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Brasil Colônia

A educação no território brasileiro teve início com as práticas feitas pelos indígenas que orientavam e
ensinavam para suas crianças as diversas técnicas e atividades necessárias para o bom funcionamento das
aldeias como plantar, cozinhar, pescar, guerrear, dentre outros.

Essa situação foi modificada em 1549, quando os padres jesuítas chegam à recém-criada colônia portuguesa
e criam a primeira escola brasileira localizada na cidade de Salvador.

A atuação dos jesuítas no Brasil foi dividida entre o anúncio da fé católica por meio da catequese dos índios
e a atividade educativa – feita com base nas orientações do Ratio Studiorum – que em 1570 já contava com
cinco escolas elementares e três colégios dessa ordem religiosa em diversas cidades como Porto Seguro, Rio
de Janeiro, Ilhéus, e outras.

Assim, nos 210 anos em que os jesuítas permaneceram no Brasil eles fizeram toda uma organização do
sistema educacional que compreendia desde o ensino mais básico até cursos superiores para formação de
sacerdotes nas terras nacionais.

A presença dos religiosos jesuítas no país acabou em 1749 quando os mesmos foram expulsos de Portugal e
de suas colônias pelo Marquês de Pombal – administrador de todo o império português – devido às
divergências entre os interesses da Coroa e dos padres católicos, pois a educação oferecida por eles gerava
emancipação e conhecimento que não interessavam para a economia de Portugal a qual desejava uma mão
de obra alienada nas colônias, que apenas trabalhasse sem pensar.

Assim, no ano de 1759 o Marquês de Pombal publica um decreto que fecha todas as escolas jesuíticas em
Portugal e em suas colônias criando, por consequência, uma nova estrutura educacional.

Nesse novo período, a educação no Brasil consistia apenas nas chamadas Aulas Régias, com aulas de Latim,
Grego e Retórica feitas por professores vitalícios e despreparados; sendo que este novo sistema gerou o
verdadeiro caos no processo de ensino no território brasileiro.

Para tentar melhorar esta situação, é criado no ano de 1772 o Subsídio Literário, que trazia um imposto a ser
cobrado sobre a comercialização de diversos produtos – vinho, vinagre, cana verde, aguardente – e a sua
arrecadação era utilizada para financiar o ensino primário e médio nas terras portuguesas.

O saldo para a educação brasileira no período de gestão do Marquês de Pombal foi o mais trágico possível,
pois ele eliminou o sistema organizado feito pelos jesuítas e fez com que no início do século XIX a educação
brasileira fosse praticamente inexistente, com práticas inadequadas e estagnadas sendo oferecidas aos
pequenos brasileiros.

Este verdadeiro caos educacional é modificado em 1808, com a vinda da Família Real Portuguesa para o
Brasil. Para atender às suas necessidades, o imperador D.João VI cria uma verdadeira estrutura educacional
com escolas de medicina, bibliotecas, imprensa e academias militares.
Brasil Império

O período imperial da história brasileira inicia-se no ano de 1824, quando D. Pedro I proclama a
independência e outorga a primeira Constituição do Brasil, na qual se estabelecia que a educação primária
seria gratuita para todos os cidadãos no país.

Para melhorar o sistema educacional, no ano de 1823 é criado no país o chamado Método Lancaster
(Método do Ensino Mútuo) no qual um aluno já treinado ensinava a grupos de até dez alunos, sob a
vigilância de um professor-inspetor; este modelo usado em 1823 existe até os dias atuais, com as devidas
adaptações, sendo conhecido na atualidade como o sistema de monitoria.

Avançando na organização da educação no país, em 1826 o imperador determina por meio de uma lei a
existência de quatro graus para instrução: Pedagogias, Liceus, Ginásios e Academias.

Em 1837 é criado, na cidade do Rio de Janeiro, o Colégio Pedro II com a função de se tornar o modelo de
ensino para o nível secundário em todo o país; no entanto, até o final do Império esta escola não conseguiu
se organizar de forma efetiva para se tornar a referência educacional do Brasil.

Assim, em 1889, com o fim do período imperial no Brasil, apesar de propostas interessantes não havia
surgido nada de concreto na educação brasileira, fazendo com que as ações educacionais se mantivessem
escassas e divididas sem a ocorrência de um sistema de educação efetivo e com qualidade.
Primeira República

A República brasileira foi construída no interior dos movimentos sociais que desgastaram o 2º Império, tais
como a questão militar, a religiosa, aliada aos ventos da corrente positivista, a criação do Partido
Republicano, dentre outros.

As transformações econômicas e sociais ocorridas na Europa influenciaram também o Brasil, com as novas
ideias no campo da cultura, das artes. Neste período, acentuou-se o desenvolvimento industrial, graças ao
trabalho do Barão de Mauá; foi criada a 1ª estrada de ferro; aumentou a produção cafeeira; fortaleceu-se o
processo de urbanização, além da chegada dos imigrantes; o crescimento da população e a sistematização
do trabalho assalariado.

Os grandes centros da época apresentavam nova paisagem com os bondes elétricos, a iluminação a gás, os
teatros, os casarões, etc.

Os barões do café tinham interesse na proclamação da República e, por isso, se aliaram aos militares, que
também sonhavam com o novo regime político, embora com interesses diferentes.

Com a proclamação da República foi elaborada a 1ª Constituição republicana, promulgada em 24 de


fevereiro de 1891, de caráter democrático e liberal, inspirada no modelo norte-americano.

Foram adotados os princípios federalistas e, por isso, as antigas províncias passaram a estados e o
presidencialista, com regime de representatividade.

No que se refere à educação, a Constituição estabelecia em seu artigo 35: “Incumbe, outrossim, ao
Congresso, mas não privativamente [...]

3º criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados;

4º prover a instrução secundária no Distrito Federal”.

Na realidade o que aconteceu foi que a União passou a criar e controlar o ensino em todo o país, bem como
criar e controlar o ensino secundário acadêmico e a instrução em todos os níveis na capital federal. Aos
Estados coube a tarefa de criar e controlar o ensino primário e o profissionalizante, que na época
compreendia as escolas normais, para as mulheres, e as escolas técnicas, para os homens.

Essa dualidade de controle do ensino se revela claramente no fato de a União tomar para si a educação
acadêmica no secundário e o ensino superior, ou seja, nos níveis de ensino que só a elite tinha acesso. Os
Estados, que nem sempre tinham recursos, cuidavam da educação primária e profissionalizante.

A partir da promulgação desta Constituição, várias reformas foram empreendidas, no período de 1891 a
1925, para amenizar os conflitos advindos dessa dualidade.

Assim, a reforma Benjamim Constant, influenciada pela filosofia positivista, se pautou nos princípios da
liberdade e laicidade do ensino, bem como a gratuidade do ensino primário, observando a orientação da
própria Constituição.
Segunda República

A Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo capitalista de produção. A
acumulação de capital, do período anterior, permitiu com que o Brasil pudesse investir no mercado interno e
na produção industrial. A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra especializada e para tal
era preciso investir na educação. Sendo assim, em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública
e, em 1931, o governo provisório sanciona decretos organizando o ensino secundário e as universidades
brasileiras ainda inexistentes. Estes Decretos ficaram conhecidos como "Reforma Francisco Campos".

Em 1932 um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por
Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da época.

Em 1934 a nova Constituição (a segunda da República) dispõe, pela primeira vez, que a educação é direito de
todos, devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos.

Ainda em 1934, por iniciativa do governador Armando Salles Oliveira, foi criada a Universidade de São Paulo.
A primeira a ser criada e organizada segundo as normas do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931.

Em 1935 o Secretário de Educação do Distrito Federal, Anísio Teixeira, cria a Universidade do Distrito
Federal, no atual município do Rio de Janeiro, com uma Faculdade de Educação na qual se situava o Instituto
de Educação.
Desenvolvimentismo

A ideologia do nacional-desenvolvimentismo teve como lócus privilegiado de discussão e desenvolvimento o


Instituto Superior de Estudos Brasileiros – ISEB, que foi criado em 1955, no governo interino de Café Filho.
No governo de Juscelino Kubitschek o ISEB passou a ser peça essencial da nova administração, com a
atribuição de formar uma mentalidade nacional para o desenvolvimento.

No pós-segunda guerra mundial, a reconstrução dos países diretamente envolvidos no conflito, gerou uma
fase de crescimento da economia mundial, a denominada “era de ouro”, na qual deu-se o estabelecimento
do “Estado do Bem Estar Social” nos países centrais. Após a fase de reconstrução, ocorreu um período de
ampla internacionalização do capital.

No início da década de 1960 a sociedade brasileira já havia se tornado bastante complexa, resultado do
desenvolvimento urbano e industrial e da mudança das relações de trabalho no campo. Havia um alto nível
de desigualdades sociais, que motivaram os movimentos de luta por reformas de base que reduzissem as
grandes diferenças de condições de vida entre as classes sociais.

O governo Goulart, ao tentar compatibilizar a manutenção do modelo político nacional-desenvolvimentista e


mudar a orientação econômica através das reformas de base, sob o argumento de, com esta ação, provocar
a redução das desigualdades sociais, deu origem à uma nova crise econômica e social, que levou ao golpe
militar de 1964 (RIBEIRO, 2003, p. 155).

É esse contexto de redemocratização do país, com uma política baseada no populismo e nacionalismo, e no
plano econômico pela opção ao desenvolvimento econômico nacional associado ao capital externo e da
crescente urbanização das capitais de Estado, que explica as linhas gerais da educação nesse período e que
foi marcada, principalmente, pela elaboração da lei de diretrizes e bases da educação nacional.

A quarta Constituição da República foi promulgada em 1946, inspirada na ideologia liberal-democrática. A


União, com a atribuição que recebeu de “fixar as diretrizes e bases da educação nacional”, encaminhou uma
proposta de LDB ao Congresso, que teve um período de treze anos de tramitação, com acaloradas
discussões entre os educadores progressistas defensores da escola pública e os conservadores que eram
partidários da defesa de privilégios à escola privada.

Estas discussões retomaram o debate iniciado na década de 1920, tornando um dos períodos mais fecundos
da luta ideológica em torno dos problemas da educação, cujos aspectos ideológicos em disputa eram os
mesmos de antes: a investida das lideranças conservadoras contra a ação do Estado na promoção da
educação pública para a população (ROMANELLI, 1998).

A discussão sobre a centralização ou descentralização colocava em pauta a questão sobre qual o modelo
mais eficiente para ampliar as oportunidades educacionais, estando os educadores progressistas contrários à
tendência centralizadora do Estado. (Ribeiro, 2003, p. 146).

Os conservadores, representados pela Igreja Católica, manifestavam suas preocupações com a questão da
laicidade do ensino. Apesar da separação da Igreja e Estado a partir da Proclamação da República, a Igreja
continuou atuando sobre a vida nacional, através da educação. A superioridade em número de colégios

católicos, em especial para as elites, bem como a tradição católica da população brasileira, permitiam que a
Igreja tivesse uma ampla atuação sobre a sociedade.

Além dos interesses puramente comerciais em jogo, que afetavam igualmente os dois setores envolvidos
nessas correntes, ou seja, o leigo e o católico, existia ainda, por parte deste último, o interesse de ordem
doutrinária, vale dizer, ideológico. Urgia aproveitar a oportunidade para, através da cobertura dada “pelos
direitos da família”, recuperar a influência antes exercida em todos o sistema educacional e – por que não? –
na vida mesma da Nação. Para tanto, a Igreja contava com a tradição católica da sociedade brasileira.
(ROMANELLI, 1993, p. 171).

Nessa direção, em 1959, os educadores progressistas e o Jornal “O Estado de S.Paulo” desencadearam a


Campanha de Defesa da Escola Pública, no interior do qual foi divulgado o “Manifesto dos Educadores Mais
uma vez Convocados”, invocando e “requentando” as idéias do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”
de 1932.

A LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - foi aprovada através da Lei 4024, em 1961. Como
principais características desta lei, pode-se destacar: a garantia de igualdade de tratamento por parte do
Poder Público para os estabelecimentos oficiais e particulares; a obrigatoriedade do ensino primário,
conquistada na Legislação anterior, foi prejudicada pelas isenções que a Lei permitia e que, na prática,
anulava a sua obrigatoriedade; a estrutura de ensino não foi alterada: continuava o ensino pré-primário, o
ensino primário de 4 anos, o ensino médio, nas modalidades: ginasial em 4 anos e colegial em 3 anos, e o
ensino superior; o Conselho Federal de Educação recebeu a delegação de determinar os valores das bolsas
de estudo e financiamento para os graus de ensino, que a lei atribuia aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Territórios. Pode-se destacar, também, como aspectos positivos da LDBEN: a unificação do sistema escolar e
a sua descentralização; a autonomia do Estado para exercer a função educadora e o da distribuição de
recursos para a educação.

Em relação às concepções pedagógicas defendidas no período nacional-desenvolvimentista, Saviani (2005)


assinala:

[...] se o período situado entre 1930 e 1945 pode ser considerado como marcado pelo equilíbrio entre as
influências das concepções humanista tradicional (representada pelos católicos) e humanista moderna
(representada pelos pioneiros da educação nova), a partir de 1945 já se delineia como nitidamente
predominante a concepção humanista moderna.

A ênfase no desenvolvimento econômico do país, como pressuposto para o desenvolvimento das demais
instâncias da sociedade, produziu uma inversão do papel do ensino público, colocando a escola sob os
desígnios do mercado de trabalho, passando a concepção produtivista a moldar todo o ensino brasileiro por
meio da pedagogia tecnicista. (Saviani, 2005)

Enquanto o desenvolvimento caminhava fundamentalmente no sentido da expansão do capitalismo


industrial no Brasil, a educação escolar continuava a estruturar-se em bases, valores e técnicas próximas da
mentalidade pré-capitalista.

A LDBEN frustrou as expectativas dos grupos mais progressistas, que esperavam um avanço na legislação
educacional, no sentido de ampliar o atendimento das necessidades das classes populares.

A decepção dos grupos progressistas que lutaram pela educação pública e desempenharam um papel
importante na solução dos problemas nacionais, os levou a se lançarem nas campanhas da educação
popular. Os movimentos mais significativos foram o Movimento de Educação de Base (MEB) e o Movimento
Paulo Freire de Educação de Adultos.

A opção pelas reformas de base - agrária e urbana - com o objetivo de reduzir as desigualdades sociais,
acabou agregando os setores mais conservadores da sociedade até a deposição de João Goulart pelo golpe
militar de 1964 e a perseguição aos movimentos populares e de estudantes até serem extintos.
Regime Militar

“O que aconteceu no Brasil foi um regime de exceção muito duro com inúmeras perseguições e mortes.
Precisamos relembrar para que possamos construir o futuro”. A afirmação é da presidente da Sociedade
Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), Helena Nader sobre os chamados “anos de chumbo” no Brasil,
quando o país viveu, de 1964 a 1985, uma ditadura militar.

Na época, em especial com a publicação do Ato Institucional (AI) nº5, em 1968, pessoas de diferentes
lugares e classes sociais viveram as consequências atrozes do regime: torturas, prisões, desaparecimentos,
exílios e assassinatos foram elementos comuns da história do país.

Para a presidente, que é também professora de Bioquímica e Biologia Molecular da Universidade Federal de
São Paulo (Unifesp), as comissões da verdade nas suas diferentes configurações (institucionais, municipais,
estaduais e federal) são fundamentais para resgatar a memória da época. “As comissões são um
instrumento muito importante para garantir que algo semelhante não aconteça novamente. Elas abrem
espaço para discutirmos temas fundamentais no debate público”, avalia, indicando a necessidade de se
compreender a gravidade das violações de direitos promovidas pelo regime.

As escolas e universidades – pelo caráter formativo, de construção do pensamento, da pesquisa e da


reflexão – foram algumas das esferas mais atacadas. No início da década de 70, o governo deu início à
operação Tarrafa, em alusão à rede de pesca que “pega tudo o que estiver a seu alcance”, com o objetivo de
intimidar, prender e encontrar fontes de ação “subversiva” e contrária ao regime. Com a medida, inúmeros
professores e estudantes da Universidade de São Paulo foram expurgados e muitos tiveram decretadas suas
aposentadorias antecipadas. Reunidos na chamada “lista negra da USP”, muitos tiveram que optar pelo
exílio e outros passaram a viver na clandestinidade.

“Quando estudante, eu acompanhei colegas sendo retirados das salas de aula e professores serem tirados
de suas casas. Vários foram torturados e muitos desapareceram. Lembro bem da nossa professora de
genética, Heleneide Nazaré, que foi torturada na Oban [Operação Bandeirante] e ficou no pau de arara.
Lembro também que sua irmã, Helenria, que estava no Congresso de Ibiúna, foi presa, depois entrou para a
Guerrilha do Araguaia e nunca mais encontrada”, diz Helena, lembrando que todos viviam em medo
permanente. “Havia estudantes infiltrados nas nossas salas de aula e nós não sabíamos quem eram porque
eles apareciam entre a lista dos aprovados no vestibular”.

Outra triste ação de destaque nos meios universitários foi o Massacre de Manguinhos, termo cunhado por
Herman Lent, um dos cassados na operação que suspendeu os direitos políticos de dez pesquisadores do
Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), no Rio de Janeiro. Lent, que foi um dos fundadores da SBPC, publicou um
livro sobre o tema.

No ensino básico, professores também sofreram as consequências. Muitos foram torturados e vários
desapareceram. Ao mesmo tempo, o regime controlava a formação dos estudantes, com as disciplinas de
Organização Social e Política Brasileira (OSBP) e Educação Moral e Cívica, nas quais estudantes eram
doutrinados a compreender o regime como uma necessidade para o país.

Paralelamente, centros acadêmicos secundaristas foram fechados e até censores se instalaram nas unidades
– sob o pretexto de garantir que o conteúdo dado nas salas de aula estivesse de acordo com as expectativas
do governo. E foi a partir dessa premissa, que educadores foram interrogados, presos e até destituídos de
suas funções. Por todo país, professores eram considerados possíveis opositores da ordem nacional, já que
em muitos casos, no próprio exercício educativo, prevê-se que os estudantes se tornem autônomos e
cidadãos ativos em suas sociedades.
Redemocratização

As lutas sociais que haviam adquirido força e presença política nos anos 80, conquistando importantes
mudanças na Constituinte de 1987-8, passaram a ser desconstruídas tão logo foi promulgada a Constituição.
No campo educacional, a liberdade concedida ao capital traduzir-se-ia pela ampliação progressiva de seu
campo de ação, dando continuidade e ampliando a tendência privatizante dos anos da Ditadura Militar. Uma
das maiores perdas para o ensino público, nesse sentido, ocorreu na própria Constituição Federal de 1988,
que não garantiu a exclusividade de recursos públicos para os estabelecimentos de ensino mantidos pelo
Estado, abrindo uma brecha – que, aliás, ainda não foi fechada – para o setor privado apropriar-se de novas
fatias do fundo público para a educação.

A incorporação cada vez maior das demandas do setor privado na política educacional brasileira, consagrou
também uma nova tendência, que marcou todo o processo legislativo no país nos anos 90: legislar de forma
fragmentada, em doses homeopáticas, sem tratar de grandes questões num mesmo processo. O maior
exemplo disso é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, de 20/12/1996), elaborada durante
longos oito anos, mas aprovada de forma a deixar importantes lacunas para serem preenchidas por
legislação complementar depois da aprovação da LDB. Uma lei, portanto, deliberadamente minimalista e
enxuta.

Nos anos 1990, com a Reforma do Estado levada adiante nos governos de Fernando Henrique Cardoso na
Presidência da República, a reforma da educação, totalmente conformada no âmbito da contra-reforma
neoliberal, ganhou contornos ainda mais evidentes. A criação de um Ministério específico para cuidar da
reforma, o MARE (Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado), foi uma mostra evidente de
que o grande projeto do governo brasileiro converter-se-ia na mera adaptação aos desígnios da economia
internacional e, principalmente, do grande capital financeiro.

A ideologia do público não-estatal, uma das principais bandeiras divulgadas pela reforma do Estado, serviria
como pano de fundo para as reformas do ensino, expressando, acima de tudo, a necessidade de legitimar a
expansão do setor privado. Tal expansão utilizou-se dos mais variados expedientes, todos eles no sentido de
direcionar (direta e indiretamente) volumes crescentes de recursos do fundo público para o mercado
privado da educação. Também chamada de publicização, numa falsificação grosseira do seu real significado,
a idéia de criar e estimular a expansão de uma propriedade pública, mas não estatal, tinha por fundamento
tornar o terreno da educação mais facilmente permeável ao interesse privado. Isso vem ocorrendo, desde
então, num duplo processo que, de um lado, ataca tudo o que é público (no sentido de estatal) como ruim,
ineficiente, incompetente; e, de outro lado, apresenta a atuação do setor privado, tido eficiente, eficaz e
“moderno”, como panacéia para os problemas educacionais brasileiros, aos quais o Estado é supostamente
incapaz de oferecer solução.

A ação dos organismos multilaterais foi o outro lado da moeda das reformas educacionais no período em
questão. Banco Mundial , FMI, UNESCO, entre outros, passaram a também desempenhar o papel de porta-
vozes dos interesses do grande capital internacional, no que diz respeito à educação, na medida de sua
necessidade de reestruturação e expansão/acumulação em diversos setores fundamentais à reprodução
social. As reformas educacionais, assim como outras reformas (previdência social, saúde, trabalhista etc.),
foram sendo estimuladas e orientadas por tais organismos – servindo até como uma espécie de moeda de
troca política – via grandes programas de ajustes. Tais programas aqui desembarcam [2] sob a forma de
programas de ajuda financeira aos mais diversos setores (destaque para educação) e de diretrizes de
reformas no aparelho de Estado como um todo.
Sinteticamente, as principais diretrizes disseminadas por tais organismos são: 1) focalização do gasto público
no ensino básico, com ênfase no ensino fundamental; 2) descentralização do ensino fundamental, o que vem
sendo operacionalizado através do processo de municipalização do ensino; 3) estímulo à privatização dos
serviços educacionais e à criação de verdadeiras indústrias em torno das atividades educacionais; 4) ajuste
da legislação educacional no sentido da desregulamentação dos métodos de gestão e das instituições
educacionais, garantido ao governo central maior controle e poder de intervenção sobre os níveis de ensino
(através dos sistemas nacionais de avaliação e fixação de parâmetros curriculares nacionais, por exemplo),
mas sem que ele mesmo participe diretamente da execução dos serviços.

O quadro que se desenvolve para a educação brasileira nos anos 90 é, portanto, quase que uma caricatura
de tais diretrizes. No ensino fundamental, a tendência verificada foi a de descentralizar a ação do Estado,
divulgada sob o lema da democratização. Tendência essa que gerou uma deliberada concorrência entre as
diferentes esferas de governo – sobretudo entre municípios e, dentro deles, entre as próprias redes
municipais e estaduais – pelos recursos da educação. O FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental), criado através da Emenda Constitucional n° 14, de 1996, para regular a distribuição
dos recursos públicos para as redes educacionais dos estados e municípios, foi um dos maiores estímulos a
essa nefasta concorrência. Além disso, outras diretrizes reformistas ainda estão na ordem do dia das
políticas educacionais, como é o caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais (os PCNs). Outras, como as
avaliações, de caráter nacional, homogêneas e centralizadas, já se transformaram em medidas efetivas.

No ensino superior, a privatização é um processo ainda mais explícito e perverso, que durante muito tempo
revestiu-se de um caráter velado, em grande parte apoiado na baixa abrangência de nosso ensino superior,
o que vem servindo de pretexto para a ampliação do setor privado como pressuposto de uma pretensa
democratização das oportunidades de ensino. De um modo geral, a necessidade de transformar o ensino
superior em atividade apta a ser capturada pelo capital, fez com que as grandes políticas para esse nível de
ensino tivessem como sentido fundamental a quebra de todos os obstáculos que dificultavam a sua
organização como atividade rentável. A principal delas envolve a quebra do chamado “modelo único” de
ensino, a saber, aquele que se pauta pela indissociabilidade entre as atividades de ensino, pesquisa e
extensão. Daí, por exemplo, as políticas de diversificação e diferenciação institucional.

O combate ao ensino público se fez também mediante uma remodelação conceitual que transformou uma
bandeira histórica dos movimentos sociais em defesa da educação, a autonomia, em critério do capital, de
caráter tecnocrático, uma mera medida da eficiência e da eficácia da gestão educacional. Observe-se, por
exemplo, o discurso das “parcerias” entre Estado e setor privado e que torna a questão da universalização
do ensino uma medida a ser satisfeita pelas forças do mercado.

Algo similar também acontece com a concepção de avaliação que envolve as reformas. A mesma apresenta-
se como medida de controle, não da qualidade historicamente demandada por muitos setores, mas a
qualidade tida como pressuposto da eficiência econômica, da “gestão responsável”, “moderna”, que otimiza
recursos.

Em síntese, ao final da Ditadura Militar inaugura-se um período permeado por mudanças, complexas e
contraditórias, que transfiguraram o caráter da educação brasileira. Por maiores que tenham sido as
conquistas obtidas, não é de se negar que a tendência mais significativa do período foi a do reforço da
privatização do ensino, em todos os seus sentidos e tendo como contrapartida a destruição, ideológica e
efetiva, da educação mantida pelo Estado.

A tendência histórica do desenvolvimento capitalista pôs em evidência a capacidade de controle e de


avanço, aparentemente cada vez mais fora dos limites do controle social, que as forças históricas do capital
têm para organizar-se e defender os seus interesses. Nesse processo, o espaço para as políticas
educacionais, como projeto de Estado, fica ainda mais reduzido e subsumido às determinações vorazes e à
sede de lucro incessante do capital financeiro. Olhando para o campo educacional como um todo, observa-
se que há, portanto, um movimento coordenado entre as reformas, que faz jus a duas das premissas deste
Estado máximo para o capital: de um lado, a suposta incapacidade estatal de investir na educação pública,
que deve economizar recursos para remuneração do capital financeiro e, do pouco que resta, privilegiar o
ensino básico; de outro, por conseqüência, tomar como pressuposto que o desenvolvimento do mercado
educacional é necessário à “democratização” do ensino, uma vez que o setor privado é supostamente mais
eficiente na gestão dos recursos e flexível para adequar-se aos moldes da demanda dos setores produtivos e
do mercado em relação à formação (a empregabilidade).

Enfim, trata-se de um movimento histórico que efetivamente retira a educação do chamado campo dos
direitos sociais – construído historicamente e subordinado ao controle social – e a submete ao campo das
atividades mercantis, passando a ser determinada cada vez mais pela lógica totalitária do capital.

Mas não se pode tomar esse movimento como livre de contradições e muito menos pressupor que paira
sobre todos os homens, até o fim da história, o totalitarismo do capital, numa espécie de eternização das
relações capitalistas. Ao contrário,

...precisamos lutar para que todos os homens tenham acesso a uma educação que os prepare para além do
capital; que possibilite a todos o acesso aos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade; e,
enfim, que todos os homens possam usufruir de uma educação crítica, voltada ao atendimento de toda a
sociedade e centrada nos conteúdos, dentro de uma perspectiva política de transformação social.
(LOMBARDI, 2005, p. xxviii)