavras-chave: teatro do oprimido; cultura regional; ensino de artes.

ABSTRACT2
The work starts from a study in the discipline of Research and Pedagogical
Practice in Arts III of the Regional University of Cariri (URCA) of the 3rd
semester of the Degree in Theater. The research was developed in the city of
Exu-PE, more specifically in the 15-year-old NGO Aza Branca, located in the
Gonzaga museum, a cultural and artistic space created and developed to keep
the memory of Luiz Gonzaga alive. It develops a project called "Alegria De Pé

1 Graduando em Teatro pela Universidade Regional do Cariri (URCA); bolsista de extensão da


URCA; marcelo-ubirajara@hotmail.com.
2 Dance as a means of social transformation in the ngo “Parque Aza Branca” in Exu/PE.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

de Serra", which offers a dance and concert hall for 80 children and adolescents
specifically from neighborhoods on the bank and from public schools, from 7 to
16 years old, with the objective to recover knowledge about the regional culture
through actions aimed at dissemination, artistic expression, preservation and
dissemination of the Gonzaga Museum, the music of Luiz Gonzaga and its
influence on popular culture. The research was fostered with the objective and
aim of knowing and experiencing how Arts teaching in Non Governmental
Organizations is being, with a greater emphasis on the observed dance
workshops. The dance work in the project is based and part always gives
perspective of works around the songs and the history of Luiz Gonzaga.
Keywords: theater of the oppressed; regional culture; arts teaching.

A disciplina de Pesquisa e Prática Pedagógica em Artes (PPA) III da


Universidade Regional do Cariri (URCA) vem de uma sequência de pré-
requisitos da qual PPPA I e II abordam o ensino de artes nas escolas, ou seja,
a educação formal ocorrendo no sistema de ensino tradicional. Já a PPPA III,
diferente das outras, vem com uma abordagem voltada para as Organizações
Não Governamentais (ONGs), mostrando como funciona o ensino de artes
nestes espaços. A PPPA IV, por sua vez, trabalha com as mediações culturais.
As ONGs são organizações sem fins lucrativos criadas por pessoas que
trabalham na defesa de uma causa, como, por exemplo, a erradicação do
trabalho infantil. Este continua sendo sintoma da falta de políticas públicas
eficazes, como educação, socialização, cidadania e, principalmente,
distribuição de renda e desenvolvimento socioeconômico de um país.
Uma das consequências da falta de escolaridade é o desemprego, e
isso acarreta na problemática que faz as crianças e adolescentes trabalharem
para ajudarem os pais, tornando as ruas seu território, ganhando assim o
sustento por meio de trabalhos temporários, pequenos serviços, “bicos”. Em
diversos casos, são retirados da escola pelos próprios pais, e são obrigados a
ajudarem nas despesas da casa. Perante isso, muitos optam pelo abandono do
lar.
As ONGs surgiram no Brasil no final da década de 1960, também
conhecida como “anos rebeldes”. Este período foi marcado por muitas mortes
devido ao regime civil e militar, que perseguiu líderes sindicais e estudantis.

32
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Nesta mesma época, as manifestações artísticas foram censuradas e artistas


foram exilados e silenciados. A igreja católica, ao ver o que estava
acontecendo com a classe pobre no período da ditadura com a repressão,
inicia uma preferência pelos pobres criando assim as pastorais, surgindo novos
grupos e dando início a uma nova forma de ação social. Em vista de tudo que
acontecia, a cúpula católica leva uma ordem que deve ser seguida à risca que
era a de evangelizar sem pensar em política, fazendo a igreja perder um pouco
de sua influência para com os movimentos populares, acontecendo também
neste mesmo período uma mobilização que visava a superação da carência
econômica e social.
As ONGs contavam com ações de prestando assistência nos bairros
pobres, sendo o trabalho destas instituições feito por voluntários. Assim,
surgiram as primeiras ONGs no Brasil, representadas pela igreja, universidades
e alguns militantes políticos de esquerda. Estas até os dias atuais têm o
propósito de promoção dos direitos econômicos e sociais, visando as
comunidades menos favorecidas, trabalhando muitas vezes com o ensino de
artes e fazendo as pessoas fortalecerem sua autoestima (CARVALHO,2007).
Conforme Isabel Marques (2010, p. 15):
Todos educam e se educam no contato uns com os outros. Crianças,
adolescentes, “desempregados”, aposentados e idosos também
exercem função crucial na rede de relações educacionais, mesmo
não tendo uma profissão que faça a intermediação entre formas de
conhecimento e comunicação social.
Os conhecimentos transmitidos nas aulas de artes proporcionam aos
alunos um conhecimento a respeito da cultura humana, além do
desenvolvimento de sua localidade específica, bem como de sua região, país e
do mundo, lembrando que somos uma nação formada da miscigenação de
vários povos, os negros, os índios e os colonizadores.
Algumas ONG trabalham de uma forma transparente, funcionando
através de doações e de projetos que recebem verbas para serem colocados
em prática. No caso deste projeto, as doações em dinheiro ajudaram na
compra dos materiais que eram utilizados nas aulas e de pessoas para manter
o local onde as aulas aconteciam limpo e acolhedor para o público que iria
participar das oficinas, conduzindo as pessoas excluídas e esquecidas da
sociedade e “dando uma nova luz” para sua vida. Com o aprendizado nas
diversas áreas das artes e visando a transformação do ser humano lhes

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mostrando o mundo por intermédio do conhecimento daquilo que será passado


a cada aula, dando-lhes um pensamento crítico e se tornando um ser pensante
na sociedade e mostrando que são pessoas e que podem chegar a qualquer
lugar como todos do primeiro e segundo setor, desenvolvendo assim a
capacidade cognitiva de cada um que está sendo atendido na ONG.
Com as problemáticas da falta de emprego e de escolaridade e as
crianças e adolescentes nas ruas, a ONGs surgem levando essas crianças e
adolescentes a um local confortável no qual podem estudar e desenvolver uma
habilidade, que em muitas das vezes está oculta e ao ser estimulado possam
ser expostas, podendo ingressar no futuro no mercado de trabalho, ganhando
seu sustento e de sua família em uma das áreas da arte, não precisando mais
estar nas ruas.
Ter o nosso viver impregnado de sentidos nos lembrará a cada
instante de que vivemos no mundo e, portanto, de que somos
corresponsáveis por ele. Ver, sentir, perceber, construir, articular
sentidos fará com que percebamos que somos todos corresponsáveis
pela construção na hierárquica de redes de desejos, atitudes,
pensamentos, afetividades que formam os entrelaçamentos das
relações éticas, estéticas e justas que desejamos na/para a vida
social comum (MARQUES, 2010, p. 29).
Sendo assim, deve-se pensar a respeito do assunto com muito cuidado
para que essa problemática seja resolvida, ou pelo menos amenizada, dando a
essas pessoas a oportunidade de ir à escola e ter uma educação de qualidade.
Apesar do Brasil estar mudando, o número de crianças fora da escola continua
alarmante, por mais que existam alguns programas governamentais, muda
pouca coisa, independente da educação ter um papel de muita importância na
aprendizagem, em muitas das vezes quem está fazendo o papel da escola são
as ONGs que retiram as crianças das ruas e proporcionam sua educação,
mesmo sem verbas, ou às vezes com o pouco que recebem oferecem uma
qualidade no ensino, fazendo o melhor para capacitar quem está sendo
atendido, proporcionando o prazer de compor aquele local e de receber os
conhecimentos transmitidos pelos professores em cada oficina.
Partindo para um campo de estudo para a disciplina de PPP III, fui
buscar na cidade em que moro, Exu/PE, uma ONG onde pudesse fazer as
observações de como funciona o ensino de artes. Foi então que me apresentei
à ONG Parque Aza Branca, que funciona no Museu do Gonzagão, localizado
na Rodovia Aza Branca, BR 122, Km 38. Apesar de ser uma cidade pequena,

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Exu tem muitos pontos turísticos, e muitos deles foram cantados por Luiz
Gonzaga em suas canções.
Peço licença para relatar um pouco da história de Luiz Gonzaga: o
artista cantou as aves, os rios, as matas, o lugar em que nasceu e onde viveu
suas aventuras como sanfoneiro. Ele nasceu na fazenda Caiçara, zona rural de
Exu, mas foi criado no povoado do Araripe à 12 Km da cidade, onde
permaneceu até certo tempo de sua adolescência. Em várias de suas músicas
conta um pouco de sua história e o relacionamento com o pai Januário e com
sua mãe Ana Batista, popularmente conhecida por Santana. Aprendeu a tocar
sanfona observando seu pai e daí não parou mais, tornando-se o Rei do Baião.
Era de família humilde, mas isso não se tornou um empecilho para alcançar
todo o sucesso e reconhecimento mundial, trazendo também reconhecimento
para sua cidade natal Exu-PE, cujos primeiros habitantes foram os índios. O
povoado de onde saiu Luiz Gonzaga foi também casa de um barão, e neste
mesmo local foi construída a igreja de São João Batista, trazida de Portugal
pelo barão como forma de pagamento de uma promessa. Ela foi construída
pelos escravos e tem uma arquitetura muito antiga, sendo preservada até os
dias de atuais. Dentro dela jaz os restos mortais do Barão de Exu. Na Fazenda
Caiçara, onde nasceu Luiz Gonzaga, está o Museu de Bárbara de Alencar,
uma revolucionária que viveu seus últimos em uma espécie de cela onde eram
colocados os escravos que fugiam. O Barão e a Bárbara também são
encontrados nas notas das músicas compostas pelo então coroado Rei do
Baião, Luiz Gonzaga.
Ao querer manter viva a memória do Rei do Baião, foi construído onde
era sua casa na cidade um museu com um mausoléu onde estão os restos
mortais de Luiz Gonzaga do Nascimento, seu pai Januário e de sua mãe Ana
Batista. A sua casa continua conservada do jeito que ele deixou e no prédio
principal do museu encontram-se alguns dos seus trajes, discos, troféus, as
suas sanfonas, entre outras coisas que lhe pertenciam antes de sua partida. É
no próprio museu que acontecem as aulas da ONG Parque Aza Branca, que é
administrada pela senhora Clemilce Cardoso Parente, e tem como público alvo
crianças e adolescentes com faixa etária de sete aos dezesseis anos,
moradores de bairros inacessíveis e oriundos de escolas públicas, beneficiando
um total de 80 pessoas. A organização tem como missão manter em atividades

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

culturais permanentes, o espaço do Museu do Gonzagão, com a finalidade de


fortalecer a cultura regional nordestina e manter viva a memória de Gonzaga. A
instituição tem um projeto chamado “Alegria de Pé de Serra”, que resgata o
conhecimento sobre a cultura regional através de ações que visam a difusão da
cultura nordestina, da expressão artística e a preservação e divulgação do
museu e das músicas de Luiz Gonzaga, e de toda sua influência na cultura
popular.
Fundada em primeiro de agosto de 2001, a ONG Parque Aza Branca
tem como objetivo principal fortalecer a ideia de preservação do museu de Luiz
Gonzaga e encontrar parceiros para realização das metas de preservação,
ampliação e dinamização desse polo cultural local, que guarda valores morais
e éticos e traz a marca do seu caráter expresso no vínculo com sua terra e sua
gente, fornecendo, em suas músicas, uma visão do homem sertanejo e de
suas raízes de nordestino assumido.
A ONG nasceu da necessidade de unir forças para salvar o Museu do
Gonzagão em Exu. Após a morte do seu proprietário, José Alves de Alencar,
que havia comprado o Parque Aza Branca em 1993 e que o mantinha da
melhor forma possível, sua herdeira, a senhora Elenilde Maria Parente de
Alencar (viúva), que ficara com quatro filhos menores, não sabia como levar
adiante a ideia de conservação do museu. Então, um grupo de amigos de Luiz
Gonzaga reuniu-se e propôs uma sociedade organizada, onde cada um
pagasse uma mensalidade para salvar o museu, que estava em situação
precária.
De início recorreram às autoridades locais, estaduais e empresas
privadas, mas ninguém se prestou a ajudar. Mas eles não desistiram e fizeram
mutirões para limpeza, reunindo muita gente. Foram realizadas rifas, sorteios e
assim foram tocando em frente. Porém, a cada dia surgia uma dificuldade, pois
um gerenciamento feito só de boa vontade não mais atendia as necessidades
de tão grande patrimônio. A preocupação com o presente e o futuro desse
grande patrimônio tomaram a forma de projetos para envolver o poder público
e privado na sua restauração e na realização dos tradicionais eventos festivos
que foram criados por Luiz Gonzaga.
Em dezembro de 2001, mesmo ano da fundação da ONG, Luiz Gonzaga
foi eleito o pernambucano do século e o governo de Pernambuco, em parceria

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com a Rede Globo Nordeste, realizou no Parque Aza Branca a maior festa
cultural da região. A partir de então esse evento, que ficou conhecido por “Viva
Gonzagão”, passou a ser custeado pelo Governo, sob a organização da ONG
Parque Aza Branca e da Fundação do Patrimônio Histórico e Artístico de
Pernambuco (FUNDARPE).
Atualmente, a situação do Parque Aza Branca é bem diferente, o
Governo recuperou o prédio do museu, o mausoléu e a casa do Rei do Baião.
Foi realizada uma parceria com Serviço Social da Indústria (SESI), que
construiu o bazar onde são vendidos artesanatos da região, recuperou os
prédios onde funcionam as oficinas do ponto de cultura e construiu um
camarim muito bom no palco do juazeiro uma árvore típica da região nordeste,
o qual Gonzaga compôs uma música que fala sobre ela. Um grupo de
empresários de Pernambuco investiram cem mil reais na recuperação de duas
pousadas que ficam ao lado da casa de Gonzaga e construíram um bloco de
banheiros público, que era uma das carências.
A ONG Parque Aza Branca, fiel aos princípios gonzagueanos, tem como
meta principal, trabalhar obstinadamente, pela conservação, preservação e
divulgação do Parque Aza Branca/Museu do Gonzagão, seu pequeno mundo,
o maior legado, que foi por ele idealizado e construído, para nos deixar como
herança. E repassar esse amor às futuras gerações, perpetuando a sua
história, como um marco na história da cultura brasileira e mais fortemente, na
vida do povo exuense, que teve a honra de tê-lo como conterrâneo e tem,
portanto, o dever de honrar e respeitar seu nome cultuando sua memória. Daí a
grande preocupação da ONG, em não deixar de festejar e reverenciar o Rei do
Baião Luiz Gonzaga, no Parque Aza Branca, onde cada um pode sentir sua
presença e viver sua imortalidade.
Depois desse breve comentário sobre como surgiu e sua dificuldade de
manter em funcionamento e com atividades culturais a ONG, a mesma tem por
corpo docente artístico a professora de dança Carla Daniele e o professor de
música Willian Kay que ministra as aulas de sanfona (instrumento que era
utilizado por Gonzaga em seus shows). As atividades são realizadas nas
sextas-feiras das 16:00 às 18:00 horas e aos sábados, distribuídas em dois
horários: pela manhã das 8:00 às 12:00 e à tarde das 14:00 às 18:00. Como a
pesquisa foi é voltada para a área do teatro, observei as aulas de dança por

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não ter uma turma específica em teatro. As aulas eram ministradas aos
sábados por Carla Daniele, e perguntei-lhe quando começou a dar aulas na
ONG. De uma forma bem sutil me respondeu: “iniciei como voluntária em 2002.
O propósito era o de tirar aquelas crianças carentes que viviam aos arredores
do museu ociosas e levar a arte até elas. Me senti bastante realizada enquanto
profissional realizando um trabalho tão social. E além de tudo trabalhando com
uma realidade que parecia ser tão próxima delas, que era a cultura de Luiz
Gonzaga, mas que na verdade estava muito distante delas antes do projeto. O
nome do projeto era ABC de Sertão e passados alguns anos se tornou o ponto
de cultura alegria de pé de serra. E dei continuidade: várias gerações de
crianças e adolescentes passaram pelo projeto durante esse tempo. E acredito
que o gosto pela dança tenha ficado na maioria deles”:
A proposta metodológica da Dança no contexto tem em seu delinear
os pressupostos de uma educação múltipla e crítica, comprometida
com os fluxos dialógicos não hierárquicos e/ou finalistas entre o
conhecimento, as pessoas e o mundo. Essas propostas
metodológicas é entendida como um possível apontamento de
caminho e trajetórias para tecer relações entre a arte, o ensino e a
sociedade nos processos dinâmicos de leituras da dança/mundo.
(MARQUES, 2010, p. 13).
Tratando um pouco sobre as observações, é válido ressaltar que o
número de aulas não foram tantas, mesmo assim foi perceptível o quanto tudo
aquilo era válido na vida de cada criança e adolescente.
Durante as aulas pude observar que as aulas buscavam a exploração
teórico-prática das danças populares e o emprego das técnicas clássicas e
contemporâneas como elementos fundamentais para formação. As abordagens
eram feitas através de vídeos, que vinham solicitar o entendimento da dança
em suas mais variadas formas, da observação de espetáculos e manifestações
populares. Também eram utilizadas dinâmicas, jogos corporais e brincadeiras,
fixando melhor tudo o que foi abordado, produzindo textos e debatendo as
dificuldades e facilidades de cada um, montando e circulando com as
coreografias.
Em uma análise depois de ter entrado no grupo de pesquisa Teatro do
Oprimido no Cariri (TOCA), pude perceber que o trabalho realizado pelos
professores da ONG Parque Aza Branca tem a ideia de trazer as crianças e
adolescentes que não têm acesso ao conhecimento artístico, dando a eles a
oportunidade de conhecer e praticar uma linguagem artística, e transformando

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

a realidade de cada um, através do diálogo e do trabalho coletivo, de forma


semelhante aos trabalhos do Teatro do Oprimido, idealizados por Augusto
Boal.
Com base no que observei nas oficinas, pude perceber que o processo
foi realizado a partir do cotidiano dos alunos e do que eles vivem ao seu redor,
sendo utilizados trabalhos e jogos que lembram as práticas do Teatro do
Oprimido, ou seja, as práticas são baseadas no que os alunos já possuem para
que possam produzir e se desenvolver artística e socialmente, podendo ampliar
suas possibilidades de se expressar, e estabelecer uma comunicação direta e
ativa, fazendo com que os alunos sempre estejam comprometidos,
apresentando sugestões e propostas construtivas, além de aprimorar seus
processos criativos.
Como está bem claro nas ideias de Augusto Boal, todas as pessoas são
atores porque agem, realizam ações, e espectadores porque vivem, observam.
O corpo humano é imprescindível nesse processo e isso se encaixa na dança,
assim como no teatro. O que era realizado nas aulas, além de introduzir os
alunos na dança, era também levar os alunos a conhecerem os seus corpos, e
assim nas oficinas iam sendo feitos trabalhos de conscientização de si e do
outro. Sabendo respeitar as suas dificuldades e as dos colegas, buscava-se
sempre mostrar aos alunos que estavam em um grupo e que cada um tinha
suas habilidades e limitações, e isso não os deixavam diferentes uns dos
outros, pois apesar da diferença física todos nós somos seres humanos e todos
somos iguais. E foi a partir dos estudos sobre Teatro do Oprimido, no grupo de
pesquisa TOCA, que pude fazer essas considerações a respeito desse estudo
na disciplina de PPPA III.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CARVALHO, Livia Marques. O ensino de artes em ONG’s. São Paulo: Cortez,
2008.
MARQUES, Isabel A. Linguagem da dança: arte e ensino. São Paulo: Digitexto,
2010.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

CARVALHO, Weber Rodrigo de1. A sistematização teórico-metodológica de


uma variante do Teatro do Oprimido, chamada de Dramaturgia Rural.
UNESP – Campus de Ourinhos: São Paulo, São Paulo, Brasil.

RESUMO
As experiências e resultados de práticas do coletivo Movimento de Dramaturgia
Rural, nos traz neste artigo uma técnica que possibilita ser trabalhada a prática
da Cena Fórum com crianças, estabelecendo relações entre a Pedagogia do
Oprimido de Paulo Freire e Teatro do Oprimido de Augusto Boal, sendo que
ambas as metodologias tem como propósito contribuir com ferramentas para
uma educação libertária e de autogestão, e também colaborar com o
desenvolvimento da linguagem e do pensamento infantil na perspectiva de
insurgir contra o modelo hegemônico e, de traduzir as urgências dos oprimidos
no caminho da libertação e na construção de uma outra sociedade.
Palavras-chave: Teatro do Oprimido; Pedagogia do Oprimido; Movimento de
Dramaturgia Rural; Cena Fórum.

RESUMEN2
Las experiencias y los resultados de las prácticas del colectivo Movimiento de
Dramaturgia Rural, nos trae en este artículo, una técnica que posibilita ser
trabajada en la práctica de Teatro Foro con infancia, estableciendo relaciones
entre la Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire y el Teatro del Oprimido de
Augusto Boal, siendo que ambas metodologías tienen como propósito
contribuir con herramientas para una educación libertaria y de autogestión, y
además colaborar en el desarrollo del lenguaje y del pensamiento infantil en la
perspectiva de insurgir contra el modelo hegemónico y de traducir la urgencia
de los oprimidos en el camino de la liberación y en la construcción de otra
sociedad.
Palabras-clave: Teatro del Oprimido; Pedagogía del Oprimido; Movimiento de
Dramaturgia Rural; Teatro Foro.

1 Graduando em Geografia pela UNESP - Campus de Ourinhos; contador e pesquisador de


histórias; faz parte do grupo de teatro “Dramaturgia Rural”; dramaturgiarural@gmail.com.
2 La sistematización teórico-metodológica de la variación dele teatro del oprimido: dramaturgia

rural.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

INTRODUÇÃO
O presente artigo é resultado de experiências teóricas e práticas de
Teatro do Oprimido e da Pedagogia do Oprimido as quais coordenei junto ao
coletivo Movimento de Dramaturgia Rural.
O coletivo surge de uma pesquisa territorial, estética e social na cidade
de Santana de Parnaíba, interior do Estado de São Paulo, inicialmente
chamado de Sufrutoverdeus. Tinha seus alicerces na democratização da
literatura, buscando uma produção literária do proletariado e camponeses.
Dessa forma, em praças públicas, emprestavam e produziam livros,
estimulando o surgimento de um circuito literário local, e de novos autores,
acontecendo também nesse período a produção artesanal e a publicação de
livretos com contos e poemas de pessoas comuns. É ai que o Teatro do
Oprimido de Augusto Boal surge como dramaturgia, capaz de jogar luzes à
esses autores populares que desconhecidos do grande público viram suas
obras serem representadas teatralmente.
Imbuído em experienciar jogos e técnicas do Teatro do Oprimido, o
coletivo permitiu que sujeitos de diversas realidades sociais construíssem
estórias por meio de narrativas pessoais dialogando com o contemporâneo e o
tradicional de Santana de Parnaíba, cidade paulista conhecida pelos casarões
tombados pelo IPHAN e CONDEFHAT e pelo Samba Rural Paulista. A prática
do coletivo ampliava-se na medida em que diferentes desafios eram
encontrados e outros saberes eram incorporados ao trabalho do coletivo, estes
novos saberes se chocavam com as situações concretas que o coletivo queria
transformar. E na velocidade que ganhávamos espaço no circuito cultural da
cidade, passou a ser importante refletir sobre a estética do oprimido e buscar
apresentar aos praticantes instrumentos de percepção, e mudar o mundo
através das artes, ai então o aprofundamento nesses saberes levou o coletivo
a formular jogos próprios, e técnicas específicas iam sendo percebidas de
acordo com o público trabalhado, cunhando assim o termo Dramaturgia Rural
para nomear o seu processo de trabalho e aplicação de Teatro do Oprimido.
Dramaturgia Rural foi escolhido por ser uma forma de narrativa que se
opõe a forma oficial da história, por hora contada na cidade de Santana de
Parnaíba, depois São Paulo, Brasil, América do Sul e em todo o mundo.
Devemos recontar nossa história, e através da imaginação uma fábula cubana

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

ajudou a entender a importância de contar novas histórias, e também


necessidade de reconhecer o desfavor de outras, sendo essas a favor da
narrativa oficial.
“Uma velha com sua vestimenta toda preta e seu cabelo grisalho que
encontrava o chão, caminhava por muitos dias. Ela sentia muita sede e muita
fome, fazia dias que andava e não encontrava ao menos uma casinha onde
pudera encontrar algo para se alimentar. Ao amanhecer o dia, depois de ter
caminhado por toda manhã, no poente do Sol enxergou uma aldeia, viu que lá
no meio tinha um poço de água, e além disso, viu que ali tinham pessoas que
poderiam ajudá-la a encontrar algo para acabar com sua fome. Naquele
instante, a velha correu e bateu na porta da primeira casa.
Toc, toc, toc. Uma pessoa apareceu, veio sorrindo e ao abrir a porta e
ver uma velha, com suas vestes preta e aquele cabelo branco. Fechou a porta
rapidamente, bateu com força na cara dela, e sem deixar que a velha falasse
uma palavra, saiu. Ela não entendeu nada, mas estava com tanta fome que
resolveu bater em outra porta e, ao aparecer uma pessoa, agora na janela,
quando viu que era uma velha, ficou olhando para ela – que pediu comida e
água com gestos – e a pessoa sem falar uma palavra apenas com a cabeça
deixou bem claro que não iria ajudá-la. Então ela foi pela terceira vez, foi pela
quarta vez, e acabou que foi em todas e nenhuma porta se abriu, ninguém nem
se quer ouviu a velha. Então, ela foi em direção ao poço, sentou cheia de sede,
e com as duas mãos bebeu muita água, mas ainda com fome, tentava entender
o que aconteceu naquela aldeia... E aí ela viu que apareceu na entrada da
aldeia um jovem com todas as roupas coloridas e um violão debaixo do braço.
Ele seguiu em direção da primeira porta e quando foi bater, recuou, pois a
porta se abriu totalmente. Ele entrou, comeu, bebeu, dançou, cantou, se
divertiu naquela casa. Foi para a segunda e aconteceu a mesma coisa. Foi
super bem recebido, na terceira, e em todas as casas que ele entrou, comeu,
bebeu, dançou, cantou, mas na verdade a festa foi quando o jovem viu a velha
no poço. Ela aproveitando uma das saídas do jovem, perguntou antes que ele
entrasse na última casa:
_ Meu jovem quem é você que todos recebem com alegria e oferecem tudo
que há de bom?
Ele respondeu:

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

_ Minha senhora eu sou a Fábula, o Conto, o Causo, eu sempre sou bem


recebido nas casas, chego à noite assim e todos me querem pra entender tudo
aquilo que não encontraram respostas durante seu dia. Mas e a senhora quem
é? E o que faz aqui do lado de fora?
A velha respondeu:
_ Eu sou a Verdade, meu jovem, passei o dia inteiro andando, senti fome e
sede, e quando entardeceu bati na porta dessas pessoas que acabou de
visitar, e ninguém abriu a porta pra mim!
O jovem ao ouvir isso teve rapidamente uma ideia:
_ Senhora Verdade, está vendo essa capa colorida? Ela é grande e dentro
dela cabe a senhora, e ainda resta uma casa para eu ir, como ainda esta com
fome, podemos entrar nessa última casa e, quando me deixarem entrar, conto
uma história e no final dela eu abro a minha capa e a Verdade sai de dentro
dela.
Aquele e outros dias eles saíram para o mundo e toda vez que alguém
contava uma Fábula, um Conto ou um Causo, por mais fantástico e místico que
ele possa parecer, sempre vai ter dentro dele escondido uma senhora e velha
Verdade.”
Essa fábula nos ensina muito, assim como esse jovem pode trazer uma
velha verdade que interessam aos opressores, podemos subverter contando a
história dos oprimidos e nos tornamos esse jovem mensageiro que espalha
outras verdades, podemos recontar e criar novas histórias como aponta
Augusto Boal (2011, p. 15) “centralizado esse processo na Palavra (todos
devem escrever poemas e narrativas); no Som (invenção de novos
instrumentos e de novos sons); e na Imagem (pintura, escultura e fotografia)”.
Realizamos, assim, os primeiros passos propostos por Augusto Boal em
oposição à arte hegemônica, escrevíamos e atuávamos em nossos
espetáculos teatrais e nos apropriávamos das manifestações populares da
nossa região por entender que o diálogo com as tradições locais eram a
possibilidade de um discurso universal. Foi por esse desejo de empatia com
outros povos oprimidos que durante o ano de 2013 iniciamos uma pesquisa
sobre fábulas e mitos de origem, em viagens pela África, Ásia e América do
Sul. Primeiro o da criação do brasileiro, depois dos povos de acordo com suas
religiões, investigamos e apresentamos então os jogos e técnicas na procura

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

de uma fábula ou mito sobre a origem humana que não respondessem as


perguntas criadas, mas que fossem capazes de gerar novas perguntas para
que assim tivéssemos outras respostas sem que houvesse semelhança com a
hegemonia europeia.
Neste caminho, obtivemos inúmeras trocas de saberes com outros
grupos e culturas, o que trouxe amadurecimento ao grupo. Passamos a dar
ênfase a outro campo da nossa prática: o campo da educação, já que até
aquele momento fazíamos arte para falar de política, então chegou o momento
de falar sobre educação para continuar fazendo arte, reconhecendo o papel do
artista e sua função contestadora da sociedade e inserindo os processos
artísticos nos espaços de educação. Trouxemos para próximo do coletivo os
textos e pensamentos de Paulo Freire e sua educação libertária. O coletivo
passou a realizar intervenções nos espaços de aprendizagem escolar, e a
pedagogia utilizada pelo grupo tinha compromisso com outra forma de arte, já
que o processo artístico passou a ser pensado na perspectiva da educação e
que pudesse ser utilizado nos espaços a construção de saberes. Passamos a
atuar em parceria com professores e buscamos criar ferramentas para
trabalhar o conteúdo programático em sala de aula. Nesse período, com a
contribuição de pedagogos e professores da rede pública de ensino de
diferentes cidades do estado de São Paulo, foi criado na sede do coletivo de
Teatro, (Movimento de Dramaturgia Rural) o Cursinho Pré-Vestibular da
Mística, que tinha como propósito dar conta do conteúdo programático do
ensino médio através de diferentes linguagens artísticas.
A experiência talvez não tenha tido êxito enquanto educação bancária,
por ser um caráter estrutural que Freire aponta nesse tipo de educação
praticada na grande maioria das escolas e nos cursinhos pré-vestibulares que
não estão imunes ao modelo doutrinário dessa educação:
As elites dominadoras, na sua atuação política, são eficientes no uso
da concepção “bancária” (em que a conquista é um dos instrumentos)
porque, na medida em que esta desenvolve uma ação apassivadora,
coincide com o estado de “imersão” da consciência oprimida.
Aproveitando esta “imersão” da consciência oprimida, estas elites vão
transformando-a naquela “vasilha” de que falamos e pondo nela
slogans que a fazem mais temerosa ainda da liberdade
(FREIRE, 2002, p. 85).
Este foi um momento de importantes reflexões sobre o tipo de educação
que estávamos falando, seja educação bancária que fala desse mundo parado,

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

compartimentado e bem comportado, ou a educação libertária, que tem em sua


reflexão o mundo, e na ação de educador e educando, uma realidade feita por
a partir do caminho que gera conhecimento e que transforma. Percebemos que
surgiam mudanças em nossas práticas e na forma como aplicávamos nossos
jogos e técnicas: a aproximação com a escola, trouxe outros desafios,
passamos a compreender a escola, a realidade do professor, suas instâncias
superiores, o sucateamento e o desinteresse por outra forma de educação.
Promover essa pesquisa ganhava aspectos de luta social por outra prática e
nós percebíamos que aos poucos também nos tornávamos educadores e
educandos. Nesse instante, prescindia compreender os processos de
aprendizagem e a estrutura do funcionamento da escola e de qual maneira
podíamos inserir nossas experiências no ambiente escolar, estimular o
professor a se inquietar. E, o mais importante, de qual escola estávamos
falando?
Enquanto não encontramos a escola que buscamos, procuramos atuar
na escola que temos e experimentamos com diferentes faixas etárias. Com
crianças menores, obtivemos dificuldades em explicar alguns conceitos da
Cena Fórum, o que naturalmente nos distanciava da possibilidade de realizá-la,
já que essa autonomia necessária para o oprimido não era possível pela tutela
de adulto a qual a criança estava submissa. O uso de jogos e algumas técnicas
do Teatro Imagem passaram a ser a única intervenção de Teatro do Oprimido
com os menores. Surgia ali um desafio: encontrar a linguagem de Cena Fórum
para a criança, porque percebíamos nessa técnica uma possibilidade para
trabalhar a linguagem egocêntrica, mas teríamos aí que encontrar uma forma
que não fosse tão invasiva e que pudesse dar conta das difíceis situações que
o fórum levanta. Nos debruçamos a criar e pensar sobre como que a criança
poderia compartilhar sua experiência e, ainda, alçar para que pudesse se
tornar metáfora de opressão social? Como seria uma Cena Fórum com
criança? Foram esses questionamentos que nos levaram a caminhar por uma
Cena Fórum como uma brincadeira, perambulando pelo mundo das fábulas e
modificando suas versões, assim como aprendemos a contar com a
amarelinha, podíamos aprender política brincando de teatro. Tínhamos que a
partir do conjunto de técnicas de Teatro do Oprimido compreender os sistemas
de atividades que é determinado em cada estágio específico da criança, tanto

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

pelo seu grau de desenvolvimento orgânico quanto pelo grau de domínio do


uso de instrumentos. Assim como tão bem descreveu Vigotsk (1990, p. 17):
la actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación
directa con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por
el hombre, porque esta experiencia es el material con que erige sus
edificios la fantasía. Cuanto más rica sea la experiencia humana,
tanto mayor será el material del que dispone esa imaginación. Por
eso la imaginación del niño es más pobre que la del adulto, por ser
menor su experiencia.
Portanto, passamos a adotar a memória e a imaginação como princípios
para a emancipação que decorre da prática de Teatro do Oprimido,
descolonizar o pensamento através de estórias que sirvam como, da
imaginação da criança, matéria-prima para a montagem de uma Cena Fórum.
O caminho encontrado é também conhecido na solução de desafios
encontrados na fábula ou no conto, onde a criança vai ter a ajuda de um adulto
ou procurará a solução através de um objeto mágico. A ajuda do adulto já
estava ali pela coringagem que se realizava, passamos então a trabalhar com o
objeto, partindo da ideia que se tem do que seria um objeto. Nas oficinas,
experimentávamos diferentes recursos e o uso do objeto foi se tornando uma
eficiente forma de trazer estórias que estavam no campo da linguagem
egocêntrica, existia ali o mesmo desafio para psicopedagogia, pois de que
maneira a criança transitaria do pensamento dirigido para o pensamento
autístico? Encontrávamos ali uma possibilidade, o objeto que está como
intermédio da relação com o mundo, seria o nosso mediador, e faríamos dele
um bojo onde diferentes possibilidades poderiam ser trabalhadas, pois o objeto
se tornava mágico e nele era depositada pela criança todos os desejos,
desejos que mais tarde entrariam em conflito com o os adultos e com seu
próprio mundo.

O OBJETO, A NATUREZA DO ESPAÇO E A AÇÃO


O objeto é produto da imaginação e da lógica, ele é intermédio das
ações do ser humano podendo ser reconhecido na forma de objetos físicos ou
como instrumentos de convenções e leis que regem diretamente os eventos
sociais. A produção desses objetos se torna produto e gera satisfação
realizando a mediação do desejo ou então se apresentando na forma de
correntes de pensamentos que se proliferam e colonizam o pensamento. A
relação do sujeito e o objeto tem ligação direta com a técnica do seu tempo. O

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objeto media o mundo através da ação. A aprendizagem passa por essa


instrumentalização, que é a linguagem e seus processos de associação. Ao
alfabetizar um sujeito se apresenta um objeto, é atribuído nome ao objeto, e,
desse primeiro objeto, tantos outros serão apresentados ao sujeito. Ele
percebe então que o objeto pode existir mesmo sem estar presente, e que
pode aprender a fazer bom uso desse objeto, sendo esse objeto a linguagem,
ele que desperta e passa a interpretar as ações que são mediadas através do
brinquedo/objeto/produto, sejam elas na sua forma física ou como pensamento,
elas são capazes de transformar o espaço em que se vive, e a linguagem é
fundamental para a leitura de mundo, nascemos objeto e nos tornamos
sujeitos. Segundo Jean Piaget, que colaborou muito para compreendermos o
desenvolvimento da linguagem e o pensamento das crianças, permitindo que
diferentes campos do conhecimento pudessem a partir de suas experiências
repensar a maneira como abordávamos os processos de desenvolvimento da
criança, pudemos reconhecer a diferença entre o pensamento do adulto e o da
criança.
Mas ainda assim percebemos que Jean Piaget não apontava para um
desenvolvimento crítico da criança ou mesmo para insurgir como um pensador
que repensaria o mundo a partir das classes sociais. A vida e pensamento da
criança sempre estiveram atrelados a uma ordem hegemônica e distante das
lutas sociais da sua época. Mas ao definir essas formas do pensamento infantil
como seu objeto de estudo, ele apresentou importantes reflexões para
entendermos o pensamento e a linguagem da criança. Segundo ele, ela
apresenta a ideia do pensamento autístico, período dos monólogos, onde a
criança só fala pra si sendo individualista, o adulto próximo da criança acaba
fazendo a utilização de métodos indiretos para a evocação de símbolos e de
mitos auxiliando a criança a entender e desenvolver o pensamento e a
linguagem. O outro polo apontado por Jean Piaget está no pensamento
dirigido, que apresenta a relação e experiência da criança com o mundo. Entre
esses polos temos o objeto de estudo de Piaget, o pensamento egocêntrico,
que aparece como uma das formas intermediaria entre os dois. A Técnica da
Dramaturgia Rural aparece ai entre esses dois pensamentos como instrumento
para desenvolver este terceiro polo, o pensamento egocêntrico, já que segundo
Vigotisk (1999, p. 15 apud PIAGET, 30, p. 323) afirma que: “Acima de tudo, o

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brinquedo é a lei suprema do pensamento egocêntrico” . Mas nos


diferenciamos quanto aos polos propostos que em Piaget se apresenta dividido
em pensamento autístico no início do desenvolvimento e o pensamento dirigido
apenas como consequência do pensamento egocêntrico, porque na
Dramaturgia Rural adotamos a inversão dos polos propondo o trabalho da fala
social, depois egocêntrica, como sugere Vigotisk (1999, p. 24):
(…) quanto da sequência de Piaget - que parte do pensamento
autístico não-verbal à fala socializada e ao pensamento lógico,
através do pensamento e da fala egocêntricos. Segundo a nossa
concepção, o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento
não vai do individual para o socializado, mas do social para o
individual.
Ao estimularmos a imaginação por um eixo social, criamos
possibilidades para as crianças encontrarem suas próprias soluções, de suas
perguntas, como sujeitos, inseridos socialmente. Ao educador, a possibilidade
de descobrir que atribuímos valor e apresentamos o uso dos objetos, e não
como comumente é possível encontrar o mundo idealizado, ao apresentar ao
educando o mundo como poderá ser, o mundo que pode ser transformado, ou
o contrário disso que seria permanecer acreditando que o pensamento
egocêntrico precede o pensamento social, não intervindo e se tornando
conivente ao modelo hegemônico que projeta na criança as demandas dos
adultos, percebemos a urgência de pensar o futuro, mas não deixemos de
enxergar o passado ou então estaríamos fadados a viver em um presente que
sonha com seu projeto de futuro.
Ao trabalharmos com a técnica do objeto da Dramaturgia Rural,
podemos entrar no mundo que a criança projeta e que trava seus conflitos, com
outras crianças, com os adultos, e com o espaço que é mediado e
transformado pelo brinquedo/objeto/produto. Partimos da produção material e
imaterial dos objetos e produzimos metáforas das relações sociais vividas pela
criança. A técnica procura atuar com crianças, mas é realizada também com
adultos e produz um efeito novo na Cena Fórum, porque podemos chegar a
uma história partindo dos objetos que tem nas relações sociais, e muitas vezes
as pessoas são surpreendidas com a relação que elas têm com os objetos,
percebemos como íntimos somos. O consumo e o desejo vão ganhando
espaço no cotidiano no mundo da criança e do adulto, e se apresentam como
solução para os eventos sociais como Milton Santos (2006, p. 141) apresenta:

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A grande distinção entre o hoje e o ontem é que antes os objetos


eram pouco numerosos, viviam em comunhão conosco e nos eram
subordinados. Essa comunhão total com a sociedade e os indivíduos
permitia falar de objeto vivo, tal como fez o J. Attali (1981, PP. 200-
201) no livro Lês Trois Mondes. Hoje, vivemos junto com os objetos
técnicos, eles se apoderam do nosso cotidiano, mas com eles nossa
interação é prática, mas não profunda. A ideia de alienação, já
proposta por Marx, impõe-se com mais força, diante da relativa
inanidade de nossa oposição aos objetos atuais. A submissão do
produtor diante do objeto produzindo é, para B.Ollman (1971, p.46),
umas das causas da alienação contemporânea.
O objeto que inicialmente era criado para a solução de um problema
encontrado pela comunidade, vai ganhando outra função na sociedade
contemporânea, sua produção agora esta na superação de uma técnica,
tornando os objetos obsoletos e sem uso por pouco tempo, desta maneira
podemos verificar que os objetos atravessam gerações e poderíamos a partir
deles identificar as relações sociais que eram geradas pelo manuseio e
produção deles. Em nossa geração atual acontece um efeito, os objetos são
rapidamente substituídos e agora são as pessoas que atravessam o tempo do
objeto. A produção do objeto agora passa a ser imaginada e de acordo com o
desejo do produtor, que faz isso por uma oportunidade de negócio e numa
lógica que aliena e estimula o consumismo, passamos a se tornar submissos
ao objeto. O ethos social apresenta que o desenvolvimento econômico de um
país ou região se dá a partir da exploração de uma matéria-prima e de sua
exportação, o que garantirá o desenvolvimento é a capacidade de estimular
outros tipos de indústrias e produzir objetos que possam facilitar a vida das
pessoas a ponto de desenvolver a pequena indústria e a criação desses
objetos que em segundo momento e num estágio mais avançado do
capitalismo poderiam ser exportados. Portanto, os objetos são instrumentos de
opressão, sendo uma parte deles acessível e outra parte negada por questões
econômicas.
Nossa prática passou a buscar contribuição com a pedagogia teatral que
pudesse dialogar com o desenvolvimento da linguagem e do pensamento,
apresentamos a outros coletivos de Teatro do Oprimido do Brasil e da América
do Sul, trocas que geraram debates e intercâmbios que trouxeram a certeza de
termos na prática o primeiro passo para a técnica Dramaturgia Rural.

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A TÉCNICA DRAMATURGIA RURAL


Iniciamos com atividades que dialogam a musculatura do corpo, as
articulações e o aparelho respiratório, e também com um aquecimento vocal.
Após alguns jogos de Teatro do Oprimido para a desmecanização e
potencialização dos sentidos iniciamos a técnica com uma primeira indagação.
Cada participante deve pensar em um brinquedo/objeto/produto, ou o que
entende por objeto, algo que pode ser pego, manuseado, instrumentalizado, se
iniciando aqui o primeiro debate sobre a relação brinquedo/objeto/produto com
os educandos.
A técnica de Dramaturgia Rural, é mediada por processos preparatórios
que potencializa a prática e antecede a aplicação da mesma, segue aqui a
transcrição desses jogos, alguns criados pelo grupo ou então na sua grande
maioria por trocas e partilhas com outros grupos de Teatro do Oprimido e
também tem os jogos para atores e não atores de Augusto Boal que sempre foi
presente na organização dessas oficinas:

- Abertura: Aqui se apresenta as possibilidades de início das oficinas, neste


momento contextualizamos o Teatro do Oprimido e apresentamos a
Dramaturgia Rural. Apresentamos as manifestações populares que utilizamos
como parte da nossa proposta estética e política.
Samba de Bumbo:
Conta-se a história da Briga de Galo, que narra a criação do carnaval da
cidade de Santana de Parnaíba, onde grupos rivais dividiam a cidade. Havia o
Galo Preto liderado por Seu Quirino e era composto apenas por negros,
enquanto o Galo Carijó liderado por Henrique Preto tinha brancos no batuque,
e nas noites de festas, a tensão entre os grupos levou o padre a sentenciar que
deveria existir apenas um grupo de samba de bumbo. É marcado o desafio no
Morro do Cruzeiro onde os dois se encontram para brigar pelo samba, a cidade
esperava ansiosa para saber quem sairia vencedor daquele duelo, foi então
que ouviram os primeiros sons, ouviu se os bumbos e viram os dois grupos
entrarem pela cidade tocando juntos, não houve briga, houve diálogo e os
grupos até hoje fazem a abertura do carnaval de Santana de Parnaíba.
Depois de contada é hora de dramatizar a música organizando-se dois
grupos, cada grupo é o respectivo Galo, alternando para aprenderem os dois

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cantos; depois de cantarem algumas vezes, pede-se para que cantem ao


mesmo tempo as duas estrofes, trabalhando então a polifonia.
Galo Carijó - Eu tenha pena
eu tenho dó
o Galo Preto
que apanha do Carijó
Galo Preto - Se ele apanhou
problema é seu
o Galo Preto
esse é amigo meu
- Flecha: o jogo consiste em ficarem todos em um círculo, e uma pessoa com
um livro em mãos deve jogá-lo ao meio como se fosse uma flecha, quem o
jogou deve buscar e realizar no percurso um movimento, uma forma de andar,
até chegar no livro. Ao chegar no livro, vai abrir e ler a página aberta, fechar o
livro, falar seu nome e retornar ao seu lugar de origem onde lançou o livro, em
seguida deve repetir os movimentos feito anteriormente e assim como na
primeira vez, jogar o livro, ir até o livro, abrir e ler o trecho da nova página que
abriu, se apresentar e voltar para o seu lugar de onde lança o livro para outra
pessoa. Ao final do exercício e depois que o grupo todo tenha se apresentado,
é feito a pergunta: O que temos na capa? Foi possível ver tudo nesse caminho
e mesmo fazendo igual e refazendo a partitura ainda tinham coisas para serem
descobertas?
- Caminhada: pede-se para o grupo caminhar pelo espaço com a ponta dos
pés, calcanhar, parte externa e interna dos pés, depois mexendo um ponto
específico do corpo, pés/quadril/braços/cabeça, colocando intencionalidade em
alguma parte do corpo. Aí, então, colocamos sentimentos para os
pés/quadril/braços/cabeça, os pés podem ser curiosos, tímidos, bravos, e ainda
pode inserir outro sentimento a outra parte do corpo e termos a cabeça tímida,
quando todo o resto do corpo está curioso, por exemplo.
A caminhada é um ponto central em nosso processo, ela percorre quase
todas atividades, e,assim como no teatro caminhar é o principal ato de
desequilíbrio do corpo, os jogos a seguir propõe dinâmicas corporais que
potencializam os sentidos e a desmecanização do corpo.

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- Caminhadas com escuta: os atores caminham pela sala e buscam ouvir algo
próximo, ficam atentos para o som mais próximo e depois para o som que está
mais longe. Realizamos também algumas pausas para ouvirem o mais próximo
e o mais distante, depois os atores caminham se olhando, e quando um para,
param todos, quando outro caminha, caminham todos, quando um acelera,
todos aceleram e quando um pula todos pulam, sempre com os olhos e
ouvidos atentos. Os atores propõe alternadamente as ações.
- Uma pessoa que me encanta e outra que espanta: a pessoa caminha pelo
espaço e deve escolher uma pessoa que a ela acolhe e vai se aproximar e
seguir essa pessoa sem a encostem (a pessoa não deve saber que está sendo
seguida). Ela deve também escolher outra pessoa para se afastar, devendo
ficar o mais longe possível desta, ap mesmo tempo em que não pode perder
aquele que a acolhe. Foge de um ao mesmo tempo em que procura o outro.
- Jana Kabana: grupos divididos em trio. Duas pessoas ficam em pé juntando
as mãos para fazer o telhado de uma casa, e uma pessoa fica agachada,
dentro da casa, de modo que haja várias cabanas com uma pessoa dentro.
Uma pessoa fica fora, sobrando (está sem cabana), mas pode com três
comandos tomar uma casa para si. Os comandos são de: Jana – e aí muda
apenas quem está embaixo da casinha, não podendo retornar para seu lugar
de origem –, Kabana – que troca apenas pessoas que estão em pé e que
devem procurar outras Janas que permanecem sentadas a espera de uma
Kabana – e tempestade – que troca todo mundo e quem era Jana pode ser
Kabana e quem é Kabana pode ser Jana, e então tudo se reconfigura.
- Ameaça Nuclear: no jogo, os atores caminham pelo espaço e ainda sem
saber quem é que está contaminado, todos apenas se observam. A única
pessoa que sabe quem é o contaminado é quem orienta o jogo e escolhe um
dos participantes para ser o contaminado. Um dos atores tem uma doença
contagiosa e irá passar para aquele que está mais próximo do contaminado na
primeira pausa. Quando se pede para o grupo parar, o mediador irá ver quem
está próximo do contaminado e pedir para que voltem a andar. Mas na
segunda pausa, o ator que estava próximo na parada anterior já está
contaminado e deve sair do grupo aquele que foi o primeiro contaminado, mas
só quem está orientando o jogo é que sabe e pede para ele sair. O grupo volta
a caminhar e agora na terceira pausa, o ator que sai é aquele que está perto na

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segunda parada, e assim vai o jogo até todos estarem contaminados, durante o
jogo os que saem podem tentar adivinhar quem será o próximo contaminado.
- Floresta dos Sons: os atores devem em duplas pensarem em um som da
Floresta podendo o tema do lugar variar, pode ser cidade, universidade, vai de
acordo com o grupo, mas o grupo deve formar duplas e devem pensar em um
som que existe nesses lugares. Um da dupla irá guiar o outro através do som
que pensou, devendo reproduzir e levar ele para um passeio, depois se realiza
a troca de quem guiou e agora será guiado. Uma regra importante é a mãos
nos cotovelos para não acontecer de se esbarrarem com os olhos fechado.
Quando o som para, a pessoa que está sendo guiada deve parar, ou seja, só
caminha quando ouvir o som, quem guia deve caminhar pela sala e depois de
algum tempo parar e esperar que a pessoa a encontre, podendo até dar um
abraço ao se encontrarem.
- Viagem imaginária da experiência de alguém: um dos atores deve levar o
outro a uma viagem imaginária, mas esse lugar deve existir e a pessoa que vai
levar, deve já ter ido e aprendido algo importante, algo que agora deseja
compartilhar com o outro. Essa experiência da viagem será feita com sons,
com texturas e com movimentos. Quem vai viajar fecha os olhos e se deixa
levar para sentir a viagem, também podemos levar a pessoa para um lugar que
você imagina que ela queira ir, que tem a ver com a ideia que você faz dela.
Uma variação pode ser feita quando todos terminam a viagem e
podemos repetir a viagem, mas agora com a entrada de outras pessoas que ao
assistir a viagem pressupõe pra onde a pessoa esta sendo levada e contribui
com a viagem, participando dela e participando da viagem também.
- Hipnose Argentina: variante da Hipnose Colombiana, mas ao invés de usar a
palma da mão, como o habitual nesse jogo, utilizamos os olhos. Em dupla, não
podem perder o outro de vista, escolhe na dupla quem irá guiar os movimento
e com os olhos deve caminhar pela sala e levar o outro para diferentes planos
e direções. Depois troca, e quem levou será levado, no segundo momento
podemos deixar que flua o olhar, e quem guia e quem é guiado não fica
perceptível.
- Cobra de vidro (lembranças de escola): um grupo de alunos que conviviam
juntos e que tinham na infância o desejo de fazer algo pelo mundo, mas com
tantos sonhos esses alunos caminharam e perceberam que o destino os levou

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para outros lugares, então prevaleceu o desânimo e a falta de esperança de


que a mudança seja possível.
Os atores ficam todos em um círculo e um com mão no cabelo do que
esta à sua frente, devem se conhecer através do cabelo, da orelha, do ombro,
e em círculo ao mesmo tempo em que toca o da frente é tocado por outro, o
mediador então pede para que todos fiquem de olhos fechados e começa a
desfazer o círculo colocando cada um em uma região diferente da sala, o jogo
esta em refazer o círculo. Os participantes devem com os olhos fechados
identificar quem estava a sua frente e se conectar a ele novamente, colocando
as mãos em seu ombros e se a pessoa que encontrou ainda não encontrou
quem estava na frente dela, deverá ser guiado até que ela encontre e que você
seja encontrado para que possamos voltar a formar a cobra de vidro.
- Jogos sociais: os jogos sociais ajudam a entender o mundo a partir das suas
regras e experiências que surgem quando reproduzimos situações e conflitos
sociais onde procuramos entender como ele opera e como reagimos a eles.
- Cadê El terrorista: todos nós somos latino-americanos, mas ouvimos boatos
que existem 3 terroristas entre nós. Nossa missão é formar grupos de 3, 4 ou 5
pessoas, porém nenhum destes grupos podem haver um terrorista, se não
todos latino americanos morrem, e os terroristas (3) ganham.
Será distribuído papéis com nomes de latino ou terroristas para todos
que caminham pelo espaço, o terrorista deve andar de modo diferente, os
atores não podem falar apenas observar o caminhar e os olhares de todos,
terão alguns minutos até formarem os grupos dando as mãos. Depois de
algumas rodadas, pede para o grupo ficar de frente como um pelotão de
fuzilamento, e ali será apresentado os terroristas, pede para o que o terrorista
de uma passo para frente, algo que não vai acontecer porque não existia
terrorista, os participantes foram estimulados a criar terroristas e fizeram isso
de acordo com os tiras da cabeça, quando pedimos para os latinos darem um
passo a frente, todos dão o passo e percebem que apontaram um para o outro,
influenciado pela mesma lógica da mídia, na grande maioria das vezes os
apontados são negros e homens.
- Quantitativa X Qualitativa: se apresenta um conto para a improvisação “Um
Amigo quer ir a uma festa, mas não pensa em ir sozinho, então convida um
outro amigo, que nega ir alegando muitos compromissos e a falta de interesse,

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mas de tanto insistir, porque o amigo quer ir muito, ele acaba aceitando e
desistindo de seus compromissos para acompanhar o amigo, mas aí o amigo
que queria ir, sabendo da desistência dele de outras prioridades acaba por
desistir por entender que ele tinha razão pela falta de interesse, o jogo se
inverte, agora é o amigo que quer ir e o outro não”.
Os atores alternam e a todo montando trabalhando a ação quantitativa e
qualitativa que esta na indecisão de ir até encontro.
- A história da imagem: três fotos são colocadas no chão, três voluntários se
colocam na frente da imagem e devem contar olhando para as fotografias uma
história. A estória será contada em 4 partes, a apresentação, o
desenvolvimento, o drama e o desenlace. Depois que todos tenham feito a
primeira parte e apresentado os personagens da estória, troca se o narradores
de lugar e agora devem continuar a história do outro e criar o desenvolvimento
da história, o desejo da personagem, quando todos já tiverem contado essa
parte da história é feita mais uma troca e agora devem criar o drama, um
problema irá surgir e se encaminhará para o conflito, o momento onde aquele
que quer algo, pode conseguir ou não, nesse instante se realiza a última troca
e quando todos estão na sua fotografia inicial, onde começaram a estória, e
agora contam o desenlace e finalizam a estória. Neste jogo podemos trabalhar
as duas formas de narrativas, a Épica e a Dramática.
- História Coletiva: construindo uma história: Grande grupo em círculo. O
educador escolhe um jogador que iniciará contando uma história. A história
pode ser conhecida ou inventada. Em qualquer momento na história, a pessoa
aponta aleatoriamente para outra pessoa que devem continuar a partir de onde
o último jogador parou, mesmo que seja no meio de uma palavra. Por exemplo,
o primeiro jogador: “O vento soprava”..., segundo jogador: “E o chapéu caiu da
sua cabeça”... Os jogadores não devem repetir a última palavra previamente
enunciada pelo contador.
- Jogo dos Objetos - Técnica de Dramaturgia Rural: cada participante deve
pensar em um objeto, ou o que entende por objeto, algo que pode ser pego,
manuseando, instrumentalizado, se inicia aqui o primeiro debate sobre a
relação brinquedo/objeto/mercadorias com os educandos.
A escolha em utilizar o OBJETO, vinha de oficinas de contos e fábulas e
de verificar a importância dos objetos mágicos dentro dessas histórias,

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partimos a pensar nessa possibilidade, já que até então o trabalho era feito a
partir de uma estória marcante, ouvida ou vivida, ou de um conto que a criança
tem conhecimento, no caso de ser algo ouvido, trabalhávamos as situações de
conflitos e repensávamos seus finais. Passamos a pensar o Teatro do
Oprimido como uma brincadeira, como mágica, o objeto imaginado deveria
aparecer na mão do participante, ele deve caminhar e sentir o objeto, tudo no
plano da imaginação e memória. Ao caminhar e observar outros objetos pela
sala percebe-se tratar de uma mágica que funciona muito bem, pois todos
estão segurando um objeto, e fazendo uso dele, estabelece então aí com o
objeto uma relação de posse, é o seu objeto. Mas ainda com o objeto, pede
para que o participante se desfaça do objeto, jogue fora seu objeto e volte a
caminhar.
Pense em um segundo objeto e inclua agora no segundo objeto a
possibilidade de como foi o produzido esse objeto, você consegue fazer com
suas mãos, ou tem que comprar, todos tem ou apenas você tem condição de
ter. Os atores nesse momento vão estar mais ligados ao objeto que da primeira
vez, uma tensão é imposta de forma espontânea pelo objeto. Pedimos pela
segunda vez que jogue fora o objeto, e novamente é solicitado que caminhem.
Pensem em um terceiro objeto e avise que é a última possibilidade de
pensar no objeto, porque a brincadeira de escolha de objetos acaba ali, as
crianças se deparam a um desafio de tempo e escolha. Na terceira vez que
fazemos o tempo é maior para pensar no objeto, caminham com o ultimo
objeto, criam um som, um movimento para o objeto assim como nos anteriores
e joga o terceiro objeto fora.
Caminham sem objetos e agora pensam em cada objeto e o que cada
um representava no seu cotidiano, o que cada objeto poderia representar da
sua realidade e depois de pensar nos três objetos inúmeros questionamentos
são feitos.
A escolha do objeto: a escolha do OBJETO acontece quando? Depois de
pensar nos três objetos e caminhar sem os objetos, a criança tem que escolher
um dos três objetos, um que tenha relação com a sua vida, quais daqueles
objetos você gostou mais, se identificou e gostaria de seguir a brincadeira
agora com apenas um desses objetos o “escolhido”. Os participantes
caminham e refazem a série com o objeto escolhido em mãos, cada um com

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seu objeto, realizando um som que se repete, assim como o movimento, similar
a proposta motora da Máquina dos Ritmos do Teatro do Oprimido.
Máquina dos Objetos: Trabalhamos um som e um movimento com o seu objeto
e o grupo vai tentando se conectar como partes separadas e que agora se
conectam pelo movimento ou som, de acordo com o que se sentem atraídos,
até formar uma grande máquina de objetos. Que acelera e diminui, paralisa e
se observa alguns objetos seus sons e movimentos.
Feira da troca de objetos: Esse jogo bem popular entre os palhaços e artistas
populares, podemos realizar aqui a comparação passamos a dar valor ao
objeto e a julgar o valor dos outros, as crianças se perdem rapidamente nesse
jogo assim como os adultos, pela confusão criada pela dinâmica que reproduz
uma feira de troca nessas feiras de troca costumamos nos perder com tantas
possibilidades, vamos para o jogo: os atores devem com seu objeto, som e
movimento se aproximar de outra pessoa, essa escolha é feita pelo desejo da
troca. A troca dos objetos se dá pela escuta do som e do movimento, sem que
um fale para o outro o que carrega ali, não se fala qual é o objeto, tanto um
quanto o outro da dupla realizam esse processo, se apropriam dos movimentos
e do som do objeto do outro, trocam os objetos e saem andando, acontecendo
a troca duas ou três vezes até que pede-se para que os participantes procurem
por seu objeto e o recupere. Todos procuram encontrar o seu objeto, da
mesma forma que fez nas trocas faça também quando encontrar seu objeto,
nesse jogo muitas pessoas não sabem o que fazer quando a pessoa encontrou
com você o objeto dela e o dela não é o seu, nesse caso, passe o dela e pegue
o movimento o objeto, movimento e som dela até encontrar o seu objeto.
Três perguntas que geram o drama: Os participantes caminham com seus
objetos, desenvolvendo toda a série com o objeto em mãos, e agora deve-se
inserir a ele uma qualidade mágica: ele te dá possibilidade de fazer coisas que
deseja, coisas que só através desse objeto se tornam possíveis, ele, portanto,
é um objeto mágico. Pense também como encontrou, se ganhou ele de
alguém, comprou, achou. A última pergunta é importante, é a que vai gerar o
conflito, o participante deve pensar em uma pessoa, e essa pessoa na qual ele
pensa não quer que ele tenha ou fique com o objeto. Nesse caso, em alguns
lugares fui questionado sobre a forma que é feita essa pergunta, porque ao
pedir para pensar primeiro em uma pessoa, não podendo ser qualquer pessoa,

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

mas sim pedir para que pense em uma pessoa que não quer que ele tenha ou
fique com o objeto, são abordagens diferentes que ainda não houve um
aprofundamento o quanto isso difere ou indefere na geração do drama, mas é
um aspecto a se levar em consideração já que parte da brincadeira é indução.
O participante desenvolve a imaginação em todo esse caminho, mas ao chegar
na pessoa que não quer que ele fique com o objeto, a realidade se faz
presente, diante de um conflito de um drama. De um julgamento. Os
participantes então devem pensar em um lugar onde costumam encontrar essa
pessoa e por fim fazer a pergunta: por que a outra pessoa não quer que ela
fique com o objeto, o que deseja o outro que não te permite que ele fique com
o objeto. Após essa última pergunta, param de andar e devem pensar em todo
o caminho do objeto até a chegada no lugar onde encontra a pessoa que quer
tirar o objeto escolhido e tenha ali a chance de ficar ou não com o objeto.
Realizamos assim as possibilidades da história, através de imagens do
desenlace.
Imagens do drama I: Os participantes fazem duas imagens do desenlace da
crise, a primeira imagem vai ser de um final feliz, onde a pessoa consegue o
objeto e a outra imagem vai ser de um final triste, onde a pessoa fica sem
objeto, realizamos as duas imagens e a observamos. Experimentamos as duas
possibilidades, temos aí uma pessoa que tem um objeto e quer muito o objeto,
porque pode fazer com eles coisas que ele possibilita, mas essa outra pessoa
que não quer que ela tenha o objeto, tem mais poder e acaba por conseguir e
tomar o objeto do participante, ele até tenta mais não consegue e fica sem o
objeto no final da história que acaba de ser construída na cabeça de cada
participante.
- Escuta e conta histórias: os participantes sentam em duplas e de costas um
para o outro e devem se ouvir, um conta a historia para o outro, não podendo
perguntar ou fazer comentários e observações, apenas escutar, ao final faz
uma pergunta e conta a sua e o mesmo se repete, até que os dois terminem as
histórias e vire um de frente para o outro.
- A costura das histórias: depois que todos contam as histórias, realizamos a
“Ascese”, e alçamos ela a metáfora social como explica Bárbara Santos (2016,
p. 196):

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

O ponto de partida desse trabalho são as histórias pessoais,


contadas a partir de suas perspectivas particulares e de suas
especificidades.
Na maioria dos casos, as histórias pessoais, ao serem contadas
como conflitos privados, dão a impressão que as situações relatadas
estão restritas a determinado lugar, ocorrem num momento singular
da vida de pessoas especificas e por razões absolutamente
particulares. Raramente, o relato da história privada inclui o contexto
social que a evidencia.
Propomos que as dupla escolham uma das estórias, mas levar em conta
que queremos brincar de teatro e para isso devemos ter um DRAMA que é um
conflito onde algo pode ou não acontecer.
A estória deve servir para aprendermos algo, isto é, podemos
transformar em metáfora de opressões sociais, e que olhando com mais
cuidado podemos encontrar temas ou palavras geradoras para a nossa
história, ou seja, o que representa esse objeto mágico no mundo real e quem é
a pessoa que não permite ter o que deseja?
Diferentes abordagens acontecem de acordo com o desenvolvimento do
grupo e seus participantes, mas pensamos na criança que nesse momento da
brincadeira vai contar uma história que não deu certo, é muito comum que eles
encontrem um final que dá certo e que convenceu a pessoa que queria ficar
com objeto, inúmeras possibilidades com as crianças, nos deixamos levar por
elas.
- As assembleias: as duplas agora com a história escolhida, se juntam e
contam para a outra dupla a história escolhida, quem conta a história para a
dupla é aquele que ouviu a história, não mais o autor dela.
Todos contam suas histórias e os grupos devem escolher apenas uma
das histórias ouvida e novos grupos se formam de 8 pessoas até chegarmos a
duas ou três histórias.
Com as crianças acontecem delas cruzarem toda ou parte de algumas
estórias, isto é parte da criatividade delas ou mesmo de encontrar semelhanças
entre as histórias e os desejos, ou mesmo alterarem o objeto. O importante
agora é definir a história escolhida e a qual o grupo vai transformar em cena de
Teatro Fórum.
- Fotografias em ação: este jogo quebra um pouco a série do objeto, e irá servir
de material para a montagem da cena. No jogo, um dos participantes, deve
olhar uma fotografia que esteja em uma revista, jornal ou tablet, uma imagem
onde uma ação acontece.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

A pessoa deve tentar remontar a imagem da fotografia, mas utilizando


os outros participantes, como uma massa de modelar. As pessoas devem sem
escolhidas por esse ator que monta a imagem e sem falar uma palavra irá
compondo com as pessoas e tentando representar da melhor maneira a
fotografia. Depois de feita a imagem, os outros participantes que não estão na
fotografia podem modificar a imagem caso não concordem, quando todos
tiverem chegado a um acordo, pedimos às pessoas que estão na imagem,
respondam internamente quatro perguntas que são fundamentais para a cena
teatral: Quem é ela? O que esta fazendo? Por que faz? Onde é feito? Essas
perguntas devem ser respondidas particularmente e ao som de “já”, todos os
que estão paralisados na imagem montada devem se mover e desenvolver
uma ação, improvisar e encerrar a cena.
Repetimos esse jogo algumas vezes, já estamos brincando de teatro e
preparando para o momento seguinte onde retornam aos grupos das histórias
compartilhadas e agora devem criar uma fotografia da história escolhida do seu
respectivo grupo. A imagem deve ser do momento que a pessoa com seu
objeto encontram aquela que quer tirar o seu objeto, a imagem deve ser no
ponto alto do conflito.
- A imagem do drama II: os atores criam a Fotografia de suas histórias, eles
devem improvisar e criam o final da história onde a pessoa perde o objeto. Mas
busca de todas as maneiras argumentarem pelo objeto até que é derrotada.
Apresentam as imagens e seus desenlaces e agora os participantes retornam a
seus grupos e devem criar três imagens, uma primeira que apresenta o objeto
e o desejo do protagonista da história escolhida, a segunda representando o
momento do conflito, onde se argumenta e busca conseguir ficar com o objeto
e a imagem final dele ficando sem o objeto. Três imagens e novamente o grupo
apresenta as cenas.
- Montagem da Cena Fórum: os participantes com todas essas ideias retornam
a seus grupos e agora realizamos o caminho de transformar em Cena Fórum
as metáforas sociais que surgiram das histórias escolhidas, nos preparamos
para a coringagem que também será feita por uma das crianças.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

CONCLUSÃO
A proposta apresentada foi experimentada em encontros de Teatro do
Oprimido ao longo desses anos de vivência teatral e em contato com
educadores e educandos, tivemos inúmeras reflexões. Até chegarmos na
proposta de utilizar o objeto como técnica, experimentamos muito, e muitos
desses caminhos se tornaram jogos ou técnicas para montagens do grupo.
Portanto, foi realizada uma parceria com o Movimento Sem Terra, foi
desenvolvida a técnica no V Encontro dos Sem Terrinhas do Estado de São
Paulo e nas escolas dos Assentamentos do Movimento na cidade de Itapeva
onde aplicamos os jogos e a técnica que aqui foram apresentados, seguimos
investigando e desenvolvendo a técnica, buscando também uma forma de
alfabetização através da mesma. Além da realização com o MST, a técnica foi
desenvolvida em muitas escolas e também em eventos de universidades
públicas, como UFABC, Unesp, Unicamp, e ao ser aplicada com adultos,
mostramos a importância da técnica ser trabalhada com crianças e o quanto
ela é fundamental para desenvolvimento do pensamento e linguagem, para que
além do senso comum, as crianças possam ter contato com o senso crítico e
político em seu meio social que é a escola. Nestas experiências e vivências,
pode-se perceber que os participantes se envolvem profundamente nos jogos e
ainda que a história contada seja fruto da imaginação podemos descobrir a
metáfora social e a relação com sua vida, desde a forma material (objeto) até
mesmo a forma imaterial (sentimentos, momentos vividos), trazendo a tona
assuntos polêmicos, de pequena ou maior importância, o que nos traz o quanto
daquilo que foi vivenciado em oficinas, está presente em opressões diárias, de
certa forma por espaços onde as pessoas estão inseridas, e por ações que são
determinadas nestes espaços, ou seja, sujeito da transformação que se dá no
ato de aprender como aprendemos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOAL, A. Jogos para atores e não atores. 14 ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira,1998.
______. Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas. 11 ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2011.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 32 ed. São Paulo: Paz e terra, 2002.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

SANTOS, B. Teatro do Oprimido, Raízes e Asas.Rio de Janeiro: Ibis Libris,


2016.
SANTOS, M. Pobreza Urbana. 2 ed. São Paulo: Hucitec, 1979.
SANTOS, M. A Natureza do Espaço. 4 ed. São Paulo: Edusp, 2004.
PIAGET, J. Linguagem e pensamento da criança. 1923.
PISTRAK, M. M. Fundamentos da escola do trabalho. 3 ed. São Paulo:
Expressão Popular, 2011.
VIGOSTKI, L. S. Pensamento e Linguagem. 2 ed. São Paulo: Martins
Fontes,1999.

- Relatos de colaboração de aplicadores da técnica / Reflexiones desde la


práctica sobre la utilización de una técnica de Dramaturgia Rural (Pamela
García Yévenes - Chile)
La técnica llamada de Foro Instantáneo, me fue presentada en un
principio como juego, en una especie de simulación guiada de la experiencia
de jugarlo. Debo decir, que en esa simulación me pareció que se trataba de un
juego de carácter complejo, lo que yo llamaría más bien, un ejercicio, pues en
la desespecialización se consigue a la vez profundizar con vista a la
construcción de aprendizaje. Y es ahora, luego de la experiencia de usar y
pensar sobre su uso, que lo llamo de técnica, como al inicio de este párrafo.
La primera vez, usé foro instantáneo para conseguir la creación de
escenas de teatro foro en un taller de sólo una jornada que tenía como finalidad
promover la metodología. Desde la perspectiva didáctica esta técnica permite
un acercamiento rápido a los elementos dramatúrgicos fundamentales para la
construcción de una escena de teatro foro.
Para graficar esto voy a utilizar mi propia experiencia simulada. Cuando
Weber me invitó a escoger un objeto, me situé inmediatamente en el papel de
protagonista de una situación en relación a ese objeto. Este objeto debía ser
importante, vital, deseado, legítimamente propio y por derecho hacerme feliz,
escogí mi bicicleta; mi bicicleta se convirtió en la materialidad de mi sueño,
deseo, objetivo y/o necesidad; luego debía pensar en un personaje antagonista
que no quiere que use mi bicicleta, que no va a permitir que yo la tenga o sea
feliz con ella, un opresor que por su acción me pone en el lugar de oprimida.
Recordé un día en el que conducía mi bicicleta llevando a mi hijo pequeño

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

sentado atrás en su silla, íbamos por la calle, y un automovilista comenzó a


gritarme e insultarme por exponer la vida de mi hijo, a gritos me obligó a subir a
la vereda y luego se detuvo para decirme que era estúpida e irresponsable por
transportar a mi hijo de esa manera. En fin, teníamos una escena de teatro
foro.
Esa primera vez en ese taller, conseguimos crear tres escenas de teatro
foro. Como el taller era con adultxs y la técnica no invita necesariamente a traer
una situación de la propia biografía, algunas de estas escenas carecían de
urgencia y otras presentaban opresiones abstractas o de extrema violencia
donde la única posibilidad de intervención sería la inmolación. Sin embargo, en
todas se distinguían claramente los elementos dramatúrgicos clásicos de una
escena de teatro foro los que surgieron del ejercicio de imaginar el objeto.
En una segunda instancia comencé a usar Foro Instantáneo con la
platea en las presentaciones de nuestras piezas de teatro foro, con la finalidad
de familiarizar a espectadores y espectadoras con el concepto de opresión. En
nuestro contexto y debido a nuestra historia marcada por la dictadura, la
represión y el barrido de memoria, la palabra opresión genera distancia,
distancia emocional, política, conceptual. El uso de esta técnica permite que
cada espectactor o espectactriz cree para sí, su propia metáfora de la opresión,
con elementos de su propio imaginario lo que motiva una valoración diferente
que trasciende la carga conceptual. En el primer foro que la usé, luego de
preguntar abiertamente si alguien había imaginado una historia, una chica
levantó la mano, le pregunté por su objeto y ella dijo “mi cerebro”, y luego
habló de un profesor de su universidad que no dejaba que ella pensara por ella
misma. Esa es su metáfora de la opresión, y una muy buena pieza de Teatro
Foro.
(Gina Biagioli - Argentina)
De la primera obra de Dramaturgia Rural que vi, no entendí nada y
entendí todo. Conocí tanta cosa nueva, las calles sinuosas y empedradas de
Santana de Parnaíba, la arquitectura fragmentada ente la colonia, la iglesia y la
resistencia, los cuerpos atravesados por las historias que contaban, en ese
idioma que a veces se me prestaba accesible, pero que no dominaba.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Había algo sucediendo, algo profundo que nos hermanaba. Algo que se
instalaba en ese ritual con fuerza de mito, que lo abarcaba todo y lo volvía
humanamente aprehensible.
Los acercamientos que siguieron fueron corroborando eso. Dramaturgia
Rural es una técnica viva, una “práctica de la práctica”, sentipensante, que
pone en juego las herramientas de la cultura popular para dar un punto de vista
sobre el mundo. “Chegue mais perto para escutar a nossa história”, cantam
elxs, e ai você que já entende alguma coisa de português se aproxima e se
encanta. Porque conhece mais um pouquinho esse mundo, mas o conhece
pelo olhar delxs, e aos poucos, vai fazendo parte você também, desse olhar
coletivo.
En 2015 hicimos en Santana de Parnaíba el I Encontro Sem Fronteiras
de Teatro do Oprimido. En pleno proceso de organización, Weber me llevó a
conocer los espacios. Pasamos por las oficinas (escritórios) de algunos
funcionarios del Poder Público, fuimos a la escuela y al teatro, pero sobre todo
recorrimos las calles, esa cartografía que ya había visitado en la “Terceira
margem do Rio” (así se llamaba la performance que había terminado con el
Samba en la fuente), y en ese recorrido encontramos, “casualmente”, viejxs
parceirxs do Dramaturgia. Me contaron anécdotas y supe de una biblioteca
pública en la plaza, de trabajo, de conquistas, de relatos que se sellaban con
promesas de futuros encuentros.
Conocer Dramaturgia Rural es eso, es caminar las calles de Parnaíba y
caminar la propia vida, haciendo un alto cada tanto y mirando hacia atrás, para
reconocer luego el camino de vuelta. Porque si no hay camino de vuelta, para
eso escribimos, cantamos y hacemos teatro… “Relembrar é melhor que viver”,
dicen.
Dramaturgia Rural cuenta historias y nos lleva a conocer; no se instala
aquí ni allí, se instala en el lugar de la memoria, de la metáfora. Galopando la
metáfora nos late la sangre en el tiempo, y entendemos del pasado y del
presente… Nos misturamos, sin perdernos, en el samba de bumbo, y ya no
sólo sabemos las cuadrinhas, sino que re-conocemos la esquina donde
resolvieron sus rivalidades el galo preto y el galo carijó.
Dramaturgia Rural es un testimonio de las Historias que habitamos, que
hacemos carne, que construimos con lxs otrxs, apresentando ou assistindo

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

peças, fazendo oficina, ou sarau ou livrinhos artesanais, compartilhando


poesias e cachaças, organizando mais um encontro ou uma viagem.
Por si faltaban pruebas de que Dramaturgia Rural camina la utopía,
nosotrxs la caminamos 3000 kilómetros, y en febrero de 2017 tuvimos
Dramaturgia Rural en Tandil, Argentina. Café y mate, cachaça y fernet, samba
de bumbo con bombos legüeros del folclore tradicional argentino, y el murgón,
el rejunte de murgas de todos los barrios de Tandil –y Dramaturgia Rural-
haciendo el mismo toque, a mesma batida, motor a corazón.
Y así y todo, Dramaturgia arriesga y se sobrepone, contestando al
contexto con arte, con estudio, con organización.
No se puede escribir tan poquito sobre un camino que caló tan profundo.
Es hasta difícil escribir, porque más que escribir se lee, está grabado en el
cuerpo y en el alma.
La experiencia Dramaturgia Rural me dio parceirxs, companheirxs,
amigxs de esxs que quedan cerca toda la vida, a fuerza de saudades y de
compromisos tácitos. A fuerza de seguir aventurándonos en desafíos
colectivos. De demostrar que cuando se sueña fuerte y juntxs, no sólo
gobiernan la derecha y los golpistas, también gobierna la pasión de seguir
luchando por otro mundo posible.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

TROMBINI, Igor Federici1. As relações dialógicas e a produção de


conhecimentos transgressores entre espaços educacionais junto ao GTO
MareMoTO. Universidade do Estado do Rio de Janeiro: Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, Brasil.

RESUMO
O presente trabalho tem o objetivo de refletir sobre a potência do Teatro do
Oprimido (TO) na produção de conhecimentos contra-hegemônicos em
espaços educacionais formais e não formais, que superem a injustiça cognitiva
e instaurem epistemologias outras, partindo de narrativas polifônicas
horizontalizantes. As reflexões teóricas aqui propostas partem do trabalho com
o grupo de Teatro do Oprimido MareMoTo, iniciado em março de 2016 e que
continua até o presente momento. Para tal, aprofundamos os
entrecruzamentos da etnografia (metodologia desta pesquisa) olhada aqui pela
perspectiva pós-moderna que a enxerga como um gênero literário, focando
aqui em duas de suas premissas de trabalho atreladas a conceitos
consonantes da metodologia político-teatral (TO): o local e o universal; e a
narrativa polifônica. A partir de então, ao compreender como ambas as
metodologias (etnografia e TO) potencializam a criação de outras estéticas e
saberes não hegemônicos, buscamos enxergá-las como formas da superação
da razão metonímica, que desperdiça experiências e perspectivas dentro de
uma lógica produtivista e utilitária, característica de um estado neoliberal, e
instaura um pensamento pós-abissal, aquele que transgride o abismo entre os
conhecimentos legitimados e os conhecimentos e perspectivas invisibilizados.
Entrecruzamos estes conceitos também com o pensamento sobre a potência
de relações provenientes de agrupamentos juvenis, com o auxílio de Deleuze,
Guatarri, Coelho e Maffesoli, e como o estar-com nestes coletivos potencializa
a criação e a produção de saberes baseados em relações horizontais,
afeCtuosas, transgressoras, e que justamente por isso possibilitam uma ampla
compreensão do real e de formas de transformá-lo.
Palavras-chave: opressão; conhecimento; dialogicidade; polifonia; etnografia.

1Educador social; ator; mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação (PROPED)


da Universidade Estadual do Rio de Janeiro; bolsista da Fundação Carlos Chagas de Apoio a
Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ); igor.trob@gmail.com.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

ABSTRACT2
This work objective reflect about the Theater of the Opressed (TO) potency on
the counter hegemonic knowledge production in educational spaces, that
overcome the cognitive injustice and implement another epistemologies,
starting from horizontal polyphonic narratives. The theoretical reflections are
based on the work with the Theater of the Oppressed group MareMoTO, that
began on march 2016 and goes on until nowadays. To comprehend how both
methodologies (ethnography and TO) potentiate the creation of “other”
aesthetics and knowledge’s, we intend to see them as forms of overcome the
metonymic rational thinking that waste experiences and perspectives inside an
productivity and utilitarian thinking, to suggest an post abyssal thinking, that
transgress the abyss between legitimized knowledge’s and invisibilized
perspectives and knowledge’s. With these reflections, we intend to move in
direction of an integral education which has the intention of starts it’s work from
collective, polyphonic and multiperspective narratives, that can able other ways
to relationate on non formal educational spaces, that can overflow to formal
educational spaces.
Keywords: oppression; knowledge; polyphony; dialogical; ethnography.

ETNOGRAFIA E TEATRO DO OPRIMIDO (TO)


Para compreendermos as possibilidades da produção de conhecimentos
transgressores, não hegemônicos, parece-nos fundamental refletir sobre as
formas e as condições que estes conhecimentos são gerados na atualidade.
Nesta pesquisa, por se tratar de um trabalho realizado a partir de um grupo de
teatro do oprimido (GTO), mas escrito dentro de uma universidade, partimos
das ideias de que é interessante pensar como estas metodologias de trabalho
(etnografia e TO) se estruturam para produzir conhecimentos, e a partir dos
preceitos que as compõem, repensarmos suas possibilidades transgressoras e
transbordantes para espaços educacionais.
Assim, adotamos aqui uma perspectiva da etnografia pós-moderna que
a enxerga como um gênero literário (CLIFFORD; MARCUS, 1986), algo que
ficaria entre a literatura e a ciência, que a princípio auxiliaria ao menos no

2The dialogical relations and the production of transgressing knowledge between educational
spaces with the theater of the oppressed group MareMoTO.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

rompimento de uma grande dicotomia que insiste em separar o fazer científico,


preciso, legítimo, e as narrativas que assumem a imprecisão que consiste o
falar sobre o “outro”. Dela extraímos três conceitos, que compactuam com
outros três provenientes do TO, que trazem possibilidades outras dos sujeitos
relacionarem-se entre si, e se relacionarem com outras formas de se produzir
conhecimentos.

O LOCAL E O UNIVERSAL
Na etnografia existe este interesse geral em comparação com outros
modos de ser e fazer, mas existe também o interesse no estudo de
caso local, de ser bem específico sobre o significado da organização
de um grupo particular [...] só podemos aprender sobre a
universalidade estudando os casos particulares (MATTOS, 2011a, p.
58).
No fazer etnográfico, o individual possui valor singular. É nele que se
baseiam as pesquisas da etnografia tanto na antropologia quanto na educação.
Foi baseando-se no povo Arawete que Viveiros de Castro estabeleceu
percepções acerca de outras formas de parentesco, de perspectivismo, de
cosmologia, de guerra, que “não tratavam de explicar o mundo de outrem, mas
permitiam multiplicar o nosso mundo” (CASTRO, 2015, p. 231). A visão
holística que o autor estabeleceu nestes conceitos só foi possível através do
estudo de um povo específico. A ampliação das perspectivas ocidentais sobre
estes aspectos da organização social só foi possível através da análise
específica de um povo singular. O particular ampliou o universal, não
universalizando este singular, mas criando uma perspectiva mais ampla e rica
de possibilidades diversas.
Quando Mattos (2011b, p.103) estuda imagens da exclusão em sala de
aula, baseia-se em uma classe específica, a classe da professora Leonora na
Escola São Sebastião (nomes fictícios). As conclusões acerca do controle e do
autoritarismo dos professores na sala de aula partem de um estudo específico,
com uma professora e uma classe particulares, que possibilitam a ampliação
dos resultados para um universo escolar. A questão não se trata de generalizar
as conclusões indicando que as salas de aula em todas as escolas públicas do
Rio de Janeiro possuem estes comportamentos, mas universalizam estes
resultados a partir de uma constante, ao mostrar que este comportamento

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

existe recorrentemente no sistema educacional e que gera o mesmo resultado


em todos estes espaços onde ocorre: o fracasso escolar.
O que se destaca na ampliação de casos particulares para contextos
macrossociais, são as possibilidades de encontrar casos recorrentes em
espaços diferentes e em tempos distintos, que possuem uma relação
processual e resultados muito semelhantes. A potência de estudar diferentes
casos particulares etnograficamente é que a diversidade de situações
analisadas pode trazer compreensões com mais texturas e profundidade.
Quando se pesquisa o canibalismo (CASTRO, 2015) por duas perspectivas
diferentes – do povo Tupinambá e dos Arawete –, se percebe que eles tinham
motivações e processos diferentes na realização deste ritual, e isto demonstra
primordialmente a multiplicidade que compõem estas práticas, a sua riqueza de
significados culturais e sociais para estes povos.
Da mesma forma, para se compreender como se estrutura uma
opressão social, o que a impulsiona, qual sua historicidade, seus impactos, é
necessária uma multiplicidade de perspectivas sobre este determinado tema.
Analisá-lo por um viés científico, pelas ciências sociais, possibilitará uma
compreensão teórica, que traz todo um panorama imprescindível para o
entendimento de sua estruturação. Entretanto, esta perspectiva não é
totalizante, analisar a mesma opressão por experiência empíricas, com sujeitos
que a vivem em seu cotidiano trará outra vasta gama de percepções quanto a
seus impactos e suas características. Quanto mais diversos foram os sujeitos
que narrarem através de suas perspectivas a forma como vivem esta opressão,
mais amplo se tornará o desenho que pode-se fazer dela, mais texturas vão se
formando na composição que visa compreendê-la. Dessa forma, a etnografia
busca a dialética entre sujeito-objeto, construções epistemológicas que
estruturem um panorama complexo e profundo sobre o que pretende desvelar
(MATTOS, 2011c, p.44).
Boal quando apresenta o conceito de ascese segue uma linha similar da
metodologia adotada por este segmento da etnografia. Segundo Bárbara
Santos (2016, p. 199), o processo de ascese “consiste em dar visibilidade à
macroestrutura que frequentemente está mascarada, encoberta no microcosmo
da vida cotidiana” (Figura 1). Este processo acontece durante as etapas de
criação estética de uma peça, onde, através de uma história particular ou a

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

composição a partir de múltiplas histórias, será retratada uma opressão social


vivida pelos membros daquele grupo. O processo de ascese é um processo
dialético, tanto por parte do grupo que o encena quanto por parte dos espect-
atores que assistirão à peça. Por parte dos atores, porque ao compartilharem
experiências particulares sobre determinada opressão que vivenciaram,
através de uma narrativa estética, teatral, inicia-se um processo de
aprofundamento quanto às raízes daquela opressão. Ao criar, encenar, narrar e
ouvir histórias similares a que vivenciou, se aprofundam na compreensão
daquela situação não apenas como uma situação individualizada, mas como
algo recorrente, uma construção social. Este é um movimento dinâmico, pois é
através da sobreposição de histórias e da busca conjunta pela sua
compreensão que alguns estereótipos são desconstruídos, e que possíveis
alternativas de superação começam a ser formuladas. É a partir das
contradições que surgem nas especificidades de cada história, que se inicia a
compreensão sobre a complexidade destas problemáticas sociais.
A dialética por parte dos spect-atores provém do fato que, após
assistirem à peça, serão convidados a pensar em possíveis soluções para a
opressão que foi apresentada, a qual os atores deixaram uma pergunta em
aberto. A partir daí, entrarão em cena com suas ideias, corpos e perspectivas
para aprofundar diálogos e proposições concretas sobre como resolver aquela
opressão. A partir do momento em que um spect-ator entra em cena, tudo o
que ele propõe é improvisadamente encenado pelos atores. Não há roteiro
nessa parte da peça, há um diálogo e uma presença corporal, imagética,
espontânea e horizontal. Spect-ator buscando estratégias de superação,
ensaiando a transformação da vida real (BOAL, 1970) e personagens
contextualizando as dificuldades desta busca, dificuldades que são
compartilhadas por aquele grupo, que possui estreita intimidade com a
temática. Ali estão encenando, mas o que é encenado é realidade para elas
fora do palco.
Este processo materializa-se assim dialeticamente, no sentido
Hegeliano. Sinteticamente, um grupo apresenta uma tese (peça), spect-ator
apresenta uma antítese (possível solução para a opressão encenada), o
diálogo resultante de cada proposta é a síntese deste processo, que logo em
seguida será novamente encenado com a proposta de outro spect-ator, que

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

inicia sua proposta após amplo diálogo mediado pelo curinga sobre a
intervenção recém apresentada. É o processo que Konder (1988) chama de
superação dialética, que é “simultaneamente a negação de uma determinada
realidade, a conservação de algo essencial que existe nessa realidade negada
e a elevação dela a um nível superior” (p.12).
Assim, estudar o caso local para compreender sua universalidade é a
origem tanto do estudo etnográfico quanto da montagem e apresentação de
uma peça de teatro-fórum. Ambos pretendem desvelar complexidades
socioculturais e para tal enxergam as singularidades de situações específicas
como base para a compreensão e o diálogo acerca do tema proposto.

NARRATIVA POLIFÔNICA
A assunção de uma certa fantasia de objetividade passou a ser tema de
destaque nas pesquisas antropológicas a partir do momento em que a
“neutralidade” do pesquisador começou a ser foco de contestações, uma visão
etnocêntrica, que subentendia que este “observador” pudesse fazer uma
análise científica de hábitos locais ou discursos específicos e relatar seus
significados. Esta visão estreitou-se quando foi aprofundado o conceito de que
este pesquisador por pertencer a outro grupo social, não poderia compreender
os significados daquelas relações observadas como um nativo. Para tal, esta
linhagem de pesquisadores da década de 70 e 80 começou a estudar a
ingenuidade que era “interpretar” e clarificar o significado de rituais, relações
sociais, hábitos cotidianos e deu o importante passo em direção a escrever
como ele: o pesquisador entendia os sujeitos e a cultura sobre os quais
desenvolvia sua pesquisa, como se sentia frente aqueles acontecimentos
assumindo sua identidade e que decorrente dela, tudo que fosse falar a partir
de então seria uma vaga tentativa, uma fantasia de objetividade para fatos que
eram compostos por uma subjetividade outra (CLIFFORD; MARCUS, 1986).
Não se tratava mais da prerrogativa de “dar voz ao outro”, fato biológico,
social e culturalmente impossível, visto que esse outro sempre a teve, sempre
foi compreendido por seu grupo social, sempre construiu conjuntos de
significados a partir da sua voz, as quais apenas não eram legitimadas por uma
cultura e economia hegemônicas, e por isso invisibilizadas. Neste momento, o
campo de estudo etnográfico passou a dar importância à multiplicidade de

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

vozes, entendendo que mesmo esta rede de perspectivas não traria uma
verdade, uma totalidade do que era narrado, mas uma visão amplificada, uma
parcela mais profunda e complexa do que se propunha estudar. Esta etnografia
já não mais seria baseada na passividade do escutar e na reciprocidade do
falar, ela “substitui o monólogo pelo diálogo [...] provoca uma integração
estética para que não haja uma alienação da vida cotidiana” (TYLER apud
CLIFFORD; MARCUS, 2016, p. 204).
Assim, aprofundar a compreensão sobre a importância da polifonia nos
trabalhos acadêmicos é fundamental. Marcus (2016, apud CLIFFORD;
MARCUS, 2016) defende a ideia da escrita etnográfica “elaborada para a
reciprocidade das perspectivas, para o contexto dialógico [...] para a
incorporação de vozes autorais múltiplas em um texto controlado por um único
autor” (p. 268). É isso que retrata também Boaventura de Souza Santos (2005)
quando diz que não possuímos soluções modernas para os problemas
modernos que enfrentamos e que para tal “não é simplesmente de um
conhecimento novo que necessitamos, mas de um novo modelo de produção
de conhecimento” (p. 21). Para tal, sugere que superemos a razão indolente
(SANTOS, 2003) (a qual aprofundaremos mais a frente), para que dialoguemos
com “uma diversidade epistemológica inesgotável do mundo” e que assim, não
“crie categorias reducionistas” (SANTOS, 2005, p. 25).
A busca pela compreensão sobre como foram construídas as narrativas
sobre a produção de conhecimento e o entendimento sobre cultura na
sociedade contemporânea parecem frequentes. No final da década de 1980,
Hall (1986) definiu cultura como “o terreno real, sólido, das práticas,
representações, línguas e costumes de qualquer sociedade histórica específica
[...] formas contraditórias de senso comum que se enraízam na vida popular e
ajudam a moldá-la” (p. 26). Willis (1977) propunha a impossibilidade de definir
cultura separadamente do resto da vida social, de forma que a política, o
econômico, o erótico, o social e o ideológico deveriam ser estudados em
relação uns aos outros para compreendê-la como uma forma inteira de vida.
Por outro lado, estes antropólogos que buscavam outras narrativas de se falar
sobre o “outro” e sobre suas culturas, anunciaram a necessidade de estudar a
desconstrução sobre o conceito de cultura, já que por diversas vezes tendo-a

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

como orientadora na pesquisa, generalizações e tipificações eram produzidas


de forma a gerar ilusões constantes (CLIFFORD E MARCUS, 2016, p.16).
Este desconstruir se refere menos ao sentido de romper, abstrair, do que
ao de repensar as formas pelas quais os conhecimentos foram desenvolvendo-
se, os significados construindo-se a partir da interação contínua com as
culturas hegemônicas, que sobrepondo-se a estas outras não hegemônicas,
tenderam a homogeneizar espaços e sujeitos múltiplos e diversos.
É neste campo dialético, se entendermos o conceito como uma forma de
se compreender a realidade como essencialmente contraditória e em
permanente transformação, que os estudos de Boaventura, Mattos, Marcus e
Clifford se assemelham. A discussão sobre a polifonia, no sentido de buscar
múltiplas perspectivas para compor um estudo, parece direcioná-los a
complexidade, no sentido contrário da opacidade mencionada anteriormente,
caracterizada pelo vazio característico da fala monofônica sobre o “outro”, da
“autoridade etnográfica” que compila os dados dos observantes de campo, os
analisa, interpreta e cria sua versão sobre aquele grupo social.
Dessa forma, pensar em formas de produção de conhecimento contra
hegemônica na atualidade se faz necessário, em diferentes espaços de
aprendizagem e de interlocução de saberes, onde múltiplas vozes componham
uma diversidade epistemológica capaz de superar a injustiça cognitiva e dessa
forma as injustiças sociais decorrentes dela. O Teatro do Oprimido aparece
neste sentido como uma tecnologia social, político-teatral que propõem a
reapropriação por parte dos oprimidos sobre a produção de cultura e de
significados, contra hegemonicamente.
No que se refere ao conceito de polifonia e pluralidade de perspectivas
discutidas anteriormente, Castro (2015, p. 43) defende que:
O mundo é composto por uma multiplicidade de pontos de vista:
todos os existentes são centros potenciais de intencionalidade, que
apreendem os demais existentes segundo suas próprias e
respectivas características ou potências.
No TO, quando se fala sobre a democratização dos meios de produção
artística como um direito humano fundamental, utiliza-se um princípio similar a
este da polifonia etnográfica. Sua práxis é algo presente não apenas na criação
das peças de TO com grupos populares, que contarão suas histórias e suas
perspectivas desta história, como também ela está presente nas apresentações

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

de Teatro Fórum onde os grupos abordam um problema social que os impacta,


sem oferecer uma resposta fechada para este, mas pelo contrário, lançam uma
pergunta aos spect-atores. São estes sujeitos, que após assistirem à peça
sairão do usual lugar de passividade encontrado nas fileiras de teatro
tradicional para instaurar uma nova espécie de comportamento neste espaço
social, onde após um processo de reflexão e diálogo, mediados pelo curinga,
intervirão em cena com suas perspectivas, seus corpos e suas palavras.
Tyler (apud CLIFFORD; MARCUS, 2016, p. 201) descreve a polifonia
como uma “metáfora melhor para o texto etnográfico, pois evoca o som, a
escuta, a simultaneidade e a harmonia” ao invés da linearidade. No TO, e é
importante mencionar, não será construída uma narrativa escrita, mas outra,
que se materializará na linguagem teatral, entretanto acredita-se que podemos
seguir os mesmos preceitos.
A peça no Teatro Fórum é uma metáfora “melhor” para representar uma
opressão social do que uma peça tradicional, ou outra narrativa “chapada”,
individual. Ela é composta por um emaranhado de sentidos, composto durante
um longo período que envolve a fala individual, assim como a escuta coletiva, o
afeto, o acolhimento das histórias, das percepções de cada um, para ir
construindo passo a passo, a percepção do grupo. Envolve simultaneidade não
apenas dos sujeitos, que possuem ambos papeis de fala e de escuta, como
também a simultaneidade de diferentes sentidos na construção poética de uma
realidade social. As opressões podem ser narradas oralmente, mas podem ser
escritas através de poesias, musicalizadas, podem aparecer como uma história
linear, tal qual aconteceu efetivamente, mas também interpelada pelo que dela
foi despertado, com outros fatos e sentimentos decorrentes do acontecido, que
aparecem de forma caótica e não sequencial. E isso se materializará através
de diversos jogos e exercícios que trabalham a desmecanização destes
sentidos, que leva a expressão autêntica, transparente, que reconhece e
legitima outras estéticas.
A polifonia também apresenta outro elemento descrito por Fisher
(FISHER apud MARCUS e CLIFFORD, 2016, p. 308) como “o potencial
subversivo de perspectivas alternativas (feminista, minorias) em relação a
pressupostos tácitos de ideologias dominantes” que são fundamentais para se
criar uma etnografia mais “realista, nuançada e estruturada” (p. 308). É

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interessante pensar nesta etnografia repleta de nuances, e que por tal, se


aproxima, mas nunca se torna efetivamente realista. Entretanto, como o autor
coloca, alcançar estas nuances só é possível através de perspectivas outras, e
não quaisquer outras, mas aquelas que foram invisibilizadas e deslegitimadas
até então.
Apresentar perspectivas alternativas é um fator indissociável na
construção narrativa do Teatro do Oprimido. Ali, só os oprimidos é que poderão
criar com potência a perspectiva a ser narrada. Elas são subversivas
principalmente pelos sujeitos que a compõem. Quando o grupo Marias do
Brasil, composto exclusivamente por trabalhadoras domésticas, trabalha
através do teatro sobre a necessidade de terem carteira assinada e direitos
básicos decorrentes dela, demonstram a possibilidade da “performatividade do
feminino apontar para a construção de personagens cotidianos em corpos
historicamente distorcidos e moldados pela invisibilidade social do trabalho
doméstico” (FELIX, 2016).
Este é o segundo momento no qual distinguimos a polifonia no Teatro do
Oprimido. O diálogo proposto através do Teatro-Fórum possui outra construção
narrativa polifônica, com diversos itens de consonância que foram descritos até
aqui, mas com algumas singularidades. O que se pretende destacar neste
trabalho é o que Fisher (2016) descreve como bifocalidade ou reciprocidade de
perspectivas. Ele consiste neste ideal sempre pretendido pela antropologia de
“ver os outros contra o pano de fundo de nós mesmos, e nós mesmos contra o
pano de fundos dos outros” (p. 277), como uma justaposição de perspectivas
que não provém apenas de um lado (a do pesquisador), mas que é recíproca
(do pesquisado também). Esta abordagem é imprescindível em tempos onde o
discurso unilateral já não contempla a complexidade das relações sociais
vividas.
A construção de uma narrativa recíproca se faz necessária após longo
período de construção monofônica sobre a cultura e o comportamento dos
outros, onde esse outro era objeto passivo de análise. Nesta outra proposta, o
diálogo é colocado como uma “multidimensionalidade, e uma percepção de
universos mais amplos de significação” (p. 280) evitando assim reduções,
simplificações e estereótipos que não contribuem para a compreensão dos
indivíduos e suas relações sociais.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

No Teatro-Fórum, quando se encerra a apresentação da peça, o curinga


entra em cena estimulando uma reflexão dialógica com os escpet-atores. Neste
momento, há uma problematização sobre a realidade vivida pela personagem
oprimida. São levantados os pontos que constituem aquela opressão na peça e
um paralelo com a realidade vivida por aquele público específico é colocada
neste processo maiêutico desenvolvido pelo curinga. Durante este processo, os
spect-atores são convidados não apenas a refletir sobre a opressão encenada,
mas para pensar e sugerir estratégias de superação desta opressão, as quais
não serão descritas pelo mesmo, mas encenadas. “Não fale, mostre” (BOAL,
1975).
Durante este processo, a reciprocidade de perspectivas é colocada
constantemente, já que o público não desempenha um papel específico de
“interpretação” sobre a história apresentada. Ele não é convidado a assistir,
mas a agir. Sua perspectiva é solicitada, ela é necessária para que haja
efetivamente o fórum. A própria etimologia do termo “fórum” é um convite ao
debate, e, como é precedida pelo termo teatro, este percebe que este debate
não será apenas oral, mas teatral. Dessa forma, o grupo popular apresenta um
discurso, que é composto essencialmente por uma pergunta. “Vivemos essa
realidade, não sabemos como superá-la, o que você sugere?”. Neste momento,
a composição daquele fórum exigirá a reciprocidade narrativa dos spect-atores.
Dessa forma, percebe-se que a polifonia está presente desde os
diversos momentos de construção da peça de TO até a sua apresentação, que
sofrerá uma “adição polifônica” quando a narrativa for apresentada para os
spect-atores que complementarão reciprocamente este discurso.

ECOLOGIA DOS SABERES, AFECTOS E O TEATRO DO OPRIMIDO


Após discutir sobre os três principais pontos de intersecção entre o TO e
a etnografia, com o intuito de compreendermos como as consonâncias de
ambas metodologias possibilitam narrativas potentes a partir de estéticas
outras, passamos neste ponto a refletir sobre as possibilidades epistemológicas
que provém desta perspectiva. Pensaremos aqui não apenas sobre a produção
de conhecimento em si, mas aos seus processos de construção coletiva, além
das relações sociais, educacionais, culturais, artísticas e estéticas que

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contextualizam o cenário desta pesquisa etnográfica junto ao grupo de TO


MareMoTO.
As relações são o ponto de início desta discussão que guiará este
segundo tópico já que foi justamento através do reentendimento das
possibilidades provenientes das relações com o “outro”, que foi possível
desenvolver a pesquisa empírica que compõem este trabalho. O
reconhecimento da potência do “afeCto”, no sentido que Deleuze e Guatarri
(1992) adotam do termo, como uma força que provém através de experiências
concretas, nos fazem conectar com diferentes modos de ser e nos impulsionam
a explorar novos modos de nos relacionar com o outro (GUIMARÃES, 2010).
Os afeCtos foram aspectos inseparáveis da pesquisa feita com o MareMoTo,
que transbordaram a concepção da relação pesquisador e pesquisado e
inundaram outras formas de ser, de relacionar-se, outras formas de se
entender sujeitos de pesquisa e de estremecer (como bom MareMoTo que é) a
distância pré-figurada que deveria existir entre aquele que pesquisa e aqueles
e aquelas que são pesquisados. É justamente por isso que abordo o conceito
de afeCto neste momento, pois a pré-disposição, ou melhor a impossibilidade
de não ser afeCtado pelos sujeitos Maremoteiros foi presente desde o primeiro
passo dentro do galpão do Museu da Maré (local de ensaio). Este
distanciamento seria possível apenas caso priorizasse pela “racionalidade
científica” que supõem uma afetação pré-estipulada pelo pesquisador, onde
este se propõe a aproximar-se até certo ponto os sujeitos com os quais
pesquisa, o que no fim é uma marcação ilusória, pois afetamo-nos,
contagiamo-nos, presenciamos e agimos tendo a alteridade como norte, para
além da nossa consciência e nossa vontade individual. Na verdade, caso
optasse por este distanciamento, impossibilitaria criar algo autêntico e coletivo,
profundo e afeCtual da forma que foi criada, e mesmo com as possíveis críticas
ou dúvidas que possam vir a partir dessa abordagem, escolher uma
metodologia baseada na espontaneidade, nos processos caóticos e na relação
humanizadora e afeCtual foi fundamental para que esse trabalho fosse possível
desta forma.
Segundo Mafessolli (2014, p. 84), “a realidade empírica e a vida efetiva
tendem a ficar por cima da abstração institucional [...] Esta vida efetiva é a vida
dos afetos, do estar-com”. A partir do momento que sai do desenho da

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pesquisa, da teoria sobre ela, e passei a estar-com estes MareMoters, foi


possível compreender as reais possibilidades e potências do TO e as que
podem surgir a partir dos agrupamentos coletivos, ou, como coloca também
Mafessoli, da potência societal. Quando estes agrupamentos juvenis se
formam, seja por efervescências culturais, musicais, religiosas, esportivas,
demonstram que o “retorno do recalcado, do afeto, do emocional, do irreal” (p.
84) é constante neste tipo de coletivos, e que o fazem justamente para
estabelecer uma mais ampla compreensão do real. O estar junto-com,
interessando-se não só pelos mesmos temas ou práticas, mas realmente uns
pelos outros, se mostra extremamente revolucionário e contra-hegemônico em
sociedades individualizantes, produtivistas e competitivas, típicos de estados
neoliberais.
A partir destes encontros, destas relações estabelecidas em ensaios,
apresentações, reuniões, saídas, viagens, passamos a notar que existia uma
contínua troca, uma produção constante de saberes que brotavam através das
discussões que eram feitas sobre os temas que incluíamos na peça, através
das pesquisas que provinham desta montagem, das pesquisas sobre a
metodologia do TO, com as apresentações feitas em seminários, escolas,
museus, praças, mas também saberes de uma ordem não racionalizável
passaram a ser observados. Questões que se dão mais em uma esfera
relacional do que propriamente sobre um conteúdo, ou algo concreto, mas que
apareceram desde o início da pesquisa e mostraram-se de uma potência
incrível.
Assim, relacionando estes conceitos com o que, novamente Maffesoli,
pontua sobre as comunhões emocionais, do erótico social, passamos a dar
especial importância, ao que este coloca como a “perda de si no Outro, a perda
do pequeno si, num Si mais vasto, sendo a partir de então um excesso de ser”
(p. 102), e então passei a me sentir completamente perdido nestes encontros-
ensaios, que eram para ser pesquisas-observações, mas se encontravam mais
no campo das gargalhadas-reuniões e me ensinavam na prática a ideia do
devir, da caoticidade do aprendizado.
O conhecimento que deriva dos encontros com estes sujeitos pertence à
outra lógica. Não se enquadra no currículo de nenhuma instituição de ensino e
inclusive não é a isso que se propõem. Não pretende ser conteúdo, nem um

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

saber institucionalizado, e é justamente por isso que estes conhecimentos


provenientes de um coletivo que utiliza uma linguagem tão específica e potente
como o TO precisam ser reconhecidos e compreendidos em sua profundidade
e complexidade, já que é nestes espaços, nestes ajuntamentos espontâneos
que surgem formas outras de se pensar a educação, são estas práticas, dentre
outras, que podem oxigenar espaços formais.
Para compreender tais conhecimentos, pensamos aqui novamente com
Boaventura de Sousa Santos (2007) a respeito daquela razão indolente, que
desperdiça experiências riquíssimas por não pertencerem a uma lógica
racional, científica, hegemônica, produtivista. Esta lógica não permite que
adentrem as instituições outras experiências que possuam uma lógica não
quantificável, não mensurável, que partam de certa espontaneidade ou de
sujeitos “comuns”, não autorizados por alguma instituição que o legitimem e o
habilitem para transmitir estes saberes, que inclusive não são vistos no mesmo
patamar que os saberes outorgados pela sociedade racional judaico-cristã.
Existe um vão, um abismo entre estes conhecimentos legitimados e os
outros. Chamaremos de “outros”, pois escolher qualquer nome para estes tipos
de experiência possivelmente delimitaria e reduziria a amplitude que possuem.
De acordo com o pensamento abissal do mesmo Boaventura, tudo que não se
enquadra nas áreas de conhecimento da teologia, da filosofia ou da ciência é
desconsiderado, posto como inexistente. A co-presença destes saberes na
lógica abissal é impossível. Existe assim uma linha metafórica, mas de tão
concreta é quase palpável, que separa os conhecimentos que mesmo dentro
de suas incompatibilidades são visíveis e enquadráveis nestas três áreas, e
todos os outros que ficam do lado de lá do abismo, mais especificamente, os
saberes populares, indígenas, quilombolas, ribeirinhos, periféricos,
camponeses, que “desaparecem como conhecimentos relevantes ou
comensuráveis, por se encontrarem para além do universo do verdadeiro e do
falso” (SANTOS, 2007, p. 72), eles não seguem critérios para serem
legitimados nem como alternativos, tais como os são alguns da linha teológica
ou filosófica.
Observar, interagir, construir, estar-com um grupo popular de Teatro do
Oprimido faz com que se veja na possibilidade, uma forma de construção do
conhecimento. A inexistência de uma verdade absoluta, de uma hierarquia

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estabelecida, sugere a busca pelas multiplicidades como premissa de trabalho.


O pensamento de Boaventura é colocado na metodologia desta pesquisa, pois
a forma de se compreender como se relaciona o Teatro do Oprimido com a
produção de conhecimento é posta a partir da aceitação da amplitude que cada
sujeito pode dar na construção sobre a percepção sobre algo tão complexo
como uma opressão social, e não apenas sobre a estruturação desta opressão,
mas sobre a busca por estratégias para a sua superação. A busca tanto nesta
pesquisa, quanto no TO, é sobre o pensamento “pós-abissal”, que possibilitaria
a co-existência entre o pensamento científico com aqueles antes invisibilizados,
oprimidos, populares, não quantificáveis.
Os grupos populares de Teatro do Oprimido quando apresentam uma
peça de Teatro-Fórum, colocam para uma plateia repleta de spect-atores uma
questão em aberto, esta plateia, normalmente possuirá uma identidade em
comum com o tema proposto nesta peça, mas em grande parte dos casos será
heterogênea. A plateia de spect-atores, em muitas situações, será composta
por pessoas de raça, classe social, gênero, orientação sexual, diferentes. Terá
pessoas com saberes e conhecimentos provenientes de instituições formais,
pessoas com amplos conhecimentos populares, cotidianos, saberes ancestrais,
saberes comunitários. Sujeitos com experiências empíricas ou com ampla base
teórica, enfim, muitas vezes, uma peça que apresenta uma opressão, em forma
de pergunta, será objeto de reflexão e posteriormente de ação por uma plateia
composta de sujeitos com repertórios e perspectivas amplamente diferentes, e
justamente por esta característica possibilitarão tecer um conjunto de
significados repleto de texturas e olhares que lhe trarão mais proximidade das
realidades que compõem aquela situação encenada.
Aprofundar assim, as reflexões sobre as diferentes formas de
conhecimento e a necessidade de co-existência e não hierarquização das
mesmas é fundamental para que posteriormente esteja claro o porque de
metodologias, como o TO, serem tão potentes, em tempos onde ampliar o
presente e amplificar as múltiplas perspectivas são extremamente necessárias
para buscarmos novas alternativas, em questões onde insistimos em utilizar a
mesma racionalidade viciada e limitada que foi instaurada desde a pré-
modernidade, para a resolução de problemas contemporâneos, aqui enfocando
os relacionados a espaços educacionais.

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ESPAÇOS FORMAIS, NÃO FORMAIS E INFORMAIS DE EDUCAÇÃO


Tendemos a pensar em espaços educacionais como locais privilegiados
para este tipo de ação, mas pensar sobre o que é um espaço educacional se
torna necessário. Não é possível conceber a escola como único espaço que
produz saberes e aprendizado, ao mesmo tempo em que é necessário salientar
a especificidade deste local, que possui infraestrutura e pessoal especializado
para tal atividade. Entretanto, os deslocamentos, transbordamentos e
possibilidades são inúmeros para se produzir conhecimento, e a partir daqui
iniciaremos esta especificação dos diferentes espaços que se propõem a isso.
Quando falamos de espaços educacionais é importante especificar que
não estamos nos referindo às instituições somente. A educação, segundo Trilla
(2008, p.29) é um “fenômeno complexo, multiforme, disperso, heterogêneo,
permanente e quase onipresente”. Assim, percebe-se um olhar mais amplo em
relação aos locais educativos, de aprendizagem, de produção de
conhecimento, de socialização. Para melhor compreender a amplitude que nos
referimos, estabeleceremos aqui três classificações para os diferentes espaços
educativos: formal, não formal e informal.
As fronteiras que delimitam a priori a tipificação do espaço educativo são
baseadas na: metodologia de trabalho (TRILLA, 2008), na intencionalidade
(CAZELLI e VERGARA, 2007; TRILLA, 2008) e nos critérios estruturais de
inclusão ou não no sistema regrado e regulador do Estado (TRILA, 2008). Na
Figura 2, demonstramos as fronteiras que existem entre estas três modalidades
educativas e como se relacionam.
Trilla, na sua conceitualização, se baseia no esquema três da Figura 2,
devido ao tipo de separação que é colocada para demonstrar os devidos
espaços de cada modalidade educacional. Na ilustração, existem dois eixos
que separam os três espaços educacionais. O eixo “a” diz respeito à
metodologia e a intencionalidade, enquanto que o eixo “b” se refere à
regulação e o estabelecimento de um sistema regrado pelo Estado. Como
falado, estes três conceitos serão as bases de referência inicial neste trabalho
para compreensão das especificidades de cada espaço educativo, porém não
serão as únicas diferenciações que consideraremos, já que de acordo com
alguns autores da área (TRILLA, ARAÚJO, ILLICH, FREIRE) e a pesquisa

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

empírica deste trabalho, vemos um panorama mais extenso, o qual será


alargado com os conceitos de diferenciação e especificidade (TRILLA, 2008).
Compreende-se que a educação formal abarca processos educacionais
que possuem intencionalidade educativa e uma metodologia de trabalho. Por
outro lado, percebe-se que os espaços informais não possuem
necessariamente estes dois aspectos, embora possam utilizar metodologias
diversas e possam ter intencionalidade educativa em alguns momentos de seu
trabalho. Entretanto, estes são caracterizados fortemente pelo livre
aprendizado não se atendo a estas especificações. Trilla quando traz estes
conceitos, identifica que eles não podem ser universais, visto que muitas
experiências seriam simplificadas na sua compreensão nessa divisão através
da intencionalidade e metodologia. A educação familiar, por exemplo, que é
tida na literatura como informal, muitas vezes possui um método educativo, por
mais que este não seja onipresente na relação pais e filhos. Entretanto, o autor
prefere realçar um terceiro aspecto que para ele compreende mais as texturas
e profundidades da educação informal: os critérios de diferenciação e
especificidade.
Estaríamos diante de um processo de educação informal quando o
processo educacional ocorre indiferenciada e subordinadamente a
outros processos sociais, quando aquele está indissociavelmente
mesclado a outras realidades culturais, quando não emerge como
algo diferente e predominante no curso geral da ação em que o
processo se verifica, quando é imanente a outros propósitos, quando
carece de um contorno nítido, quando se dá de maneira difusa
(TRILLA, 2008, p. 37).
Assim, consideramos essa última colocação de Trilla como uma
característica fundamental para distinguirmos os espaços formais e não formais
dos espaços informais de educação. Por mais que se tenha na metodologia e
na intencionalidade pontos de referência, será na diferenciação e na
especificidade que delimitaremos de qual espaço nos referimos.
Para fazer um delineamento entre educação não formal e formal em
comparação com a educação informal é interessante que se considere estes
quatro aspectos de forma inter-relacionada: metodologia, intencionalidade,
especificidade e diferenciação. Eles não servem como uma receita, como
forma de precisar aonde se encaixa dada atividade educacional. Sua utilidade
é no sentido de compreender as diferentes formas pelas quais realiza-se o

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

processo educacional, para a partir de então, compreender como estas podem


ser mais transbordantes e relacionáveis.
No outro quadrante, aquele que possui o eixo “b” para distinguir os
espaços formais dos não formais, adotamos perspectivas estruturais dos
espaços educativos, no que consistem sua participação ou não em um sistema
educativo regrado, graduado e hierarquizado. Dessa forma, o formal seria a
educação que está inserida no conjunto de leis de um Estado e as disposições
inerentes a ele, enquanto que o não formal seria “aquilo que permanece à
margem do organograma do sistema educacional graduado e hierarquizado”
(p. 40).
É importante refletirmos também sobre as possibilidades de maior
interação entre estes três diferentes espaços de formação, com o objetivo de
repensar uma educação integral (CAVALIERI, 2002), a qual segundo Antônio
Sérgio Gonçalves (2006, p. 130), é aquela que “considera o sujeito em sua
condição multidimensional, não apenas na sua dimensão cognitiva, como
também na compreensão de um sujeito que é sujeito corpóreo, tem afetos e
está inserido num contexto de relações”.
Tendo em vista esta perspectiva de educação integral, percebe-se que é
improvável sua realização em espaços isolados e que tenham a pretensão de
educar sem estar em estreita relação com outras experiências vivenciadas fora
do espaço e currículo formais. Consideramos a perspectiva de educação para
além da dimensão cognitiva como essencial para esta pesquisa, tendo-a como
referência de atuação e reflexão. Cabe aqui também distinguir que a educação
integral, não se trata de educação em tempo integral (GADOTTI, 2009), que
pode fazer parte deste projeto de educação, mas não é inerente a ele, que
como colocado acima, vai mais além do que o período de estado dos jovens e
crianças nos espaços educacionais.
Assim, percebe-se que é imprescindível para a educação formal buscar
formas de relacionar-se com outros saberes, outros espaços, de forma a não
estabelecer divisórias entre estes diferentes momentos, que não os
dicotomize, não os hierarquize, mas compreenda as suas sobreposições,
seus transbordamentos, criando fluxos de interesse e criação ininterruptos e
potencializadores de produção de conhecimento, aprendizado e socialização.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Por mais que se imponham regras, currículos, uniformes, grades,


linguajares, cadarços e conteúdos estritamente fechados, os corpos são
múltiplos por natureza biológica e social. Podem ser vigiados, controlados e
punidos dentro do espaço escolar, mas é impossível delimitar aonde vai seu
pensamento, sua escuta, sua fala, sua imaginação, sua criação e seus
interesses. O que ele vivencia em interação neste e em outros espaços o toma
como um todo, constitui quem ele é e assim transborda-se para dentro da
escola no momento em que este sujeito adentra o espaço formal.
O que sugerimos nesta pesquisa, são reflexões e propostas de como
compreender e estreitar estas conexões, invasões, intromissões e
transbordamentos entre os diferentes espaços educacionais, de forma a
potencializar as permeabilidades que existem entre eles.

MAREMOTO COMO ARTICULAÇÃO ENTRE ESPAÇOS FORMAIS E


NÃO FORMAIS
Neste processo de trabalho junto ao Maremoto e de pesquisa quanto à
produção de conhecimentos transgressores, contra-hegemônicos que se
articulem entre diferentes espaços educacionais, percebe-se a urgência de
instrumentos e políticas públicas na área da educação para que se estreite
estas relações. Os espaços educacionais formais, não formais e informais, se
articulados em rede, possuem ampla capacidade de produzir conhecimentos
dialógicos, esteticamente potentes, subversivos, afeCtuosos, capazes de falar
sobre o cotidiano e transformá-lo simultaneamente.
No fim do ano de 2016, o Maremoto foi contemplado em um edital do
PAT (Plano de autonomia territorial) que faz parte do projeto do governo do
estado do Rio de Janeiro Caminho Melhor Jovem, que trabalha atualmente em
quatorze favelas do Estado. O edital trabalha para fomentar projetos e
articuladores culturais nos espaços em que estes vivem, onde apresentarão,
formarão e multiplicarão seus trabalhos culturais entre outros jovens que vivem
no mesmo território.
Com este edital, o MareMoto passou a trabalhar na formação de seus
participantes para a multiplicação do método, o que foi feito através de cinco
diferentes oficinas em espaços educacionais e culturais da Maré. Após

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

refletirmos e contatarmos amigos da região escolhemos três espaços: uma


escola estadual, um cursinho comunitário local e o Museu da Maré.
Durante este processo percebemos a potência que a metodologia possui
como articuladora entre espaços formais e não formais de educação,
contagiadas ainda por práticas informais, espontâneas e caóticas, que
permearam as oficinas realizadas. Pode-se perceber ainda, que a relação e os
afeCtos criados durante as oficinas, potencializadores da produção de saberes
criados durante as mesmas só foram possíveis devido a identidade comum
entre os proponentes da oficina – MareMoters multiplicadores (jovens da Maré)
com os participantes da oficia (jovens da Maré). Neste processo criativo que se
dá no TO, a alteridade para a formação de subjetividades na produção de
estéticas transgressoras é fundamental, de forma a potencializar a
reapropriação das ferramentas de produção de cultura.
Quando Deleuze e Guattari (1992) falam sobre afeCtos, colocam a
possibilidade de outros significados serem produzidos através de percepções
antes não exploradas, ou subutilizadas. Essas relações, quando mediadas por
uma metodologia que abre espaços para diálogos e estéticas não
convencionais, como o TO, possibilitam o (re)enxergar o mundo através de
outros sentidos, tanto sensoriais quanto de representações, e estimulam a
criação de pontes e transbordamentos que demonstram o quão fundamental é
a disputa contra hegemônica por espaços, narrativas e estéticas, que ampliam
a multiplicidade epistemológica disponível que é desperdiçada, ou melhor,
invisibilizada, pois este fato não é ocasional, mas proposital.
MareMoTOs são cada vez mais necessárias para oxigenar espaços
educacionais, dar umas tantas sacudidas nas compreensões limitadas que
adotamos para as relações sociais, econômicas e educacionais e assim
caminhar para um mundo outro, onde os corpos e suas representações de
mundo sejam acolhidas e potencializadas justamente pela sua diversidade.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

FIGURA 1 - Processo de ascese.

Fonte: Bárbara Santos, 2016

FIGURA 2 - Espaços educacionais

Fonte: Jaume Trilla, 2008

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

LIMA, Maria Feitosa de1; SOARES, Anderson Fabrício Teixeira2; GONÇALVES,


Mateus3. Capacitismo: uma visão crítica a partir da experiência de estágio.
Universidade Regional do Cariri (URCA): Juazeiro do Norte, Ceará, Brasil.

RESUMO
O presente trabalho propõe uma reflexão gerada durante o período de atuação
na disciplina de Estágio Supervisionado em Teatro II que faz parte do currículo
acadêmico da Universidade Regional do Cariri - URCA na qual visa à atuação
dos estudantes em espaços de ensino não formal. Como local de experiência
escolhemos a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) da
cidade de Juazeiro do Norte-CE. Essa escrita tem por finalidade refletir sobre
um termo pouco discutido e muito vivenciado por todos, seja no papel de
oprimido ou opressor: capacitismo, que significa opressões contra pessoas
com alguma deficiência. Os assuntos abordados nas aulas de estágio nos
deram norte para insistir em uma pesquisa que trata de um tema pouco
discutido na nossa região: a inclusão de pessoas com alguma deficiência física,
intelectual ou múltipla. No decorrer das aulas no espaço de ensino não formal,
percebemos as diferenças existentes no grupo de participantes e as limitações
que são impostas por nós para com eles se intensificou nitidamente em meros
julgamentos, pois durante as aulas era perceptível o desempenho individual e
particular de cada um, onde muitas vezes a limitação mudava de posição:
percebíamo-nos limitados diante de tanta doação nos exercícios teatrais
propostos coletivamente. Trazendo para um contexto social as questões
vivenciadas na APAE, podemos constatar que a inclusão efetiva na sociedade
não acontece, e que as opressões contra as pessoas com algum tipo de
deficiência ocorrem de fato e vão ficando cada vez mais nítidas aos nossos
olhos. Importante salientar que estamos alicerçados pela teoria de Augusto
Boal e Paulo Freire que fundamenta nosso estudo sobre a relação

1 Acadêmica no curso de Licenciatura em Teatro pela Universidade Regional do Cariri –


URCA; bolsista no projeto de extensão Teatro na Comunidade da Universidade Regional do
Cariri; jayse_maria@hotmail.com.
2 Acadêmico no curso de Licenciatura em Teatro pela Universidade Regional do Cariri – URCA;

bolsista no projeto de extensão Teatro na Comunidade da Universidade Regional do Cariri;


sr_teixeirinha@hotmail.com.
3 Coordenador do grupo de pesquisa Teatro do Oprimido no Cariri – TOCA;

mateus.goncalves@urca.br.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

oprimido/opressor, além da grande contribuição de Jéssica Milaré e Eduarda


Johanna Alfena que nos esclarece melhor sobre o termo capacitismo.
Palavras-chave: capacitismo; opressões; inclusão social; APAE.

ABSTRACT4
The present work proposes a reflection generated during the period of
performance in the subject of Supervised Internship in Theater II that is part of
the academic curriculum of the Regional University of Cariri - URCA in which it
aims at the students' performance in non-formal teaching spaces. As a place of
experience we chose the Association of Parents and Friends of the Exceptional
(APAE) of the city Juazeiro do Norte-CE. This writing has as purpose to reflect
on a term little discussed and much experienced by all, either in the role of
oppressed or oppressor: capacitism, that means oppression against people with
some deficiency. The subjects covered in the internship classes gave us the
north to insist on a research that deals with a little discussed topic in our region,
the inclusion of people with some physical, intellectual or multiple disabilities.
During the course of non-formal teaching, we perceived the differences in the
group of participants and the limitations imposed by them on them intensified
sharply in mere judgments, since during the lessons the individual and
particular performance of each group was perceptible. One, where often the
limitation changed position: we perceived ourselves limited before so much
donation in the theatrical exercises proposed collectively. Bringing to a social
context the issues experienced in APAE can confirm that effective inclusion in
society does not happen, and that the oppressions against people with some
kind of disability actually occur and are becoming clearer and clearer in our
eyes. It is important to emphasize that we are based on the theory of Augusto
Boal and Paulo Freire, which bases our study on the oppressed/oppressor
relationship, as well as the great contribution of Jessica Milaré and Eduarda
Johanna Alfena, which better clarifies the term capacitismo.
Keywords: capacitism; oppressions; social inclusion; APAE.

4 Capacitism: a critical view from the internship experience.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Experiências vividas neste estágio supervisionado em Teatro II nos fez


acreditar ainda mais que nada na nossa vida é por acaso e que tudo tem um
propósito. Ser professor (a) é uma escolha difícil quando levado em
consideração que é preciso amar a profissão optada para repassar com
verdade esse amor por meio das aulas, sem regalias. O estágio é um espaço
no qual se permite errar e aprender com as falhas, cair e levantar-se com a
ajuda de outras pessoas que procuram um mesmo objetivo: aprender a
aprender.
O estágio supervisionado ultrapassa o simples fato do cumprimento de
exigências de uma disciplina na academia, sendo também uma importante
oportunidade para o desenvolvimento pessoal na formação do profissional
docente. É através desse que os educandos, futuros professores, põem em
prática conhecimentos teóricos adquiridos ao longo da sua formação. É o
momento de vivenciar conteúdos reais até então colocados no papel ou por
meio de observações (disciplinas de Pesquisas e Práticas Pedagógicas em
Arte - PPPA I, II, III e IV). É sair do papel de espectador e passar a atuar nos
palcos das salas de aula onde todos os envolvidos no processo de
aprendizagem assumem um papel ativo de sujeitos atuantes, tornando-se
protagonistas e transformadores dos obstáculos cotidianos, o que Augusto Boal
chama de “espect-atores”.
Essa etapa de Estágio Supervisionado em Teatro II, no Curso de
Licenciatura em Teatro pela Universidade Regional do Cariri- URCA, acontece
em espaços não formais de preferência, podendo até ser em ambientes
escolares desde que não tenha um envolvimento direto com as aulas formais
ministradas semanalmente. ONGs, associações e entidades sem fins lucrativos
são os espaços pertencentes ao terceiro setor procurados por estes estagiários
para a execução de suas práticas.
Depois da elaboração do projeto e estudos teóricos em sala de aula sob
a orientação do professor, o próximo passo é encontrar o local das práticas.
Apesar da região do Cariri apresentar um razoável número de ONGs e/ou
instituições, ainda não são suficientes para as demandas de todos os
estudantes do curso, seja por parte da quantidade de estagiários ou no que diz
respeito às suas pesquisas. Um estágio que antecede este segundo é também
em espaços não formais, o que leva muitas vezes os estudantes a quererem

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

experimentar outros locais, sem fugir do viés de ensino proposto pelo currículo
acadêmico. Estagiar em locais ainda pouco procurados é um desafio, além do
mais quando esses locais apresentam em seu núcleo de aprendizes um
público “diferente”.
Vivemos em um mundo onde a deficiência é disseminada como um
estado diminuído do ser humano, e ser normal é se enquadrar num padrão
imposto pela sociedade: padrão corporal ou de faculdade mental e intelectual.
É duvidando dessas colocações que apresentamos num próximo tópico o
nosso espaço de pesquisa, e como se deram as nossas vivências, seguidas de
questionamentos sobre a cultura que nos leva a menosprezar e excluir essas
pessoas no nosso dia a dia.

QUE INSTITUIÇÃO É ESTA?


As APAES (Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais) são
escolas que têm como objetivo principal a inclusão social, atendendo crianças
de ambos os sexos a partir de zero ano, adolescentes, jovens e adultos. Para
se alcançar essa meta, esses espaços contam com a participação dos pais e
amigos das pessoas com deficiências intelectuais e múltiplas, onde unidos
buscam construir uma sociedade mais justa e igualitária. A esse respeito,
segundo consultado no endereço eletrônico da APAE Brasil:
A escola, que foi recredenciada através do parecer nº 0697/2007 do
Conselho de Educação do Ceará, segue as diretrizes propostas pela
LDB 9394/96, respeitando e valorizando as necessidades de cada
aluno no seu processo de aprendizagem. As atividades curriculares
são diversificadas procurando contemplar e valorizar a multiplicidade
de inteligências do educando. Neste sentido, são oferecidas aulas de
teatro, informática, esportes, dança, música e artes visuais. A família
tem sido partícipe neste processo, através de sua colaboração em
eventos, reuniões e em outras oportunidades que visem a inclusão
social (APAE BRASIL, s/p).
A APAE que abraçou a ideia e aceitou nossa permanência para
execução da prática em estágio foi a localizada na cidade de Juazeiro do
Norte- CE. A instituição conta com a colaboração dos governos municipais,
estadual e federal e com o apoio da iniciativa privada, provinda, sobretudo dos
pais e amigos dos integrantes que frequentam a associação. A entidade possui
uma equipe multiprofissional, com cerca de 80 profissionais composta por
psicólogo, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, pedagogos, assistentes
sociais, fonoaudiólogos, professores de educação física, psicopedagoga,

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

professores especializados e auxiliares, administrador, auxiliares


administrativos, cozinheiros e serviços gerais.

ESTÁGIO >> TOCA << CAPACITISMO


O ensino de Teatro apresenta em seu histórico uma trajetória de muitas
lutas que buscam evidenciar a sua importância e reconhecimento enquanto
linguagem artística obrigatória, não apenas na educação, mas na vida. O
Teatro na APAE é tão importante quanto à presença de cada um dos(as)
alunos(as) que compõem o projeto. A valorização pela arte (teatro, artes
visuais, música e dança) acontece de forma bem clara nesta instituição, e isso
é percebido tanto quando vistos inclusos no sistema educacional quanto nos
relatos dos professores e alunos que tratam essa linguagem artística com tanto
apreço.
No início do projeto, eram duas turmas, sendo, no primeiro horário, das
08:00 às 09:00 horas, crianças de 6 a 10 anos e, no segundo horário, das
09:30 às 11:30, aqueles que tinham a partir dos 10 anos de idade. Com os
menores construíamos os planos de aulas pensando sempre em jogos
dramáticos, por essa abordagem não possuir regras como o jogo teatral, e por
ser espontâneo, o que facilita trabalhar com crianças, sempre analisando o seu
desenvolvimento e participação nos jogos. O segundo momento também pedia
um plano específico e para tal nos utilizamos de algumas abordagens
metodológicas, como o próprio jogo dramático que abriu espaço para os
seguintes meios utilizados e também alguns jogos do Teatro do Oprimido (até
então sem intenção de discussão social). Quando sentimos que estava na hora
de dar um passo a mais, que eles já estavam preparados para um jogo com
regras, passamos a inserir também os jogos teatrais nas composições dos
planos.
Cada pessoa com a sua deficiência possui em si uma especificidade,
pois como sabemos ninguém é igual ao outro. Levou-se um bom tempo para
aprender a lidar com a singularidade de cada um a fim de encontrar uma
maneira de trabalhar num grupo repleto de diferenças, algo em comum que nos
unissem: o desejo de fazer teatro. Na maioria das vezes não eram eles quem
apresentavam limitações, mas sim nós enquanto professores que não
conseguíamos seguir o ritmo de disponibilidade deles(as), que em

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

determinados momentos eram mais entregues aos exercícios que nós


mesmos.
Uma das nossas primeiras aulas foi passear pelos espaços dos pátios
da APAE e tínhamos como objetivo procurar sentir o que aqueles lugares nos
proporcionavam: sensação e recordação. Passeamos descalços por diversos
espaços (chão liso de cimento, áspero com pedrinhas, gramado seco, gramado
molhado, terra seca, terra molhada) e sempre pensando em deixar o corpo
reagir a todos esses lugares visitados. O último local que visitamos foi a terra
ainda úmida e alguns (algumas) trouxeram lembranças de vivências jogando
capoeira. Nesse momento, percebemos que o jogo das sensações causadas
pelos espaços atingiu o propósito quando elas e eles deixaram inteiramente
serem manuseados pelo que o espaço significava enquanto memória.
Por se tratar de capoeira sabemos que na sociedade ainda persiste um
certo preconceito quando se vê mulheres jogando/dançando com alguns
homens. E quando é uma mulher com Síndrome de Down? E um homem com
deficiência intelectual e motora? Logo é motivo para alguns que não possuem
essas especificidades julgarem, zombarem ou desacreditarem das suas
capacidades, inclusive nós. Durante a execução do jogo, foi um momento
importante de reflexão onde revemos alguns julgamentos e/ou possibilidade
negativa que viessem impedir de alguém da turma não praticar com êxito o
jogo. A partir desse momento, foram nos surgindo inquietações a respeito das
limitações, da forma como compreendemos e tratamos as pessoas com
deficiência e como elas estão inseridas na composição da sociedade.
A história da deficiência no Brasil e no mundo passou por grandes
mudanças, felizmente avanços positivos pelos quais visavam à valorização às
pessoas com deficiência. Por outro lado, aconteceram agressões que muitas
pessoas tiveram que sofrer para que essas mudanças viessem a ser
repensadas. É importante lembrar que o histórico para aceitação dessas
pessoas na sociedade não foi nada fácil e continua sendo uma luta diária, uma
vez que a efetiva inclusão não ocorre de fato, apesar do progresso que
tivemos.
Antigamente quando nasciam, pessoas com alguma deficiência eram
tidas como monstro, amaldiçoadas por Deus e que mereciam o abandono, ou
pior, a morte. A igreja com o surgimento do cristianismo era a maior

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

influenciadora da abominação dessas pessoas, pois ela pregava que o “ser


humano” era a imagem e semelhança de Deus dentro de suas condições
físicas e mentais, e, portanto, quem nascia fora do padrão era marginalizado na
condição humana e tida como culpado de sua própria deficiência. Só a partir do
século IV começaram a surgir hospitais de caridade para abrigá-los, centrados
no objetivo de abrigar, proteger e educar, excluindo-os da sociedade.
Só no século XVIII foi que as coisas começaram a melhorar de fato, a
manufatura foi substituída pelo trabalho mecânico e com isso o trabalho de
reabilitação das pessoas com deficiência ganhou forças. A anomalia genética,
epidemias e guerras deixaram de ser tidas como as únicas causas de algumas
pessoas nascerem com deficiência. No século XX, acontecem avanços para as
pessoas com deficiência, surgem instituições especializadas e as deficiências
começam a ser estudadas.
O Brasil foi o país onde se iniciou o atendimento especial para as
pessoas com deficiência, e junto com o mundo as melhorias para a aceitação e
o avanço no que se tem como base do ser humano: o seu acesso livre à
sociedade e direito à cultura. O século XX ficou marcado por muitos avanços
de paradigmas e com isso algumas melhorias para essas pessoas, tais como
cadeiras de rodas, bengalas, sistema de ensino para surdos e cegos, e etc.
Efetivamente essas pessoas foram ganhando seu espaço e nesse tempo
conseguiram ser reconhecidas com cidadãs com seus direitos e deveres, ainda
numa abordagem assistencial. Porém, a cultura de acharmos que essas
pessoas são seres menores, incapazes e anormais ainda prevalece nos dias
atuais sendo esse um problema alarmante que passa desapercebido aos
nossos olhos e que só é aclarado quando convivemos com os oprimidos que
em muitos casos não entendem isso como uma opressão, por acreditarem que
o local de inclusão que ocupam já lhes é suficiente (FERNANDES et al, 2011).
Diversas vezes sentimos a curiosidade de entender o porquê de
algumas inquietações que foram surgindo no decorrer dos encontros, e
sentimos a necessidade de buscar fontes que nos explicassem ou
esclarecessem o mínimo das nossas dúvidas. Quando levamos a questão a
sala de aula, o professor da disciplina de Estágio Supervisionado em Teatro II
nos apresentou o livro “Muito Prazer eu existo, um livro sobre o portador de
síndrome de Down”, da escritora considerada militante da inclusão, que se

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

tornou uma das mais importantes vozes dos direitos dos deficientes no Brasil,
Cláudia Werneck. Esse livro foi o seu primeiro escrito sobre pessoas com
deficiência. Nele trata questões sobre pessoas com Síndrome de Down, fruto
da empolgação de uma reportagem para a revista “Pais e filhos” sobre o
assunto, que pedia cinco páginas: a autora acabou se envolvendo tanto com a
temática que escreveu setenta paginas. Com a leitura do livro conseguimos
clarear algumas dúvidas a respeito da deficiência que permeia aquele espaço,
no caso a Síndrome de Down.
O exemplo de uma dúvida bem simples, mas que fez toda a diferença ao
compreendê-la foi o porquê da síndrome, e quando soube que se tratava de
um cromossomo a mais imaginamos que talvez seja por isso que eles são mais
amorosos. Tanto é que acabamos nominando essa estrutura composta de ADN
pelo nome de “cromossomo do amor”. A respeito da Síndrome, Werneck
explica:
Apenas na década de 50, o cientista francês Jerome Lejeune,
estudando os cromossomas de pacientes afetados pela síndrome de
Down, descobriu que estes, ao invés de estarem presentes em
número de 46, que é o total característico da espécie humana,
apresentavam-se em 47, ou seja, com um a mais (WERNECK, 1992,
p. 31).
Quando partimos para a construção do experimento cênico, informamos
aos participantes das oficinas como iriam acontecer as aulas daquele dia
adiante. A construção foi coletiva e conseguimos juntar as duas turmas para
participar da experiência. Através de jogos desenvolvidos em aulas/oficinas,
percebemos que o assunto presente em quase todos sempre se direcionava
para os sonhos deles. “O que eu quero ser quando crescer” e “o que eu sonho
realizar um dia” eram o que permanecia no foco dos participantes. Então,
encaminhamos os próximos planos de aulas pensando numa montagem final
que contasse com essa participação deles ao escolherem, mesmo que
indiretamente, a temática a ser tratada.
Muitos sonhavam conhecer o estado do Rio de Janeiro, alguns serem se
tornarem músicos, atores/atrizes e bailarinos(as) reconhecidos(as). Esses
foram os desejos mais citados em uma aula que tinha como objetivo descobrir
mais detalhadamente o que com frequência era falado em sala. O nome da
apresentação foi sugerido por nós professores: “Muito prazer eu existo” – foi
uma ideia apresentada em um dos planejamentos, pois como estávamos lendo

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

o livro da Cláudia Werneck, estávamos imersos no universo do assunto sobre


pessoas especiais, sendo que o livro trata justamente do (re)conhecimento
desses indivíduos na sociedade, que muitas vezes não são enxergados,
conhecidos ou são simplesmente tratados como um todo, sendo que cada um
assim como qualquer outro ser taxado “normal”, são portadores de
especificidades e cheios de sonhos, de interesses individuais e coletivos. Então
ficou decidido chamar o experimento de “Muito prazer eu existo e tenho sonhos
para compartilhar”.
“Aceita os nossos sonhos?” foi o pedido feito e realizado pelos atores e
atrizes nas duas apresentações que realizamos na APAE Juazeiro do Norte e
no Centro de Artes da universidade. A divulgação foi feita pelos alunos através
de vídeos e cartazes, que nos responsabilizamos em propagar nas redes
sociais e nos ambientes aonde aconteceriam o experimento. A energia que
percorreu o corpo dos atores e atrizes não deixou a desejar em nenhum
momento, a presença cênica sempre foi notada, o que nos alegrou bastante
pelo fato de termos como tema do estágio, a corporeidade em cena. Na APAE,
o grupo que assistiu era composto por integrantes de lá e participaram do
trabalho colaborando com a atenção e sensibilidade em cada cena, cada
minuciosidade nos movimentos e principalmente na cena que são ofertados
“sonhos”, e eles tomavam para si com muita importância esse pedido. Esse
feito não foi diferente na segunda apresentação no Centro de Artes.
O resultado do trabalho ultrapassou não somente as nossas
expectativas, como também dos espectadores que assistiram as
apresentações, fomos elogiados pela determinação e coragem de buscar o
novo para a disciplina e também para o curso que tem até então, poucas
pesquisas direcionadas a esse público e espaço de experiência em estágio.
Essa vivência foi tão significativa que decidimos prosseguir aprendendo cada
vez mais sobre esse tema.
Ao sermos convidados a participar do grupo de pesquisa Teatro do
Oprimido no Cariri (TOCA) ficamos imensamente lisonjeados, pois ter um
trabalho reconhecido é muito gratificante, porém de início, por não
conhecermos o método do Teatro do Oprimido (TO) não víamos nenhuma
relação com o que gostaríamos de insistir pesquisando: o teatro como
ferramenta inclusiva dentro da APAE. As nossas experiências não eram

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

pautadas em TO, até por que não tínhamos essa metodologia como algo
estudado a fundo na universidade.
Ainda que utilizássemos alguns dos jogos do livro “Jogos para atores e
não atores” de Augusto Boal para dar norte e montar um plano de aula para
nossas oficinas, não tínhamos como foco a discussão de questões sociais, o
objetivo era jogar. Como nossas vidas estão imbricadas nas discussões de
educação teatral inclusiva, procuramos uma razão para entrar no grupo de
pesquisa. Foram muitas inquietações tais como: qual a relação de deficiência e
Teatro do Oprimido? Como enxergar um elo entre essas questões?
Bastou um primeiro encontro para entender que o TO tinha mais do que
pensávamos haver com a nossa pesquisa. Levamos sempre em consideração
a reflexão sobre si e depois associávamos às nossas experiências, e fazíamos
uma análise do nível de opressões, quais eram involuntárias e o porquê de
sermos assim. De onde vem a culpa? Poder ler Augusto Boal e acompanhar
sua vida através de seus escritos tem feito uma transformação imensa em
nossas vidas, principalmente na forma como convivemos, como vivemos o
passado e refletimos nossas ações no presente para tentar melhorar no futuro.
Boal através dos seus métodos de fazer teatro nos desperta a vontade
de discutir de onde surge o problema e como problematizá-lo até gerar uma
discursão a fim de solucioná-lo. A inquietação agora era encontrar um termo
que nos aproximasse ainda mais dessa abordagem metodológica. Refletir
sobre opressor e oprimido é um exercício semanal que praticamos nos
encontros do grupo de pesquisa a fim de entender o papel de cada um desses
na sociedade, e como podemos atentar para as causas dessas práticas além
de colaborar com a transformação dessa realidade.
Com as nossas insistências em procurar a conexão da nossa pesquisa
com o TO, encontramos uma notícia no site “Esquerda Online” intitulada
“Precisamos falar da opressão às pessoas com deficiência”, escrito pela
colunista Jéssica Milaré com colaboração de Eduarda Johanna Alfena (01 de
janeiro de 2017). Nessa reportagem, elas trazem um real panorama da
situação das pessoas com deficiência. No corpo do texto, elas nos apresentam
um termo que liga diretamente as duas pesquisas: capacitismo, que significa
opressões contra pessoas com deficiência. O capacitismo, assim como
qualquer outra forma de preconceito, tem diferentes “intensidades” de região

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

pra região e de época à época, assim como as autoras nos esclarecem nos
pontos a seguir:
 Em Atenas, por exemplo, havia a cultura de que tratar pessoas
diferentes de forma igual era uma forma de injustiça. Sendo assim, as
pessoas com deficiência eram amparadas e protegidas.
 No Egito Antigo, os registros históricos mostram que as
pessoas com deficiência eram integradas na sociedade – como havia
uma diversidade de funções, elas encontravam funções adequadas
às suas condições.
 Em Esparta, recém-nascidos destinados a serem guerreiros
eram apresentados a um Conselho de Espartanos, que avaliaria se o
bebê era considerado ‘normal’ e forte. Se fosse, era devolvido à
família para ser cuidado até os sete anos, quando seria entregue ao
Estado e transformado em um guerreiro. Se, pelo contrário, a criança
fosse considerada ‘anormal’, ‘deficiente’ ou ‘disforme’, ela era levada
ao Apothetai (que significa ‘depósito’), que era um abismo onde a
criança era jogada.
 Em Roma, não havia uma execução institucional de crianças
com deficiência, mas era comum que elas fossem abandonadas,
ainda bebês, à margem de lagos e rios, onde seriam adotadas por
pessoas escravas ou pobres (MILARÉ & ALFENA, 2017).
Refletindo a situação das pessoas com deficiências e dos “capacitistas”
– quem comete a ação de oprimir as pessoas com deficiência –, percebem-se
nitidamente essas ações capacitistas ao darmos uma volta na rua: são cada
vez mais frequentes e muitas vezes involuntárias no nosso comportamento, no
nosso olhar e na forma de falar. Quando agimos por impulso ao ajudar uma
pessoa em cadeira de rodas e ela recusa, se caracteriza uma ação capacitista,
pelo simples fato de não compreender que a pessoa nessa situação pode sim
procurar seu meio de superar, ou até mesmo conseguir se locomover sozinha
sem que seja preciso o acompanhamento de alguém. O que é muito constante
aos nossos olhos, ver um deficiente visual nas ruas sozinho, a primeira
impressão é de estranhamento pelo fato dele estar andando sem um
acompanhante. Esses e muitos outros exemplos que se relacionem a essa
ação de achar que o outro é incapaz pela sua condição, se encaixa na ação
capacitista, ação essa de desacreditar na capacidade do próximo pelo fato de
apresentar diferenças.
E são essas diferenças que encontramos na APAE que nos fizeram
refletir sobre as nossas próprias ações capacitista, dentro e fora do ambiente
de estágio, e o quanto estamos rodeados de pessoas que agem de tal maneira.
É nesse momento que TO entra em nossas pesquisas para nos guiar e nos
fazer entender como criar meios para que essas opressões sejam

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

desconstruídas internamente, e que a partir dos jogos de Boal criássemos


maneiras de reverter as situações explorando alternativas de convivência.
O teatro tem um papel importante na vida dos estudantes e de todos que
praticam essa arte, uma vez que, sendo devidamente utilizado, auxilia no
desenvolvimento como um todo, promovendo a socialização, melhorando o
aprendizado, estimulando a capacidade de expressão, imaginação, observação
e percepção, as quais são próprias do ser humano, mas necessitam ser
instigadas. Além de incomodar quando desperta no ser o desejo de repensar e
querer modificar a realidade implantada.
Percebemos a importância da nossa participação enquanto estagiários
que conseguimos compartilhar um pouco do que conhecemos de teatro e
trazer conosco mais humanidade enquanto pessoa, e mais conhecimento
enquanto profissionais. O amor e a relevância que era dado pelas aulas de
teatro e o apego e aprendizagem que conquistamos ao longo dos três meses
que vivemos na APAE, sem dúvidas foi o que nos sustentou o desejo de querer
estar ali compartilhando conhecimentos, dobrando o número de aulas
semanais, mesmo o cansaço tentando atrapalhar, o prazer de chegar e receber
um abraço e uma palavra sincera vencia qualquer obstáculo. E uma coisa é
certa: esse estágio poderia ser comparado a qualquer outro se trabalhado em
outra instituição, mas se tornou único pelo espaço que nos escolheu. E
finalizamos o estágio deixando nossa marca registrada na memória de cada
um(a), inclusive nas nossas, pois quem entra na APAE não sai mais da APAE.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1998.
FERNANDES, Lorena Barolo et al. Breve Histórico da Deficiência e seus
Paradigmas. Revista do Núcleo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinares em
Musicoterapia, Curitiba, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 50. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
WERNECK, Claúdia. Muito prazer eu existo, um livro sobre pessoas com
Síndrome de Down. 4 ed. Rio de Janeiro: WVA, 1995.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Referências eletrônicas
Apae de Juazeiro do Norte - Inclusão da pessoa com deficiência. Disponível
em: <http://juazeirodonorte.apaebrasil.org.br/>. Acesso em: 07 dez. 2016.
MILARÉ, Jéssica; ALFENA, Eduarda Johanna. Precisamos falar da opressão
às pessoas com deficiência. Disponível em:
<https://esquerdaonline.com.br/2017/01/11/precisamos-falar-da-opressao-as-
pessoas-com-deficiencia/>. Acessado em: 10 out. 2017.
Sr_Teixeirinha. Chamada. Disponível em:
<https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=qzyZckjKArQ>. Acesso em: 18
nov. 2016.
Sr_Teixeirinha. Corpos que se Movem 1. Disponível
em <https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=_6BAapVhZzE>. Acesso
em: 18 nov. 2016.
Sr_Teixeirinha. Corpos que se Movem 2. Disponível
em: <https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=iKMhzJSdio4>. Acesso em:
18 nov. 2016.
Sr_Teixeirinha. Corpos que se Movem 3. Disponível em:
<https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=SQuVNWzYHvk>. Acesso em:
18 nov. 2016.
Sr_Teixeirinha. Vivências. Disponível em:
<https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=5OkfSBhi7Lc>. Acesso em: 18
nov. 2016.
Um pouco da história do movimento das APAES. Disponível em:
<http://www.apaepr.org.br/artigo.phtml?a=77>. Acesso em: 07
dez. 2016.

100
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

FIGURA 1 – Elenco nos bastidores do espetáculo. Muito Prazer, Eu Existo e Tenho


Sonhos para Compartilhar. Foto: André Castillo. 25 de Set. 2016.

FIGURA 2 – Cena espetáculo. Muito Prazer, Eu Existo e Tenho Sonhos para


Compartilhar. Foto: André Castillo. 25 de Set. 2016.

101
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

FIGURA 3 – Cena Final. Muito Prazer, Eu Existo e Tenho Sonhos para Compartilhar.
Foto: André Castillo. 25 de Set. 2016.

FIGURA 4 – Da esquerda à direita: Livia Emanuele (Prof. Estagiária), Fabrício


Teixeira (Prof. Estagiário). Maria Feitosa (Prof. Estagiária), Regiane Rodrigues
(Professora da APAE) e Mateus Gonçalves (Prof. Da Disciplina de Estágio). Foto:
André Castillo. 25 de Set. 2016.

102
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

RIBAS, Cristina Thorstenberg1. Cartografias esquizoanalíticas e Teatro do


Oprimido: algumas passagens. Goldsmiths College University of London:
Londres/Rio de Janeiro, Reino Unido/Brasil.

RESUMO
A partir desse texto proponho uma breve aproximação entre o Teatro do
Oprimido e práticas esquizoanalíticas, focando no desenvolvimento de
“dispositivos teatrais” (PELBART, 2013), e trazendo minha experiência breve
com a Companhia Teatral Ueinzz. Tais dispositivos teatrais são pensados a
partir da análise institucional e da produção da transversalidade (GUATTARI,
1987). A criatividade, seguindo Guattari (1992), é pensada a partir de sua
processualidade e a subjetivação em relação a novos modos expressivos.
Seguindo a perspectiva das práticas esquizoanalíticas, procuro explicitar de
que maneira o TO produz efeitos similares a uma esquizoanálise. Observo
como o teatro pensado e praticado como “dispositivo teatral” potencializa um
espaço plástico e estético como espaço de elaboração de subjetivações,
emoções, bloqueios, possíveis. Variabilidade e transformação são elementos
essenciais aqui. E a partir desse dispositivo explicito como é necessário
politizar o cuidado e a criação, na emergência de novas institucionalidades, de
novas singularidades, trabalhando na transversalização da saúde mental, feita
absolutamente frágil no contexto do capitalismo financeiro.
Palavras-chave: cartografia esquizoanalítica; dispositivo teatral; saúde mental;
improvisação; subjetividade.

ABSTRACT2
I propose with this text to make a brief approximation between the Theater of
the Oppressed and schizoanalytic practices, focusing on the development of
"theatrical devices" (PELBART, 2013), and bringing my experience with
Companhia Teatral Ueinzz. Such theatrical devices are thought from
institutional analysis and the production of transversality (GUATTARI, 1987).
Creativity, following Guattari (1992), is seen from its processuality and the

1 Artista e pesquisadora; PhD em Art no Goldsmiths College University of London;


cristinaribas88@gmail.com.
2 Schizoanalytic cartography and Theatre of the Oppressed: approximations.

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subjectivity in relation to new expressive modes. Following the perspective of


the schizoanalytic practices, I try to explain how the TO produces similar effects
to a schizoanalysis. I observe how the theater thought and practiced as
"theatrical device" enhances a plastic and aesthetic space as a space for the
elaboration of subjectivity itself, of emotions, of blockages, of possibles.
Variability and transformation are essential elements here. From this theatrical
device I affirm the urgency to politicize care and creativity, in the emergence of
new institutionalities, new singularities, working in the transversalization of
mental health, which made absolutely fragile in the context of financial
capitalism.
Keywords: schizoanalytic cartography; theatrical device; mental health;
improvisation; subjectivity.

Em minha tese, defendida recentemente no programa de Artes da


Goldsmiths College – University of London, Processos de Pesquisa, Produção
de Conhecimento, e Criatividade Processual: Cartografia Esquizoanalítica no
Brasil3 parto do pressuposto de que a partir de uma interseção entre processos
estéticos, a clínica e a política podem ser produzidos efeitos transformativos
em práticas de saúde mental, no trabalho em grupos e na criação coletiva. Em
minha tese, seguindo a perspectiva das cartografias esquizoanalíticas (sobre
as quais falarei mais adiante), produzo uma genealogia destas práticas no
Brasil de maneira a explorar a articulação entre pesquisa e produção do
conhecimento em processos estéticos tendo a “criatividade processual”
(GUATTARI, 1992) como elemento central de estudo. O teatro ou “dispositivos
teatrais” (PELBART, 2013) são abordados como ferramentas que podem
ajudar a desprogramar bloqueios subjetivos e compõe com a busca de
encontrar novos modos expressivos. Procuro salientar como o trabalho de
improvisação e dinamização (BOAL, 1992, 1998) a partir de dispositivos
teatrais opera subjetivações parciais, processuais e processos de significação
abertos em uma proliferação de sentidos e semióticas – por isso a importância
das noções de variabilidade e transformação presentes tanto em Augusto Boal,

3Tese defendida em 19 de Dezembro de 2016. Supervisão de Susan Kelly. Bolsa Capes


Doutorado Pleno (2012-2016). Base de dados da Goldsmiths, versão digital em
<http://tinyurl.com/yba7496x>.

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a partir do Teatro do Oprimido, assim como na filosofia da diferença e nas


cartografias esquizoanalíticas.
Dentre os quatro estudos de caso de minha tese um deles é o Teatro do
Oprimido. Os outros são o Teatro Oficina, o Esquizodrama e a Companhia
Teatral Ueinzz. Esta última foi criada 1998 em um hospital dia para usuários de
saúde mental em São Paulo e está ativa até hoje. Na pesquisa do
doutoramento, ao colocar em relação cada um dos quatro estudos de caso com
uma prática esquizoanalítica não pretendi achatar as características de cada
caso sob o vocabulário da esquizoanálise, mas, ao contrário, olhar para suas
características específicas, seus métodos, seus conceitos, relacioná-las e
complementá-las com o que a esquizoanálise quer potencializar: a
necessidade de operar de maneira desbloqueante naquilo que pode estar
sendo cristalizado ou tornando imóveis corpos, modos, instituições e mais. A
esquizoanálise como falarei mais adiante quer tornar possível a reinvenção
dessas relações, a atenção aos fluxos do desejo, a possibilidade de articular
ficcionalidade, artificialidade e realidade; e, a partir disso, provocar uma
intervenção no real, de maneira que se possa falar na transformação subjetiva
e política respeitando a vida, as dinâmicas do vivo (ROLNIK, 2011). Em minha
pesquisa de doutorado eu queria compreender de que forma dispositivos
teatrais e o trabalho em grupos e de companhias de teatro hoje, com o
desenvolvimento de diferentes estratégias, pela exploração das variações
infinitas do corpo, a improvisação e a sobreposição de cenas, contextos,
histórias, narrativas, produz efeitos intensos e libertadores, como disse Augusto
Boal, a “catarse dos blocos opressores” (BOAL, 1998, p. 72-73).
Nesse artigo faço um recorte de minha pesquisa e relaciono a
dinamização e a transformação conceituada por Augusto Boal no Teatro do
Oprimido ao trabalho da Companhia Teatral Ueinzz, sem detalhar
exaustivamente métodos do Teatro do Oprimido. Vale ressaltar que em minha
pesquisa o teatro é pensado e praticado antes como “dispositivo teatral”,
conceito que não foi unicamente definido por Peter Pál Pelbart (2013), mas é a
partir dele que o utilizo. A partir da definição de Pelbart, percebo que se trata
da criação de um dispositivs em busca de potencializar um espaço plástico e
estético como espaço de elaboração de subjetividades, de emoções, de
bloqueios, de possíveis. Pelbart (2013) conta que com o teatro ativado por

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Ueinzz, com esse dispositivo teatral, ou “parateatral”, o que está em jogo é a


subjetividade não racionalizada dos atores. O que está sendo levado ao palco
ou performado são maneiras de perceber, de sentir, de vestir-se, de posicionar-
se, mover-se, falar, pensar, fazer perguntas, também por escapar do olhar dos
outros, e do gozo dos outros” (p. 148). Pelbart ressalta que esse dispositivo é
hesitante e sempre indeciso, inconclusivo, sem apresentar promessas. Quer
reverter Poder sobre a vida em poder da vida (p. 148)4. Esse dispositivo não se
limita ao que ele tem de efeito estético, por isso Pelbart reforça que ele “varre
os clichés da loucura ou da arte mesmo, ou mesmo das relações, fazendo
emergir vetores diferentes, ainda desconhecidos” (p. 148).
Pensando com Pelbart, nesse para além do dispositivo estético teatral, e
nas suas conexões clínicas e políticas, e a partir de minha própria experiência,
ao aprender o Teatro do Oprimido, e ao trabalhar com a Companhia Teatral
Ueinzz brevemente, percebo que dispositivos teatrais e a esquizoanálise se
tornam ferramentas para chegar ao problema dos bloqueios subjetivos, mas
também da necessidade de reinventar modos grupais e sociais frente ao
individualismo, à cooptação das formas coletivas (GILBERT, 2014). Isso vem
sendo realizado também nas relações institucionais já reinventadas e nas que
se pode inventar. Ao afirmar a importância da variabilidade, da dinamização e
da improvisação para chegar a transformações políticas não se pode fazê-lo
longe das formas de organização social e das instituições que organizam a
sociedade, bem por isso mais tarde nesse texto falarei da importância da
análise institucional na constituição de cartografias esquizoanalíticas e na
invenção de dispositivos teatrais.

CARTOGRAFIAS ESQUIZOANALÍTICAS
As cartografias esquizoanalíticas foram desenvolvidas inicialmente por
Félix Guattari junto a Gilles Deleuze, de maneira a serem ferramental
compartilhado, saber e prática comuns. Aparecem no livro Mil Platôs (1980),
mas anteriormente como “esquizoanálise” em O Anti Édipo (1972). A
esquizoanálise é, como está evidente no seu nome-conceito, uma prática que
se diferencia, mas aprende da psicanálise. De maneira geral, a esquizoanálise

4 Todas as referências a este livro de Pelbart (2013) foram traduzidas por mim. Grifo do autor.

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é uma ferramenta para o acompanhamento e a produção dos processos de


subjetivação. A esquizoanálise, tal como a psicanálise, é uma “tecnologia de
subjetivação”, conceituação de Eduardo Passos, Guattari, outros autores, e
Freud ele mesmo. Isso que dizer de uma ferramenta que acompanha a
constituição da subjetividade. A conceituação das “cartografias
esquizoanalíticas”, por sua vez, configura tanto a possibilidade de
desenho/pesquisa teóricos como pragmáticos, borrando a separação entre
prática e teoria, forma e função, entre outros binarismos. Ambos autores,
Deleuze e Guattari, queriam interferir nos usos da representação, para reativá-
la a partir de outros diagramas. Debatendo com a verdade de que se pode
representar territórios geofísicos, eles propuseram não um substitutivo desse,
mas a realização de cartografias que fossem da ordem dos fluxos do desejo, e
portanto irrepresentáveis por referenciais dados à representação de territórios
geofísicos concretos.
Suely Rolnik, brasileira que conviveu e trabalhou com ambos autores,
psicanalista e grande espalhadora da esquizoanálise no Brasil, conceitua a
diferença entre micro e macropolítica, que faz parte do ferramental das
cartografias esquizoanalíticas, e é útil para compreender a tarefa da
cartografia.
O macro é o plano dos territórios: mapa. (…) Imagem da
paisagem reconhecida a priori. O mapa só cobre o visível. (…)
Também só nesse plano é que a inviduação forma unidades e
a multiplicidade, totalizações (ROLNIK, 2011, p. 60).
O micro, por sua vez, opera por intensidades, não por individualidades.
“Lista de afetos não subjetivados, determinados pelos agenciamentos que o
corpo faz, e, portanto, inseparáveis de suas relações com o mundo.” O micro,
tal como a cartografia esquizoanalítica, marca devires e processos. Modo de
observar as “operações estratégicas do desejo”, vistos na sua dimensão de
“matéria não formada das intensidades” (p. 61). A articulação entre os planos
macro e micro pode ser então o mapeamento de forças, poderes, opressões,
do que está entre esses dois planos. Mas o mapeamento não é feito por
alguém que está “fora” desses planos, ou separado do objeto de estudo. A
cartografia vem portanto para ajudar a elaborar a relação entre militante e luta
política, entre pesquisador e pesquisado, entre paciente e médico, entre artista
e público, entre outras binarizações, procurando atuar nas passagens entre

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tais. Diversos autores, pesquisadores, instituições e projetos, iniciativas


militantes e mais têm desenvolvido esse saber que está aliado a diversas
práticas, relacionando à política, à saúde mental, à produção cultural, entre
muitos outros5.
Em âmbito acadêmico, no Brasil, as cartografias esquizoanalíticas foram
desenvolvidas em termos de metodologia de pesquisa, o que não é muito visto
em outros países.6 Universidades de referência são PUC (SP), UFF, UERJ,
UFRJ, UFRGS, entre outras, que, a partir de diversos programas de pós-
graduação em psicologia social e psicologia clínica preservaram o caráter de
transversalidade das cartografias, buscando evitar por meio desses
pressupostos metodológicos o possível auto-fechamento da produção
acadêmica. Tais programas de pós-graduação trabalham na produção de
dispositivos diversos que colocam em relação a aprendizagem, a clínica, a
política e processos estéticos. São referência o trabalho de Suely Rolnik e
Peter Pál Pelbart, supracitados, e Eduardo Passos, Virgínia Kastrup, Regina
Benevides de Barros entre outras e outros. Para transformar em metodologia
de pesquisa ou em anti-método, melhor dizendo, na reversão do método
(hodos-metá) pesquisadores brasileiros fazem uso da conceituação do rizoma
em Deleuze e Guattari (1978), trazendo-a junto da noção de acompanhamento,
advinda dos vocabulários psicanalítico e da psicologia - como afirmado na
introdução do livro Pistas para o método da cartografia (ESCOSSIA;
KASTRUP; PASSOS, 2009).
A prática da cartografia, a partir da cartografia esquizoanalítica, faz parte
de um complexo de conceitos e práticas, que são mobilizados por cada
pesquisa e processo. Cartografias podem ser realizadas em processos
coletivos, sejam eles clínicos e políticos, institucionais, grupais, sociais,
militantes, culturais. Na sua pragmática podem desenvolver processos de
acompanhamento e intervenção – com aplicação de funções específicas a
cada ator-cartógrafo ou cada elemento ou dispositivo, e em busca de
5 Um dos referenciais entre práticas de drama, teatro, esquizodrama e cartografia
esquizoanalítica é o trabalho de Fabiane Borges. Ver: “Futuros sequestrados x o anti-sequestro
dos sonhos”, Em: Desterros, terreiros: pós cadernos 2 / PPGAV UFRJ – Rio de Janeiro: Escola
de Belas Artes e Editora Circuito, 2017. (p. 13 a 50).
6 Na América Latina em geral, não apenas no Brasil, a esquizoanálise é multiplicada a partir de

instituições e grupos autônomas, não necessariamente acadêmicos. No Brasil o Instituto Félix


Guattari hoje Gregório Baremblit (ver http://fgbbh.org.br), é um exemplo. Há centros de estudos
no Uruguai, na Argentina e outros países.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

desbloqueios e abertura de novos sentidos, pela inauguração de processos de


invenção. Nessa descrição, que é breve e meramente introdutória à cartografia
esquizoanalítica, encontro muitos correspondentes e percebo que a cartografia
pode operar de modo similar aos exercícios de improvisação e à análise das
opressões do Teatro do Oprimido, de maneira a realizar desbloqueios e
transformações subjetivas, e de maneira a gerar intervenções reais em
instituições, no seu modo de funcionamento, e em relações de opressão.
Fazem parte das cartografias esquizoanalíticas outros tantos conceitos
desenvolvidos por Guattari (1992), como o “paradigma ético-estético”, os
“agenciamentos coletivos de enunciação” que não comento nesse artigo, mas
que são acessórios na composição complexa de Guattari. Para gerar
ferramental de análise entre o Teatro do Oprimido e as cartografias
esquizoanalíticas, entre tais métodos ou saberes, faço uso das cartografias
esquizoanalíticas tomando por base a práticas das cartografias no trabalho de
Guattari em psiquiatria institucional na clínica La Borde – que se relaciona
muito ao trabalho da Companhia Teatral Ueinzz, sobre a qual falarei mais
adiante. Minha escolha em abordar as cartografias esquizoanalíticas a partir da
prática na clínica psiquiátrica ocorre no intento de compartilhar elementos de
ação prática, que vem junto da invenção de dispositivos a partir de outras
práticas contemporâneas tais como a análise institucional, e a sua reinvenção
na forma da “transversalidade” (conceito de Guattari para atualizar a primeira)7.
Guattari trabalhou desde muito novo na Clínica Psiquiátrica La Borde, na
periferia de Paris, dirigida por Jean Oury, com quem aprendeu e cooperou
durante anos, até sua morte em 19928. A clínica foi inaugurada em 1951, e
Guattari ingressou ali em 1955. Uma série de transformações ensejadas na
clínica eram parte da prática da análise institucional que pretendia uma
transformação das instituições manicomiais, o que foi conhecido no Brasil por
“luta anti-manicomial”. Na Clínica La Borde, Guattari e Oury desenvolveram
suas contribuições mais significativas para a psiquiatria institucional,

7 Sobre isso ver “Psicanálise e Transversalidade”, texto fundamental de Guattari. Em Guattari,


1987.
8 Dois filmes de referência para conhecer o cotidiano da clínica La Borde são La Borde ou le

droit à la folie, disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=iDh6mMTqORQ>; e Le


Moindre et le Chose / Every little thing, de Nicholas Philibert, disponível em
<https://www.youtube.com/watch?v=CKJp9JLqTkY>

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literalmente virando “do avesso” algumas práticas e criando “transversais” que


seriam capazes de problematizar a instituição psiquiátrica em suas dimensões
de poder, controle, terapia e cuidado.
A Clínica La Borde abrigava internos, era aberta a visitantes e realizava
sessões abertas de análise institucional que recebiam militantes, sociólogos,
filósofos, entre outros. Conta-se que La Borde operava também como um
espaço literalmente de borda e de tomada de fôlego para diversos militantes,
uma aprendizagem do que François Tosquelles e Frantz Fanon tomaram com
as guerras na Europa e com as invasões colonialistas – a relação entre a
institucionalidade do estado, violência, o sofrimento e a perda da razão
(DOSSE, 2010).
A principal diferença entre o sistema hospitalar de La Borde e de outras
instituições psiquiátricas era a promoção de atividades culturais e a
experimentação de diferentes matérias de expressão (GUATTARI, 1992) não
apenas com os pacientes internos, mas também entre os trabalhadores e os
visitantes da clínica. Em primeira instância, Guattari e Oury observaram que
era necessário retirar os internos do isolamento personológico – o tratamento
caso a caso, a “terapia de sofá” –, observando a força que a própria instituição
psiquiátrica, pautada em verdades psicanalíticas e psiquiátricas, imprimia sobre
os pacientes e sobre seu possível tratamento – ou seja, era necessário revelar
de que maneira as instituição manicomial era, ela mesma, a produtora da
loucura. Uma das maneiras de trabalhar isso, contra a cristalização da loucura,
era realizar assembleias, um dispositivo de análise institucional, que detalho a
seguir.

ANÁLISE INSTITUCIONAL E TRANSVERSALIDADE


Instituições podem ser definidas como um conjunto de relações que se
materializam em práticas sociais as mais diversas. Estas relações são
compostas por forças e vetores heterogêneos, dinâmicos e instáveis, mutantes.
No entanto, ao se materializarem, as instituições criam estruturas que podem
se cristalizar, diminuindo as possibilidades de reflexão, análise e
transformação, o que acarreta consequências tanto naqueles envolvidos
nessas instituições quanto para o funcionamento e os resultados das ações
desenvolvidas. A análise institucional desenvolvida no contexto das práticas em

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saúde mental da clínica de Saint Albain, complexo da qual fazia parte La


Borde, por exemplo, e no contexto da educação secundária e acadêmica
(análises de René Lourau e Goerges Lapassade), criaram dispositivos para
trabalhar a análise da "instituição da educação, da doença mental, da política
partidária, criando-se efetivamente uma análise institucional" (ROSSI;
PASSOS, 2014). Em linhas gerais, a análise institucional vai operar, na prática,
um escrutínio dos modos de funcionamento da instituição, em vias de mapear
quais são as políticas de subjetivação que a instituição imprime e quais desvios
ela possibilita.
Imersos nesse contexto, o pensamento sobre processos instituintes em
Guattari (e junto a Gilles Deleuze), por sua vez, demarcam uma contribuição
definitiva na virada política e cultural e uma crítica ao estruturalismo das
instituições (e portanto da sujeição às instituições) abrindo a perspectiva
instituinte junto aos processos de subjetivação. A teorização da
transversalidade a partir da invenção de modos de liberdade na clínica
psiquiátrica La Borde, junto a Jean Oury, inaugura uma nova forma de trabalhar
pragmaticamente a participação de indivíduos na instituição, a partir de onde
surgem uma enormidade de proposições que se estendem à articulação
transversal entre estética, clínica e política. Surge, inclusive, a possibilidade de
nada fazer. Guattari escreve sobre a prática de La Borde e a experimentação
de novas matérias de expressão como parte da dinamização de novas
subjetividades (sempre coletivas):
(…) burocratas e intelectuais se sentirão atraídos por um
trabalho material, na cozinha, no jardim, na cerâmica, no clube
hípico. O que importa aqui não é unicamente o confronto com
uma nova matéria de expressão, é a constituição de complexos
de subjetivação: indivíduo-grupo-máquina-trocas múltiplas, que
oferecem à pessoa possibilidades diversificadas de recompor
uma corporeidade existencial, de sair de seus impasses
repetitivos e, de alguma forma, de se re-singularizar
(GUATTARI, 1992, p. 17).
Essa troca e experimentação de matérias de expressão distintas dizia da
experimentação de novos “universos de referência” (U), mapeados por Guattari
junto a outros três “funtores”9 nas Cartografias Esquizoanalíticas, livro
publicado em 1989 (GUATTARI, 2013) na França e até hoje não traduzido ao
português.

9Os outros funtores mapeados por Guattari são: phylum maquínico, fluxos (F), e territórios (T).
Ver Brian Holmes (2009) e Janel Watson (2009).

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Brevemente, o rearranjo institucional e a experimentação de novas


matérias de expressão provocavam processos de autonomização dos
pacientes e trabalhava contra a concentração de poder e reprodução de
hierarquias (GUATTARI, 1987). A rotatividade de serviços e funcionalidades
era organizada mediante uma grade10 de atividades, que era discutida entre
todos. A grade criava literalmente uma “transversal” na organização hierárquica
da instituição e estava associada a uma série de processos que contavam com
o envolvimento em diversas matérias de expressão distintas, com as quais
indivíduos não fossem familiarizados, como supracitado. A partir dessa
experiência se desenvolveram inúmeras análises que seguem reverberando
hoje sobre as políticas de subjetivação que novos modos institucionais no
cuidado da saúde mental podem celebrar. Guattari falava, por isso, de uma
ecologia mental.
Guattari e Oury trabalharam a transversalização do tratamento trazendo
todos os participantes da La Borde (os profissionais e os pacientes) para a
análise em sessões de grupo nas quais a “analisada” era a instituição ela
mesma e mais não a/o paciente como caso isolado, subjetivado na sua relação
de mão-única com a sociedade, da qual estariam ou não aptos a fazer parte
(isso não quer dizer que os pacientes pararam de ser observados caso a caso
ou que pararam a terapia um para um). A partir de uma sessão de análise
coletiva a transversalidade requer que cada participante da sessão, seja ele um
profissional de saúde, um paciente ou um visitante, seja capaz de revisitar o
seu papel. Isso poderia acontecer, por exemplo, pela análise do papel
simbólico do médico e o enfermeiro, em como eles poderiam ser “uma
expressão da subjetividade inconsciente da instituição” (GUATTARI, 1987). A
análise institucional intenciona expor como podemos produzir “acomplamentos”
ou simbioses com as instituições, “falando por” e “sendo” as instituições elas
mesmas. Ao analisar essa simbiose pode-se produzir novos pontos de vista,
deslocando o poder dos lugares, corpos, ações onde estavam alojados,
redistribuindo-o.
Regina Benevides de Barros, pesquisadora brasileira, narra a Eduardo
Passos, em uma carta, sua visita a uma assembleia na La Borde:

10 Para ver imagens da grade ver artigo de Caló, 2016.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Descemos rapidamente pois já estava na hora da grande


reunião de sexta-feira. Quando chegamos, a mesa coordenada
estava composta e a sala cheia. Oury estava no centro, mas
não era quem presidia o encontro. (…) O momento era um
desses momentos quentes que os socioanalistas tanto falam. A
análise corria pelos cantos, atravessava as falas, os gestos às
vezes um pouco bizarros dos que ali estavam passava pela
tentativa de organização da pauta daquele que, com os óculos
escuros [conduzia a reunião] (…) A reunião-assembleia-
dispositivo de coletivização termina. Clínica em ato, Instituições
em análise, incluindo a da clínica (BARROS E PASSOS, 2003,
s/p).

COMPANHIA TEATRAL UEINZZZ


É a partir da saúde mental, neste texto, que detalho o potencial
transformativo que refiro aos dispositivos teatrais, e por isso associo aos efeitos
das práticas do Teatro do Oprimido. Dispositivos teatrais podem responder à
problemática dos bloqueios subjetivos de modo a resistir e negar regimes de
controle que reforçam a segregação e a alienação de pacientes psicóticos de
suas relações sociais, e podem ajudar a elaborar relações de alienação e
opressão dos próprios dispositivos de saúde mental – nesse sentido, podem
operar como análise institucional da saúde mental. Ueinzz realiza um trabalho
singular no campo da saúde mental e referência para minha pesquisa porque
está baseado em uma prática esquizoanalítica, na constituição de cartografias
esquizoanalíticas e na análise institucional. A Companhia Teatral Ueinzz foi
criada em 1998 na Casa, hospital dia em São Paulo. Formada por pacientes
psiquiátricos, profissionais de saúde, psicanalistas, psiquiatras, terapeutas
ocupacionais, iluminadora, figurinista, artistas, performers, músicos, filósofos.
Todos são atores. E o grupo procura borrar (ou em alguns casos) acirrar as
diferentes ocupações que desenvolvem profissionalmente e dentro do grupo,
nesse sentido uma espécie de análise institucional acontece a todo o momento.
Desde a criação da companhia mais de cinco roteiros diferentes já foram
encenados pelo grupo, roteiros de peças e performances que também
acontecem às vezes sem roteiro, criados coletivamente, a partir de ensaios do
grupo. O grupo já teve dois diretores, tendo começado com Renato Cohen, e
depois Sergio Penna. Atualmente a companhia não tem mais diretor. As
performances até o momento já foram “Ueinzz, Viagem a Babel”, “Dédalus”,
“Gothan SP”, “Finnegans Ueinzz”, “Caos de Ovelhas/No ready made man”,

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

“Gravidade Zero”, e participações e performances com outros artistas, grupos,


diretores, músicos e mais11.
Ueinzz nunca realizou “Teatro do Oprimido” literalmente, mas ainda
assim identifico vários pontos em comum com exercícios e desejos do Teatro
do Oprimido que são aplicados tanto nos ensaios, nos aquecimentos antes dos
espetáculos e nos espetáculos eles mesmos. O grupo realiza sua própria
composição de técnicas e exercícios, construindo imensa singularidade.
Integrantes do grupo Ueinzz fazem parte de outros grupos ou escolas de
teatro, aprendendo também da performance contemporânea, e do
desenvolvimento de elementos cênicos vários a elaboração do espaço plástico.
Ueinzz é um dispositivo teatral cujo objetivo não é apenas criar peças de teatro
para serem encenadas a público, narrando ou explicitando questões
específicas que oprimem usuários de saúde mental e sua relação com a
instituição manicomial e como pacientes de uma clínica psiquiátrica que nunca
vai desaparecer, mas sobretudo, o grupo quer criar um espaço de cuidado, de
sustentação, de acolhida, e de emergência da criação a partir do imprevisto, do
desconhecido e claro, dos repertórios dos atores. Cria-se um “estofo” como diz
Érica Inforsato, terapeuta ocupacional que faz parte do grupo desde sua
fundação, e pergunta: “Como expandir uma sensibilidade e construir um estofo
para acolher estes encontros constituindo com eles modos heterogêneos de
trabalhar com conjuntos heterogêneos?” (INFORSATO, 2010, p. 69).
Dispositivos teatrais, parateatrais, experimentais, ineficientes como diz
Pelbart, sobrelevam formas discursivas e linguísticas de maneira a encontrar
ritmos e velocidades próprios, criar dinâmicas e invenções que vão ativar o
corpo e a vida em um corpo, e criar uma série de dispositivos outros –
acessórios e gatilhos de novas ações e subjetivações parciais: elementos
cênicos, narrativas, luz, espaços, contextos, entre outros. O agenciamento de
um dispositivo teatral faz parte de uma “estratégia combinada” entre o estético,
o clínico e o político trabalhando pela singularização em busca de novas
formas instituintes. De que maneira dispositivos teatrais trabalham os
processos estéticos e os processos de significação evidenciando opressões e

11Para conhecer um pouco mais do trabalho de Ueinzz ver “Ocupação Ueinzz” disponível em
<https://issuu.com/varzeadesign/docs/ocupacaoueinzz> e o projeto Kafkamachine
<http://www.futureartbase.org/2011/11/21/kafkamachine-o-projecto/>.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

encontrando novas linhas de ação, é portanto um dos centros motores da


minha pesquisa.
Como produzir quando nada mais parece possível? Pelbart fala da
oscilação constante entre o possível e do impossível desse frágil dispositivo. O
espaço cênico, ativado por sua plasticidade, oscila entre o “tudo é possível” ou
o “nada acontece”. Escrevo a partir de oito dias de imersão no cotidiano da
companhia, quando trabalhei com eles na Escócia, em 2015. Numa oficina
organizada por Ueinzz no Festival Episode 7 o grupo usou o gigante
emaranhado de lã para começar o encontro. Aquele emaranhado era como a
gigante e vermelha “baba antropofágica” de Lygia Clark, que poucos de nós
vivenciaram, mas que temos em nosso imaginário artístico, sensível, histórico.
A oficina acontece com cerca de 50 pessoas, e marca o encontro entre cerca
de 15 integrantes do grupo e 35 pessoas desconhecidas. O que pode
acontecer nesse encontro, que dispensa apresentações formais, verbais,
curriculares? Por outro lado, o que está disponível naquele emaranhado?
Como é possível mover-se com ele, e por ele? O que podemos puxar daquele
emaranhado nos dá caminho para seguir? Para inventar algo? Literalmente,
várias transversais vão se abrindo. Corpos vão entrando nos espaços vazios
das transversais, ora afogados, amarrados, presos, ora acolhidos, confortáveis.
Relacionados uns aos outros pelas superfícies muito pequenas e maleáveis
dos fios. Ora imprevisivelmente feitas próximas, ora tensas na extrema
distância que conecta pontos distintos na sala. A transversal que se abre
esgarça ao mesmo tempo que intensifica o plano de sustentação que reúne a
todos. Há uma relação intensa (e porque não extensível) entre o plano estético
e o plano clínico. Erika Inforsato (2010) fala das “passagens” de um plano a
outro. Percebo que inaugura-se o plano esquizoanalítico ele mesmo (Figura 1).
Em outro momento, acontece uma cena muito intensa entre eu e uma
das atrizes, que nomeio aqui de V., encontro partir do qual escrevi esse texto:
Na última performance de Ueinzz para o público, dois dias
antes de voltar ao Brasil, V., uma das atrizes da companhia,
começa a chorar, copiosamente. V. diz que não vai entrar no
palco. Ela começa a chorar a partir de um pequeno desacordo
com outro ator (ator-e-psicanalista, e tocador de violão). Eu
lembro que na conversa tinha algo sobre não querer voltar ao
Brasil, sobre a tensão em voltar para sua própria casa (para
sua família em São Paulo). Afinal, os dias imersa na
companhia iam acabar, dias marcados pela dinâmica de vida
coletiva da companhia e por sua forma de fazer teatro. V. disse

115
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

para E. que ela queria que sua mala fosse a última a ser
colocada na van, no caminho do aeroporto. V. tem uma ação
mínima no palco, uma voz muito baixa, às vezes uma
dificuldade em lembrar seu texto. A performance de V. é feita
com os braços próximos ao tronco. É quase como se ela
tivesse resistindo atuar. Mas ela não está. Esta é sua maneira
de fazer teatro. Teatro é um lugar para estar, para ser à sua
própria maneira. Não tivemos conversas muito longas, mas
compartilhamos cerveja a noite anterior, na festa de
encerramento do festival. Estávamos ficando mais íntimas,
mais amigas. Eu me aproximei de V. chorando antes da última
performance para o público. Ela estava sentada ao lado da
arena. O teatro em Glasgow era uma arena quadrada,
praticamente sem arquibancada, assentos baixos, bem perto
do chão do palco. Valeria chorava sem parar na lateral,
sentada. Lágrimas rolando, sem palavras. Sem dizer muito ela
faz um gesto: quer que eu seque suas lágrimas. Eu começo a
secar uma por uma. Por alguma razão eu tinha um lenço
comigo. Lenços que eu mesma ia precisar, dessa maneira só
que para mim mesma, quando fosse embora de Glasgow, uma
despedida de algo que tinha me transformado profundamente.
Lágrimas uma por uma rolando por suas bochechas. Talvez ela
já tivesse chorando quando a S. fez a sua maquiagem. E talvez
essa cena toda seja mais longa do que a minha memória que
congela e concentra na gente, sentadas ao lado da arena,
enquanto os demais atores vão aquecendo o corpo, a voz, os
cabelos, os pelos, para a performance. Não fiz perguntas para
V. . Não insisti em saber porque ela chorava. Seus olhos
observavam os atores no palco, aquecendo, brincando, rindo,
deitados com preguiça, inventando coisas. Assim ficamos por
mais de 30 minutos. Eu sentada ao lado dela, acompanhando
sua respiração, seu olhar. Eu tenho a impressão de que
estávamos eu e ela segurando uma cena. Algo acontecia ali,
mesmo que não tivéssemos qualquer 'público'. Eu me senti
imensamente importante. Percebi o quanto eu estava abrindo
mão de mim mesma por simplesmente secar as lágrimas de V.
E claro, quanta intensidade eu via nela, desde dentro dela. E
quanto de mim eu podia ver nela. Os gestos de V. me deixando
saber que outra lágrima ia sair pelo canto do seu olho, braço
trêmulo, seu corpo auto contido. Ambas fazendo o trabalho de
retardar as lágrimas logo antes de secá-las. Quantos
movimentos ritmanalizados entre suspiros. Nenhuma catarse
maior. Uma emoção constante. Efemérides. Talvez pensando a
partir de Boal, sobre o ato de ver-se a si mesmo fazendo algo,
eu penso agora – eu estava vendo a mim mesma, com ela,
isso construiu uma cena, que não era de todo uma cena
pública.
Percebi como ao trabalhar com o grupo Ueinzz fui absorvida e
turbilhonada por um dispositivo maquínico inesperado. Trabalhar com o grupo
revolveu meu insconsciente junto da mobilização pré-individual que o grupo
ativa. Minha mente individualizada foi rompida, o corpo e seus sentidos e
possibilidades reativado. O turbilhonamento desse dispositivo maquínico me
fez deixar para trás o medo de criar sem sentido, e o de fazer arte sem
eficiência. A percepção de um processo, suas explosões e seus
inacabamentos... Não eu não me tornaria atriz, e tudo o que acontecia ia muito

116
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

além da minha individualidade, ou do meu interesse absoluto em aprender com


a companhia.
Ueinzz produz à sua maneira agenciamentos transversais entre a clínica
social, a política e a estética no cuidado da saúde mental através da invenção
de processos estéticos, na elaboração desse dispositivo teatral cuja
participação de todos no processo estético me faz pensar na quebra que Boal
propõe não só entre espectadores e profissionais, mas entre os profissionais
eles mesmos – atuando em hierarquias e saberes especializados, de maneira a
transversalizar a técnica. Há um processo instaurado, uma cartografia ativa, e a
compreensão de que as passagens entre objetividade e subjetividade aqui são
menos nítidas, são feitas propositavelmente menos nítidas, porque é
impossível mapeá-las de todo. Os efeitos são imprevistos, como diz Pelbart.
Em Caosmose (1992), Guattari escreve “estamos diante de uma escolha ética
crucial: ou se objetifica, se reifica, se 'cientificiza' a subjetitivade, ou, ao
contrário, tenta-se apreendê-la em sua dimensão de criatividade processual”
(GUATTARI, 1992, p. 24). Apreendendo a subjetividade em sua dimensão
processual está-se reapropriando dos modos de produção da subjetividade, e
dos modos de estabelecer conexões sociais. Em Guattari a noção de
processual está portanto conectada a uma capacidade de mutação, a um certo
dinamismo que só pode ser percebido com essa atenção à processualidade, ao
potencial da vida de re-criar a si mesma por meio de dispositivos complexos ou
mistos – clínicos, políticos e estéticos. Para Guattari a noção de estética e de
criatividade excedem o campo da arte, muito similar à conceitualização de Boal
sobre o a relação teatro e vida, ou melhor dizendo: entre teatro, vida e política.

DINAMIZAÇÃO A PARTIR DE AUGUSTO BOAL


Me parece uma sofisticada “tecnologia de subjetivação”, como menciono
na introdução, a maneira como Boal pensa a relação entre subjetivação e o tipo
de objetivação a partir dos dispositivos teatrais, ou seja, a proposição de
pensar sobre a produção da subjetividade a partir de um arranjo mais complexo
do que as conexões familiares e genéticas fornecidas pela psicanálise. A
abertura de um espaço entre pode ser pensada como a criação de uma
transversal - o desejo de abrir um espaço para a virtualidade, para o possível,
como afirmou Genosko (2002, p. 175), um estudioso do trabalho de Guattari.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

No teatro isso ocorre porque, em primeira instância, se procura interferir no


espaço que inicialmente é colocado como binário (ator/público), criando um
espaço que reúne e recompõe juntos e misturados ator e público, como
conceituado por Boal. Em segunda instância, este complexo espaço estético e
plástico, constrói a transversal ao trazer material externo e o dispositivo da
análise para a cena: observa-se e nomeia-se contextos e formas de opressão,
e se procura abrir novas ações e desfechos, novas linhas de vôo, novos
conjuntos de possibilidades.
É possível fazer um estudo mais detalhado sobre a relação entre
cartografia esquizoanalítica e o Arco Íris do Desejo, um método específico
desenvolvido por Boal e sua parceira - Cecilia Boal, psicóloga argentina. Tal
método elaborou diferentes formas de superar realidades coletivas e processos
de singularização. O Arco Íris do Desejo foi desenvolvido por eles na década
de 1980, quando viveram na França. Eles desenvolveram a prática como uma
forma de abordar as opressões internalizadas, diferentes da forma inicial ou
anterior pela qual Boal conceituou a opressão – a partir de pressupostos de
classe e de opressões externas ou externalizadas. Anteriormente em sua
técnica os processos eram tratados de forma coletiva: opressões
compartilhadas refletidas a um sistema geral de organização da sociedade em
que uns oprimem outros, ou seja, relações unitárias, entre maioria e minoria.
Com o Arco Íris do Desejo, Boal e Cecilia Boal criaram uma técnica para
pensar sobre processos de vida singulares. Esses processos singulares
podem, em vez disso, ser pensados em uma realidade compartilhada – aberta
para pensar sobre individualidade e pré-individuação, ainda em busca de
quebrar a individualidade e a alienação, claro, bem como abrindo o
pensamento sobre formas de subjetivação coletiva.
Boal escreve, no livro Arco Íris do Desejo (1998)12, que ele estava
acostumado a trabalhar com opressões concretas e visíveis – como diversas
formas de violência do Estado, extrema pobreza e fome, opressão relacionada
ao trabalho e à classe, como as que experimentou no Brasil e em outros
lugares do mundo. Boal escreve que foi na Europa que ele entendeu que
mesmo as pessoas com acesso a certos direitos básicos e condições de vida

12 Neste texto me referencio ao livro publicado na língua inglesa. Versões para o português de
citações são todas minhas.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

aparentemente boas ainda poderiam viver com medo do vazio, sofrimento,


depressão, solidão e muito mais. Pensando nessa opressão internalizada, ele
criou um método chamado “O policial na cabeça”. Ele liderou uma oficina
aplicando o método “O policial na cabeça” por dois anos em Paris no início da
década de 1980. O método foi desenvolvido a partir da crença de que "os
policiais estão dentro das nossas cabeças, mas a sede e o quartel [estão] em
outro lugar". A tarefa da oficina era descobrir como esses policiais "entraram
em nossas cabeças e inventar maneiras de desalojá-los" (BOAL, 1998, p. 8).
"Estamos tão oprimidos que nos oprimimos, mesmo quando a opressão
externa está ausente, não existe. Todos nós carregamos nossos próprios
'policiais na cabeça' dentro de nós” (BOAL, 2002, p. 188).
O vocabulário de Boal era muito específico para o teatro e as práticas
sociais. Mesmo criando um dispositivo que se associava a efeitos clínicos e
terapêuticos, ele não adotou o vocabulário da psicanálise ou da prática
psiquiátrica. Ele diz no livro Jogos para Atores e Não-atores "somos artistas de
teatro e não terapeutas" (BOAL, 2002, p. 206). Boal manteve uma boa
distância técnica e conceitual de certas formas terapêuticas, mas sem dúvida
compreendia a função clínica para trabalhar com o que ele entendeu como
“algo mais interno”, para se referir ao que é sentido e expresso por uma
individualidade, em sua singularidade. Ele afirmou que: "o autoritarismo penetra
até o inconsciente do indivíduo" (p. 206). Não está claro de que tipo de
inconsciente Boal está falando, mas não vejo uma oposição entre o que define
como conteúdo “mais interno” da subjetividade e o que pode ser ativado pelo
“aumento das variações” com a dinamização. A concepção de Boal do
inconsciente ainda que não conectada a um referencial psicanalítico, parece
ser a de um “inconsciente disponível”, semelhante à definição de Guattari e
Deleuze.
No Arco Íris do Desejo, o "espect-ator" deve encontrar uma imagem para
trabalhar a partir de suas próprias opressões. A forma transubstanciada é, em
primeiro lugar, uma encarnação artística: a extrapolação da sua realidade
social para a realidade que se chama ficção (para o teatro, para a imagem). Ao
brincar com a imagem, que também é reproduzida em uma série de
improvisações por outros artistas oprimidos, as novas possibilidades de ação
se tornarão reais. A segunda extrapolação é quando as imagens, novas ações,

119
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

bifurcações de significado, etc. que são ensaiadas ou jogadas, tornam-se


possíveis na realidade social, no mundo real do artista oprimido (BOAL, 1998).
Boal escreve: “oprimida, a imagem congelada é simplesmente o ponto de
partida ou o prelúdio da ação, que é revelada no processo de dinamização, a
criação das imagens e a descoberta de qualquer direção ou intenção é inata
nelas” (p. 72). O foco do dispositivo teatral como dispositivo clínico começa
com a objetivação da imagem congelada: o que está acontecendo em uma
cena, quais são as relações e forças em jogo, o que pode mudar, e mais... E é
imprescindível salientar que Boal usa a criação de imagens e improvisações
como formas de desencadear um processo de invenção para a própria vida.
Sendo baseado na ativação de variações a partir de situações concretas
(reencenadas a partir do real ou imaginadas), percebo que o dispositivo teatral
de Boal aproxima-se do objetivo de uma clínica esquizoanalítica, procurando
desencadear variações infinitas que respondem à contingência muito
específica de uma determinada forma de vida, de uma situação, de uma
perspectiva, de uma opressão. A investigação de nossa própria opressão não
altera diretamente a opressão na maioria dos casos, mas produz outro efeito:
transmite a subversão (BOAL, 1998, p.42).
Ele diz que o Teatro do Oprimido tem dois princípios fundamentais: quer
ajudar o "espect-ator" a se transformar em protagonista da ação dramática,
para poder extrapolar ações que foram ensaiadas no teatro para a vida real
(BOAL, 2002). Isso também é uma articulação de conhecimento eg. “conhecer
sua própria opressão” e ser capaz de transformá-la. Nas palavras de Boal
(2002, p. 207):
Tal como acontece com o resto do Teatro do Oprimido, estas
técnicas têm dois objetivos principais: melhorar nossa
capacidade de conhecer ou reconhecer uma determinada
situação e nos ajudar a ensaiar ações que possam levar à
quebra da opressão que se tornou explícita. Conhecer e
transformar – esse é nosso objetivo. Para transformar algo,
primeiro deve-se conhecer. Saber já é uma transformação –
uma transformação que fornece os meios para realizar a outra
transformação.
Este "processo de conhecer a própria opressão", ensaiando novos
resultados e contemplando os efeitos da vida real do oprimido é muito próximo
ao acompanhamento de processos de subjetivação em um processo
cartográfico esquizoanalítico. A dicotomização das imagens com a construção
de uma cena, a dinamização de uma cena, não se baseia na simples

120
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

impressão de novos significados. Mas baseia-se na pesquisa através da ação


corporal coletiva para novos resultados em uma determinada situação, que
depende da produção do que, na cartografia esquizoanalítica, pode ser
chamado de intervenções. Boal escreve que a opressão permanece a mesma,
mas aparece em uma forma transubstanciada (BOAL, 2002). Um potencial
remanescente do método é, portanto, o potencial de revolta contra as
condições de opressão – a ponte que se cria entre o teatro como laboratório da
vida e também na vida real.

CONCLUSÃO
É a capacidade estética, plástica, inventiva ativada pelas cartografias
esquizoanalíticas que conecto com a prática do Teatro do Oprimido 13.
Dispositivos teatrais funcionam como um agenciamento que inaugura modos
expressivos inéditos, extrapolando evidentemente a performance cênica,
secretando uma série de dispositivos e “analisadores” institucionais
(GUATTARI, 1988). Na intersecção entre prática artística, clínica e saúde
mental, com o acompanhamento entre a processualidade da criatividade e da
subjetividade, várias invenções se encadeiam. Assim observa-se o que
acontece e o que muda, quais são as passagens em curso, que imagens são
fixadas, que intervenções são possíveis, e quais as transições que ocorrem a
partir dessas imagens, cenas, pausas... A pragmática da mudança na
subjetividade e nos processos de subjetivação não deixa esquecer nem
abandona o atrito constante com a macropolítica, afinal é no espaço entre a
macro e a micro, como dito na introdução, que se encontram as possibilidades
de abrir variações. Guattari escreve sobre uma “esquizoanálise micropolítica”,
dizendo que
ela se esforçará para fazer emergir processos de
diagramatização, analisadores, agenciamentos coletivos de
enunciação que destituirão os modos individualizados de
subjetivação e a partir dos quais serão registrados e
remanejadas as relações micropolíticas anteriores. Mas não se
trataria aí, unicamente, de instrumentos organizacionais,
programáticos ou teóricos, mas fundamentalmente de
mutações na pragmática social (GUATTARI, 1988, p. 172).

13Se há uma diferença que fica saltando para uma futura observação é o uso da linguagem e
da discursividade no trabalho da Companhia Teatral Ueinzz e como a linguagem e a
discursividade estão presentes no Teatro do Oprimido.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

O teatro a partir de Boal e o dispositivo teatral constroem, portanto,


mutações muito concretas na pragmática social, não desejando ser totais nem
programáticas, muito pelo contrário. Dependem de precisão e singularidade. A
insistência de Boal em manter em suspenso aquilo que é dinamizado nas
cenas quer trabalhar contra a cristalização de imobilidades, sejam elas em um
sentido micro, molecular, ou mais coletivo, social, de classe, trabalhando contra
o que Guattari chamaria de “impasse” na clínica esquizoanalítica. Neste
sentido, dar-se conta das opressões não pode significar passar a viver
subjetivado por elas, fixado a uma posição social, entristecido, derrotado. O
que caracteriza o oprimido é a capacidade de resistência à opressão, portanto,
a força subjacente e movente que faz com que o oprimido (ou a oprimida), em
suas vidas individuadas e coletivadas possam rebelar-se contra aquilo que os
condiciona, aprisiona, subjetiva. Do mesmo modo procura trabalhar o
dispositivo teatral na saúde mental, como explicitei no caso de Ueinzz. O teatro
a partir da saúde mental não pode reforçar a categorização social do louco,
mas deve servir para fazer pensar a saúde mental em geral, a opressão sobre
nossos modos de relacionar-se, sentir, expressar-se, e mais. Nesse sentido,
para usar um conceito caro à Guattari, torna-se possível “transversalizar” a
saúde mental.
Brecht era um Marxista (diferente de Aristóteles e Hegel que
dizem que depois da revolta o equilíbrio é restabelecido, o
mundo retorna à sua perenial estabilidade); contudo para ele, o
trabalho teatral não pode acabar em repouso, em equilíbrio. O
trabalho do teatro deve, ao contrário mostrar as formas pelas
quais a sociedade perde o equilíbrio, a forma pela qual a
sociedade se move, e como acelerar a transição (BOAL, 2008,
p. 86).
A condição de desequilíbrio parece ser um diagrama a partir do qual o
dispositivo teatral não tenta construir verdades que podem ser replicadas, mas
chama antes a atenção à fragilidade e à força que dão corpo a cada dispositivo
teatral, ao trabalho de cada grupo, inclusive a cada cena. Uma cena explicita,
extrapola, expõe tanto a forma como a sociedade está estruturada como as
formas pelas quais ela pode perder o equilíbrio, sendo chamada a escutar,
analisar, criar, e reinventar-se.
O objetivo do Teatro do Oprimido não é criar calma, equilíbrio,
mas sim criar desequilíbrio que prepara o caminho para a ação.
Seu objetivo é dinamizar. Essa dinamização, com a ação que
resulta dela (desencadeada por um espect-ator em nome de
todos), destrói todos os bloqueios que proibiram a realização de
ações como esta. Ou seja, purifica os espectadores, produz

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

uma catarse. A catarse de blocos prejudiciais! (BOAL, 1998, p.


72-73).
A perda do equilíbrio e a dinamização desencadeada através da
improvisação são ferramentas para desbloquear e para trabalhar na
constituição processual da subjetivação, passando “através” dos blocos
prejudiciais que foram traçados com o processo de tomar conhecimento sobre
a opressão. Essa perda do equilíbrio é aquela condição subjacente do
dispositivo teatral como afirmado por Pelbart. Um espaço em que possível e
impossível se articulam a todo o tempo, em que não há “ready made men”,
ninguém está pronto, o teatro, ou o para teatro, está para ser criado.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

GUATTARI, Félix, Schizoanalytic Cartographies. London, New York:


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GUATTARI, Félix; ROLNIK, Suely, Micropolítica - Cartografias Do Desejo.
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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

FIGURA 1 – Oficina da Companhia Teatral Ueinzz.

Nota: Festival Episode 7, Arika, Glasgow, Escócia.


Fonte: fotografia do festival.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

RODRIGUES, Márcia Costa1. Educação como prática de transgressão.


Serviço Social do Comércio (SESC): Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil.

RESUMO
A partir de alguns alinhamentos e premissas históricas, a proposta dessa
conversa é provocar uma reflexão sobre a educação no mundo ocidental
contemporâneo e a função da Arte como possibilidade de novas cartografias
espaços temporais, de deslocamentos subjetivos e sociais, além da fruição
estética. Percorrendo alguns cenários, da impotência do inato à ilusão do
iluminismo, pretende-se explorar o conceito da Cultura como elemento
constituinte e constituidor de humanidades, e exercitar o repensar a educação
dos sentidos, das racionalidades e dos afetos na dimensão da construção de
identidades e de coletivos críticos, criativos e transgressores.
Palavras-chave: educação; cultura; transgressão.

ABSTRACT2
This paper aims to bring a reflection about the education in the contemporary
western world, and the art function as possibility of news cartographies in the
space and time with subjective and social displacement, and aesthetic fruition. It
will adopt some historical alignments and premises to achieve these objectives.
The concept of culture will be explored as a constituent and constituent element
of humanities by going through some scenarios, from the impotence of the
innate to the illusion of the Enlightenment. It will also discuss the exercise of the
rethinking the education of senses, rationalities and affects to construct
identities and collectives more critical, creative, and transgress.
Keywords: education; culture; transgression.

A partir de alguns alinhamentos e premissas históricas, a proposta dessa


conversa é provocar uma reflexão sobre a Educação no mundo ocidental
contemporâneo e a função da Arte como possibilidade de novas cartografias
sociais e simbólicas.

1 Gerente de Cultura do Departamento Nacional do SESC; Arquiteta (UFRJ), Arte-Educadora,


Professora e Mestre em Educação (UERJ); mcrodrigues@sesc.com.br.
2 Education as a practice of transgression.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Se a melhoria da educação faz parte dos discursos oficiais federais,


estaduais e municipais; seja nas vozes do executivo, legislativo ou judiciário; na
prática, essa preocupação transforma-se em propostas de massificação do
ensino, em classificação das aprendizagens através de bases nacionais,
currículos únicos, provinhas e provões, abastecendo uma máquina poderosa
de manutenção de desigualdades e exclusões.
Ainda bem que existem reações. Na maioria silenciosas, ainda!
Educadores, de fato comprometidos com o desenvolvimento de seus alunos,
geralmente em escolas públicas, extrapolam as adversidades materiais e
financeiras de seus cotidianos, oferecendo-nos exemplos de aprendizagens
significativas e felizes. Mas não são eles que aparecem nas grandes mídias
nem nas redes sociais. O que acompanhamos é o retrato, muitas vezes
exagerado, de uma instituição violenta, onde professores e alunos aparecem
em constante confronto. Nesses casos, o que acompanhamos, além da
brutalidade do contexto econômico e do descaso das políticas públicas, é a
impotência dos profissionais da educação face à reprodução de uma escola do
século XVIII, totalmente inadequada para atender aos cidadãos do século XXI,
principalmente daqueles que tem pouca oportunidade de acesso à diversidade
de bens culturais da sociedade contemporânea.
Se a escola que conhecemos hoje já foi um avanço na história da
humanidade, uma conquista da Revolução Burguesa, possibilitando o acesso à
informação, à leitura e à escrita para todxs, o que antes restringia-se ao clero e
à aristocracia, é preciso repensar sua adequação para esses novos tempos da
internet, das redes sociais, das discussões pós-modernas que identificam
limites, desilusões e alguns fracassos do pensamento moderno.
Se Lyotard (1924-1998) fala de sua incredulidade em relação às
metanarrativas, nos lembrando que o pensamento cientifico, a razão iluminista,
não deu conta da felicidade humana, trazendo muitas guerras em seu nome,
como a eugenia, o fascismo, as dominações territoriais, econômicas e
religiosas, Zygmunt Bauman (1925–2017) aponta que vivemos em um mundo
líquido, com relações e valores fluidos, derrubando muitas certezas fundantes
do pensamento ocidental e ainda lembramos Baudrillard (1929-2007), que
enterra definitivamente a primazia do sujeito renascentista, apostando que é o
objeto que faz o sujeito, não mais o inverso, como acreditamos durante

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

séculos, como pensar em uma sala de aula para esses tempos fluídos, onde
somos sujeitos e objetos, sociais e tecnológicos? Como pensar em uma escola
que derrube as grades curriculares construídas na mesma lógica de uma
produção industrial, característica da época, para esses tempos de nuvem,
conexão e redes?
Mesmo sabendo que não existe resposta certa, acompanhamos em
diferentes partes do mundo muitas experiências significativas que sinalizam
possibilidades, entre as quais não podemos esquecer o trabalho de Paulo
Freire (1921-1997). Especialmente nesses tempos de golpes, delações e
movimentos como censura às artes e escola sem partido, recuperar o percurso
do pensamento de Freire pode nos ajudar a tecer redes mais potentes, que
visem a práticas mais democráticas.
Se em 1965, Freire publicou Educação como prática de liberdade,
discorrendo sobre a necessidade de se repensar os processos de alfabetização
de jovens e adultos a partir de seus contextos sociais e culturais, a partir da
constatação da necessidade de se ler o mundo antes de se ler as palavras, em
1968, ao lançar Pedagogia do Oprimido, assume o momento histórico do país,
de repressão, não só política, mas também econômica e social.
Claro que foi perseguido pela ditatura militar da época, precisando fugir
para o exílio, sem abandonar, entretanto, seus princípios e sua luta por um
mundo melhor.
Quando retorna ao Brasil, reconhecido internacionalmente e ovacionado
pela população brasileira, publica em 1992 a Pedagogia da Esperança,
demonstrando sua vitalidade e sua fé na ação transformadora da educação,
contagiado e contagiando o momento histórico da anistia. Em 1996, com
Pedagogia da Autonomia, reafirma o caráter emancipador da escola na
sociedade contemporânea, aproximando experiências na gestão pública e das
reflexões acadêmicas.
Depois de sua morte, sua esposa ainda publica, em 1997, Pedagogia da
Solidariedade, consolidando a coerência e a atualização de uma obra imortal
para a educação brasileira.
São muitos outros livros que o autor publicou ao longo da vida, mas
escolhemos esses como uma provocação a vocês, a você, leitor: se Paulo

128
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Freire estivesse vivo, não seria provável que já tivesse escrito um texto como
educação como prática de transgressão?
Na segunda década do século XXI, precisamos voltar a pensar, se é que
deixamos de fazê-lo em algum momento, em Educação como prática de
liberdade. Fazer uma releitura da Pedagogia do Oprimido, dando voz e vez aos
filhxs e netxs dos alunos de Freire, às maiorias excluídas e marginalizadas.
Buscar uma sala de aula que alimente a esperança na transformação da
sociedade, possibilite a autonomia como condição de alteridade e a
solidariedade como condição de existência.
A transgressão como prática de solidariedade já acontece há muito
tempo na história da humanidade e especialmente na história recente do nosso
país, apesar de tudo o que acompanhamos no ambiente do golpe e da
delação. Manifestações que ganham novos formatos com as redes sociais,
citando como exemplo o que vivemos em 2013/2014, em diversas cidades. Na
educação, um grande destaque foram as ocupações às escolas, quando
alunos assumiram o protagonismo das instituições, precarizadas por greves ou
descaso das políticas públicas. Um momento histórico rico para a educação
brasileira, onde muitas salas de aula conseguiram superar décadas de atraso e
abandono, onde jovens e adultos, no papel de alunos, professores, pais,
simpatizantes, voluntários ou convidados, se comprometeram com suas
aprendizagens, respeitando seus diferentes saberes e construindo práticas
colaborativas, desde à manutenção física da escola à construção de
conhecimentos. Os educadores contemporâneos devem tirar proveito dessa
lição de cidadania que proporcionou armas pedagógicas interessantes para
uma revolução na educação.
Destacamos alguns ingredientes basilares para essa experiência
provocadora, como o respeito e a valorização cultural na transversalidade dos
conteúdos acadêmicos; a Cultura como elemento constituinte e constituidor de
humanidades e a função da Arte como possibilidade de novas cartografias
espaço-temporais, de deslocamentos subjetivos e sociais, além da fruição
estética e ética. Os movimentos culturais podem ser considerados, hoje, os
espaços de resistência e reflexão. Talvez por isso, começam a ser perseguidos
e até demonizados pela conjuntura política atual.

129
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Apesar do projeto Escola sem Partido, encontramos muitos educadores


resistentes e resilientes, persistindo com suas práticas emancipadoras, onde a
arte tem um papel relevante. Destacamos os projetos do Teatro do Oprimido
em muitas dessas experiências.
Educação como prática de transgressão pode ser uma estratégia
importante para que os modos de fazer, sentir e viver, as diferentes formas de
expressão e manifestações humanas entrem pela porta da frente das nossas
escolas, e não como matérias complementares, opcionais e sem relevância,
exercitando o repensar a educação dos sentidos, das racionalidades e dos
afetos na dimensão da construção de identidades e de coletivos críticos,
criativos e transgressores. E continuarmos acreditando que um outro mundo
melhor, é possível!

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAUMAN, Zygmund. O mal estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Ed
Zahar, 1998.
BAUDRILLARD, Jean. Senhas. Rio de Janeiro: Ed Difel, 2007.
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1979.
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
______. Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.
______. Pedagogia da solidariedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.
LYOTARD, Jean-françois. A condição pós-moderna. Rio de Janeiro: José
Olympio, 2006.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

PALACIOS, Céli do Nascimento1; SILVA, Artur Ferreira da2; TAVARES, Bruno


Pedra3; BRITO, Hernani Souza4; OLIVEIRA, Lucas Rafael da Silva5. Educação
e sentido: jogos teatrais para professores. Instituto Federal Fluminense:
Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro, Brasil.

RESUMO
O presente projeto consiste da realização de oficinas de jogos teatrais para
professores em formação inicial e continuada. Está vinculado à extensão do IF
Fluminense, campus Campos Centro, em parceria com o Pólo Arte na Escola
da Universidade Estadual do Norte Fluminense - UENF. Cabe ressaltar que a
proposta é um desdobramento do projeto de pesquisa “Prática Teatral E
Docência: Um Encontro De Saberes Na Formação Do Professor” desenvolvido
no mesmo instituto desde 2016, quando iniciou suas atividades. A proposta
extensionista nasce da maior necessidade de interação com a comunidade
externa que é o principal público alvo do projeto, tendo também a intenção de
produzir registros poéticos como forma de manutenção das memórias e obras
estéticas produzidas no decorrer das atividades. Utilizam-se nas práticas
principalmente o acervo de jogos de Teatro do Oprimido de Augusto Boal.
Palavras-chave: jogos teatrais; formação docente; experiência; cartografias.

ABSTRACT6
The present project consists of theatre games workshops for teachers in initial
and continuing formation. It is linked to the extension of the Fluminense Federal
Institute campus Campos Centro in partnership with the Polo Arte na Escola of
the State University of Norte Fluminense – UENF. This project is a development
of the research project "Theatre as performing art and teaching: an encounter
of different fields of knowledge in teacher’s training" carried out in the same

1 Professora de Teatro; Instituto Federal Fluminense; Mestra em Ensino de Artes Cênicas pela
UniRio; celipalacios@gmail.com.
2 Licenciando em Teatro; Instituto Federal Fluminense; Bolsista de Exentensão IFFluminense;

arturferreiraa@gmail.com.
3 Licenciando em Teatro; Instituto Federal Fluminense; Bolsista de Exentensão IFFluminense;

incomplexivo@gmail.com.
4 Licenciando em Teatro; Instituto Federal Fluminense; Bolsista de Exentensão IFFluminense;

hsouzabrito@yahoo.com.br
5 Licenciando em Teatro; Instituto Federal Fluminense; Bolsista de Exentensão IFFluminense;

lucaszen8@gmail.com.
6 Education and meaning: theatre games for teachers.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

institute since 2016, when it began its activities. The extensionist proposal
arises from the greater need for interaction with the external community that is
the main target of the project, and also intends to produce poetic records as a
way of maintaining the memories and aesthetic works produced during the
activities. The practices of the Theater of the Oppressed by Augusto Boal are
mainly used in the practices.
Keywords: theatre games; teacher training; experience; cartographies.

PARA ALÉM DOS MUROS DO IFF CAMPUS CENTRO


Oriundo do projeto de pesquisa “Prática Teatral e Docência: Um
encontro de saberes na formação do professor”, o trabalho aqui apresentado
consiste na realização de oficinas de jogos teatrais ministradas para
professores em formação inicial e continuado. Inicialmente, as Oficinas de
Jogos Teatrais para Professores destinavam-se exclusivamente aos
graduandos dos cursos de Licenciatura do Instituto Federal Fluminense - IFF.
O objetivo central era e continua sendo promover experiência sensível e
estética aos participantes.
Duarte Júnior (2004) aponta para a necessidade de se dirigir o olhar dos
educadores para um saber primeiro, que vem perdendo espaço para o
intelectivo. Sua proposição é de uma educação estética no sentido do sensível,
sensorial, relacionando-se com a sua origem em grego que significa estesia, ou
seja, sensação.
Após um ano trabalhando na pesquisa, avaliamos que a melhor ação
para enfrentar os desafios e explorar as potencialidades deste projeto era
estendê-lo à comunidade e não restringi-lo aos muros do campus Campos
Centro (local onde se encontram a maior parte das licenciaturas deste instituto
e onde as oficinas eram realizadas).
Entre os desafios, estava o número oscilante de participantes.
Contávamos com um grupo razoavelmente assíduo, mas cuja frequência
escasseava a todo final de período devido aos trabalhos e estudos rotineiros
desta época do calendário letivo.
E, em se tratando de calendário, o final de 2016 foi uma época de
acaloradas manifestações políticas e paralisações, que causaram algumas
interrupções na realização das oficinas. Afinal, entendemos que era preciso

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

atuar em outras frentes. Houve também uma ameaça de uma greve no instituto
em protesto à então PEC 241 (posterior PEC 55), que acabou não se
concretizando.
A resposta dos estudantes foi unir-se aos movimentos de ocupação que
os demais estudantes brasileiros estavam fazendo nas escolas e instituições
de ensino superior. Durante um mês, o campus Centro viveu o OcupaIFF.
As oficinas continuaram acontecendo durante este período, que
alimentou o caráter político e social que estas foram adquirindo. Foi neste
período que o acervo de jogos da Estética do Oprimido passou a predominar
nas sessões.
Este foi também o momento em que percebemos que seria interessante
expandir o alcance de nossas ações para outras instituições e professores
formados e no exercício de sua prática docente, pois as experiências
compartilhadas naquele espaço eram muito ricas para ficarem restritas ao
nosso campus. Além do mais, desta forma, poderíamos contar com mais
participantes, uma vez que o grupo que frequentava as oficinas inicialmente, já
não estava mais comparecendo às sessões.
Também houve uma percepção de nossa parte de que o recém criado
curso de Licenciatura em Teatro do IFF ainda precisava se firmar mais dentro
da instituição como um lugar de estudo, pesquisa e capacitação de
profissionais da Arte, uma vez que o Teatro era visto como uma atividade de
entretenimento que qualquer um poderia ministrar. Não é fácil para nós, artistas
existirmos dentro de uma escola técnica. Mas somos teimosos.
Outra avaliação deste período é que a divulgação das oficinas precisava
ser ampliada, o que aconteceu quando as oficinas transformaram-se em
projeto de extensão e campo para a pesquisa que continuou (e continua).
Em agosto de 2017, com equipe de bolsistas renovada na pesquisa e
ampliada com o nosso ingresso na extensão, criamos uma nova identidade
visual para a conta do Facebook e criamos uma conta de Instagram. Nossa
estratégia de divulgação, neste momento, voltou-se solidamente para as redes
sociais.
A partir da data acima, então, nossas oficinas passaram a se realizar no
Solar Villa Maria, em parceria com o Pólo Arte na Escola, da Universidade
Estadual do Norte Fluminense – Darcy Ribeiro, que é coordenado pela

133
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Professora Ma. Danuza Rangel. Lá, passamos a receber mais estudantes da


Universidade Federal Fluminense e da UENF, professores das redes municipal
e estadual, além daqueles licenciandos do IFF que continuaram frequentando
as oficinas.
A seguir, compartilhamos as experiências e as reflexões que temos tido
nesse projeto, bem como as ações projetadas a partir do trajeto percorrido até
o momento; sobretudo, no intuito de registrar os vestígios deixados neste
território de passagem que é o nosso corpo que se encontra e encontra o outro
na oficina de jogos teatrais, lugar do efêmero.

JOGOS TEATRAIS COMO TREINAMENTO PARA A VIDA: O TEATRO


DO OPRIMIDO
“Todo teatro é necessariamente político, porque políticas são todas as
atividades do homem, e o teatro é uma delas.” (BOAL, 2001, p. 11)
O início dessa nova fase das oficinas, agora como projeto de extensão,
também marca o nosso mergulho na Estética do Oprimido.
Nossas vivências no projeto desde então nos fizeram refletir sobre como
podemos apreender no corpo o que Boal conceitua sobre o fazer teatral na
frase acima. Assim como o próprio autor aponta várias vezes em sua obra,
entendemos – e essa foi uma das premissas que nortearam a pesquisa e nos
aproximaram deste acervo - que o fazer teatral é parte do treinamento para a
vida e é indissociável dela.
É a partir dessa perspectiva que podemos enxergar o trabalho das
oficinas como um todo. É notável como a vivência no projeto - antes como
frequentadores e, desde agosto, como bolsistas extensionistas e
copesquisadores - trouxe para o nosso cotidiano uma nova compreensão sobre
as potencialidades do fazer teatral, de como o teatro pode mesmo ser uma
arma contra as opressões. Essas potencialidades se fazem, na maioria das
vezes, muito mais presentes nos processos do que em qualquer espécie de
produto às vezes buscado.
Com a presença nas oficinas, essas características se fizeram muito
mais claras porque nos encontramos sempre em processo, mas conseguimos
em pouco tempo notar transformações nos participantes quanto a percepção
das relações de opressão presentes em seus diferentes cotidianos.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Mesmo não sendo o objetivo do projeto ministrar oficinas


especificamente de Teatro do Oprimido, temos observado, através de debates
e depoimentos, o efeito que o uso dos jogos do acervo do oprimido tem
causado em quem passa pela oficina, provocando reflexões sobre o ser
professor e suas relações com o mundo a sua volta, além de ações práticas,
intervenções e mobilizações no chão da escola enquanto ambiente reprodutor
constante de opressões.
Um acontecimento que é testemunho dessas intervenções foi a decisão
coletiva de apoio aos protestos em resposta aos atos de racismo ocorridos no
IFF - Centro durante o III ENNEABI (Encontro Nacional dos Núcleos de Estudo
Afro-Brasileiros e Indígenas) no início de novembro deste ano. Os estudantes
do Maranhão tiveram seus ônibus rabiscados com escritos ofensivos além de
serem chamados de “macacos” e “nordestinos sujos” por alunos da instituição
no refeitório.
Resolvemos em conjunto transferir a nossa presença da oficina para o
protesto que havia sido organizado pelos alunos do Instituto Federal do
Maranhão visando exigir posicionamento oficial do diretor do campus e do
reitor do IFF. Esse protesto rendeu ainda mais compartilhamentos de casos de
pessoas que foram alvo de atitudes preconceituosas dentro do instituto e se
reconheciam como oprimidos, dando voz àquelas pessoas que tanto sofrem
com o preconceito velado dentro da instituição. Essa é uma parte significativa
do poder trazido pela consciência das nossas próprias narrativas e das
relações de opressão que nos rodeiam.
E é nesse importante aspecto que os jogos do acervo do TO mais
atingem quem participa das oficinas do projeto, buscando recuperar aos
docentes – em exercício ou em formação – a consciência do fato de que são
atores sociais de grande impacto na luta contra as opressões dentro da
sociedade.

O LUGAR DA EXPERIÊNCIA
Observamos que ao transportar o projeto para fora dos muros do IFF,
oportunizamos essas experiências à comunidade externa.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Alguns dos participantes das oficinas na Villa Maria, docentes em


formação inicial ou continuada, exteriorizaram reflexões no tocante aos
impactos desta experiência em suas práticas em sala de aula.
Jéssica, que é professora da Educação Infantil, frequentadora assídua
das oficinas, relata que os jogos parecem ter retirado um véu de seus olhos.
Ela afirma que começou a enxergar as opressões de seu cotidiano e isso a fez
pensar em como vai agir daqui para frente. Ao reagir à experiência promovida
pelo jogo, ela manifesta certa inquietação em relação à sua prática pedagógica,
tomando atitudes significativas no sentido de, por exemplo, desierarquizar a
sala de aula em que trabalha.
Ela compartilhou conosco que foi no jogo sobre as estruturas de poder,
no qual os jogadores devem propor diferentes disposições entre cadeiras, uma
mesa e uma garrafa a fim de refletir sobre qual seria o objeto mais “poderoso”
do conjunto, que ela decidiu repensar a disposição das cadeiras na sala de
aula em que leciona.
Entendemos esta ação da professora como uma interferência política,
social e estética dentro do espaço escolar que marca não só uma tomada de
consciência sobre as relações de poder, como também a importância dos laços
afetivos estabelecidos com as crianças.
Tomando como base Freire (1987), que caracteriza a educação atual
como bancária, e Bondía (2002) que diferencia opinião, informação e
experiência, pudemos observar como a experiência dos jogos é por vezes
capaz de ressignificar os conceitos, provocar inquietações, reflexões, análises
e mudanças de hábito no fazer docente, e possibilita chegar a uma
conscientização da própria prática, no sentido de torná-la mais humanizada.
Outro ponto de atravessamento diz respeito à experiência artística
pessoal de alguns participantes que já haviam passado por processos cênicos
antes de frequentarem as oficinas de jogos teatrais. Na região de Campos dos
Goytacazes, tem-se um entendimento do fazer teatral quase que
exclusivamente da perspectiva da montagem de espetáculos. Os jogos, nesse
sentido, proporcionam uma vivência artística para qualquer jogador sem a
necessidade de um produto estético final.
O trabalho no projeto tem proporcionado aos bolsistas/pesquisadores a
oportunidade de ressignificar até mesmo experiências anteriores com Teatro do

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Oprimido. Lucas, um dos nossos colegas, relata em relação a isso que


anteriormente havia participado de sessões de TO no meio religioso onde o
mesmo era realizado de maneira equivocada: o resultado final do fórum, bem
como as intervenções realizadas eram combinadas com o intuito óbvio de
manipular o resultado para “passar” a mensagem desejada. Nesse sentido ele
conseguiu, através das oficinas, desconstruir o pensamento inicial e, enquanto
estudante de teatro, entender através da vivência os objetivos do teatro-fórum.

VISLUMBRES DA EFEMERIDADE
De acordo com Soares (2010), o jogo teatral não é um simples exercício
de teatro ou a ilustração de um tema, mas se configura como experiência
estética resultante da interação imediata entre sujeito e objeto que acontece no
presente e, portanto, é algo dinâmico e efêmero. Ademais, as experiências
serão sempre singulares e únicas, todos somos atravessados de maneiras
diferentes e por consequência o aprendizado advindo das experiências vividas
é também único para cada pessoa (BONDÍA, 2002).
Tratamos então de algo que acontece de forma singular para cada
sujeito, que não é passível de reprodução ou mesmo de um controle
extremamente rígido. A experiência estética do jogo teatral é efêmera,
acontece apenas no aqui-e-agora do jogo que atravessa a cada um de
maneiras completamente distintas.
Desta forma o registro desses acontecimentos tem se mostrado
bastante complexo, não cabendo nos modelos tradicionais de pesquisa e nem
tão pouco sendo de uma fácil captação. O recolhimento de depoimentos orais e
escritos - como as palavras recolhidas ao fim de cada sessão - fornece uma
gama interessante de perspectivas sobre a participação nos jogos. A descrição
de algumas sensações, sentimentos e as discussões provocadas são um norte
para o trabalho, entretanto as mesmas apontam a necessidade de outras
formas de registro, observação e análise. É quando as palavras deixam de
bastar que o relato da verdadeira experiência começa a se concretizar.
O trabalho com o Teatro do Oprimido traz enfaticamente as questões
políticas, configurando uma forma específica de uso da linguagem teatral que
busca sempre a libertação, a autonomia do sujeito perante a sociedade. Desta
forma trabalhar com o TO é trabalhar o teatro como ação concreta onde a

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

pessoa pensa e age por si mesma (BOAL, 2011). Desta forma vemos que é
preciso que a realização deste trabalho seja o mais fiel possível a estes ideais.
Nessa perspectiva é que se dá o encontro com as práticas cartográficas
de pesquisa, método baseado nas proposições do filósofos Deleuze e Guatarri,
para dar conta das múltiplas facetas da realidade. É desta forma que o ato de
registrar também passa a fazer parte do processo, em exercícios cartográficos,
sendo também uma maneira de aprimorar a inteligência criadora, estimular o
senso crítico e a autonomia (MATTAR, 2017).
Para além disso, enquanto método de pesquisa, a cartografia cria seus
próprios movimentos, seus próprios desvios. Exige então do pesquisador uma
cognição peculiar, num caráter muito maior de invenção do mundo do que de
um simples reconhecimento. Quando buscamos em Arte a cartografia poética
como método, trata-se, portanto, de um movimento atencional que se
concentra na experiência, na localização de pistas e signos do processo em
curso (MOURA; HERNANDES, 2012).
A princípio o diálogo com essa forma mais poética de pesquisa se dá
com a fotografia. Em um primeiro momento por questões diversas que fogem
ao escopo desta publicação, as fotos tiradas pelos bolsistas/pesquisadores nas
oficinas têm tido um papel essencialmente ilustrativo. Agora, no entanto,
buscamos novas possibilidades no uso da fotografia enquanto linguagem da
pesquisa visto que constitui uma estratégia de grande valor para a produção de
conhecimento, não apenas registrando a realidade concreta, mas através do
ato criativo que envolve a fotografia e sua análise, evidenciando relações de
poder e os processos de produção da realidade (MAURENTE; TITTONI, 2007).
Numa primeira experiência com a construção coletiva de um registro
poético da experiência (FIGURAS 1 e 2) utilizamos uma grande folha de
acetato transparente e canetas permanentes coloridas. Foi pedido aos
participantes no final da oficina, quando esse exercício foi realizado, que como
de costume compartilhassem uma palavra sobre a sessão daquele dia,
entretanto deveriam instalar essa percepção na folha como achassem melhor.
Houve um pequeno tempo antes que o primeiro começasse a fazer marcas
sobre a folha. O tempo de encarar o espaço vazio e o desafio de preenchê-lo
com um pouco da própria experiência.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Esse tempo foi pequeno para alguns e um pouco maior para outros,
houve quem apenas colocou uma frase com um desenho simples, quem
escreveu diversas palavras, quem criou pequenos textos, uma considerável
diversidade de formas de expressão. Essa primeira experiência corrobora os
caminhos para onde seguimos por hora, mostrando no registro poético uma
maneira mais potente para dar conta das percepções e vivências visto que
promove mais formas expressivas e principalmente uma relação dialógica mais
clara entre cada uma permitindo assim, olhar as experiências individuais, mas
também o que tem se estabelecido nas relações entre as pessoas e o coletivo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em relação a realização das oficinas, tem se percebido que o trabalho
com o acervo do oprimido é bastante enriquecedor. Além de sua potência na
discussão e transformação social, no decorrer dos jogos são notáveis também
diversas possibilidades de trabalho estético para a cena que, diferentemente do
teatro tradicional que foi tomado pelas elites, são feitos pelo e para o próprio
povo com as questões e características formais que lhes são inerentes.
Durante as sessões de jogos uma gama bastante interessante de
formas que exprimem as opressões e relações de poder enfrentadas pelos
participantes em seus corpos e em suas ações têm sido indício das
potencialidades de trabalho cênico a ser desenvolvido. Ao mesmo tempo uma
maior atenção ao corpo tem sido necessária, a própria estética do oprimido já
fala na necessidade de desmecanização do corpo para torná-lo expressivo, o
que temos visto é que este ponto é chave para todo o processo.
Neste sentido, a educação somática tem se apresentado enquanto
campo de pesquisa a ser explorado para uma maior compreensão do trabalho
corporal e de maneiras de introduzi-lo para não-atores. Sendo esta também
uma questão bastante delicada pois teatro é ainda visto por uma grande
maioria em nossa região de atuação como uma atividade extremamente mental
e ligada ao texto e/ou ao espetáculo como já explicitado anteriormente neste
texto.
Existe uma resistência em relação a prática física seja ela por uma
indisponibilidade para a atividade em si - por questões de sedentarismo que
são bastante frequentes na atualidade - ou pelo fato de que o atravessamento

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

do corpo pela experiência, especialmente as que problematizam questões


diversas, é algo de grande delicadeza e que nem todas as pessoas se
encontram abertas para vivenciar.
No que se desenvolveu neste projeto até o presente momento, é notada
principalmente a necessidade de expandir o raio de alcance das ações
propostas. Tendo em vista que a atuação do mesmo enquanto extensão
começou efetivamente em agosto de 2017, apenas três meses até o momento
em que escrevemos, o que se observa é que existe uma grande potência a ser
ainda explorada. Entendemos que precisamos adentrar ainda mais os espaços
onde se encontram o principal foco desta pesquisa-extensão: a escola.
É no espaço escolar, aqui entendido como escolas de educação básica
e também institutos, faculdades e universidades, que se encontram o público e
as problemáticas com as quais almejamos trabalhar. Nesse sentido têm sido
desenvolvidas oficinas piloto para cursos de graduação em pedagogia e
licenciatura, bem como para cursos de nível médio de formação de professores
do primeiro ciclo do ensino fundamental. Com estas, pretendemos ampliar o
alcance do projeto com a possibilidade de criar grupos fixos nas escolas onde
for possível.
Outra ação pensada no sentido de ampliar é a estruturação de um curso
de formação inicial e continuada no IFF - Centro que é previsto acontecer no
primeiro semestre de 2018. Ainda precisamos também analisar meios de
alcançar os professores da área técnica que, em sua grande maioria, não
possuem formação pedagógica e são potencialmente ainda mais afetados pela
mecanização dos corpos e do pensamento, reproduzindo estruturas de
opressão e se distanciando cada vez mais do seu público-alvo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOAL, Augusto. Teatro do oprimido e outras políticas. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2011. 11º ed.
BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência.
Revista brasileira de educação, n. 19, 2002. Disponível em:
<http://www.redalyc.org/html/275/27501903/> Último acesso em: 29 de
novembro de 2017.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

140
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

MATTAR, S. Práticas de registro e processos de ensino-aprendizagem da arte.


Caderno de Registro Macu (Pesquisa). São Paulo, Teatro Escola Macunaíma,
10ª edição, p. 6 – 15, jan/jun de 2017.
MAURENTE, V.; TITTONI, J. Imagens como estratégia metodológica em
pesquisa: A fotocomposição e outros caminhos possíveis. Psicologia &
Sociedade, v. 19, n. 3, p. 33-38, 2007.
MOURA, C. B.; HERNANDEZ, A. Cartografia como método de pesquisa em
Arte. Anais do XI Seminário de História da Arte do Centro de Artes da UFPel.
N. 2. Pelotas: 2012. Disponível em:
<https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/Arte/article/view/1694>. Acesso
em: 12 de novembro de 2017.
SOARES, Carmela. Pedagogia do Jogo Teatral: Uma poética do Efêmero – O
Ensino de Teatro na Escola Pública. São Paulo: Aderaldo & Rothschild, 2010.

FIGURA 1 – Realização do Primeiro Exercício Cartográfico

Fonte: Arquivo do Projeto / Fotógrafo: Bruno Pedra, 2017.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

FIGURA 2 – PRODUÇÃO POÉTICA EM ACETATO NA OFICINA DE JOGOS

FONTE: Arquivo do Projeto/ Fotógrafo: Artur Ferreira, 2017.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

SOUZA, Marcel Cavalcante (Marcel Cavalcante de Souza)1; BARBOSA, Rubia


de Souza2; MELO, Catiana Floriano de3. Educadores(as) e educandos(as)
em cena: autoconhecimento, sensibilização, consciência crítica e ações
transformadoras. Faculdades Integradas de Jacarepaguá (FIJ); Prefeitura da
Cidade do Rio de Janeiro: Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil.

RESUMO
O presente trabalho trata de dois diferentes grupos: um de educadores(as) e
outro de educandos(as). Não só por serem mediados pela mesma pessoa –
Marcel Cavalcante –, mas principalmente por dialogarem através do Teatro do
Oprimido (TO) e das questões referentes à Educação, optamos por juntar as
duas experiências em um mesmo relato. O objetivo deste escrito é compartilhar
estas vivências, ambas em processo e em seu primeiro ano de existência. O
Educadores/as In Cena, criado inicialmente como uma oficina para
professores(as) que tivessem interesse em utilizar o TO como ferramenta
pedagógica, transformou-se em grupo de estudo e experimentação em TO e
Educação, em fevereiro de 2017. O segundo, nascido um mês depois, ainda
está em fase de amadurecimento para escolha de um nome próprio. Em
processo de ensaio de um espetáculo de Teatro Fórum, este grupo é composto
por jovens, meninos e meninas entre doze e dezesseis anos, todos moradores
da comunidade do Rio das Pedras, em Jacarepaguá, zona oeste no Rio de
Janeiro. Por enquanto nos denominamos de “Grupo de Teatro do Oprimido do
Clube Escolar Rio das Pedras”, ou simplesmente “GTO Rio das Pedras”. Mais
do que descrever metodologias ou querer mostrar de que forma temos
trabalhado, este relato tenta contemplar as falas de professoras-atrizes que
vem acompanhando e atuando lado a lado os(as) jovens, estudando,
exercitando, aprendendo e ensinando TO na prática diária e nada fácil da
educação pública brasileira. Que este humilde relato sirva como inspiração
para aqueles e aquelas que tem desejo de utilizar o TO em suas escolas e/ou
comunidades, que acreditem ser possível um mundo diferente deste que temos

1 Professor nas Faculdades Integradas de Jacarepaguá; Auxiliar de Chefia no Clube Escolar


Rio das Pedras (Prefeitura do Rio de Janeiro); cavalcantedesouza@gmail.com.
2 Professora na Escola Municipal Marechal Thaumaturgo de Azevedo (Prefeitura do Rio de

Janeiro); rubia.souza@hotmail.com.
3 Estudante do curso de licenciatura em Educação Física nas Faculdades Integradas de

Jacarepaguá; catianafdemelo@hotmail.com.

143
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

testemunhado. Como nos ensinou mestre Boal: “O Ato de Transformar é


Transformador”. Então, transformemo-nos!
Palavras-chave: educação; teatro do oprimido; transformação.

ABSTRACT4
The present work deals with two different groups: one of educators and the
other of students. Not only because they are mediated by the same person -
Marcel Cavalcante - but mainly because they dialogue through the Theater of
the Oppressed (OT) and the issues related to Education, we have chosen to
combine the two experiences in the same story. The purpose of this paper is to
share these experiences, both in process and in its first year of existence.
Educadores / as In Cena, initially created as a workshop for teachers who had
an interest in using TO as a pedagogical tool, became a study and
experimentation group in TO and Education in February 2017. The second,
Born a month later, is still in the process of maturing to choose a proper name.
In the process of rehearsing a Theater Forum show, it is composed of young
people, boys and girls between twelve and sixteen years old, all residents of the
community of Rio das Pedras, in Jacarepaguá, west zone in Rio de Janeiro. For
now we call ourselves "Theater Group of the Oppressed School Club Rio das
Pedras", or simply "GTO Rio das Pedras". More than describing methodologies
or trying to show how we have worked, this report tries to contemplate the lines
of teacher-actresses who have been accompanying and acting side by side
young people, studying, exercising, learning and teaching TO in daily practice
and not easy for Brazilian public education. May this humble account serve as
an inspiration for those who have a desire to use OT in their schools and / or
communities, who believe that a world different from the one we have witnessed
is possible. As Master Boal taught us: "The act of transforming is transforming."
So, let's turn!
Keywords: education; theater of the oppressed; transformation.

4 Educators and educandos on the scene: self-knowledge, sensitization, critical awareness and
transformative actions.

144
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

INTRODUÇÃO
O presente trabalho trata de dois diferentes grupos: um de
educadores(as) e outro de educandos(as). Aqui pegamos emprestados os
sentidos que estas duas palavras trazem, nas falas de Paulo Freire (2013) e
Rubem Alves (1984), que trazem para o termo “Educador” significados muito
mais amplos do que simplesmente uma função acadêmica, ou apenas aquele
que ensina. Ser Educador, segundo estes pensadores, é estar comprometido
com o desenvolvimento integral do educando – ser humano inacabado e em
constante aprendizado (FREIRE, 1996).
Ao seguir este mesmo raciocínio, o próprio entendimento do que seja
Educação pode mudar sensivelmente, saindo da ideia de que “professor ensina
e aluno aprende”, como se este fosse um processo retilíneo e simplificado,
para uma compreensão mais complexa de que, segundo Freire (2013),
aprendemos enquanto ensinamos e vice-versa, num processo rico e dialético
de troca de conhecimentos.
Não só por serem mediados pela mesma pessoa, mas principalmente
por dialogarem através do Teatro do Oprimido (TO) e das questões referentes
à Educação, optamos por juntar as duas experiências em um mesmo relato.
Até porque, longe de serem vivências fragmentadas ou estanques, os atores e
atrizes, bem como os processos educativos, dialogam todo o tempo, criando
um laço muito interessante, educacional e afetivo.
O objetivo deste escrito é compartilhar estas vivências, ambas em
processo e em seu primeiro ano de existência.
O Educadores/as In Cena, criado inicialmente como uma oficina para
professores(as) que tivessem interesse em utilizar o TO como ferramenta
pedagógica, transformou-se em grupo de estudo e experimentação em TO e
Educação, em fevereiro de 2017.
O segundo, nascido um mês depois, ainda está em fase de
amadurecimento para escolha de um nome próprio. Em processo de ensaio de
um espetáculo de Teatro Fórum, é composto por jovens, meninos e meninas
entre doze e dezesseis anos, todos moradores da comunidade do Rio das
Pedras, em Jacarepaguá, zona oeste no Rio de Janeiro.

145
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Por enquanto nos denominamos de “Grupo de Teatro do Oprimido do


Clube Escolar Rio das Pedras”, ou simplesmente “GTO Rio das Pedras”5.
Mais do que descrever metodologias ou querer mostrar de que forma
temos trabalhado, este relato tenta contemplar as falas de professoras-atrizes
que vem acompanhando e atuando lado a lado com os(as) jovens, estudando,
exercitando, aprendendo e ensinando TO na prática diária e nada fácil da
educação pública brasileira.
Que este humilde relato sirva como inspiração para aqueles e aquelas,
que possuem o desejo de utilizar o TO em suas escolas e/ou comunidades,
que acreditem ser possível um mundo diferente deste que temos
testemunhado. Como nos ensinou mestre Boal (2009): “O Ato de Transformar é
Transformador”. Então, transformemo-nos!

EDUCADORES/AS E EDUCANDOS/AS EM CENA

OS JOVENS DE RIO DAS PEDRAS, CULTURA POPULAR E TEATRO


DO OPRIMIDO
Rubia de Souza Barbosa
Ter acesso ao trabalho de Paulo Freire (2013), Augusto Boal (1980) e
Milton Santos (2001) dentro da universidade é um privilegio e uma alegria,
tendo em vista o atual cenário social e político do país, onde cada dia que
passa a intolerância e o reacionarismo são crescentes. De cabeças pensantes
que dedicaram sua obra para a transformação social através de um processo
de valorização da cultura local genuína é o que nós, profissionais da Educação,
necessitamos acessar sempre, como forma de esperança por dias melhores.
A experiência a ser relatada no presente texto será uma oficina do
Teatro do Oprimido, realizada semanalmente entre jovens no Clube Escolar
Rio das Pedras6, em Jacarepaguá, sob a orientação do professor Marcel
Cavalcante. Tive a honra de participar de um dos encontros do grupo e fiquei
bastante impressionada com o trabalho desenvolvido por eles. A proposta do

5 Em meados de Outubro de Dois Mil e Dezessete, chegamos ao nome “GTO Rio das Pedras &
Sonhos”.
6 Clube Escolar é um programa realizado na prefeitura do Rio de Janeiro, em que crianças e

adolescentes matriculados na rede municipal, podem praticar diversas atividades desportivas e


artísticas.

146
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

grupo é trazer, propor e aprofundar as reflexões sobre o cotidiano dos


participantes, através das técnicas teatrais elaboradas por Augusto Boal. Cada
encontro é único e dinâmico, aberto a proposições dos jovens, que variam
desde questões da própria vivência deles na escola, no bairro onde moram, até
os fatos divulgados pela grande mídia. Foi muito bom ver que jovens entre
doze e dezesseis anos dispõem de horas semanais, longe dos seus celulares e
redes sociais, para trocar experiências, conviver com as diferentes formas de
pensamento, sem que isso implique em considerar o outro como “inimigo”. E a
competência e o carinho pelo qual o professor Marcel conduz essas
experiências teatrais são comoventes.
Além de fundamentar-se em Boal (1980), o trabalho desenvolvido em
Rio das Pedras parece ter como referência a obra de Freire (2013) que, na sua
Pedagogia do Oprimido, alerta para a “invasão cultural” das classes
dominantes como forma de alienação e desconsideração dos saberes
populares. Em contrapartida, Freire (2013) encoraja a desconstrução dos
padrões rígidos que limitam ou, por muitas vezes, impedem a ação dialógica
entre as pessoas. Nesse sentido, quando se “dá voz a juventude”7 num
espaço onde é permitido e incentivado o diálogo, os paradigmas da opressão
vão sendo superados.
No projeto mencionado, podemos ver o conceito trazido por Santos
(2001), em relação ao que ele denomina de “revanche da cultura popular”.
Relembrando, Santos explica que a cultura popular, mesmo com todas as
dificuldades, vem enfrentando a cultura de massa, imposta “de cima para
baixo” pelos grupos hegemônicos em nome do mercado e um engessamento
de ideias. Povo que não reflete é mais fácil de manipular. Acerca da cultura
popular, o autor revela:
Tal cultura [popular] realiza-se segundo níveis mais baixos de técnica,
de capital e de organização, daí suas formas típicas de criação. Isto
seria, aparentemente, uma fraqueza, mas na realidade é uma força,
já que se realiza, desse modo, uma integração orgânica com o
território dos pobres e o seu conteúdo humano. Daí a expressividade
dos seus símbolos, manifestados na fala, na música e na riqueza das
formas de intercurso e solidariedade entre as pessoas (SANTOS,
2001, p. 145).

7Muitas aspas ao dizer que podemos dar voz a alguém, como se estes já não possuíssem
essa voz. Talvez o mais correto seria dizermos que o que estamos fazendo de diferente da
maioria, é possibilitando um espaço pedagógico em que esta voz pode ser ouvida, pode ser
expressada.

147
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Nas oficinas de Teatro do Oprimido com os jovens de Rio das Pedras, a


cultura dos “de baixo”, como refere Santos (2001), é uma das muitas revanches
da cultura do povo, genuína, autêntica, contra um sistema cruel que condena
milhões de crianças e jovens a conformação social. Nesta iniciativa, que
felizmente não é a única entre as inúmeras espalhadas pelo país, há promoção
do conhecimento trazido pelos próprios jovens, há troca de significações, rumo
à construção de autoestima, pensamento crítico sobre a vida e o mundo que os
cercam. Com certeza, todos os envolvidos no Teatro do Oprimido saem
diferentes de quando entraram.
No início desse texto, havia mencionado que o contato com autores
como Freire, Boal e Santos trazia esperança de dias melhores. Gosto
particularmente de uma palavra que cabe aqui: alento, que significa respiração,
fôlego, como também coragem. Vê-los em prática, através do professor Marcel
e os jovens de Rio das Pedras traz alento.

O PRIMEIRO ENCONTRO
Catiana Floriano de Melo
Conheci o Teatro do Oprimido através do professor Marcel Cavalcante.
Confesso, que quando fui convidada para participar, a primeiro momento, fui
por consideração ao professor (risos). Na minha santa ignorância, eu achava
teatro um saco. Quando chegou o dia do primeiro encontro, lembro-me de
acordar pensando: “Caramba, Teatro? Vou ficar o tempo todo sentada,
assistindo tudo; Mas vou, meu professor merece”!
Bom, não foi bem isso o que aconteceu. Para minha surpresa, Marcel já
foi logo colocando todos no palco e o encontro inteiro, foi totalmente prático,
com interação de todos, dinâmico e super animado. E é lógico, que naquele dia
mesmo mudei meu pensamento sobre TO. A partir daquele dia, já fiquei
ansiosa para os próximos encontros. Hoje, após pouco mais de um ano 8, com
muito gosto, faço parte do grupo Educadores In Cena: grupo fundado pelo
professor e mestre Marcel Cavalcante, o qual juntamos TO e educação.

8Aqui Catiana considera seu primeiro dia, quando ainda estávamos em 2016, oferecendo o
Educadores/as In Cena como oficina pedagógica, meses antes de começarmos o grupo de
estudo.

148
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Através do Grupo Educadores In Cena, conheci o clube escolar, no qual


o professor Marcel desenvolve um projeto aplicando o Teatro do Oprimido. Em
um desses encontros, pude ver e conhecer melhor como funciona o TO em
uma das práticas, o Teatro Fórum. Foi nesse dia, que entendi a grandiosa
importância desse exercício. Ali eu pude ouvir várias histórias de vida. Histórias
de tantos oprimidos, adolescentes, que no TO encontraram uma maneira de se
sentirem à vontade e que, muitas das vezes, funciona como uma válvula de
escape. Naquele momento, eles se sentem à vontade, para contar à história
que quiserem. Entendem que estamos ali apenas com um propósito, que é o
de ajudar de alguma maneira. Também contei minha história, me emocionei,
aconselhei… De fato houve uma grande troca.
No Clube escolar pude ver o brilho nos olhos de cada um ali presente, à
vontade e a necessidade de cada adolescente de ter aquele momento. Eu
também já fui adolescente, sei exatamente o que é ser uma oprimida, o que é
não ter alguém para simplesmente conversar, dividir opiniões ou contar uma
opressão sofrida. Quem dera eu ter tido na minha adolescência um clube
escolar, que trabalhasse com Teatro do Oprimido.

CONSIDERAÇÕES FINAIS: O ENCONTRO DAS EXPERIÊNCIAS


Marcel Cavalcante de Souza
Ao defender minha dissertação de Mestrado, “Corpo, Escola e
Sociedade: Teatro do Oprimido e Educação Física – Parcerias metodológicas
em busca da não violência no ambiente escolar”, no Mestrado Profissional em
Práticas de Educação Básica9, além das palavras carinhosas de incentivo e
críticas construtivas dos meus orientadores Dra. Esther Kuperman e Dr. Marco
Santoro, recebi também uma tarefa: Profº.Dr. Licko Turle, membro convidado a
fazer parte da banca desde a qualificação, após suas considerações que muito
ampliaram minha visão sobre o TO, incumbiu-me de criar um grupo de
professores e professoras que tivessem em comum, a vontade de estudar e
utilizar o TO como ferramenta na discussão e transformação da Educação.

9Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica: Programa de Pós Graduação Stricto


Sensu da Pró Reitoria de Pós Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura do Colégio Pedro II
(PROPGPEC/CP II).

149
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Diante de tamanha responsabilidade, mas ao mesmo tempo muito feliz


pela confiança a mim depositada, iniciei o processo de convidar os/as colegas
a se juntarem a essa empreitada. A dificuldade inicial seria o local em que
faríamos. Depois, veio a questão da falta de tempo, tão comum na vida de
professores/as. Mas a vontade de estudar e conhecer mais a fundo o TO falou
mais alto: consegui permissão de utilizar o auditório das FIJ (Faculdades
Integradas de Jacarepaguá), faculdade em que trabalho.
Em relação ao tempo, só nos restou utilizar dias de domingo. E
considerando este primeiro ano como uma experiência piloto, optamos por
fazer encontros mensais, que inicialmente tinham duração de apenas três
horas. Qualquer pessoa que já tenha passado por uma oficina de TO, sabe que
este tempo é muito reduzido e não se consegue desenvolver muita coisa.
Então optamos por aumentar este tempo aos poucos, o que deu certo em
alguns momentos e em outros não. Terminamos por variar entre quatro e seis
horas de duração, de acordo com as pessoas que confirmassem presença.
Nossa dinâmica consistia em começar com um belo café da manhã
organizado pelo próprio grupo (há quem diga que isso é coisa de professores
mesmo), para depois de alguns minutos de conversa informal, darmos início
aos jogos de desmecanização corporal. Em determinado momento do
encontro, sentávamo-nos para ler um trecho da obra “Teatro do Oprimido e
Outras Poéticas Políticas”, de Boal (1980). Após a leitura, tecíamos
comentários, trocávamos impressões e refletíamos juntos, tentando fazer
relações com situações vividas em nosso cotidiano como educadores/as.
A cada encontro, propunha experimentar novos jogos e aos poucos, o
conhecimento das técnicas da Árvore do TO. Começamos pelo Teatro Imagem
e conseguimos explorar bastante, inclusive traçando paralelos consistentes
com o que acontece na escola. Avançamos na explicação das categorias de
jogos, na Árvore do TO, no Teatro Fórum (enquanto experimentação) e pode-
se considerar que este foi um dos dias mais ricos. Neste dia, conseguimos
juntar os dois grupos: Educadores/as In Cena e o grupo de adolescentes do
Rio das Pedras. A troca foi muito interessante. Pessoas de diferentes
realidades, gerações e condições sociais, puderam ouvir um pouco das
histórias das outras.

150
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Ao final, a proposta é que apresentassem histórias com início, meio e


fim, de forma simplificada, para que realizássemos um fórum relâmpago.
Começamos apresentando somente como imagens; depois imagens e
movimentos. Até que chegamos às imagens, movimentos e sons. Ouvir cada
relato ao final do encontro reafirmou ainda mais a vontade de continuar e a
convicção de que estávamos num caminho bem interessante: pedagógica e
afetivamente.
Outros momentos muito ricos, foram os encontros em que professoras
do Educadoras/es In Cena visitaram as “Maratonas de TO” que fazíamos no
Clube Escolar Rio das Pedras. Como nossos encontros durante a semana
acabavam por não nos contemplar totalmente, criamos, eu e os adolescentes,
uma maratona mensal, em que passamos um domingo por mês,
aproximadamente das nove às dezesseis horas.
Em três ou quatro encontros diferentes, tivemos a presença de, pelo
menos, uma educadora participando conosco (considerando que só assistir
não era permitido).
Em cada maratona, um tema diferente era proposto, como se fossem
módulos. Começamos com Jogos, passando pelo Teatro Imagem, Teatro
Fórum e chegando à Estética do Oprimido. Utilizamos também alguns
exercícios presentes no Arco Íris do Desejo, mas sem aprofundar muito. Em
relação às outras técnicas, ficamos somente com a explicação do que tratava
cada uma, para que os jovens tivessem um panorama geral do Método.
Do meio do ano em diante, utilizamos as maratonas para relembrar
jogos, em que os próprios educandos ficavam responsáveis por ministrar uns
para os outros, além de começar a estruturar a peça de Teatro Fórum, que
havia começado os ensaios em junho.
Ao chegarmos ao final do ano de 2017, ficamos com a sensação boa de
que começamos muito bem, mesmo com diversas dificuldades. Muitas
perguntas ficaram no ar, muitas questões a serem respondidas (ou não) em
2018. Mas uma coisa é certa: poder estudar e vivenciar o TO e tudo o que ele
nos proporciona em termos de sensibilidade, autonomia, companheirismo,
dentre vários outros aspectos, fortalece em nós a vontade e a gana de
continuar ainda mais firmes. Principalmente diante de todo contexto que
estamos vivendo, política e socialmente.

151
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Sigamos firmes, com a força de quem sabe aonde quer chegar e a


doçura de quem sabe que tem muito a caminhar e a aprender. Viva Boal! Viva
o TO! Viva a educação brasileira!

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, Rubem. Conversas Com Quem Gosta de Ensinar. São Paulo, SP:
Cortez Editora, 1984.
BOAL, Augusto. A Estética do Oprimido. Rio de Janeiro: Garamond, 2009.
______. Teatro do Oprimido e Outras Poéticas Políticas. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1980.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 1. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2013.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo, SP: Paz e Terra, 1996.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à
consciência universal. 6.ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

SOUZA, Marcel Cavalcante (Marcel Cavalcante de Souza)1. Espetáculo de


teatro fórum “Bullying: não tô aguentando mais”. Centro de Formação,
Estudo e Pesquisa em Artes e Esportes – Clube Escolar Rio das Pedras
(Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro): Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil.

RESUMO
Atualmente, muito se tem feito no sentido de minimizar as situações de
violência presentes na escola, com vistas a transformar o ambiente escolar, em
um local em que possamos falar de cultura de paz, ética, empatia, cooperação,
solidariedade, dentre outros valores, que acreditamos poderem contribuir com
a formação de cidadãos plenos, íntegros e não violentos. Pensar um projeto
que contemple tais necessidades passa, sobretudo, por ações que nos
aproximem do educando de forma concreta, veemente, ainda que sensível e
delicada. Neste sentido, o projeto “Educando Em Cena: O Teatro do Oprimido
Como Ferramenta Pedagógica” nasce com o objetivo de ouvir o(a)
educando(a) – seus desejos, sonhos, dificuldades e opressões pelas quais
possa estar vivendo –, bem como explorar, através da arte e do movimento, o
potencial criativo e dinâmico imprescindíveis para que saíamos do quadro de
violência, para uma situação de conscientização crítica e ações
transformadoras. Através da união de métodos e conteúdos oriundos da
Educação Física e do Teatro do Oprimido (TO), temos a perspectiva de auxiliar
na educação do(a) adolescente, em especial na faixa etária entre 12 e 16 anos,
alunos e alunas da rede pública municipal do Rio de Janeiro.
Palavras-chave: processo estético; bullying; fórum; educação; adolescente.

ABSTRACT2
At present, much has been done to minimize situations of violence at school,
with a view to transforming the school environment, in a place where we can
talk about a culture of peace, ethics, empathy, cooperation, solidarity, among
other values, which we believe can contribute to the formation of full, fair and

1 Auxiliar de Chefia no Centro de Formação, Estudo e Pesquisa em Artes e Esportes – Clube


Escolar Rio das Pedras; Professor de Educação Física; Ator profissional; multiplicador do
Teatro do Oprimido; Professor nas Faculdades Integradas de Jacarepaguá;
cavalcantedesouza@gmail.com.
2 Theater show forum "Bullying: not tolerating more".

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

non-violent citizens. To think of a project that contemplates such needs passes,


above all, for actions that bring us closer to the student in a concrete,
vehement, although sensitive and delicate way. In this sense, the project
“Educando em Cena: The Theater of the Oppressed As a Pedagogical Tool” is
born with the purpose of listening to the student: his desires, dreams, difficulties
and oppressions for which he may be living, as well as exploring through art
and movement, the creative and dynamic potential essential for us to get out of
the picture of violence, into a situation of critical awareness and transformative
actions. Through the union of methods and contents from Physical Education
and Theater of the Oppressed (TO), we have the perspective of assisting the
education of the adolescent, especially in the age group between 12 and 16
years, students and students of the municipal public network of Rio de Janeiro.
Keywords: esthetic process; bullying; forum; education; teenager.

INTRODUÇÃO
Atualmente, muito se tem feito no sentido de minimizar as situações de
violência presentes na escola, de um modo geral, com vistas a transformar o
ambiente escolar, em um local em que possamos falar de cultura de paz, ética,
empatia, cooperação, solidariedade, dentre outros valores, que acreditamos
poderem contribuir com a formação de cidadãos plenos, íntegros e não
violentos.
Pensar um projeto que contemple tais necessidades passa, sobretudo,
por ações que nos aproximem do educando de forma concreta, veemente,
ainda que sensível e delicada. Neste sentido, o projeto “Educando Em Cena: O
Teatro do Oprimido Como Ferramenta Pedagógica”3, nasce com o objetivo de
ouvir o(a) educando(a): seus desejos, sonhos, dificuldades e opressões pelas
quais possa estar vivendo, bem como explorar através da arte e do movimento,
o potencial criativo e dinâmico imprescindíveis para que saiamos do quadro de
violência, para uma situação de conscientização crítica e ações
transformadoras – ou, como disse Boal (2009), ações concretas e
continuadas.

3Antes de chegarmos ao espetáculo “Bullying: não tô aguentando mais...” e até mesmo, de


considerarmo-nos um grupo de TO, começamos com o referido projeto. Adiante no texto, trarei
a explicação mais detalhada de como se deu todo este processo.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Através da união de métodos e conteúdos oriundos da Educação Física


e do Teatro do Oprimido (TO), temos a perspectiva de auxiliar na educação
do(a) adolescente, em especial na faixa etária entre 12 e 16 anos (público que
temos atendido no Clube Escolar Rio das Pedras4), da rede pública municipal
do Rio de Janeiro.
Trata-se ainda, de provocar o educando a experimentar novas maneiras
de trabalhar o conhecimento, estimulando-os a problematizar, questionar sua
realidade – muitas vezes imposta a eles como algo natural. Tudo isso de forma
lúdica e colaborativa.

EMBASAMENTO TEÓRICO/METODOLOGIA
Este projeto é resultado de dois anos e meio de pesquisa (2014-2016),
estudo e experimentação, iniciados no Mestrado Profissional em Práticas de
Educação Básica (MPPEB) da Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa,
Extensão e Cultura (PROPGPEC) do Colégio Pedro II (CPII), no Rio de Janeiro
(RJ), tendo continuidade em: escolas, institutos e faculdades, através de
palestras, oficinas e encontros com estudantes de educação física, pedagogia,
artes, dentre outros, culminando com a criação do Grupo de Estudo e
Experimentação em Teatro do Oprimido e Educação, que carrega o nome
“Educadores/as in Cena” e acontece mensalmente nas Faculdades Integradas
de Jacarepaguá (FIJ), no Rio de Janeiro (RJ).
Estabelecendo diálogos com autores/as como: Paulo Freire (1987),
Edgar Morin (2011), Mario Sérgio Cortella (2011; 2013), Fayga Ostrower
(1977), Rubem Alves (1984), dentre outros/as, nos propomos a exercitar com
os/as docentes, diferentes formas de expressão artística, estímulo à
criatividade, bem como o uso de uma pedagogia construída coletivamente,
partindo de reflexões e debates saudáveis e colaborativos.
Através de jogos, exercícios e técnicas ensaiam-se imagens, cenas e
acontecimentos diversos, oriundos da escola, não somente representando-os,
mas, sobretudo, buscando através da reflexão e ação conjuntas (práxis),
alternativas concretas para superação das dificuldades presentes no dia-a-dia
do(a) educador(a).

4Programa de Extensão da Prefeitura do Rio de Janeiro que atende à crianças e adolescentes


no contraturno da escola, através dos esportes e das artes.

155
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Seguindo esta mesma orientação, o “Educando em Cena”, se propõe


levar o TO em consonância com a Educação Física, como ferramenta
pedagógica inovadora em termos metodológicos e freirianos em termos
conceituais. Considerando que assim como Paulo Freire, Augusto Boal
apresenta como princípio básico para o TO, o diálogo e a interação com o
outro. A construção do conhecimento através de meios estéticos, partindo
sempre da necessidade do(a) oprimido(a), mas não se restringindo à mesma.

DESENVOLVIMENTO: DA OFICINA AO GRUPO DE TEATRO DO


OPRIMIDO (TO)
Iniciamos como uma Oficina regular, direcionada para adolescentes de
12 a 16 anos, matriculadas na rede municipal e no Clube Escolar Rio das
Pedras, duas vezes por semana (quartas e sextas feiras de 17h30 às 19h30),
com a devida autorização dos(as) responsáveis.
De acordo com o interesse dos atores/atrizes-alunos/as, aos poucos a
oficina foi se tornando um Grupo de Teatro do Oprimido. No mês de junho, as
inscrições encerraram-se provisoriamente para que conseguíssemos
contemplar as pessoas que já estavam frequentando. O intuito foi trazer aos/às
alunos/as uma noção de pertencimento, para que se sentissem parte integrante
de um trabalho com significado diferenciado para suas vidas.
O interesse dos alunos e alunas surgiu em 2016, na ocasião em que
preparávamos uma apresentação para o Projeto Ambienta Rio. Utilizamos o
TO como ferramenta que possibilitou agilizar o processo de montagem, além
de trazer como característica marcante a conscientização do educando na
preparação do próprio trabalho. Montamos uma pequena peça utilizando a
técnica “Teatro-Simultâneo”, em que o público opina em como mudar o final da
história. Tratamos sobre a questão do lixo, que é temática urgente na
comunidade em que estamos inseridos. A partir daí, o interesse dos(as)
alunos(as) por tal atividade ampliou-se consideravelmente.
Outro aspecto interessante, é que além do TO como base do projeto,
utilizamos ainda outras práticas, trazidas por professores e professoras
convidados(as), no sentido de ampliar artisticamente o leque de opções
dos(as) atores e atrizes estudantes. Neste sentido, já tivemos uma aula de
Capoeira Angola ministrada por Mestre Fred, também professor (e atual chefe)

156
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

do Clube Escolar. Depois, trouxemos a eles(as) uma aula diferenciada de


Karate, com intuito de auxiliar no exercício da concentração da atenção e tentar
estabelecer algumas relações entre o Teatro e as Artes Marciais. Sentimos
essa abertura, também por saber que vários destes alunos e alunas são
praticantes de Capoeira, Judô, Muay-thai, dentre outras lutas, o que muito
facilita o diálogo e a tentativa de conexões.
Após o Karate, propus que eles e elas trouxessem seus conhecimentos
para compartilharem com o grupo, o que foi recebido com entusiasmo e
alegria. Então, já tivemos uma aula de capoeira regional, ministrada por duas
alunas e um aluno, além da experiência rítmica com o uso do atabaque.
Nosso combinado é que essas aulas possam ter continuidade ao menos
uma vez ao mês, como parte da preparação deles(as), não só como atores e
atrizes, mas para a vida!

MARATONAS, VISITAS, NOME DO GRUPO E FÓRUNS


Além das aulas de quartas e sextas-feiras, estabelecemos em conjunto,
que uma vez por mês faríamos uma “Maratona de TO”, a fim de nos
aprofundarmos cada vez mais no método, podendo também passar pelos jogos
e exercícios com mais calma, inclusive exercitando o diálogo após os mesmos:
prática que muitas vezes fica prejudicada nas aulas regulares, em função do
tempo curto.
Começamos em maio com a 1ª Maratona, dedicada especialmente ao
aprendizado de jogos e ao Teatro Imagem, técnica que já havia sido
introduzida nos encontros da semana. Neste primeiro encontro, usamos o
feriado do dia do trabalhador (1º de Maio): um encontro que começou às 9
horas e foi até as 15 horas, com uma parada de meia hora para lanche (trazido
por nós mesmos). Neste mesmo dia, tivemos também a presença da
professora Rubia Souza, interessada no TO e propondo utilizar essa
experiência em um trabalho acadêmico do curso de Pedagogia da UNIRIO.
No dia quatro de junho (domingo), realizamos a 2ª maratona, dessa vez
focando mais no Teatro Fórum, uma vez que se identificou no decorrer do
processo, que esta poderia ser uma técnica interessante do grupo utilizar para
expressar e discutir as temáticas que vem surgindo nas aulas. Neste dia,
conseguimos construir duas peças, com execução dos fóruns ao final do dia.

157
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Interessante ressaltar que neste dia, recebemos algumas professoras – duas


do grupo Educadores/as In Cena (Catiana Melo e Aline Alesié) e outra do
próprio Clube Escolar Rio das Pedras (Rosilene Pereira) – no intuito de
conhecerem como se dava a dinâmica junto aos educandos e educandas.
Na semana seguinte, recebemos a visita do Grupo Maré 12, curingadas
por Monique Rodrigues e Maiara Carvalho, com apresentação do espetáculo
“Em uma família”, que trata, em formato de Teatro Fórum, o machismo ainda
presente nas relações dentro dos lares. Experiência esta fundamental para
nosso aprendizado, não só de como funciona um espetáculo de Teatro Fórum,
mas também do ponto de vista artístico e estético.
Seguimos trabalhando o Teatro Fórum, com intenção de aproveitar uma
das peças construídas na 2ª maratona, pelo entendimento do próprio grupo do
impacto e qualidade presentes no trabalho.
A maratona seguinte aconteceu dia nove de Julho (domingo) e teve
como tema central a Estética do Oprimido. Embora esta tenha sido
contemplada de forma tímida em vários momentos, entendemos ter chegado a
hora do aprofundamento, tentando também aplicar tal estética ao espetáculo
que pretendemos construir. Importante ressaltar que este dia foi bastante
problemático, embora tenhamos avaliado depois que mesmo assim foi
produtivo e rico em aprendizado.
Começamos fazendo vários jogos e aos poucos fomos passando para a
estética da imagem, trabalhando com jornais trazidos pelos alunos (a ideia
inicial era falar um pouco sobre o teatro jornal e no mesmo encontro tratar da
estética do oprimido / imagem). Fizemos uma dinâmica direcionada para a
questão da violência na escola e na sociedade como um todo, em que os
alunos e alunas traduziam através da tinta no papel, o que queriam expressar
de bom e de ruim em suas realidades.
Depois de todo o trabalho, observação e reflexão coletiva em cima de
cada obra, resolvemos que se juntássemos todo este material, poderia se
tornar um painel que serviria também como cenário para o espetáculo. Para
nossa imensa tristeza, após termos construído uma base de jornal no chão
para colocar todas as obras (que ainda estavam secando) – após todo esse
trabalho – uma ventania tratou de espalhar jornal e tinta para todos os lados.
Parecia que a natureza estava avisando que não queria a continuação daquele

158
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

trabalho. No primeiro momento, ficamos até sem reação, sem saber o que
fazer. No encontro seguinte, ao fazer nossa avaliação e ouvir a cada membro
do grupo, constatamos que embora a sensação fosse de derrota naquele
momento, o processo em si havia sido muito rico e a expressão estética foi
exercitada. Diante de toda essa situação e por conta do pouco tempo para
concluirmos a confecção do espetáculo, optamos por “atacar” a estética
novamente em outro momento.
Em relação ao nome do grupo, fizemos algumas dinâmicas criativas no
sentido de buscar cada vez mais a fundo um nome que tivesse a ver com as
características do grupo. Finalmente, em meados de outubro, chegamos ao
nome “Grupo de Teatro do Oprimido Rio das Pedras & Sonhos”. Nome que, em
nosso entendimento, representa o local de referência das pessoas do grupo e
ao mesmo tempo, brinca com os simbolismos que a palavra “pedras” pode
trazer, no sentido de dificuldades, desafios e/ou coisas a se superar. E que
mesmo diante dessas situações, as pessoas também têm sonhos e metas e
serem conquistadas.

O ESPETÁCULO
O enredo inicial, retirado da peça montada durante a 2ª Maratona, trata
da história de uma menina que, ao se mudar para a comunidade do Rio das
Pedras, se vê sofrendo bullying, vítima de insultos e de racismo, por parte de
colegas da escola. Após algumas tentativas de ser aceita, acaba envolvendo-
se com um grupo de adolescentes, usuários de álcool e drogas. A protagonista
acaba rendendo-se ao uso de tais substâncias para se sentir pertencente ao
grupo.
No caso deste enredo, temos como contrapreparação, um momento
descontraído em que ela joga capoeira com um grupo de amigos em seu bairro
de origem. A crise chinesa se daria no momento mais dramático em que ela
sofre agressões verbais e até físicas. Há momentos em que a mãe intercede,
perguntando se está tudo bem, mas a adolescente finge estar tudo bem e não
reclama do que vem sofrendo.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

O desenlace se dá do momento em que ela se vê sem alternativas e,


querendo ser aceita pelo grupo, cede à pressão de beber e usar drogas 5.
De início, não havíamos decidido se realmente esta história seria a única
a ser apresentada, como uma história só. Ou se, seguindo o exemplo do Grupo
“Cor do Brasil”, abordaríamos diversas situações de opressão, muitas delas
encenadas em forma de esquete ou contadas durante o processo por eles e
elas. Mas durante a trajetória de ensaios, tanto por acharmos que ficaria muito
longo, quanto pela dificuldade em se manter todo o grupo participando,
escolhemos focar somente na “História da Sabrina”, nome dado pelos próprios
integrantes do grupo.
Iniciamos todo este processo com aproximadamente vinte alunos(as) e
chegamos ao fim do ano com onze. Dos vinte iniciais, saíram mais de dez,
porém, durante algumas aberturas que fizemos no decorrer do ano, algumas
outras pessoas se juntaram e abraçaram a ideia.
Para 2018, nossa perspectiva é dar prosseguimento ao trabalho:
iniciando o ano abrindo para novos membros, repetindo todo o processo com
jogos, exercícios e técnicas, desta vez auxiliado pelos alunos e alunas
antigos(as), como monitores-curingas. Paralelo a isso, em outro dia da
semana, continuaremos desenvolvendo nosso espetáculo, continuando o
trabalho com a estética e apresentando no máximo de escolas que
conseguirmos.
Se tudo der certo, ao final de 2018 teremos dois espetáculos em nosso
repertório. A seguir, o anexo com o texto completo da peça “Bullying: Não Tô
Aguentando Mais”...

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, Rubem. Conversas Com Quem Gosta de Ensinar. São Paulo, SP:
Cortez Editora, 1984.
BOAL, Augusto. A Estética do Oprimido. Rio de Janeiro: Garamond, 2009.
CORTELLA, Mario Sergio. Não Espere Pelo Epitáfio: provocações filosóficas.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

5 Na versão apresentada na UNIRIO, havíamos retirado a parte que envolve bebida e cigarro,
por uma preocupação de algumas colegas nas escolas em que nos apresentamos. Porém, a
ideia é que para 2018 retomemos a cena, justamente para que possamos discutir com os
jovens a questão de se fazer algo por influência de um grupo e não por “vontade própria”.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

______________________. A Escola e o Conhecimento: fundamentos


epistemológicos e políticos. Cortez Editora: São Paulo, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 1. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2013.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. Rio de Janeiro, RJ:
Ed. Vozes, 1977.

ANEXO 1 - Peça “bullying: não tô aguentando mais”...

Grupo de Teatro do Oprimido Rio das Pedras & Sonhos


Apresenta:

BULLYING: NÃO TO AGUENTANDO MAIS...


Textos e Músicas: Criação Coletiva
Direção e Concepção Cênica: Marcel Cavalcante
Elenco: Sabrina Lopes, Fernanda Freire, Veeh Savinon, Raquel Pereira,
Sabrina Adelino, Luana Nunes, João Pedro Porfírio, Juliana Silva, Ruan
Grangeiro e Vitoria Mendes.

Curingagem inicial:
“Aquecimento” da plateia
Sim, sim, sim, não, não, não
João, João João, Luiz, Luiz Luiz, (ou Juan, ou Diego)
Maria, Maria, Maria, (ou Luana, Fernanda, Sabrina, etc)
Escola, Escola, Escola... (uma palavra sugerida pela platéia)

Pequena fala sobre Boal


Aquecimento para a homenagem a Boal:
“Tacaticatá, tacaticatá, tacaticatácaticatacaticatá, todo mundo é ator (todo
mundo é ator), tacaticatá, tacaticatá, tacaticatácaticatacaticatá, todo mundo é
atriz (todo mundo é atriz), tacaticatá, tacaticatá, tacaticatácaticatacaticatá, Todo
mundo é teatro! (Todo mundo é teatro!) Tacaticatá, tacaticatá,
tacaticatácaticatacaticatá, todo mundo é artista!! (Todo mundo é artista!)
Tacaticatá, tacaticatá, tacaticatácaticatacaticatá. Todo mundo é arte seu moço!

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

(Todo mundo é Arte Seu moço! BIS) Tacaticatá, tacaticatá,


tacaticatácaticatacaticatá.
Direto: Todo mundo é ator (todo mundo é ator), todo mundo é atriz (todo
mundo é atriz), todo mundo é teatro! (Todo mundo é teatro!), todo mundo é
artista! (Todo mundo é artista!) Todo mundo é arte, seu moço! (Todo mundo é
arte é seu moço!)
Curinga: O Grupo de Teatro do Oprimido Rio das Pedras e Sonhos tem o
prazer de apresentar, o espetáculo de Teatro Fórum: Bullying...Não To
Aguentando Mais!

PRÓLOGO
Fernanda:
Rio das Pedras, Rio dos Sonhos6
Rio,
Água doce... doce encantamento
Pedras, muitas, pelo caminho e dentro d’água...
Rio das Pedras...
Pedras... problemas, desafios! Sonhos!
Sonhar em meio àS pedras, é desafiar a realidade que está posta!
Rio das Pedras, dos sonhos, das ações transformadoras
Rio, do Teatro do Oprimido e da Oprimida!
Rio, de quem não quer ficar parado somente observando o que reservaram
para nós
Rio.. de pedras...Rio... de pedras e de sonhos!
Rio das Pedras.. e Sonho...
Sonho com o dia em que nosso Rio (das pedras e de Janeiro) vai ser feito
menos de pedras e mais de sonhos...
Rio das Pedras e Sonhos!

ABERTURA
Homenagem à Boal

6 Por questões de limitação no tempo de apresentação, optamos provisoriamente por não


incluir esta poesia nas apresentações de 2017. Só a fizemos duas vezes com público.
Pretendemos retomá-la em 2018, pelo entendimento de que ela representa um pouco da nossa
vida na comunidade.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

(Atores e atrizes posicionados na lateral do palco. Sabrina (ou Raquel), se


dirige ao centro andando “de fininho”. Deita como quem vai tirar uma soneca.
Os outros se aproximam. Tudo isso com acompanhamento do atabaque, suave
ao fundo. Em determinado momento, ela se espreguiça como se tivesse
acordado, ao que eles e elas, que estavam ao seu redor, acompanham e
imitam seus movimentos).
Sabrina: Ahhhh!!! (se espreguiçando)
Todos (imitando o movimento): Ahhhhh!!!
Sabrina: Ehhh
Todos: Ehhh
Sabrina (caminhando a frente): Ih-ih-ih / ih ih ih... (todos fazem junto com ela)
Sabrina (estendendo a mão ao lado do ombro): É!
Todos: É?
Sabrina: É! (cantando) Essa noite eu tive um sonho
Todos: Ahhhh!
Sabrina: Mas que sonho interessante...
Todos: Ahhh
Sabrina: Sonhei que virava artista!
Todos: Ohhh!
Sabrina: E ganhava em diamante!
(Pequena brincadeira com todos estendendo as mãos por cima de sua cabeça,
enquanto outros dois colegas lhe entregam um ‘diamante’, que ela levanta).
Juliana: Só em sonho “mermo!” (pega o diamante e sai correndo, enquanto
todos se viram).
Sabrina (cantando): Essa noite eu tive um sonho, eita que sonho mais lindo,
sonhei que fazia teatro e terminava o dia sorrindo...
Todos (cantando): Sonhei que fazia teatro e terminava o dia sorrindo
Fernanda: Essa noite foi pesadelo!
Todos: Xiiihhh
Fernanda: Coisa boa é que não foi!
Todos: Hum Hum!
Fernanda: Sonhei que acordava triste...
Todos: Ahhhh
Veeh: Tadinha dela..

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Fernanda: Com cara de bumba!


Todos: Bumba?
Fernanda: Bumba meu boi!
Todos (cantando e brincando, criando as situações em cena, de acordo com a
letra da música): Era um casal, de escravos sofridos, Catirina e Francisco, ela
buxuda ficou, começou ter desejos, da língua de um tal de um Boi...só se for,
do bumba meu boi, do Bumba meu boi...(bis) Pra atender suas vontades, Chico
tende a matar aquele boi.. “Esse boi é de quem?” De um ricaço senhor...de um
ricaço senhor (bis) Percebendo a morte do boi, ele chamou os pajés, caciques
e os guerreiros, ele ressucitou, e quando volta a vida.. Ele voltou!
Abrina Adelina: Mas vocês estão comemorando a vida de quem?
Todos: Do Bumba meu Boi (bis)
Veeh: Essa noite eu tive um sonho... Uma lindeza sem igual...Sonhei que fazia
peça... Dirigida sabe por quem?
Todos: Quem?
Veeh (a cada palavra uma reação com som das pessoas e do atabaque):
Dirigida.... Encenada... Orientada... e Admirada....
Todos: Fale logo muié!
Veeh: Por ninguém menos............
Todos: Oxe! Por quem?
Veeh: Que Augusto Boal!
Todos: Uau! Augusto Boal! Viva! Viva Augusto Boal!
Todo mundo é ator, Todo mundo é atriz , Todo mundo é Teatro! Todo mundo é
Artista! Todo mundo é Arte, seu moço! (repetem 3 vezes. Na quarta, Sabrina
fica sozinha a frente cantando, enquanto os outros viram de costas para ela).

RAP 1 – A Resposta
João: Tudo isso é muito lindo, homenagem é legal, agora pare de sonhar e
volte, para o mundo real.
Juliana: Desce do palco mana e volte, para a vida real.
Sabrina Lopes: O papo agora é muito reto, me incomoda por demais, a
violência ta presente, não to aguentando mais...
Todos: É! Não to aguentando mais!

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Toda agora alguém perturba, toda hora alguém implica, toda hora alguém
agride, é! Não to aguentando mais! É! Não to aguentando mais!
Agora pare de sonhar! A violência tá demais..
Agora pare de sonhar! Não to aguentando mais...
Sabrina Adelino: Desce do palco sonhador, volta logo pra real irmão e assume
de uma vez a tua dor!
Todos: Agora pare de sonhar! A violência tá demais..
Agora pare de sonhar! Não to aguentando mais...
Toda agora alguém perturba, toda hora alguém implica, toda hora alguém
agride, é! Não to aguentando mais! É! Não to aguentando mais!
Todos: Agora pare de sonhar! A violência tá demais..
Agora pare de sonhar! Não to aguentando mais...
Tudo isso é muito lindo homenagem é legal, agora pare de sonhar e volte, para
o mundo real!
(Uma batida no atabaque, atores e atrizes se posicionam espalhados em cena)

CENA 1 - Bullying: Conceitos, definições e estatísticas.


Luana: Bullying é um conjunto de atitudes agressivas, repetitivas e intencionais.
João: Aplicadas por uma ou mais pessoas contra outras, que acabam
causando sofrimento, dor e angústia.
Juliana: Pesquisa realizada na UFG, no Distrito Federal em 2006 mostrou que
30% dos alunos afirmaram ter sofrido Bullying.
Vitória: Maus tratos, ameaças, agressão verbal, física, racismo e exclusão.
Juliana: 10% das vítimas afirmaram que os colegas nada tentaram para
impedir.
Vitória: 5% dos colegas que tentaram não tiveram êxito.
Sabrina Lopes: Esse mesmo estudo mostrou que dentre os que se colocaram
solidários com as vítimas, 4% ficaram tristes, 18% sentiram-se mal, 27%
sentiram pena e 16% sentiram medo.
Sabrina Adelino: O termo bullying vem da palavra Bully, que em inglês quer
dizer tirano, brigão ou valentão.
Veeh: É um fenômeno mundial que destaca-se pelos atos de: ridicularizar,
tocar, bater, zombar, humilhar, intimidar e agredir.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Raquel: Bullying mata! E nós? O que estamos fazendo para mudar essa
realidade?
(Todos repetem alternadamente, perguntando uns para os outros e depois para
a plateia. Batida de Moliére no atabaque, enquanto atrizes e atores trocam de
posição, preparando-se para as histórias encenadas sobre o bullying).

CENA 2 - Cenas rápidas baseadas em situações reais


Cena 1 (D.B.)7: Duas meninas debochando (Veeh e Sabrina Adelino) de uma
terceira (Vitória), por seu problema de fala. (saem para o fundo do palco).
Vitória: Pára! Não aguento mais!
Cena 2 (EB)8: Duas pessoas (Juliana e Luana) debochando de uma menina
(Raquel) por ela usar óculos (saem para o fundo).
Cena 3 (Centro) Rapazes (Ruan e João) assediando uma menina (Sabrina ou
Luana) com comentários grosseiros. (Aos poucos todo o elenco se junta na
mesma cena, caminhando para a frente).
Sabrina (de frente para a plateia no proscênio): Para! (para a platéia) E nós? O
que podemos fazer para mudar essa realidade?
(viram de costas para platéia e caminham de forma ritmada, batendo palmas e
sincronizada até chegar ao fundo do palco, onde vão parar ao sinal de
Sabrina).
Fernanda (para a platéia): E agora com vocês...
(batida de expectativa)
Todos: A História da Sabrina!

CENA 3 - A História da Sabrina


Abertura
(Sabrina vai à frente como se estivesse se apresentando para o público).
Fernanda: Sabrina, era uma menina muito...
Grupo ao fundo (abraçando Sabrina): Querida!
Fernanda: Que adorava fazer o papel de boa...
Mãe (Juliana): Filha!
Fernanda: E que encontrava sempre com sua...

7 DB: Direita Baixa (lado direito do palco, bem a frente).


8 EB: Esquerda Baixa (lado esquerdo do palco, bem a frente)

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Sabrina Adelino e Sabrina Lopes (ou Raquel): Amiga!


Fernanda: Resumindo, Sabrina era uma menina muito querida, amada e que
adorava conversar com sua...
Sabrina Adelino e Sabrina Lopes (ou Raquel): Amiga!
Fernanda: Aí, ela entrou num grupo de capoeira e...
Grupo (tirando Fernanda de cena): “Opa!” “Chega!” “Olha o Spoiler!” “Vai contar
a peça toda?”

3.1. Descobrindo a Capoeira


(Na mesma posição que estavam, transformam-se em uma roda de capoeira.
Música: “Iê, a roda da capoeira, queixada, compasso e lua de frente, e no
balanço você vai gingar, pra lá, pra cá, pra frente, e trás (repete 3 x) Sabrina
está vindo de fora da cena com sua mãe)
Sabrina: Olha mãe! A roda da capoeira! Posso? Posso mãe?
Mãe: Pode filha, vai lá, vai...
(enquanto Sabrina pede para jogar capoeira, sua mãe passeia de um lado para
o outro falando ao telefone. Em determinado momento, todos mudam de
posição, parecendo que estão em uma aula onde vão aprender fundamentos
básicos da luta.
3.2.
Alguém fala: Algumas aulas depois...
(A professora puxando a aula e todos cantando e acompanhando os
movimentos. Música: Paranauê, paranauê, paraná (bis) Ao som do atabaque,
todos congelam, a mãe passa no meio da aula. Outra pessoa vai à frente com
uma placa)
3.3
Veeh: 365 aulas depois...
Todos: Ahn?
Veeh: Ah vocês entenderam!
(Recomeçam a aula agora em duplas. Em determinado momento a mãe passa
de novo, sem se dar conta que está no meio da aula, ainda ao telefone.
Música: “É o A, é o B, é o A, é o B, é o C.” / A Mãe passa no meio da aula
falando ao telefone / “É o A do Aú, é o B do Berimbau, é o C da Capoeira”
(bis).

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

3.4
(Voltam para a roda da capoeira, mas agora com Sabrina jogando muito melhor
que antes. Mãe para no centro da roda e todos chamam sua atenção. Ela sai.
Música: “Quando eu vou me embora, lelê, todo mundo chora camará (3x).
Terminam o jogo, Sabrina cumprimenta a todos e vai até sua mãe).

CENA 3.5 - A notícia da Mãe


Sabrina: Nossa, muito bom jogar capoeira, to adorando mãe!
Mãe: Filha, mamãe tem uma notícia ótima pra te dar!
Sabrina: É? Qual?
Mãe: Filha, nós vamos nos mudar para o Rio das Pedras!
(som feito pelos próprios atores quando as coisas dão errado “quem quem
quem quem quem....”)
Sabrina (desanimada) Nossa, que legal... viva... (ao que a mãe nem se dá
conta)
(Sabrina retorna à roda para se despedir dos amigos e amigas, ao som de
“Adeus Adeus, boa viagem, eu vou me embora, boa viagem, vai com Deus,
Nossa Senhora... Boa viagem..”).
Ela se dirige ao centro junto com a mãe e ao dar um último adeus aos amigos,
todos correm se posicionando à sua volta, como se estivessem num ônibus do
BRT. Brincadeira de todos pularem e soltarem pequenas interjeições ao som
do atabaque. Em certo ponto, Sabrina fala como se fosse a gravação do BRT.
De início todos acham legal, mas aos poucos vão se mostrando insatisfeitos e
impacientes. Ao final uma última batida no atabaque joga todos para fora).

CENA 3.6 - Na Escola


(Alunos no corredor da escola)
Veeh e Luana (se encontrando) : Amiga! (congelam)
João (levanta um cartaz onde está escrito ESCOLA): Na Escola...
Veeh: E aí, você vai pra festa hoje?
Luana: Vou sim e você? Vai como?
(As duas conversam animadas sobre a roupa que vão usar, o penteado que
vão fazer, etc. Entra Sabrina tentando ser amigável)

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Sabrina: Oi gente, tudo bom?


Veeh (ignorando Sabrina): Vamos pra um outro lugar que tenha alguma coisa a
mais, que nos interesse?!
Luana (saindo com a amiga e trombando em Sabrina): Vamos!
(Sabrina fica no canto, enquanto quase todos os outros em cena ficam
fofocando a seu respeito, com exceção de Ruan, que não concorda com o
grupo).

CENA 3.7 - Conversa com a Mãe


(Sabrina e a mãe se encontram no centro do palco. Enquanto não começam a
falar, os alunos ficam em volta de Sabrina dizendo coisa ofensivas, como se
fosse Sabrina lembrando de tudo o que ouviu no decorrer do dia. Quando a
mãe começa a falar eles saem).
Mãe: Oi filha, ta tudo bem com você?
Sabrina: Ta sim mãe, tudo bem?
Mãe: To te achando meio tristinha filha...
Sabrina: Não é nada não mãe... foi um cisco que caiu no meu olho.
Mãe: Ta bom filha, então volta pra escola que já deu o horário..
Sabrina: Ta bom mãe...
(Enquanto elas continuam o diálogo vai se formando “a sala de aula” atrás
delas)
Mãe: E presta bastante atenção na aula...
Sabrina: Ta bom mãe..
Mãe: E também não esquece...
Sabrina: Tá mãe, ta bom mãe, entendi mãe... beijo mãe!
(Elas se abraçam, mãe sai. Sabrina entrando na sala de aula)

CENA 3.8 - Sala de Aula


(Professora “escreve no quadro” – na verdade fazendo mímica de frente para a
platéia, com a turma sentada ou abaixada, atrás dela. Brincadeira da turma
fazendo bagunça quando a professora não está olhando. Toda vez que ela
olha a turma para. Repetem três vezes a brincadeira).
Professora: Quem está fazendo essa bagunça na minha sala de aula?
Alunos (apontando para a Sabrina): Ela!

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Sabrina: Eu?!
Professora: Vou fazer uma pergunta e quem não souber vai perder ponto!
Verônica, quanto é a raiz quadrada de oitenta e um?
Verônica: Não sou obrigada a nada!
Professora: Quem sabe a resposta?
(João, Ruan e Sabrina levantam a mão).
Professora: Você menina (apontando para Sabrina).
Sabrina: É nove.
Professora (voltando em direção ao “quadro”): Muito bem, parabéns.
(A turma quase toda, com exceção de Ruan, zoam Sabrina, mexem com ela,
chamando-a de “baba ovo”, puxa saco” e etc).
Verônica: Ô professora, não ta na hora do recreio não?! Já bateu o sinal.
Professora: Podem ir, vocês estão liberados.
(Todos saem, meio que trombando em Sabrina)

CENA 3.9 - Amigas!


(As duas Sabrinas em cena, cada uma de um lado do palco, como se
estivessem, cada uma em seu próprio quarto. Conversam pela internet, com
tablet na mão. Elas mesmas fazem o som de como se estivessem recebendo
ligação pelo skype).
S. Lopes: Sabrina! Oi! Quanto tempo! Que saudade! Você ta linda!
S. Adelino: Você também ta linda! Eu também to com saudade Sabrina, muito
tempo né?
S. Lopes: E aí amiga? Quais as novidades? Como você está?
S. Adelino: Sabrina, você não sabe! Várias novidades!
S. Lopes: Conta amiga!
S. Adelino: Ih menina, entrou professora nova na capoeira, entrou gente nova...
S. Lopes: Nossa, que legal Sabrina, que mais?
S. Adelino: Menina, entrou um boy novo..muito lindo!
S. Lopes: Sério? Conta mais!
S. Adelino: Ah, a gente ta marcando de se encontrar... Mas agora conta de
você, como você está?
S. Lopes: Ah amiga, eu não to muito bem não...
S. Adelino: Por que amiga? O que houve?

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

S. Lopes: Ah amiga... um pessoal lá na escola.. tão fazendo Bullying comigo...


S. Adelino: Como assim? E o que você fez? Já falou com sua mãe? Você tem
que falar com um adulto menina..
S. Lopes: Não consigo amiga, só consigo desabafar com você...
S. Adelino: Ai, não fica assim não. Pensa que esse pessoal é menos que nada!
S. Lopes: Ta bom.. vou tentar
S. Adelino: Fica assim, você é linda! Olha só, vou combinar com o pessoal da
capoeira e a gente vai aí te fazer uma visita, o que acha?
S. Lopes: Jura? Ia ser ótimo! Vem mesmo!
S. Adelino: Ta bom amiga, vou mesmo. Mas agora eu tenho que ir, minha mãe
ta me chamando. Beijo amiga! Te amo!
S. Lopes: Beijo Sabrina! Fica com Deus!

CENA 3.10 – A Mochila


(Jovens conversando no pátio da escola, quando chega Sabrina. Começam a
mexer com ela de novo, ela tenta ignorar. Até que eles a cercam).
Verônica: Olha quem chegou... pega a mochila dela, vê se tem banana!
João: Me dá essa mochila aqui, deixa ver se tem banana! Ih olha, tem banana
gente! (todos, com exceção de Ruan, riem da situação).
Sabrina: Me dá minha mochila!
Ruan: Gente, dá a mochila da menina, que bobeira isso...
(Eles jogam a mochila de um lado para o outro até que deixam cair no chão de
propósito e chutam para o proscênio. Ela se abaixa de frente para a mochila,
enquanto os outros a cercam. Mexem com ela, mexem no cabelo, falam
palavras ofensivas e saem rindo. Fica somente Luana).

CENA 3.11. Convencimento


Luana: Fica assim não, é assim mesmo.
(Sabrina olha com desconfiança e não responde)
Luana: Liga pra eles não...tão fazendo isso com você porque você é nova.
Sabrina: Ta bom...
Luana: Faz o seguinte, vamos dar um role comigo?
Sabrina: Não, obrigada...

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Luana: Deixa de ser boba..eu mesma já passei por isso. Depois eles param.
Vamos, vem comigo dar uma volta.
Sabrina: Melhor não...
Luana: Vamos, se eu te levar no grupo tenho certeza que eles vão parar.
Sabrina: Ta bom, então eu vou.

CENA 3.12. O Grupo


(Os mesmos que estavam na cena da mochila, em semicírculo, no centro-
fundo do palco. Chega Luana trazendo Sabrina)
Luana: Oi gente. Ela agora vai entrar no grupo.
João e Vitória: Como assim?
Fernanda: E a Verônica já sabe disso?
Verônica: É, eu to sabendo de alguma coisa?
Luana: Ta sabendo agora!
Verônica: E com a opinião de quem essa garota vai entrar no grupo?
Luana: Como a minha, por que?
(começam a brigar; brincadeira de todos em cena como se estivesse brigando.
Fernanda os interrompe).
Fernanda: Calma gente.. (levando Sabrina a frente). Se ela quer entrar no
grupo...
Luana: Ela quer! Ela quer sim!
Verônica: Virou advogada agora?
Luana: Sou sim e daí?
Fernanda: Se ela quer entrar no grupo, vai ter que fazer algumas coisinhas...
(Grupo canta em volta dela, ao mesmo tempo em que muda coisas em seu
visual, acrescentando um casaco com capuz).
Música: Grupo
Todos: Você tem que estar no grupo; Você deve estar no grupo; O grupo é
forte; O grupo é força; O grupo é fo...
Verônica: Fora de série! Fantástico! Sensacional!
Todos: Fundamental!
Verônica: Desculpa! Foi mal!
Todos: Ande com o grupo! Ande como o grupo! Esteja com o grupo! Pense
como o grupo! Se vista como o grupo! Sem o grupo você não existe! Sem o

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

grupo, quem é você? Viva para o grupo, morra pelo grupo, grupo, grupo, grupo!
Sem o grupo, você não existe! Sem o grupo, você não existe! Sem o grupo
você não é nada! Você não existe, você não é nada ...
(Sabrina é empurrada a frente, assumindo outra postura, como se fosse outra
pessoa).

CENA 3.13. Desenlace


(Todos espalhados em cena. Entra mãe de Sabrina como se estivesse
tentando ligar para a filha).
Mãe: Sabrina..Sabrina atende esse telefone minha filha!
(Sabrina vê a ligação da mãe mas não atende de imediato. Depois se
arrepende e tenta retornar a ligação. Mas alguém percebe).
João: Ih, olha gente, ta ligando pra mamãe!
(Quase todos zoam, com exceção de Ruan, que tenta defender mas é
impedido pelo grupo).
Ruan: Pô gente, que que tem?
Verônica: Cala a boca Ruan!
(Eles se dispersam novamente. Sabrina recebe a ligação da amiga, a outra
Sabrina).
S. Adelino: Oi Sabrina, como é que você ta?
S. Lopes: Oi amiga, to bem...
(Nesse ínterim, os outros se acercam dela, tentando ouvir a conversa. Em
determinado momento tomam o telefone dela, enquanto a amiga fica tentando
falar).
Verônica: Quem é essa garota?
S. Adelino: Sabrina!
João: De que escola ela é?
S; Adelino: Sabrina! Responde Sabrina!
Fernanda: Nós somos seus amigos!
S. Adelino: Ta tudo bem Sabrina? Sabrina! (sai de cena)
Grupo: Nós somos seus amigos! (empurrando-a)
Sabrina: Chega! Eu não aguento mais!
Verônica: Não aguenta o que?
Sabrina: Não aguento mais ter que mudar para ser aceita por vocês!

173
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

João: Nós não fizemos nada..


Verônica: Não que eu saiba.
Fernanda: Se você quiser fazer parte do grupo vai ter que ser assim...
Sabrina: Então não quero mais fazer parte desse grupo! Me dá meu telefone!
(Ela fica tentando pegar o telefone mas eles vão passando de mão em mão).
Luana: Quer? Toma! (passa para outra pessoa).
Fernanda: Quer? Tadinha..toma (passa para Verônica)
Sabrina: Me dá meu telefone!
Verônica: Quer? Então toma! (empurrando o telefone no peito de Sabrina).
Grupo: Toma! (empurrando Sabrina para o chão)
(O grupo todo se coloca em volta de Sabrina, que está abaixada no centro da
cena).

CENA 4 – Eu sofri Bullying porque...


(Um a um, vão a frente, formando uma fileira de frente para a platéia)
Sabrina: Eu sofri Bullying porque sou negra.
João: Eu sofri Bullying porque sou gordo.
Vitória: Eu sofri Bullying por ser diferente.
Fernanda: Eu sofri Bullying por ser nerd.
Ruan: Eu sofri Bullying por ter cabelo grande.
Verônica: Eu sofri Bullying por gostar de futebol.
Raquel: Eu sofri Bullying por usar óculos.
Luana: Eu sofri bullying porque ainda tem gente que pratica o bullying.
Juliana: Eu sofri bullying porque ainda tem gente que pratica o bullying.
Todos (intercalando): Eu sofri bullying, porque ainda tem gente que pratica o
bullying! Ainda tem gente que pratica o Bullying!

FINAL: Rap 2 – A Resposta da Resposta


Sim, a violência ta demais,
É, não dá pra ignorar
Eu queria uma resposta, uma proposta
Que dissesse que a aposta, uma ação como resposta
Servisse de alerta, deixe a mente aberta, não precisa parar de sonhar
Deixe a sua mente aberta, não precisa parar de sonhar

174
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Ainda que tenhamos que sofrer, transformar o sonho em meta


Pense em curva, não em reta
Pegue sua nuvem, veja só a porta aberta
---------
Siga o seu caminho, não é só seguir a seta
Combater a opressão não é andar na contramão
E também não quer dizer que tenhamos que sofrer
Muito menos que tenhamos que parar de lutar, irmão
----------
Violência ta demais, não podemos esquecer, bullying ta presente, tanta gente a
sofrer (tanta gente a morrer!)
Mas pessimismo não resolve, estar parado não traz nada, sonho é força meu
amigo e eu vou concorda contigo, a violência ta demais, mas agora, não
podemos parar de sonhar...
-------
E a resposta pra isso tudo eu não tenho aqui comigo
E a resposta, essa resposta, que será que vai dar?
Você? Você? Ou será aquele ali?
E a resposta, essa resposta..quem será que vai achar?
Você? Você? Ou será que é aquela de lá?
Violência ta demais, mas não podemos, não devemos, mas não vamos, nunca,
nunca! Não vamos nunca parar de sonhar!

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

CANDA, Cilene Nascimento1; PENTEADO, Andrea2; CALDAS, Adriana3. Eu


luto! Pedagogia e estética do oprimido na universidade e nas ruas.
Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia: Salvador, Bahia,
Brasil.

RESUMO
Este artigo apresenta reflexões acerca do processo de construção da
intervenção artística “Eu luto!”, produzida dialogicamente entre seus
participantes, com base na Estética do Oprimido, de Augusto Boal, e nos
estudos decoloniais, no sentido de produzir conhecimentos na contramão da
colonização e da subalternidade. A intervenção – que acontece nas ruas da
cidade de Salvador ou em instituições públicas – é uma das ações do Comitê
Poético contra o Golpe, fundado em 2016, e constitui um projeto de extensão
da Faculdade de Educação (FACED) da Universidade Federal da Bahia
(UFBA). Com vistas a qualificar a reflexão sobre a prática, o artigo registra e
promove a reflexão teórica sobre a experiência estética e política, inserindo-se
no campo da pedagogia da arte. Através da intervenção “Eu luto!”, visa-se
provocar inquietações no público sobre os esquemas de protecionismo e de
corrupção da justiça brasileira, orquestrados pelo golpe da reacionária elite
brasileira. Ao dimensionar a arte contra a barbárie (VIGANÓ, 2007), tomamos
como metodologia criativa a Estética do Oprimido (BOAL, 2009), para provocar
a reflexão crítica dos espectadores por meio de recursos imagéticos, musicais
e poéticos como forma de contraposição ao esforço da mídia hegemônica e
neoliberal em apaziguar dissensos (RANCIÈRE, 2009). Neste sentido, Canclini
(2012, p. 228-229) acentua que a arte pode exercer seu poder político na
medida em que rompe “a ordem sensível que naturaliza a estrutura social” e
assim “redesenha espaços das coisas comuns”. Nesse redesenhar, Augusto
Boal propõe que “é pela posse da Palavra, da Imagem e do Som que os
opressores oprimem, antes que o façam pelo dinheiro e pelas armas. Temos

1 Professora Adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia;


cilenecanda@hotmail.com.
2 Professora Adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro e

Professora Adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia;


andreapenteado65@hotmail.com.
3 Graduanda no bacharelado interdisciplinar do Instituto de Artes, Humanidades e Ciências da

Universidade Federal da Bahia; adri.caldas1102@gmail.com.

176
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

que reagir contra todas as formas de opressão”. Ancoradas em Paulo Freire,


entendemos que a consciência crítica não se dá meramente via discurso
politizado, é importante renovar as formas de luta via arte e todas as suas
potencialidades estéticas, educativas e políticas.
Palavras-chave: Teatro do Oprimido; Estética do Oprimido; Pedagogia da
Arte.

ABSTRACT4
This article presents reflections about the creative process of the artistic
intervention "Eu Luto! (I fight!)", produced dialogically among its participants,
having as main reference the Aesthetics of the Oppressed, proposed by
Augusto Boal, and the decoloniality studies, producing a new knowledge
against the colonization and subalternity. This intervention – a project of the
Education School of the Federal University of Bahia (UFBA) – happen on the
streets of Salvador or in public institutions and is one of the actions of the Poetic
Anti-Blow Committee, founded in 2016. In order to qualify the reflection about
the practice of this aesthetic and political experience, this paper aims at the
registration and the theoretical reflection, inserting itself in the field of the
pedagogy of the art. Through the "Eu Luto!", the spectators are questioned
about the corruption schemes of Brazilian justice, orchestrated by the
reactionary Brazilian elite. In order to present art against barbarism (VIGANÓ,
2007), we use a creation methodology of the Aesthetics of the Oppressed
(BOAL, 2009), to provoke the critical reflection of the spectators, through
imagery, musical and poetic resources as a form of effort of the hegemonic and
neoliberal media to appease dissent (RANCIÈRE, 2009). About that, Canclini
(2012, p. 228-229) emphasizes that art can exercise its political power insofar
as it breaks "the sensitive order that naturalizes the social structure" and thus
"redraws spaces of common things". In this redesign, Augusto Boal proposes
that "it is through the fruition of the Word, the Image and the Sound that the
oppressors oppress the people, before they do it through the money and arms.
We have to react against all forms of oppression". Lastly, anchored by Paulo
Freire, we understand that critical awareness is not only given via politicized

4Eu Luto! (I fight!): pedagogy and aesthetics of the oppressed in the university and on the
streets.

177
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

discourse, it is important to renew the forms of struggle via art and all its
aesthetic, educational and political potentialities.
Keywords: Theatre of the Oppressed; Aesthetics of the Oppressed; Pedagogy
of Art.

EU LUTO!: INTERVENÇÃO, LIBERTAÇÃO, EMANCIPAÇÃO E


PESQUISA EM E COM ARTE
O Brasil encontra-se em um dos períodos mais sombrios da sua história,
marcadamente pelo avanço do capitalismo, pela opressão aos países em
desenvolvimento e pelo fascismo que acontece no cotidiano das relações
sociais. Mais do que nunca, o autoritarismo, a corrupção e a violação de
direitos operam em nome de interesses neoliberais, a custos altos para as
classes trabalhadoras. De um modo geral, assistimos a este estado de barbárie
instaurado com um sentimento de revolta e uma postura passiva, perplexa e
sem esperanças de mudança.
Face o caótico cenário sócio-político brasileiro nasceu o Acontecimento
Artístico e intervenção, Eu Luto!, a partir de um grupo de pessoas insatisfeitas
que formou o Comitê Poético Contra o Golpe5, um coletivo que produz arte
em estreita relação com o pensamento crítico e com vistas ao enfrentamento
de uma série de retrocessos políticos em curso.
O caos que citamos e que não alude em nada à noção do caos criativo
em arte refere-se à: 1) falta de transparência nos processos políticos, incluindo
o processo de Impeachment da presidente Dilma Rousseff, no qual não houve
conclusão definitiva de improbidade administrativa, mantendo atual a
possibilidade de que tenha havido um golpe Parlamentar6; 2) violência
truculenta e física utilizada pelo Estado contra os movimentos de manifestação
popular da sociedade civil quando insatisfeita com a atual gestão do país,
recorrendo a bombas de gás e de pimenta, balas de borracha e surras de

5 Em referência ao impeachment da presidente Dilma Rousseff.


6 Informações sobre o Impeachment de Dilma Rousseff, configurando um possível Golpe
Parlamentar podem ser encontradas em diversos jornais e noticiários brasileiros e
internacionais, como nos exemplos pesquisados, disponíveis em:
<https://noticias.uol.com.br/politica/ultimas-noticias/2016/08/31/foi-impeachment-ou-golpe-veja-
opiniao-de-que-foi-a-protestos-em-sp-e-no-rj.htm>;
<https://brasil.elpais.com/brasil/2016/08/31/opinion/1472650538_750062.html>;
<https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2016/12/28/impeachment-de-dilma-rousseff-
marca-ano-de-2016-no-congresso-e-no-brasil>. Acessados em 26/11/2017.

178
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

cassetete em manifestantes7; 3) corrupção no bojo da alta política brasileira,


envolvendo o próprio presidente, além membros do Congresso Nacional8; 4)
altos índices de desemprego9; 5) retrocesso na legislação trabalhista brasileira,
marcado pela retirada de direitos dos trabalhadoras, em especial dos
trabalhadores do campo que atuam em condições de periculosidade e de
mulheres10; 6) avanço de grupos religiosos católicos extremistas, atuando
concomitantemente com partidos de direita e grupos radicais conservadores
com representatividade no Congresso Nacional cujas pautas focam, entre
outros: combate aos movimentos LGBT, feministas, escolas e educação de
crianças e jovens no geral11.

7 Informações sobre a violência contra manifestantes podem ser encontradas em diversos


jornais e noticiários brasileiros e internacionais, como nos exemplos pesquisados, disponíveis
em:
<https://brasil.elpais.com/brasil/2017/05/24/politica/1495647517_447186.html>;
<https://brasil.elpais.com/brasil/2017/03/15/politica/1489610399_470699.html>;
<http://www.cutsp.org.br/noticias/violencia-contra-manifestantes-marca-o-inicio-do-governo-
temer-5984/>;
<http://diaonline.com.br/2017/05/24/violencia-durante-as-manifestacoes-contra-governo-
temer/>;
<https://www.jn.pt/mundo/interior/violencia-em-manifestacao-contra-temer-em-brasilia-
8504843.html>. Acessados em: 26/11/2017.
8 Informações sobre a corrupção podem ser encontradas em diversos jornais e noticiários

brasileiros e internacionais, como nos exemplos pesquisados, disponíveis em:


<https://brasil.elpais.com/brasil/2017/08/02/politica/1501690069_022233.html>;
<https://brasil.elpais.com/brasil/2017/09/13/politica/1505253605_963261.html>;
<https://brasil.elpais.com/brasil/2017/06/26/politica/1498485882_380890.html>;
<https://brasil.elpais.com/brasil/2017/06/27/politica/1498593857_443254.html>;
<https://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-noticias/the-new-york-
times/2016/05/17/envolvido-em-corrupcao-congresso-brasileiro-e-circo-que-tem-ate-seu-
proprio-palhaco.htm>. Acessados em 26/11/2017.
9 Informações sobre o desemprego no Brasil podem ser encontradas em diversos jornais e

noticiários brasileiros, como nos exemplos pesquisados, disponíveis em:


<http://www1.folha.uol.com.br/mercado/2017/05/1888928-taxa-de-desemprego-no-brasil-
chega-a-136-segundo-ibge.shtml>;
<https://g1.globo.com/economia/noticia/desemprego-fica-em-133-no-trimestre-encerrado-em-
maio.ghtml>. Acessados em: 26/11/2017.
10 InformaçõesInformações sobre a Reforma Trabalhista no Brasil podem ser encontradas em

diversos jornais e noticiários brasileiros, como nos exemplos pesquisados, disponíveis em:
<http://desacato.info/mulheres-serao-as-mais-penalizadas-na-reforma-trabalhista-proposta-por-
temer/>;
<https://www.pragmatismopolitico.com.br/2017/07/principais-crueldades-reforma-
trabalhista.html>;
<http://economia.ig.com.br/2017-08-16/reforma-trabalhista.html>. Acessados em: 26/11/2017.
11 Informações sobre o avanço da direita e de grupos radicais conservadores no Brasil e suas

consequências podem ser encontradas em diversos jornais e noticiários brasileiros, como nos
exemplos pesquisados, disponíveis em:
<https://brasil.elpais.com/brasil/2017/09/29/politica/1506698479_833803.html>;
<https://brasil.elpais.com/brasil/2015/07/21/politica/1437508679_454423.html>;
<https://g1.globo.com/educacao/noticia/entenda-a-polemica-em-torno-do-escola-sem-
partido.ghtml>;

179
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Os primeiros acontecimentos da intervenção artística Eu Luto!


configuraram-se como experiências de rua, com vistas à denúncia de uma
atuação insuficiente do poder judiciário brasileiro. Durante o processo com
levantamos perguntas como: há justiça no Brasil? O que é justiça? A nossa
justiça está morta? Quem a matou e quem julgará os seus assassinos?
Fizemos cartazes, nos vestimos de preto e segurávamos um caixão em meio a
atos nacionais de luta. Sem ensaios, sem roteiro e sem encenação,
executávamos um exercício exploratório, um misto de denúncia e verbalização
improvisado a partir de nosso desejo de mudança.
Nesse início de percurso, a participação das pessoas nas ruas foi
extremamente inquietante: aplaudiam, gritavam junto conosco, compartilhavam
revoltas e esperanças. Outras vezes, mostravam que também queriam dizer
algo, denunciar, bradar, lutar. Muitos fotografavam e filmavam aquele
acontecimento estético que ali iniciava sem maiores pretensões artísticas.
Exercemos, assim, o lugar da utopia que nos fez avançar dialeticamente frente
ao desafio da humanização e da desestabilização da lógica dominante,
apoiados nas palavras de Paulo Freire (1979, p. 16): “o utópico não é o
irrealizável; a utopia não é o idealismo, é a dialetização dos atos de denunciar
e anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a
estrutura humanizante. Por esta razão a utopia é também um compromisso
histórico”.
Aos poucos, a experiência como cidadãs na rua foi abrindo lugar para a
possibilidade de transformar este Acontecer em uma experiência cênica, na
medida em que fomos entendendo que ali havia muito mais do que estar na
rua, em luta. Éramos, para além de linguagem, poiésis e estesia capazes de
estenderem-se ao outro. Nossos corpos diziam muito, para além do que
verbalizávamos. E começamos a nos reunir para dar contornos cênicos à
experiência intuitiva inicial, visando aguçar um possível vigor estético,
investindo em jogos e exercícios do Teatro do Oprimido para ampliar a
potencialidade da voz e da expressividade corporal/cênica dos integrantes de
Eu luto!. Assim, o grupo fundador de Eu luto! começou a fazer reuniões

<http://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/brasil/2017/05/17/internas_polbraeco,595532/
a-cada-25-horas-uma-pessoa-lgbt-e-assassinada-no-brasil.shtml>;
<http://especiais.g1.globo.com/sao-paulo/2017/o-mapa-da-homofobia-em-sp/>. Acessados em:
26/11/2017.

180
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

sistemáticas e ensaios dirigidos, tendo como foco pensar o papel da arte e da


estética como formas de contraposição ao esforço da mídia hegemônica em
apaziguar os dissensos que acenavam no cenário brasileiro (RANCIÈRE,
2009); como diria Viganó (2007, p. 25), uma arte contra a barbárie, uma vez
que:
Hoje somos barbarizados pelo marketing de uma globalização
indiferenciada, pelo excesso de informação esvaziada de sentido,
pelo modo de produção alucinante e cruel das grandes corporações,
pela hegemonia do capital financeiro. E essa barbárie contemporânea
garante a sua força na desigualdade, gerada pelos que detêm o
controle e o acesso às redes de informação, tecnológica e circulação
do capital.
Apoiados por tal crítica, retomamos uma dimensão que acentua o poder
artístico e político na medida em que rompe “a ordem sensível que naturaliza a
estrutura social” e assim “redesenha espaços das coisas comuns” (CANCLINI,
2012, p. 228-229).
Conforme o trabalho foi amadurecendo em seu próprio acontecimento,
configurou-se cada vez mais como intervenção e adquiriu novos contornos
performáticos, ou seja, a preocupação crescente com a cena, a visualidade, o
som e os conteúdos políticos encenados. Aos poucos, pessoas foram
participando das intervenções e aderindo ao grupo. Ladainhas e roteiros
provisórios surgiram da prática da arte como resultado de uma expressão
genuinamente brasileira com seus cantos e coros, emancipando e libertando
seus participantes da dialética oprimido/opressor; colonizado/colonizador;
promovendo um giro de olhar, concepção e local.
Nesse ponto, Eu Luto! transformou-se também em projeto de pesquisa e
extensão da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, com
vistas à ampliação e ao fortalecimento de uma prática centrada em si de
libertação e emancipação que vimos realizando há cerca de um ano. Por
entender a extensão universitária como uma via formativa de mão dupla, o
diálogo constante com o Comitê Poético Contra o Golpe – que articula e
estimula a criação de inúmeras outras performances e atos poéticos de cunho
crítico –, fortaleceu a dimensão poética, política, cênica e pedagógica da
intervenção “Eu luto!”.
Como projeto de pesquisa artística de emancipação e de promoção de
uma epistemologia não apenas do Sul (SANTOS; MENESES, 2010), mas
brasileira, não cabe, aqui, apoiarmo-nos em velhos paradigmas colonizadores,

181
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

ainda que no estabelecimento de diferenças entre pesquisas nas ciências


duras e nas ciências sociais, como, há tanto, já propôs Thomas Kuhn e como
foi tão amplamente divulgado no Brasil em trabalhos como os de Alda-Judith e
Fernando Gewandsznajder (1998). Para tanto, tomaremos por ponto de partida
Silvio Zamboni (2006), que, ainda que vinculado aos cânones e normas
acadêmico-europeus, coloca algumas questões para a identificação de uma
pesquisa que podem nos ser úteis ao pensarmos Eu Luto!, uma vez que seu
viés é contrapor a arte à ciência e não, como propôs Kuhn, categorizar os
conhecimentos e suas formas de construção, em si, admitindo que todo
conhecimento legítimo é, ainda, uma ciência.
Desde modo, Zamboni, ao invés de dedicar-se a distinguir a natureza
das ciências, ocupa-se da distinção da natureza das ações, a saber: a prática
da arte, o pensamento de pesquisa em arte, a construção de opinião (pelo
autor denominada especulação) em arte. Deste modo, o autor coloca que, na
pesquisa, 1) se identificará um problema, 2) haverá uma intenção premeditada,
3) se visará um método organizativo, 4) se almejará soluções para seu
problema inicial, 5) os resultados deverão expressar segurança, 6) trabalhar-se
há com racionalidade e intuição, 7) e sempre haverá hipóteses. De nossa
parte, descartaremos que a pesquisa deva buscar resultados seguros, tendo
vista para a admissão que a construção social e cultural dos conhecimentos os
delimita – igualmente – em respostas que não são seguras, mas
condicionadas. Se pudéssemos supor, minimamente, segurança nos
resultados, seria apenas em condições condicionadas e controladas o que
remeteria, novamente, todo conhecimento ao paradigma eurocêntrico e não é
nosso caso, ao pensarmos uma epistemologia do Brasil. Também
descartaremos a tese de que na pesquisa sempre há hipóteses, em
favorecimento da tese inicial de que, em pesquisa, sempre há perguntas e
admitindo que a hipótese é uma pergunta que se impõe, ou, em outras
palavras, uma tautologia (MEYER, 1991).
Excluídas essas duas premissas e retornando à proposta de Zamboni,
“Eu Luto!” é fruto de um problema e apresenta-se para o grupo como meio de
manter vivo esse problema: em que medida fazer arte pode representar uma
libertação e emancipação política aos sujeitos oprimidos e colonizados que a
realizam?

182
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Em segundo, fazemos Eu Luto! sempre como experiência artística e


estética e, ao mesmo tempo, como um ensaio para a luta social (BOAL, 2005).
Este trabalho artístico assume, cada vez mais de modo intencional e
premeditado, a busca por reavivar e responder a esta questão inicial.
Em terceiro, organizamos metodologicamente, conforme
amadurecemos, nosso acontecimento/intervenção artística tanto como
expressão de arte, quanto como fonte de pesquisa e a demonstração disto se
dá no fato de escrevermos sobre esta experiência de criação cênica mobilizada
pela luta política.
Em quarto, quanto mais Nós Lutamos, mais tentamos acercarmo-nos de
respostas para nosso problema, considerando, desde já, que a resposta seja a
sustentação da pergunta (MEYER, 1991).
Em quinto, e por fim, trabalhamos com intuição e racionalidade, com
razão e sensibilidade.
Isso posto, “Eu Luto!” é uma pesquisa em Arte que tem como objeto seu
processo em Arte e Arte como metodologia. Não tem cronograma, seu prazo
de início foi intencional, porém não é possível prever cronologicamente seu
término, pois sua motivação inicial, o cenário político e social brasileiro,
mantém-se em tela de modo que o ato artístico, intervencionista e até
performático sustenta-se. Além disso, a cada ato, a intervenção assume outros
contornos, a partir das proposições de novos integrantes (como espect-atores
do Teatro do Oprimido) que dialogam não no sentido de assistir a uma
apresentação, mas de compartilhar, vivenciar, sentir juntos em comunhão, a
experiência cênica, por si mesma provocativa e mobilizadora.
Não queremos com isso propor uma relativização da pesquisa ao ponto
de seu esvaziamento ou ausência de rigor. Estamos absolutamente cientes de
que a construção de conhecimentos se dá neste processo, porque temos o
problema, o método e sua execução, porém os resultados, à diferença das
ciências são diversos: é resultado Eu Luto! manter-se nas ruas; é resultado Eu
Luto! ter, a cada manifestação, novos participantes, interferindo, apresentando
novas soluções cênicas ou adaptação ao texto que é flexível e passível de
mudanças; é resultado Eu Luto! adaptar suas formas de acontecimento e
intervenção, pensando-se a si mesmo; como também a ampliar as parcerias e
fortalecer as ações coletivas de combate político, aprimorar incessantemente

183
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

as estratégias cênicas, investindo na dimensão estética de Eu Luto! É resultado


Eu Luto! propor tréguas de reflexão, escrita, apresentação oral, oficinas, e
todas as outras formas que – fora da intervenção Eu Luto! – continuam sendo
Eu Luto! e reelaboram e compartilham suas experiências de libertação e
emancipação.

EU LUTO!: ESTÉTICA DO OPRIMIDO E EMANCIPAÇÃO


DECOLONIAL
Como vimos, o atual contexto da política brasileira aponta para um
acentuado retrocesso, marcadamente pela violação de direitos, pela
privatização do patrimônio nacional, pela criminalização dos movimentos
sociais, dentre outros elementos que caracterizam o golpe neoliberal em curso,
orquestrados pelas elites formadas por grandes empresários, latifundiários,
banqueiros, mídias, políticos e judiciário. Tal cenário encontra terreno fértil de
propagação, em virtude da ausência de reação e de enfrentamento da
população como um todo, que tende a assistir toda esta rede de opressão de
forma passiva e em silêncio.
Acreditamos que os processos de crise da sensibilidade que acometem
as classes trabalhadoras contribuem para este estado de letargia e de
descrença nas possibilidades de mudança. Como já não é novidade e foi
colocado por Duarte Junior (1981, p. 62) “temos a patologia (social) enquanto
“doença da imaginação” que (...) quer significar a desvalorização do
pensamento utópico, em favor do pragmático; a desvalorização das artes e da
poesia enquanto expressão daquilo que (ainda) não existe, em favor de
concepções cientificistas e racionalistas” e, aqui, complementaríamos: em favor
da valorização de discursos hegemônicos e eurocêntricos de colonização.
Além disso, não temos como desconsiderar o que colocam Sanches e
Brandão, logo à abertura de seu artigo intitulado Colonialidade da Arte (2014):
“é no contexto da modernidade e da colonialidade que lhe é constitutiva, que se
realiza a operação cognitiva de colonização da aesthesis pela estética”; ou
seja, a crise da sensibilidade e o estado de letargia estético são também
projetos da colonialidade.
Em contraponto, discutimos que a arte e, mais especificamente, o
campo da Estética do Oprimido, pode contribuir significativamente para a

184
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

conscientização, formação e mobilização das classes populares, na contramão


do projeto de opressão e dominação colonial, instaurando práticas artísticas
emancipadoras. Eis o ponto do debate que gostaríamos de situar para iniciar a
discussão sobre a necessidade de maiores investimentos na dimensão estética
e política da educação, com destaque para a Estética do Oprimido e para a
pedagogia e arte decolonial como possibilidades alternativas de enfrentamento
crítico.
Para tratarmos do contexto de uma crise dos sentidos ou da
sensibilidade, estrategicamente construída como modo de dominação e da
relevância da difusão de saberes e práticas da Estética do Oprimido e da
decolonialidade, é importante debruçarmo-nos, ainda que brevemente, sobre o
conceito de estética adotado pelo diretor de teatro e dramaturgo brasileiro
Augusto Boal (2009), em seu livro de publicação póstuma, “A estética do
oprimido”. No volume, o autor ampliou a compreensão da necessidade de uma
formação sensível (e política de modo imbricado) de todo ser humano,
concebendo a estética como o campo da filosofia que estuda sensibilidade
como produção de sentidos, situando a arte como fonte de investigação.
Também na perspectiva decolonial, a estética irá constelar como experiência
sensível e cultural que atravessa o outro engendrando um conjunto significativo
de valores constituintes muito mais amplo do que aquele elaborado na
racionalidade linguística.
Etimologicamente, a palavra estética vem do termo estesia que, em sua
origem grega, aisthesis, significa sentir e relaciona-se à produção de sentidos,
ou ainda à ciência que estuda os sentidos. Com efeito, adotamos a delimitação
feita por Boal sobre este conceito: “[...] a estética não é a ciência do Belo, como
se costuma dizer, mas sim o estudo da comunicação sensorial e da
sensibilidade. É a organização sensível do caos em que vivemos, solidários e
gregários” (BOAL, 2009, p. 31). O belo é visto como um dos aspectos
estudados pela estética, e a sua visão separada da sensibilidade reduz o termo
a meros caracteres técnicos de sua abordagem, limitados, muitas vezes, a
padrões, estilos e referências eurocêntricos ou, no caso do Brasil, ao eixo Sul-
Sudeste. Para Boal, a estética é uma poderosa fonte de conhecimento, capaz
de ampliar a dimensão da noiésis (razão ou raciocínio), que se debruça sobre a
estesia, ou seja, o sentir, a sensibilidade. É a estesia que desloca o sujeito do

185
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

seu estado cognitivo habitual, causando arrebatamento, admiração,


maravilhamento, reprovação, pudor, questionamentos, reflexões, a depender
da proposta trabalhada e das experiências anteriores do leitor/espectador da
obra.
Entretanto, Mignolo (2009, p. 11) chama-nos a atenção para o fato de
que a conceituação de estético surgiu na Europa, configurou-se como uma
teoria, portadora de verdades – sendo o estudo do Belo um dos exemplos disto
– e acabou servindo nos países colonizados como balizador para uma
avaliação comparativa e hierarquizante: “fuera de Europa, la estética emerge
como un nuevo concepto y critério para (de)evaluar y jerarquizar la creatividad
sensorial de otras civilizaciones”.
Na Estética do Oprimido, Boal sugere que o deslocar do sujeito pode
provocar reflexões e despertar a consciência crítica, mobilizando os
espectadores para atuarem na obra artística, partindo da compreensão de que
todos os sujeitos podem ser produtores de experiências artísticas e que, nesse
exercício de emancipação, libertam-se das estéticas dominantes. Desse modo,
assumimos o posicionamento de Paulo Freire ao afirmar que “a
conscientização nos convida a assumir uma posição utópica frente ao mundo”
(FREIRE, 1979, p. 48). No mesmo sentido, Sanchez e Brandão (Op. cit., p. s/n)
ampliam a noção de conscientização crítica pessoal, para a condição de nação
e salientam que a experiência artística é emancipadora também em termos
decoloniais quando denuncia os sistemas de arte que se pretendem legítimos
reinstaurando as estéticas dos locais e sujeitos colonizados, o que só pode
ocorrer quando esses sujeitos assumem um lugar de fazer artístico enraizado
em suas próprias tradições:
Entendemos que uma obra de arte se potencializa enquanto trabalho
decolonial quando evidencia, justamente, os modos de produção de
diferença, quando põe à baila os atores dessa rede de relações a que
chamamos “sistema das artes”, o qual invisibiliza ou desqualifica
outros mundos da arte e suas produções que mal conseguem sair
dos lugares de confinamento que lhes são destinados.
Ao considerar que a sensibilidade é construída pelo sujeito na sua
relação com o mundo, é possível afirmar que a beleza e a sensibilidade são
produzidas pela experiência estética e social e que não podem ser entendidas
como um fenômeno natural; elas são perpassadas pela mediação cultural e
pela capacidade reflexiva, criativa e formativa do artista e do espectador da

186
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

obra. A experiência estética, portanto, se constitui na relação entre o artista, a


obra e o receptor, e não está previamente empregada exclusivamente na obra
de arte, a ser decodificada pelo seu interlocutor, mas sim pelas inúmeras
possibilidades do leitor dar sentido à experiência estética vivida. E é
justamente esta emancipação em relação a uma decodificação a partir de um
lugar estabelecido para arte – mormente estabelecido pelos países europeus –
que garante a libertação do local colonizado.
O campo da produção de sentidos está ligado à reflexão humana e à
compreensão do sujeito sobre si mesmo e sobre o mundo. O ato de criação é
perpassado pelo exercício de liberdade e provocado na fruição estética ou no
fazer artístico. A estética, em si, pode apresentar uma perspectiva política de
emancipação da capacidade humana de ler o mundo e de se posicionar
perante ele. Porém, esta dimensão estética, a nosso ver, adquire um vigor
ampliado quando conjugada à reflexão sobre as condições materiais da
vivência social.
Do ponto de vista da Estética do Oprimido, a obra artística pode
estimular a reflexão e a participação daquele que atribui sentido ao que é
assistido ou vivenciado. A arte é, em si mesma, emancipadora. Para Boal
(2009), na estética e na arte reside um forte potencial de luta e de
transformação, pois
O pensamento sensível é arma de poder – quem o tem em suas
mãos, domina. Por isso, os opressores lutam pela posse do
espetáculo e dos meios de comunicação de massas, que é por onde
circula e se impõe o pensamento único autoritário (p. 18).
Com efeito, inferimos em favor da democratização dos meios de
expressão e de produção de cultura para todas as classes sociais, por isso,
nos debruçamos na criação coletiva da intervenção artística “Eu luto!”,
considerando que a formação estética e política vem sendo vetada no trajeto
de vida das classes populares.
A arte, como ação humana de criação por excelência, não encontra um
terreno fértil para fecundar, na medida em que “[...] na metástase da
globalização, a arte não é prioridade” (BOAL, 2003, p. 129). Como decorrência
dessa crise dos sentidos, “[...] perde-se a capacidade de fabular, imaginar
realidades desprovidas de função, submetem-se as ideias e os sentimentos à
necessidade de uma determinada serventia” (VIGANÓ, 2006, p. 26).

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Nessa esfera de mecanização da sensibilidade, o sujeito já não encontra


caminhos propícios para imaginar, criar e atribuir sentido ao que ouve, vê e
sente. Com a assimilação passiva dos conteúdos dos meios de comunicação
de massa, os sujeitos tornam-se peças fáceis de controle social. Privados de
seu poder simbólico tornam-se mais vulneráveis ao controle e à manipulação e
sem refletirem de forma sensível contribuem para a manutenção das práticas
sociais hegemônicas e preconceituosas – racistas, machistas, urbanocêntricas,
homofóbicas, dentre outras – referências de valores sociais hegemônicos
(re)produzidos historicamente.
Na época de criação e consolidação do Teatro do Oprimido, Boal viveu
um período de proibição da expressão de opinião e de questionamento sobre
os valores sociais e sobre as condutas políticas do regime militar. Atualmente,
estamos vivendo um momento que apresenta grandes esforços da elite
nacional e internacional no sentido de manutenção da colonização – em países
notoriamente colonizados, especialmente os situados na América Latina e eixo
Sul. O momento político atual assemelha-se com práticas ditatoriais comuns
nos tempos de nascimento do Teatro do Oprimido. Um exemplo disso refere-se
a diversos atos de censuras a experiências artísticas, como o cancelamento da
exposição de arte, “Queermuseu – cartografias da diferença na arte brasileira”,
em Porto Alegre, dentre outros atos cotidianos de censura à liberdade de
expressão. No campo da educação, políticas como o PL Escola sem Partido
são exemplos de que o autoritarismo e o cerceamento da liberdade de
expressão e do exercício de cidadania e de formação crítica de educadores
nas escolas. Nesse contexto de retrocessos, vale reafirmar a potencialidade da
arte em provocar a transformação do pensamento crítico e emancipatório dos
sujeitos, por meio da ativação dos sentidos e permanente formação da
sensibilidade dos sujeitos. Analisamos que, nesse cenário de degradação
social e política, existem correntes de enfrentamento crítico-sensível, pois “[...]
contra tudo isso, existe gente que escreve, protesta, pinta, pensa e brada.
Existe gente inteligente e criativa nas universidades, no mundo do trabalho, na
cidade e no campo, nas artes e nas ciências, na política [...]” (BOAL, 2003, p.
128). Ao lado da necessária crítica ao capitalismo e a todas as formas de
dominação colonialista, é urgente dar visibilidade às atividades artísticas,
sociais e culturais que vêm sendo produzidas por diversos grupos sociais.

188
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Afinal, “[...] esta gente (que) faz parte da vida como ela também é, também
existe!” (BOAL, 2003, p. 128). É nesta perspectiva que nos lançamos a criar e a
levar para as ruas e instituições a intervenção artística Eu luto!, que consiste
em um cortejo fúnebre da justiça brasileira.
Na intervenção, um caixão é levado por pessoas vestidas de preto que
usam óculos escuros, chapéus, leques e guarda-chuvas pretos; portam
também placas negras com letras brancas com palavras e frases, como: eu
luto!, por justiça, por democracia, dentre outras. Enquanto caminham,
entoam ladainhas que tratam do cenário político e perverso do Governo
ilegítimo Temer e lançam denúncias sobre a corrupção do judiciário brasileiro.
A performance é aberta a todos aqueles que querem lutar por justiça,
valorizando a compreensão de Augusto Boal de que a estética do oprimido traz
à cena a expressão artística do povo colonizado, calando a dominação
eurocêntrica, moderna e capitalista. Com base nisso, é possível reiterar a
necessidade de maiores investimentos em um tipo de arte e de educação de
cunho transgressor, decolonizado, criativo, antirracista, sensível e crítico.
Levando em consideração tais princípios de cunho ético, Boal inverte a
lógica de relação entre artista e espectador, considerando o sujeito como
espect-atores, ou seja, aquele que assiste, opina, atua e modifica a realidade
fictícia em uma cena de teatro-fórum. Salientamos que a arte e a educação de
cunho transgressor provocam o exercício das capacidades reflexivas e
criativas, abrindo espaço para que o espect-ator se situe no lugar do
protagonista no campo de decisões na relação com outros sujeitos, inclusive os
opressores. A dimensão educativa deste exercício de liberdade e de criticidade
na atuação-no-mundo (FREIRE, 1996) reside na problematização da realidade
e no investimento na potencialidade de processos de mudança do estado da
opressão apresentada. Isto pode ser conferido ao compreendermos que “[...]
quando suspendemos a nossa capacidade de atuar e aceitamos a condição de
passivos espectadores, nós nos tornamos vulneráveis diante do espetáculo,
que pode ser plácida paisagem, peça teatral ou filme” (BOAL, 2003, p. 127).
Por outro lado, quando estamos ativados, sensibilizados, envolvidos e
mobilizados, o nosso potencial de transformação aumenta, se expande, na
medida em que se atua diretamente no desenrolar da cena. O sujeito atua
frente a uma mudança metafórica, no campo simbólico da experiência artística.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Por tais características, pode-se inferir que:


O Teatro do Oprimido atua estimulando as pessoas a descobrirem o
que já são, a revelarem para si próprias que, por serem capazes de
metaforizar o mundo, ou seja, de representá-lo, são capazes de
recriá-lo, criando condições práticas para que o oprimido se aproprie
dos meios de produzir teatro e assim amplie suas possibilidades de
expressão, além de estabelecer uma comunicação direta, ativa e
propositiva entre espectadores e atores (VIEIRA, 2009, p. 31).
Na experiência específica com a intervenção e acontecimento Eu luto!,
não queremos nos tornar espectadores passivos diante de realidade tão
perversa e cruel que se apresenta nos últimos tempos, no Brasil, por isso, nos
propomos a interferir, levando informações, denunciando toda a barbárie
montada entre os poderes judiciário, legislativo e executivo por meio da
intervenção artística Eu luto!, que trataremos a seguir.

DISCUSSÃO E RESULTADOS: A INTERVENÇÃO ARTÍSTICA EU LUTO!


A Estética do Oprimido é uma das formas possíveis de exercitar o
tratamento de problemas de opressão social, por contribuir para a
desmecanização sensível do corpo e da mente do sujeito e a ampliação da
percepção da realidade, com base na ativação dos sentidos: visão, audição,
olfato, paladar e tato. Assim,
É pela posse da Palavra, da Imagem e do Som que os opressores
oprimem, antes que o façam pelo dinheiro e pelas armas. Temos que
reagir contra todas as formas de opressão. Essa luta deve se dar,
também, nesses três importantes campos de batalha do Pensamento
Sensível. Temos que reconquistar a Palavra, a Imagem e o Som
(BOAL, 2009, p. 38).
Do mesmo modo, a colonização dos sujeitos também se faz por esses
processos simbólicos e subjetivos – de onde reside sua maior perversidade –,
ultrapassando imensamente sua dimenção puramente histórica, fazendo com
que os sujeitos mantenham-se colonizados, apesar do final político-econômico
da Colonização iniciada no período Moderno.
Inspiradas na obra de Augusto Boal, e em teóricos da Inflexão
decolonial, procederemos à análise das estratégias de uso da palavra, da
imagem e do som na intervenção artística Eu luto!, como formas de protesto,
luta e conscientização, sendo que esta última implica que “ultrapassemos a
esfera espontânea de apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera
crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem
assume uma posição epistemológica” (FREIRE, 1979, p. 15). Tendo como

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

propósito a realização de ações artísticas embebidas de características quase


pedagógicas e com vistas a contribuir para o processo de conscientização e de
descolonização dos sujeitos, utilizamos a palavra, a imgam e o som, como
estratégias de criação e de difusão, através da vivência estética, de
informações do que vem ocorrendo no Brasil.
a) Palavra: para compor o texto da performance, iniciamos elencando
nomes de diversos políticos envolvidos com corrupção, bem como ministros do
Supremo Tribunal Federal (STF) responsáveis por arquivar processos jurídicos
contra políticos e empresários. A palavra é também usada para denunciar as
diversas mortes que ocorreram desde a tomada de poder de forma ilegítima
pelas elites hegemônicas do país. São utilizadas palavras escritas como
JUSTIÇA estampada no caixão, bem como o nome Eu luto! pintado em uma
bandeira preta que compõe o cenário itinerante da performance.
A palavra escrita também é encontrada nos cartazes que são levados
pelos integrantes da intervenção artítisca e se caracteriza como meio de
denúncia da corrupção existente no poder judiciário. A palavra falada é muito
usada na peformance, em forma de coros que repetem textos de modo
exaltado – inspirados nas ladainhas e em coros brechtianos – para as pessoas
nas ruas, em manifestações e em instituições. A seguir, destacamos um trecho
do texto que é dito pelo coro na performance Eu luto!:
Mataram a justiça brasileira– 3X
Quem julgará os assassinos da justiça? – 3X
Aécio Neves?
Quem?
Michel Temer?
Quem?
Congresso Nacional? Quem?
Quem?
Supremo Tribunal Federal?
(todos escarram e cospem no chão coletivamente)
Todos- Tem justiça nesse escarrar! – 2X
(Texto da intervenção artística Eu Luto! mimeo, 2017).
Outro texto apresenta-se como um apelo aos passantes, uma chamada
para que se mobilizem para a luta contra as opressões sociais, a saber:
Mexeu com a justiça
Mexeu comigo
Mexeu com o trabalhador
Mexeu comigo
Mexeu contigo
Não merece castigo?
E você? E você?
Mexa-se!
(Fragmento do texto da intervenção artística Eu Luto!, mimeo, 2017).

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

A repetição do texto pelo coro visa garantir que, em momentos de muito


barulho e dispersão, como nas manifestações de rua, ou em feiras livres, possa
se garantir a audição por parte dos transeuntes e de pessoas que param para
ver e ouvir a intervenção cênica.
b) Imagem: por se tratar de uma intervenção artística que acontece nas
ruas, é fundamental o investimento na visualidade da cena. Para isso, um
caixão funerário já é, em si mesmo, um signo forte que chama a atenção dos
transeuntes, que ora se transformam em espectadores, ora entram na cena,
participam, intervêm e a enriquecem. Para compor o cortejo fúnebre utilizamos
guarda-chuvas pretos enfeitados com fitas de tonalidades escuras e uma
bandeira preta com o nome da intervenção. No caso da impossibilidade de
levarmos o cacaixã optamos por usarmos bolas de assoprar pretas com o
nome Eu luto!, em cachos, sendo levados por todo o cortejo.
Todo o material cênico foi concebido de forma a garantir a sua
itinerância: são objetos leves e de fácil locomoção. O figurino é composto por
vestuários de cor exclusivamente preta, podendo ser incrementados por
lenços, chapéus, encharpes, botas, meias, leques pretos para compor a
visualidade da cena. A maquiagem integra parte da imagem da cena e consiste
em uma base compacta em pó (pancake) bege, com aplicação de uma venda
preta ao redor dos olhos, como uma tarja de cerca de 2cm de largura. A venda
preta simboliza simultaneamente a maquilagem utilizada pelos índios
brasileiros em situação de guerra e de conflito, bem como faz menção ao fato
da justiça dever ser cega.
Cabe mencionar que o figurino e a maquiagem foram concebidos de
forma a garantir a simplicidade e a funcionalidade, de modo facilitar a
possibilidade de participação de outras pessoas interessadas a entrarem na
performance, integrando o cortejo fúnebre e o coro, sem abrir mão do impacto
visual. Além disso, os integrantes levam cartazes com desenhos e charges
sobre a corrupção da justiça brasileira.
c) Som: a musicalidade, os sons emitidos por objetos como sinos e
ladainhas compõem a atmosfera sonora da performance Eu luto!.
Consideramos a música um dos veículos fundamentais para estimular a
escuta, a sensibilidade política e mobilização social. Assim, uma das categorias
de jogos e exercícios sistematizados por Augusto Boal, no bojo do Teatro do

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Oprimido, diz respeito a Escutar tudo que se ouve, por compreender que a
audição precisa ser sensibilizada no âmbito da luta social. A performance
inicia-se com a seguinte ladainha, musicalizada em ritmo e melodia de marcha
fúnebre e cantada pelo côro.
Empresário pode dever; o povo não
Trabalhador, se deve, só recebe opressão
Eu luto por justiça e igualdade social
Eu luto contra o golpe do esquema neoliberal
A mídia diz que há rombo na previdência social
Mas isto é uma mentira, uma desculpa imoral
(Fragmento do texto da intervenção artística Eu Luto!, mimeo, 2017).
A musicalidade da cena vem sendo criada e aperfeiçoada por músicos
do Coletivo de Ação Fora Temer (CAFT), parceria iniciada no contato efetivo
nas manifestações de rua. Este Coletivo é composto por diversos artistas,
principalmente músicos que compõem canções e improvisam músicas com teor
político, acompanhado por um microtrio conhecido como Nanotrio, com a
finalidade de informar, articular e mobilizar o movimento de esquerda na atual
conjuntura política. A seguir, um trecho de um texto musicalizado por
integrantes do CAFT, em parceria com o Comitê poético contra o golpe,
especificamente na intervenção artística Eu luto!.
Lula condenado
Temer na presidência
Aécio no senado
E Geddel, quanta indecência!
A justiça brasileira é um escarro!
(Fragmento do texto da intervenção artística Eu Luto!,mimeo, 2017).
Convém enfatizar que estes três poderes mencionados por Boal, a
imagem, o som e a palavra, vêm sendo investigados e experimentados em
processos criativos mediado por oficinas de jogos e exercícios de
desmecanização, expressividade e composição de cena, organizados por
Augusto Boal, em seu livro Jogos para atores e não-atores. A montagem da
cena, portanto, é devir propagado na militância política e na experiência
estética daqueles que sonham, lutam e persistem por dias melhores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Eu Luto! vem acontecendo há cerca de um ano, com fortalecimento em
início em 2017 e vem sendo gestada no diálogo com diferentes sujeitos que
compõem o Comitê Poético Contra o Golpe, ou que participam das oficinas
oferecidas via extensão universitária na Faculdade de Educação da UFBA. A

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

cada apresentação um número maior de pessoas, além da adesão


momentânea como participantes da cena artística, incorporam o grupo de
formação da performance. Esse tem sido o indicador de que a experiência
artística tem sido significativa para essas pessoas e tem aberto possibilidades
de um re-conhecimento que se estende em suas práticas contidianas. Eu luto!
é um acontecer que vai se tecendo a cada novo encontro e diálogo com novos
participantes que se somam regularmente ou pontualmente a esta experiência
de luta ou de arte como arte marcial (BOAL, 2003).
Por esta razão, endossamos a necessidade de investimento do domínio
inalienável de todas as ferramentas artísticas e estéticas necessárias para o
entendimento da realidade sociale para a reescrita da história em outras
terminologias que não a do opressor/colonizador. Boal destaca o poder do
som, da palavra e da imagem para a participação efetiva do sujeito na
sociedade, mas não visando a sua mera integração, e sim, a sua superação,
sua ressignificação e, em termos de decolonização, sua emancipação.
Enfatiza, dessa maneira, a relevância da linguagem artística e sensível,
enquanto formas de um pensar não exclusivamente verbal, racional, mental. O
veto ao pensamento simbólico e sensível reduz a capacidade humana de
poder, saber e ser na realidade, bem como tende a limitar as possibilidades do
sujeito de opinar e de atuar criticamente no mundo, frente à construção de
possibilidades de mudanças e de emancipação.
Sem a posse desses mecanismos de poder da cultura, a percepção, a
atitude de questionamento e a ação contra as relações abusivas de poder
existentes na sociedade tornam-se menos frequentes e cada vez menos
valorizados no cotidiano da vida social. Sem a capacidade de indagar-se e de
utilizar os mecanismos de poder disponíveis para a reflexão do que está posto,
tende-se a reforçar o processo de banalização e de naturalização dos
problemas sociais na vida cotidiana da população.
Alguns achados da pesquisa apontam para a compreensão da
performance Eu Luto! como uma pesquisa em Arte, cujo objeto é o próprio
processo artístico, com suas descobertas, lacunas, acasos, meios diversos de
inspiração e diálogos com a sociedade. Esta pesquisa em andamento
apresenta os seguintes resultados parciais: a) a manutenção de Eu Luto! nas
ruas, em eventos acadêmicos e em locais públicos; b) A integração de novos

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

participantes a cada manifestação, em sintonia com os caminhos estéticos-


políticos do Teatro do Oprimido; c) Eu Luto! apresenta grande potencial de
adaptação, tanto nos espaços por onde faz seu itinerário, quanto em suas
formas de criação, de diálogo sensível e de intervenção crítica, repensando-se
sempre a si mesmo e aos signos apresentados em cena; d) A ampliação das
parcerias e o fortalecimento das ações coletivas de combate à barbárie social e
política; e) A busca permanente de aprimoramento das estratégias cênicas e
da dimensão estética de Eu Luto!, reelaborando e compartilhando experiências
de libertação e emancipação; f) Realização de estudos e proposição de canais
de reflexão escrita, apresentação oral, oficinas, como forma de difusão de
experiências e de conhecimentos na universidade e em outros contextos
sociais.

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195
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

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VIEIRA, Carolina Silva. Curinga, uma carta fora do baralho: a relação
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Salvador: Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas, 2009.
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ZAMBONI, S. A pesquisa em Arte: um paralelo entre arte e ciência. Campinas,
SP: Autores Associados, 2006.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

TERRA, Jonas Defante1; NOGUEIRA, Manuela Batista2. Formação inicial do


artista-docente: uma reflexão sobre o protagonismo pedagógico do
Teatro do Oprimido. Instituto Federal Fluminense: Campos dos Goytacazes,
Rio de Janeiro, Brasil.

RESUMO
Este artigo é fruto da experiência, enquanto licenciando em Teatro, que analisa
sua práxis artístico-pedagógico em sala de aula na busca da construção
poética e interativa do fazer e do pensar artísticos e estéticos, a partir das
investigações das abordagens metodológicas do Teatro do Oprimido (TO), de
Augusto Boal, trabalhadas no componente curricular Teatro-Educação IV do
Curso Superior em Licenciatura em Teatro no Instituto Federal Fluminense.
Segundo Augusto Boal, numa perspectiva libertadora, o TO pretende
transformar o praticante em protagonista da ação dramática, tanto no teatro
como na sociedade enquanto cidadão. Com base nisso, problematizamos:
quais as contribuições do TO para a formação docente pautada no
protagonismo pedagógico que busca na relação prática-teoria-prática
processos e experimentações didático-estético? Será descrito um relato dos
processos de elaboração da oficina de teatro, apresentando os procedimentos
de ensino e os recursos didático-metodológicos para uma turma de estudantes
de ensino médio integrado à educação profissional de uma instituição de
educação pública federal. Também serão apresentados os resultados obtidos a
partir dos registros realizados no decorrer da oficina, e ainda discute e analisa
esses resultados sob a ótica das percepções estudantis. Pretende-se, deste
modo, construir uma reflexão acerca da investigação do protagonismo social na
prática teatral e sua abordagem teórica/metodológica do TO enquanto
perspectiva para a vivência/formação inicial do artista-docente em teatro.
Palavras-chave: Protagonismo pedagógico; Formação inicial; Artista-docente;
Prática Teatral.

1 Licenciando em Teatro; Instituto Federal Fluminense; Ator do Grupo Nós do Teatro e Mestre
em Engenharia de Produção, Especialista em Educação a Distância, Licenciado em
Matemática, Técnico em Edificações; jterra@iff.edu.br.
2 Professora EBTT em Teatro; Instituto Federal Fluminense; manuela.b.nogueira@iff.edu.br.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

ABSTRACT3
This article is the result of experience, while licensing in Theater, which
analyzes its artistic-pedagogical praxis in the classroom in search of the poetic
and interactive construction of artistic and aesthetic thinking and doing, based
on the investigations of the methodological approaches of the Theater of the
Oppressed (TO), by Augusto Boal, worked on the Theater-Education IV
component of the Superior Course in Theater Degree at the Federal
Fluminense Institute. According to Augusto Boal, in a liberating perspective, the
TO aims to transform the practitioner into a protagonist of dramatic action, both
in the theater and in society as a citizen. Based on this, we problematize: what
contributions of the TO for teacher training based on the pedagogical
protagonism that seeks in the practice-theory-practice relationship didactic-
aesthetic processes and experiments? An account of the processes of
elaboration of the theater workshop will be described, presenting the teaching
procedures and didactic-methodological resources for a group of high school
students integrated to the professional education of a federal public education
institution. We will also present the results obtained from the records made
during the workshop, and also discusses and analyzes these results from the
perspective of student perceptions. In this way, we intend to construct a
reflection about the investigation of the social protagonism in theatrical practice
and its theoretical/methodological approach of the TO as a perspective for the
initial experience/formation of the artist-teacher in theater.
Keywords: Pedagogical protagonism; Initial formation; Artist-teacher;
Theatrical Practice.

Este trabalho parte do processo artístico-pedagógico de investigação da


metodologia do Teatro do Oprimido (TO) na Licenciatura em Teatro, mais
especificamente no componente curricular Teatro-Educação IV, do quarto
período do curso superior do Instituto Federal Fluminense campus Campos
Centro, do município de Campos dos Goytacazes - RJ. No qual, enquanto
professores em formação buscamos, em um período letivo, estudar a proposta
metodológica de Augusto Boal e elaborar jogos teatrais com base no TO para

3Initial training of the artist-teacher: a reflection on the pedagogical protagonism of the Theater
of the Oppressed.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

estudantes do ensino regular, para isso vivenciamos os jogos e avalizamos


suas contribuições para o ensino-aprendizagem.
A partir das investigações das abordagens metodológicas do TO, a
elaboração dos jogos teatrais foi se estruturando em um formato de aula-
oficina, por meio da construção poética e interativa do fazer e do pensar
artísticos e estéticos. A vivência de determinados jogos alimenta o sentido
estético de vinculá-los a outros, por entender que se faz necessário sua
composição artística no alinhamento poético da condução da aula.
No primeiro momento, relaciona-se o protagonismo em seus contextos
cênico, pedagógico e social, abordando a experiência e a relação prática-
teoria-prática. No segundo momento, descreve-se a aula-oficina apresentando
seus procedimentos didáticos e os recursos utilizados. Depois são
apresentados os registros realizados pelos estudantes e, por fim, algumas
considerações pertinentes à investigação didático-estético-pedagógico.

PROTAGONISMOS: NA AÇÃO DRAMÁTICA, PEDAGÓGICA E SOCIAL


O protagonismo pedagógico associado à transgressão de Thespis ao
inventar o protagonista, o herói trágico, busca, enquanto rebeldia, dialogar com
o Coro, a massa, o povo, o primeiro protagonista do teatro (ARNOLD HAUSER
apud BOAL, 2013, p. 56). Por conseguinte, Boal resgata o papel do
protagonista que visa dialogar com o Coro como num “reflexo do diálogo
Aristocrata-Povo”, com objetivo de coerção do povo para fins políticos. Neste
sentido, corroborando Paulo Freire, a educação não se torna política por
decisão deste ou daquele educador subversivo. “Ela é política”. A educação é
uma forma política de intervenção no mundo (FREIRE, 1996, p. 110-111).
O sentido inicial apresentado ao protagonista da ação é daquele que
subverte a ordem, procurando romper com a estrutura dramático-social dando
voz ao indivíduo, cujo objetivo é destacar sua representação social para com a
sociedade, sendo exemplo a ser seguido para determinadas características e
não em outras. Contudo, este sentido apresenta uma função social
veementemente proposital, que é de facilitar o diálogo aristocrático com o povo,
com o viés coercitivo e político. A política, por sua vez, “tem como objeto de
estudo a totalidade das relações da totalidade dos homens” (BOAL, 2013, p.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

46), portanto, Freire destaca a educação como caminho para a transformação


social.
Destaca-se a importância da compreensão da educação enquanto
política e, principalmente, a função do protagonismo pedagógico no contexto
escolar nos cursos de licenciaturas, buscando praticar o modo de agir capaz de
interromper o imobilismo social, ou seja, desenraizar a falácia: “é assim que as
coisas são”.
A formação dos professores e das professoras devia insistir na
constituição deste saber necessário e que me faz certo desta coisa
óbvia, que é a importância inegável que tem sobre nós o contorno
ecológico, social e econômico em que vivemos. E ao saber teórico
desta influência teríamos que juntar o saber teórico-prático da
realidade concreta em que os professores trabalham. Já sei, não há
dúvida, que as condições materiais em que e sob que vivem os
educandos lhes condicionam a compreensão do próprio mundo, sua
capacidade de aprender, de responder aos desafios. Preciso, agora,
saber ou abrir-me à realidade desses alunos com quem partilho a
minha atividade pedagógica. Preciso tornar-me, se não
absolutamente íntimo de sua forma de estar sendo, no mínimo,
menos estranho e distante dela. E a diminuição de minha estranheza
ou de minha distância da realidade hostil em que vivem meus alunos
não é uma questão de pura geografia. Minha abertura à realidade
negadora de seu projeto de gente é uma questão de pura geografia.
Minha abertura à realidade negadora de seu projeto de gente é uma
questão de real adesão de minha parte a eles e a elas, a seu direito
de ser. [...] O fundamental é a minha decisão ético-política, minha
vontade nada piegas de intervir no mundo. [...] Diminuo a distância
entre mim e a dureza de vida dos explorados não com discursos
raivosos, sectários, que só não são ineficazes porque dificultam mais
ainda a minha comunicação com os oprimidos. Com relação a meus
alunos, diminuo a distância que me separa de suas condições
negativas de vida na medida em que os ajudo a aprender não importa
que saber, o do torneio ou o do cirurgião, com vistas à mudança do
mundo, à superança das estruturas injustas, jamais com vistas à sua
imobilização. (FREIRE, 1996, p. 137-138)
Segundo Julián Boal (BOAL, 2013, p.213), o Teatro do Oprimido possui
o dever de mostrar que as situações postas pela ordem dominante não são,
apenas estão sendo. Cabe ao protagonista da ação explorar a realidade para
extrair dela as alternativas possíveis para alterar o status quo. De acordo com
Mosé (2014, p. 254), o próprio ser humano é peça fundamental de sua
aprendizagem, pois é ele que deve fazer a sua história, deve falar e contar,
usando sua própria voz e vez. Ser protagonista é despertar o dominador de
dentro do dominado para que esse o expulse e não permitir que alguém faça
por ele, só ele mesmo.
[...] ensinar é um ato ético e estético. Ético porque sempre em grupo,
sempre no coletivo. Estético porque, sendo essa pessoa humana
inacabada, finita, na sua incompletude, ela está sempre em busca de

200
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

solução dentro dos limites e, portanto, ela cria saídas (MOSÉ, 2014,
p. 254).
O ensino de teatro, especialmente com o método de trabalho de Boal,
com o TO, torna a sala de aula o lugar onde os oprimidos são capazes de
representar seus mundos. Assim, eles desfazem a ideia de serem aqueles que
não podem representar e se definem oprimidos, “não em relação a si próprio,
mas em relação a seu opressor” (BOAL, 2013, p. 216). Contudo, o teatro não
substitui a ação de protagonizar socialmente, é apenas uma fase preliminar, do
qual interpreta o mundo, um ensaio, mas deve de fato no dia a dia contribuir
para transformá-lo.
O microcosmo teatral e o macrocosmo social se constituem na
segunda questão preliminar que devemos expor. Cada obra de teatro
supõe e pressupõe o mundo, sem nunca poder mostrá-lo uma
criatura de Nelson Rodrigues e a guerra do Vietnã interdependem,
há, não obstante, que eleger o centro de concentração da ação
dramática, pois estas antípodas interdependem de tudo o mais,
inclusive de Lyndon e Feydeau, não tão antípodas: e o mundo não
cabe em duas horas. (BOAL, 2013, p.195).
As propostas para os jogos teatrais são alicerçadas nas formas de
teatro-ensaio, propõe-se experimentações que “se sabe como começam mas
não como terminam, porque o espectador está livre de suas correntes e
finalmente atua e se converte em protagonista” (BOAL, 2013, p. 148). A
elaboração da aula-oficina é um processo investigativo dos saberes
pedagógicos que busca trazer para o espaço escolar a reflexão sobre os fatos
do mundo, onde estudantes protagonizam ações que representam as possíveis
transformações das situações impostas pela ordem dominante. No que tange à
relação entre a prática e a teoria dos saberes pedagógicos, é importante frisar
a necessidade do saber da experiência que “é um saber particular, subjetivo,
relativo, contingente, pessoal” (BONDIA, 2002, p. 27).
Observamos que a relação prática-teoria-prática efetiva-se na
atividade docente-discente, na perspectiva teórico-metodológica
pesquisada/estudada, além de permitir o planejamento e os
encaminhamentos didático-pedagógicos, que busca superar a visão
dicotômica que circunda a relação da prática independente da teoria.
Dessa forma, é possível pensar na dialética do ensino como atividade
teórica e atividade prática, as quais nos conduzem a assegurar que,
no processo de formação docente-discente, a Pedagogia Histórico-
Crítica se materializa no processo dialético do ensino e da
aprendizagem. Suas contribuições, no âmbito da nossa pesquisa,
expressam-se como possibilidades concretas de ação, cujos
pressupostos didáticos desencadeiam todo o trabalho pedagógico,
para o qual é necessária a organização do processo didático,
delineando objetivos intencionados a desenvolver o ensino e
aprendizagem (GASPARIN et al., 2013, p. 15208-15209).

201
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

A prática-teoria-prática supracitada deve ser desempenhada pela


concreta ação do protagonista, cujo “saber da experiência é um saber que não
pode separar-se do indivíduo concreto em quem encarna” (BONDIA, 2002, p.
27).
Entendo que o que Freire anuncia é a necessidade do reencontro
entre a teoria e a prática, fertilizando-se e enriquecendo-se a prática.
A partir da sua preocupação em não cair na dicotomia teoria-prática,
fico imaginando que para caracterizar o seu pensamento neste
aspecto não seria melhor dizer prática-teoria-prática. Creio que é
fundamental considerar que os educadores fazem ou estão fazendo a
educação que podem, e não aquela que a teoria deseja que façam ou
diz que devem fazer. Nesta relação prática-teoria-prática tanto os
teóricos quanto os professores precisam desvelar juntos a prática
para, teorizando-a também juntos, poder em transformá-la. O
rompimento com o dito distanciamento entre a academia e a
realidade é essencial (BERTOLINI, 2004, p. 364)
Bondia (2002, p. 27) confirma que a aprendizagem não deriva da
experiência do outro, “a menos que essa experiência seja de algum modo
revivida e tornada própria”. A experiência docente no decurso da formação é
essencial para apropriar-se da teoria e da própria prática, que é por sua vez
ética (um modo de conduzir) e estética (um estilo).
O grande desafio para o professor em formação é planejar atividades
pedagógicas que proporcionem a interação entre os sujeitos, praticar a tomada
de decisões, a autonomia crescente, a articulação de diferentes informações, o
pensamento crítico e a elaboração de estratégias, todas elas frutos de um
protagonismo pedagógico, cujo processo formativo promova a compreensão
das diversidades dos sujeitos e dos contextos culturais que estão inseridos:
Nesse sentido, a universidade precisa ser entendida como lugar de
formação no qual a organização pedagógica precisa ser articulada de
maneira criativa, constituindo-se num centro de inovação no qual o
protagonismo pedagógico é reconhecido como caminho para
emancipação dos processos formativos e da aprendizagem docente
e, consequentemente, da professoralidade. (BOLZAN et al., 2010, p.
23)
Deste modo, o protagonismo na formação pedagógica é fundamental
para o processo de inovação, articulando a experiência do saber fruto da
reflexão prática-teoria-prática, para o exercício docente pautado nas
experimentações didático-estéticas, considerando Artes a área de ensino,
especialmente o Teatro, visto que os jogos teatrais, enquanto objeto estético,
deixam de ser um simples exercício e se definem como uma experiência
estética (SOARES, 2009, p. 52).

202
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

AULA-OFICINA DE TEATRO DO OPRIMIDO


A aula-oficina foi concebida para quatro turmas de Ensino Médio
integrado ao curso Técnico em Edificações do Instituto Federal Fluminense do
campus Maricá, localizado no município de Maricá – RJ. Totalizaram 76
estudantes participantes da aula-oficina no dia 27 de outubro de 2017. Duas
turmas eram do primeiro ano do Ensino Médio, uma do terceiro e uma do
quarto ano. O curso de Ensino Médio Integrado no campus Maricá possui
quatro anos de formação, portanto o propósito da aula-oficina foi preparar o
primeiro contato com o método Teatro do Oprimido a partir de jogos teatrais.
A aula-oficina foi planejada para ser realizada em 100 minutos,
entretanto cada uma ocorreu conforme os horários específicos de cada turma.
A primeira parte da aula-oficina consistiu na apresentação ou identificação dos
participantes, portanto com uma bola de tênis propõe-se o primeiro jogo.
 Jogo com bolas de tênis
Primeira parte do jogo: Apresentação do participante quando estiver com
a bola de tênis da mão. O licenciando solicita que a turma se disponha em
círculo, ele passará uma bola de tênis para a pessoa à direita, solicitando que
todos digam seu nome, em voz alta e claramente para todos do círculo, mas
somente quando a bola estiver em suas mãos, passando a bola para o próximo
à direta. Segunda parte do jogo: Com as mãos o licenciando joga a bola para
um participante aleatoriamente, mas antes o procedimento é olhar para os
olhos do estudante, dizer o seu nome, em voz alta e claramente para todos do
círculo, e assim, jogar a bola de tênis. Sucessivamente, o participante
escolherá uma terceira pessoa, olhando para os seus olhos, dizendo o seu
nome e jogando a bola de tênis, tomando cuidado para que a bola não caia no
chão. O último participante receberá a bola, olhará nos olhos do licenciando,
dirá o seu nome e jogará a bola para concluir esta etapa do jogo. Terceira
etapa: O licenciando joga uma bola para o mesmo participante da etapa
anterior, o participante joga a bola para o mesmo da etapa anterior, até que
todos joguem a bola e retorne para o licenciando sem dizer os nomes, apenas
olhando nos olhos. Quarta etapa: O licenciando joga a primeira bola para o
mesmo participante da segunda etapa, acrescenta mais uma bola no jogo e
aguarda receber as duas bolas ao final desta etapa. Quinta e última etapa: O
licenciando joga a bola para o participante, acrescenta posteriormente mais

203
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

duas bolas ao jogo e aguarda que receber do último participante as três bolas
ao final desta etapa.
A segunda parte da aula consiste em quatro jogos para aquecimento dos
corpos dos jogadores, cujo objetivo é a desmecanização física e intelectual dos
praticantes, porque “toda transformação física, provoca o aumento imediato da
sensibilidade” (BOAL, 1998), estando atento em si e no outro.
 Mosquito colombiano
Em círculo, o jogo inicia com três participantes (A, B e C) em sentido
anti-horário. O participante B está entre A e C, enquanto os participantes A e C
batem em suas próprias palmas em cima da cabeça do participante B,
simultaneamente, durante as palmas da dupla o participante B abaixa
(agacha). Em seguida, o participante a direita de C, o D, baterá palmas com o
participante B, enquanto o C agacha, simultaneamente. O jogo possui um ritmo
conforme a frequência de palmas sem interrupções. O jogo termina quando o
participante A agachar, enquanto o último participante e o B baterem palmas. O
jogo reinicia se o participante que deveria somente bater palmas agachar ou
não bater palmas, ou se o participante que deveria somente agachar não
agachar ou bater palmas.
 Palmas nas coxas em dupla
Em círculo, o jogo inicia com a primeira dupla (A e B) batendo as palmas
das mãos simultaneamente em suas próprias coxas. Em sentindo anti-horário,
o próximo jogador (C) baterá suas palmas das mãos nas suas coxas
simultaneamente com o jogador anterior (B) à sua esquerda. Em seguida, o
próximo jogador (D) com o jogador anterior (C), simultaneamente. O jogo
possui um ritmo conforme a frequência de palmas sem interrupções. O jogo
termina quando restarem apenas quatro jogadores. O jogador que não bater as
palmas das mãos na coxa ou não bater simultaneamente, sai do círculo e
reinicia o jogo para os demais jogares.
 Caminhadas pelo espaço ritmado
O licenciando solicita que os estudantes não conversem durante o jogo
(silenciem a palavra) e andem pelo espaço da sala de aula, de modo que
ocupem os espaços vazios, olhando nos olhos um dos outros e evitando
esbarrar uns nos outros. Observar a lateralidade da visão periférica e a
percepção corporal do andar. Com auxílio de um tambor e baquetas, o

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

licenciando ritmou a caminhada com o soar do tambor. A caminhada acelerou


quando menor for o tempo entre as batidas e se torna lenta quando for maior o
tempo entre elas. Quando soar o toque das baquetas entre si, a orientação é
que a caminhada seja de costas (de ré), seguindo as orientações anteriores:
olhos nos olhos, evitando esbarrar e silenciando a palavra.
 Ninguém com ninguém (Estilo Quebec)
Em duplas; uma pessoa ficará sempre de fora. Essa pessoa, o líder,
dirá, em voz alta, as partes do corpo com as quais os parceiros
deverão se tocar; por exemplo, “cabeça com cabeça” (os parceiros
devem se tocar com as cabeças); “pé direito com cotovelo esquerdo”
(o pé direito de um parceiro tem de tocar o cotovelo do outro, e vice-
versa, ao mesmo tempo, se isso for possível), “orelha esquerda no
umbigo” etc. Os contatos corporais são cumulativos, não se
desfazem. Até que se torne impossível obedecer às novas instruções.
Os atores podem fazer os contatos sentados, em pé, deitados, etc.
Quando for impossível continuar, o líder dirá “Ninguém com ninguém”
e todos procurarão novas parcerias e um novo líder (o que sobrar
sem parceiro) deverá dar prosseguimento ao jogo (BOAL, 2015, p.
115).
Este jogo foi adaptado com as seguintes instruções: os estudantes
poderiam se agrupar em duplas, trios, em formação de quatro ou mais
pessoas, conforme a instrução dada pelo licenciando (que foi o líder durante o
jogo); foi solicitado também que caminhassem coletivamente sem perder o
contato dos corpos, seguindo o ritmo posto pelo tambor.
Para a terceira parte da aula foi elaborado um jogo intitulado “Jogo da
linha” para trabalhar uma das cinco categorias de jogos boaleanos, que
pretende diminuir a distância entre o escutar e o ouvir (BOAL, 2015, p. 99).
 Jogo da linha
O espaço livre da sala é dividido ao meio com o recurso de giz branco
para quadro, de um lado da sala é escrito no chão a palavra NÃO em sua
extremidade, distante da linha que divide o espaço. D’outro lado da linha, na
outra extremidade da sala escreve-se a palavra SIM. O jogo inicia com todos
os jogadores em cima da linha que divide a sala, representando o TALVEZ. O
jogo inicia quando o licenciando (o coordenador do jogo) ler em voz alta para
todos os jogadores uma única frase (sem identificar sua autoria). Quando todos
os jogadores estiverem escutados, eles poderão se posicionar no espaço: se
concordar completamente ficará na extremidade do lado do SIM, se discordar
completamente ficará na extremidade do lado do NÃO, se não concordar e
nem discordar ficará em cima da linha. O jogador poderá graduar sua opinião

205
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

se posicionamento no espaço entre o TALVEZ e o SIM ou entre o TALVEZ e o


NÃO. A palavra silenciada é essencial para este jogo, pois os jogadores não
devem exprimir suas opiniões de forma verbal, apenas se posicionando
fisicamente no espaço conforme as indicações no chão da sala. Quando todos
os jogadores estiverem se posicionados no espaço conforme sua opinião, o
coordenador do jogo solicita que todos os jogadores se entre olhem e vejam as
divergências de opiniões. A partir daí o coordenador lê outra frase sem
identificar a autoria e solicita que os jogadores se posicionem e se entreolhem.
O jogo termina quando todas as frases forem lidas.
As frases utilizadas para este jogo foram: “Você não pode deixar de
corrigir uma prova em razão de um desrespeito aos direitos humanos”;
“Sociedade brasileira é patrimonialista, machista e muito preconceituosa com
as mulheres”; “Sair de casa e pedir que o marido cuide do jantar, ou que
prepare o café da manhã, ou que compre fralda para os filhos não é um favor”;
“Atualmente, gays só podem doar sangue se ficarem 12 meses sem relação
sexual”; “Sem mentir não se ganham eleições, porque os eleitores obrigam-nos
a mentir"; “Um dia, chegaremos a um estágio em que será possível determinar
se um bebê, ainda no útero, tem tendências à criminalidade, e se sim, a mãe
não terá permissão para dar à luz”; “Os artistas são a favor do casamento gay;
os intelectuais também são. Resta aos cristãos e conservadores de valores
morais lutarem”; “Um político divide os seres humanos em duas classes:
instrumentos e inimigos”; “Furtar um político é considerado reembolso”; “O
medo é o pai da moralidade”; “Por vezes, as pessoas não querem ouvir a
verdade, porque não desejam que as suas ilusões sejam destruídas”; “Temos a
arte para que a verdade não nos destrua”.
A quarta etapa da aula consistia em aplicar as técnicas de Teatro-
Imagem utilizando-se de três reportagens de veiculação nacional, extraídos da
internet e impressas a manchete.
 Teatro-Imagem: reportagens em grupos
O licenciando (coordenador do jogo) solicita que a turma se divida em
três grupos. Cada grupo recebe uma reportagem. A instrução do jogo é que os
jogadores devem pensar em como representar a reportagem construindo uma
imagem fixa dispondo seus corpos coletivamente no espaço delimitado para o
jogo, sem movimentos e sem manifestações orais. O primeiro grupo é

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

convidado a construir a imagem no espaço delimitado pelo coordenador do


jogo. Orienta-se que os jogadores que observam (a plateia) a construção da
imagem não tentem adivinhar a imagem e nem verbalizem durante o processo.
Quando a imagem estiver construída, o coordenador do jogo pergunta aos
jogadores da plateia: “o que acontece? O que observamos nesta imagem?”.
Depois da observação e as contribuições orais dos jogadores da plateia,
solicita-se que algum jogador da plateia altere a imagem moldando um ou mais
jogadores constituintes da imagem, modificando o seu sentido. Alterado o
sentido inicial da imagem, o coordenador do jogo pergunta aos jogadores da
plateia: “Estão satisfeitos com esta nova imagem? Alguém mais deseja alterar
a imagem?” Quando todos os jogadores da plateia estiverem satisfeitos e a
imagem alterada na sua versão final, outro grupo é convidado para ocupar o
espaço delimitado e construir a imagem da segunda reportagem. Deste modo,
o jogo termina quando todos os grupos tiverem construídos suas respectivas
imagens com contribuições da plateia.
As três reportagens utilizadas no jogo de Teatro-Imagem foram retiradas
do portal G1.globo.com cujas manchetes eram “Prefeitura do Rio veta
exposição Queermuseu no Mar” de 04 de outubro de 2017; “Aluno atira em
colegas dentro de escola em Goiânia, mata dois e fere quatro” de 20 de
outubro de 2017; “Segurança ateia fogo em creche de Janaúba e mata
crianças e professora” de 05 de outubro de 2017.
A quinta e última etapa da aula-oficina foi a avaliação para averiguar a
percepção dos estudantes em relação aos jogos teatrais com abordagens
metodológicas do Teatro do Oprimido. Para tanto foi solicitado que fizessem
registros em cartões coloridos e, por fim, um bate papo entre os estudantes e o
licenciando.
Inspirado em um sistema de gestão e mediação de desempenho
derivado das estratégias e capacidades, enquanto instrumento voltado ao
gerenciamento estratégico das organizações (KAPLAN et al., 1997), o
Balanced Scorecard (BSC). Aplica-se, de forma adaptada e contextualizada
para a Educação Estética, o sistema BSC, que visa traduzir a missão e a visão
da aula em um conjunto de indicadores de desempenho estruturados em
relação de causa e efeito e apoiados em perspectivas distintas, que servem de
base para um sistema de mediação e gestão estratégica ao possibilitar a

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

formulação de objetivos, o acompanhamento e avaliação das estratégias


pedagógicas elaboradas.
Aliado ao sistema BSC, foram solicitados aos estudantes três
modalidades de registro escrito nos cartões, na seguinte ordem:
a) CARTÃO ROSA: Uma única palavra que sintetizasse a aula-
oficina realizada.
b) CARTÃO AMARELO: Brainstorm – nesta etapa foi solicitado que
os estudantes escrevessem, por meio, de uma tempestade de
ideia, todas as palavras que viessem me mente relacionadas a
aula-oficina vivenciada.
c) CARTÃO AZUL: Proposta pedagógica para compreensão musical
através do reconhecimento da experiência do solfejo por meio do
desenho melódico da melodia. A referência neste registro está
associada ao solfejo dalcroziano (MARIANI, 2012, p. 42) que
busca na aplicação de desenhos com linhas curtas e longas o
reconhecimento da duração das notas dentro de uma pulsação.
As caminhadas ritmadas com auxílio do tambor e das baquetas
marcaram as pulsações dos jogos de aquecimento.

REGISTROS DA AULA-OFICINA
Na etapa da avaliação, foram solicitados registros em cartões coloridos,
cujos dois primeiros registros (cartões rosa e amarelo) os estudantes puderam
refletir e sintetizar a aula-oficina em palavras. Conforme podemos observar na
Figura 1, as palavras-chave de cada estudante-jogador estão representadas
em nuvem de palavras. Destaca-se a palavra “expressão” que foi mais utilizada
por mais de um estudante ao sintetizar a aula-oficina em uma única palavra.
Dos 76 estudantes, obtém-se 67 palavras-chave distintas.
A seguir, a Figura 2 que demonstra as palavras relacionadas pelos
estudantes na aula-oficina e a quantidade de vezes que palavras foram
utilizadas por mais de um estudante ao fazer a tempestade de ideias. Dentre as
398 palavras distintas, 84 palavras-chave foram repetidas pelo menos uma vez.
No último registro (cartão azul), buscou observar as compreensões
perceptíveis dos movimentos corporais associados as propostas rítmicas a
partir da ótica crítica sensível. Observa-se os desenhos elaborados (Figura 3)

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

pelos estudantes quando solicitados que registrassem os compassos (tempos)


musical no jogo proposto associado à caminhada ritmada.
Segundo Mariani (2012, p. 42), o desenvolvimento do ouvido interno,
assim como afinação, aptidão vocal, respiração, leitura e interpretação são
resultados dos exercícios de solfejos melódicos e rítmicos. Os exercícios
acompanhados da interação entre as experiências auditivas e físicas
promovem uma vivência mais significativa, e, portanto, realizamos a terceira e
última análise em cartões azuis.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
O presente artigo visou relatar a experiência da práxis artístico-
pedagógica do licenciando em teatro, apontando aspectos relevantes entre o
protagonismo pedagógico e sua relação com a experiência do saber entre
teoria e a prática no processo construtivo de uma aula-oficina.
No que cerne os desafios didático-estético-pedagógico na área de
ensino do teatro, é importante pontuar sobre a orientação dos jogos durante a
aula-oficina. Algumas reflexões surgiram a partir da prática da condução dos
jogos teatrais, tais como:
 Ao conduzir o jogo, o licenciando deixa em aberto algumas
informações para que haja, por parte dos estudantes, o preenchimento de
sentidos. No entanto, a instrução e todas as regras foram apresentadas por
completo. Então, o estudante não compreendeu o jogo por que foi
desapercebido ou a instrução dada não foi suficiente?
 Como aferir o protagonismo daquele que joga?
 Mediar até que ponto o processo de protagonismo do outro?
Outro ponto a destacar é o desafio de propor jogos teatrais para
estudantes que não possuem conhecimentos prévios de linguagem teatral. A
experiência relacionada à condução dos jogos na aula-oficina lecionada para
as turmas foi preponderante para o processo reflexivo do fazer e saber teatral,
considerando a dicotomia entre “dar” e “propor” uma aula, entre “aplicar” e
“conduzir” um jogo. O processo experimental de jogar com os estudantes
conduzindo o jogo resultou em algumas reflexões: a completa presença, o
desenvolvimento do olhar progressivamente consciente e a linguagem do
corpo/espaço.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Corroborando com Desgranges (2006, p. 117) a condução do jogo


teatral deve ser elaborada numa proposição de experiências, ao invés de uma
transmissão de conteúdos. Pois considerando que os participantes da aula
buscarão formular suas descobertas, as quais o coordenador deve estar atento
ao inesperado, visto que a linguagem teatral apresentada por ele está em
construção permanente e em diálogo com as construções dos signos cênicos
relacionados a vida contemporânea. Diante deste contexto, é importante
destacar a experiência vivida pelos estudantes na aula-oficina e seus
respectivos saberes desenvolvidos a partir das propostas dos jogos. Até
porque os participantes tiveram que imprimir um ritmo próprio para participar
dos jogos, construindo uma atitude rítmica, a partir do espaço e tempo para a
efetivação da atitude crítica (DESGRANGES, 2006, p. 31) na compreensão
estética do fazer teatro enquanto saber da experiência.
No processo do jogo teatral, por meio das instruções dadas pelo
docente-artista, Koudela (2010) destaca a importância de atingir o organismo
do atuante (estudante) como um todo. Até porque as instruções, por meio da
condução, “surgem espontaneamente, a partir daquilo que emerge na cena”
(KOUDELA, 2013, p. 128). Considerando o condutor “olho e ouvido da plateia”
ao mesmo tempo “parceiro que participa do jogo teatral através da instrução”,
afirma Koudela (2013).
No jogo de Teatro-Imagem, o objetivo foi trabalhar o reflexo múltiplo do
olhar do outro, buscando ver mais daquilo que olhamos (quarta categoria dos
jogos boaleanos). Estimulando o jogador da plateia a refletir os significados da
imagem criada pelo jogador da construção da imagem. Promovendo o
protagonismo da ação daquele que observa e daquele que constitui a imagem.
Corroborando Boal (1979, p. 20), “o Teatro do Oprimido não apresenta
imagens do passado, mas sim prepara modelos de ação para o futuro”.
Portanto, enquanto artista-docente em formação se faz necessário a
preparação para o que vai acontecer. “Não basta ter consciência de que o
mundo precisa ser transformado: é necessário transformá-lo!” (BOAL, 1979, p.
20). Na relação prática-teoria-prática, é necessário pesquisar as ações, cujos
pressupostos didáticos desencadeiam todo o trabalho pedagógico, sob a
responsabilidade pela transformação social por meio da Educação.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

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SOARES, C. Pedagogia do Jogo Teatral: Uma Poética do Efêmero.
In: FLORENTINO, Adilson; TELLES, Narciso (Orgs). Cartografias do ensino do
teatro. Uberlândia: EDUFU, 2009.

FIGURA 1 – Nuvem de palavras para as palavras-chave.

Fonte: Desenvolvido pelo autor, 2017.

212
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Figura 2 – Nuvem de palavras para a tempestade de ideias.

Fonte: Desenvolvido pelo autor, 2017.

Figura 3 – Cartões azuis – alguns cartões com representação melódica

Fonte: Desenvolvido pelo autor, 2017.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

SANCTUM, Flavio (Flavio Santos da Conceição)1. Jogadores e curingas:


aspectos do jogo no Teatro do Oprimido. Universidade Federal do Acre
(UFAC): Rio Branco, Acre, Brasil.

RESUMO
O presente artigo conecta o pensamento de Augusto Boal a aspectos
conceituais do jogo a partir da ótica dos autores Johan Huizinga e Richard
Schechner buscando um panorama de diálogo entre a teoria dos autores
mencionados e a prática boaleana.
Palavras-chave: jogo; performance; ritual.

ABSTRACT2
This article connects the thinking of Augusto Boal to the conceptual aspects of
the game from the perspective of the authors Johan Huizinga and Richard
Schechner looking for a panorama of dialogue between the theory of the
mentioned authors and the Boal’s practice.
Keywords: game; performance; ritual.

Augusto Boal alicerça toda a prática do Teatro do Oprimido nos


exercícios físicos e jogos coletivos para proporcionar aos participantes a
desmecanização corporal, intelectual, sensível e política. A partir de uma
premissa marxista da não especialização Boal apresenta os jogos e exercícios
como um instrumento inicial para a libertação dos oprimidos. Não
aleatoriamente que na base do tronco da Árvore do TO se aloquem os Jogos3.

1 Doutor em Artes Cênicas; Professor da Universidade Federal do Acre;


flaviosanctum@gmail.com.
2 Gamers and jokers: aspects of the game in the Theatre of the Oprresed.
3 Boal escolheu a árvore para simbolizar toda estrutura de seu método. No solo estão as

ciências humanas que alimentam a discussão política essencial ao Teatro do Oprimido.


Através das raízes, a seiva da Estética do Oprimido alimenta todo tronco, formado pelas
variadas técnicas basilares (Jogos, Teatro Imagem e Teatro-Fórum). Nos galhos as vertentes
que se ampliam (Teatro-Invisível, Arco-Íris do Desejo, Teatro Jornal e Teatro Legislativo). No
topo da árvore temos as Ações Sociais Concretas e Continuadas, que seria a transformação da
realidade, objetivo final do Teatro do Oprimido. Não creio que ele tenha escolhido a metáfora
da árvore para reforçar uma hierarquia na metodologia, onde cada técnica depende de uma
sequência anterior, até porque numa árvore não considero que as raízes sejam mais
importantes que as folhas, pois estas são responsáveis pela fotossíntese, essencial para a vida
da planta. Mas a escolha da árvore veio como uma figura pedagógica para a compreensão da
metodologia como um corpo vivo e em expansão.

214
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Escutamos, sentimos e vemos segundo nossa especialidade. Os


corpos se adaptam ao trabalho que devem realizar. Essa adaptação,
por sua vez, leva a atrofia e a hipertrofia. Para que o corpo seja capaz
de emitir receber todas as mensagens possíveis é necessário que
seja re-harmonizado (BOAL, 2007, p. 89).
Boal (2002) defende que toda vida cotidiana é jogo teatral, assim como
escolhemos nossas roupas para o dia a dia de acordo com o “cenário” que
vamos frequentar, também escolhemos nosso texto, através das palavras que
dizemos, de nossos movimentos, de nossas ações. Portanto, somos atores da
vida real e, simultaneamente, nossos próprios diretores. Era o que ele chamava
de Teatro Essencial: “o ser torna-se humano quando inventa o teatro” (p. 28). E
não só o jogo social, generalizado a toda sociedade, ou o jogo enquanto
exercício de re-harmonização, promovendo a experimentação individual e a
coletividade propostos na metodologia do TO. Numa referência mais complexa
do jogo há o Teatro-Fórum, com suas peças em movimento, onde se convida o
espectador para jogar coletivamente, sendo a figura do Curinga um mediador
da partida: “o Teatro-Fórum é uma espécie de luta ou jogo, e, como tal, tem
suas regras” (p. 28).
Assim sendo, convém aproximar o pensamento de Boal ao conceito
que os autores Johan Huizinga (2012) e Richard Schechner (2012) fazem de
Jogo. Para Huizinga, o jogo é realizado, desde a infância, tanto pelos seres
humanos como por outros animais. Jogos, enquanto brincadeiras
despretensiosas para o puro divertimento ou, ainda, jogos competitivos. No
caso dos animais, os jogos são realizados sem a necessidade de interferência
humana e, por isso o jogo seria muito mais que uma atividade fisiológica ou
psicológica, pois o elemento divertimento não pode ser analisado de forma
lógica. Como o jogo está numa esfera que vai além do ser humano, não
podemos restringi-lo à racionalidade ou à humanidade. Se os animais brincam,
mostram que não são seres mecânicos; se os humanos brincam, e têm
consciência disso, quer dizer que não são somente racionais, já que para eles
o jogo é irracional4.
O jogo é uma função da vida, mas não é passível de definição exata
em termos lógicos, biológicos ou estéticos. O conceito de jogo deve
permanecer distinto de todas as outras formas de pensamento

4 É importante compreendermos que Huizinga utiliza a palavra jogo que em outras línguas
também pode significar brincar, como em inglês to play ou jugar em espanhol. Em português
ficamos limitados a pensar no jogo restrito à regras preestabelecidas, sem o lúdico que a
brincadeira pode ter.

215
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

através das quais exprimimos a estrutura da vida espiritual e social


(HUIZINGA, 2012, p. 10).
Ampliando a visão de que o jogo é algo instintivo, Huizinga abre o
precedente de que há uma comunicação, uma interação ao se jogar. Por isso o
jogo teria um sentido, uma forma significante: “todo jogo significa alguma coisa”
(2012, p. 4). O jogo seria uma função social criada através de imagens da
realidade. Essas imagens, a partir da imaginação, são manipuladas,
transformadas em significados pelos jogadores dentro de cada jogo. E, de
acordo com Boal, o teatro precisa ser um jogo criado pelo próprio oprimido que,
representando sua realidade, deve colocar em cena suas experiências e, a
partir da estética, utilizar cores, imagens, movimentos, sons, palavras e formas
para dar sua opinião através da arte. Huizinga defende que o jogo é anterior
até a própria linguagem, que provém dele. “Por detrás de toda expressão
abstrata se oculta uma metáfora, e toda metáfora é jogo de palavras. Assim, ao
dar expressão à vida, o homem cria um outro mundo, um mundo poético, ao
lado do da natureza” (HUIZINGA, 2012, p. 7). Já Boal vê a linguagem a partir
da estética5. Doravante à criação de palavras, imagens e sons e ao jogar com
esses elementos, o ser humano pode comunicar-se e criar concreções,
metáforas para suas ideias. Desta forma, tanto Huizinga como Boal sugerem
que o jogo (e podemos ampliar e pensar no teatro), não pode ser definido de
forma lógica, pois faz parte da expressão social, espiritual e sensível dos seres
humanos.
Assim como Boal, Richard Schechner (2012) valoriza os seres
humanos em suas teorias, afirmando que somente nós temos um senso
estético:
Quanto mais “livremente” os membros de uma espécie jogarem, mais
próximos estarão eles dos seres humanos, mais reconhecidamente
“lúdicas” suas atividades aparecerão. As abelhas, as formigas e os
peixes são ricos em ritual, mas pobres em jogo. Somente os
mamíferos, e os primatas especialmente, misturam ritual e jogo, de
modo que produzam novas formas “criativas” de comportamento. E
dos primatas, somente os seres humanos possuem “um sentido
estético” consciente (p. 108).
Boal, como um bom contador de histórias, concretiza seu pensamento
sobre a representação da realidade com uma pretensa fábula chinesa muito
antiga chamada Xuá-Xuá, a fêmea pré-humana que descobriu o teatro.

5 Boal (2009) entende estética como a comunicação através dos sentidos, por isso para ele a
sensibilidade, o pensamento sensível, é anterior e já seria considerado linguagem. Uma
linguagem sinalética e não simbólica.

216
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Quando Xuá-Xuá ficou grávida de Li-Peng e deu à luz o seu neném, acreditava
que a criança era uma extensão dela própria. O pai Li-Peng não tinha a relação
de unificação com o filho, pois a criança não havia saído dele. O pai via o filho
como um outro ser. Xuá-Xuá foi ficando perplexa quando, aos poucos,
percebeu que seu filho Lig-Lig-Lé tinha vontades e desejos próprios,
independente das suas. A criança aprendeu a andar sozinha, brincava, comia
outros alimentos, além do leite materno, e isso apavorava Xuá-Xuá. Como um
ser que saíra de dentro dela poderia ter tal autonomia? Aos poucos Lig-Lig-Lé
se aproximou de seu pai e, com ele, aprendeu a caçar, a plantar. E mesmo
Xuá-Xuá, não aceitando a distância que seu filho tomava ao se desenvolver,
ela não poderia lutar contra a independência desse outro ser. A partir da
observação das ações de Lig-Lig-Lé, Xuá-Xuá percebeu que ela era uma, e
ele, outro. Sua extensão tinha vida própria, não eram a mesma pessoa e, sim,
seres diferentes:
E foi nesse momento que se deu a descoberta! Quando Xuá-Xuá
renunciou ter seu filho totalmente para si. Quando aceitou que ele
fosse um outro, outra pessoa. Ela se viu separando-se de uma parte
de si mesma. Então, ela foi ao mesmo tempo atriz e espectadora.
Agia e se observava: era duas pessoas em uma só – ela mesma! Era
espect-atriz. Como somos todos espect-atores. Descobrindo o teatro,
o ser se descobre humano. O teatro é isso: a arte de nos vermos a
nós mesmos, a arte de nos vermos vendo! (BOAL, 2007, p. XX).
A citação acima pode ser suplementada pela reflexão de Schechner ao
sugerir que há sinais que evidenciam o processo de um jogo. No teatro se pode
dissimular atitudes e experimentar algo que, na vida real, poderia ser perigoso
como, por exemplo, na peça Othelo, de Shakespeare, onde há o nível um, que
é a cena do assassinato de Desdemona escrita pelo autor. É uma realidade
dramática e sabemos, através dos signos utilizados na arte da escrita, que não
se trata de uma obra real, mas sim, ficção. No nível dois, há o jogo de cena
entre os atores, que sabem que estão interpretando e, portanto, não pode
haver um assassinato real. Mesmo com toda a verdade e credibilidade que a
cena deve transmitir, os atores obedecem às regras do jogo cênico. No nível
três, temos a plateia que sabe que presencia um jogo teatral e não um
assassinato real. E, caso algo saia do jogo, tudo pode ser interrompido.
Tanto Huizinga, como Schechner, apresentam algumas características
que consideram necessárias para a realização de um jogo. Huizinga defende
que um elemento fundamental seria a liberdade. Ligada à liberdade está a

217
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

possibilidade de criar outra realidade, que não é a vida “corrente” e “real”. Para
ele, o jogo seria desinteressado, por ser uma atividade temporária, no intervalo
da vida cotidiana. Torna-se necessário quando ligado às funções culturais,
como o culto ou ações comunitárias. A satisfação do jogo vem da sua
realização, do seu fazer e não de algo externo. O jogo é algo isolado, limitado,
pois tem um período que compreende início, meio e fim, com duração
estabelecida. E, mesmo depois de seu término, é tido como criação do espírito,
um tesouro preservado pela memória e, por isso, é transmitido e torna-se
tradição. Além do tempo, há também a limitação de espaço, pois todo jogo é
realizado dentro de um campo determinado.
Schechner propõe uma organização do jogo com sete conceitos
interligados entre si: estrutura – como as atividades realizadas num
determinado jogo se relacionam com todos os elementos desse jogo; processo
– como as estratégias do jogo podem mudar de acordo com seu
desenvolvimento; experiência – como são as emoções e humores de quem
joga e de quem assiste ao jogo e como isso influencia no próprio ato de jogar;
função – para que serve o ato de jogo e como afeta individual e coletivamente
a sociedade; desenvolvimento evolutivo, coletivo (das espécies), ou individual
do jogo – existem diferenças entre os jogos dos outros animais e dos
humanos? E entre os adultos e crianças? Como o jogo se relaciona com a
religião e as artes?; ideologia – como e quais são as ideias sociais e políticas
transmitidas em um jogo? Esses valores chegam da mesma forma para todos
os jogadores e espectadores?; enquadramento – como balizar o limite entre o
estar no jogo e o estar na realidade? Como criar com o espectador um código
para que saiba quando o jogo está acontecendo? E, ao citar Boal, Schechner
questiona se em práticas teatrais como o Teatro Invisível, o limite entre jogo e
realidade fica claro.
Se pensarmos no Teatro Invisível6 ou em algumas performances
realizadas sem o consentimento da plateia, nem todos sabem que estão
“jogando”. É o que Schechner chama de Jogos Obscuros, pois algumas vezes
nem todos têm consciência das regras de um jogo ou nem sabem que

6Teatro Invisível é uma técnica do Teatro do Oprimido onde uma cena é apresentada num
espaço sem que a plateia saiba que é teatro. No final, todo elenco se dispersa sem revelar a
ninguém que foi uma performance teatral. Nesse caso, Schechner define o Teatro Invisível
como um Jogo Obscuro, pois os limites entre os jogadores não é claro.

218
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

participam de um jogo como nas piadas, fraudes ou câmeras escondidas. Em


algumas sociedades antigas, como os Maias e Astecas, os jogos eram
utilizados como uma disputa pela vida ou morte, onde o time perdedor também
perdia a vida (SCHECHNER, 2012:102). Nessas atividades os participantes
podem ser considerados jogadores ou são peças jogadas em um campo
coercitivo? Nos rituais de Nyau e Mapiko, em Moçambique, os iniciados não
têm clareza dos procedimentos do ritual. Estão jogando ou sendo jogados? As
regras propostas dentro dos Jogos Obscuros se distinguem entre os sujeitos,
pois nem todos as reconhecem e não são coletivamente validadas, já que
alguns ignoram fazer parte de um jogo. Nesses casos, a limitação de espaço
ou mesmo a liberdade proposta por Huizinga podem ser questionadas.
Huizinga (2012) defende que o jogo cria uma ordem e é em si ordem,
pois há regras estabelecidas que, se forem desrespeitadas, acabam com o
próprio jogo. Mesmo nas brincadeiras mais lúdicas como as fantasias infantis,
há regras imaginativas, onde, se alguém desconstrói a máscara, destrói a
brincadeira. E é nessas regras que se opera a liberdade do jogo, pois, ao criar
um mundo à parte do cotidiano, cria-se uma válvula de escape, já que o jogo é
uma atividade voluntária. Huizinga continua sua argumentação sugerindo que o
jogo é tenso, pois o jogador tenta chegar até o desenlace, ganhar o jogo,
descobrir o caminho da chegada, do fim dessa tensão. Esta tensão torna-se
extrema nos jogos de azar e desportivos, mas em qualquer um pode-se notar o
elemento de tensão e solução. Quando Boal organiza a dramaturgia do seu
Teatro-Fórum7, que seria a forma mais complexa do jogo no TO, podemos
associar alguns elementos dispostos por Huizinga, como a tensão e seu
desenlace, por exemplo. Uma cena de Teatro-Fórum se inicia no momento de
apresentação dos desejos de cada personagem. A partir da exibição da
vontade dos personagens, a plateia deverá se empatizar8 com o oprimido para,

7 Teatro-Fórum é uma técnica do Teatro do Oprimido. A partir de uma cena, onde a


personagem oprimida perde o conflito contra o opressor, a plateia é convidada a entrar em
cena e propor novas alternativas para que o personagem oprimido resolva seu conflito.
8 Para Boal, a empatia utilizada através da Tragédia Grega era para controlar a população de

sua revolta política. Através de um sistema descrito por Aristóteles, onde a catarse era o
objetivo final, a população era controlada e coagida a não seguir os atos dos heróis trágicos,
com a consequência de sofrerem o mesmo que o herói sofreu na peça. O que Boal propõe é
uma empatia positiva, com o objetivo da mobilização por parte do espectador. Essa teoria
defendida por Boal pode ser encontrada no livro Teatro do Oprimido e Outras Poéticas
Políticas, publicado pela editora Civilização Brasileira, no Rio de Janeiro, em 2009.

219
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

mais tarde, tomar seu lugar e propor alternativas para as ações protagônicas.
Veremos, mais adiante, que essa estrutura foi herdada do Sistema Coringa do
Teatro de Arena. Num segundo momento, é apresentada na peça de Teatro-
Fórum a crise, onde se dá o embate central de desejos, entre o oprimido e
opressor. Aqui, podemos aproximar do momento de tensão que Huizinga
sugere9. Nessa fase, tanto oprimido quanto opressor disputam poder através
de argumentos, onde, no final, o opressor vence o combate retórico, dando-nos
o desenlace com o fracasso do oprimido. Aqui, o jogo de Boal se torna mais
complexo e dinâmico, pois a cena é repetida e pode ser interrompida para que
o espectador que tenha alguma jogada diferente da apresentada substitua o
personagem oprimido e continue o jogo a partir da tensão. O objetivo de cada
intervenção é refletir sobre as mudanças de estratégias de cada novo jogador,
que entrou em cena e tentou dissolver a tensão, a crise. Cada jogo ou exercício
feito em uma oficina de Teatro do Oprimido, por mais simples que seja, possui
a microestrutura de tensão e desenlace, mas no Teatro-Fórum esta
composição é revelada de forma bastante clara.
Voltando a falar do jogo em Huizinga, o autor defende que, mesmo não
estando ligado a uma moral, é o elemento de tensão que confere ao jogador
um valor ético, de jogar limpo, lealmente. Quem joga fingindo cumprir essas
regras, é um desonesto, pois denuncia o caráter ilusório do jogo. Ilusão vem do
latim illudere ou inludere (in – em e ludere – jogo), seria a ilusão o próprio jogo.
Por isso as pessoas que recusam as regras do jogo ou trapaceiam, não são
aceitas para uma nova partida. Muitos grupos que não concordam com as
“regras do jogo” social tendem a se afastar e a criar suas próprias regras.
Huizinga afirma que é assim que surgem os fora da lei, os revolucionários,
membros de sociedades secretas, hereges. Assim também se formam os
clubes, com pessoas que concordam com as mesmas ideias e regras em um
jogo. Quem não concorda com as regras dominantes é visto como subversivo
da ordem estabelecida.
Boal, na metodologia do Teatro do Oprimido, vê o jogo como
desenvolvimento de uma forma de organização social, onde os participantes, a

9O momento de tensão na teoria de Boal é, originalmente, inspirado na estrutura dramatúrgica


do teatro épico de Bertolt Brecht e Erwin Piscator. Porém, é oportuno levar em consideração os
aspectos de jogo dentro do esquema dramatúrgico criado para o Teatro do Oprimido.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

partir das atividades propostas, exemplificam as estruturas sociais vigentes


para entender como funcionam e, assim, modificá-las. Tanto o Teatro Invisível
como o Teatro-Fórum são apresentados em forma de jogos sociais.
No mundo do jogo, há uma supressão do tempo real, criando-se outro
tempo, imaginativo. Tanto nas brincadeiras infantis como nos rituais primitivos
percebe-se essa diferença entre o mundo “lá fora” e o mundo do jogo. Essa
suspensão do tempo é demonstrada nos rituais onde os jovens transformam-se
em homens e que durante esse tempo de passagem algumas leis, para esses
jovens, ficam temporariamente interrompidas, não podendo haver brigas ou
vinganças. Também temos o exemplo de determinadas festas universitárias
onde a desordem e o desrespeito às normas acadêmicas é validado dentro do
tempo estabelecido daquela festividade. Além do carnaval, onde tudo é
permitido nos dias de folia e, após a festa, todos voltam à vida cotidiana.
E, dentro desse outro mundo, criado a partir do jogo, há o elemento
representação. Não sabemos o que um animal pensa quando está jogando,
mas uma criança, por exemplo, imita personagens, faz jogos e brincadeiras
para conseguir o que deseja dos pais. Utiliza a imaginação criando uma
realidade ilusória que é diferente da realidade vulgar. Em um ritual sagrado,
também se dá a representação mística de seres ou espíritos invisíveis, onde se
cria um espaço para o jogo em um tempo determinado. Após o término do
culto, tudo retorna à vida habitual, até a data de um novo ritual. Então, a partir
do ponto de vista de Huizinga, seria um culto a representação de uma
realidade desejada.
Schechner aproxima a noção de jogo da área das artes cênicas, com
uma ligação estreita com a performance, diferenciando o jogo do ritual. Para
ele, o jogo seria um espaço mais frouxo, mais livre do que o ritual. O que o
ritual tem de seriedade, o jogo teria de lúdico. E Schechner percebe uma
dificuldade na conceituação e definição do que seria o jogo, pois este teria a
ver com um estado de humor, uma erupção espontânea. Huizinga transfere a
seriedade do ritual para o jogo, sugerindo que, em ambos, este aspecto é
priorizado, enquanto Schechner separa a seriedade do jogo. Para Huizinga
todo jogo, mesmo os infantis, tem grandes aspectos de seriedade. A criança
joga na mais profunda seriedade, ela acredita naquela realidade imaginativa,
mesmo tendo consciência de que é um jogo. Essa realidade pode ser

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

considerada sagrada. Assim também o faz um desportista num campeonato,


um ator representando uma peça, todos têm consciência de estarem jogando,
mas não perdem a crença em uma realidade imaginativa. Platão já incluía a
identidade do ritual como jogo, dizendo que o homem é um joguete nas mãos
de Deus. Assim como no jogo, o culto nos transporta para outra realidade.
Desta forma, o jogo torna-se tão espiritual quanto o ritual.
A partir dessa apresentação sobre alguns aspectos do jogo, defendidos
pelos autores Johan Huizinga e Richard Schechner, conseguimos perceber
como Boal se aproximou ou se empoderou de determinados conceitos para
criar um caminho teórico e prático para sua metodologia, onde o Jogo é o
alicerce de toda sua práxis.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2007.
______. O Arco-Íris do desejo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens – O jogo como elemento da cultura. São
Paulo: Perspectiva, 2012.
SCHECHNER, Richard. Dialogando com Augusto Boal. In: Augusto Boal. Arte,
Pedagogia e Política. Rio de Janeiro: Mauad X, 2013.
______. Ritual. In: LIGIERO, Zeca (Org.). Performance e Antropologia de
Richard Schechner. Rio de Janeiro: Mauad X, 2012.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

MONTEIRO, Karol (Ana Carolina Monteiro)1; BATISTA, Marilene Aparecida2.


Mulheres em ação: uma performance política e transformadora.
Universidade Federal de Minas Gerais: Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil.

RESUMO
O presente trabalho busca refletir e analisar a experiência prática do workshop
"Mulheres em Ação: Uma Performance Política e Transformadora" realizado
em maio de 2017. As pesquisadoras entraram em contato com um grupo de
mulheres moradoras do bairro Palmital, localizado na periferia da cidade de
Lagoa Santa, Minas Gerais, que possuía uma questão latente: o péssimo
estado de funcionamento do posto de saúde do bairro. A falta constante de
medicamentos e médicos, desvios de função, uma regra que restringia o
atendimento e outros problemas afetavam toda a população da região. A partir
desse cenário, foi desenvolvido o whorkshop com o objetivo de mobilizar o
grupo com relação à questão e discutir possíveis formas de solucioná-las.
Utilizando as técnicas do Teatro do Oprimido – Teatro Imagem e Teatro-Fórum
– e os princípios dos Estudos da Performance de Richard Schechner, foi
possível desenvolver um trabalho não só de consciência social, mas de
posicionamento político. Durante o processo, criou-se coletivamente uma ação
performática que foi apresentada na Câmara de Vereadores de Lagoa Santa
como manifestação e cobrança de resposta a um abaixo assinado que já havia
sido entregue às autoridades locais. Esta ação reverberou tanto politicamente,
com respostas dos vereadores e mudanças efetivas no posto de saúde, quanto
socialmente, com o reconhecimento, por parte das mulheres, de seu poder e
força para lutar pelos seus direitos. Este processo realizou uma transformação
na vida de todas as mulheres envolvidas, tanto as integrantes do grupo quanto
as pesquisadoras.
Palavras-chave: teatro do oprimido; estudos da performance; ação
performática; mulheres.

1 Performer e professora de teatro; Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); bacharela


em interpretação teatral e graduanda em Teatro - Habilitação Licenciatura;
anakarolmonteiro@hotmail.com
2 Atriz e professora de teatro; Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); bacharela em

interpretação teatral e graduanda em Teatro - Habilitação Licenciatura;


mari.batista2@gmail.com.

223
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

RESUMEN3
El presente trabajo busca reflejar y analizar la experiencia práctica del taller
"Mujeres en Acción: un Performance Política y Transformadora" realizado en
mayo de 2017. Las investigadoras entraron en contacto con un grupo de
mujeres moradoras del barrio Palmital, ubicado en la periferia de la ciudad de
Lagoa Santa, Minas Gerais, que poseía una cuestión latente: el pésimo estado
de funcionamiento del puesto de salud del barrio. La falta constante de
medicamentos y médicos, desvíos de función, una regla que restringía la
atención, entre otros problemas, afectaba a toda la población de la región. A
partir de ese escenario, fue desarrollado el taller, con el objetivo de movilizar al
grupo con relación a la cuestión y discutir posibles formas de solucionarlas.
Utilizando las técnicas del Teatro del Oprimido – Teatro Imagen y Teatro-Foro –
y los principios de los Estudios de la Performance de Richard Schechner, fue
posible desarrollar un trabajo no sólo de conciencia social, sino de
posicionamiento político. Durante el proceso, se creó colectivamente una
acción performática que fue presentada en la Cámara de Concejales de Lagoa
Santa como manifestación y cobro de respuesta a una petición que ya había
sido entregada a las autoridades locales. Esta acción reverberó tanto
políticamente, con respuestas de los concejales y cambios efectivos en el
puesto de salud, como socialmente, con el reconocimiento, por parte de las
mujeres, de su poder y fuerza para luchar por sus derechos. Este proceso
realizó una transformación en la vida de todas las mujeres involucradas, tanto
las integrantes del grupo como las investigadoras.
Palabras-clave: teatro del oprimido; estudios de performance; acción
performática; mujeres.

O workshop “Mulheres em ação: uma performance política e


transformadora”4 foi desenvolvido por nós como atividade avaliativa da

3Mujeres en Acción: un Performance Política y Transformadora.


4O sentido de performance adotado para esta poética e para a proposta de performar o
abaixo-assinado (uma das ações previstas no projeto) baseia-se nos Estudos da Performance
(SCHECHNER, 2009, 2011, 2012). Estes nos auxiliam a pensar o processo pelo viés do ritual e
de seu objetivo de realizar uma mudança nos participantes. Pretendíamos realizar um
deslocamento na posição de passividade das mulheres em relação ao tema e, através da
performance, concretizar uma ação que, por um lado, cobrasse uma atitude das autoridades e,
por outro, fizesse com que esses sujeitos se reconhecessem como artistas na experiência da
criação.

224
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

disciplina Projetos Especiais em Educação, do curso de Licenciatura em Teatro


da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), ministrada pelo professor
Ricardo Carvalho de Figueiredo. Nosso projeto previa a realização de
exercícios e jogos teatrais, com o grupo de mulheres da Organização Não-
Governamental (ONG) Casa Sr Tito, abordando prioritariamente o tema do
posto de saúde do bairro, pois foi apontado pelos adolescentes da turma de
Teatro da ONG que os moradores enfrentavam diversas dificuldades para
serem atendidos no local.
Um dos nossos objetivos com este projeto era “remobilizar” as mulheres
com relação ao tema, para que pudéssemos criar, em conjunto, uma ação
performática para cobrar do poder público respostas ao abaixo-assinado
produzido pela Rede de Moradores. Este fora entregue há algumas semanas e
pretendíamos trazer o assunto novamente à pauta do dia nas discussões das
próprias mulheres e evitar o engavetamento das reivindicações, por parte do
poder público.
Com o nosso workshop, desejávamos experimentar práticas artísticas
com as mulheres, auxiliando-as a perceber que, através da arte, é possível se
posicionar politicamente. Através das técnicas de Teatro Imagem (TI) do Teatro
do Oprimido (TO), realizamos uma nova abordagem acerca dos problemas
vividos no posto de saúde do bairro e preparamos o grupo (através de um
“aquecimento ideológico”) para assistir à cena de Teatro-Fórum (TF) “Parente
não é gente? Quero ser atendido!”, criada pelos alunos de Teatro da ONG. O
nome dado à cena se deve à regra que era seguida no posto: duas pessoas da
mesma família, ou moradoras da mesma casa, não podiam ser atendidas no
mesmo dia.
Também almejávamos que, ao estar em contato com o grupo de
mulheres, os alunos da turma de Teatro rompessem com preconceitos com
relação a este e se sensibilizássemos para a discussão de questões de gênero.
Assim, realizamos, junto ao grupo de mulheres, quatro encontros de duas
horas e trinta minutos cada.
Popularmente conhecida como Casa Sr Tito, o Grupo Escola Amizade e
Amor (GEAA) é uma ONG localizada no bairro Palmital, em Lagoa Santa,
desde 1989. O bairro Palmital tem sido palco de muitos e diversificados
desafios. A inauguração do conjunto habitacional Bem Viver, em 2014, apesar

225
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

de haver resolvido um problema crônico de moradia, trouxe violações de


direitos para bem perto dos moradores de um bairro, outrora com
características de zona rural. A ONG vem desenvolvendo atividades com
grupos de crianças, adolescentes e mulheres, moradores do bairro, oferecendo
desde oficinas de arte a atendimento psicológico e cursos de preparação
profissional.
Uma das ações da Casa Sr Tito é o grupo de mulheres. Um de seus
objetivos é buscar oportunidades para o exercício da cidadania plena de cada
uma das mulheres com segurança e garantia de seus direitos. Com a intenção
de auxiliá-las nesta busca, fomos ao encontro deste grupo pela primeira vez no
dia 15 de maio de 2017.
Durante o trajeto de chegada à Casa Sr Tito, N.5 (coordenadora do
grupo de mulheres) nos contou sobre as reuniões e quem as frequentava.
Comentou sobre o desenvolvimento do trabalho e mudanças percebidas desde
o início dos encontros até o presente momento. Também traçou alguns perfis
das mulheres, muitas enfrentavam diferentes tipos de dificuldades, desde
deficiências (uma delas é cega e não recebe o devido apoio de sua família e
vizinhos) a problemas familiares como opressões sofridas pelos maridos ou
mães e dificuldades com os próprios filhos.

O PRIMEIRO ENCONTRO
Ao chegar à Casa e encontrá-las percebemos um ar de cansaço. As
mulheres estavam sentadas e pareceu-nos difícil motivá-las a realizar muitas
movimentações. Elas tinham idades variadas: crianças, jovens, adultas e
senhoras. Principalmente para as senhoras era bem complicado se movimentar
muito. Por isso, a metodologia que havíamos projetado, perpassando os
Estudos da Performance através de exercícios de expressão corporal e da
técnica TI, precisou ser repensada.
Alguns exercícios de expressão não foram tão eficazes e fizeram pouco
sentido para o grupo. Percebemos que algumas mulheres estavam
desinteressadas. Por isso, resolvemos dar mais foco ao TI, pois esta estética
tratava de algo concreto, elas expressam sua própria realidade, não sendo algo

5 Serão utilizadas as iniciais das mulheres envolvidas para preservar suas identidades.

226
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

abstrato como as proposições de preparação corporal. Assim, focamos nos


exercícios de TI para atingir nossos objetivos: remobilizá-las em relação ao
enfrentamento dos problemas recorrentes no posto de saúde do bairro,
promover um aquecimento ideológico para a participação na cena de Teatro-
Fórum desenvolvida pelos adolescentes, alunos de Teatro da ONG e construir
uma ação performática a ser realizada no final do processo em ato de cobrança
de resposta do poder público sobre o abaixo assinado entregue à Secretaria de
Saúde de Lagoa Santa.
Começamos o primeiro encontro com pequenos alongamentos corporais
para alívio de tensões e os jogos: “O Batizado Mineiro”, “Bons-dias”,
“Completar o espaço vazio” e “Conduzir partes do corpo”. Alguns desses jogos
podem ser encontrados em Jogos para atores e não atores de Augusto Boal
(2015). Passamos por este momento rapidamente e logo seguimos para as
práticas de TI.
Optamos pelas técnicas de TI por sua característica de exercitar o
pensamento através de imagens. Realizamos inicialmente a sequência
sistematizada por Boal (2015, p. 222): “Ilustrar um tema com o corpo do outro”.
A primeira provocação para criação de imagens foi a palavra: felicidade.
Pretendíamos que, partindo de uma palavra simples, elas se sentissem mais à
vontade para tocar e ser tocada, para agir, colocar seus corpos em ação. Além
de se apropriarem das regras do jogo: uma escultora6 deveria criar, usando os
corpos das colegas, uma imagem que sintetizasse a palavra felicidade. A
imagem traria em si o pensamento da escultora.
Ao verem todas as criações, num circuito como a de uma exposição de
arte, as mulheres perceberam a potencialidade das imagens: era possível
expressar um sentimento, uma ideia, relações de parentesco. A disponibilidade
com que reagiram à proposta de criação mostrou que estávamos prontas para
propor um tema mais complexo: posto de saúde. Fez-se silêncio. Era como se,
de repente, caíssemos do êxtase da felicidade para o choque da realidade.
Respiramos fundo e cada escultora dirigiu-se a seu grupo. Sugerimos a
troca de papéis, para que outras pudessem experimentar a função de
escultoras, mas a proposta foi aceita apenas por um grupo.

6 Escultora é a participante que assume o papel de modelar os corpos dos outros presentes,
transformando seu pensamento, ou o pensamento do grupo, em imagem.

227
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

As imagens denunciavam vários problemas do posto de saúde que,


prontamente, foram identificados pelas mulheres que observavam: falta de
estrutura, pacientes esperando atendimento deitados no chão, médicos e
funcionários conversando no whatsapp. Uma das observadoras chamou
atenção para o fato de uma mulher estar servindo de apoio para os papéis,
como mesa. Essa representação era bastante simbólica e nos levava a refletir
sobre exploração de funcionários, por exemplo. A imagem também mostrava a
frieza dos enfermeiros e médicos frente à situação da precariedade de
atendimento aos doentes e a indignação da mãe que apontava para a filha,
numa tentativa de fazer com que a médica fizesse algo por elas (Figura 1).
Conforme comentado anteriormente, no trabalho com o TI é preciso
fazer um exercício de leitura, bastante diferente da verbalização7. Augusto Boal
(2015, p. 215) diz que as imagens “não podem ser substituídas por palavras –
elas constroem uma linguagem própria”. E ainda: “Quando trabalhamos com
imagens, não devemos tentar entender o significado de cada imagem, mas sim
sentir as imagens e utilizar nossa memória e poder de imaginação” (Op. Cit.).
No caso do trabalho com o grupo de mulheres, percebemos que elas
deixaram-se afetar pelas imagens criadas. Quando perguntamos o que viam,
começaram a se recordar dos problemas que viviam no posto de saúde,
identificando-os nas imagens das colegas, tais quais: falta de respeito à lei de
prioridade de atendimento, filas e mais filas.
Rapidamente, as mulheres identificaram quem representava o papel de
opressor e de oprimido. Questionadas, concordaram que aquelas imagens
representavam imagens reais de opressões. Passamos, então, à criação da
imagem ideal (Figura 2). Tal qual exposto por Japiassu (2001, p. 48-49), esta
imagem representa a solução do problema, a superação do conflito identificado
na imagem real das opressões. Neste momento, o papel de escultor se diluiu
no grupo, pois, todas aquelas que tinham uma opinião poderiam expressá-la
através da imagem, utilizando para isso, os corpos das colegas. Várias
opiniões foram dadas, sendo criadas mais de uma versão ideal para cada
opressão.

7Optamos por inserir as imagens a este texto, pois uma simples descrição não abarcaria toda
a sua carga expressiva.

228
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Em uma destas imagens ocorreu uma mudança expressiva da situação


real para a ideal: a enfermeira que antes conversava com a recepcionista agora
atendia à doente. Numa segunda proposta para esta imagem, algumas
participantes incluíram uma “maca” representada por cadeiras, solucionando
assim o problema da falta de estrutura. Também ocorreu, na referida imagem,
uma troca de personagens. A mulher que antes representava a médica no
whatsapp, agora assumia o papel de paciente, pois, já que as duas
funcionárias não estavam mais “papeando”, a recepcionista estava fazendo seu
trabalho. As mulheres leram essa imagem como o posto de saúde que se
colocava em movimento para o atendimento da população.
Na imagem ideal tudo é perfeito. Representa-se a realidade sonhada. O
que se almeja viver. Pedimos que retornassem às imagens de opressão e,
novamente, à imagem ideal. Percebeu-se que havia uma discrepância entre as
duas. Questionamos se há um caminho possível entre elas. Qual ou quais
seriam as transformações necessárias para sair da imagem real de opressão e
chegar à imagem ideal?
Mais uma vez, as mulheres discutiram através da criação com os corpos
e objetos, na elaboração das imagens de transição (Figura 3). Uma das
presentes se prontificou a mostrar como achava que poderiam resolver o
problema. Aponta o dedo para a enfermeira. A leitura do grupo foi que a colega
acusou a funcionária: ela não estava cumprindo seu papel.
A criação das imagens de transição nos disse muito sobre a percepção
das mulheres com relação ao problema. A ausência de representação de
agentes do poder público reforçou um dado já apresentado pela assistente
social e pelas intervenções dos alunos adolescentes na aula de Teatro: as
tentativas de enfrentamento se concentravam no embate com os funcionários
do posto.
Refletimos sobre como os problemas estavam sendo enfrentados.
Surgiram vários relatos de situações vividas no posto de saúde. Dados novos
foram apresentados nas falas das mulheres. Também nos lembramos de um
escândalo recente de uma médica que levou o filho adolescente para a sala de
cirurgia, o fotografou manipulando instrumentos e postou em redes sociais8.

8A situação teve repercussão na mídia e causou o afastamento da médica. PARANAÍBA,


Guilherme. “Médica leva filho a hospital para ‘ajudar’ em cirurgia e é demitida”. Disponível em:

229
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

No primeiro encontro, havíamos logrado construir uma ponte, através do


trabalho com o TI, que possibilitaria a interlocução entre as mulheres e a cena
criada com o grupo de alunos de Teatro. O diálogo através de imagens, fez
com que as mulheres se envolvessem com o trabalho de uma forma particular.
A psicóloga da Casa nos relatou, após o encontro, que várias mulheres que,
geralmente não participavam das discussões verbais, neste dia, participaram.
Ao julgar que as mulheres se encontravam aquecidas ideologicamente
com relação à questão do posto, animadas com as práticas teatrais, que nada
se assemelhavam a uma concepção de teatro que traziam anteriormente,
convidamo-las a assistir à cena de TF “Parente não é gente? Quero ser
atendido”.

O SEGUNDO ENCONTRO
No segundo encontro estava prevista a apresentação do TF “Parente
não é gente? Quero ser atendido!” criado pelos alunos da turma de Teatro da
Casa Sr Tito. Compareceram cerca de vinte pessoas. A maioria mulheres,
algumas com os filhos pequenos, outras convidaram suas mães.
Apresentamos brevemente os conceitos de opressor e de oprimido,
segundo o TO. Combinamos com o público as regras de participação no fórum.
Seguiu-se a apresentação da cena. Num dia comum, no posto de saúde, o
coordenador pede que um enfermeiro atenda aos pacientes, assumindo a
função do médico ausente. Também solicita que a faxineira assuma o trabalho
da atendente, que está doente. Tudo transcorre na “normalidade” habitual até
que mãe e filho são impedidos de serem atendidos, pois segundo a regra: duas
pessoas da mesma família não podem ser atendidas, no mesmo dia, nos
postos de saúde da cidade.
Logo em seguida, as provocações da curinga: Marilene perguntou à
plateia se aquela cena de teatro acontecia na realidade. Algumas disseram que
sim. Perguntou se alguém já havia passado por situação parecida. Várias
pessoas disseram que sim. As mulheres identificaram quem estava ocupando
os papéis de opressores e oprimidos na cena. Elencamos as situações de

<http://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/brasil/2017/05/11/internas_polbraeco,594338/
medica-leva-filho-a-hospital-para-ajudar-em-cirurgia-e-e-demitida.shtml> Acesso em: 12 maio
2017.

230
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

opressão que ali se representavam de maneira complexa. Em certos


momentos alguns personagens eram opressores, em outros eram oprimidos.
Discutimos sobre vários problemas representados e vividos no cotidiano das
mulheres. Muitos relatos foram feitos e contamos com cinco intervenções de
espect-atrizes propondo, em cena, soluções para o problema (Figura 4).
Foi uma experiência provocadora e dialógica. O tema do abaixo
assinado como forma de exigir soluções para os problemas foi apontado por
algumas mulheres presentes e passamos então para a terceira etapa do
projeto: a criação de uma ação performática como forma de cobrar melhorias
no posto de saúde da região.

O TERCEIRO ENCONTRO
Iniciamos este encontro assistindo à filmagem da cena "Parente não é
gente? Quero ser atendido!" e das intervenções das espect-atrizes no fórum.
Desta forma, as que estiveram presentes relembraram a experiência e aquelas
que não puderam comparecer conheceram um pouco do que foi a sessão de
TF.
Em seguida, reconstruímos as imagens de opressão criadas no último
encontro. Porém, desta vez, todas ocupariam o mesmo lugar no espaço,
localizando-se de forma relacional com as outras imagens. Tínhamos, assim,
uma imagem múltipla de opressão com diversos pontos de vista sobre o posto
de saúde.
Distinguimos dois grupos (opressores e oprimidos), inserindo
movimentações e falas que não apenas denunciavam o que as mulheres
ouviam no posto de saúde como também eram gritos de revolta e pedidos de
justiça.
Após repetir toda a sequência, para que fosse memorizada, realizamos
mais uma movimentação. Pedimos que criassem imagens, individuais ou em
conjunto, de protesto e dissessem uma palavra ou frase para enfrentar as
opressoras. Propusemos que repetíssemos toda a sequência e que, ao invés
de cada mulher falar sua frase sozinha, Karol leria as frases anotadas e todas
repetiriam, formando um coro. Marilene usou um tambor para marcar as
mudanças de movimento e entradas de falas.

231
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Assim, o coro das mulheres fez com que suas falas ecoassem pelo
salão. Uma das mulheres (L.) disse o seguinte quando uma colega comentou
que a fala tem poder: “Mais do que o poder da fala, o poder da união. Quando
uma só fala não tem aquela força total que tem quando junta todo mundo no
mesmo ideal, fica bem mais forte”. Portanto, a proposta de criar um coro com
as vozes das mulheres não se tratava apenas de projeção vocal, mas de se
apresentar como uma voz coletiva.
Adicionamos, ainda, uma movimentação de recuo das opressoras a
cada palavra de protesto das oprimidas. Achamos melhor não incluir na
sequência a imagem ideal, pois daria a entender que o problema tinha sido
resolvido. Tínhamos criado uma partitura corporal simples, mas que havia
causado muita animação às mulheres que atuavam com convicção sobre o que
diziam e faziam.
Fizemos, então, o convite às mulheres: apresentar o trabalho que
havíamos criado em algum espaço público da cidade, como cobrança de
resposta do poder público sobre o abaixo-assinado. Contamos a elas sobre
nossa proposta: discutir formas de enfrentar os problemas diretamente no
posto de saúde, reagindo às situações de opressão; e acessar os espaços
políticos e de gestão da cidade para cobrar as melhorias tão necessárias.
Algumas mulheres se intimidaram com a proposta. Mas, outras se
inflamaram. Sugeriram vários espaços para a realização de nosso ato
performático. Contamos a elas que vínhamos tentando marcar uma reunião
com o Secretário de Saúde da cidade. Parecia-nos mais interessante ir à
Secretaria do que convidar o secretário para ir ao bairro. Assim, estávamos
mais acordadas com nosso objetivo: contribuir, através do teatro, para que as
mulheres e os alunos da turma de Teatro acessassem os lugares de poder da
cidade. Para que passassem, em conjunto, pela experiência de conversar com
os administradores municipais, cobrando seus direitos.
Uma das mulheres sugeriu que fizéssemos a ação na Câmara
Municipal. A ideia foi acolhida por todas. Elegemos quatro mulheres como
representantes do grupo. Estas se reuniriam com o secretário e seriam
responsáveis por levar a ele as demandas do grupo e devolver sua resposta às
colegas. Para além disso, realizaríamos a performance que consistiria na

232
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

apresentação da sequência de movimentação e falas dos opressores e


oprimidos criado com o grupo de mulheres.
Porém, não conseguimos marcar a reunião com o Secretário de Saúde –
ele tinha disponibilidade apenas para o mês seguinte – e para nós, não era
interessante esperar tanto tempo para performar, pois toda a mobilização se
diluiria. Obviamente, nada impedia que fosse marcada a reunião. Optamos por
realizar a performance na praça Dr. Lund, no centro da cidade. De lá,
caminharíamos até outra praça e à rodoviária, ambas se localizam no caminho
para a Câmara Municipal. E, lá, as mulheres falariam na plenária.
Também preferimos, que duas mulheres do grupo assumissem nosso
papel na "chamada" das falas para repetição do coro. Do modo como
vínhamos fazendo, duas mulheres que não são moradoras do bairro “puxando”
as falas, parecia que estávamos dizendo às mulheres o que dizer.
Marilene passou, então, à preparação dos alunos de Teatro para a
participação na performance, repetindo com eles, de forma mais objetiva, a
criação das imagens e ensaio da sequência elaborada com as mulheres.
Também fizemos cartazes com cobranças e palavras de ordem. Tudo
encaminhado, passamos à próxima etapa.

O QUARTO ENCONTRO
No dia da ação, uma falha de comunicação fez com que tivéssemos que
alterar nosso cronograma, abrindo mão da realização da performance nas
praças e na rodoviária. Nos dirigimos da Casa Sr. Tito diretamente à Câmara
Municipal. Apesar de muitas mulheres terem participado do processo, no dia da
intervenção poucas compareceram. Porém, conseguimos adesão de outros
adolescentes que frequentam a Casa. Totalizamos vinte e seis pessoas
representando o bairro Palmital.
Chegamos na Câmara Municipal com cartazes, faixas, tambor (Figura
5). Como a sala da Câmara é relativamente pequena, ocupamos metade da
plenária e fizemos um coro potente. O grande abaixo-assinado simbólico, com
mãos pintadas de vermelho feito por nosso grupo, foi colocado na parte externa
do prédio, à vista de todos, como uma marca: estivemos aqui! Queremos ser
ouvidos! Queremos uma resposta! Este fora inspirado no exercício do

233
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Laboratório Madalenas, Pintura das mãos9. Para nós remetia a algo como:
estamos colocando nossas mãos nesta história.
A primeira fala da reunião foi a leitura de correspondência de um dos
vereadores, justificando que teria que se retirar antes do término da reunião,
pois viajaria a Brasília. Ele disse que no mandato anterior, quando ocupou a
pasta de Secretário Municipal de Saúde, a cidade de Lagoa Santa havia sido
selecionada pelo Ministério da Saúde e pelo Banco Mundial por desenvolver
um projeto de “experiências exitosas” na gestão, planejamento e ações na
assistência farmacêutica. A cidade, portanto, estava recebendo um prêmio do
Ministério por realizar práticas inovadoras no Sistema Único de Saúde (SUS).
Neste momento percebemos o quanto fôra oportuna nossa ida à Câmara
justamente naquele dia: a reunião já iniciara tocando no assunto da saúde.
Porém, a perspectiva do vereador contabilizava apenas as experiências
exitosas da área da Saúde e não levava em consideração a rede municipal
como um todo, excluindo assim o bairro Palmital.
Durante a fala do vereador, as moradoras e moradores do Palmital,
percebendo a discrepância da situação: uma cidade que abriga um posto de
saúde com situação extremamente precária como o do bairro Palmital (e que
se repete por outros bairros da cidade), ganhar um prêmio de inovação a nível
nacional, levantaram seus cartazes: “Parente não é gente? Queremos ser
atendidos!”; “Mulheres pela melhoria da saúde no Palmital”; “Capacitação
técnica e humana dos funcionários”; “Pelo direito ao atendimento público de
qualidade”. Foi um momento emocionante: contestávamos as falas do vereador
através de nossos cartazes. Já anunciávamos com que propósito estávamos
ali.
Durante a reunião, a primeira oradora inscrita para falar foi uma das
mulheres de nosso grupo (A.), que, acompanhada por outra (M.E.), leu um
resumo do texto do abaixo-assinado denunciando os problemas enfrentados

9Chiari (2013, p. 58) descreve este exercício: “Também realizamos o ritual das ‘mãos que
contam’: As Madalenas pintam as mãos e usam como carimbo para assinar um tecido de dez
metros, onde nos unimos a todas as participantes” (SANTOS; VANNUCCI, 2010, p.102).
Sarapeck nos conta que foi encontrada em pinturas rupestres, por arqueólogos, a figura de
uma mão. Ao analisá-la, os cientistas puderam constatar que era uma mão de mulher.
Baseadas nesta figura feminina, que nesta etapa histórica deixou ali registrada a sua mão, a
sua imagem, as fundadoras do Laboratório resolveram criar em cada Laboratório, um pano
branco onde todas as participantes registram as suas mãos no intuito de registrarmos as
nossas mãos na história do Laboratório.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

diariamente no posto de saúde, apresentando propostas de solução e


cobrando posicionamento do poder público. Enquanto M. E. lia, uma terceira
mulher entregava aos vereadores uma cópia completa do texto do abaixo-
assinado.
Em seguida A. começou sua fala. Ela disse que estávamos ali para
cobrar melhorias no posto de saúde, apresentou alguns dos problemas e
apontou que eles são sofridos por várias pessoas, não só por ela: “estamos
aqui com a voz de todos, e estamos aqui para cobrar uma transformação nessa
situação”. As mulheres e adolescentes apoiavam sua fala levantando seus
cartazes.
Percebemos que os vereadores se posicionaram das mais variadas
maneiras. Alguns de forma irônica, outros demonstraram se aproveitar da
situação para chamar para si a autoria da luta, outros se comprometeram em
agendar uma reunião com o secretário de saúde para que fossem
encaminhadas formas de resolução dos problemas.
Quando a palavra retornou à plenária, o segundo orador inscrito era o
aluno da ONG V., que apresentou seu RAP. Estilo de música de luta, de força,
de resistência. O grito das ruas. Não nos contentaríamos com um simples
“parlatório”. A palavra final seria dos moradores.
Após o RAP, iniciamos nossa ação performática. Dividimos-nos na sala
da seguinte maneira: pessoas representando opressores e oprimidos se
sentaram em lados opostos da sala, direcionando suas respectivas falas uns
para os outros.
Opressores: "Não estou a fim de trabalhar hoje"; "Nossa, esse posto
está cheio"; "Ai, que tédio trabalhar nesse lugar"; "Com essa merreca de
salário"; "A médica aqui sou eu"; "Não quero atender ninguém hoje"; "Prefiro
ficar no whatsapp"; "Que povinho, viu!".
Oprimidos: "Descaso"; "Falta de respeito"; "Humilhação"; "Quero ser
atendida!"; "Você faria isso com alguém da sua família?".
Opressores: "Duas pessoas da mesma família não podem ser
atendidas"; "Não tem medicamento!"; "Hoje só tem enfermeiro"; "A cota do seu
bairro já acabou"; "Já falei! Não tem termômetro!".

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Oprimidos: "Justiça!"; "Igualdade!"; "Vou procurar os meus direitos!";


"Vou ligar pra polícia e fazer um BO"; "Vou ligar no 162 10"; "Se você não quer
trabalhar, passe sua vaga!"; "O posto de saúde é público!"; "Precisamos de
mais equipes de saúde!".
Nossa presença, falas, canto e performance impactaram aquele espaço
e seus sujeitos. Ao final, o presidente da Câmara parabenizou pela
reivindicação e reafirmou seu compromisso de marcar a reunião da Rede de
Moradores do bairro Palmital com o secretário de saúde. Ocorreram vários
outros posicionamentos sobre a intervenção, avisaram sobre futuras reuniões
do plano diretor e convidaram a população a participar. Mas uma fala dos
presentes nos chamou a atenção: fora a primeira vez que a população do
bairro Palmital se posicionara publicamente daquela forma. Esta observação
nos ajudou a dimensionar o impacto da ação que realizávamos.
Saímos da experiência extasiados. Outras mulheres relataram o quanto
se empoderaram, o que é fruto não só da ação na Câmara, ou do workshop,
mas também de todo o trabalho que vem sendo construído com elas, nos
encontros do grupo na Casa Sr. Tito. Outras, porém, mostraram-se menos
confiantes no impacto que a intervenção poderia gerar. Em resposta a ela,
várias mulheres disseram que, caso os vereadores não cumprissem suas
promessas, voltariam à Câmara.
Enquanto arte educadoras, julgamos também ter alcançado nossos
objetivos iniciais. Aqueles sujeitos haviam protagonizado um acontecimento
novo: tinham acessado o poder público, envolvido-se, afetado-se. Nós também.
Após a intervenção, entrevistamos algumas mulheres que participaram
do workshop. Essas falas nos apontam transformações geradas no decorrer do
processo. Podem haver outras que são difíceis de mensurar. Foi emocionante
ouvir na voz das mulheres como a experiência tinha sido potente e
transformadora. Um desses depoimentos é o de A. R. de S., moradora do
bairro Palmital há 30 anos e que há um ano frequenta o grupo de mulheres do
GEAA.
Karol: O que você achou desse processo que a gente fez
junto? Da mobilização?

10 Este telefone é da Ouvidoria Geral do Estado de Minas Gerais.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

A. R. S.: Maravilhoso! Foi ótimo, excelente! Acho que teria


que ter mais vezes (risos). Até mesmo em outros
assuntos também, que não só a saúde, né? Mas como
também tem vários outros problemas, na educação, tem a
questão da melhora da escola, vários outros problemas.
Acho que deveria reunir mais. (...)
Karol: E como foi pra você se mobilizar e vir aqui na
Câmara hoje, com as outras mulheres?
A. R. S.: Foi como um banho de descarrego... (risos)
Soltar aquilo que tava preso. Deu a oportunidade de falar
aquilo que a gente sofre no bairro. Foi como que fosse um
banho de descarrego mesmo. A gente vem sofrendo
calada, né, muitas das vezes achando que isso é uma
bobeira. Muitas das vezes eu achava que isso era uma
bobeira, protesto. Ah, isso é falta de tempo, pessoa que
não tem nada o que fazer em casa... pensamento meu.
Hoje eu to vendo que não. Esse é um direito nosso.
Direito nosso e que todo mundo deveria fazer o mesmo
que nós tamo fazendo aqui hoje, não só pelo bairro
Palmital, mas pelos outros bairros também que estão
carentes, deveriam seguir o exemplo e fazer a mesma
coisa.
Karol: E você acha que vocês conseguem, daqui pra
frente, fazer mais coisas? Vocês têm interesse em fazer
outras movimentações assim?
A. R. S.: Temos sim. Interesse e podemos fazer, né?
Esse direito é nosso, nós podemos fazer.
Outro depoimento é o de A, ela vem se destacando como
uma potencial liderança para a Rede de Moradores:
Há duas semanas atrás, nós começamos a participar de
uma ação no bairro Palmital, juntamente com a Karol e a
Marilene. E nós fizemos esse teatro pra gente trazer aqui
na Câmara para reivindicar nosso direito. E foi uma coisa
maravilhosa porque é uma coisa que eu nunca tinha feito.

237
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

E eu achei assim... espetacular! Foi uma coisa onde eu


pude me sentir empoderada mesmo, que é um assunto
que a gente discute no encontro de mulheres que a gente
faz lá, na Casa Sr Tito e eu gostei de tudo. Gostei até
mesmo das atitudes dos vereadores, porque eles deram
uma posição pra gente daquilo que a gente trouxe até
eles, pra ser falado, que a gente trouxe em pauta para
eles. Então foi uma coisa muito boa11.
Então, perguntamos: “Como você se sentiu lá na frente
[na plenária], quando estava falando?”.
A: “Eu me senti como se tava me libertando ((muitos
risos)). Como se eu estivesse me libertando de algo que
estava me sufocando. Então eu me senti... em casa”.
Ao ouvir o depoimento de A., nos emocionamos muito e não podemos
conter nossa alegria. Foi gratificante ver as relações de confiança que se
estabeleceram. Antes da sua fala na Câmara, A. havia desistido de falar.
Tremia muito e dizia que não daria conta. Conversamos com ela. Lembramos-
na de sua capacidade, buscando fazer com que ela voltasse a confiar em si
mesma, em seu potencial. Ensaiamos a fala mais algumas vezes, respiramos
profundamente repetidas vezes.
Mas, o que realmente fez com que ela tomasse coragem para falar foi
quando lhe perguntamos: por que você está aqui? Ela responde “Eu acho que
não estamos aqui pra falar bonito para as pessoas verem. Estamos aqui
porque estamos cansadas de ver nossa família, nossos vizinhos passarem por
tantos descasos e problemas no posto de saúde. Porque queremos que as
coisas mudem. Estamos reivindicando nossos direitos”.
O que nos inspirou a dizer a ela essas palavras de apoio e provocação
foi a própria A. Ela havia nos dito na Casa Sr. Tito, antes de sairmos com o
ônibus para a Câmara: “estamos com a voz de todos”. Todos os relatos de
opressões vividas no posto nos indignavam muito. Neste momento, nós
também precisávamos da voz de A., precisávamos da voz de todos.
Estávamos com elas.

11Depoimento colhido no dia 30 de maio de 2017 após a performance na Câmara Municipal de


Vereadores de Lagoa Santa – MG.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Uma das mulheres que havia se prontificado a ser porta voz grupo não
pudera estar presente, porque ela e sua filha estavam doentes. Ela teve que
esperar dois dias para ser atendida, pois priorizou o atendimento de sua filha.
Afinal, como colocado em cena, para a coordenação da saúde em Lagoa Santa
naquele momento, “parente não é gente”. Tudo isso é muito simbólico: uma
das mulheres foi impedida de participar da intervenção justamente pelo
problema contra o qual lutava.
Como as mulheres se atrasaram na chegada à Casa Sr. Tito no dia da
ação na Câmara e houve um desfalque muito grande de participantes, não
logramos passar as “chamadas” das falas do Coro para as mulheres do grupo.
Conforme dito anteriormente, preocupava-nos a imagem de que estivéssemos
dizendo o que elas deveriam dizer. Porém, no momento da performance, nós
(Karol e Marilene) estávamos tão presentes, tão envolvidas com o problema,
tão empenhadas em contribuir para que mudanças realmente acontecessem,
tão indignadas com diversas falas dos vereadores presentes, tão acolhidas
pelo grupo de mulheres e moradores do Palmital que o grito do outro se tornou
um grito nosso.
Esperamos que as ações reverberem positivamente na realidade do
posto de saúde, na rearticulação da Rede de Moradores, na participação
política das mulheres e adolescentes. Até o presente momento, obtivemos
algumas respostas do poder público sobre nossas cobranças. Em junho o
secretário de saúde de Lagoa Santa reuniu-se com mulheres representantes
do bairro e agendou reuniões periódicas. Também foi feita uma nota técnica,
esclarecendo que a situação de duas pessoas da mesma família não poderem
ser atendidas no mesmo dia, no posto de saúde, não é correta, sendo
revogadas quaisquer orientações ou disposições que atestem o contrário.
Também foi disponibilizado um e-mail para denúncias. Algumas mulheres e
adolescentes da ONG se tornaram delegadas nos conselhos municipais de
saúde e assistência social.

ENTRELAÇANDO PRÁTICA E TEORIAS


Durante as aulas da disciplina Projetos Especiais em Educação
refletimos a respeito dos termos usados pelos pesquisadores de Teatro na
Comunidade e um dos principais conceitos sobre o qual nos detivemos foi a

239
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

palavra "facilitador" utilizada por Márcia Pompeo Nogueira (2011) para


denominar o artista que realiza este tipo de prática. Levantamos a questão de
que o artista não está ali para facilitar, mas ao contrário, para problematizar,
para provocar as pessoas.
Após a experiência prática com as mulheres, compreendemos porque a
pesquisadora utiliza tal termo. O artista vai para o local auxiliar na realização de
uma ação que já está latente, que é uma demanda natural do grupo, ele se
coloca enquanto propositor para introduzir um olhar exterior com uma bagagem
em ação cênica para incitar o debate e ajudar a comunidade a transformar este
tema latente em obra artística. Ele não traz consigo a questão, nem coloca sua
técnica em primeiro lugar, como algo a ser transmitido para pessoas “menos
inteligentes", pelo contrário, ele faz uso de seus conhecimentos em arte para
auxiliar a comunidade a olhar para si própria e reparar em coisas que sempre
estiveram ali, mas que agora eles enxergam diferente por terem dado foco
àquilo.
Nogueira (2011) também cita o conceito de "codificação" proposto por
Paulo Freire, que seria dar aos habitantes da comunidade uma percepção
distanciada de suas vidas cotidianas, transformando um recorte em objeto que
pode ser analisado coletivamente. Deste modo, a codificação apresenta
situações familiares que são reconhecidas pelos participantes, são descritas,
identificadas, destrinchadas para então ser proposta uma modificação daquela
realidade.
De maneira bem parecida age o TO. Fizemos uso das técnicas teatrais
sem ter pretensão de "ensiná-las/transmiti-las", não era esse o objetivo dos
encontros. Mas através deste modo de fazer teatro auxiliar as mulheres a
olharem para si mesmas e para suas vidas e colocar-se em diálogo.
Deste modo, acreditamos que realizamos através do workshop uma
ação artística quando pensada por Maria Lúcia Pupo (2012) ou ação
sociocultural por Suzana Viganó (2006). Enquanto pensávamos e realizávamos
a ação tínhamos em mente a igualdade de inteligências presentes no espaço,
pois não era nossa intenção explicar nada, tínhamos o cuidado de não impor,
apenas auxiliar. Era uma preocupação constante que nossa maior escolaridade
(ser estudante da UFMG) não interferisse nas relações, que por isso essas
mulheres achassem que sabíamos mais do que elas. Pelo contrário, ali elas

240
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

sabiam muito mais do que estávamos falando do que nós, distantes daquela
realidade. Elas nos ensinaram muito, mostrando o quanto uma mulher tem que
se superar. E foi com essa força de ser mulher que nos unimos a elas para
ressaltar esse elo entre arte e política.
Lutamos e criamos juntas para entender que todas nós podemos ocupar
ativamente os espaços de participação política, que atores e não-atores
podemos fazer do teatro uma arma para uma revolução pessoal e social. Pois,
ao mesmo tempo em que provocávamos uma mudança na sociedade ao
cobrar melhorias na saúde da região, também nos transformávamos em
mulheres mais conscientes, empoderadas e ativas. Nem elas nem nós
acreditávamos que causaria tantas reverberações chegar aonde chegamos, à
Câmara Municipal realizando uma ação performática.
Jacques Rancière (2002) fala da emancipação do indivíduo e dentre
todas as definições teóricas que poderíamos dar para esse conceito nós
escolhemos uma frase dita por uma das mulheres participantes: "agora nós
aprendemos o caminho, se eles não fizerem nada a gente volta e faz de novo".
Há algo mais emancipador do que aprender o caminho? Nós todas
conseguimos entender que elas podem usar sua própria inteligência, e mais do
que isso, usar sua própria vivência e experiência e buscar um caminho que
chegue à uma mudança real.
Para finalizar, esta foi uma performance que claramente pode ser
denominada de ritual, segundo os Estudos da Performance, pois o objetivo
principal alcançado foi o de realizar uma transformação nos participantes,
culminando em uma ação cênica. Sem dúvida, todas nós somos pessoas
diferentes após essa experiência.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Tradução: Barbara Wagner Mastrobuono e Célia Euvaldo. São Paulo: Cosac
Naify, 2015.
______. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. São Paulo: Cosac
Naify, 2013.

241
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

CHIARI, Gabriela Serpa. Laboratório Madalenas – Teatro das Oprimidas:


inovação pedagógica para o gênero feminino. Rio de Janeiro: Programa da
Pós-graduação/UNIRIO, 2013. Dissertação (Mestrado em Artes Cênicas).
JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia do ensino de teatro. Campinas,
SP: Papirus, 2001.
NOGUEIRA, Marcia Pompeo. Buscando uma interação teatral poética e
dialética com comunidades. Urdimento, Florianópolis: UDESC, v.1, n. 5, p. 1-
13, 2003.
______. Pistas para pesquisa de uma comunidade como base para um
trabalho teatral. Florianópolis: ABRACE, p. 1-6, 2011.
______. Tentando definir o Teatro na Comunidade. Anais da IV Reunião
Científica de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas, p. 1 – 5, 2007.
PUPO, Maria Lúcia de Souza Barros. Alteridade em cena. Sala Preta – Revista
de Artes Cênicas. São Paulo: Departamento de Artes Cênicas, ECA/USP, vol.
12, n.1, p. 46-57, 2012.
RANCIÈRE, Jacques. O Mestre Ignorante: cinco lições sobre a emancipação
intelectual (trad. Lilian do Valle). Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
SCHECHNER, Richard. Performers e espectadores - transportados e
transformados. Revista Moringa - Artes do Espetáculo, v.2, n.1, p. 15 -185,
2011.
______. Performance e Antropologia de Richard Schechner. Seleção de
ensaios organizada por Zeca Ligiéro. Tradução: Augusto Rodrigues da Silva
Junior. Rio de Janeiro: Mauad X, 2012.
______. Performer. Sala Preta – Revista de Artes Cênicas. São Paulo:
Departamento de Artes Cênicas, ECA/USP, v.9, p. 333 – 365, 2009.
TITO Casa Sr.. Quem Somos. Disponível em:
<http://geaa.casasrtito.org.br/quem-somos/> Acesso em: 14 de abril 2017.
VANNUCCI, Alessandra. Madalena e as outras: um laboratório estético
dedicado ao corpo feminino. In: FORNACIARI, Christina (org.). Corpo em
contexto. Belo Horizonte: Scriptum, p. 12 – 29, 2014.
VIGANÓ, Suzana Schmidt. As regras do jogo: a ação sociocultural em teatro e
o ideal democrático. São Paulo: Hucitec, Edições Mandacaru, 2006.

242
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

FIGURA 1 - Imagem real da opressão. Grupo 1.

Foto: Marilene Batista, 2017.

FIGURA 2 - Imagem ideal. Grupo 1.

Foto: Thayara Barcelar, 2017.

243
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

FIGURA 3 - Imagem de transição. Grupo 1.

Foto: Thayara Barcelar, 2017.

FIGURA 4 - A primeira intervenção de espect-atriz na cena de Teatro-Fórum.

Foto: Marilene Batista, 2017.


244
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

FIGURA 5 – A chegada na Câmara Municipal de Lagoa Santa

Foto: Luiza Lambert, 2017.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

NETTO, Carolina A. F.1 O Teatro do Oprimido como ferramenta em busca


do letramento étnico-racial: investigação cênica em uma escola de Duque
de Caxias/RJ. CEFET/RJ: Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil.

RESUMO
Partindo do Teatro do Oprimido (TO) – metodologia teatral criada por Augusto
Boal –, e de um movimento de mulheres difundido por Bárbara Santos – Rede
Internacional Mada(g)dalena de Teatro das Oprimidas –, propus ao Programa
de Pós-Graduação em Relações Étnico Raciais do CEFET/RJ um projeto de
Pesquisa-ação para ser desenvolvido na escola em que trabalho: “O Teatro do
Oprimido como ferramenta de percepção e transformação da realidade de
meninas negras”. Este consiste em um processo de investigação cênica
utilizando os jogos e técnicas teatrais do TO com meninas do 5º ano de
escolaridade do ensino fundamental, para a criação coletiva de uma peça de
Teatro Fórum que leve as questões relacionadas a opressões vividas por esse
grupo representativo à comunidade escolar para discussão e reflexão através
da linguagem do Teatro. Este artigo traz relatos de minha percepção como
pesquisadora na entrada em campo, o desafio no recorte de gênero e raça e os
desafios metodológicos em propor uma pesquisa-ação-ativista sendo parte
integrante desse campo, além da trajetória teatral que se desenha nesta
pesquisa em andamento a partir de suas interlocutoras e o que elas querem
dizer. Unindo a metodologia de Boal ao conceito de letramento de Magda
Soares, onde se faz uso da leitura e escrita no cotidiano e apropria-se da
função social dessas duas práticas, investigamos o uso do TO como mais
uma ferramenta de linguagem para letrar-se nas questões étnico-raciais,
partindo do cotidiano e das vozes de quem se letra: os alunos. Assim como
defendia Paulo Freire sobre “quem, melhor que os oprimidos…?”, é possível
para as meninas do laboratório de teatro e a comunidade escolar aprenderem a
escrever sua própria história como autoras, protagonistas e produtoras? Assim
no feminino.
Palavras-chave: educação; teatro do oprimido; letramento; antirracismo.

1Pedagoga; Professora da Rede Municipal de Duque de Caxias; Mestranda em Relações


Étnico-Raciais PPRER/CEFET/RJ; Atriz – Integra o Grupo de Teatro do Oprimido Cor do Brasil,
Coletivo Madalena Anastácia de Teatro das Oprimidas/RJ e o Coletivo Siyanda de Cinema
Experimental do Negro; cnetto29@gmail.com.

246
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

ABSTRACT2
Starting from the Theatre of the Opressed (TO) - theatrical methodology created
by Augusto Boal, and a women's movement spread by Bárbara Santos -
International Network Mada (g) dalena Theater of the Oppressed, I proposed to
the Postgraduate Program in Ethnic Racial Relations of CEFET / RJ an Action
Research project to be developed at the school where I work: "The Theater of
the Oppressed as a tool for perception and transformation of the reality of black
girls." It consists of a process of scenic investigation using the games and
theatrical techniques of the TO with girls from the 5th year of elementary school,
for the collective creation of a Theather Play Forum that brings the issues
related to oppressions experienced by this representative group to the school
community for discussion and reflection through the language of the Theater.
This article presents reports of my perception as a researcher in the field, the
challenge in the cut of gender and race and the methodological challenges in
proposing an action-activist-research being an integral part of this field, besides
the theatrical trajectory that is drawn in this ongoing research from its
interlocutors and what they mean. Joining the methodology of Boal to the
concept of literacy of Magda Soares, where one makes use of reading and
writing in daily life and appropriates the social function of these two practices,
we investigated the use of TO as a further tool of language to be written on
ethnic-racial issues, starting from the daily life and from the voices of those who
write: the students, as Paulo Freire defended: "Who, better than the oppressed
...?" Is it possible for girls in the theater laboratory and the school community to
learn to write their own story as authors, protagonists, and producers? So in
female.
Keywords: education; theater of the oppressed; literacy; anti-racism.

Ao ingressar no Programa de Pós-Graduação em Relações Étnico-


Raciais (PPRER) do CEFET no ano de 2016, propus o projeto de pesquisa: “O
Teatro do Oprimido como ferramenta de percepção e transformação da
realidade de meninas negras”. O campo de pesquisa situa-se em uma escola
pública municipal do bairro de Gramacho que atende da Educação Infantil ao

2The Theater of the Oppressed as a tool in search of Ethnic-racial literacy: Scenic investigation
at a school in Duque de Caxias / RJ.

247
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

5ºano de escolaridade, localizado no município de Duque de Caxias – Região


Metropolitana do Estado do Rio de Janeiro, conhecida como Baixada
Fluminense.
As interlocutoras da pesquisa são alunas do 5º ano de escolaridade do
ensino fundamental de duas turmas do turno da manhã da escola citada, com
idades entre 10 e 13 anos. A escolha das interlocutoras está diretamente
ligada às minhas vivências empíricas como menina/mulher negra, nascida na
mesma cidade, hoje professora daquela rede pública de ensino, praticante do
Teatro do Oprimido, e integrante de um coletivo de mulheres negras que faz
parte da Rede Internacional Magdalena de Teatro das Oprimidas.
Portanto, inicialmente, foi feito o recorte de gênero e raça na escolha das
interlocutoras, e a escolha da faixa etária se deu dentro do primeiro segmento
do ensino fundamental, das meninas consideradas mais maduras dentro desse
segmento, pela complexidade das discussões político-ideológicas que o Teatro
do Oprimido acessa. O meu contato com o Centro de Teatro do Oprimido
(CTO) e com o laboratório Madalena Anastácia3 com Bárbara Santos, no qual
um grupo de mulheres negras pesquisam teórico-corporalmente, discutem e
refletem sobre as opressões vividas pela mulher negra no passado e no
presente, foram de extrema importância e inspiração para a escolha e escrita
deste projeto.
Vivenciando na prática da vida real em pesquisas teatrais as
intersecções de gênero e raça e observando os efeitos desta interferência na
vida de praticantes de Teatro das Oprimidas e das espectatrizes que
participavam dos fóruns de nossas peças, parti de um questionamento para
pensar esse projeto: se foi possível para algumas mulheres negras transformar
positivamente suas subjetividades e (re)construir suas identidades ora
perdidas, ora destruídas a partir de uma vivência em coletivo com o Teatro das
Oprimidas, seria possível levar para o chão da escola o teatro como
ferramenta para a construção de identidades positivas de meninas negras?
Essa foi minha pergunta inicial, com base em um problema identificado
nas relações entre alunos daquela comunidade escolar: a construção de uma

3Madalena, por ser parte da rede internacional. Anastácia, em homenagem à mulher africana
de mesmo nome que veio do Congo para o Brasil escravizada em 1740. Por resistir aos apelos
sexuais de seu senhor aos gritos, foi estuprada e amordaçada com a máscara de Flandres.
Sua história é exemplo de fé e resistência.

248
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

autoimagem negativa desde a infância, especialmente entre as meninas


negras, e o tratamento hostil entre os alunos, principalmente entre meninos
negros e não negros para com as meninas negras.
A hipótese central que permeia esta problemática está relacionada ao
racismo estrutural e estruturante que atravessa as sociedades ao longo da
história da humanidade. Estrutural4 porque é institucional, presente em todas as
áreas da estrutura social e naturalizado nas relações; estruturante porque foi
fator determinante na construção da nação brasileira. Para entender essa
estrutura, trago para o diálogo Clóvis Moura (1994), que fala do racismo como
arma ideológica de dominação, portanto:
(...) serve-lhe como arma de combate e de justificativa para crimes
cometidos em nome do direito biológico, psicológico e cultural de
“raças eleitas”. Há também o racismo interno em várias nações,
especialmente nas que fizeram parte do sistema colonial, através do
qual suas classes dominantes mantêm o sistema de exploração das
camadas trabalhadoras negras e mestiças (p. 2).
Portanto, a categoria de raça e racismo com que trabalhamos aqui
refere-se a um viés sociológico, uma estrutura que hierarquizou e hierarquiza
pessoas, que definiu e define a classe social de um grupo, hoje não mais
pautado em razões biológicas, mas, por assim ter ocorrido ao longo da história,
confina atualmente um grupo fenotipicamente negro às classes mais baixas da
pirâmide social. E na pirâmide sócio-racial, a mulher negra, em grande maioria,
continua confinada na base, recebendo os menores salários e submetidas a
condições de formação, trabalho e sobrevivência precárias. Sobre os conceitos
de raça e racismo, trago as considerações de Kabengele Munanga (2004, p.
24):
O racista cria a raça no sentido sociológico […], em sua concepção, é
um grupo social com traços culturais linguísticos, religiosos, etc. que
ele considera naturalmente inferiores aos do grupo ao qual ele
pertence. […] Racismo é essa tendência que consiste em considerar
que as características intelectuais e morais de um dado grupo são
consequências diretas de suas características físicas ou biológicas.
Para criar e difundir uma ideologia racista, foi (e ainda é) necessário o
uso de aparelhos ideológicos públicos e privados. Isso desencadeou séculos
de construção de uma imagem negativa e desvalorizada de negros e negras
através das ciências e de todas as mídias utilizadas ao longo dos tempos –
literatura, música, teatro, jornais, TV, etc. –, permeando o imaginário coletivo

4Disponível em: <http://www.geledes.org.br/o-que-e-racismo-estrutural-silvio-


almeida/#gs.45ACJfI>. Acesso em: 01/09/2017.

249
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

com tais crenças, resultando em construções de identidades doentias de


negros e brancos, estes acreditando serem superiores, mais inteligentes e
referencial de beleza, aqueles acreditando serem inferiores, indignos, feios.
Todos se comportando “segundo uma linha de orientação neurótica” (FANON,
2008).
Em O Genocídio do Negro Brasileiro, Abdias do Nascimento [1978]
(2016) traz, em seu décimo quarto capítulo, os objetivos básicos da
necessidade de criação do Teatro Experimental do Negro (TEN) em 1944:
(…) a. resgatar os valores da cultura africana, marginalizados por
preconceito à mera condição folclórica, pitoresca ou insignificante; b.
Através de uma pedagogia estruturada no trabalho de arte e cultura,
tentar educar a classe dominante “branca”, recuperando-a da
perversão etnocentrista de se autoconsiderar superiormente
europeia, cristã, branca, latina e ocidental; c. Erradicar dos palcos
brasileiros o ator branco maquilado de preto, norma tradicional
quando a personagem negra exigia qualidade dramática do
intérprete; (...) (p. 161) [Grifos meus].
Abdias traz em seu texto-denúncia um aspecto norteador da
branquitude nas relações sócio-raciais brasileiras: a crença doentia do branco
em ser uma “raça superior” e ainda traz a preocupação de educá-los com a
estética proposta em seu teatro, um teatro didático e pedagógico. Sobre
branquitude, me aproximo do conceito de Lia Schucman (2012, p. 7), que a
entende como uma:
construção sócio-histórica produzida pela ideia falaciosa de
superioridade racial branca, e que resulta, nas sociedades
estruturadas pelo racismo, em uma posição em que os sujeitos
identificados como brancos adquirem privilégios simbólicos e
materiais em relação aos não brancos.
Com objetivo inicial de influenciar positivamente na construção da
identidade infantil e, principalmente, na identidade de crianças negras,
levantamos o debate e a reflexão através da proposta de intervenção com o
Teatro do Oprimido. Os objetivos específicos desta pesquisa foram elencados
e, ao final do processo de laboratório teatral, esperamos que as alunas e
demais alunos (espectatores) sejam capazes de refletir sobre a própria vivência
e suas identidades, encontrem em conjunto possíveis soluções para opressões
que afligem o grupo e seus pares, construam uma produção teatral para levar à
comunidade escolar a discussão sobre racismo e respeito à diversidade
através do Teatro Fórum, e que a comunidade escolar possa refletir a respeito
do tema, além de construir uma melhor convivência em grupo.

250
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

De acordo com o projeto que proponho, a metodologia que mais se


encaixa é a pesquisa-ação, onde proponho uma ação de intervenção no
ambiente e rotina escolar em busca de uma transformação coletiva, ou ainda
em busca de melhorias de convivências no espaço escolar. Segundo definição
de Michel Thiollent (1986, p. 14), a pesquisa-ação é:
Um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e
realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução
de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os
participantes representativos da situação ou do problema estão
envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
A ação proposta é o uso de técnicas e jogos do Teatro do Oprimido para
investigar a construção das identidades e das subjetividades das meninas, em
especial das meninas negras, além de utilizar a linguagem teatral do Teatro
Fórum para levar à comunidade escolar a discussão sobre bullying associado
ao racismo na escola, o respeito às diferenças e a importância de uma
convivência livre de preconceitos. O Teatro Fórum
é onde a barreira entre palco e plateia é destruída e o diálogo
implementado e o público é estimulado, pelo Curinga (o facilitador do
Teatro do Oprimido), a entrar em cena, substituir o protagonista
(oprimido) e buscar alternativas para o problema encenado (BOAL,
2006, p. 30).
A técnica da observação participante está sendo empregada na medida
em que, neste processo, sou a pesquisadora propositora, mediando um
laboratório de teatro, na construção de uma peça de teatro fórum que será
discutida com a comunidade escolar. Realizo aqui, portanto, o papel de
Curinga. As ferramentas que estou utilizando no momento são: o caderno de
campo, o celular smartfone na função de gravador e câmera para foto e vídeo,
e computador e caixa de som para exibição de vídeos.
Para o dia da apresentação da peça, contarei com o apoio de
ferramentas do audiovisual e de um assistente para captação de imagem e
som, para posterior análise discursiva na leitura de dados obtidos nas
narrativas que aparecerem durante o fórum, e também durante todo o processo
de criação em laboratório teatral, para identificar em que situações ocorrem as
internalizações de práticas racistas na construção de suas identidades e as
possibilidades de desconstrução das mesmas, pois de acordo com Nilma Lino
Gomes (2003, p. 77):
A escola revela-se como um dos espaços em que as representações
negativas sobre o negro são difundidas. E por isso mesmo ela
também é um importante local onde estas podem ser superadas.

251
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Essa pesquisa tem caráter qualitativo, os dados tem sido construídos,


gerados em campo, tratando-se de uma análise interpretativa. A leitura desses
dados não isenta uma abordagem quantitativa, pois as duas abordagens são
complementares e enriquecem sua apresentação. Sobre o uso da pesquisa
qualitativa nas ciências sociais e humanas, Pedro Demo (2001) defende que é
preciso dar “credibilidade científica” a mesma. Complemento ainda com
Bourdieu (1989) que “...construir um objeto científico é romper com o senso
comum.”
Em O poder simbólico, Pierre Bourdieu (1989) traz, em seu segundo
capítulo sobre uma sociologia reflexiva, a importância de se construir um objeto
científico através da geração de dados concretos, críveis, problematizáveis,
discutíveis, para que “problemas da esfera pessoal possam se tornar da esfera
pública”. Ele exemplifica questões/problemas sociais de variadas ordens que
são (ou podem ser) passíveis de abertura de pautas para discussão social em
nível de desenvolvimento de políticas públicas por exemplo, após comprovação
científica de que o problema existe e é prejudicial à saúde de determinada
sociedade. Assim, consideramos tratar o racismo como um problema da
sociedade e não como opinião ou ponto de vista individual.
No senso comum brasileiro, ainda existe a ideia de que racismo não
existe, de que somos todos iguais, somos todos humanos e,
contraditoriamente, começa a surgir uma crença de que existe o racismo
reverso, quando a denúncia ao racismo e a representação positiva de negros e
negras entra em evidência nas pautas.
Portanto, diante de tal cenário, identifico a importância deste trabalho e a
responsabilidade de conduzir com ética e reflexividade a pesquisa, para que os
resultados obtidos sejam valoráveis. Apresentar dados sobre o prejuízo que
práticas racistas geram na construção das identidades infantis é fundamental e
ainda muito necessário para se pensar novos caminhos na educação infantil e
no ensino fundamental.

“QUEM MELHOR QUE OS OPRIMIDOS?” - PERSPECTIVAS DE


LETRAMENTO ÉTNICO-RACIAL
Durante o período da ditadura civil-militar, Paulo Freire foi perseguido e
exilado, trabalhou e influenciou processos pedagógicos de vários países da

252
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

América Latina, escrevendo Pedagogia do Oprimido em 1967. Boal, assim


como Freire, sofreu perseguições e precisou exilar-se em alguns países da
América do Sul e, posteriormente, Europa. Durante esse período, aliou-se a
educadores e intelectuais da América Latina dispostos a desenvolverem uma
tomada de consciência da base, os oprimidos. Em 1973, no Peru, Augusto Boal
envolveu-se em um Programa de Alfabetização Integral (ALFIN), um programa
baseado na metodologia de alfabetização de Paulo Freire, que consiste na
formação do cidadão como um todo, alfabetizar para a vida, o letramento 5.
O professor Ernani Maria Fiori, em 1967, escreveu o prefácio de
Pedagogia do Oprimido no Chile, ressaltando a importância do método de
alfabetização.
Alfabetizar-se não é aprender a repetir palavras, mas dizer a sua
palavra, criadora de cultura. Em regime de dominação de
consciências, […] os dominadores mantêm o monopólio da palavra,
[…] os dominados para dizerem sua palavra, têm que lutar para tomá-
la. […] é a ‘pedagogia do oprimido’ (FIORI, 2016 p. 25-30).
Essa é basicamente a essência que permeará o Teatro do Oprimido
posteriormente, onde o ser que vive uma opressão toma os meios de produção
teatral para conscientizar-se, refletir em coletivo, contar sua própria história e
propor diálogos para a transformação.
Quem melhor que os oprimidos, se encontrará preparado para
entender o significado terrível de uma sociedade opressora? Quem
sentirá, melhor que eles, os efeitos da opressão? Quem, mais que
eles, para ir compreendendo a necessidade da libertação? Libertação
a que não chegarão pelo acaso, mas pela práxis de sua busca; pelo
conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela. […]
forjada com ele e não para ele, […] Pedagogia que faça da opressão
e de suas causas objeto da reflexão dos oprimidos... (FREIRE, 2016,
p. 43).
Boal escreveu diversos livros durante o período do exílio, entre eles o
Teatro do Oprimido (1974), título inspirado na obra de Freire. Segundo Bárbara
Santos:
O teatro de Boal e a pedagogia de Freire, por caminhos distintos e
complementares, estimulam o oprimido a construir sua própria visão
de mundo e a ter uma experiência estética original e inclusiva, para
que possa se libertar da dominação do opressor. (SANTOS, 2016, p.
87)
O Teatro do Oprimido surge como um campo de expressões humanas,
produção de sentidos, de vivências coletivas e formação política. Seu tripé

5 Freirenão utiliza o termo Letramento. Esta é uma associação que faço com seu conceito:
fazer uso da leitura e escrita no cotidiano, apropriar-se da função social dessas duas práticas.
Segundo Magda Soares em: <http://alfabetizacaoecia.blogspot.com.br/2010/02/entrevista-
magda-becker-soares.html>. Último acesso em: 01/09/2017.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

base (palavra, som e imagem) está inserido em todas as técnicas e jogos


teatrais combinando estes três elementos fundamentais para comunicar-se na
linguagem teatral. Esse tripé compõe a estética do oprimido, baseada na ética
e na solidariedade, com o objetivo de levar a ações concretas e continuadas.
Essa metodologia pode ser melhor entendida através do esquema
representado pela Árvore do Teatro do Oprimido (Figura 1). Trata-se de um
teatro essencialmente político, feito pelo oprimido, para o oprimido, onde o
oprimido detém a conquista dos meios de produção teatral. Segundo Augusto
Boal (1980, p. 1):
O teatro é instrumento libertador de ações e visões, tem objetivo de
trazer à cena o ator e o não ator com vontade de dizer algo através
da linguagem do teatro. […] todo teatro é necessariamente político,
porque políticas são todas as atividades do homem, e o teatro é uma
delas.
E o que tem a ver o Teatro do Oprimido com letramento étnico-racial?
Trago o conceito de letramento oferecido por Magda Soares (2010) em
entrevista: “...letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe
ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam
na sociedade em que vive...”. O teatro nos funciona como mais uma das
agências de letramento de que fala Angela Kleiman (1995). Ela defende que
O fenômeno do letramento, então, extrapola o mundo da escrita tal
qual ele é concebido pelas instituições que se encarregam de
introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita.[…] a escola,
a mais importante das agências de letramento, preocupa-se, não com
o letramento, prática social, mas apenas […] com o processo de
aquisição de códigos, processo concebido geralmente em termos de
uma competência individual... (p. 20).
O fazer teatro adquire um sentido que vai além da representação, é
carregado de sentidos, de reativações de memória, de releitura de seus
próprios corpos, sua disposição no espaço e no mundo. Diante das
ferramentas que o Teatro do Oprimido e das Oprimidas nos proporciona, é
possível operar no modus operandi em outra frequência se possível, realizar a
leitura de corpos do “outro”, leituras de espaços, de entonação de vozes e o
que elas pretendem dizer. Parece uma lente posta sobre os nossos olhos,
lentes que detectam relações raciais doentias, relações de gênero abusivas,
discursos tóxicos disfarçados de poesia, por exemplo.

254
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

EM CAMPO: O JOGO TEATRAL COMO METODOLOGIA


Nesta seção, inicio escrevendo sobre a localização do campo do
território Gramacho: é um bairro que integra o 1º distrito do município de Duque
de Caxias, encontra-se na região da Baixada Fluminense, região metropolitana
do estado do Rio de Janeiro. Cidade que começou a ser povoada no início do
século XX, recebendo, em grande maioria, nordestinos e famílias vindas do
interior da região sudeste para tentar uma vida melhor na capital do país,
trabalhando na capital e morando na região que estava em expansão com
grilagens de terras e ocupações desordenadas, onde era mais barato constituir
moradia.
Gramacho conta com uma estação de trem que liga o bairro e o
município à estação Central do Brasil, no centro da cidade do Rio de Janeiro, e
com um rio que corta a região, o Rio Sarapuí, que corre para a Baía de
Guanabara e é bastante poluído. O bairro é comercial e residencial. Margeando
o Rio Sarapuí, existem comunidades em situação de vulnerabilidade social,
onde o varejo de drogas ilícitas é fonte de renda e de violência. Por se localizar
muito próximo ao rio Sarapuí, em situações de grandes chuvas e subida da
maré, boa parte da comunidade sofre com enchentes. E é ali que boa parte
dos alunos da escola onde se situa o campo de pesquisa residem. É
importante ressaltar que a composição demográfica dessa região é em grande
parte constituída por negros e negras.
De acordo com o Censo de 2010 consultado na base de Dados do
IBGE6, Duque de Caxias tinha em 2010 uma população total de 855.048
pessoas com estimativa para 2017 de 890.997 pessoas. Analisando a
frequência escolar na faixa etária de 6 a 14 anos (Tabela 1), podemos ter a
dimensão da quantidade de pretos e pardos matriculados no ensino
fundamental. De acordo com o IBGE, pretos e pardos configuram a identidade
social de negros e negras, o que comprova um maior número de população
negra ainda em idade escolar neste município.
A pesquisa-ação com proposta de laboratório teatral tinha como público
participante alvo alunas negras do 5º ano de escolaridade. Mas como efetuar o

6 Disponível em:
<https://cidades.ibge.gov.br/xtras/temas.php?lang=&codmun=330170&idtema=132&search=rio-
de-janeiro|duque-de-caxias|sistema-nacional-de-informacao-de-genero-uma-analise-dos-
resultados-do-censo-demografico-2010>.

255
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

recorte de raça? Essa não é uma tarefa fácil de executar entre adultos, como
fazer entre crianças? Embora compreenda e defenda que indivíduos que
sofram um determinado tipo de opressão se fortaleçam entre si para, após
compartilhar, trocar e agregar com os outros grupos, optei por não realizar o
recorte racial na escolha das interlocutoras da pesquisa. O recorte racial ainda
gera em algumas instâncias muitos conflitos. Acredito ser uma fase necessária
do processo identitário de um determinado grupo, não a fase fim. Como
dialogar quanto a isso?
Então eu precisava realizar o recorte de gênero, afinal era um laboratório
de teatro para as meninas, foquei nesse objetivo. E no dia oito de março de
2017, fiz a proposta oralmente a todas as meninas de duas turmas de 5º ano
do ensino fundamental do turno da manhã. Foi interessante observar que os
meninos contestaram a não participação deles neste primeiro contato, o que
me levou a pensar na necessidade de oferecer oficinas de TO em algum
momento para além da pesquisa acadêmica.
Todas se propuseram a participar: eram 24 meninas eufóricas com mil
perguntas. Entreguei uma autorização para que os responsáveis tomassem
ciência, para que as alunas pudessem então participar do laboratório de teatro
na escola. Nosso combinado era um encontro toda segunda-feira, após o turno
da manhã, na verdade no horário entre os turnos, na hora do almoço, com 1
hora e 30 minutos de duração. Na semana seguinte, 15 meninas retornaram
positivamente com as autorizações, dentre elas apenas 5 são lidas como
brancas racialmente no contexto do Rio de Janeiro, o que corresponde aos
dados demográficos do IBGE. Um fato interessante que observei, depois da
entrada em campo, é a riqueza de dados que esse grupo misto racialmente
pode gerar.
Nosso primeiro encontro ocorreu no dia 20 de março de 2017. Eram
quinze meninas presentes, muito afoitas por encontrar um texto de alguma
peça famosa pronto e que eu fizesse a distribuição de papéis. Elena,7 dez
anos, disse logo que sonhava em ser famosa e atuar na televisão. Me vi
quebrando suas expectativas ao explicar do que se tratava minha proposta.
Teatro do Oprimido, criação coletiva, elas seriam diretoras, criadoras,

7 Todas as interlocutoras são apresentadas por nome fictício.

256
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

roteiristas da própria história. Algumas se assustaram, outras, com medo,


disseram não saber fazer isso.
Na continuidade, expliquei ao grupo que esse trabalho se tratava de
minha pesquisa de mestrado, e que todas elas eram minhas colaboradoras. Eu
precisava ali da ajuda delas. Logo, nossa relação não seria a hierarquização
professora x alunas, mas sim colaborativa. Nossa relação ali não se tratava de
uma aula da grade curricular da escola, portanto nenhuma delas era obrigada a
participar. De acordo com Bárbara Santos (2016, p. 477-478):
Qualquer iniciativa com o Teatro do Oprimido nas escolas para ser
adequada, precisa garantir que a participação seja voluntária e que o
projeto não vise a adaptação de estudantes ao status quo pedagógico
da instituição.
Ainda antes da nossa longa conversa explicativa sobre o projeto e
firmamento de nosso contrato de colaboração, iniciei com um exercício de
relaxamento corporal em roda, explicando que nosso corpo é matéria-prima
fundamental para o teatro e que precisamos cuidar dele e, depois, partimos
para alguns jogos. Sobre jogos e exercícios:
O exercício é uma reflexão física sobre si mesmo. Um monólogo, uma
introversão. Os jogos, em contrapartida, tratam da expressividade dos
corpos como emissores e receptores de mensagens. Os jogos são
um diálogo, exigem um interlocutor, são extroversão. […] os jogos e
exercícios que aqui descrevo são antes de tudo joguexercícios,
havendo muito de exercícios nos jogos, e vice e versa. A diferença é
portanto, didática (BOAL, 2006, p. 87).
Um dado interessante é analisar a postura das meninas para com os
jogos e exercícios: elas sempre se referem a eles como uma brincadeira: “Tia,
vamos brincar daquele jogo?”. Então, nossos encontros geralmente tem o
formato de chegada, roda de conversa que tem como partida a leitura de um
texto literário como Carolina de Jesus, poesia, música, notícias e vídeos.
Nessas rodas, é possível acessar a identidade daquele grupo, suas influências
midiáticas, religiosas e comunitárias por exemplo. Em seguida, jogos do
arsenal do teatro do oprimido são trabalhados, iniciando com a 1ª categoria e
avançando gradativamente.
E, durante nossas rodas e jogos teatrais, as meninas foram construindo
os conceitos de oprimido e opressão com suas palavras que exemplifico aqui:
Para Elena, oprimido é “uma pessoa triste e magoada, por que alguma coisa
aconteceu que ela não gostou e ela ficou chateada”. Sobre Opressão, Yone e
Elena, ambas de dez anos, usaram suas próprias experiências para

257
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

exemplificar: “É chamar alguém, de cabelo duro” (Yone); “Eu já sofri muito


bullying, me chamavam de gorda e baleia, agora já pararam” (Elena).
Assim, durante nossos encontros, fomos trabalhando esses conceitos e
fui tomando conhecimento da dimensão da violência vivida por esse grupo, na
escola, na comunidade e até no lar. Violência doméstica, a violência policial e
bélica na disputa entre grupos pelos territórios onde elas moram, e a violência
física, verbal e psicológica que acontecem entre os alunos dentro do ambiente
escolar. E ao mesmo tempo, as meninas ao tratarem sobre esses assuntos
através do corpo, sons e imagens, foram tomando consciência do quanto
naturalizamos tanta violência e em alguns momentos sentiam-se estarrecidas
em perceber que haviam sofrido uma violência sem saber que era.
Diante de tais opressões, cenas começaram a se desenhar, depois de
idas e vindas de algumas integrantes, fechamos um grupo de doze meninas.
Inspiradas e influenciadas pela minha trajetória em um grupo de mulheres, do
qual elas tiveram conhecimento através de vídeos, e de nossas leituras e
debates, o grupo decidiu se autodenominar um coletivo. O Coletivo Maria
Dandara da Penha. Homenageando assim Dandara8 e Maria da Penha9, ambas
mulheres que são símbolo de luta nacional e de quem elas conheceram a
história durante os encontros.

8 Dandara foi uma das lideranças femininas negras que lutou contra o sistema escravocrata do
século XVII. Não há registros do local do seu nascimento, tampouco da sua ascendência
africana. Relatos nos levam a crer que nasceu no Brasil e estabeleceu-se no Quilombo dos
Palmares ainda menina. Não era muito apta só aos serviços domésticos da comunidade,
plantava como todos, trabalhava na produção da farinha de mandioca, aprendeu a caçar, mas,
também aprendeu a lutar capoeira, empunhar armas e quando adulta liderar as falanges
femininas do exército negro palmarino. Quando os primeiros negros se rebelaram contra a
escravidão no Brasil e formaram o Quilombo de Palmares, na Serra da Barriga, em Alagoas,
Dandara estava com Ganga-Zumba. Participou de todos os ataques e defesas da resistência
palmarina. Na condição de líder, Dandara chegou a questionar os termos do tratado de paz
assinado por Ganga-Zumba e pelo governo português. Posicionando-se contra o tratado, opôs-
se a Ganga-Zumba, ao lado de Zumbi, de quem foi esposa e com ele teve três filhos.
Disponível em: <https://jornalggn.com.br/noticia/dandara-uma-das-liderancas-femininas-que-
lutou-contra-o-sistema-escravocrata>. Acesso em: 01/09/2017.
9 Maria da Penha Maia Fernandes, nascida em Fortaleza em 1945, é farmacêutica. Lutou para

que seu agressor (o marido que tentou matá-la por duas vezes em 1983) viesse a ser
condenado, após os ataques a tiros, Maria da penha ficou paraplégica. Tem três filhas e hoje é
líder de movimentos de defesa dos direitos das mulheres, vítima emblemática da violência
doméstica. Em 7 de agosto de 2006, foi sancionada a lei que leva seu nome: a Lei Maria da
Penha, importante ferramenta legislativa no combate à violência doméstica e familiar contra
mulheres no Brasil. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Maria_da_Penha. Acesso em:
01/09/2017.

258
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

CONSIDERAÇÕES ATÉ O MOMENTO


Até a data desta escrita, tivemos 17 encontros. Fomos atravessadas por
greves (motivadas pela falta de salário de professores e funcionários), falta de
merenda e água na escola (que resulta em não ter aula às vezes), férias,
problemas de saúde da professora de uma das turmas  que resultou em
alguns dias sem aula para a turma  e afastamento de minha parte por viagem
com o coletivo Madalena Anastácia.
Baseadas em suas vivências e opressões que ocorrem no ambiente
escolar, as estudantes construíram cenas que acontecem frequentemente na
sala de aula e no pátio da escola: Bulliyng relacionado ao racismo, o fato de
ridicularizar características físicas de uma menina negra e isolá-la do grupo. As
cenas interligadas se transformaram em uma peça de Teatro Fórum, a qual
elas denominaram: “Respeito é bom! Preconceito Não.”.
A peça também fala um pouco da relação de disputa e competição entre
as meninas, que gera vários desentendimentos. Demos início à fase de
aprofundamento na construção dos personagens e começamos a discutir
ideias de figurinos e objetos de cena baseadas na estética do oprimido, além
de material de divulgação da peça no ambiente escolar, como cartazes.
Todo esse fazer em construção coletiva, dialogada, discutida,
discordada, votada democraticamente. Uma pesquisa-ação com caráter de
intervenção, uma ação direta no ambiente escolar proposta pela pesquisadora.
Que é ao mesmo tempo a professora pesquisadora e objeto da própria
pesquisa, como escreveu um querido colega de turma do PPRER (Programa
de Pós Graduação e Relações Étnico-raciais) em rede social: “O campo não é
só lá fora, é dentro de mim”. Me vejo enquanto menina-mulher da pele preta e
cabelo crespo, nas interlocutoras da pesquisa, nas ações, no cotidiano escolar,
em cena.
Portanto, essa pesquisa que não apresenta e não pretende apresentar
um caráter de neutralidade e que tem objetivos explicitados desde seu projeto
– educar para as relações étnico-raciais sadias – toma o corpo de uma
pesquisa ativista, termo cunhado pela pesquisadora Aline Serzedello Neves
Vilaça (2016, p.84):
Pesquisa ativista é uma metodologia de pesquisa, quiçá uma
perspectiva epistemológica que não busca ideais falaciáveis de
neutralidade. Pelo contrário, sustenta-se na potência do trabalho

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

ativista para geração de formas outras de conhecer, refletir, atingir e


estudar um fenômeno. Lança mão da experiência social, política,
militante e sensível do(a) pesquisador(a) que é participante e faz
parte do todo que não é apenas objeto de pesquisa, mas parte-
sujeito-agente-parceiro(a) da suposta investigação.
Portanto, essa construção cênica de teatro fórum, que será apresentada
prioritariamente aos alunos do 3º ao 5º ano, pretende dialogar com a
comunidade escolar questões como o bullying e preconceito relacionados ao
racismo que os atravessa cotidianamente de maneira naturalizada. O recorte
de público se dá a partir do complicador: tempo x espaço, que nos obriga a
escolher um número X de alunos, não contemplando assim todas as turmas do
turno da manhã.
Pretendemos aqui levantar a discussão para a reflexão. Assim que a
encenação termina, o espetáculo da vida se inicia, sendo a experiência cênica
do laboratório de teatro um ensaio da revolução (BOAL, 1980). O que
acontecerá após esse fórum? Quais os desdobramentos, debates, discussões,
reflexões a partir da cena nas semanas seguintes?
Após o processo teatral, pretendemos realizar um grupo focal com as
interlocutoras da pesquisa, e se possível entrevistar alguns alunos da
comunidade escolar que tenha assistido a peça e/ou participado ativamente do
fórum, além de analisar o material de videogravação do teatro fórum. Com o
propósito de compreender como se dá o discurso, o entendimento e a busca
por soluções de problemas tão complexos como o racismo, que aflige
diariamente diversos alunos daquela comunidade escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. 9º Ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2006.
___________. Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas. 2ª Ed. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 1980.
BOURDIEU, Pierre. O Poder Simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
Capítulo II - Introdução a uma sociologia reflexiva.
DEMO, Pedro. Pesquisa e informação qualitativa. Campinas: Papirus, 2001.
FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas. Tradução de Renato da
Silveira. Salvador: EDUFBA, 2008

260
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 62ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2016.
GOMES, Nilma Lino. Cultura negra e educação. Revista Brasileira de
Educação, n. 23, p. 75-85, 2003.
HALL, Stuart. A relevância de Gramsci para o Estudo de Raça e Etnicidade. In:
HALL, Stuart. Da Diáspora: Identidades e Mediações Culturais. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2006.
KLEIMAN, Angela B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na
escola. In: KLEIMAN, Angela B. (Org.) Os significados do letramento: uma nova
perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de
Letras, 1995.
MOURA, Clóvis. O racismo como arma ideológica de dominação. Disponível
em:
<http://www.escolapcdob.org.br/file.php/1/materiais/pagina_inicial/Biblioteca/70
_O_racismo_como_arma_ideologica_de_dominacao_Clovis_Moura_.pdf>.
MUNANGA, Kabenguele. Uma Abordagem Conceitual das Noções de Raça,
Racismo, Identidade e Etnia. Cadernos PENESB, n. 5, p. 15-35, 2004.
NASCIMENTO, Abdias do. O genocídio do negro brasileiro: processos de um
racismo mascarado. 1ª Ed. São Paulo: Perspectivas, 2016.
SANTOS, Bárbara. Teatro do Oprimido Raízes e Asas: uma teoria da práxis. 1ª
Ed. Rio de Janeiro: Ibis Libris, 2016.
SCHUCMAN, Lia Vainer. Entre o “encardido”, o “branco” e o “branquíssimo”:
raça, hierarquia e poder na construção da branquitude paulistana. São Paulo,
2012.
SOARES, Magda B. Letrar é mais que alfabetizar. 2010. Disponível em:
<http://alfabetizacaoecia.blogspot.com.br/2010/02/entrevista-magda-becker-
soares.html>.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 1998.
VILAÇA, Aline Serzedello Neves. “Diz!!! Jazz é dança”: estética afrodiaspórica,
pesquisa ativista e observação cênico-coreográfica. Dissertação (Mestrado)
Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, 2016.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

TABELA 1 - Frequência escolar na faixa etária de 6 a 14 anos no Município de


Duque de Caxias - RJ
Total 105.474 %

Pretos e Pardos 71.036 67,3

Brancos 33.323 31,5

Fonte: IBGE (2010).

FIGURA 1 – Esquema da metodologia do TO.

Fonte: Desenho de Helen Sarapeck – Curinga do CTO Rio - Disponível em:


<http://somostodosartistasboal.blogspot.com.br/2011/01/arvore-do-oprimido-e-seus-
galhos.html>.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

BATISTA, Marilene Aparecida1; LÍRIO, Vinicius da Silva2. “Parente não é


gente? Quero ser atendido!”: uma experiência com o Teatro-Fórum e suas
reverberações. Universidade Federal de Minas Gerais: Belo Horizonte, Minas
Gerais, Brasil.

RESUMO
Esta pesquisa é desdobramento do trabalho de conclusão de curso da autora,
em colaboração do seu professor orientador, no curso de Licenciatura em
Teatro, da Universidade Federal de Minas Gerais. Nela, relatamos a
experiência de criação e de ensino e aprendizagem, realizada no primeiro
semestre de 2017, com alunos da turma de teatro e grupo de mulheres da
Casa Sr. Tito, Organização Não Governamental (ONG), localizada no bairro
Palmital, em Lagoa Santa, Minas Gerais. O processo se deu através da técnica
Teatro-Fórum, culminando na criação da cena “Parente não é gente? Quero
ser atendido!”. A dramaturgia dessa cena traz a seguinte “situação-problema”:
num dia comum, no posto de saúde, o coordenador pede que um enfermeiro
atenda aos pacientes, assumindo a função do médico ausente. Também
solicita que a faxineira assuma o trabalho da atendente, que está doente. Tudo
transcorre na “normalidade” habitual até que mãe e filho são impedidos de
serem atendidos, pois segundo a regra: duas pessoas da mesma família não
podem ser atendidas, no mesmo dia, nos postos de saúde da cidade. Baseada
em fatos reais, a cena de Teatro-Fórum aborda situações de opressão vividas
pelos sujeitos frequentadores da ONG e buscou, através das intervenções da
plateia, discutir formas de solucionar tais opressões. A documentação e análise
desta poética se deram através de registros em diário de bordo, fotos, vídeos,
áudios e relatos dos participantes, além de relatórios e planos de curso e de
aula. Descrevemos e analisamos alguns procedimentos utilizados para o
mapeamento das opressões vividas e para apreensão de conceitos-chave do
Teatro do Oprimido. Refletindo acerca das reverberações do método no

1 Atriz e professora de teatro; Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); bacharela em


interpretação teatral e graduanda em Teatro Habilitação Licenciatura;
mari.batista2@gmail.com.
2 Professor Adjunto da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), atuando nos cursos de

Licenciatura em Teatro, Pedagogia e no Mestrado Profissional Educação e Docência –


PROMESTRE; Doutor e Mestre em Artes Cênicas; Encenador e Ator; e-mail:
vinicius.lirio@gmail.com

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

cotidiano dos sujeitos envolvidos nesta poética. O estudo leva a coadunar com
a perspectiva de que não há segmentação entre arte e vida, compreensão
sustentada por Boal e que, aqui, é reflexo da prática com os alunos.
Palavras-chave: ensino de teatro; teatro do oprimido; teatro-fórum; teatro
político.

RESUMEN3
Esta investigación es desdoblamiento del trabajo de conclusión de curso de la
autora, en colaboración de su profesor orientador, en el curso de Licenciatura
en Teatro, de la Universidad Federal de Minas Gerais. En ella, relatamos la
experiencia de creación y de enseñanza y aprendizaje, realizada en el primer
semestre de 2017, con alumnos de la clase de teatro y grupo de mujeres de la
Casa Sr. Tito, Organización No Gubernamental (ONG), ubicada en el barrio
Palmital, en Lagoa Santa. El proceso se dio a través de la técnica Teatro-Foro,
culminando en la creación de la escena "Pariente no es gente? ¡Quiero ser
atendido!". La dramaturgia de esta escena trae la siguiente "situación-
problema": en un día común, en el puesto de salud, el coordinador pide que un
enfermero atienda a los pacientes, asumiendo la función del médico ausente.
También solicita que la limpiadora asuma el trabajo de la recepcionista, que
está enferma. Todo transcurre en la "normalidad" habitual hasta que madre e
hijo son impedidos de ser atendidos, pues según la regla: dos personas de la
misma familia no pueden ser atendidas en el mismo día en los puestos de
salud de la ciudad. En base a hechos reales, la escena de Teatro-Foro aborda
situaciones de opresión vividas por los sujetos frecuentadores de la ONG y
buscó, a través de las intervenciones de la audiencia, discutir formas de
solucionar tales opresiones. La documentación y análisis de esta poética se
dieron a través de registros en diario de bordo, fotos, vídeos, audios y relatos
de los participantes, además de informes y planes de curso y de clase.
Describimos y analizamos algunos procedimientos utilizados para el mapeo de
las opresiones vividas y para la aprehensión de conceptos clave del Teatro del
Oprimido. Reflexionando acerca de las reverberaciones del método en el
cotidiano de los sujetos involucrados en esta poética. El estudio lleva a

3 "¿Pariente no es gente? ¡Quiero ser atendido! ": Una experiencia con el Teatro-Foro y sus
reverberaciones.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

coadunar con la perspectiva de que no hay segmentación entre arte y vida,


comprensión sostenida por Boal y que, aquí, es reflejo de la práctica con los
alumnos.
Palabras-clave: enseñanza de teatro; teatro del oprimido; teatro-foro; teatro
político.

Quando nasci, um anjo esbelto,


Desses que tocam trombeta, anunciou,
Vai carregar bandeira.
Cargo muito pesado para mulher,
Esta espécie ainda envergonhada
Aceito os subterfúgios que me cabem,
Sem precisar mentir. [...]
Mas o que sinto escrevo. Cumpro a sina.
Inauguro linhagens, fundo reinos
- dor não é amargura.
Minha tristeza não tem pedigree,
Já a minha vontade de alegria,
Sua raiz vai ao meu mil avô.
Vai ser coxo na vida é maldição pra homem.
Mulher é desdobrável. Eu sou.
(Adélia Prado, 1993)
Inicio este texto citando o poema de Adélia Prado “Com licença poética”.
Assim como a poetisa, peço licença para me apropriar de discursos e métodos.
Peço licença para refletir sobre as práticas com o Teatro-Fórum. Redimensiono
a prática de campo, com minha escrita, que também diz muito sobre mim. Mas
não inauguro linhagens, tampouco fundo reinos. Aqui, não se trata de
reinventar a roda. Mas, sim, de rememorar e documentar uma prática, analisá-
la, interpretá-la e refletir sobre ela, levando em conta suas especificidades.
Compartilho com Adélia Prado sua vontade de alegria. Assim como ela, quero
ser desdobrável. Que minha escrita possa sê-lo.
Esta pesquisa trata de uma experiência de aulas de teatro com uma
turma de adolescentes da Organização Não Governamental (ONG) Casa Sr.
Tito, em Lagoa Santa, Minas Gerais. Um dos meus objetivos é documentar e
sistematizar a experiência vivida com esta turma, durante o primeiro semestre
de 2017. Além disso, busquei desenvolver um exercício analítico, interpretativo
e reflexivo sobre o uso do Teatro do Oprimido (TO) numa prática de criação e
de ensino e aprendizagem com sujeitos em situação de opressão.
No segundo semestre de 2016, ao ser convidada para trabalhar na Casa
Sr. Tito, vislumbrei uma oportunidade de praticar as técnicas do TO de forma
mais aprofundada e contínua. Pois, até então, apenas havia ministrado oficinas

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

de curta duração. Trabalhar com adolescentes em um bairro localizado na zona


periférica de Lagoa Santa, na região metropolitana de Belo Horizonte, numa
proposta inicial de mapear seus desejos e o que os impede de concretizá-los,
mostrou-se um campo aberto para experimentar as técnicas do TO.
Dentre as várias técnicas – Teatro Imagem, Teatro Jornal, Teatro
Legislativo, Teatro Invisível, Arco-íris do desejo – optei por trabalhar com esta
turma o Teatro-Fórum (TF), por ser a técnica que mais pratiquei como aluna,
atriz e professora. Igualmente, percebi que esta poderia contribuir para que os
alunos assumissem outra postura que não fosse ligada ao assistencialismo.
Que se reconhecessem como sujeitos políticos, capazes de debater,
denunciar, cobrar, reinventar(-se) e transformar o seu entorno. O TF traz em si
esta potencialidade.
Desta forma, delimitamos como objetivos do curso: promover a
desmecanização física e intelectual dos alunos. Esperava que pudéssemos
“desentorpecer” o corpo e a mente dos condicionamentos e imposições da vida
cotidiana. Também determinei como objetivo discutir a organização dos papeis
sociais em relação aos gêneros e formas de enfrentamento a relações de
opressão, construindo coletivamente novos saberes, auxiliando os alunos na
interpretação dos fatos e das situações opressivas da realidade com a qual
interagem.
Como os alunos manifestaram, logo no primeiro dia de aula deste ano
de 2017, o desejo de criar cenas e apresentá-las em outros lugares, para
outras pessoas, objetivamos criar cenas de Teatro-Fórum, investindo em seu
potencial de abordar e discutir situações opressivas.
Tendo apresentado rapidamente a metodologia de trabalho empreendida
com os alunos de Teatro da Casa Sr Tito, exponho, a seguir, a metodologia de
pesquisa utilizada para a elaboração deste texto.
Para construir esta pesquisa, partimos de dados empíricos colhidos em
diário de bordo, identificando, através da prática, questões que a ela se
impõem. A partir da leitura e análise dos relatos, elencamos situações do
percurso das aulas de Teatro com a turma de adolescentes da Casa Sr. Tito,
formada por oito garotos e duas garotas. A participação nas aulas de Teatro
não era obrigatória, de modo que os alunos participavam espontaneamente, o
que fez com que o número de membros fosse flutuante. Além do diário, utilizei

266
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

como fonte de pesquisa registros em fotos, vídeos e áudios, bem como


anotações que auxiliaram na documentação do processo.
Estabeleci alguns direcionamentos para observação e descrição para os
registros, tais como: as reações dos alunos às propostas; o quê, dos objetivos
e atividades propostas inicialmente, pode ser realizado ou não e o porquê;
minhas impressões pessoais e inquietações que perpassaram o processo; as
dinâmicas das situações e de interação entre os sujeitos; os fenômenos e suas
reverberações.
As fontes de pesquisa utilizadas descrevem práticas e desdobramentos,
além de refletirem sobre o trabalho de campo, e direcionaram-me às
abordagens metodológicas etnográfica e autoetnográfica.
A autoetnografia “se caracteriza por uma escrita do ‘eu’ que permite o ir
e vir entre a experiência pessoal e as dimensões culturais a fim de colocar em
ressonância a parte interior e mais sensível de si” (FORTIN, 2009, p. 83). A
história pessoal deve de se tornar o trampolim para uma compreensão maior.
Não se trata de narcisismo. O discurso do praticante pesquisador, ao se voltar
sobre si, não pode “ficar lá”, deve ir em direção a outros.
Em minha escrita, considero não apenas a perspectiva de professora,
mas também traços autobiográficos que se entrecruzam com minha prática
profissional. Assim como meus alunos, também sou moradora da região
metropolitana de Belo Horizonte e vivencio em meu cotidiano relações de
opressão que se assemelham às vividas por eles.
Os procedimentos e princípios das abordagens (auto) etnográficas se
adequam a este trabalho devido à minha proximidade com o campo de
pesquisa, enquanto participante-criadora-docente-pesquisadora no processo
criativo e de ensino-aprendizagem. Além do fato deste trabalho ter sido
construído a partir dos rastros do processo, do intercambiamento e interlocução
com os sujeitos da criação e da aprendizagem, o que me levou a esta
abordagem metodológica específica.
Além disso, faço um exercício de teorização, articulando estudos sobre o
Teatro do Oprimido, a dramaturgia do Teatro-Fórum, tendo como foco o
processo de criação e de ensino e aprendizagem com os alunos da Casa Sr.
Tito. Para tal utilizo como referenciais teóricos os estudos de Augusto Boal
(1980, 2013, 2015), Flávio Sanctum (2017) e Suzana Schmidt Viganó (2006).

267
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Investir sobre esta pesquisa colocou-se como um desafio para mim. Ela
se mescla, não apenas com minha história pessoal, mas, também, com minhas
atitudes e posturas na dinâmica de condução do processo, o que demandou
um misto de distanciamento e entrega. Distanciamento para analisar os fatos
além das emoções. Entrega para compreender que as emoções afetaram esta
escrita. Entendo que numa pesquisa autoetnográfica, como esta se constitui, é
possível que a mesma seja criada desta forma.
Não houveram anjos tocando trombeta, tal qual na anunciação de Adélia
Prado. Mas as diversas vozes que permearam e construíram este trajeto já
começam a ressoar.

TITO, MARIA, ANA, FRANCISCO: SUJEITOS EM SITUAÇÃO DE


OPRESSÃO?
Tito Lívio Conrado Silva foi um sujeito preocupado com as populações
mais vulneráveis de Lagoa Santa, Minas Gerais. Funcionário público
aposentado, fazia o transporte de doentes e grávidas prestes a dar à luz,
oferecia cestas básicas e ajuda financeira para emergências. Em fevereiro de
1989, realizou um grande sonho: com recursos próprios, adquiriu um terreno no
bairro Palmital, construiu um prédio e fundou o Grupo Escola Amizade e Amor
(GEAA), também conhecido como Casa Sr. Tito.
O primeiro projeto que funcionou no local foi uma pequena padaria, onde
era feito o Pão Forte, oferecido como merenda escolar em várias escolas da
região, com a finalidade de combater a desnutrição. As instalações da Casa
também foram disponibilizadas para atendimento médico público, da Prefeitura
Municipal, visto que o bairro só veio a contar com um posto de saúde em 2015.
Atualmente, o GEAA continua perpetuando o sonho do Sr. Tito, oferecendo
oficinas sócio-educacionais de artes e esportes, além de atendimento
psicológico.
No ano 2014, o bairro Palmital recebeu 620 novas famílias através do
Condomínio Bem Viver, construído pelo projeto do Governo Federal, "Minha
Casa Minha Vida". Sua inauguração, apesar de haver resolvido um problema
crônico de moradia, trouxe violações de direitos para bem perto dos moradores
de um bairro, outrora, com características de zona rural. Hoje, vemos no
ambiente próximo aos alunos da Casa Sr. Tito, o uso e tráfico de drogas, a

268
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

prostituição e a recorrente violência contra a mulher, seja criança, jovem ou


adulta.
Visando amenizar este quadro social, proporcionando aos moradores
uma formação artística, cultural e cidadã, a Casa desenvolve atividades com
grupos de crianças, adolescentes e mulheres, oferecendo diversas oficinas.
Dentre elas a oficina de Teatro, com duas turmas: uma de crianças de sete a
onze anos e outra de adolescentes e jovens, a partir dos doze anos.
Conforme dito, o bairro Palmital vem enfrentando vários problemas, que
vão desde questões estruturais até violações aos direitos humanos. Em 2016,
no primeiro contato com a turma de Teatro, propus aos alunos uma sequência
de atividades relacionadas à sua percepção sobre o bairro, com o objetivo de
identificar as relações construídas com o espaço público e possíveis desejos
de mudança da situação atual, que, por ventura, se lhes apresentasse de forma
opressiva.
A partir destas atividades, pude perceber a identificação e carinho dos
alunos com a Casa Sr. Tito, a insatisfação com o local onde vivem, uma rixa
entre quem já era morador do bairro antes da chegada do Condomínio Bem
Viver e seus novos moradores. Mas, também, notei o desejo dos alunos de que
a realidade fosse diferente e a capacidade de vislumbrar um caminho possível
entre a realidade tal qual se apresentava naquele momento e a que se almeja
construir.
Diante de experiências assim foi que percebi, nos sujeitos participantes
da oficina de Teatro, um agrupamento potencial para o trabalho com as
técnicas do TO. O contexto de violência e marginalização no qual os alunos
estão inseridos demanda formação cidadã e política. Além de tomada de
consciência das estruturas opressivas ali configuradas, discutindo-as e
buscando formas de enfrentá-las. O TO pode contribuir para despertar nos
sujeitos a percepção crítica dos acontecimentos, mobilizando-os a se
posicionarem como cidadãos, exigindo o respeito aos seus direitos e atuando
com responsabilidade social.
No primeiro semestre de 2017, dei início ao trabalho com as técnicas do
TO com a turma de adolescentes da Casa Sr. Tito. Nosso objetivo era
identificar opressões vividas pelos sujeitos e, a partir daí, perceber quais
opressões se caracterizavam como coletivas, atingindo a esfera social. Para

269
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

tanto, pareceu-me importante que os alunos traçassem uma rota, partindo de si


para o coletivo.
Na tentativa de que os alunos trouxessem um olhar para si de forma
relacional com os “outros”, a primeira proposta de trabalho foi a criação de um
autorretrato, cuja orientação inicial foi: dar ênfase a alguma característica pela
qual, geralmente, sou reconhecido pelos “outros”. Pretendia, com isso, que os
alunos pensassem sobre si, suas habilidades, características físicas,
comportamentais. E, além disso, redimensionassem a sua relação com os
“outros”: o que acho que os “outros” mais vêm em mim. Atingindo, assim, a
esfera privada, particular, pessoal e também uma esfera coletiva, dialógica.
Aqui, vemos os “outros” como aqueles que nos possibilitam distinguir quem sou
eu.
Quando questionados dos motivos pelos quais se representaram
daquela forma, apenas uma aluna partilhou suas razões. A dificuldade dos
alunos em verbalizar e mesmo participar de jogos que envolvem sua
subjetividade me levou a buscar formas de acessá-las.
Segundo Watson (1993) e Clifford (1986, 1998) (apud VERSIANI, 2002,
p. 58), “a subjetividade é compreendida como construção dialógica em
processos interpessoais que ocorrem em contextos multiculturais”. Esta
subjetividade dialógica enfatiza a presença do “outro” na construção do “eu”, na
constante interação e diálogo.
Acredito que o TO é um método potencial para auxiliar na percepção dos
alunos no contexto da Casa Sr. Tito sobre tais aspectos, pois através de suas
técnicas, jogos e exercícios é possível acessar os processos que as
constituem, além de conferir visibilidade a subjetividades “marginais”, distintas
do sujeito hegemônico branco, masculino, europeu. Podendo possibilitar,
também, a análise das redes complexas, históricas e singulares de construção
dos sujeitos.
Desta forma, mapear as situações de opressão vividas pelos alunos
constituiu, aqui, um pontapé inicial para auxiliá-los a pensar criticamente o
contexto e as relações nas quais estão inseridos, a partir de suas
subjetividades.
Em seguida, partimos para uma nova experiência: verbalizar as
situações de opressão. Utilizei a música, mais especificamente o rap, como

270
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

forma de sensibilização para o momento, pois os alunos mantém uma relação


muito próxima com este gênero musical. Recordei-me de um momento de
confraternização no qual o aluno V colocou para tocar a música “Não é sério”4.
Decidi, então, partir dela para provocar os alunos a perceberem momentos em
que se sentem oprimidos.
Estimulados por uma música que fala dos jovens, que fala de diversas
formas de opressão, os alunos começaram a pensar: em quais momentos não
sou ouvido? A partir daí os relatos começaram a surgir. Muitas coisas que
gostariam de dizer, muitas vezes censuradas, vieram à tona na fala de alguns
alunos.
Alcançamos nesta aula um dos nossos objetivos. Os alunos começaram
a voltar seu olhar para si e para as relações que vivem, identificando aquelas
que se caracterizavam como opressivas. Podíamos ter partido dos relatos dos
alunos para criação de cena de TF. Porém, houve uma interrupção de duas
semanas nas aulas e, ao retornar, o assunto já tinha se perdido. O fato de não
ter sido gerado um registro desta aula, impossibilitou sua retomada. Mas, como
haviam as fotos dos autorretratos, optei por resgatar um aspecto que havia
surgido naquelas imagens.
O aluno JV incluiu marcas de roupa em seu autorretrato. Isto foi
percebido por mim como uma ponte para discutir sobre consumismo, em uma
aula cujo tema foi o “rolezinho”. Optei por este tema por agregar a questão do
racismo, que também poderia nos auxiliar no mapeamento das opressões
vividas pelos alunos. Além disso, o rolezinho era um assunto bastante recente,
que teve várias repercussões, positivas e negativas, na mídia. Mantinha, assim,
com esta proposta, o link com questionamentos propostos pela música “Não é
sério”: refletir sobre o ambiente das mídias, provocando posicionamento crítico
dos alunos com relação ao volume e tipo de informação que é veiculado pelos
meios de comunicação.
Apresentei aos alunos duas reportagens, com perspectivas diferentes
sobre o “rolezinho” (contra e a favor) e perguntei se eles se identificavam com
os jovens que participavam do movimento. A maioria disse que sim. Após as
discussões, que envolveram a expressão de opiniões diversas sobre o tema,

4CHARLIE BROWN. Composição: Chorão, Champignon, Pelado, Negra Li. Virgin Records,
2000.

271
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

partimos para as improvisações. Nesta aula, os alunos demonstraram


maturidade, envolvimento e elaboração de pensamento crítico na expressão de
suas opiniões. Pudemos discutir racismo e consumismo através das cenas
improvisadas.

AS IMPROVISAÇÕES COMO PROCEDIMENTO PARA MAPEAR


OPRESSÕES
Dividimos a turma em dois grupos. Cada um improvisou uma cena, uma
contra e outra a favor ao “rolezinho”, a partir de reportagens selecionadas
previamente. Após a apresentação das cenas, conversamos sobre as
situações de racismo representadas e outras vividas pelos alunos no cotidiano.
Discutimos sobre quais atitudes podemos ter em situações como aquelas, e os
alunos sugeriram soluções como chamar uma testemunha e denunciar.
Também refletimos sobre as manifestações coletivas e como elas podem nos
ajudar a expressar nossas opiniões e reivindicar nossos direitos.
Aproveitando o envolvimento com o tema e as opiniões que ali se
construíam, pedi que os alunos repetissem a cena que defendia argumentos
contra o rolezinho e a congelei em um momento crucial para o
desenvolvimento da trama: o primeiro momento em que os jovens eram
barrados de entrar no shopping pelo segurança. Perguntei se alguém tinha
alguma ideia para reverter a situação. Como reagir às pessoas que não
permitiam que jovens negros entrassem no shopping? Então, os alunos
entraram em cena e apresentaram suas propostas. Realizou-se, naquele
momento, nossa primeira experiência com o TF.
Os alunos participavam do fórum sem saber que se tratava de uma
técnica teatral. Para não travar o andamento das intervenções, preferi
apresentar o TF na aula seguinte. Estas intervenções nos levaram a
problematizar as formas como os alunos reagem aos opressores nas situações
vivenciadas em seu cotidiano, se os enfrentam ou não.
Como os alunos já haviam identificado situações opressivas que
vivenciam – momentos em que não são ouvidos, racismo, entre outros – fiz a
seguinte provocação: como podemos enfrentar, em nosso cotidiano, as
situações de opressão reais?

272
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Boal (2013), em seu livro “Teatro do oprimido e outras poéticas


políticas”, auxilia-nos a refletir sobre esta questão, pois fala sobre o papel
social do teatro e sobre a potência política da intervenção do “espect-ator”.
Através da representação, ensaiam-se soluções possíveis. O TO e, mais
especificamente neste caso, o TF é um ensaio para a realidade. Para Boal
(2015, p. 52), “sempre estaremos mais bem preparados para enfrentar uma
necessária ação futura se a ensaiarmos hoje, no presente”.
Nesse sentido, questionei aos alunos: estamos enfrentando nossos
opressores? A pergunta ficou em aberto, não houve resposta imediata. Mas a
experiência de enfrentamento dos espectadores na cena do “rolezinho” nos
havia inquietado com relação a este ponto: e nas situações de opressão que
vivemos no cotidiano, como estamos reagindo? Nós poderíamos nos preparar
para a realidade através das cenas?
Segundo Viganó (2006), é papel do agente cultural, no contexto da ação
cultural, dialogar com as escolhas dos alunos, provocando suas consciências
para que se tornem autônomas, a partir do enfrentamento dos conflitos. Como
agentes, devemos procurar meios que lhes possibilitem sair do imobilismo e
assumir uma atitude política, servindo à coletividade, “criando condições para
que esta também seja capaz de reconhecer e combater a dominação cultural”
(p. 30-31). Trata-se de um ato de intervenção no mundo.
Essa autora levanta o questionamento: como, por meio da ação
sociocultural, podemos contribuir para a formação de valores ligados ao
fortalecimento das comunidades políticas e o resgate do direito à cultura e a
educação para a cidadania? Vislumbra-se a possibilidade de empreender
ações que estejam voltadas “para a tomada de consciência para as regras do
jogo que regulam os conflitos dentro de uma sociedade pluralista; para a
ampliação das possibilidades de reinvenção dos modelos de realidade”
(VIGANÓ, 2006, p. 33).
O teatro, e mais especificamente, o TO, traz em si a potencialidade de
proporcionar, através da experiência estética, o senso de coletividade, a
capacidade de dialogar, tornando os indivíduos “capazes de fazer escolhas e
produzir um discurso crítico sobre a realidade, para então levá-lo ao debate do
espaço público” (VIGANÓ, 2006, p. 33-34).

273
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Em aula seguinte, falei aos alunos sobre o ideal de Augusto Boal de


democratizar os meios de produção teatral numa poética onde o espect-ator
torna-se protagonista da ação cênica. Contei também sobre a origem do TF.
Refletimos sobre seu potencial político: como podemos, através do teatro,
expressar nossos anseios, denunciar opressões, discutir e buscar soluções
para problemas reais?
A partir da exibição dos vídeos das cenas improvisadas pelos alunos
sobre o “rolezinho” e das intervenções dos colegas encenando possibilidades
de enfrentamento aos problemas representados, introduzi conceitualmente o
TF. Elaboramos, em conjunto, alunos e professora, os conceitos de opressor e
oprimido, fazendo referências às situações por eles relatadas e encenadas nas
aulas anteriores.
Junto aos alunos, também refletimos sobre a diferença entre opressão e
agressão, analisando, por exemplo, a postura dos gerentes e seguranças do
shopping no caso da cena do rolezinho. Para o TO, a agressão é o último
estágio da opressão, ela é inevitável se não formos fisicamente fortes. Do
mesmo modo, há opressões que não deixam de sê-lo por não haver agressão
física, é o caso da violência psicológica em relacionamentos abusivos entre
casais, por exemplo.
Para Boal (2015, p. 295), na experiência do TF, quando a cena se
concentra apenas no momento da agressão, pode provocar a resignação no
público, pois todas as reações possíveis referem-se à força física “e isso pode
causar maior mal, desmobiliza, desativa os espect-atores”. É preciso, então,
voltar atrás no enredo da história que culminou em agressão. Ou seja,
tentar verificar em que momento o oprimido ainda podia ter optado
por outras soluções, em vez de permitir que a história avançasse para
o final agressivo. […] Seria possível fazer alguma coisa antes? Quem
seria capaz de fazê-lo? Em que condições? Quem o fez? Por que não
o fizeram todos? Se isso tornar a acontecer, o que se poderá fazer?
(p. 295 - 296)
Ainda sobre as elaborações conjuntas dos conceitos do TO, surgiu o
seguinte questionamento: por que, nas cenas, apenas substituímos os
oprimidos e não os opressores? Devolvi a pergunta e o aluno D elaborou o
seguinte motivo: “substituir o opressor não tem jeito, pois lá fora não dá pra
mudar a pessoa de uma hora pra outra”. A partir desta fala, avançamos na
discussão sobre o conceito de opressor e sobre quais estratégias podemos

274
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

utilizar para interferir na realidade a partir de nossa condição temporária de


oprimidos.
Propus aos alunos que improvisássemos outras cenas com o intuito de
aplicar os conceitos que havíamos discutido, aprofundando na discussão, além
de seguir mapeando opressões. Procurei instigar os alunos a pensar
coletivamente, envolver-se com as questões de seu entorno, identificar
opressões vividas por eles que são compartilhadas, tornando-se assim, um
problema social. “As vontades sobre as quais devemos trabalhar são,
sobretudo, as que exprimem, no campo da psicologia individual, alguma
necessidade social. A vontade é necessidade” (BOAL, 2015, p. 265).
Os alunos, então, improvisaram cenas cujas situações de opressão
foram vividas por eles e que julgavam atingir outras pessoas. As alunas
apresentaram uma cena sobre meninas não poderem jogar futebol com os
meninos. Tal situação refletia as opressões de gênero vividas pelas alunas no
contexto da escola. Ali, as opressões chegavam a um estágio ainda mais
crítico: os meninos estavam invadindo o banheiro feminino. Naquele momento,
a equipe de profissionais da casa estava bastante preocupada com esse fato
que havia sido relatado pelas alunas em momentos informais, extraclasse.
Apesar de termos avançado na abordagem e discussão das opressões
vividas pelos alunos e nas formas de enfrentamento, uma questão de extrema
importância começara a surgir. Embora tenham sido provocadas a perceber
situações de opressão que vivenciam em seu cotidiano, as alunas não
improvisaram a situação do banheiro da escola. Pensariam ser algo natural?
O fato de não terem levado este dado para a aula de Teatro pode ter
acontecido por várias razões: não se sentirem provocadas a isso, ou não se
sentirem à vontade para tocar no assunto naquele momento, na frente dos
meninos, ou por não perceberem a experiência como uma situação de
opressão, ou ainda por estarmos diante de uma tentativa de silenciamento. É
importante pensar o que está deixando de ser dito e o que está sendo dito ao
deixar de se abordar o problema do banheiro da escola, numa aula de TO.
Voltando ao contexto da Casa Sr. Tito, outra situação me chamou a
atenção: a opinião dos alunos sobre o grupo de mulheres da Casa. A proposta
deste grupo é articular as mulheres em prol da criação de uma rede de suporte
e enfrentamento a situações de violência e de outros problemas vividos no

275
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

bairro. Algumas alunas frequentes às aulas de Teatro, também integram este


grupo.
Em dado momento das aulas, ao surgir um assunto sobre este grupo, a
opinião geral dos meninos sobre ele foi a de um grupo de “mulherzinha”, que
se junta para falar mal dos homens. Além do desconhecimento sobre a
proposta de trabalho do grupo, os alunos expressaram, com sua fala,
preconceitos de gênero e me pareceu urgente tratar deste assunto com eles.

ABRINDO O JOGO: DAS OPRESSÕES E PROVOCAÇÕES À


CRIAÇÃO DRAMATÚRGICA
Dando continuidade à identificação de situações coletivas de opressão,
os alunos criaram duas cenas: a do futebol e a do posto de saúde. A primeira
ação na cena do futebol é da menina K, que, brincando sozinha com a bola,
expressa seu desejo: “Queria muito ser jogadora de futebol. Mas o mundo está
tão machista, que eu não posso ser. Queria jogar no Barcelona”. Então, ela é
oprimida pelo grupo de meninos, dentre os quais está o seu irmão: “O que você
está fazendo com minha bola? Vai pra dentro de casa agora! Bola é pra
homem. Não é pra mulher, não. Você ta ouvindo? Vai brincar de boneca que
você ganha mais”. Os meninos começam a jogar e a menina tenta várias vezes
participar, lançando mão de diversos argumentos, mas fracassa. Por fim, ela se
afasta, chora num canto e eles voltam a jogar bola como se nada tivesse
acontecido.
Esta cena expressou um avanço na identificação e abordagem na sala
de aula das opressões de gênero. E reforçou a necessidade de discutir sobre
estas. Além de demonstrar que os alunos apreenderam a estrutura básica de
uma cena da TF: a apresentação do desejo do oprimido, o conflito com o grupo
de opressores, as tentativas frustradas e, finalmente, o fracasso.
Num momento das aulas, posterior a esta específica, as alunas me
relataram que os meninos que as impediam de jogar futebol eram os próprios
colegas das aulas de Teatro. É importante perceber, portanto, que nestas
oportunidades de intervenção na cena, os meninos se colocaram no lugar do
“outro”, no lugar do oprimido. Oferecemos um espelho ao opressor para que
ele redimensionasse e refletisse sobre suas ações.

276
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Isso é possível porque os conceitos de opressor e de oprimido, por mais


que sejam antagônicos, não são adotados no TO de forma maniqueísta, pois
assumimos diferentes papeis em nosso cotidiano. Dessa maneira,
oprimidos e opressores não podem ser candidamente confundidos
com anjos e demônios. Quase não existem em estado puro, nem uns
nem outros. Desde o início do meu trabalho com o Teatro do
Oprimido, fui levado, em muitas ocasiões, a trabalhar com opressores
no meio dos oprimidos, e também com alguns oprimidos que
oprimiam (BOAL, 2013, p. 21)
Logo, a opressão é algo construído dentro das relações sociais e leva
muitos a agirem de determinadas maneiras, de acordo com contextos e
situações.
A segunda cena improvisada foi sobre o posto de saúde do bairro. A
cena inicia com três pessoas sendo atendidas pela recepcionista. A primeira
entrega seu documento e faz a ficha. Quando a segunda e a terceira falam
seus nomes, porém, a recepcionista questiona se os dois são da mesma
família. Eles dizem que sim e ela retruca: “Então vocês vão ter que escolher.
Apenas um pode ser atendido. Não dá pra atender os dois”. Os pacientes
perguntam o motivo e ela diz que está faltando médico e, além disso, há muitos
pacientes esperando. Eles protestam, mas a atendente diz que não pode fazer
nada, que é o seu trabalho, é isso que ela tem que fazer e frisa a regra: “não
podem ser atendidas duas pessoas da mesma família”. Os pacientes ficam
atônitos, sem saber o que fazer.
Experimentamos várias intervenções dos espect-atores, buscando
soluções para os problemas e opressões ali encenados. Porém, a maioria das
intervenções ocorreu num domínio fantástico. Essas soluções nos levaram a
discussões sobre o caráter das intervenções numa cena de TF.

STOP! C’EST MAGIQUE!5: ENTRE SOLUÇÕES E INTERVENÇÕES


NUMA CENA DE TEATRO-FÓRUM
Na tentativa de solucionar o problema apresentado na cena do posto de
saúde, eis uma das soluções propostas pelos alunos: na fala com a
recepcionista, o paciente se apresenta como advogado, logo em seguida como
delegado, e, mais a diante, como policial. Porém, percebo o seu caráter
fantástico – mudança de características dos personagens, como num passe de
5Referência ao livro Stop: c’est magique! de Augusto Boal publicado pela editora Civilização
Brasileira em 1980.

277
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

mágica – e aproveito para chamar a atenção dos alunos sobre este tipo de
intervenção.
A expressão isso é mágico pode ser utilizada pelo espect-ator, numa
sessão de TF, caso julgue que a proposta apresentada por outro espect-ator
não é possível de se concretizar como potência transformadora da realidade.
No exemplo do aluno da turma de Teatro, que vai mudando de profissão
à medida que tenta argumentar com a opressora, percebe-se a configuração
real da sua linha de pensamento de intervenção, mas tal solução não se
sustentaria na realidade prática. Em suas intervenções, os alunos pensavam
em resolver a situação cenicamente, não em buscar alternativas que pudessem
resolver o problema real. Chamei a atenção dos alunos para que pensassem
em formas reais de enfrentar aquela situação. Se os alunos fossem ao posto
de saúde no dia seguinte, com algum familiar, teriam que escolher quem seria
atendido. Com suas características reais, como poderiam reagir? Chamar a
polícia foi uma das opções apontadas pelos alunos.
Outras propostas foram encenadas, mas foi constatado por todos que as
propostas, até então, tinham sido insuficientes para resolver a opressão.
Portanto, era importante ancorá-las na realidade e buscar soluções mais
eficazes. Precisávamos saber o que poderia ser feito na realidade, encontrar
soluções mais ativas para resolver o problema. Além do que, os alunos que
representavam opressores começaram a lançar mão de argumentos que
duvidávamos existir na realidade.
Atentando a objetivos do TO, ensaiar uma ação antes de praticá-la na
realidade e discutir soluções para os problemas apresentados na sessão de
TF, torna-se necessário que os personagens atuem e apresentem argumentos
concretos, utilizados pelos opressores na realidade, pois desta forma, os
espect-atores poderão exercitar-se no enfrentamento às situações de
opressão.
Nesse sentido, pedi aos alunos que pesquisassem, em casa, se a dita lei
– que determina que duas pessoas da mesma família não podem ser atendidas
no mesmo dia no posto de saúde – realmente existia. E, ainda, que pensassem
outras formas para resolver a questão do posto e a situação da cena do
futebol. Argumentos reais para interferir nas cenas. Eu também fiz a mesma
pesquisa.

278
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Realizada a pesquisa, exercitamos a argumentação através do jogo “A


luta de galo com Sim, mas...”6. Registramos os argumentos de opressores e
oprimidos por escrito. Com esta etapa, havíamos avançado na apropriação
sobre o caráter das intervenções numa cena de TF. Além do que, a cena
improvisada sobre o posto de saúde, tornava-se mais ancorada na realidade.
Ao ver as propostas de intervenções dos alunos, a partir das pesquisas
realizadas em casa, percebi que esta cena era bastante objetiva e relevante
para ser trabalhada e apresentada.
Tinha levado para a aula alguns relatos sobre opressão de gênero numa
tentativa de abordar a situação do banheiro feminino da escola. Esperava
aproveitar a cena improvisada sobre a menina que era impedida de jogar
futebol com os meninos. Mas os alunos não pesquisaram soluções para
resolvê-la. Percebi que era preciso motivá-los a abordar as relações de gênero.
Principalmente porque, atualmente, a turma é formada, em sua maioria, por
meninos.
O movimento atual da aula convergia para a cena do posto de saúde e a
situação de opressão: no único posto de saúde do bairro, duas pessoas da
mesma família não podem ser atendidas no mesmo dia. Refletimos sobre a
regra e a cena improvisada. Quais discussões queríamos provocar? Qual a
relevância de abordar o assunto? Quem são os envolvidos? A situação
absurda se repetia dia após dia na realidade. Os próprios alunos a estavam
vivenciando. E impactava diretamente na vida de todas as famílias moradoras
do bairro.
Um dos momentos mais decisivos para o processo de criação de TF é a
escolha da história a ser encenada. Relacionando à sua experiência pessoal
como curinga, Sanctum (2017, p. 08) aponta que neste momento, deve-se
analisar qual história alcança ressonância em todo o grupo.
A escolha de um tema é também uma escolha política. O grupo
precisa ter consciência de que estará levando uma pergunta para a
plateia, com o objetivo de encontrar saídas para tal problema. A
história pertence agora ao coletivo e não mais a pessoa que a contou.

6Este jogo de improvisação consiste em estabelecer conflitos. Em duplas, cada ator recebe um
número: 1 e 2. Um deles começa fazendo uma acusação. Por exemplo, “você é menina, não
sabe jogar bola”. A partir disso, o outro responde, sempre com as palavras sim e mas. Na
sequência, acusa o outro, que também responde com o “sim, mas”. Não podem deixar de
mencionar esta expressão, pois é ela que contribui para que o outro se mantenha na posição
de acusação e prossiga, assim, com um conflito constante.

279
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Continuamos a aprofundar na cena e a estudar os elementos da


dramaturgia do TF de forma prática. Fiz a proposta e os alunos aceitaram
desenvolvê-la para apresentação a um público externo à oficina, o grupo de
mulheres da Casa Sr. Tito.

“PARENTE NÃO É GENTE? QUERO SER ATENDIDO!”: A


DRAMATURGIA DO TEATRO-FÓRUM
As cenas criadas, até o momento, possuíam, em sua estrutura, algumas
características importantes das peças de TF, mas os alunos não tinham
consciência de todas as estruturas dramáticas que estavam utilizando. As
cenas também eram muito curtas, poderiam ser mais exploradas, pois
deixavam passar detalhes e aspectos importantes que ajudariam a caracterizar
a situação opressiva.
Meu objetivo, como professora, não era apenas criar uma cena, mas
também que os alunos conhecessem e utilizassem os procedimentos, que
aprendessem sobre teatro e política através da criação artística. Utilizamos a
cena do posto de saúde para a apreensão dos elementos do TO. E
começamos a analisá-la à luz da dramaturgia do TF.
A partir da análise, incluimos novos personagens (aliados dos
opressores e dos oprimidos) e falas na cena; e as especificidades
dramatúrgicas da técnica Teatro-Fórum, como conflito e crise chinesa, se
tornaram mais claras aos alunos. Tendo em conta o desejo expresso pelos
alunos, desde o início desta experiência na Casa Sr Tito, em apresentar-se
para outras pessoas, como também a minha experiência como atriz de TF, fez
com que me preocupasse com a improvisação dos alunos nos papeis de
opressores, no momento de contato com a plateia. Enfrentamentos diversos
poderiam ser propostos e os alunos precisavam estar preparados.
Reafirmando com os alunos a importância de nos prepararmos
ideológica e politicamente para a apresentação da cena de TF, acessando
informações e buscando conhecimento sobre o assunto, nos encontramos com
a assistente social da Casa Sr Tito, nos inteirando de outros aspectos relativos
à situação do posto e seu contexto. Esta etapa foi muito importante para mim,
como educadora, pude conhecer mais sobre o contexto da luta, visto que não

280
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

sou moradora da cidade de Lagoa Santa e há aspectos da política local que,


até então, desconhecia.
Acessamos o texto de um abaixo-assinado feito pelos moradores do
bairro, no final de 2016, cobrando melhorias para as questões de saúde. Este
texto influenciou na criação dramatúrgica. Acessamos outros problemas do
posto de saúde e optamos por incluí-los na cena. Possibilitando, dessa forma,
que, quando apresentada, ela diversificasse as discussões e ampliasse os
momentos de intervenção das espect-atrizes.
As relações entre os personagens se tornaram mais complexas.
Também ficou mais claro o papel de cada um no conflito. Os papeis da
faxineira e do enfermeiro se tornaram mais complexos. São aliados do
opressor com relação ao atendimento dos usuários do posto. Mas são
oprimidos no que se refere às relações de trabalho.
Os alunos chegaram a uma cena estruturada e provocadora.
Convidaríamos o grupo de mulheres da ONG para assisti-la. E realizamos,
através de um workshop desenvolvido por mim e Karol Monteiro7, como parte
da disciplina Projetos Especiais em Educação, uma preparação para a peça.
Aquecendo ideologicamente o público para o momento do TF.
A escolha deste público não foi aleatória. As mulheres do bairro Palmital
são atingidas diretamente pelos problemas do posto de saúde. A maioria são
chefes de família e relataram ter tido que passar seus lugares de atendimento
para os filhos diversas vezes. Além disso, esperava que, ao estar em contato
com o grupo de mulheres, os alunos de Teatro poderiam conhecer mais sobre
o seu trabalho. Visando abordar o assunto das opressões de gênero tão logo
concluíssemos o ciclo de atividades propostas em torno da cena de TF sobre o
posto de saúde. Esperava que esta articulação do grupo de teatro com o grupo
de mulheres reverberasse positivamente na formação dos alunos de teatro,
rompendo, assim, com preconceitos sobre este, desmistificando suas práticas,
como também provocasse reações às situações de opressão.

7 Karol Monteiro é aluna do curso de Licenciatura em Teatro da UFMG. Fomos colegas na


disciplina Projetos Especiais em Educação. Como atividade avaliativa desta disciplina
desenvolvemos e realizamos o workshop “Mulheres em Ação: uma performance política e
transformadora” cuja experiência está registrada no artigo “Mulheres em ação: uma
performance política e transformadora”.

281
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

ALUNOS-ATORES E ESPECT-ATRIZES: A EXPERIÊNCIA DIALÓGICA


DA APRESENTAÇÃO DO TEATRO-FÓRUM
19 de maio de 2016. 14h 30min. Alunos preparados. Sala organizada.
Frio na barriga. Expectativa. Aos poucos as mulheres começam a chegar.
Conseguimos um público de 20 pessoas. A maioria mulheres, algumas com os
filhos pequenos. Outras convidaram suas mães.
Apresentamos brevemente os conceitos de opressor e de oprimido,
segundo o TO. Relatamos que apresentaríamos uma cena como outra
qualquer, com princípio, meio e fim, porém baseava-se num fato real.
Combinamos com o público as regras de participação, sugeridas por Boal
(2015), explicitadas pela própria estrutura conceitual e dramática do TF e
aprendidas por mim através do contato com outros multiplicadores do método
do TO: na cena, o opressor venceria o oprimido. Isto aconteceria para provocar
a plateia: alguém teria uma ideia para inverter, para melhorar, para solucionar o
problema social vivido na cena? Mas, como o TF é um teatro de ação, ao invés
de uma simples argumentação, o espectador é convidado a entrar em cena,
substituir o personagem oprimido e realizar sua ideia, praticá-la no
enfrentamento ao opressor. Não era possível substituir os personagens
opressores para não reforçá-los.
Fizemos também um jogo de aquecimento. Seguiu-se a apresentação
da cena. Num dia comum, no posto de saúde, o coordenador pede que um
enfermeiro atenda aos pacientes, assumindo a função do médico ausente.
Também solicita que a faxineira assuma o trabalho da atendente, que está
doente. Tudo transcorre na “normalidade” habitual até que mãe e filho são
impedidos de serem atendidos, pois segundo a regra: duas pessoas da mesma
família não podem ser atendidas, no mesmo dia, nos postos de saúde da
cidade.
Logo, as provocações do curinga. Vários relatos foram feitos e contamos
com cinco intervenções de espect-atrizes propondo, em cena, soluções para o
problema: no caso do impedimento de duas pessoas da mesma família serem
atendidas, indicou-se dialogar com os funcionários, chamar a polícia e fazer um
BO; no caso do desvio de função, sugeriu-se conversar com o coordenador e
não aceitar, de jeito nenhum; e, no caso da consulta com o enfermeiro, pedir
encaminhamento a outra unidade de saúde.

282
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Na experiência de apresentação do TF percebemos algumas falhas em


nossa estrutura dramática. Estas se tornaram perceptíveis quando a criação
esteve em contato com outros sujeitos, também oprimidos pelas mesmas
situações. Boal (2015) sugere que as alterações podem ser feitas no próprio
momento da apresentação do fórum, inclusive por pessoas da plateia que
considerem que os atores não estejam atuando segundo a realidade, tal qual
se configura de maneira opressiva. Neste momento da apresentação, como
curinga, não me lembrei desta possibilidade e o apontamento sobre as falhas
ficou apenas na explicitação verbal. O aprendizado da curingagem de TF é um
exercício constante e, seguramente, esta experiência contribuiu para meu
processo pessoal.
É importante perceber como o momento de apresentação da cena
seguiu trazendo dados novos, novas informações e perspectivas que ainda não
tinham aparecido no processo de criação. Além das falhas em nossa
dramaturgia no que se refere à representação da situação real do posto de
saúde, que é bastante complexa, percebemos a necessidade de seguir
preparando os alunos no papel de opressores para as intervenções dos espect-
atores.
O aluno JV, por exemplo, no papel de coordenador do posto, estava
preparado apenas para as intervenções relacionadas ao tema dos dois
familiares não poderem ser atendidos no mesmo dia. Por isso, nas outras
situações de opressão identificadas e combatidas pelas espect-atrizes, não
tivera muitos contra-argumentos.
Avalio que a experiência da apresentação contribuiu muito para o
processo de aprendizagem conectado ao processo de criação. Os alunos
puderam dimensionar o que haviam criado através das reações da plateia. A
partir desta experiência dialógica do TF direcionamos a próxima etapa de
trabalho: a criação de uma performance, cujo objetivo seria cobrar resposta do
poder público ao abaixo-assinado. Boal (1980, p. 130) defende a extrapolação
da cena de TF. “O teatro do oprimido busca modificar a realidade e não apenas
interpretá-la. Por isso, é necessário, uma vez terminada a sessão [...] que os
participantes tratem de extrapolar as ações fictícias do teatro para ações reais,
suscetíveis de modificarem a realidade opressiva”.

283
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Em conjunto com o grupo de mulheres e a turma de Teatro, criamos


uma intervenção performática a partir das técnicas do Teatro Imagem e a
realizamos na Câmara Municipal de Vereadores, algumas semanas depois.

CONSIDERAÇÕES FINAIS OU MAS AINDA HÁ MUITO SOBRE O QUE


FALAR: E AS OPRESSÕES DE GÊNERO?
Retomando os objetivos iniciais do curso, os encontros com os alunos
nos conduziram por outros caminhos, um pouco distintos dos previstos
inicialmente no que se refere à discussão da organização dos papeis sociais
em relação aos gêneros. Este fato foi motivo de inquietação constante e em
minha monografia, discuto este aspecto de forma mais aprofundada, refletindo
sobre o papel do curinga em contextos de multiplicação.
Sanctum (2017) diz que as ações do curinga se baseiam na ética e na
solidariedade, alicerces do TO e que ele precisa ser capaz de orquestrar ações
de acordo com a necessidade do grupo social com o qual trabalha.
A demanda específica sobre abordagem das questões de gênero no
contexto da turma de Teatro da Casa Sr. Tito, levou-me ao seguinte
questionamento: o curinga deve ser imparcial ou direcionar as discussões
sobre as opressões vividas e identificadas por ele no cotidiano dos alunos?
Ao falar sobre os princípios éticos, solidários e responsáveis da postura
do curinga, Sanctum (2017) reforça a responsabilidade do curinga na condução
dos grupos teatrais e destaca sua função pedagógica, ao utilizar sua
“sensibilidade ética” para auxiliar o oprimido no processo de descoberta sobre
a melhor forma de dizer o que deseja. O curinga auxilia o grupo de oprimidos a
encontrar o caminho estético “para traduzir em teatro suas necessidades” (p.
7). O autor ainda alerta sobre o perigo de o curinga tornar-se autoritário, pois
ele deve descobrir como fazer com que o grupo se comunique esteticamente,
como poderá dizer o que deseja por si mesmo. E propõe que “uma das formas
para atingir esse objetivo é através do questionamento”. É preciso ouvir o que o
grupo pensa e não fornecer respostas prontas.
Tenho ponderado, portanto, acerca da elaboração de uma sequência
didática para “tocar na ferida”, para provocar os alunos a perceberem se as
opressões de gênero são reais, se eles se sentem oprimidos por elas e se
desejam enfrentá-las. Desta forma, poderemos ainda auxiliar os alunos e

284
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

alunas a descobrirem formas de enfrentamento que lhes sejam próprias.


Porém, no percurso das aulas de Teatro, naquele momento do trabalho de
campo, as atenções e energias dos alunos convergiam para a improvisação
sobre o posto de saúde do bairro.
Nossas ações – Teatro-Fórum e intervenção performática na Câmara
Municipal de Vereadores, reverberaram positivamente na realidade do posto de
saúde, na rearticulação da Rede de Moradores, na participação política das
mulheres e adolescentes. Algumas mulheres se tornaram representantes no
Conselho Municipal de Saúde da cidade. Foram realizadas reuniões dos
moradores com o secretário municipal de saúde. Também foi feito um post, em
redes sociais, esclarecendo que a situação de duas pessoas da mesma família
não poderem ser atendidas no mesmo dia, no posto de saúde, não é correta e
foi disponibilizado um email para denúncias.
Este estudo e a experiência vivida com os sujeitos da Casa Sr Tito leva
a coadunar com a perspectiva de que não há segmentação entre arte e vida,
compreensão sustentada por Augusto Boal, e que, aqui, é reflexo da prática
com os alunos. Logrou-se, com o processo, interferir numa dada situação de
opressão vivida pelos moradores do bairro, gerando transformações inclusive
nos participantes do processo.
Compreendeu-se, numa experiência prática, que, através das técnicas
do TO, é possível estimular e provocar os alunos – bem como os demais
sujeitos em relação no processo – a se posicionar ativamente no mundo,
fazendo teatro. Um teatro peculiar que traz em si a potencialidade de tornar os
espectadores protagonistas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOAL, A. Jogos para atores e não atores. São Paulo: Cosac Naify, 2015.
______. Stop! C’est magique! Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira,
1980.
______. Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas. São Paulo: Cosac
Naify, 2013.
FORTIN, S. Contribuições da etnografia e auto – etnografia para a pesquisa na
prática artística. Cena, n. 7, p. 77-88, 2009.

285
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

PEIXOTO, F. Prefácio. In: BOAL, A. Stop! C’est magique! Rio de janeiro:


Civilização Brasileira, 1980. p. 15-18.
PRADO, A. Bagagem. São Paulo: Editora Siciliano, 1993.
SANCTUM, F. Curinga – O Investigador de Alternativas. Disponível em:
http://www.academia.edu/28104903/Curinga_O_Investigador_de_Alternativas.
Acesso em: 06 de jun de 2017.
SANTOS, B. A arte de curingar. 2010. Disponível em: http://kuringa-
barbarasantos.blogspot.com.br/2010/08/arte-de-curingar.html Acesso em 13
de maio de 2017.
VERSIANI, D B. Autoetnografia: uma alternativa conceitual. Letras de Hoje, v.
37, n. 4, p. 57-72, 2002.
VIGANÓ, S S. As regras do jogo: a ação sociocultural em teatro e o ideal
democrático. São Paulo: Hucitec, 2006.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

FALCÃO, Rafa (Rafael da Silveira Falcão)1. Possibilidades do texto


dramatúrgico no ensino de literatura em Ensino Médio: um olhar por meio
dos processos de leitura, escrita, questões de gênero e sexualidade.
Universidade Federal do Paraná - setor Litoral: Matinhos, Paraná, Brasil.

RESUMO
Este artigo propõe realizar uma reflexão em torno do ensino de literatura no
âmbito do Ensino Médio. Metodologicamente a intenção é abordar algumas
possibilidades de trabalho com o roteiro teatral, numa relação progressiva de
aproximação e apropriação e considerando-o, como um gênero literário
passível de análise e contribuição pedagógica. É possível vislumbrar
desdobramentos desta abordagem de modo estabelecer um diálogo de uma
maneira lógico-simbólica com outros gêneros literários. Contudo, este trabalho
se inicia e neste momento se atém apenas a abordagem do texto dramatúrgico.
Propomos um deslocamento a partir do posicionamento das identidades
invisibilizadas, pois em um espaço poético aonde as sujeitas têm a
possibilidade de inscrever-se, o político se manifesta. O objetivo partindo desta
prerrogativa é alcançar uma reflexão artística/poética e fenomenológica de
construção de identidade e subjetividade que a literatura brinda em diferentes
processos de leitura, escrita, significação e ressignifição para as estudantes em
sala de aula, e fora dela.
Palavras-chave: Texto dramatúrgico; Ensino de literatura; Leitura; Escrita;
Gênero e sexualidade.

RESUMEN2
Esta investigación parte del análisis de ciertas materialidades literarias,
producidas a finales del siglo XIX, y que abordan la cuestión de género
interseccionada con la temática LGBT. As Academias de Sião, (Machado de
Assis, 1884) y O Cortiço (Aluísio Azevedo, 1890). Las relaciones con las
1 Graduado em Linguagem e Comunicação, curso de licenciatura, pela Universidade Federal
do Paraná, setor Litoral (UFPR); mestrando no Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em
Estudos Latino-americanos (PPG-IELA), pela Universidade Federal de Integração Latino-
americana (UNILA), projeto de pesquisa: Literatura dramática e resistência na América Latina;
ator, dramaturgo e professor de Língua e Literatura portuguesa;
rafadasilveirafalcao@gmail.com.
2 Posibilidades del texto dramatúrgico en la enseñanza de literatura en el Secundario: una

mirada por medio de los procesos de lectura, escritura, cuestiones de género y sexualidad.

287
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

cuestiones de raza y clase, están través de los procesos de identificación /


representación en las obras de los personajes femeninos: cis, trans / travestis,
lesbianas, negras, de las villas, sea de el carácter enunciativo al abordar la
existencia social de ellas - y cómo se da esa enunciación - o su silenciamiento
al no traerlas en las obras literarias. Metodológicamente la intención es abordar
algunas posibilidades de trabajo con el guión teatral, y posteriormente el
Cuento / Crónica y la Novela, en una relación progresiva de aproximación y
apropiación de los más distintos géneros literarios. Sin embargo, este trabajo
se inicia y en este momento se atiene sólo al texto dramatúrgico. Proponemos
un desplazamiento a partir del posicionamiento de las identidades
invisibilizadas, pues en un espacio poético donde las sujetas tienen la
posibilidad de inscribirse, el político se manifiesta. El objetivo partiendo de esta
prerrogativa es alcanzar una reflexión artística / poética y fenomenológica de
construcción de identidad y subjetividad que la literatura brinda en diferentes
procesos de lectura, escritura, significación y resignificación para las
estudiantes en el aula, y fuera de ella.
Palabras-clave: Texto dramatúrgico; Enseñanza de literatura; Lectura;
Escritura; Género y sexualidad.

INTRODUÇÃO: APRESENTAÇÃO
Este artigo abordará o trabalho docente com relação ao ensino de
literatura no Ensino Médio. O intuito é utilizar o texto dramatúrgico como uma
alternativa metodológica diferenciada que auxilie a prática de ensino. A
proposta é aproximar a investigação teórico-prática de Heloise Vidor (2015),
sobre as possibilidades pedagógicas em trabalhar com leitura e teatro, com o
processo de escrita na cena desenvolvido por Isabel Teixeira (2017), por
acreditar que as pesquisas ao se encontrarem enriquecem e complementam a
abordagem pedagógica. Esta discussão será aprofundada mais adiante.
O PTD que dialogará com este artigo contém atividades que de uma
maneira simples, vão tentar desmistificar e simplificar a relação das literaturas
com/para as3 estudantes, por meio do gênero literário – roteiro teatral, texto

3Segundo a gramática normativa, no que se refere a concordância nominal, se dará o plural


dos substantivos de gêneros diferentes em uma oração, usando-se a forma do gênero
masculino plural. A identificação (registro de existência) do gênero feminino deve estar

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

dramatúrgico e (ou) peça –, através de exercícios que sem deixar de abordar a


importância social, artístico/poética deste gênero, tem a função de retirar uma
espécie de aura sagrada, que confere a estas obras uma determinada
complexidade semântico-pragmática, ou quando não se perde no difuso
conceito de texto (REGINA ZILBERMAN, 2009). Nesse sentido, uma das
possibilidades hermenêuticas, é abordar o texto como um elemento produzido
em um determinado contexto sócio-político-cultural. Estabelecer essa
discussão é importante para que o conceito de texto não fique vago em sala de
aula, perdendo rendimento e analítico e acabe se tornando um elemento de
digressão, e por consequência não construindo nenhum significado.
Uma aprendizagem significativa é quando os conteúdos: são
relacionados de um modo não arbitrário e substancial (não ao pé da
letra) com o que o aluno já sabe. Por relação substancial e não
arbitrária deve-se entender que as ideias precisam se relacionar com
algum aspecto pré-existente e especificamente relevante da estrutura
cognitiva do aluno, como uma imagem, um símbolo já significativo,
um conceito ou uma proposição (AUSUBEL, 1983, p. 18, tradução
minha)4.
A fim de alcançar um processo de aprendizagem que se torne
significativa para as estudantes, é que o ensino da escrita, por exemplo, não
pode se embasar numa mera descrição tipológica do texto: descrição
(caracterização de pessoas, lugares, objetos), narração (relato de fatos que
envolvem personagens e que acontece num determinado tempo e espaço), e
dissertação (expressão de opinião sobre um assunto) (RIBEIRO; KAWAMURA;
SALVATORE; DE OLIVEIRA, 2005). É preciso de maneira gradativa (num
encadeamento lógico-simbólico) explicitar os diferentes funcionamentos de
cada texto e de que conhecimento de mundo, léxico, sintático, morfológico,
semântico, pragmático cada estudante parte no momento da abordagem. Com
relação ao ensino da leitura, este geralmente se resume a leitura em voz alta, e

“implícita” na representação masculina pluralizada dos substantivos. Neste artigo, faço o


convite aos leitores identificados pelo gênero masculino, a realizarem um exercício de
alteridade, e procurarem se ver representados nas formas plurais femininas.
4 Bibliografia da matéria de Psicología Educacional, optativa na grade do Profesorado en

Lengua y Literatura da Universidad Nacional de Río Cuarto (UNR), durante período de


intercâmbio subsidiado pela CAPES|CNPq. (2013/2014) “Un aprendizaje es significativo
cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la
letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender
que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto
o una proposición”.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

de caráter corretor da linguagem a fim de “adequar” a fala à norma culta da


língua.
A proposta deste trabalho se inicia e neste momento se atém ao roteiro
teatral, mas poderá (deve posteriormente) avançar no que se refere a uma
proposta de encadeamento semântico-pragmático, que dê conta de articular os
conhecimentos prévios das estudantes, numa relação progressiva de
aproximação e apropriação dos mais diversos gêneros literários. Nessa
perspectiva a intenção é abordar inicialmente algumas possibilidades de
trabalho com o roteiro teatral. E posteriormente o Conto e (ou), Crônica e o
Romance, analogicamente, a relação estabelecida entre esses gêneros
literários, está pensada tal como se estabelece a relação entre: frase, oração e
período.
Uma breve exemplificação deste raciocínio: frase é todo enunciado de
sentido completo, capaz de estabelecer uma comunicação – unidade mínima
de sentido –, exemplo: “Socorro!”. Oração: é o enunciado que se estrutura em
torno de um verbo ou locução verbal, exemplo: “Fernanda gritou por socorro”.
Período: é a frase organizada em uma ou mais orações. Pode ser, simples
(quando é formada por uma só oração, chamada absoluta), exemplo:
“Fernanda gritou por socorro”, ou composto (quando é formado por duas ou
mais orações), exemplo: “Fernanda gritou por socorro. Eram vinte e três horas
de uma sexta-feira nebulosa e solitária. Ninguém lhe ouviu”.
De acordo com esta proposta de estruturação lógica, sugere-se que as
relações podem estabelecer-se do seguinte modo: Frase – Roteiro Teatral;
Oração – Conto; Período – Romance. Décio de Almeida Prado, ao elucubrar
sobre as estruturais conceituais da personagem no teatro e no romance, faz a
seguinte pontuação: “para saber dialogar, em teatro, não é necessário dominar
a técnica da linguagem escrita: basta ter bom ouvido, apanhar e reproduzir com
exatidão a língua – e às vezes quase o dialeto – falado nas ruas” (DÉCIO E
ALMEIDA PRADO; p, 99). Em contraposição a esta abordagem simplória da
estrutura teatral, Décio comenta que o texto dramatúrgico é capaz de exprimir
um estilo pessoal e artístico, a partir justamente da palavra falada,
aproveitando não somente a gíria, as incorreções saborosas da linguagem
popular, mas também a sua vitalidade quase física, a sua vivacidade, a sua
irreverência e a sua acidez, as suas metáforas cheias de invenção poética.

290
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Mas, é justamente na possibilidade do uso do caráter informal da linguagem e


simples (com relação a técnica de escrita), que se justifica o gênero roteiro
teatral como ponto de partida, desde a perspectiva dos processos de
reapropriação da escrita. Etapa inicial desta proposta.
O avanço da proposta, prevê a inserção do gênero conto logo após a
finalização trabalho com o roteiro teatral, esta abordagem, está desenhada a
princípio, justamente no tangenciamento dos limites de ambos os gêneros,
tomando o gênero literário como instâncias de relativa flexibilidade, a exemplo,
os contos: Diabólica, Dama da Lotação, Mulher das Bofetadas, entre outros de
Nelson Rodrigues e (ou) Garopaba Mon Amour de Caio Fernando Abreu5;
Este último conto, por exemplo, é um excelente texto para este tópico, pois
permite resgatar grande parte da estrutura textual trabalhada anteriormente e
inserir elementos novos. O conto possui indicação de “trilha sonora” (uma das
maneiras mais explícitas de se abordar e rediscutir intertextualidade), além de
preservar a estrutura de diálogos entre as personagens, dada de modo tal qual
nos roteiros de teatro e fílmicos, acompanhadas de rubricas inclusive. A
respeito do romance, abordá-lo desde as práticas de leitura e não de escrita.
É orientado nessas premissas, que este artigo evoca a importância de
trabalhar a literatura desde um viés interdisciplinar, retirá-la da prisão que é
servir como subtexto para estudar a gramática normativa. Propõe-se então,
duas alternativas de diálogo, uma com as aulas de Educação Física – com
ênfase na consciência corporal associada a construção de personagens –, em
Artes – com ênfase nos processos de leitura dramática e cênica –, e por fim na
tradicional aula de Língua Portuguesa, desta vez com caráter ressignificado e
com foco nos processos de leitura, releitura, escrita e reescrita.
Contudo, é importante deixar claro que a montagem de peças teatrais
não é o foco desta pesquisa, mas sim, a relação de construção da obra, –
escrita e aspectos semânticos –, percepção/construção de sentido – leitura e
aspectos pragmáticos –, além da discussão/análise conteudista –
conteúdo/tema –, dos textos dramatúrgicos, aplicados ao ensino. Este último,
em congruência aos postulados do crítico literário Antônio Cândido, ao fazer

5Caio Fernando Loureiro de Abreu foi um jornalista, dramaturgo e escritor brasileiro (1948 –
1996).

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

emergir a discussão sobre o caráter interacionista e estruturalista destes


elementos.
Um estudioso contemporâneo, tratando da linguagem literária,
exprime bem este fato, ao dizer que a invenção da escrita "tornou
possível a um ser humano criar num dado tempo e lugar uma série de
sinais, a que pode reagir outro ser humano, noutro tempo e lugar.
Resulta que o escritor vê apenas ele próprio e as palavras, mas não
vê o leitor; que o leitor vê as palavras e ele próprio, mas não vê o
escritor; e um terceiro pode ver apenas a escrita, como parte de um
objeto físico, sem ter consciência do leitor nem do escritor. Isso pode
fazer com que o escritor suponha, irrefletidamente, que as únicas
partes do processo sejam a primeira e a segunda; e o leitor suponha
que o processo consiste na segunda e terceira; e um crítico irrefletido,
que a segunda parte é tudo. [...] Mas (a) verdade básica é que o ato
completo da linguagem depende da interação das três partes, cada
uma das quais, afinal, só é inteligível [...] no contexto normal do
conjunto (CÂNDIDO, 2006, p. 47).
Pensando justamente num processo de ensino de literatura que permeia
uma ação ampla (sem perder profundidade teórica) e significativa da linguagem
ao interagir leitura, escrita e crítica é que este artigo irá se debruçar.

JUSTIFICATIVA
Há algumas alternativas que se tornaram chave na abordagem da
problemática que é o distanciamento da comunidade escolar das literaturas
canônicas, uma delas é levar o filme para a sala de aula, podemos estender o
conceito a filmes de curta, média, longa metragem e séries. Contudo, apenas
substituir o livro (roteiro, conto, crônica, romance, poesia), pelo filme não dá
conta das demandas docentes na sala de aula, não digo isso numa espécie de
"demonização" ao trabalho audiovisual, mas é importante partir de critérios de
base na abordagem cinematográfica, como por exemplo, explicitar que filme e
livro, são linguagens distintas, e por conseguinte, possuem características
estruturantes marcantes e próprias de cada linguagem, estudo de recepção
distintos, enfim uma série de dispositivos.
À luz desta abordagem emerge o teórico canadense McLuhan. Para ele
o meio, o canal, a tecnologia em que a comunicação se estabelece, não
apenas constitui a forma comunicativa, mas determina o próprio conteúdo da
comunicação.
“O meio é a mensagem”, porque é o meio que configura e controla a
proporção e a forma das ações e associações humanas. O conteúdo
ou usos desses meios são tão diversos quão ineficazes na
estruturação da forma das associações humanas [...], não deixa de
ser bastante típico que o “conteúdo” de qualquer meio nos cegue
para a natureza desse mesmo meio (MCLUHAN, 2011, p. 23).

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Parafraseando Mcluhan, é preciso levar em consideração não apenas o


conteúdo, mas o próprio meio e a matriz cultural em que um meio de
comunicação ou veículo atua, e quase sempre não é isto que vemos nos PTD’s
que trazem o material audiovisual como ferramenta metodológica. Se tornou
comum, com o intuito de atrair a atenção da turma, utilizar o filme em
detrimento do livro, por exemplo, o filme Memórias Póstumas de Brás Cubas 6,
é exibido no ensino médio, e em seguida solicita-se uma resenha ou
simplesmente um resumo. Atividades como esta foram vistas no campo de
estágio, seguida de proposições tais como: “O livro é melhor do que o filme”, ou
“o livro é chato, ver o filme e muito mais divertido”.
Têm, no entanto, obras cinematográficas de cunho híbrido nas quais o
corpo docente possui um terreno fértil de possibilidades, um gancho excelente
no filme Memórias Póstumas de Brás Cubas, seria questionar como foi feita a
transição do narrador entre as duas linguagens, utilizando o filme como
estopim à leitura da obra, ou em Dogville7 contrastar os elementos cênicos
oriundos do teatro adaptados no filme. O interesse aqui é apenas vislumbrar
algumas práticas pedagógicas com a intenção de refletir sobre a premissa de
que a pessoas estão lendo cada vez menos, sobre a qual apresento as
informações a seguir.
Para embasar esta hipótese, utilizou-se os dados da pesquisa Públicos
de Cultura: Hábitos e demandas, realizada pelo SESC São Paulo e pelo
Departamento Nacional do SESC, em parceria com a fundação Abramo 8, um
panorama sobre hábitos e práticas culturais da população brasileira. Dessa
pesquisa, vamos nos atentar para os dados com relação à leitura e escrita, e
eventualmente um ou outro quesito que dialogue com o foco da análise.
Logo no primeiro capítulo referente ao uso do tempo constata-se que é
gasto por pessoa 1h46 de segunda-feira à sexta-feira e apenas 0h38 durante
os finais de semana, lendo revistas, jornais e livros; estudando, seja em casa
ou fora de casa, gastam-se 3h42 de segunda-feira à sexta-feira e 0h30 durante
os finais de semana; fazendo música ou outras artes, dançando etc. – sem ser
profissionalmente –, fazendo algum hobby ou passatempo, jogos, sem contar

6 Dirigido por: André Klotzel, 2001.


7 Dirigida por: Lars Von Trier, 2003.
8 Pesquisa completa disponível em:

<http://centrodepesquisaeformacao.sescsp.org.br/noticias/publicos-da-cultura>.

293
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

esportes, gastam-se 0h50 de segunda-feira à sexta-feira e apenas 0h41


durante os finais de semana; como espectador/a em eventos ou em centros
culturais, em locais de entretenimento ou esportivos – indo ao cinema ou a
shows, assistindo algum esporte fora de casa, apreciando arte na rua ou em
locais fechados etc –, soma-se 0h27 de segunda-feira à sexta-feira e apenas
0h52 durante os finais de semana.
Em seguida, pergunta-se: O que costumam fazer com mais frequência
nas horas livres? As respostas são agrupadas em: Atividades Culturais (ir ao
cinema; leitura) nos finais de semana 4% colocam estas atividades como
primeira opção, e 7% mencionaram realizar estas atividades nas horas livres, e
durante a semana 3% e 5% respectivamente; nota-se que a própria pesquisa
aglutina no mesmo tópico cinema e leitura. Sobre atividades escolares, 0,1%
mencionaram realizar alguma atividade escolar como primeira opção durante
os finais de semana, e 0,2% mencionaram realizar estas atividades nas horas
livres, e durante a semana 1% e 1% respectivamente.
De princípio a pesquisa já traz dados preocupantes, as pessoas
disseram gastar 2h24 por semana com leitura, e neste tópico estavam inclusos
jornais, revistas e afins, ou seja, dentro desta carga horária ainda subtrair-se-ia
um percentual até chegarmos o coeficiente semanal em horas gastas com o
que se chama academicamente de literatura. Salienta-se a pregnância
cinematográfica à menção da leitura e o baixo percentual de pessoas que se
dedicam à escrita criativa (histórias, poemas, roteiros de teatro ou cinema),
filmes e (ou) vídeos, teatro e (ou) circo, e expressão corporal/dramatização.
Também o baixo papel da escola na disseminação de atividades culturais, e
das professoras em participar destes espaços. Questiona-se, como ensinar
literatura na escola, mas talvez devêssemos atentar para quê escola?
Na escola de hoje, o ensino da literatura sobreviverá somente se
assumir sentido pragmático e profissional. Ao dirigir-se ao aluno
originário dos grupos menos favorecidos da sociedade, deve deixar
claro que lhe cabe absorver o conhecimento das camadas
dominantes para disputar seus lugares em condições de igualdade. A
literatura apresenta-se como um desses saberes práticos que o
habilitam ao ingresso qualificado nas melhores universidades, nos
melhores empregos, nos melhores segmentos da sociedade
(ZILBERMAN, 2009, p. 19).
Além de abordar o ensino de literatura desde um ponto de vista prático,
que é atender as demandas do Ensino Médio, o que por si só em espaços
como: periferia, que em sua maioria é constituída por grupos marginalizados, à

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

exemplo a comunidade LGBT que historicamente tem uma enorme evasão


escolar, já é uma justificativa e um posicionamento político. O objetivo partindo
desta prerrogativa é também alcançar uma reflexão artístico/poética e
fenomenológica de construção de identidade e subjetividade que a literatura
brinda em processos de leitura, escrita, significação e ressignifição para as
estudantes, a princípio em sala de aula, mas também fora dela.
Este artigo tem a preocupação e o interesse – enquanto lugar de fala –,
em problematizar questões de gênero e sexualidade por sobre o arcabouço
teórico – materialidades literárias –, dos quais se nutre teoricamente e
seleciona para levar às turmas. Com ênfase na construção/representação de
enunciados femininos, e suas relações com as questões de raça e classe,
sejam estas através dos processos de identificação/representação nas obras
das personagens mulheres: cis, trans/travestis, lésbicas, negras, de periferia,
quer seja de caráter enunciativo ao abordar a existência social delas, – e como
se dá essa enunciação – ou seu silenciamento ao não trazê-las nas obras.
Como temática ou como autoras de seus próprios relatos.
É acreditando na importância do ensino de literatura, que foi pensada
esta proposta de atuação. Uma espécie de alfabetização literária, pois é
preciso estabelecer um planejamento estratégico que vá de encontro com à
problemática que é o analfabetismo funcional. Infelizmente a maioria das
estudantes chegam ao Ensino Médio, com baixos níveis de leitura, escrita e
compreensão de texto. A hora é agora, vamos recomeçar?

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Heloise Vidor em sua tese de doutorado, realizou uma investigação que
se assemelha em muito a intenção desta pesquisa. Ela leva em consideração a
importância de munir-se de fundamentos teóricos e práticos na abordagem do
teatro enquanto ferramenta que possibilite diferentes práticas de leitura e
escrita, e neste ponto dialogaremos bastante. Entretanto, minha intenção e
realizar um recorte e trazer o texto dramatúrgico para sala de aula, para auxiliar
as professoras nas demandas em sala de aula, pois
Se o professor parte do princípio de que os alunos não gostam de ler,
ele supõe que num processo de teatro não adiantaria insistir na
leitura, pois estes, da mesma forma, passariam a não gostar de
teatro. Sem saber como conduzir esse processo de apropriação do
texto de forma que transcenda a abordagem relacionada à técnica de

295
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

atuação – que não se sustenta numa perspectiva de trabalho com


não atores – e que se diferencia da forma como a Literatura é
trabalhada nas aulas de Língua Portuguesa (VIDOR, 2015, p. 5).
Pela característica da técnica de atuação não se sustentar na abordagem
do texto teatral com não atores é que o papel do texto dramatúrgico nas aulas
de língua e literatura brasileira, deve ocupar outro lugar. Não o da
representação, mas sim da criação literária – viés artístico/poético e estrutural –
, pois para a estudante não servirá – ao menos neste momento, quiçá em
outras atividades –, focar na alegoria fantasmagórica que seria buscar o
“objetivo” do texto, a “função” mais direta de um roteiro teatral, que à primeira
vista – e numa abordagem leiga –, seria ser encenado. Mas, como meu ponto
de partida não está localizado nas artes cênicas clássica e ortodoxa, direciono
o meu foco em arriscar desdobramentos possíveis no processo e não no
resultado.
Dito isto, vamos refletir sobre o desenvolvimento do PTD a ser aplicado na
escola. Optou-se por trabalhar com obras do dramaturgo brasileiro Nelson
Rodrigues, por causa das temáticas abordadas, na esperança de despertarem
mais facilmente o interesse das alunas, e também pelo referencial histórico
brasileiro no campo das artes dramatúrgicas no qual se situam as obras deste
autor e a relação do dramaturgo com o diretor polonês Ziembinski, explicitada
na entrevista abaixo:
“O que aconteceu com Vestido de Noiva é que a peça era do Nelson
Rodrigues, mas Ziembinski a modificou totalmente, porque a peça era
uma loucura varrida. [...]. No artigo eu digo que Vestido de Noiva não
é uma peça de Nelson Rodrigues, é uma peça de Ziembinski, escrita
primeiramente por Nelson Rodrigues. Ele mudou os diálogos
inclusive, cortou aqueles diálogos incisivos; porque a grande
qualidade de Nelson é que ele tem um diálogo jornalístico, ele era
essencialmente jornalista, nasceu e foi criado numa redação de
jornal, de maneira que ele nunca tinha aqueles diálogos enormes. [...]
Ziembinski se entregou de corpo e alma ao Nelson, que deixava ele
modificar, cortar. Ele e o Santa Rosa com o cenário, fizeram o
Vestido de Noiva e o Nelson aplaudiu. Ziembinski pegava realmente a
caneta, mexia; aliás, não precisava mexer muito no texto, porque o
texto era muito pobre, eram pequenas frases, então ele fazia o
Nelson acrescentar. Ele ensinou ao Nelson, ele fez como um
professor de dramaturgia: aqui você acrescenta tal coisa, ali você tira
tal coisa. Ele não cortava arbitrariamente, porque tinha muita
sensibilidade. E o Nelson fazia o que ele mandava9” (MICHALSKI,
1995, p. 65).
Nas características da relação de Ziembinski com Nelson Rodrigues no que
tange a construção do texto de Vestido de Noiva, está um dos cernes desta

9 Entrevista de Luiza Barreto Leite a Yan Michalski e Filomena Chiaradia, 06/02/1985.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

proposta de atuação, de que há modos de produção. Luiza Barreto Leite, diz


que a autoria do texto é de Ziembinski e não de Nelson Rodrigues, por causa
da quantidade de alterações que o diretor fez na obra de Nelson, mas,
podemos pensar, sem realizar nenhum juízo valorativo a primeira versão do
texto, independentemente de qual seja o “estado” em que o texto estivesse, ela
é condição da possibilidade para que Ziembinski tivesse a liberdade de chegar
ao que se tornou o texto “final” da peça. Nesse sentido é sintomático abordar a
interação desses coautores como algo demasiadamente negativo para a
reputação deles ou para a fluidez do texto.
O próprio Ziembinski se posiciona “não se pode dizer assim que reescrevi a
peça de Nelson Rodrigues, porque o Sr. Nelson Rodrigues é um autor íntegro a
quem eu respeito e a quem dedico os meus melhores votos de sucesso”
(MICHALSKI, 1995, p. 65). Levar esses diferentes modos de abordagem do
texto, exemplos, de pessoas que pegam a caneta e mexem no texto e iniciam
um processo de ressignificação do texto é imprescindível no que se refere à
mecanismos de aproximação e apropriação com a obra, desde um viés
pedagógico de incentivo à leitura e escrita.
Com relação a proposta de atividade (PTD), primeiro estabelecer um
diálogo perguntando o que elas conhecem de teatro, se já ouviram falar do
autor ou de suas obras. Importante: se já leram teatro? Então, propor que se
organizem em grupos, cada grupo lerá uma obra, leitura individual e depois
uma leitura dramática, cada integrante de cada grupo escolherá uma
personagem, a professora poderá fazer a vez das rubricas e assim, cada grupo
irá ouvir a peça das outras equipes.
Após esta etapa se iniciará o debate sobre as temáticas das obras, que
características do autor permeiam às peças – estilo –, qual o caráter histórico
das obras, evolução psicológica das personagens, elementos de descrição e
narração nos textos, função das rubricas, que imagem mental elas construíam
durante a leitura, verificar se elas se sentem reconhecidas na linguagem do
texto, se sim, de que forma, e se não, discutir porque não e aonde (em que
literatura) poderíamos encontrar traços da identidade deste grupo, analisar
processos de subjetivação na possibilidade da ausência dessa
representatividade ou a que processo ideológico a representatividade se
estiver, estará respondendo, e vice-versa.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Levando em consideração que 18% disse na pesquisa que não foi ao teatro
por não gostar, e não tem costume 18%, desinteresse/não acha importante
15%, e não tem tempo de ir também 15%, e este panorama se estende para as
outras áreas. É este o momento de as professoras repensarem seu papel
social, e se deter com afinco nesta instância da atividade ou de qualquer outra,
pois é preciso estabelecer um diálogo franco numa espécie de meta-educação
e construir o significado delas estarem ali. Concordo com Paulo Freire, quando
ele diz, nos seus muitos escritos, que o ato de ler é indissociável do ato
político. É preciso alfabetizar de maneira ampla, pois os processos de
alfabetização pré-escolares são específicos e dão conta de uma espécie de
“pré-alfabetização”, pois ensinar a decodificar os signos linguísticos é uma
instância que corresponde diretamente a perpetuação de uma escola
excludente que tem noção de que infelizmente a educação de qualidade não é
acesso para todas.
É preciso associar conscientização política com o chão de fábrica da aula
de Língua e Literatura Portuguesa, afinal de contas, os métodos de avaliação
ortodoxos estão sendo revistos, mas ainda estão vigentes em muitos dos
espaços educativos. Hora de se soltar. É interessante propor as estudantes
que tirem os sapatos, afastem as cadeiras e façam uma roda, que se olhem,
percebam quem está ali dividindo o dia-a-dia. São introduzidas à diferentes
tipos de respiração, pulmonar e diafragmática (excelente momento para que as
professoras de Educação Física e de artes participem). Debatem se
perceberam alguma manifestação física enquanto realizavam a leitura das
obras e como foi isso? Traz-se agora o papel do corpo nos processos de leitura
e escrita, questões físicas de quais articulações e músculos são envolvidos,
aquecimento, fluxo energético, intencionalidade na impostação de voz durante
a leitura, etc. Pois, no exercício de debate se constitui como momento de
interação, em que a possibilidade de deparar-se com a Outra, conforme sugere
o conceito Bakhtin, como prática da alteridade, o que compõem para a
formação de uma leitora crítica, que além de atribuir sentido ao que lê e (ou)
ouve, mas também vai desvendando possibilidades de existência desses
sentidos, da polifonia inerente aos enunciados (BAKHTIN, 1997).
Como parte da proposta de atividade. Propõe-se que as estudantes se
separem em dois grupos e escolham dentre todas as obras lidas, apenas duas.

298
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Um grupo em cada lado da sala irá propor sensações, condicionamentos que


irão operar durante a leitura do outro grupo (diálogo direto com a professora de
Artes). Por exemplo, o grupo A poderá ser desafiado a fazer a leitura de uma
cena de Viúva, porém honesta, sendo que todos os personagens envolvidos
foram acometidos de uma forte dor de barriga. O grupo B poderá ser desafiado
a ler uma cena de O beijo no asfalto imaginando que estão todos nus, a ideia é
criar uma atmosfera agradável de prazer em relação ao texto, e também como
incentivo a construir outros significados/sentidos que não sejam os literais.
Fomentar os recursos imaginativos/criativos delas.
É importantíssimo criar uma boa relação com o texto, fundamentalmente em
sala de aula, num primeiro momento de forma lúdica, mas é interessante não
deixar seguir um fluxo lúdico de forma leviana, de maneira inconstante e (ou)
inconsequente. Jovens e adultas tenderão a minimizar a relevância da aula, se
o caráter lúdico não se ancorar em fundamentos teóricos. Além do mais, o
propósito é sempre partir do conhecimento prévio delas e humildemente
instigar esse limite a avançar um milímetro a mais que seja. Por mais que
sejam estudantes da EJA, não é difícil que a atividade desperte nelas
reverberações de um contexto infanto-juvenil, aonde elas não possuíam
espaço para expressarem-se.
Poucas são as oportunidades oferecidas às crianças para interferir na
realidade, de forma que possam encontrar a si mesmas. Seu mundo,
controlado por adultos que lhes dizem o que fazer e quando fazer,
oferece poucas oportunidades para agir o aceitar responsabilidades
comunitárias. A oficina de jogos teatrais oferece aos alunos a
oportunidade de exercer sua liberdade, respeito pelo outro e
responsabilidade dentro da sala de aula (SPOLIN, 2007, p. 30).
Fomentando a participação de maneira responsiva, no próximo passo do
plano de trabalho docente, cada uma deverá escolher qualquer personagem
que tenha lido ou que tenha escutado na leitura de outro grupo, para então, pôr
todas as notas actanciais desta personagem, identificando no texto como o
autor modelo a narra fisicamente, psicologicamente, e que impressões a
própria estudante tirou dessa personagem, o que a motiva no enredo, tudo isso
pode ser elencado em tópicos, mas é imprescindível que a estudante escreva
em folha a parte – sempre que possível exercitar a escrita em diferentes
modalidades –. As características não precisam ser literais, a ideia é que a
estudante utilize da personagem da obra para criar uma própria. E mesmo
quem for mais verossímil à personagem selecionada – se é que se pode

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

pensar nesse termo –, deixo claro que a função é utilizar um modelo para
prática da escrita, o texto como matéria prima, a exemplo dos princípios
estéticos de criação do texto dramatúrgico/personagens de Ziembinski, Nelson
Rodrigues e Isabel Teixeira. Uma vez alcançada essa criação, conceberemos a
personagem tal qual sugere Pirandello10, na obra Seis Personagens à Procura
de um Autor11:
Veja-se, já na entrada, como Pirandello descreve as Personagens:
“As personagens não deverão aparecer como “fantasmas”, porém
como “realidades criadas”, construções imutáveis da fantasia e, por
conseguinte, mais reais e consistentes do que a volúvel naturalidade
dos atores”. [...]. A circunstância de que a realidade do homem pode
mudar de hoje para amanhã é mais um argumento a favor da
personagem. A imutabilidade da personagem constitui sua diferença
do homem [...]. E se a personagem é imutável, tem uma realidade tão
própria que o autor não pode alterá-la ao seu arbítrio. [...]. “Quando
as personagens são vivas, diante do seu autor, este não faz outra
coisa senão segui-las, nas palavras, nos gestos que, precisamente
elas lhe propõem. E é preciso que ele as queira como elas querem
ser; [...]. Quando uma personagem nasce, adquire logo tal
independência, mesmo em relação ao ser autor, que pode ser
imaginada por todos, em várias outras situações, nas quais o autor
nem pensou colocá-la, e adquirir, também às vezes, um significado
que o autor nunca sonhou dar-lhe” (MAGALDI, 1991, p. 77).
Uma vez tendo delimitado o mais completo possível as características de
suas personagens, hora de voltar para o trabalho de corpo com a professora de
Educação Física, pensando agora na abordagem conjunta da linguagem
corporal (afinal, de acordo com o novo Ensino Médio, Educação Física está
junto com Artes e Língua Portuguesa no bloco de Linguagens). A proposta é
pensar como o texto da personagem reverberaria no corpo dela. Retoma-se o
trabalho de consciência corporal, respiração, estado de presença, e parte-se
para a transposição das linguagens, possivelmente transpondo as perguntas.
Exemplo, se selecionei o personagem Peixoto, da obra Bonitinha, mas
ordinária, como será que ele anda? Tendo em vista características básicas
retiradas a priori, como por exemplo, homem casado que se sujeita às traições
da mulher, é vidrado na filha do chefe e a mata, ou na Glória de Álbum de
Família, menina jovem de colégio de freiras, apaixonada pelo pai, mas mantêm
um romance com uma amiga Teresa, perdida nesses sentimentos.
Após a atividade, debater sobre o laboratório corporal, utilizar como link os
fundamentos da arte performance, o corpo da artista, processos de

10
Luigi Pirandello foi um dramaturgo, poeta e romancista siciliano (1867-1936).
Primeira peça da trilogia do “Teatro dentro do teatro” (as duas outras são Cada Qual à Sua
11

Maneira e Esta Noite Improvisamos).

300
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

desconstrução e construção dessa corporalidade que carrega traços


psicológicos das personagens, não com o intuito de representá-las, mas de
autopercepção. Um processo mais introspectivo do que externo, e como estas
emoções estão marcadas no texto, que adjetivos, que organização sintática
está envolvida, será que um personagem louco poderia embaralhar a ordem
das palavras, que significação isso traz no texto, na leitura, que ritmo de leitura
pode se depreender, como essas palavras são emitidas, cabeça baixa, traqueia
comprimida, dificulta a passagem do ar e por consequência as palavras podem
ser emitidas em outro tom. Marcas discursivas novamente, se um texto traz
estruturas como “ocê num veio onti?” o que está na elaboração desse
discurso? Que vozes permeiam essa fala? De que maneira ela reverbera na
leitura?
Momento de avançar um pouco mais, depois de ter feito a leitura da obra,
selecionado uma personagem, delimitado suas características, experienciado
possibilidades na corporalidade dessa personagem, e hora de avançar no
texto. Em duplas, as estudantes vão construir como seria o contato de duas
personagens, a narrativa é ponto de partida e se configura como um paradigma
do ato criador, uma vez que a narrativa longe de ser um fluxo mais ou menos
fiel da realidade, é uma construção, criação e tem relação com a consciência
que a sujeita tem da realidade – além, de manifestações do inconsciente –, e
não com a realidade em si (PEREIRA; FARIA, 2012), seguindo as
características do texto teatral no que se refere a construção de cena. Um
lugar, elementos mínimos, pode haver notas sobre alguma característica de
indumentária da personagem, luz, som (trabalhar intertextos), elementos que
deem motivação/provoquem a interação das personagens que se pode dar de
diversas maneiras.
Por se tratar de elementos como rubricas e diálogos, o texto teatral se torna
mais fácil para a produção estudantil, sobretudo os textos de Nelson Rodrigues
por causa da estética jornalística – concisa e objetiva – aqui a intenção não é
produzir textos artísticos, melindrosos, cheios de intertextos, como
Shakespeare ou Umberto Eco, mas o ‘q’ da questão é o texto pelo texto. Que
ao terminar a escrita da cena, cada dupla possa ver que foram capazes de
escrever um texto completo, dentro das características do gênero, levando
memórias das experiências corporais às personagens através do texto. Um

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

viés subjetivo de perceber-se capaz de produzir algo que não seja devolvido
todo marcado de vermelho, e que inspire confiança. Observações ortográficas
podem ser discutidas, mas retomando as questões iniciais de
representatividade linguística, deve fazer o exercício de ler eventuais
desconformidades gramaticais, primeiro como marca das personagens,
assumindo-as para depois discutir prováveis autocorreções; segundo como a
linguagem que naquele momento representa estes estudantes.
Esta abordagem metodológica está pensando em um processo que é
contínuo, e certamente virão questões de ordem prática com relação a
gramática, morfologia, sintaxe, léxico e afins, mas sempre partindo de leitura e
por sobre a produção textual significativa para eles.
Há várias maneiras de se chegar no texto, a estruturação linear em que o
roteiro teatral foi posto e que responde apenas ao teatro clássico, não abarca
as possibilidades do texto na modernidade. Ball em sua obra Para trás e para
frente: um guia para leitura de peças teatrais já vislumbrava a quebra desta
linearidade colocando o texto como significante final, num processo que se
inicia na leitura da obra, perpassa visualização dessa montagem e retorna ao
texto. “Caminhar para a frente proporciona possibilidades imprevisíveis.
Caminhar para trás evidencia aquilo que é necessário” (BALL, 2014, p. 32).
Mesmo invertendo a lógica de raciocínio nesta abordagem do texto,
David postula que o texto teatral está em função da encenação, acredito que
este postulado não dá conta de todas as possibilidades de trabalho com o
texto, ainda mais com o advento do teatro moderno. A exemplo é a técnica de
Escrita na Cena (TEIXEIRA, 2017), que parte para a busca do texto através de
provocações às atrizes envolvidas sob alguma temática, e a partir do
laboratório dessas atrizes, constrói-se cenas que são transcritas, depois
encenadas, alteradas, transcritas novamente, encenadas novamente, assim
até encontrar o texto. Você leitora consegue perceber que nesse caso não é o
texto que constrói/delimita a ação, mas sim a ação que constrói o texto.
Tive a oportunidade de fazer parte da oficina de dramaturgia da Isabel
Teixeira, ofertada no Festival de Teatro de Curitiba (2017), a oficina
compartilhava o processo de escrita dramatúrgica usada na criação de

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

LOVLOVLOV12, partiu-se da instrumentalização para o jogo de cena, onde o


improviso de um “fluxo narrativo” foi a base para a criação do texto. Durante a
oficina, pudemos pôr a teoria à prática. Sob a temática “coveiro” levamos no
segundo dia de oficina provocações a serem experimentadas pelo ator
convidado Diego Marchioro. Selecionamos um espaço do ambiente,
posicionamos uma câmera, delimitamos o enquadramento (o registro
audiovisual, faz parte do processo, para que os elementos que surgem durante
o experimento não se percam na efemeridade do espaço/tempo e possam ser
transcritos).
O ator se concentrou, afinal, para ele foi uma cena de duas horas
ininterruptas, que resultaram num roteiro final de aproximadamente 30 min,
intitulado O COVEIRO DE CURITIBA - Peça de "Um Quebra Cabeças Para O
COVEIRO" (shot-tragédia)13. Plágio pornográfico para homem-solo.
O plágio pornográfico também é conhecido como carnificina da
escrita. Vale tudo: retalhar discursos alheios, costurar, plagiar, roubar,
extorquir, copiar, colar, remendar, tentar juntar os caquinhos de uma
língua, roubar línguas alheias, misturar, derramar, transbordar,
transformar (TEIXEIRA, 2017).
Sob as leis pagãs do plágio pornográfico, promulgada por Isabel fui para
casa no final daquele dia de oficina, ávida para retornar no dia seguinte e iniciar
o experimento, chamado de laboratório para Dramaturgia In Vitro. Cada uma
das pessoas envolvidas surgiu no dia seguinte com provocações, música,
objetos, textos em verso e em prosa, etc. Ligamos a máquina, uma a uma,
alimentávamos a máquina dramatúrgica com ideias, olhares, percepções, e o
processo ia criando corpo. Ao final, Isabel levou o arquivo, editou-o,
transcreveu e chegamos à primeira versão do roteiro.
Muitas vezes as estudantes não sabem sobre o que escrever, faltam-lhe
ideias, segurança para iniciar, motivação. Tampouco a Escrita na Cena surge
no caráter dramatúrgico como a solução para todos os problemas da crise de
criação, mesmo porque ela é pensada apenas para o teatro. Mas tendo em
vista sua estrutura metodológica, é possível pensar na sua aplicabilidade à sala
de aula. Até então foi trabalhada a escrita utilizando um outro texto como

12 LOVLOVLOV, peça única dividida em cinco choques: Rumo Empreendimentos Culturais,


direção: Isabel Teixeira. (2017).
13 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Sc-xBHFdaHQ>

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

ferramenta base, quiçá agora seja a hora, depois delas verem que são capazes
que escrever. Criarem seus textos.
A proposta é realizar essas experimentações com textos teatrais,
associando a leitura de literatura e produção de texto com procedimentos
oriundos do teatro em diálogos com estudos de performance, com jovens e
adultos, no contexto de ensino médio, na modalidade de Educação de Jovens
e Adultos (EJA), período noturno ofertado no Colégio Estadual Professora
Tereza da Silva Ramos, no município de Matinhos, Paraná. Espaço aonde
também realizo meus estudos e práticas de Estágio Supervisionado.

CONCLUSÃO: ANÁLISE DOS RESULTADOS


Passamos pelos livros didáticos de Língua Portuguesa e Literatura, Artes e
Educação Física. Em certa medida, as atividades que propus neste artigo estão
em consonância com a proposta geral do livro didático de Língua Portuguesa e
Literatura distribuído pelo estado do Paraná para o ensino médio. Contudo,
apesar de ter como conteúdo estruturante o discurso como prática social:
oralidade, leitura, escrita e literatura, o livro não possui atividades
interdisciplinares, e os poucos exercícios que possuem como foco a oralidade,
são de caráter corretor e adequação à forma padrão.
No que tange a abordagem dos processos de significação, o livro possui 3
capítulos: “Pescando Significado”, “Múltiplas Significações” e “Vírgula e
Significado”. Em “Pescando Significado”, o capítulo já começa com um erro de
edição, pois no sumário o início deste capítulo está indicado que é na página
55, mas o capítulo efetivamente se encontra na página 42/43. Esta falha,
acontece porque o exemplar utilizado neste trabalho não contém no corpus do
livro didático, um dos capítulos que menciona no sumário, a saber: “Capítulo 3
Discursos de Negritude”. Não farei nenhum juízo valorativo neste momento,
relacionando a temática do capítulo com o fato de ser o justamente o capítulo
ausente no livro. Mas proponho que uma reflexão seja feita.
No capítulo 4: “Pescando Significados”. Há uma proposta de atividade
iniciando a partir do texto de Gilberto Dimenstein, intitulado Pescador de Ti.
Apresenta-se o texto e como habitual, em seguida vem questões de
interpretação de texto. Nota-se o fundamento bakthiniano de dialogismo, mas a

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

atividade vem sucedida de uma criticável abordagem de texto, que é trabalhar


com fragmentos e (ou) recortes, reafirmado na nota que sucede a atividade.
Com certeza, vocês elaboraram respostas bem diferentes, embora
relativas a um mesmo fragmento de texto. Essa multiplicidade de
respostas, ou de leituras, é própria do ato de ler. Isso acontece
porque o sentido de um texto não está limitado unicamente às
intenções do autor ou às palavras que ele apresenta, mas, sobretudo,
à capacidade do leitor de atribuir-lhes significados. Um texto sempre
propõe um diálogo com o leitor. Um texto só existe como diálogo
(LIVRO DIDÁTICO, LINGUA PORTUGUESA E LITERATURA, 2006,
p. 44, grifos meus).
A academia passa por um período de grande reflexão quanto à utilização de
fragmentos de texto e frases isoladas no ensino de qualquer disciplina. É
importante ter o texto como unidade completa, como abordar as problemáticas
da significação se não damos às estudantes os elementos mínimos que
possibilitem iniciar um processo de construção de uma significação e
ressignificação que só são possíveis no trato com o texto completo. O livro em
seguida aborda a relação do fragmento de texto com a canção de Milton
Nascimento, mas retorna para o fragmento de texto, inclusive utilizando-o como
ferramenta para buscar o que o autor quis dizer ao escrever o texto, conforme
se inicia a atividade seguinte: “Para alcançar os objetivos que tinha em vista,
Gilberto Dimenstein, ao escrever o texto Pescador de Ti” (LIVRO DIDÁTICO,
LINGUA PORTUGUESA E LITERATURA, 2006, p. 44).
E seguem questões como, “E para você, qual atitude seria mais adequada?
O que você faria no lugar dos pescadores?”. É interessante levar as estudantes
a experienciar diferentes posicionamentos, mas também deve-se considerar a
importância de pensar em dar espaço para a estudante trazer as situações que
constituem a sua realidade. Debater os problemas das outras pessoas, outros
contextos (que são trazidos no livro didático), pode ser enriquecedor, mas com
o cuidado de não construir generalizações que acabem por excluir e
impossibilitar as próprias estudantes de inscreverem-se discursiva e
politicamente em sala de aula.
Até este momento, a pesquisa me levou a elaborar algumas reflexões a
respeito da docência. Uma delas, é cogitar a possibilidade das professoras, no
exercício de suas atribuições (sejam estas atribuições dentro da escola ou fora
dela), como constantes articuladoras da categoria de leitor modelo esboçada
por Umberto Eco. Para ele, há múltiplas possibilidades interpretativas, porém,
não infinitas possibilidades, o texto mesmo tido como uma obra aberta –

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

substancial variedade de interpretações -, a leitora não tem a liberdade de


atribuir ao texto toda e qualquer significação proveniente de diálogo com a
obra, estaria no texto numa relação estrutura/conteúdo, uma delimitação de
ordem da semântica em que, por exemplo, de um romance, ninguém poderia
terminar a leitura acreditando que lera um livro de receitas. E para além disso,
nesta teoria, supõe-se que o leitor modelo, possui um aparato cultural que o
permite inequivocamente preencher as lacunas de uma obra mobilizando todo
o seu conhecimento prévio, obtendo assim uma espécie de performance de
leitura cem por cento eficaz (ECO, 2001).
Mesmo levando em consideração que o autor não aborda a construção da
categoria de leitor modelo em diálogo com um “leitor real”, mas, é possível
depreender a partir disto, a relação que busco. O fato de não abordar a relação
leitor modelo/leitor real, traz à tona uma possível manifestação política do
autor, ou seja, seu foco está justamente no rendimento máximo da sua obra,
enquanto estrutura a produzir sentido, seja ele qual for, mas neste caso, o
sentido se dará através de um arcabouço argumentativo que trará da obra,
elementos que justifique um significado construído por uma leitora. A questão
que fomenta seu ideal de leitor modelo, é que apenas um determinado grupo
(que em geral, são minoria), teria a condição da possibilidade de participar do
jogo. Fundamentos complemente opostos ao pensarmos na aplicação deste
raciocínio no âmbito pedagógico, aonde o foco não deve estar no rendimento
analítico da obra, mas si, nos estudos de recepção das/para as estudantes.
O silêncio, também é uma resposta. O silêncio de Umberto Eco ao não
mobilizar “um leitor empírico/real”, o silêncio do livro didático com relação ao
capítulo 3: Discursos da Negritude, são elementos que dão indícios de um
posicionamento político vigente. Deste modo, pude perceber e tomar a
princípio a liberdade para estabelecer uma relação entre o conceito de leitor
modelo e as destinatárias do livro didático. Tal relação gerou uma inquietação,
estaria o livro sendo elaborado mobilizando tal conceito? Poderíamos cogitar a
existência conceitual de uma “estudante modelo”? Uma estudante que é alvo
de projeções por parte de quem elabora tal material didático. Compreendo que
o livro seja um material de apoio para a aula, mas não podemos deixar de
reconhecer que o conteúdo estruturado para o ensino médio por exemplo, traz

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

em si, um caráter legitimatório de que a estudante já deva ter em mente todo o


conteúdo das series anteriores.
Porque estes conceitos estão pensados no que se refere a literatura e não a
livros didáticos, e a princípio parece que o livro do estado está pensando suas
atividades mobilizando uma espécie de leitor modelo (aqui estendo o conceito
à ‘estudante modelo’ provido de todo o conhecimento carregado das séries
anteriores, e sabemos que não é bem assim, e aqui levanto a hipótese, de que
talvez no vão entre esses dois conceitos – modelo e real/empírico –, esteja se
formando muitas analfabetas funcionas, ou simplesmente estariam evadindo a
escola, ou apenas a permanência na escola pela permanência, e a instituição
escolar perde seu papel de transformação social. Conforme consta na pesquisa
realizada pelo SESC, a maioria das entrevistadas não entendem a função da
maioria das estruturas culturais: teatro, leitura, etc... Pra quem então, se produz
cultura no nosso país? Quem produz cultura? Pra quem se produz livros? De
quem nós como professoras cobramos leitura? Nós lemos? Ou apenas
ruminamos da crítica?
Também passando brevemente no livro didático de ARTE para o ensino
médio, há três capítulos que trazem o teatro, são eles: “Teatro para quê? ”, “O
jogo e o Teatro” e “Afastem as carteiras o Teatro chegou! ”. No capítulo “Teatro
para quê?”, há dois tópicos textuais, primeiro “Do tempo de Shakespeare, O
Teatro Elisabetano” e depois “Debatendo Ideias, O Teatro com função social e
política”. Entre estes dois textos há uma atividade de produção de texto
dramatúrgico. O texto anterior fala brevemente – dois parágrafos –, sobre
William Shakespeare, e a atividade se detém numa abordagem mecanicista da
estrutura do texto, exemplo: Personagem 1 – (tímido) Olá Como vai?
Personagem 2 – Vou bem e você? (Senta-se).
Claro, que o olhar para uma atividade de produção de texto num livro de
Artes, vai levar em consideração que articula outros conhecimentos, do que
normalmente articularia a mesma produção dentro do livro didático de Língua
Portuguesa e Literatura. Mas porque não mesclar? Mostrar para o estudante
que os conteúdos dialogam talvez seja uma das melhores maneiras de tornar o
processo de aquisição de novos saberes uma instância significativa de
aprendizagem.

307
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

No livro de Educação Física, chamou-me a atenção dois capítulos, são eles:


Os Segredos do Corpo (p. 143), com os textos, Analisando o segundo segredo:
o ser social; Analisando o terceiro segredo: o corpo na história da arte, e
Analisando mais um segredo: a totalidade. Neste capítulos, há discussões
muito promissoras que aliadas a abordagem de atividades de consciência
corporal são uma rica fonte de dados para a prática da leitura e escrita em
literatura, no sentido de que, ao problematizar num dos textos a relação
dicotômica entre corpo e mente promulgada socialmente através de diversos
aparos ideológicos, contribui à estudante como pensar o atravessamento de
diversos discursos no corpo das personagens nas obras que leem e de suas
próprias personagens nos mais diversos processos de criação e escrita
imaginativa, como possibilidade de lê-los e recriá-los.
No capítulo Influência da Mídia sobre o Corpo do Adolescente (p. 215).
Entendi que há uma tentativa de discurso neutro, aonde são levantadas
questões com relação a construção cultural do corpo e realiza-se contrapontos
entre o copo natural (biológico/animal) e o copo social (Cultural/Humano). Com
todo o cuidado as características de análise de um discurso que se propõe
neutro, levanto o ponto de que em nenhum momento há discussões de gênero.
Como pensar em representação/construção social dos corpos sem nem se
quer mencionar alguns dispositivos bio-políticos de controle e cerceamento
destes corpos. Indo para a exotificação de algumas culturas, o capítulo vai
implicitamente realizar um processo de homogeneização dos corpos, ao
solicitar que as estudantes comparem a estética dos corpos urbanos com a
estética dos corpos indígenas, por exemplo.
A temática é excelente, mas poderia ter melhor rendimento se a partir de
proposta inicial de discutir as construções sociais do corpo, entrassem em
discussões de gênero, além de por exemplo, na relação personagem/corpo, tal
como é feita na abordagem da commedia dell'arte14. Tal associação seria
frutífera desde o ponto de vista literário também, pois pode-se estabelecer
relação, por exemplo, há menções como em: As Academias de Sião (1884),
em Contos Consagrados. Machado de Assis, “- por que é que há homens

14A commedia dell'arte é uma forma de teatro popular que aparece no século XV, na Itália, e
se desenvolve posteriormente na França, permanecendo até o século XVIII, quando da reforma
goldoniana da comédia.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

femininos e mulheres masculinas? ” e (ou) O Cortiço (Aluísio Azevedo, 1890),


“Fechava a fila das primeiras lavadeiras, o Albino, um sujeito afeminado [...]. ”
Após ter realizado este contraponto do PTD com os respectivos livros
didáticos, as atividades foram levadas à escola. Lá notou-se primeiro uma
enorme resistência de algumas estudantes, e uma enorme disponibilidade de
outras. Esta disparidade preocupou de imediato, mas aos poucos, cada uma a
sua maneira foi realizando das atividades, principalmente porque procurei
deixar claro que quem não se sentisse a vontade não precisava participar.
Durante os exercícios de relaxamento, alongamento e respiração, apaguei a
luz, ascendi umas velas, pus um incenso, e música suave, logo surgiram
piadas sobre as religiões de matriz africana, e foi preciso parar a atividade para
estabelecer um diálogo e questionar o motivo das risadas.
Na primeira leitura, levei três textos e deixei que elas escolhessem qual
leríamos naquela noite. Escolheram Diabólica, o texto circulou pela classe e
novamente, quem se sentia confortável ia lendo um parágrafo por vez. Em
seguida debatemos sobre a leitura em voz alta, muitas se surpreenderam com
a leitura de determinadas colegas, de como liam claramente. Foi uma boa
oportunidade para comentar sobre a importância de se ouvir e ouvir a outra,
também assistimos a montagem desta crônica realizada pela coletânea A Vida
como ela é, e discutimos produção de efeito e sentido, a partir do título da obra,
pois a versão cênica havia sido divulgada com outro título, O Anjo, em
oposição à Diabólica. Também problematizamos a função narrador, quais
recursos audiovisuais foram mobilizados para dar conta da estrutura narrativa,
e assim por diante. Não houve tempo de inserir a leitura dramática e cênica,
nem sequer inserir os instrumentos musicais que havia levado para interagir
com as leituras neste dia, e lembrei de Heloise Vidor (2015), ao pensar a
instância de trabalho com o texto dentro do projeto pedagógico.
O fato é que, em muitos casos, não se chegava a esta etapa, por
questões de planejamento das aulas ou por imprevistos que
interrompiam o processo [...] ou por questões pedagógicas que não
contemplavam o trabalho com o texto. A sequência usual de
desenvolvimento do processo teatral, que se inicia com
aquecimentos, jogos, improvisações e depois montagem, nestes
contextos não chegava ao estágio do trabalho com o texto (VIDOR, p.
4).
Por isso na aula seguinte fui direto ao texto, trabalhamos as questões de
leitura de maneira mais profunda e substancial, e elas ficaram bem animadas

309
Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

com o retorno. Contudo não houve tempo hábil para o iniciar as atividades que
abordam a escrita. Ficou no ar a vontade de continuar o trabalho, pois ainda há
muito que ser feito.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AUSUBEL, David. Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2. Ed.
México: Editora Trillas, 1983.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 8. Ed. Tradução: Michel
Lahud e Yara Frateschi Vieira; São Paulo: Hucitec, 1997.
BALL, David. Para trás e para frente: um guia para leitura de peças teatrais.
Tradução de Leila Coury. 2. Ed. São Paulo: Perspectiva, 2014.
BAURICH VIDOR, Heloise. Leitura e Teatro: aproximação e apropriação do
texto literário. Tese de doutorado. (2015) – Escola de Comunicação e Artes,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2015.
CANDIDO, Antônio. Literatura e Sociedade. 9. Ed. Rio de Janeiro: Editora Ouro
sobre azul, 2006.
MAGALDI, Sábato. O Cenário do Avesso. São Paulo: Perspectiva, 1991.
MCLUHAN, Marshall. Os meios de comunicação como extensões do homem.
Tradução de Décio Pignatari. 20. Ed. São Paulo: Cultrix, 2011.
MICHALSKI, Yan. Ziembinski e o teatro brasileiro. Edição final do texto:
Fernando Peixoto, Colaboração: Johana Albuquerque. São Paulo: Editora
Hucitec; Rio de Janeiro: Ministério da Cultura/FUNARTE, 1995.
SPOLIN, Viola. Jogos teatrais para sala de aula: um manual para o professor.
Tradução Ingrid Dormien Koudela. 1ª reimpr. da 1. ed. de 2007. São Paulo:
Perspectiva, 2008.
ZILBERMAN, Regina. Que literatura para a escola? Que escola para a
literatura?. Revista do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade
de Passo Fundo, v. 5, n. 1, 2009.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

PALACIOS, Céli do Nascimento1; SOUZA, Wanderson do Nascimento2; CRUZ,


Maryhá Mendes Colodino da3; SOUZA, Alice Mendonça de4. Prática teatral e
docência: um encontro de saberes na formação do professor. Instituto
Federal Fluminense: Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro, Brasil.

RESUMO
O presente projeto tem como objetivo principal investigar as afecções da
experiência com o jogo teatral na formação docente dos graduandos de
diferentes licenciaturas, incluindo a de Teatro. Para tanto, nosso foco se volta
para uma pesquisa mais centrada no acervo de jogos constituinte da Estética
do Oprimido, de Augusto Boal. Uma das ações deste trabalho é o estudo desta
estética, sobretudo partindo do conceito de espectAtor, que coloca o jogador
dentro da cena. Os desdobramentos dos jogos são debatidos ao final da cena
e de cada sessão. O projeto também se propõe a desenvolver nos licenciandos
em Teatro uma reflexão e um aprofundamento acerca das questões do
aprendizado teatral, especialmente com adultos não-atores.
Palavras-chave: jogos teatrais; experiência; licenciandos.

ABSTRACT5
The present project aims at investigating how the experience with theatre game
may affect the educational formation of graduate students of different teaching
degrees, including Theater. To that end, it was chosen the game collection
constituent of Aesthetics of the Oppressed, by Augusto Boal. One of the actions
of this work is the study of this aesthetic, mainly starting from the concept of
espectActor, which puts the player inside the scene. The developments of the
games are debated at the end of the scene and each session. The project also

1 Professora e Coordenadora Adjunta do curso de Licenciatura em Teatro do Instituto Federal


Fluminense – IFF; Licenciada e Mestre em Ensino de Artes Cênicas pela Universidade Federal
do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO; celipalacios@gmail.com.
2 Licenciando em Teatro; Instituto Federal Fluminense (IFF); bolsista de pesquisa PIBIC - IFF;

wandersonchapoca@yahoo.com.br.
3 Licencianda em Teatro; Instituto Federal Fluminense (IFF); bolsista de iniciação científica do

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq);


maryha_m@yahoo.com.br.
4 Licencianda em Teatro; Instituto Federal Fluminense (IFF); bolsista de pesquisa PIBIC - IFF;

soouza.alice1@gmail.com.
5 Theatre as performing art and teaching: an encounter of different fields of knowledge in

techer’s training.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

proposes to develop in the graduates in Theater a reflection and a deepening


on the issues of theatrical learning, especially with non-actors adults.
Keywords: theatre games; experience; teacher training graduates.

A ESCOLHA DE OFICINAS DE JOGOS TEATRAIS COMO UM LUGAR


DE ENCONTROS
A premissa norteadora deste projeto é que o processo formativo docente
pode ser enriquecido se os licenciandos vivenciarem experiências sensíveis
análogas às de atores e atrizes, especialmente no tocante ao trabalho corporal,
sensorial, vocal, espacial e na construção do que Jean-Pièrre Ryngaert
denomina um estado de presença (2009).
Considerando, então, o caráter lúdico do teatro, o lugar escolhido para
tais experiências foram sessões de jogos teatrais, realizadas em oficinas
oferecidas semanalmente.
O termo jogo teatral refere-se tanto à cena quanto à qualidade lúdica do
teatro (ALMEIDA, KOUDELA, 2015, p. 109).
Considerando, então, diferentes conceitos que envolvem o jogo no
teatro, tais como jogo dramático, jogo de cena, jogo de improvisação, optamos
por jogo teatral por haver estabelecimento de regras acordadas pelo grupo;
todos são jogadores que alternam-se nos papeis de observadores e jogadores;
isto significa que todos atuam e também assistem alternadamente ou ao
mesmo tempo e, sobretudo, por ser cênico, teatral; por se desenvolver um
produto cênico que será mostrado aos demais.
No caso do Teatro do Oprimido, ainda conta com a intervenção direta
daqueles que assistem, não apenas no Teatro Fórum, como no Teatro Imagem
e demais modalidades da Estética do Oprimido. Segundo Almeida e Koudela
(2015), esta foi a abordagem que Berthold Brecht, com quem Augusto Boal
alinha seu pensamento teatral, usou para tratar do teatro dentro de uma
proposta educacional,.
Inicialmente, o público-alvo era os licenciandos do Instituto Federal
Fluminense – IFF, que conta com seis licenciaturas: Letras, Matemática,
Geografia, Ciências da Natureza, Música e Teatro. Porém, também recebemos
licenciandos da Universidade Federal Fluminense – UFF e da Universidade
Estadual Fluminense – UENF.

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

Entendendo o Teatro como uma arte que agrega outras áreas de


conhecimento incluindo as demais artes, avaliamos que as oficinas seriam um
espaço para promover esse encontro onde os docentes em formação estariam
partilhando vivências e trocando saberes e experiências. Daí o “encontro de
saberes”.
Observamos no decorrer do projeto que esse encontro está no bojo do
próprio jogo; acontece dentro dos participantes e que essa troca está sempre
em movimento.
Esses movimentos de trocas no decorrer dos jogos foi potencializado
nos jogos da Estética do Oprimido, motivo pelo qual decidimos centralizar as
oficinas neste acervo.
Numa variante do jogo do aperto de mãos, por exemplo, os participantes
foram solicitados a selecionar uma sequência de imagens criadas e
compartilhar com os demais. As estudantes de Letras sentiram a necessidade
de sequenciar as imagens de forma a criar uma história, ao passo que os
estudantes de Teatro preocuparam-se mais com as formas criadas em seus
corpos do que com uma história de princípio, meio e fim. No jogo da imagem
antagonista, do acervo do Arco-Íris do Desejo, o estudante de História criou a
imagem de um opressor que o agredia por ser um comunista, e assim por
diante.
É claro que não podemos generalizar e categorizar, afirmando que
estudantes de uma determinada área de conhecimento pensam
exclusivamente de uma determinada forma. Estes exemplos surgem da
observação feita durante um ano de projeto e das ideias que eles próprios
compartilharam nos debates gerados pelos jogos. Assim, percebemos que
suas áreas de estudo influenciavam suas visões de mundo e a forma como se
colocavam durante o jogo.
Durante este um ano de projeto, tivemos estudantes da Geografia,
Letras (IFF), História (UFF), Ciências Sociais (UENF) e Artes Visuais (Centro
Universitário Fluminense – UniFlu).

O ARSENAL DO OPRIMIDO
A escolha do Teatro do Oprimido se deu pelo seu caráter transformador
e de empoderamento político, social e expressivo dos cidadãos, que deixariam

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

de ser espectadores passivos para virar EspectAtores. Desta forma, discutem-


se as relações de poder, buscando meios de eliminar as relações de opressão.
Acredita-se que este teatro aproxima-se da Pedagogia do Oprimido da
qual trata Paulo Freire em sua obra de mesmo nome (1987) e da diferença
entre emancipação e embrutecimento, da qual trata Jacques Rancière na obra
“O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual” (2013). Ao
aproximarmos o embrutecimento da noção de “aprendizado bancário” do qual
trata Freire (1987) no sentido de se tratar o aprendiz como um receptor no qual
o mestre “deposita” saberes, entendemos que a emancipção se aproxima da
autonomia (FREIRE, 2011), da construção de um saber que não parte
hierarquicamente de um mestre explicador.
A Estética do Oprimido, ao colocar o espectador dentro da cena, quebra
a lógica explicadora e vertical/bancária. Desta forma, também entendeu-se
neste projeto que aos professores em formação esta experiência com o acervo
do Oprimido poderia ser tão potente quanto criação estética, como em
crescimento pessoal e político. Ao colocar-se no lugar do outro, o futuro
docente se permite o diálogo e a reflexão.
Para o diretor, dramaturgo e teórico Augusto Boal, fazer teatro, em si, já
é um ato político, porque políticos são todos os nossos atos (BOAL, 2011).
Em sua prática ainda como diretor do Teatro de Arena, percebeu que realizar
um teatro político para as pessoas não era suficiente, pois em sua experiência
de apresentar espetáculos politizados para campesinos, encorajando-os a
lutar, ele percebeu o que não basta dizer ao povo o que fazer, e não agir com
ele; é necessário estar com as pessoas e não apenas dizer-lhes como
proceder (BOAL, 2002). Para ele, o teatro é uma arma cujos meios de
produção devem ser entregues aos trabalhadores (2011), daí o termo “arsenal”
para referir-se ao seu acervo de jogos.
Outra perspectiva da Estética do Oprimido que vai ao encontro do que
se deseja ao promover experiências com o jogo teatral na trajetória formativa
dos licenciandos diz respeito ao que Ryngaert (2009) trata como “treinamento
para a vida”, “um ensaio”.
Boal afirma que o cidadão, ao concretizar na cena a libertação da
opressão ou a tentativa de se libertar, estará ensaiando para colocar essa ação
em prática na vida real (2011). Para o diretor, “pode ser que o teatro não seja

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Anais das V Jornadas Internacionais Teatro do Oprimido e Universidade

revolucionário em si mesmo, mas não tenham dúvidas: é um ensaio da


revolução!” (BOAL, 2011, p. 237).

A ESTÉTICA DO OPRIMIDO E AS EXPERIÊNCIAS DOS


LICENCIANDOS EM TEATRO
Observamos que a experiência nas oficinas tem contribuído com a
formação dos futuros professores de Teatro, pois ao participar dos jogos assim
como os demais licenciandos de outras áreas, também refletimos sobre a
condução deste jogos e como nós o faremos na nossa prática docente.
Antes de entrar no projeto, alguns de nós já tínhamos estudado alguns
jogos teatrais do acervo do Oprimido no