I3RUNER,1. S. AClulIll11inds,possible \l'orlds. Cambridge, MA.

Harvard University Press,

1986.
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OLS N, D. R. The mind according to Bruner. Educational ResearclJel; 2/(4): 29-31.

Este capitulo pretende apenas dar uma visao geral, e certamente

incompleta, da teoria de Jean Piaget (1896-1980). E importante que 0
leitor tenha sempre preser,te 0 escopo dessa pretensao. A obra de
Piaget e vastissima e em um texto tao simples como este nao e possi-
vel fazer mais do que focalizar alguns aspectos dessa obra. Para
aprofundamento, recomenda-se recorrer a bibliografia indicada.

A posi9ao filosofica de que 0 conhecimento humano e uma cons-

tru9ao do proprio homem, tanto coletiva como individual, e bastante
antiga. Mas neste seculo, Piaget e, sem duvida, 0 pioneiro do enfoque
construtivista a cogni9ao humana. Suas propostas configuram uma
teoria construtivista do desenvolvimento cognitivo humano. Alguns
de seus importantes trabalhos datam da decada de 20, mas apenas
recentemente, na decada de 70, digamos, Piaget foi "redescoberto".
Come9a talvez ai a ascensao do cognitivismo e 0 declinio do beha-
viorismo, em termos de influencia no ensino/aprendizagem e na pes-
quisa nessa area. Hoje, essa influencia e tao acentuadamente piagetiana
que se chega a confundir const:rutivismo com Piaget. Quer dizer, che-
ga-se a pensar, com certa naturalidade, que a teoria de Piaget e, par

I Moreira, M.A. (1995). Monografia n" 6 da Serie Enfoques Te6ricos. Porto Alegre, Ins-
tituto de Ffsica da UFRGS. Original mente divulgada, em 1980, na serie "Melhoria do
Ensin ", do Programa de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino Superior (PADES)/
UI,'R S, N" 14. Publicada, em 1985, no livro "Ensino e aprendizagem: enfoques te6ricos",
:), () I Hulo, Editora Moraes, p. 49-59. Revisada em 1995.
defini~ao, a teoria construtivista. Nao e bem assim, existem outras
vis6es construtivistas, mas 0 enfoque piagetiano e indubitavelmente, 0
mais conhecido e influente.
Como ja foi dito, a obra de Piaget e muito ampla e nao e possivel
aborda-la toda em uma pequena monografia. Em fun~ao disso, serao
destacados apenas os perfodos de desenvolvimento mental por ele
propostos e alguns conceitos-chave de sua teoria, tais como assimila-
rrao, acomodac;ao e equilibrac;iio. Provavelmente, entre nao-especia-
Ii, tas, Piagete mais conhecido pelos quatro perfodos de desenvolvi-
mento cognitivo do que por tais conceitos, mas e exatamente nesses
onceitos que esta 0 seu construtivismo. 0 "nucleo duro" da teoria de
Piaget esta na assimila~ao, na acomoda~ao e na equilibra~ao, nao nos
ramosos periodos de desenvolvimento mental. Espera-se que is so fi-
quc claro nas proximas se~6es.
Apos, serao discutidas algumas implica~6es da teoria de Piaget
para 0 ensino e a aprendizagem.
Piaget distingue quatro perfodos gerais de desenvolvimento
'0 ynitivo: sensorio-motor, pre-operacional, operacional-concreto,
op racional-formal. Cada urn desses periodos, por sua vez, subdivi-
d -,'e em estagios ou nfveis.
o perfodo sensorio-motor vai do nascimento ate cerca de dois
an de idade. Logo apos 0 nascimento, a crianc;a apresenta uns pou-
·os comportamentos do tipo reflexo, tais como suc~ao, preensao,
'hora e atividade corporal indiferenciada. A crianc;a, neste estagio,
lIao diferencia 0 seu eu do meio que a rodeia: ela e 0 centro e os
objetos existem em fun~ao dela. Suas a~6es nao saD coordenadas, cada
uma delas e ainda algo isolado e a unica referencia comum e con stante
o proprio corpo da crian~a, decorrendo dai urn egocentrismo prati-
amente total. Tudo 0 que a crianc;a ve e uma extensao do seu proprio
orpo. Entretanto, ela nao se percebe como urn eu possuidor de dese-
jos e vontades que seriam as causas de suas a~6es.
Deste estagio, caracterfstico do recem-nascido, a crianc;a evolui
cognitivamente, passando por outros estagios, ate que, no fim do pe-
rfodo sensorio-motor, comec;a a descentralizar as ac;6es em rela~ao ao
proprio corpo e a considera-lo como urn objeto entre os demais. Os
objetos existem independentemente do eu. A coordena~ao das a~6es
evidencia urn sujeito que come~a a se perceber como fonte de seus
movimentos. A crianc;a pode manipular objetos em seu meio para sa-
tisfazer fome ou curiosidade e e capaz de imitar varios comportamen-
tos adultos. E tambem capaz de lidar com deslocamentos invisfveis
de objetos externos, representando-os mentalmente, ou seja, e capaz
de responder a objetos que nao esta venda diretamente, 0 que signi-
fica que, para ela, os objetos ja tern uma realidade cognitiva alem da
realidade ffsica.
o perfodo seguinte e 0 pre-operacional, que vai dos dois aos seis
ou sete anos. Com 0 usa da linguagem, dos sfmbolos e imagens men-
tais, inicia-se uma nova etapa do desenvolvimento mental da crian~a.
Seu pensamento comec;a a se organizar, mas nao e ainda reversivel,
isto e, nao e capaz de percorrer urn caminho cognitivo e, apos,
percorre-lo mental mente em sentido inverso, de modo a reencontrar 0
ponto de partida nao modificado. Sua aten~ao volta-se para os aspec-
tos mais atraentes dos acontecimentos e suas conclus6es saD tambem
as mais atraentes perceptualmente. Pode, portanto, facilmente cair em
contradi~ao. A crianc;a continua em uma perspectiva egocentrica, ven-
do a realidade principalmente como ela a afeta. Suas explica~6es saD
dadas em func;ao de suas experiencias, podendo, ou nao, ser coerentes
com a realidade.
Urn exemplo interessante disso e aquele no qual a crianc;a geral-
mente cai em contradic;ao ao se defrontar, alternadamente, com urn
recipiente alto e fino e outro baixo e largo contendo a mesma quanti-
dade de agua. Como a atenc;ao da crianc;a volta-se ora para a altura
ora para a largura (aspectos mais atraentes), porem nao simultanea-
mente para as duas, compensando-as, a crianc;a podera dizer que 0
recipiente alto e fino con tern mais agua porque e mais alto ou contem
menos agua porque e mais fino. Ao passar-se a agua de urn para outro
recipiente, ao inves de prestar atenc;ao na transformac;ao (passagem da
agua), a crian~a detem-se em estados momentaneos do sistema, em
aspectos atraentes dos objetos.
Ante a falta de reversibilidade, a crianc;a, durante este perfodo de
desenvolvimento mental, nao tern ainda compreensao da transitividade
(A < C, se A < Be B < C) nem da conservac;ao do todo (alterando a
forma, altera tambem a quantidade, 0 peso etc., como no caso da agua
passada de urn recipiente para outro).
A idade de 7 a 8 anos assinala, em geral, 0 infcio do perfodo
operacional-concreto, que se estende ate 11 ou 12 anos. Nesse perf-
odo, verifica-se uma descentrac;ao progressiva em relac;ao a perspec-
liva gocentrica que caracterizava a crianc;a ate entao. Ela entra, pro-
)1' ssivamente, em urn mundo de varias perspectivas. 0 pensamento
Irl 'ri~n~a, agora mais organizado, possui caracterfsticas de uma logi-
ca de opera~6es reversfveis. Ela pode, por exemplo, combinar classes
clementares para formar uma classe superior (A + A' = B) e dad a a
classe superior, diferenciar suas classes componentes (B - A = A' ou B
- A' = A). Isto e, ha urn equilIbrio reversfvel entre classes e subclasses
(/\ + A'= B). Ela e capaz de pensar no todo e nas partes simultanea-
mcnte. Adquire a no~ao de reversibilidade por inversao e nega~ao,
'ujo produto e uma anula~ao (e.g., +A - A = 0), e a de reversibilidade
p r reciprocidade (e.g., se A = B, B = A ou se A esta a esquerda de B,
13csta a direita de A).
Durante este perfodo, a crian~a ganha precisao no contraste e com-
piIr~l~aode objetos reais e toma-se capaz, por exemplo, de predizer qual
o I' 'cipiente que contem mais agua. Entretanto, embora suas explica-
'0 s e previs6es nao sejam mais baseadas em uma perspectiva
'1'( cntrica, seu pensar esta ainda grandemente limitado: as opera~6es
sun, Ie fato, concretas, isto e, incidentes diretamente sobre objetos re-
lIis. ~la nao e ainda capaz de operar com hip6teses, com as quais pode-
!'illI'il 'iocinar independentemente de saber se sac falsas ou verdadeiras.
1\ 'ri'ln~a recorre a objetos e acontecimentos conCI'etos, presentes no
1110111 nto. Somente de maneira limitada e que seu sistema operacional-
'()11 '1' Loa leva em dire~ao ao ausente. Para antecipar 0 ausente ela tern
{J\I pal'Lirdo concreto, contrariamente ao que ocorre no perfodo se-
I'llilli " quando 0 real e percebido como um caso particular do possfvel.
P I' volta dos onze ou doze anos, inicia-se 0 quarto e ultimo pe-
I 0<10 cJ desenvolvimento mental que passa pela adolescencia e pro-
lOll ';I-S aLe a idade adulta: e 0 periodo das operafoes formais. A
11I'i 11 'ipa I caracterfstica deste perfodo e a capacidade de r,aciocinar com
Ilip61 'S 'S verbais e nao apenas com objetos concretos. Eo pens amen-
I(I IIroposicional, por meio do qual 0 adolescente, ao raciocinar, mani-
pili [I propo i~6es. 0 ponto de partida e a opera~ao concreta, porem 0
I( I(II's' nte transcende este estagio: formula os resultados das opera-
'II',' 'on retas sob a forma de proposi~6es e continua a operar men-
111111 'IlL' om eles.
I 'sclc os sete ou oito anos a crian~a ja e capaz de fazer certos
I win '(ni s logicos, porem as opera~6es incidem diretamente sobre
(,llj 'I( s I' ais, de modo que 0 possfvel e subordinado ao real. Entretan-
10, 110 P nsar formalmente, i.e., ao raciocinar sobre hipoteses, a reali-
(ilid ' lorna-se secundaria em rela~ao a possibilidade, 0 real e subordi-
1I11t10 lIO possfvel. 0 adolescente toma-se capaz de fazer raciocfnios
Iiipol "I ico-c1edutivos. A dedu~ao logic a e urn de seus novos instru-
Illl'1l10s, Ie passa a buscar hipoteses gerais que possam explicar fatos
olt 'I'vilveis que tenham oconido.
POltanto, a caractelistica basica desse peliodo e a capaciclade de
manipular construtos mentais e reconhecer rela~6es entre esses construtos.
o perfodo das opera~6es formais prolonga-se ate a idade adulta, pOl'em
cabe ainda registrar que, no estagio correspondente a adolescencia, 0
indivfduo manifesta um ultimo tipo de egocentrismo: 0 adolescente atli-
bui grande poder ao seu proprio pensamento, a sua capacidade de racio-
cinar fOlmalmente, e juIga, muitas vezes, que somente ele esta celto.
Para concluir esta breve e superficial descri~ao dos perfodos de
desenvolvimento mental propostos por Piaget, apresenta-se, a seguir,
uma cita~ao (Piaget, 1977, p. 127) na qual ele se refere ao desenvol-
vimento do pensamento:
"Para entender 0 mecanismo desse desenvolvimento, ..., distin-
guiremos quatro perfodos principais em sequencia aquele que e
caracterizado pela constitui~ao da inteligencia sens6rio-motora.
A partir do aparecimento da linguagem, ou, mais precisamente,
da fun~ao simb6lica que torna possivel sua aquisi~ao (l a 2 anos),
corne~a urn perfodo que se estende ate perto de quatro anos e ve desen-
volver-se urn pensarnento sirnb6lico e pre-conceptual.
De 4 a 7 au 8 anos, aproximadamente, constitui-se, ern continuidade
intima com a precedente, um pensamento intuitivo cujas articula~6es
progressivas conduzern ao limiar da opera~ao.
De 7 au 8 ate 11 au 12 anos de idade, organizam-se as "opera~6es
conCI'etas", isto e, os grupamentos operatorios do pensamento re-
caindo sobre objetos manipulaveis ou suscetfveis de serem intufdos.
A partir dos 11 a 12 an os e durante a adolescencia, elabora-se pOl'
fim 0 pensamento formal, cujos grupamentos caracterizam a inte-
ligencia reflexiva acabada."
Cabe porem destacar que, ao longo do desenvolvimento mental
de uma crian~a, a passagem de urn perfodo para outro nao se da de
maneira abrupta. Cada perfodo tern as caractcrfsticas predominantes
anteriormente descritas; indivfduos na faixa etaria correspondente
apresentam, predominantemente, comportamentos consistentes com
essas caracterfsticas. Tais indivfduos podem, no entanto, ocasional-
mente, comportar-se de maneira conespondente a perfodos anteriores
(comportamentos tfpicos de perfodos posteriores sac raramente apre-
sentados). Por outro Iado, a ordem dos perfodos e invariavel, embora
po sam ser observadas diferen~as na idade em que as crian~as atingem
ada perfodo. 0 importante e a sucessao de perfodos pelos quais 0
indivfcluo necessariamente passa ate chegar ao pensamento formal,
na as iclaclescronologicas em que isso acontece.

Segundo Piaget, 0 crescimento
cognitivo da crianc;a se da por
assimilar;Cio3 e acomodar;Cio. A assimilac;ao designa 0 fato de que a
iniciativa na interac;ao do sujeito com 0 objeto e do organismo. 0
individuo constroi esquemas de assimilac;ao mentais para abordar a
realidade. Todo esquema de assimilac;ao e construido e toda aborda-
gem a realidade sup6e urn esquema de assimilac;ao. Quando 0 organis-
mo (a mente) assimila, ele incorpora a realidade a seus esquemas de
ac;ao, impondo-se ao meio. Por exemplo, quando se diz que uma gran-
deza fisica e vetorial, incorpora-se esta grandeza ao esquema "vetor".
Outra exemplo: quando se mede uma distancia, usa-se 0 esquema de
"medir" para assimilar a situac;ao. Observe-se, no entanto, que em
ambos os casos 0 organismo nao se modifica, isto e, no pracesso de
assimilac;ao a mente nao se modifica, 0 conhecimento que se tern da
realidade nao e modificado (nos exemplos dados, os esquemas de
"vetor" e "medir" nao foram modificados).
Obviamente, muitas vezes os esquemas de ac;ao da crianc;a (ou
mesmo de urn adulto) nao conseguem as similar determinada situac;ao.
Neste caso, 0 organismo (mente) desiste ou se modifica. No caso de
modificac;ao, ocone 0 que Piaget chama de "acomodar;Cio". E atraves
clas acomodac;6es (que, par sua vez, lev am a construc;ao de novos
c quemas de assimilac;ao) que se da 0 desenvolvimento cognitivo. Se
o meio nao apresenta problemas, dificuldades, a atividade da mente e,
apenas, de assimilac;ao, pOl'em, diante deles, ela se reestrutura (aco-
moclac;ao) e se desenvolve.
Nao ha acomodac;ao sem assimilac;ao, pois acomodac;ao e
rcestruturac;ao da assimilac;ao. 0 equilibrio entre assimilac;ao e aco-
moclac;ao e a adaptar;Cio a situac;ao. Experiencias acomodadas dao
rigem, posteriormente, a novos esquemas de assimilac;ao e urn novo
staclo de equilibrio e atingido. Novas experiencias, nao assimilaveis,
Icvarao a novas acomodac;6es e a novos equilfurios (adaptac;6es)
cognitivos. Este processo de equilibrar;Cio prossegue ate 0 periodo
c1asoperac;6es formais e continua, na idade aduIta, em algumas areas
cl experiencia do individuo.
Esta se~ao foi escrita a partir de defini~6es encontradas no trabalho "Collceitos JUllda-
/IIell/ais de Piaget (vocabulftrio)", de Lauro de Oliveira Lima, apresentado no I" Con-
resso Brasileiro Piagetiano Educa~ao pel a Inteligencia, Rio, Setembro de 1980.
o mesmo termo e usado pOI'Ausllbel (Capitulo n" 10 clesta serie) com outro signifi-
cado.
Os esquemas de assimilac;ao representam, portanto, a forma de agir
do organismo (mente) frente a realidade (podendo inclusive deformar
a realidade, como quando a crianc;a brinca com urn pedac;o de pau di-
zendo que e urn cavalo). Em urn alto nivel de desenvolvimento
cognitivo, urn esquema de assimilac;ao pode ser, por exemplo, uma te-
aria, mas para chegar ate Hiurn longo caminho deve, sem duvida, ser
percorrido, passando pelos esquemas de assimilac;ao caracterfsticos dos
perfodos de desenvolvimento mental. 0 desenvolvimento da crianc;a e
uma "construc;ao" por reequilibrac;6es e reestruturaC;6es sucessivas.
A partir desses conceitos poder-se-ia chegar a uma ideia de "es-
trutura cognitiva" dentro da teoria piagetiana (embora Piaget nao use
essa terminologia): para ele a mente e urn conjunto de esquemas que
se aplicam a realidade. Estes esquemas tendem a incorporar os ele-
mentos que lhes sao exteriores e compativeis com sua natureza. 0
esquema de classificac;ao, por exemplo, tende a classificar tudo 0 que
e classificavel; as teorias explicativas sao tambem esquemas de assimi-
lac;ao da realidade. Tais esquemas, no entanto, tendem a assimilar-se
mutuamente em estruturas cada vez mais amplas, moveis e estaveis,
ate aIcanc;arem 0 poder "manipular" todos os "possiveis". Quando urn
esquema se reestrutura e adota urn modele mais eficiente de ac;ao, diz-
se que houve acomodac;ao do esquema.
A "estrutura cognitiva" de urn individuo e, pois, urn complexo de
esquemas de assimilac;ao que, segundo Piaget, tendem a organizar-se
segundo os modelos matematicos de grupo e rule. (Piaget chama de
"grupamentos" os grupos e redes que nao atingiram ainda 0 nfvel
operatorio.)
Pia get considera as ac;6es humanas (e nao as sensac;6es) como a
base do comportamento humano. Tudo no comportamento parte da
ac;ao. Ate mesmo a percepc;ao e, para ele, uma atividade e a imagem
mental e uma imitac;ao interior do objeto. "0 comportamento (motor,
verbal e mental) e, simplesmente, a estruturac;ao dos movimentos do
organismo em esquemas que evoluem para os modelos matemaricos
de grupo ou de rede (passando, em seu processo genetico, pelos
'grupamentos')." (Oliveira Lima, 1980, p. 33).
Pode-se falar emar;Cio sensorio-motora, ar;Cioverbal e ar;Ciomen-
tal. 0 pensamento e, simplesmente, a interiorizac;ao da ac;ao (embora,
geralmente, acompanhada de atividade motora residual, como, por
exemplo, gestos e movimento dos olhos).

Ate agora nao se falou em aprendizagem, embora isso fosse pos-
slve\' Ocon'e que a teoria de Piaget nao e propriamente uma teoria de
a~rendiza.gem e sim .uma teoria de desenvolvimento mental. Piaget
nao enfattza 0 concelto de aprendizagem, talvez por nao concordar
'om a defini~ao usual de "modifica~ao do comportamento resultante
la e~perienci~". Esta. defini~ao traz consigo uma ideia de dependencia
paSSlva do mew amblente, enquanto que, segundo Piaget, na assimila-
~ao, 0 organismo se imp6e ao meio (na acomoda~ao, a mente se
reestrutura para adaptar-se ao meio). Piaget prefere, entao, falar em
"aumento do conhecimento", analisando como isto ocorre: so ha
III rendizagem (aumento de conhecimento) quando 0 esquema de as-
sill1ila~ao sofre acomoda~ao.
Tenta.ndo.resumir, de uma maneira geral, 0 que foi dito ate agora,
I ocler-se-la dlzer que, segundo Piaget, 0 desenvolvimento mental da
cri~ll~.a pode ser descrito tomando como referencia os esquemas de
asslll1lla~ao que ela utiliza. Tais esquemas caracterizam 0 desenvolvi-
mento !ntelectual c~mo constitufdo de perfodos (sensorio-motor, pre-
operaclOnal, operaclOnal-concreto e operacional-formal), que, por sua
vez, podem ser subdivididos em estagios, isto e, a crian~a constroi
'.'quemas de assimila~ao com os quais aborda a realidade, pOl'em estes
e. quemas vao evoluindo a medida que a crian~a se desenvolve men-
tal mente. Os esquemas de assimila~ao de uma crian~a de dois an os sao
c1iferentes dos de uma de quatro anos que, por sua vez, sao diferentes
los de uma de sete ou oito, e assim por diante.
Por outt'o lado, de acordo com Piaget, so ha aprendizagem quando
ha acomoda~ao, ou seja, uma reestrutura~ao da estrutura cognitiva (es-
quemas de assimila~ao existentes) do indivfduo, que resulta em novos
esqucmas de assimila~ao. A mente, sendo uma estrutura (cognitiva)
tenclea funcionar em equilibIio, aumentando, pennanentemente, seu grau
de ~rga~iza~ao interna e de adapta~ao ao meio. Entretanto, quando este
eqmlfbno e rompido pOl' experiencias nao-assimilaveis, 0 organismo
(mente) se reestrutura (acomoda~ao), a fim de construir novos esque-
mas d.e.assimila~ao e atingir novo equilfbrio. Para Piaget, este processo
reeqlllhbrador, que ele chama de equilibrafao majorante, eo fator pre-
ponderante na evolu~ao, no desenvolvim~nto mental, na aprendizagem
(aumento de conhecImento) da crian~a. E no processo de equilibra~ao
102
majorante que 0 comportamento humano e, totalmente, "construfdo em
intera~ao com 0 meio ffsico e socio-cultural"; 0 compOltamento huma-
no (motor, verbal e mental) nao tem, portanto, segundo Piaget, padroes
previos hereditarios. A crian~a nasce com apenas uns poucos esquemas
sensorio-motores tais como chupar, olhar, ten tar alcan~ar coisas e pe-
gar, os quais servem para suas intera~6es iniciais com 0 ambiente, mas,
a partir daf, a equilibra~ao e a grande for~a impulsionadora de seu de-
senvolvimento intelectual. A equilibra~ao esta presente em todos os pe-
rfodos e estagios do desenvolvimento cognitivo e e, na verdade, respon-
savel por ele.
As implica~6es dessas proposi90es para 0 ensino (e para a educa-
~ao, de um modo geral) sao obvias e de grande importancia: ensinar
(ou, em um sentido mais amplo, educar) significa, pois, provocar 0
desequilibrio no organismo (mente) da crian~a para que ela, procuran-
do 0 reequillbrio (equilibra~ao majorante), se reestruture cogniti-
vamente e aprenda. 0 mecanismo de aprender da crian~a e sua capa-
cidade de reestruturar-se mentalmente buscando um novo equillbrio
(novos esquemas de assimila~ao para adaptar-se a nova situa~ao). 0
ensino deve, pOltanto, ativar este mecanismo.
Observe-se, porem, que esta ativa~ao deve ser compatfvel com 0
nfvel de desenvolvimento mental (perfodo) em que esta a crian~a. Ensi-
nar (educar) "seria criar situa~6es (seriadas e graduadas, compatfveis
com 0 nfvel de desenvolvimento da crian9a) que 'forcem' a crian~a a
reestruturar-se (equilibrac;ao majorante)" (Oliveira Lima, 1980, p. 72).
Na escola, esta necessidade de compatibilizar 0 ensino com 0
nfvel de desenvolvimento mental da crian9a, e, muitas vezes, ignora-
da: tenta-se, por exemplo, ensinar conteudos que pressup6em conser-
vac;ao e reversibilidade para crianc;as que, pelo perfodo de desenvol-
vimento em que estao, nao tem ainda estas no~6es. Outro erro muito
comum, principal mente nos ultimos anos da escola secundaria e mes-
mo nos primeiros da universidade, e ensinar em um nfve1 puramente
formal (supondo, portanto, que esse nfvel tenha ja sido plenamente
atingido) para alunos que estao ainda, em muitas areas, em uma fase
de raciocfnio operacional-concreto.
Em termos de esquemas de assimilac;ao, a questao do ensino en-
volve tres aspectos: os esquemas de assimilac;ao do a1uno, aqueles que
e quer ensinar, e os do professor. Relativamente a esses tres aspectos,
um conceito interessante e 0 de ensino reversfvel (Kubli, 1979):
" m um dialogo reversfvel, a distribui~ao dos esquemas de assi-
milac;ao deve ser tao equilibrada quanto possfvel. (Em um sentido
 ideal, mas nao exequivel, 0 ensino passaria por uma sucessao de
estados de equilibrio de cornunicac;ao, tal como em urn processo
termodinamico reversfvel4 ) ... isto significa que 0 professor deve-
ria relacionar, atraves de argumentac;ao apropriada, os esquemas
de assirnilaC;ao espontaneos do aluno com os esquernas de assimi-
lac;ao que ele quer ensinar, com 0 minimo de desequilibrio. Quan-
to rnais a argumenta<;ao do professor se relacionar com os esque-
mas de assimila<;ao do aluno, mais reversivel se torna 0 dialogo e
mais eficiente sera 0 ensino ..."
Aparenternente, a ideia de ensino reversivel contradiz outra
introduzida anteriormente, qual seja, a de que ensinar e provocar ~
I':) quilfbrio. Na verdade nao, pois 0 que Kubli esta propondo e que
o I. sequilfbrio nao seja tao grande que nao permita a equilibra<;ao
II1fIJ(rante que levara a urn novo equilibrio. 0 que ele esti dizendo e
ljll' uma escolha cuidadosa dos esquemas de assirnila<;ao e essencial
para nao tornar 0 dialogo de ensino indevidamente desequilibrado. 0
pl:O!'ssor nao pode simplesmente usar seus esquemas de assimilac;ao
, I )II rar os do aluno. Se a assirnila<;ao de urn t6pico requer urn grande
I 'S 'q uilfbrio, passos intermediarios devem ser introduzidos para re-
dlli'ir e desequilibrio. Ensino reversivel nao significa eliminar 0
d's.' luilfbrio, e sim, passar de urn estado de equilibrio para outro por
III '10 de lIllla sucessao de estados de equilibrio rnuito proximos, tal
'()nlO IIIuma transformac;ao termodinamica reversivel.
P I' outro lado, embora Piaget defenda os rnetodos ativos e uma
'S 'ola 'ltiYa, se 0 ensino for reversivel isso nao significa que a inicia-
IiY;1s ja exclusiyamente do aluno: 0 professor deve ser tao ativo quanta
() Iduno. Alias, Piaget condena 0 nao-diretivismo puro e simples. Se-
1'1111 10 Ie, enquanto que 0 diretivismo puro leva ao conforrnismo, 0
IIIo-dir tiyismo puro leva a desorganizac;ao, inseguran<;a ou mera re-
I) '1 je,;i'io ("reac;ao circular", repeti<;ao indefinida daquilo que oorganis-
I Ill) jCi sabe). Se 0 ambiente e pobre em situa<;6es desequilibradoras,
'lIh' ao cducador produzi-Ias artificialmente (evitando, no entanto,
tic.' 'quilfbrios que nao conduzarn a equilibra<;ao majorante).
utra implica<;ao imediata da teoria de Piaget para 0 ensino e a de
I"' ,I deye ser acompanhado de a<;6es e dernonstrac;6es e, sernpre
qu ' pos fyel, deve dar aos alunos a oportunidade de agir (trabalho
pr lico). Segundo Kubli (1979), no entanto, estas a<;6ese demonstra-
II I'fsica, uma transforma~ao
1~1I1 termodinamica reversfvel e um processo ideal, no qual
11111si~1 ma passa de um estado de equilibrio inicial a outro estado de equilibrio final pOl'
III 'in d' uma sucessao de estados de equilibrio.
c;6es devem estar sempre integradas a argumentac;ao, ao discurso, do
professor. Seria uma ilusao acreditar que a<;6es e demonstra<;6es.
mesmo realizadas pelos alunos, tern em si mesmas 0 poder de produzir
conhecimento: elas pod em geni-Io somente na medida em que estive-
rem integradas a argumentac;ao do professor.
Alias, a posic;ao de Kubli e, provavelmente, baseada em posic;6es
do pr6prio Piaget (1977, p. 17-8):
" ... A primeira dessas condic;6es e naturalmente 0 recurso aos
metodos ativos, conferindo-se especial relevo a pesquisa esponta-
nea da crianc;a ou do adolescente e exigindo-se que toda a verda-
de a ser adquirida seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos,
reconstruida e nao simplesmente transmitida ... Mas e evidente que
o educador continua indispensavel para criar as situac;6es e armar
os dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas llteis a cri-
anc;a, e para organizar, em seguida, contra-exemplos que levem a
reflexao e obriguem ao controle das soluc;6es demasiado apressa-
das: 0 que se deseja e que 0 professor deixe de ser apenas urn
conferencista e que estimule a pesquisa e 0 esfon;o, ao inves de se
contentar com a transmissao de solu<;6es ja prontas. Quando se
pensa no numero de seculos que foram necessarios para que se
chegasse, pOl'exemplo, a Matematica denominada "moderna" e a
Ffsica contemporanea, mesmo a macrosc6pica, seria absurdo ima-
ginal' que, sem uma orientac;ao voltada para a tomada de consci-
encia das quest6es centrais, possa a crianc;a chegar apenas pOl'si
a elabora-las com clareza. No sentido inverso, entretanto, ainda e
precise que 0 professor nao se limite ao conhecimento da materia
de en sino, mas esteja muito bem informado a respeito das
peculiariedades do desenvolvimento psicol6gico da inteligencia
da crianc;a ou do adolescente."
No que concerne ao ensino, Piaget argumenta tambem que as su-
postas aptid6es diferenciadas dos "bons alunos" em Matematica ou Ff-
sica, por exemplo, em igual nivel de inteligencia, consistem principal-
mente na sua capacidade de adaptac;ao ao tipo de en sino que Ihes e
fornecido. "Os 'maus alunos' nessas materias, que entretanto sac bem-
sucedidos em outras, estao na realidade perfeitamente aptos a dominar
os assuntos que parecem nao compreender, contanto que estes Ihes
cheguem atraves de outros caminhos: sao as 'lic;6es' oferecidas que Ihes
e 'capam a compreensao, e nao a materia" (1977, p. 17). Argumenta
ainda Piaget que e perfeitamente possivel que 0 insucesso escolar em
urn u outro t6pico decorra, par exemplo, de uma passagem demasiado
 ideal, mas nao exeqiiivel, 0 ensino passaria pOI'uma sucessao de
estados de equilIbrio de comunica<;ao, tal como em urn processo
termodinamico reversivel-l )... isto significa que 0 professor deve-
ria relacionar, atraves de argumenta<;ao apropriada, os esquemas
de assimilas;ao espontaneos do aluno com os esquemas de assimi-
las;ao que ele quer ensinar, com 0 minimo de desequilIbrio. Quan-
to mais a argumentas;ao do professor se relacionar com os esque-
mas de assimilas;ao do aluno, mais reversivel se torna 0 diaIogo e
mais eficiente sera 0 eosino ..."
Aparentemente, a ideia de en sino reversivel contradiz outra
inlroduzida anteriormente, qual seja, a de que ensinar e provocar ~
d's quilIbrio. Na verdade nao, pois 0 que Kubli esta propondo e que
() d. s qllilIbrio nao seja tao grande que nao permita a equilibras;ao
1l1ilJoranteque levara a urn novo equilIbrio. 0 que ele esta dizendo e
q 1I ' 1I ma escolha cuidadosa dos esquemas de assimila<;ao e essencial
p:1I"1 nao tornar 0 dialogo de ensino indevidamente desequilibrado. 0
PI?!' ssor nao pode simplesmente usaI' seus esquemas de assimilas;ao
. I J IraI' os do aluno. Se a assimilas;ao de urn topico requer urn grande
1
d's quiJfbrio, passos intermediarios devem ser introduzidos para re-
dlli'.ir sse desequilIbrio. Ensino reversivel nao significa eliminar 0
d's. 'qllilfbrio, e sim, passar de urn estado de equilIbrio para outro pOI'
111'10 de uma sucessao de estados de equilIbrio muito proximos, tal
'onlO em uma transformas;ao termodinamica reversivel.
POI'outro lado, embora Piaget defenda os metodos ativos e uma
'S '01:1 ativa, se 0 ensino for reversivel isso nao significa que a inicia-
IIVil s 'ja exclusivamente do aluno: 0 professor deve ser tao ativo quanta
o lliuna. Alias, Piaget condena 0 nao-diretivismo puro e simples. Se-
gUll 10 Ie, enquanto que 0 diretivismo puro leva ao conformismo, 0
III n-dir tivismo puro leva a desorganizas;ao, insegurans;a ou mera re-
Il '1i\;fio("reas;ao circular", repetis;ao indefinida daquilo que 0 organis-
IIll) jd sabe). Se 0 ambiente e pobre em situas;oes desequilibradoras,
'llh' a educador produzi-Ias artificial mente (evitando, no entanto,
des 'qllilfbrios que nao conduzam a equilibras;ao majorante).
lilra implicas;ao imediata da teoria de Piaget para 0 ensino e a de
<i"' ,I leve ser acompanhado de as;oes e demonstras;6es e, sempre
<i" . 00, slvel, deve dar aos alunos a oportunidade de agir (trabalho
pr, I ic; ). Segundo Kubli (1979), no entanto, estas as;6es e demonstra-
" I:[sica, uma transforma~ao
1~1lI terrnodinarnica reversivel e urn processo ideal, no qual
sisl ma passa de urn estado de equilibrio inicial a outro estado de equilibrio final por
11111
IIwin ole lima sucessao de estados de equilibrio.
<;6esdevem estar sempre integradas a argumenta<;ao, ao discurso, do
professor. Seria uma ilusao acreditar que as;oes e demonstras;6es.
mesmo realizadas pelos alunos, tern em si mesmas 0 poder de produzir
conhecimento: elas podem geni-lo somente na medida em que estive-
rem integradas a argumenta<;ao do professor.
Alias, a posis;ao de Kubli e, provavelmente, baseada em posi<;6es
do proprio Piaget (1977, p. 17-8):
" ... A primeira dessas condi<;oes e naturalmente 0 recurso aos
metodos ativos, conferindo-se especial relevo a pesquisa esponta-
nea da crian<;a ou do adolescente e exigindo-se que toda a verda-
de a ser adquirida seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos,
reconstruida e nao simplesmente transmitida ... Mas e evidente que
o educador continua indispensavel para criar as situa<;6es e armar
os dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas uteis a cri-
an<;a,e para organizar, em seguida, contra-exemplos que levem a
reflexao e obriguem ao controle das solu<;6es demasiado apressa-
das: 0 que se deseja e que 0 professor deixe de ser apenas urn
conferencista e que estimule a pesquisa e 0 esfor<;o, ao inves de se
contentar com a transmissao de solu<;6es ja prontas. Quando se
pensa no numero de seculos que foram necessarios para que se
chegasse, pOI'exemplo, a Matematica denominada "modern a" e a
Ffsica contemporanea, mesmo a macroscopica, seria absurdo ima-
ginal' que, sem uma orienta<;ao voltada para a tomada de consci-
encia das quest6es centrais, possa a crian<;a chegar apenas por si
a elabora-Ias com clareza. No sentido inverso, entretanto, ainda e
precise que 0 professor nao se limite ao conhecimento da materia
de ensino, mas esteja muito bem informado a respeito das
peculiariedades do desenvolvimento psicologico da inteligencia
da crian<;a ou do adolescente."
No que concerne ao ensino, Piaget argumenta tambem que as su-
postas aptidoes diferenciadas dos "bons alunos" em Matematica ou Ff-
sica, pOI'exemplo, em igual nivel de inteligencia, consistem principal-
mente na sua capacidade de adapta<;ao ao tipo de ensino que lhes e
fornecido. "Os 'maus alunos' nessas materias, que entretanto sao bem-
sucedidos em outras, estao na realidade perfeitamente aptos a dominar
os assuntos que parecem nao compreender, contanto que estes lhes
cheguem atraves de outros caminhos: sao as 'li<;oes' oferecidas que Ihes
scapam a compreensao, e nao a materia" (1977, p. 17). Argumenta
ain la Piaget que e perfeitamente possivel que 0 insucesso escolar em
1I111 1I outro topico decorra, pOl'exemplo, de uma passagem demasiado
Hipida da estrutura qualitativa dos problemas (raciocfnios l6gicos sem a
introdw;ao de fOlmalismo matematico) para a esquematizac;ao quantita-
tiva ou matematica (no senti do de equa90es ja elaboradas). Esta passa-
gem demasiadamente rapida provoca um desequilfbrio tao grande que,
para muitos alunos, nao leva a equilibrac;ao majorante. (A ideia de "en-
sino reversivel" e util aqui como meio de atenuar esse desequilfbrio e
evitar 0 insucesso na aprendizagem.)
PIAGET, J. Psicologia da illteligellcia. Rio de janeiro, Zahar Editores, 1977. 178 p.
PIAGET, J., INHELDER, B. 0 desell\'olvimellto das lfl/alltidadesfisicas na cri{//l("a. Rio
de Janeiro, Zahar Edi tores, 1971.
COLINVAUX DE DOMINGUEZ, D. Aforma~'iio do cOllheci1l1ento{f.\·ico: 1/111esll/do da
causalidade em Jean Piagel. Niter6i, EDUFF; Rio de Janeiro, UNIVERTA, 1992.
MACEDO, 1.. ElIsaios conslnttil'istas. Suo Paulo, Cas a do Psic6logo, 1994.

Tal como ja foi dito no infcio, 0 objetivo deste texto e 0 de dar ao

leitor uma visao geral da te0l1a de Piaget e suas implicac;oes para 0 ensino
e aprendizagem. Para isso, focalizaram-se apenas os perfodos de desen-
volvimento mental (a teoria de Piaget e uma teoria de desenvolvimento
mental e nao de aprendizagem) e alguns conceitos basic os como assimi-
lac;ao,acomodac;ao, adaptac;ao e equilibrac;ao. A teoria, no entanto, e muito
mais rica, tanto no que concerne a descric;ao e detalhamento dos periodos,
como em termos conceituais. Isso significa que este capitulo nao tem
pretensoes de completeza. Ao contrario, certamente contem omissoes e
corre 0 risco de ter distorcido, ou simplificado em demasia, a teoria de
Piaget. E sob esta 6tica que esta pequena monografia, que constitui este
capitulo, deve ser vista. Para aprofundamento, ou pelo menos para ter
uma ideia dos escritos de Piaget, sugere-se recorrer a bibliografia citada a
seguir. Esta, no entanto, representa apenas uma parcela de tudo 0 que
Piaget escreveu; diferentemente de outros autores, sua teoria nao se en-
contra em urn ou dois livros, mas espalhada em muitas obras.

FLAVELL, J. A psic%gia do desell\'oll,illlellto de Jeall Piaget. Suo Paulo, Livraria Pio-

neira Editora, 1975.
KVBLl, F. Piaget's cognitive psychology and its consequences for the teaching of science.
European JOl/rnal of Science Edl/catioll. J(l): 5-20, 1979.
OLIVEIRA LIMA, 1.. Conceitos jllIldalllentais de Piaget (I'ocabl//ario). Rio de Janeiro,
MOBRAL, 1980. 179 p. (Trabalho apresentado no I" Congresso Brasileiro Piagetiano,
Rio, set. 1980.)
PIAGET, 1. 0 nascimento da illleligencia na criallra. Rio de Janeiro, Zahar Editores,
1971.
PIAGET,1. A epistemologia genetica. Rio de Janeiro, Vozes, 1973.
PIAGET, J. A eql/ilibrartio das estntll/ras cogllilil'as. Rio de Janeiro, Zahar Editores,
1976. 175 p.
PIAGET, J. Para onde mi a edl/cartio? Rio de Janeiro, Livraria Jose Olympio Editora,
1977. 89 p.