SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

Centro de Educação
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Cursos de Mestrado e Doutorado

JOSÉ RONALDO DOS SANTOS

A PRÁTICA DOCENTE DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA DIANTE DA

CONTEMPORANEIDADE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.
 1. INTRODUÇÃO

O presente Projeto de Pesquisa apresentado para o Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Federal de Pernambuco, busca analisar a prática docente do
professor de geografia a partir da culturalidade e singularidade dos estudantes da EJA, assim
nesse desejo de pensar a educação na modernidade, trago o seguinte tema: a prática docente
do professor de Geografia diante da contemporaneidade na educação de jovens e adultos.
Diante dos diversos acontecimentos da sociedade contemporânea, encontramos a sala de aula
imersa nessa modernidade, o que proporciona uma nova lente para olhar os diversos
acontecimentos que perpassam o território escolar.

Não se trata, porém, de limitar o estudante às suas origens socioculturais. Nem se trata
de estimulá-lo a rejeitar suas raízes. Educar envolve o respeito, a crítica e a ampliação de
horizontes e de tradições culturais. Relevância, nesse enfoque, corresponde ao potencial que
certos conhecimentos e processos pedagógicos apresentam de tornar as pessoas aptas a definir
o papel que devem ter na mudança de seus ambientes e no desenvolvimento da sociedade.
Relevância sugere, então, conteúdos e experiências escolares que concorram para formar
sujeitos autônomos, críticos e criativos, capazes de compreender como as coisas são, como
assim se tornaram e como podem ser transformadas por ações humanas (Avalos, 1992).

Diante desta temática, o objeto de estudo que norteará toda pesquisa de cunho
qualitativa é a prática docente do professor de Geografia que atua especificamente nas turmas
da Modalidade de Ensino da Educação de Jovens e Adultos. O desejo de estudar e
compreender melhor a prática docente do professor de Geografia na Educação de Jovens e
Adultos, foi devido está atuando neste campo de ensino e aprendizagem há um pouco mais de
16 (dezesseis) anos e perceber que as aulas de geografia a qual me propunha a realizar apenas
com recursos teóricos como: livros, mapas, apostilas, e outros materiais que remetiam para
uma prática tradicional. Diante de uma auto reflexão, percebi que existia uma carência ao
modo de relacionar os conteúdos teóricos e científicos presente na matriz curricular da
disciplina, com o atual contexto contemporâneo dos estudantes público alvo desta modalidade
de ensino, como também não ajudava na relação dos diversos sujeitos presentes em sala, cada
um com as suas especificidades culturais, sociais, geográficas e humanas, pois, em sala de
aula estava e está nitidamente a riqueza de detalhes geográficos relatados por estes mesmos
educandos, relatos que podiam ser interagidos e sistematizados com os conteúdos da matéria
de geografia contribuindo assim, para a construção de um ambiente escolar voltado para um
processo enriquecedor de saberes que podem contribuir na construção de novos
conhecimentos, a partir de uma metodologia docente que vislumbrasse e identificasse o
sujeito em sua singularidade humana, fazendo relações da teoria dos conteúdos pedagógicos
com a prática da convivência social na contemporaneidade.

Entretanto, foi a partir da ideia de que dentro da sala de aula existem diferentes
sujeitos e cada um com a sua singularidade social representativa e importante para o
desenvolvimento que se propõem a fazer e viver nos diversos espaços, que surgiu a
construção da seguinte problemática: Como o professor de Geografia pode contribuir
efetivamente para formação humana dos estudantes a partir de uma prática docente alinhada
aos saberes populares, históricos e teóricos?
A partir da problemática em questão, este Projeto de Pesquisa foi elaborado para
atender a Linha de Pesquisa: Formação de Professores e Prática Pedagógica, onde buscará
durante todo processo de formação no Curso de Mestrado, realizar pesquisas pertinentes a
prática docente do professor de geografia fazendo um alinhamento com a contemporaneidade
em sala de aula e as especificidades e singularidades dos estudantes da EJA. Então, para
conseguir responder aos anseios da problemática, foram elaborados os seguintes objetivos,
como objetivo geral: compreender o processo de atuação docente do professor de Geografia
diante da contemporaneidade que compõe a sala de aula com base a partir das teorias que
abordam sobre os processos de ensino e aprendizagem na EJA. E os Objetivos Específicos
são: a) analisar as concepções docente sobre a questão da contemporaneidade presente nos
espaços educativos; b) relacionar aspectos da formação docente ao processo de
conscientização das especificidades dos estudantes da EJA e sobre a importância da
singularidade de cada um; c) discutir a importância da interação dos conteúdos teóricos
curriculares da disciplina alinhados a vivência e experiências sociais dos sujeitos envolvidos
no processo de ensino e aprendizagem.

Neste contexto, construir metodologias efetivamente comprometida com a cidadania e

com a formação de uma mentalidade não excludente, mas uma prática docente que promova o
convívio harmonioso e acolhedor de acordo com a diversidade e as diferenças presentes entre
as pessoas no campo escolar. E, pensar numa sala de aula centrada nas diversidades e capaz
de entender e respeitar as diferenças atuais na sociedade, em uma perspectiva de um momento
de igualdade e junção dos saberes práticos e teóricos onde os educandos passem a conviver,
desenvolvendo seus sentimentos de respeito em relação ao “outro”, e a si mesmo. Para tanto,
a prática pedagógica deve ser pautada na significação da singularidade de cada estudante da
EJA, de maneira acolhedora e prazerosa, no sentido de envolver a todos, graças ao interesse e
à motivação para a aprendizagem sem atitudes preconceituosas e discriminatórias.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Pensar no professor de geografia e em sua atuação em sala de aula, é certo de
encontrar profissionais que buscam desenvolver os saberes referente a disciplina ministrada
através de uma metodologia tradicional, onde professores de geografia visam proporcionar
um ensino aprendizagem meramente com os conteúdos técnicos e específicos ligados
apenas a teoria. Conforme (LIMA et al, 2008; KÜESTER & CASTELEINS, 2001), a
metodologia tradicional é marcada pela presença de atividades transmissoras de
informações sem nenhuma preocupação com o desenvolvimento crítico dos alunos. As
aulas geralmente são expositivas, o professor é o agente reprodutor de um plano pronto, e
suas avaliações envolvem a representação de conteúdos memorizados.
Sendo assim, acredito que muitos desses professores de geografia, tentam fazer a
relação das vivências e das espacialidades geográficas dentro da escola, buscando colaborar
de maneira gradativa para a interação da diversidade social e humana que relaciona os
diferentes tipos de sujeitos e comportamentos diversificados existentes na sala de aula.
Porém, na árdua tarefa de educar para atender às necessidades dos educandos é
preciso que o professor leve em conta alguns critérios, como as condições sociais,
econômicas e psicológicas dos envolvidos, para desenvolver uma boa aprendizagem. Além
da escolha dos conteúdos a serem ministrados, outro fator importante é também a sequência
lógica em que esses assuntos devem ser apresentados, considerando o grau de entendimento
anterior dos alunos. (MARTINS, 1998).
Freire (1996, p. 12) diz, O que me interessa agora, repito, é alinhar e discutir
alguns saberes fundamentais à prática educativo-crítica ou progressista e que, por isso
mesmo, devem ser conteúdos obrigatórios à organização programática da formação
docente. Conteúdos cuja compreensão, tão clara e tão lúcida quanto possível, deve ser
elaborada na prática formadora. É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes
indispensáveis, que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora,
assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de
que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção
ou a sua construção.
 Entretanto, para solidificar tal prática educativo crítica proposta pelo autor, o professor
deve preparar meios procedimentais de ensino docente que visam criar uma relação dos
conteúdos didáticos e curriculares com a realidade do sujeito em questão o “estudante”,
proporcionando assim, caminhos acessíveis para uma formação reflexiva e com objetivos
necessários de uma assimilação dos diversos conhecimentos. Freire, ainda destaca,

Se, na experiência de minha formação, que deve ser permanente, começo por aceitar
que o formador é o sujeito em relação a quem me considero o objeto, que ele é o
sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado, me considero como um paciente
que recebe os conhecimentos conteúdos-acumulados pelo sujeito que sabe e que são a
mim transferidos. Nesta forma de compreender e de viver o processo formador, eu,
objeto agora, terei a possibilidade, amanhã, de me tornar o falso sujeito da “formação”
do futuro objeto de meu ato formador. É preciso que, pelo contrário, desde os
começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si,
quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser
formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem
forrar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo
indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus
sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto,
um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém. (FREIRE, 1996. P. 12)

Nesta reflexão freiriana, pode-se dizer que o professor de geografia nas turma da EJA,
deve valorizar os conhecimentos prévios dos estudantes e construir situações que façam eles
se sentirem propriedade do processo de ensino e ao mesmo tempo aprendizagem, valorizando
os caminhos trilhados e percorridos por cada um através de um processo histórico dentro de
espaços geográficos diferentes, porém, com suma importância do saber popular socialmente
construído e sistematizado a partir da pratica docente do professor. Sobre isto, Cavalcante diz
que,

O caminho mais adequado para desenvolver o tema de procedimentos no ensino de

geografia é o de uma reflexão sobre os objetivos. Ensino é um processo de
conhecimento do aluno mediado pelo professor, no qual estão envolvidos, de forma
interdependente, os objetivos, os conteúdos, os métodos e as condições e formas de
organização”. (CAVALCANTE, 2012, p. 175-176)

Na maioria das vezes o professor de geografia mesmo sem perceber desenvolve uma
prática docente ultrapassada, sem objetivos, e que nada tem a ver com a contemporaneidade,
constituindo meios totalmente conteudistas, fazendo do espaço em que o estudante encontra-
se inserido e que de certa forma é um espaço geográfico sem importância alguma para o
estudante, pois, as ações explicativas são desenvolvidas apenas pelos conteúdos presentes na
proposta curricular da ementa da disciplina de geografia. É devido a uma prática cansativa e
fora do pensamento didático e pedagógico da contemporaneidade que surgem feridas que
podemos chamar de “práticas inadequadas” dentro de um processo educativo no espaço
escolar, onde as escolas buscam desenvolver a ideia de uma formação com saberes
significativos para vida do estudante.

“É portanto, função da escola e do ensino de Geografia formar um modo de perceber a

natureza e o ambiente físico não apenas na sua constituição natural, mas como meios
resultantes da relação do homem com a natureza” (BORTOLOZZI e PEREZ FILHO,
2000).

Neste sentido, cabe a escola junto ao professor de geografia construir meios que
priorizem a relação do estudante com o meio em que se encontra inserido, pois, é neste
ambiente de convivência social que os educandos conseguem se perceber como sujeito e ator
principal da ação social que busca desenvolver saberes práticos para absorção de novos
conhecimentos. Analisando a grande importância que este pressuposto tem, busquei analisar o
livro “Temas da Geografia na educação básica”, produzido por vários professores e
organizado por Lana de Sousa Cavalcanti, uma literatura bibliográfica que nos trás apoios
metodológicas que compõem as disciplinas que devem ser ministradas a partir de didáticas
meramente pedagógicas contribuindo efetivamente para a construção dos conhecimentos
através dos conteúdos elencados e planejados na proposta curricular da matéria de geografia,
produzindo assim, saberes capazes de promover uma relação afetiva e efetiva entre as práticas
rotineiras alinhadas ao conceito de formação que o campo da geografia pode acrescentar na
formação tanto docente quanto discente na contemporaneidade.

[...] A Geografia contemporânea tem privilegiado o saber sobre o espaço geográfico

em suas diferentes escalas de análise. Enquanto disciplina escolar deve propiciar ao
aluno a leitura e a compreensão do espaço geográfico como uma construção histórico-
social, fruto das relações estabelecidas entre sociedade e natureza [...].
(PONTUSCHKA, 2007, p. 264)

Diante do contexto de uma sala de aula humanizada com professores de geografia

capazes de desenvolver práticas educacionais que promovam a si mesmo e aos estudantes
uma concepção de convivência social igualitária a partir da contemporaneidade presente em
sala de aula, surgem algumas reflexões sobre elementos didáticos pedagógicos importantes, e
primordiais indispensáveis na construção de um espaço geográfico, “a sala de aula”, onde
todos os envolvidos sintam-se bem e feliz em aprender os conteúdos curriculares da disciplina
de geografia.

3. FUNDAMENTOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Analisando o processo da prática docente do professor de Geografia frente à

contemporaneidade presente na sala de aula dos estudantes pertencentes ao público alvo da
Modalidade de Ensino da Educação de Jovens e Adultos e buscando entender através de uma
proposta reflexiva os meios metodológicos de atuação deste profissional, é necessário realizar
uma pesquisa bibliográfica com base da literatura pedagógica, realizando consultas em teorias
que evidenciem para uma prática que proporcione uma construção qualitativa através de
dados que contribuam com sucesso na formação e atuação do professor de Geografia. Visto
que este atua em diversos territórios geográficos diferente, busca-se compreender em seu
processo de formação contínua e interminável com base de fundamentos tanto científicos
quanto sociais da representatividade humana em sala de aula. Segundo (MINAYO, 2011,
P.11),

O campo científico, apesar de sua normatividade, é permeado por conflitos e

contradições. E para nomear apenas uma das controvérsias que aqui nos interessa,
citamos o grande embate sobre a cientificidade das ciências sociais, em comparação
com as ciências da natureza. Há os que buscam a uniformidade dos procedimentos
para compreender o natural e o social como condição para atribuir o estatuto de
"ciência" ao campo social. Há os que reivindicam a total diferença e especificidade do
campo humano.

Ainda no pensamento cientifico e cultural da produção do conhecimento a partir da

ciência social, Paul de Bruyne e colaboradores (1997) advogam que a ideia da cientificidade
comporta, ao mesmo tempo, um polo de unidade e um polo de diversidade. Ou seja, existe
possibilidade de encontrarmos semelhanças relativamente profundas em todos os
empreendimentos que se inspiram na ideia geral de um conhecimento por conceitos, seja de
caráter sistemático, seja exploratório e dinâmico. Essa ideia representa uma tradição geral de
auto-regulação do processo de construção de conhecimento. Mas, por outro lado, a
cientificidade não pode ser reduzida a uma forma determinada de conhecer; ela pre-contém,
por assim dizer, diversas maneiras concretas e potenciais de realização.

Nesta reflexão, pode perceber a particularidade do fundamental objeto que se deve ser
estudado para construir uma prática docente pertinente a realidade das especificidades dos
estudantes, a pesquisa social. Pois, antes de tudo devemos conhecer as barreiras que podem
impedir o processo que tanto é esperado na formação do professor de Geografia, entretanto,
não se pode negar que em sala de aula existem sujeitos com ideias e fundamentações próprias
de suas realidades.

Sendo assim, (MYNAIO, 1992, p. 12,13) apresenta alguns questionamentos: que

método geral poderíamos propor para explorar uma realidade tão marcada pela especificidade
e pela diferenciação? Como garantir a possibilidade de um acordo fundado numa partilha de
princípios e não de procedimentos? Em resumo, as ciências sociais hoje, como no passado,
continuam na pauta de plausibilidade enquanto conhecimento científico. Seu dilema seria
seguir os caminhos das ciências estabelecidas e empobrecer seu próprio objeto? Ou encontrar
seu núcleo mais profundo, abandonando a ideia de cientificidade? A situação não é fácil e não
é clara. Primeiro, porque, se as ciências da natureza são as pioneiras e as estrelas da ideia de
cientificidade, não está absolutamente atestado que elas já atingiram sua expressão adequada.
A física quântica com suas descobertas e a teoria da relatividade, dentre outros temas
científicos, estão revolucionando em seu próprio campo as ideias de espaço, tempo, de
relações sujeito-objeto. A cientificidade, portanto, tem que ser pensada como uma ideia
reguladora de alta abstração e não como sinônimo de modelos e normas a serem seguidos. A
história da ciência revela não um "a priori", mas o que foi produzido em determinado
momento histórico com toda a relatividade do processo de conhecimento. Poderíamos dizer,
nesse sentido, que o labor científico caminha sempre em duas direções: numa, elabora suas
teorias, seus métodos, seus princípios e estabelece seus resultados; noutra, inventa, ratifica seu
caminho, abandona certas vias e encaminha-se para certas direções privilegiadas. E ao fazer
tal percurso, os investigadores aceitam os critérios da historicidade, da colaboração e,
sobretudo, imbuem-se da humildade de quem sabe que qualquer conhecimento é aproximado,
é construído”.

Sendo assim, a autora nos apresenta ideias que fortalecem o tipo de pesquisa a ser
utilizada para construção inicial e final deste Plano de Trabalho, onde, serão realizadas a
partir de referências bibliográficas fortemente fundamentadas através de pesquisas e análises
cientificas realizadas por teóricos que ao longo de sua vida acadêmica no campo como
pesquisador tem contribuído gradativamente para a formulação de dados e ideias que foi, são
e serão coletados a partir do objeto de estudo deste Plano.

E segundo ( MARCONI e LAKATOS, 1996, p. 10) “ Toda pesquisa deve ter um

objetivo determinado para saber o que se vai procurar e o que se pretende alcançar”, portanto
para alcançar os objetivos da pesquisa iremos fazer uso da cartografia existência, pôs
acreditamos que é preciso nos lançar em novos territórios com um olhar subjetivo do sujeito,
trilhando regiões que não são visivelmente presente.

Por fim, é necessário afirmar que o objeto das Ciências Sociais é essencialmente
qualitativo. A realidade social é o próprio dinamismo da vida individual e coletiva com toda a
riqueza de significados dela transbordante. Essa mesma realidade é mais rica que qualquer
teoria, qualquer pensamento e qualquer discurso que possamos elaborar sobre ela. Portanto,
os códigos das ciências que por sua natureza são sempre referidos e recortados são incapazes
de a conter. As Ciências Sociais, no entanto, possuem instrumentos e teorias capazes de fazer
uma aproximação da suntuosidade que é a vida dos seres humanos em sociedades, ainda que
de forma incompleta, imperfeita e insatisfatória. Para isso, ela aborda o conjunto de
expressões humanas constantes nas estruturas, nos processos, nos sujeitos, nos significados e
nas representações. É desse caráter especificamente qualitativo das ciências sociais e da
metodologia apropriada para reconstruir teoricamente seu significado que trata o presente
trabalho. (MYNAIO, 1992, p. 15). Sendo assim, (OLIVEIRA, 2007, p. 37), completa
dizendo,

Entre os mais diversos significados, conceituamos abordagem qualitativa ou

pesquisa qualitativa como sendo um processo de reflexão e análise da realidade
através da utilização de métodos e técnicas para compreensão detalhada do objeto de
estudo em seu contexto histórico e/ou segundo sua estruturação.

A autora também chama atenção sobre a impotência de ao realizar esse tipo de

abordagem o pesquisador tenha clareza do tema a ser estudado, e do objeto de pesquisa
refletindo sobre a necessidade desse tipo de estudo.
Partindo destas reflexões, a coleta de dados para construção do Projeto de Pesquisa,
será realizada a partir de pesquisa de campo nas escolas que tenham turmas com estudantes da
educação de jovens e adultos, onde será realizada entrevistas com professores polivalentes
que trabalham lecionando a disciplina de geografia. Assim, a abordagem qualitativa se faz
importante por contribuir na construção dos diálogos com os entrevistados, assimilando de
forma compreensível o tema apresentado.

4. REFERÊNCIAS

AVALOS, B. Education for the poor: quality or relevance? British Journal of Sociology of
Education, London, v. 13, n. 4, p. 419-436, 1992.

BORTOLOZZI, A.; PEREZ FILHO, A. Diagnóstico da educação ambiental no ensino de

Geografia. Cadernos de Pesquisa, nº 109, p. 145-171, março/2000.

BRUYNE, Paul de, et al. Dinâmica da pesquisa em ciências sociais: os pólos da prática
metodológica. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977.

CAVALCANTE. Lana de Souza. O ensino de geografia na escola. Campinas, SP: Papirus,

2012. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo. Ed: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa / Paulo

Freire. – São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GODOY, Anterita, Cristina de Souza. Fundamentos do trabalho pedagógico. Campinas, SP:
Editora Alínea, 2009.

CASTELLAR, S. M. V. Educação Geográfica: a psicogenética e o conhecimento escolar.

Cadernos Cedes. 66 ed. Campinas, v. 25, p. 129-272, 2005.

MARCONI, M. A; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de

pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração e interpretação de dados. 3.ed. São
Paulo: Atlas, 1996.

MARTINS, H. H. T. de. Metodologia qualitativa de pesquisa. In: Educação e pesquisa. v.30,

n.2. São Paulo, maio/ago, 1998.

MINAYO, M.C. de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. São Paulo-

Rio de Janeiro, HUCITEC-ABRASCO, 1992.

OLIVEIRA, Djalma de Pinho Rebouças de, Planejamento estratégico : conceitos,

metodologia e práticas. São Paulo: Atlas, 2007.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Lyda e CACETE, Nuria Hanglei. Para
ensinar e aprender geografia. 1ª edição. São Paulo: Cortez, 2007.

RAFAEL, Straforini. Ensinar geografia: o desafio da totalidade- mundo nas séries iniciais. 2ª
edição. São Paulo: Annablune, 2008.