Você está na página 1de 313

Desenvolvimento Vocacional

Avaliação e Intervenção

Maria do Céu Taveira e Ana Daniela Silva (Coords.);


Cristina Costa Lobo; Joana Carneiro Pinto; Alexandra Araújo; Sara Ferreira;
Liliana Faria; Camilo Ussene; Nazaré Loureiro; Martina Konigstedt;
Marisa Carvalho; e, Susana Gonçalves.

Associação Portuguesa para o Desenvolvimento da Carreira


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Maria do Céu Taveira e Ana Daniela Silva Página 1


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Ficha Técnica
Título:
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção
Editor:
Associação para o Desenvolvimento da Carreira - APDC
(1ª edição, Abril 2010)
Autoria:
Maria do Céu Taveira e Ana Daniela Silva (Coords.);
Cristina Costa Lobo; Joana Carneiro Pinto; Alexandra Araújo;
Sara Ferreira; Liliana Faria; Camilo Ussene; Nazaré Loureiro;
Martina Konigstedt; Marisa Carvalho; e, Susana Gonçalves.
Coordenação Técnica:
Maria do Céu Taveira e Ana Daniela Silva
Concepção Gráfica e Paginação:
Associação para o Desenvolvimento da Carreira - APDC
ISBN:
978-989-96700-3-7

Apoio:

Associação Portuguesa para o Desenvolvimento da Carreira


Edifício da Escola de Psicologia, Universidade do Minho,
Campus Gualtar, 4710-057 Braga
http://conf.psi.uminho.pt/conferences/APDC

Maria do Céu Taveira e Ana Daniela Silva Página 2


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Índice

Prefácio ……………………………………………………………………………..…………… 7

PARTE 1. Serviços e Abordagens à Intervenção Vocacional ………………...……… 9

Servicio de Orientación Regional en el contexto europeo …………………………….. 11


Luis Sobrado Fernández
A construção da vida ou um novo modelo para a intervenção na carreira ………… 21
Maria Eduarda Duarte
Constructivismo y formación de competencias laborales. Sugerencias para la
intervención en la formación continua y en el desarrollo de la carrera …………… 31
María Luisa Rodríguez, Paolo Serreri e Angelo Del Cimmuto
Os cursos EFA como contexto óptimo para a implementação de estratégias facilitadoras
do desenvolvimento vocacional e de empowerment dos/as formandos/as ……… 43
Alexandra Magalhães Caraslindas e Inês Nascimento
Centros Novas Oportunidades – Que lugar para a orientação? ………………..…… 51
Gisela Oliveira, Paula Oliveira e Filomena Parada
Os percursos navegantes dos jovens – a intervenção numa casa da juventude … 63
Bebiana Cunha
Contributos da abordagem construtivista para o estudo dos processos de influência
parental na carreira dos Filhos ……………………………………………………………. 69
Maria da Conceição Soares, Paulo Cardoso e Maria Eduarda Duarte
Estimulação da auto-exploração narrativa: Uma proposta de intervenção vocacional na
adolescência …………………………………………………………………………………… 79
Alexandra Ferreira, Teresa Barandela e Paulo Jesus
QUOTIDIANOS: Um Instrumento de exploração das profissões com enfoque
Construtivista ............................................................................................................... 91
Inês Nascimento e Raquel Teixeira
Grelha de Repertório de Carreira: uma ferramenta de avaliação e intervenção …. 101
Ana Daniela Silva e Maria do Céu Taveira
Impacto da técnica Job Shadowing no desenvolvimento vocacional de estudantes do 12º
ano de escolaridade…………………………………………………………………………… 115
Isabel Quirino, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva
O carácter generativo da relação pais/filhos: Uma experiência de consultoria a pais de
jovens em processo de orientação vocacional ………………………………………….. 131
Ana Mouta, Ana Paulino, Ana Ramos, Márcia Oliveira e Inês Nascimento
O futuro nas minhas mãos: proposta de intervenção vocacional para o 9º ano de
escolaridade …………………………………………………………………………………… 143
Alice Murteira Morgado e Maria Paula Paixão

Maria do Céu Taveira e Ana Daniela Silva Página 3


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

PARTE 2. Comportamentos, Processos e Problemas Vocacionais: Estudos de Avaliação


…………………………………………………………………….…………….……...…. 151

Dimensões afectivas da exploração vocacional: Avaliação de indicadores fisiológicos de


ansiedade ……………………………………………………………………………………… 153
Natalia Jidovanu e Maria do Céu Taveira
Decision-making difficulties in the context of career intervention ………………….. 165
Diana Simões e Maria do Céu Taveira
Exploração, dificuldades de tomada de decisão e indecisão vocacional ………….. 173
Ana Isabel Mota e Maria do Céu Taveira
Os objectivos em contextos de realização e o seu impacto na construção da identidade
vocacional ……………………………………………………………………………………… 185
Ludovina Almeida Ramos, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva
Integração Profissional: Objectivos e Projectos de Vida ……………………………. 197
Ana Galvão e Maria Odília Teixeira
Competências de exploração vocacional de adultos não-universitários …………. 201
Filipa Silva e Maria do Céu Taveira
O plano de avaliação do projecto EQ4CCI - Carreira e cidadania: Condições pessoais e
do contexto para o questionamento ético dos projectos de vida …………………… 217
Maria do Céu Taveira, Luisa Saavedra, Ana Daniela Silva, Alexandra Araújo, Liliana
Faria, Joana Carneiro Pinto, Armanda Pereira, Cátia Marques, Helena Costa, Marta
Correia e Vânia Rodrigues, Adelinda Candeias, Feliciano Veiga e Anabela Pereira
Abordagens ao design quasi-experimental no estudo da eficácia da intervenção
vocacional: contributos metodológicos ………………………………………………… 225
Andiara Sopelsa, Maria do Céu Taveira e Joana Pinto
Ajustamento académico: um estudo com adultos recém-chegados ao
ensino superior ……………………………………………………………………………… 235
Liliana Faria e Maria do Céu Taveira
A importância da saliência dos papéis em aconselhamento de carreira: Um estudo com
duas amostras de estudantes do ensino superior ……………………………………… 245
Rosário Lima, Ana Sousa Ferreira e Sandra Fraga
Adaptação académica e estratégias de aprendizagem em estudantes da Universidade
Pedagógica em Moçambique ……………………………………………………………….. 257
Bendita Donaciano e Leandro S. Almeida
As Expectativas Parentais em Adolescentes em Risco de Abandono Escolar ….. 267
Ana Rita Lopes e Maria Odília Teixeira

PARTE 3. Estudos de Avaliação das Intervenções Vocacionais …………………… 271

O programa Para lá do 9 ano!: Aplicação junto de um grupo de alunos


mais capazes……………………………………………………………………………………. 273
Ana P. Antunes & Leandro S. Almeida

Maria do Céu Taveira e Ana Daniela Silva Página 4


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Exploração e dificuldades de tomada de decisão vocacional: Avaliação do impacto no


tempo de uma intervenção em class ………………………………………………..…….. 283
Andreia Santos, Maria do Céu Taveira e Martina Konigstedt
Uma Intervenção Vocacional com Alunos em Risco de Abandono Escolar ……….. 287
Inês Faria e Maria Odília Teixeira
Self-career management intervention needs: A study with PhD Grant Holders ….. 293
Julia Högemann, Daniela Ribeiro, Natércia Oliveira, Sara Costa, Joana Carneiro Pinto
e Maria do Céu Taveira
Eficácia do Seminário de Gestão Pessoal da Carreira para bolseiros de investigação
(GPC-B): Estudo de avaliação por grupo de intervenção ……………………………. 299
Joana Carneiro Pinto e Maria do Céu Taveira

Maria do Céu Taveira e Ana Daniela Silva Página 5


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Maria do Céu Taveira e Ana Daniela Silva Página 6


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Prefácio

Esta obra resulta da experiência e reflexão fundamentadas de académicos e profissionais do


desenvolvimento vocacional, a trabalhar no contexto português e internacional. É o produto,
também, de comunicações apresentadas no âmbito da Conferência sobre o Desenvolvimento
Vocacional organizada anualmente pela Escola de Psicologia da Universidade do Minho e
restantes escolas de Psicologia do nosso país. Neste caso, os capítulos que a seguir se
apresentam, exemplificam a natureza das comunicações apresentadas na VI edição da
Conferência, em 22 e 23 de Abril de 2010, a qual teve como tema mais específico, as questões
da Avaliação e Intervenção Vocacional.
Desde os finais do século dezanove, diversas teorias, técnicas e instrumentos têm enquadrado,
internacionalmente, as actividades de avaliação e de intervenção no âmbito da carreira. A
maioria delas pode ser consultada em manuais, teses, actas e revistas de Psicologia ou áreas
afins. De notar a importância que para este campo tem tido a edição regular de manuais norte-
americanos, como o Career Guidance and Counseling through the Lifespan, por Edwin Herr,
Stanley Cramer e Spencer Niles (2003), o Career Development and Counseling, editado por
Steven Brown e Robert Lent (2005), ou o Handbook of Counselling Psychology (Brown & Lent,
2008). E mais recentemente, também, a publicação do International Handbook of Career
Guidance pelos autores australiano James Athanasou e belga Raoul Van Esbroeck (2008). No
caso nacional, são de referir obras como a Avaliação Psicológica em Orientação Escolar e
Profissional, coordenada por Lígia Mexia Leitão (2004), e a Psicologia Vocacional: Perspectivas
para a Intervenção, coordenada por Maria do Céu Taveira e José Tomás da Silva (2008), entre
muitos outros exemplos.
Esta obra insere-se neste trilho de produção de conhecimento e constitui a segunda obra
editada pela Associação Portuguesa para o Desenvolvimento da Carreira (APDC),
recentemente criada em Portugal, para favorecer a divulgação e partilha de conhecimentos e
boas práticas no âmbito da carreira.
As actividades de avaliação e de intervenção no âmbito do desenvolvimento vocacional são
encaradas nesta obra de modo integrado, e incidem sobre resultados ou processos que cada
pessoa, ou diferentes grupos de pessoas, exibem, ao lidar com as exigências e estímulos do
mundo do trabalho, de um modo mais ou menos normativo. Dizem respeito também à
avaliação da qualidade dos serviços prestados, um aspecto com impactos muito significativos
na formação e desenvolvimento da carreira dos profisisonais de orientação e no sucesso
multiplo das técnicas e métodos de intervenção vocacional por eles utilizadas. Mas, para além
disto, são actividades desde sempre orientadas para favorecer a libertação e o
desenvolvimento humano, seja qual for o contexto cultural e as circunstâncias pessoais e
sociais daqueles que delas beneficiam. Com efeito, as actividades de avaliação e intervenção
vocacional cresceram cientificamente, num enquadramento fundamentalmente humanista,
centrado na pessoa, independentemente da sua classe social, religião, ou profissão.
Actualmente, pairam sobre estas actividades preocupações éticas e de sustentabilidade social
e ambiental, sendo ressaltados os seus benefícios sociais, políticos e económicos, gerando-se
um interesse ampliado sobre esta área de conhecimento.
A ciência psicológica continua a ser a base de fundamentação sistemática destas actividades,
e a Psicologia Vocacional, o ramo de excelência para a preparação e especialização técnico-
científica neste dominio, num dado contexto sociocultural.
Estas e outras questões estão bem desenvolvidas num conjunto de trinta artigos originais,
organizados em três partes (a) Serviços e abordagens à intervenção vocacional, (b)
Comportamentos, processos e problemas vocacionais:estudos de avaliação, (c) Estudos de
avaliação das intervenções vocacionais.
A primeira parte inclui treze artigos que nos apresentam um modelo conceptual de organização
de serviços de orientação regional para o contexto europeu, e diversas propostas de orientação
conceptual construtivista para conceber a intervenção na carreira ao longo da vida, de
diferentes grupos de clientelas, com destaque para os jovens e adultos não escolarizados.

Maria do Céu Taveira e Ana Daniela Silva Página 7


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Neste conjunto de trabalhos, são de destacar, ainda, os artigos que descrevem e discutem
diversas técnicas e instrumentos de avaliação e de apoio à exploração de carreira, bem como a
natureza e processo de diferentes modalidades de intervenção, com jovens, adultos e
familiares.
A segunda parte da obra é dedicada a estudos fundamentais de natureza descritiva e
exploratória e à discussão de metodologias e planos de investigação quasi-experimental e
longitudinal no âmbito da carreira. Esta parte inclui um total de doze artigos que, entre outros
aspectos, investigam indicadores fisiológicos da ansiedade exploratória no âmbito da carreira,
as qualidades métricas do Career Decision-Making Difficulties Questionnaire desenvolvido por
Gati e colaboradores (1996, 2001), o papel dos objectivos na definição pessoal de projectos de
vida e na integração socioprofissional, o comportamento exploratório de grupos específicos, e a
adaptação e orientação na carreira de estudantes do ensino superior.
Finalmente, na terceira parte, com um total de cinco artigos, são apresentados estudos de
avaliação do impacto e da eficácia de diferentes intervenções de carreira, desde programas de
orientação de carreira para estudantes do 9º ano de escolaridade, passando pela intervenção
com alunos em risco de abandono escolar, até à intervenção vocacional preventiva com
universitários pós-graduados.

As Editoras

Maria do Céu Taveira e Ana Daniela Silva Página 8


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Parte 1:
__________________________________
Serviços e Abordagens à Intervenção
Vocacional

Maria do Céu Taveira e Ana Daniela Silva Página 9


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

SERVICIO DE ORIENTACIÓN REGIONAL EN EL CONTEXTO


EUROPEO

Dr. Luis Sobrado Fernández


Universidade de Santiago de Compostela

INTRODUCCIÓN
En el marco europeo las problemáticas generales de la Orientación Educativa y Profesional se
hallan presentes en la mayoría de los países pero se realizan en el ámbito territorial de un
modo diverso. Son elementos críticos a considerar en el desarrollo del ámbito orientador
porque se crean a partir de cuestiones generales de naturaleza cultural y política.
Los principales puntos de coincidencia son los siguientes:
1) La fragmentación de las competencias legislativas en diversas instituciones (Ministerio
de Educación y Trabajo, especialmente).
2) Las dificultades de coordinación entre las políticas nacionales, regionales y locales.
3) La presencia de un creciente número de entidades que ofrecen servicios/ de
orientación en su ámbito.
4) La carencia de estándares de referencia de los servicios y la escasa garantía de
calidad para el destinatario.
5) La diversificación de los profesionales que realizan actividades de orientación en
contextos diversos (escuelas, universidad, servicios laborales, centros de orientación,
etc.).
6) El problema de la formación permanente de los agentes y en algunas situaciones
también el del reconocimiento de la cualificación de algunos profesionales que ofrecen
servicios de orientación.
7) La difusión de muchas informaciones que vienen de fuentes diferentes y el escaso
control en la fiabilidad de las mismas.
8) La dificultad de responder de una manera eficaz a algunas necesidades de orientación
expresadas por objetivos sociales de carácter específico.
9) La ausencia de una cultura de la evaluación de la orientación.
La existencia de competencias diversificadas en los sistemas y agentes orientadores es
beneficiosa para considerar la especificidad de la orientación como proceso a lo largo de la
vida de la persona. También lo es la diferenciación de las respuestas en función de las
necesidades sociales y distintas funciones de los sistemas orientadores de carácter
institucional (Centros educativos, servicios laborales…).
Para implementar todo lo expuesto es preciso elaborar opciones diversas de gestión del
sistema orientador mediante distintos modos de coordinación de los diferentes niveles de
organización local, regional y estatal y además disponer de recursos variados de naturaleza
técnica y profesional (Pombeni et al., 2007).
Todo ello conlleva la necesaria revalorización de la contribución específica que los sistemas
distintos aportan a la Orientación, congruentemente con las propias metas institucionales.
Para coordinar el conjunto de las entidades orientadoras, en la perspectiva del desarrollo de un
sistema de orientación, es necesario plantearse qué dispositivos son aconsejables para realizar
esta función. Se precisa una concepción nueva relacionada con el término sistema para
generar no uno nuevo para el mismo, sino hallar un modelo de coordinación de éste con
atribuciones diferentes en el ámbito orientador y posibilitar así la integración de los recursos en
el ámbito territorial.

Luis Sobrado Fernández Página 11


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Se trataría en todo caso de generar un meta-sistema funcional de orientación dirigido por


diversas instituciones a través de una modalidad de coparticipación. Este dispositivo puede
representar un apoyo específico para una serie de funciones orientadoras necesarias para el
impulso del mismo.
En una perspectiva de dirección del sistema orientador éste se debería articular en dos
escenarios diversos. Por una parte está el del ámbito político y el plan estratégico y por otra el
de la gestión y coordinación de los recursos, particularmente en el sector local.
En el escenario político y estratégico sería beneficioso diseñar un dispositivo de coordinación
institucional, transversal a los sistemas de orientación, como marco de elaboración y
coordinación de directrices del ámbito. Todo ello debido a que los agentes responsables
institucional y socialmente que gobiernan el sistema orientador son distintos y representan
sectores específicos que deben integrarse en una propuesta compartida de funciones
(nacional, regional o local).
Es preciso desterrar desde el comienzo cualquier tentativa de liderazgo de un sistema sobre
otro y por ello es importante conformar un dispositivo que facilite una dirección coparticipada de
los diferentes agentes del mismo.
El nivel de participación en la gestión y coordinación del sistema debe asegurar no sólo la
representación de los distintos integrantes sino también prever la aportación de las entidades
para poder expresar las diversas necesidades formativas, orientadoras y profesionales.
En cuanto a la gestión y coordinación de los recursos, singularmente del sector local, los
dispositivos de promoción y desarrollo de redes en este sector deben disponer de una
naturaleza técnica y operativa que posea como finalidad apoyar a las diferentes personas del
sistema orientador a lograr metas delimitadas en el contexto del cambio social.
Las redes territoriales deben ser fluidas, no estructuradas y activarse en base a objetivos
específicos con el objeto de incrementar el consenso entre sus interlocutores. Es preciso por
ello la reflexión sobre la necesidad de diseñar dispositivos de fomento de redes locales en
conexión con las funciones de asistencia técnica y de generación de servicios a las
instituciones (D´Angelo, 2007).
Todas estas consideraciones avalan la validez del dispositivo formulado, pero resulta más
complejo localizar específicamente quiénes y cómo implementar este proyecto y sobre esto se
indican las siguientes consideraciones críticas:
1ª. El temor a que no asuma definitivamente el rol que ya se planteó de un modo
provisional en las funciones específicas del dispositivo correspondiente.
2ª. La diferente percepción valorativa que se atribuya al rol de la Universidad en esta
situación que en algunos casos se identifica como la principal institución de
referencia o incluso la única designada para desarrollar la función de
intermediación. Además se la considera habitualmente como una de las entidades
que aportan servicios como núcleo esencial de esta red.
3ª. La presencia de Centros Nacionales de Recursos de Orientación Profesional
(CNROP) en el marco de los diversos países europeos y su actitud y situación ante
los dispositivos mencionados. Uno de los núcleos de profundización del dispositivo
diseñado es la articulación de los niveles en los que se posicionan los distintos
servicios orientadores, y el interrogante existe con respecto a si éste se halla en el
segundo o tercer nivel una vez descartado el primero que se refiere a los servicios
de base para la orientación que ofrecen asistencia sólo a las personas. En el
segundo nivel se aportan servicios a los centros correspondientes y en el tercero
se efectúan funciones de investigación, modelización, formación y evaluación.
4ª. La situación de estancamiento de los recursos económicos que posee una gran
repercusión en el desarrollo del sistema de orientación por una parte y por otra el
riesgo del incremento de los niveles de conflictividad entre las diferentes
instituciones que ya poseen dificultades en la distribución financiera entre ellas y
que perciben como un riesgo elevado un nuevo dispositivo que represente una
relevante disminución de medios económicos.

Luis Sobrado Fernández Página 12


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

DESARROLLO TEMÁTICO

Descripción de las áreas funcionales del dispositivo de orientación


propuesto
Los análisis efectuados a través de entrevistas y grupos de discusión confirman la existencia de
una potencial articulación del dispositivo orientador diseñado en áreas funcionales de carácter
distinto pero interconectadas y que son las siguientes:
1ª. Una primera se refiere a las funciones de asistencia especializada a la dirección del
sistema orientador correspondiente, en sus diversos niveles de articulación
posibles desde el local hasta el estatal. Se interpreta este ámbito como la actividad
de ayuda técnica en la fase de planificación de las líneas directrices que es la
responsabilidad de los que toman las decisiones políticas. El recurso necesario es
en esta situación la creación y mantenimiento de un observatorio permanente de
necesidades orientadoras y supervisar en el proceso orientador las posibles
respuestas a éstas interpretadas como una oferta de servicios y proyectos de
orientación.
2ª. La segunda considera las funciones de formación permanente y desarrollo
profesional continuo de los agentes de orientación en el sentido de reconocimiento
del rol principal de los Orientadores, exploración de sus necesidades formativas,
promoción continua de su desarrollo personal y profesional, etc.
3ª. La tercera se corresponde con las funciones de evaluación y control de calidad de
los servicios orientadores en base a compartir estándares, criterios e indicadores
de valoración y promoción, elaboración de material y control de las acciones e
intervenciones de la efectividad orientadora.
4ª. Una cuarta se conecta con las funciones de investigación, innovación y desarrollo
de la orientación en base a diagnóstico de los procesos, innovación en los
métodos, procedimientos, experimentación de nuevas líneas de intervenciones y
de evaluación del impacto correspondiente en los sistemas y servicios
orientadores.
Diseño de las funciones de orientación del dispositivo previsto
Las cuatro funciones expuestas se identifican con el dispositivo orientador, se les reconoce
como estratégicas y su delimitación es la siguiente:
a) La finalidad general se desarrolla en funciones específicas.
b) Los objetivos concretos ayudan a orientar el objetivo general de estas funciones.
c) Existen una serie de actividades y tareas mediante las que es posible conseguir los
objetivos formulados.
d) Los logros del proceso expresan el éxito explícito de las acciones concretas
efectuadas.
e) Las personas participantes en las distintas actividades como agentes o destinatarios de
las tareas realizadas.

Desarrollo de la función de asistencia técnica


La finalidad general de esta función es la de posibilitar la definición de estrategias de gestión
de los sistemas y servicios orientadores. Se pretende aquí ofrecer a los dirigentes políticos y a
los responsables del servicio un apoyo a las intervenciones, procesos y resultados
orientadores.
Un objetivo que pretende el modelo de dispositivo de orientación con esta función es posibilitar
la comunicación entre las instituciones y servicios correspondientes y los referentes de
orientación de los diferentes escenarios (local, regional, nacional y europeo) en lo que atañe a
la dirección, planificación y gestión de las acciones en el ámbito correspondiente. Esta meta se
puede logar mediante acciones distintas (Sobrado, 1999).

Luis Sobrado Fernández Página 13


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Una actividad primera a efectuar en el contexto territorial, de carácter regional por ejemplo,
puede ser la creación de instrumentos de desarrollo transversal a los sistemas orientadores
(formación, empleo…) a través de un grupo de coordinación político-institucional que actúe en
el ámbito de las decisiones de la dirección del sistema local de orientación. Una segunda
acción puede ser la activación de un grupo de coordinación técnica que actúe en el sector
acordado con la integración de las normas de actuación según las metas preferentes
delimitadas por la dirección político-institucional.
Un segundo objetivo vinculado con esta función es la de apoyar la visibilidad de los servicios de
orientación y fomentar la utilización entre los destinatarios, incluidos los de diferentes países.
El dispositivo orientador propuesto podría promover la realización en este sentido de un mapa
de servicios existentes en el escenario territorial respectivo.
Pueden ser agentes y simultáneamente beneficiarios del mapa de los servicios orientadores las
instituciones que actúen en el territorio correspondiente como pueden ser: Servicios públicos de
empleo; Centros de orientación universitaria; Instituciones de formación; Agencias educativas y
laborales; Servicios de orientación; Portales de información, orientación y empleo en el sector
territorial respectivo.
Otra actividad puede referirse a la organización de iniciativas en el ámbito local, mediante un
plan de animación territorial. Éste puede transmitir informaciones sobre los servicios de
orientación y con modalidades diferentes a través de autobuses itinerantes, conferencias en
escuelas y bibliotecas, actuaciones en centros de asociación juvenil, etc, con atención
prioritaria a los territorios geográficamente más dispersos y aislados (Sobrado y Nogueira,
2009).
Una tercera actividad está conexionada con la organización de acciones de promoción dirigidas
a grupos específicos en situación de vulnerabilidad social con el propósito de promover el uso
de servicios y posibilitar la comunicación de mensajes clave de naturaleza preventiva y cultural.
La organización de un plan de comunicación debería desarrollarse con la ayuda de los medios
locales de comunicación social (radio, televisión, prensa local…). Los beneficiarios de esta
acción son grupos específicos de ciudadanos.
Una cuarta actividad puede vincularse con la promoción del empleo de las TIC a través de
recursos e instrumentos adecuados.
Un último objetivo ligado con esta función está orientado a apoyar a las instituciones que se
ocupen de la movilidad europea a través de la recogida en diferentes contextos de datos e
informaciones referidos los movimientos de personas de distintos grupos sociales,
especialmente de alumnado y trabajadores.

Impulso de la función de apoyo al desarrollo profesional de los


Orientadores
El objetivo principal de ésta es el de incrementar la formación de las competencias de los
profesionales de la Orientación.
La primera meta concreta conexionada a esta función está dirigida a la evaluación de las
necesidades formativas de los diferentes agentes orientadores. Los promotores de esta
iniciativa pueden ser diversas instituciones como la Universidad, agentes sociales y organismos
locales. El segundo objetivo relacionado con la función de apoyo a la formación continua de los
profesionales de la Orientación es fomentar la calidad de ésta mediante la utilización de
estándares, criterios e indicadores.
El último objetivo es el de asistir el desarrollo de una dimensión europea en la formación de
Orientadores. Una modalidad operativa puede ser la de actuar en la promoción y organización
de intercambios entre agentes de la Orientación de distintos países europeos.

La función de promoción de la calidad


El objetivo general de esta función es la de contribuir a mejorar la efectividad e innovación de
los servicios orientadores.

Luis Sobrado Fernández Página 14


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

La primera meta en la que se articule ésta es la de promover la definición de los estándares,


criterios e indicadores de calidad de las instituciones y programas orientadores (Sobrado y
Fernández, 2007). Una primera tarea en esta dirección podría ser la elaboración de una
propuesta de estándares a partir de las directrices de la Unión Europea.
Un segundo objetivo relacionado con esta función consiste en evaluar la efectividad de los
servicios orientadores.
El tercer objetivo conectado con la función mencionada es la de valorar el nivel de uso y agrado
de los destinatarios de los servicios de orientación.
Es preciso promover diagnósticos periódicos de la satisfacción de los usuarios que motiven la
realización de informes de investigación para difundir y debatir en seminarios para agentes de
la orientación.
La última meta se dirige a apoyar el proceso de mejora del sector y enfatizar el interés por la
promoción de la integración entre los servicios orientadores de los distintos subsistemas.
Una actividad para la consecución de esta meta integradora entre los servicios se vincula con
la promoción de modos y estilos de coordinación de las redes naturales de profesionales de la
orientación que frecuentemente surgen en un territorio determinado, en función del diagnóstico
y la satisfacción de necesidades y prioridades específicas.
El dispositivo propuesto podría promover la coordinación de un grupo técnico de agentes
orientadores con el objeto de delimitar un plan de actuación en un escenario territorial
determinado en donde las diferentes instituciones del sistema de orientación pueden contribuir
en relación a su propio interés y a sus misiones institucionales y sociales. Deben ser invitados a
participar en el grupo técnico citado los representantes de todas las instituciones que actúen en
una demarcación territorial determinada.

La función de investigación, desarrollo e innovación


El objetivo general es introducir innovaciones en el sistema de orientación y contribuir a su
desarrollo. El escenario orientador precisa por una parte de cualificación profesional y de
buenas prácticas y herramientas de intervención y por otra del diseño e implementación de
estrategias de crecimiento y perspectivas de desarrollo fruto de una adecuada planificación.
Una primera meta integrada en esta función es que el dispositivo de orientación diseñado debe
ser un observatorio permanente de actividades orientadoras y mediante la investigación deben
desarrollarse conocimientos para efectuar los análisis y resolución de cuestiones específicas
relativas a la orientación.
Como actividades a efectuar por el observatorio podrían ser las del diagnóstico de necesidades
orientadoras de los diferentes grupos destinatarios.
Entre los interlocutores prioritarios para esta acción investigadora se hallan los organismos de
investigación y la propia Universidad.
Una segunda actividad del observatorio puede ser la de explorar las características y la
demanda social de la orientación expresada por los distintos grupos de usuarios y la
manifestada más ampliamente por el contexto social.
De los resultados de los dos tipos de actividades expuestas (necesidades orientadoras de los
diferentes grupos de usuarios y la demanda social de orientación) se podría fomentar el diseño
de una guía para identificar nuevas estrategias de actuación orientadora que prevea las
relaciones entre las necesidades personales y los condicionamientos del contexto sociocultural
de referencia. Los beneficiarios de esta convergencia oportuna son los destinatarios del
sistema de orientación.
Un segundo objetivo conectado a la investigación e innovación se refiere a la propuesta de
nuevos modelos de actuación orientadora en el ámbito de la orientación.
La actividad del dispositivo en este sector puede ser la inclusión en plan experimental de
algunos proyectos y programas innovadores y después de su valoración (si los resultados
fueron satisfactorios a través del informe evaluador correspondiente) construir unas guías

Luis Sobrado Fernández Página 15


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

estratégicas para el desarrollo y la difusión de las experiencias realizadas. Los destinatarios de


estas acciones son todos los agentes y usuarios del sistema de orientación respectivo.
En relación con lo expuesto se debería promover asimismo la adaptación de buenas prácticas y
de los instrumentos innovadores realizados en otros países europeos mediante la traducción y
adecuación de los mejores recursos y la realización de seminarios para los orientadores del
sistema. En su diseño pueden intervenir representantes de las Universidades, de los
organismos de investigación, de las instituciones de formación y de los servicios territoriales de
orientación.
El tercer objetivo específico referido a la investigación e innovación está vinculado con la
necesidad de difundir las experiencias en diversos contextos (local, regional, nacional y
europeo). Para ello se podría generar un portal de consulta virtual y/o real y activar talleres de
apoyo al proyecto con especial referencia a la integración de diversos servicios y recursos
orientadores.
Otro canal de intercambio e información para los profesionales de la orientación podría ser el
diseño de una revista on-line dirigida a los agentes de la red orientadora con el objeto de
difundir los resultados de la investigación y la evaluación de los proyectos realizados por los
propios orientadores.

DESARROLLO ESTRATÉGICO
El proyecto GIANT se sitúa en la dirección estratégica de asegurar en los distintos contextos
sedes de la transferencia, un marco de referencia donde dar unidad y complementariedad a los
distintos servicios de orientación presentes en el territorio. Es necesario apoyar el desarrollo
cualitativo para garantizar una mejor utilización de los servicios por los usuarios, invertir en la
formación de los profesionales y asegurar un vínculo estable entre las estructuras que prestan
servicios de orientación a los ciudadanos y los centros de investigación que trabajan en los
ámbitos de la educación y del sector laboral.
En este sentido el proyecto tiene, como destinatarios directos y a corto plazo, los profesionales
de servicios de orientación, los dirigentes de servicios que intervienen en el ámbito de la
orientación y los responsables políticos interesados por los problemas de gestión del sector.
Los usuarios indirectos y a largo plazo son los ciudadanos de los territorios implicados en el
partenariado que podrán beneficiarse de una oferta de servicios de orientación más atenta a
sus necesidades y más eficaz para administrar las oportunidades, las necesidades de
aprendizaje y los cursos de asesoramiento a lo largo de la vida. Una atención particular es para
los jóvenes menores de 25 años considerados como grupo objetivo y sobre el cual se debe
coordinar la oferta de servicios de orientación con mejora de la calidad.
La detección del grupo objetivo está justificada por la numerosa problemática relativa al
abandono escolar prematuro, los resultados académicos del ciclo secundario superior y las
competencias clave. Recientes datos (como la Resolución del Consejo de la Unión Europea
5723/2008) confirman que a partir del año 2000 la situación no mejoró para alcanzar los niveles
establecidos para el 2010 y así en la Unión Europea (27 Estados) un joven sobre seis entre 18
y 24 años abandona la escuela en la que obtuvo solamente el ciclo secundario inferior sin
participar en ningún ciclo de educación o formación siguiente. Hay algunos progresos con
respecto a la formación posterior pero no es suficiente para cumplir los objetivos de aquélla
previstos para el 2010 (al menos el 85% de jóvenes de 22 años deberían haber terminado el
ciclo secundario superior); en la mayoría de los casos, los emigrantes y los grupos perjudicados
con una diferente procedencia cultural no tienen resultados positivos. En resumen, muchos
jóvenes abandonan a la escuela sin tener las competencias necesarias para participar en la
sociedad del conocimiento y para pasar fácilmente al mundo del trabajo. Se trata de sujetos
con riesgo de exclusión social y que, ya, se marginan del proceso de aprendizaje a lo largo de
la vida.
Para comprobar la consecución de los resultados del proyecto se han definido unos
indicadores para observar los efectos producidos por las intervenciones realizadas en los
contextos de la transferencia del modelo tales como:

Luis Sobrado Fernández Página 16


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

- La realización de acuerdos entre los distintos servicios/sistemas que actúan en el


ámbito de la orientación (al menos 1 en los 4 contextos italianos objeto de la misma).
- La constitución de cuadros técnicos/foro sobre la orientación inter-sistémicos en los
contextos de ella que tienen un carácter de continuidad (al menos 2 sistemas
diferentes).
- La realización de tarjetas de servicio para los usuarios basadas en el principio de la
conexión técnica entre los servicios de orientación de distintos subsistemas (en al
menos 2 de 4 escenarios de la transferencia);
- Una nueva contratación, incluso temporal, para desarrollar las actividades previstas por
la transferencia del modelo.

ORGANIZACIÓN DEL PARTENARIADO


Los socios del proyecto GIANT son de 8 organizaciones:
Aster – Responsable, Ce Trans (I), Región Friuli Venezia Giulia (I), Región Marche (I),
Provincia de Milano (I), Provincia de Bolonia (I), Universidad de Santiago de Compostela (E) y
el Instituto de Ciencias de la Educación (RU).
La presencia importante de las organizaciones italianas está justificada por el hecho de acoger
en el partenariado las Administraciones públicas sedes de la transferencia para garantizar su
implicación íntegra durante todo el proyecto.
Decidieron poner a prueba y desarrollar de manera operativa una tipología de
servicio/dispositivo desarrollado a nivel europeo.
Esta composición de los socios da una gran solidez y garantía de cooperación ya que hay la
voluntad por las Administraciones públicas de comprometerse puesto que creen en la eficacia
del modelo que debe transferirse.
El papel de las cuatro Administraciones públicas italianas en el proyecto GIANT es pues el
desarrollar de manera concreta una adaptación del modelo en su contexto, localizando una o
más sedes en su organización donde desarrollar una o más ,de las cuatro macro-áreas
funcionales previstas en el modelo.
La transferencia se realizará a raíz de las reflexiones sobre la adaptación del modelo previsto
en el primer paquete de trabajo y también sobre la base de una evaluación interna de las
distintas Administraciones públicas que permitirá la posibilidad de encontrar puntos de
convergencia sobre las funciones. ASTER tiene una larga experiencia en la gestión de
proyectos europeos, se pondrá a disposición de los socios, es el responsable de garantizar la
coordinación técnica y de gestión de todas las actividades previstas y se ocupa de la dirección
de las actividades de cooperación transnacional.
Ce-Trans garantiza la supervisión científica durante todas las fases de la transferencia y
asesorará a las sedes italianas de transferencia sobre las características del servicio/dispositivo
de orientación de segundo nivel que debe aplicarse. Esta entidad además garantizará la
contribución a las actividades realizadas por las estructuras orientadas a aportar herramientas
de apoyo a la transferencia y a la realización de un estudio de viabilidad para la aplicación del
modelo también a otros contextos europeos (Ministerios, Regiones, Provincias, Ayuntamientos,
Centros escolares, etc.) especialmente de España y Rumania con respecto a las actividades de
investigación, formación, asistencia técnica, asesoramiento y gestión de servicios específicos
en el sector de la orientación.
La Universidad de Santiago de Compostela participa con el socio rumano (Instituto Nacional de
Educación de Bucarest) en todas las actividades del proyecto y tendrá un papel prioritario en la
definición del plan de evaluación interna del proceso de transferencia que acompañará todas
las fases del proyecto y que permitirá introducir cambios si son necesarios.
La Universidad citada coopera con el Instituto de Ciencias de la Educación (ISE) para la
realización de un estudio de viabilidad para la aplicación del modelo construido a partir de la
transferencia italiana.
El Instituto de Ciencias de la Educación (ISE) facilita una gran contribución en las fases de
adaptación del modelo y de la aportación de las herramientas para la transferencia. Es
miembro de la Red Euroguidance y en consecuencia tiene un papel muy importante en la fase

Luis Sobrado Fernández Página 17


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

de difusión y valorización para dar visibilidad a los resultados intermedios y finales del proyecto
GIANT en el seno de las principales redes europeas de tal modo que cree un fuerte interés
sobre el ámbito de la innovación y la calidad en los servicios de orientación.

ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN Y COMUNICACIÓN


Las actividades de cooperación y comunicación entre los socios están garantizadas por varios
principios que describimos seguidamente:
- Aster en calidad de responsable garantiza la gestión del proyecto con una equitativa
distribución de tareas, el control del plan de actividad y las directrices previstas, además
del papel de cada socio con relación a los compromisos previstos. Por otro lado dará un
apoyo para la información y será el punto de referencia durante todo el proyecto. Aster
cooperará con los distintos socios responsables de WP (Paquetes de Trabajo) para
concordar las actividades y las modalidades de trabajo que deben proponerse a los otros
socios.
- Para la gestión del proyecto, Aster creó una plataforma abierta que es una herramienta
de apoyo para el trabajo a distancia entre los socios. En la plataforma hay las agendas
compartidas, herramientas para el envío de mensajes además del foro dedicado al
proyecto o a temas específicos. Existe también la posibilidad de compartir entre los
socios documentos, bibliografías, herramientas de orientación y también es posible
participar en la redacción conjunta de textos e informe del trabajo. La plataforma tiene el
doble objetivo de ser una herramienta de contacto entre los socios y también de facilitar
el trabajo a distancia.

DIFUSIÓN SOBRE LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO


El proyecto tiene una duración de dos años y se organizó en 6 paquetes de trabajo (WP). El
WP1 "Estudio preliminar para la adaptación del modelo a los contextos específicos de
transferencia" prevé un análisis detallado del modelo objeto de transferencia y una posible
selección de las funciones que deben aplicarse en los distintos contextos según el nivel de
desarrollo de los servicios de orientación y prioridades que cada Administración pública sede
de la transferencia indicó en el período correspondiente del proyecto. Al final de este WP, que
tiene una duración de 3 meses, cada socio italiano, sede de la experimentación (Provincia de
Bologna, Provincia de Milano, Región Friuli Venezia Giulia, Región Marche) definió sus
prioridades en la aplicación del modelo.
El WP2 trata de la "Distribución entre los responsables de las herramientas de apoyo para
facilitar la transferencia del modelo". Los instrumentos utilizados son:
1º. Un sistema de evaluación de la eficacia de las acciones de orientación.
2º. Un curso metodológico para un uso correcto de las herramientas de orientación
(pruebas, cuestionarios, rejillas de análisis, etc.) con el apoyo de una base de datos
sobre los instrumentos compartidos entre los socios;
3º. Una recopilación organizada de buenas prácticas en el marco europeo en el ámbito de
las intervenciones de orientación dirigida a los jóvenes menores de 25 años.
El WP3 "Aplicación del modelo en los distintos contextos de la transferencia" tiene una gran
importancia en el proyecto puesto que pretende la puesta en práctica de servicios/dispositivos
de orientación de segundo nivel en cuatro Administraciones públicas italianas y la realización
de un estudio de viabilidad para la transferencia del modelo en Rumania y España.
Hay además del paquete de actividades 3, el 4 “Evaluación del proceso de transferencia”; 5:
“Coordinación” y 6: “Difusión y valorización”.
Estos tres tienen una duración de 24 meses y son transversales a todas las fases del proyecto.

CONCLUSIONES
El proceso seguido por los participantes en el desarrollo del modelo GIANT posee una serie de
etapas consideradas funcionales y son las siguientes:

Luis Sobrado Fernández Página 18


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

1ª. Diagnóstico del nivel de calidad del sistema en donde se analiza el posible
desfase entre el dispositivo propuesto por el modelo GIANT y el sistema de
referencia de los agentes orientadores.
2ª. Adaptación del modelo al grado de innovación del sistema orientador en
términos de definición de los objetivos prioritarios y de las actividades
orientadoras dirigidas a la consecución de éstos.
3ª. Proceso de compartir el modelo adaptado por medio de la implicación d elos
dirigentes responsables del mismo y de los orientadores de los servicios de
base.
4ª. Realización del modelo a través de las tareas necesarias para su
implementación con una formación continua de los profesionales de la
Orientación y una vertebración adecuada del sistema orientador.
A modo de ejemplo, en el caso particular de España se expresó, por los diez expertos en
Orientación entrevistados, un interés elevado por la propuesta de un dispositivo orientador de
segundo nivel en contextos territoriales de carácter autonómico.
Los entrevistados expusieron la existencia de muchas posibilidades de empleo del dispositivo,
especialmente en la coordinación y disminución de los solapamientos entre los servicios
orientadores existentes actualmente.
Para los entrevistados son necesarios una serie de requisitos para comenzar de una manera
efectiva en la implementación de este dispositivo y se refirieron básicamente a los aspectos de
integración institucional, coordinación, delimitación nítida de los objetivos, dependencia y
situación del servicio y la disponibilidad de recursos básicos para su organización y
funcionamiento.

Referencias

1. D´Angelo, M.G. (2007). Suggestions for the activation of a secondary level system in
Career Guidance. On M.L. Pombeni et al. GIRC Manual. The process towards quality
career guidance. Bucarest: AFIR (Págs. 98-105).

2. Pombeni, M.L. et al. (2007). GIRC Manual. The process towards quality career guidance.
Bucarest: AFIR.

3. Sobrado, L (1999). Servicios de Orientación Psicopedagógica y Profesional en la Unión


Europea. Modelos externos e internos. En L. Sobrado. Orientación e Intervención
Sociolaboral. Barcelona: Estel (Págs. 329-350).

4. Sobrado, L. (2009). Design of a model of innovative device of support to the guidance


services in european regional context. IAEVG Conference Abstracts. Jyvaskyla, Finl. 3-5
juin, 2009.

5. Sobrado, L. and Fernández, E. (2007). Evaluation of the Guidance Innovation Relay


Centres Project. On M.L. Pombeni. et al. GIRC Manual. The process towards quality career
guidance. Bucarest, AFIR. (Págs. 89-97).

6. Sobrado, L. and Nogueira, M (2009). Rol y funciones de los Servicios de Orientación


Europeos. En L. Sobrado y A. Cortés. Orientación Profesional: Nuevos escenarios y
perspectivas. Madrid: Biblioteca Nueva.

Luis Sobrado Fernández Página 19


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

A CONSTRUÇÃO DA VIDA OU UM NOVO MODELO PARA A


INTERVENÇÃO NA CARREIRA

Maria Eduarda Duarte


Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa

Resumo
A globalização económica impõe mudanças rápidas na maneira de pensar e de
agir. As intervenções no domínio da carreira estão incluídas nestes novos
desafios: para lidar com a construção da vida e com as questões de carreira é
necessário encontrar respostas para encarar as trajectórias de vida. A questão de
investigação e de intervenção que se coloca não é mais “qual a melhor carreira
para mim”, mas antes “o que eu vou fazer da minha vida, incluindo a minha vida
de trabalho”. Esta nova abordagem exige uma re-construção ao nível das
intervenções e do aconselhamento: aborda-se o paradigma da construção da vida
como um desafio para procurar colocar novos conteúdos em velhos conceitos.

INTRODUÇÃO
Quando Frank Parsons procura, no inicio do século XX, dar resposta a um conjunto de
necessidades sociais que foram acompanhando o desenrolar da Revolução Industrial, o mundo
começa a fabricar a noção de emprego, de trabalho remunerado, de ascensão na profissão e
na associação de uma vida activa e socialmente aceite para quem trabalhasse um elevado
número de horas, com dedicação e lealdade. É o predomínio das abordagens traço e factor,
cujo modelo global de intervenção é a orientação vocacional.
Os anos 50 trazem e salientam a importância das diferenças individuais e, subtilmente, a
expressão “orientação vocacional” foi sendo substituída por “aconselhamento de carreira”, e as
abordagens desenvolvimentistas vão ganhando a força suficiente para entrar no vocabulário
científico expressões como “comportamento de carreira”, “implementação de auto-conceitos”, e
de “desenvolvimento ao longo do ciclo de vida”. O modelo geral de intervenção inicia o
desenho do que mais tarde se viria a designar por “educação das carreiras”.
Os modelos psico-sociais e psico-educacionais assumem nos anos 70 e 80 predominância
cientifica e introduzem outras referências que se vão ajustando à noção de carreira: o
desenvolvimento de competências e a aprendizagem estruturada. Acrescenta-se ao anterior
modelo o movimento de “desenvolvimento vocacional”.
Nos anos 90 predomina a intervenção; os psicólogos que estudam a carreira iniciam uma outra
fase na qual as abordagens cognitivo-comportamentais e as abordagens construtivistas
ganham o relevo suficiente para se irem integrando no aconselhamento de carreira um
conjunto de variáveis e dimensões psicológicas que, até aqui, eram como que “propriedade” de
outras psicologias, como, por exemplo, a narrativa e a psicoterapia, o stress e a psicologia do
trabalho.
Os modelos incompletos (como todos os modelos!), mas modelos prescritivos e normativos
(como nem todos os modelos!), chegam ao final do século com algumas dificuldades em dar
resposta às novas necessidades impostas por uma sociedade que se preocupa mais em
globalizar o económico do que o social. É, então, necessário repensar a psicologia da
orientação vocacional, a psicologia do aconselhamento de carreira, e lançar as bases para
mais uma mudança de paradigma. E assim se chega à psicologia da construção da vida,
fatalmente tão transitória como outra qualquer designação ou abordagem (Duarte, 2006a). Mas
o século XXI exige mudanças rápidas, adaptações constantes e respostas eficazes, da parte
do indivíduo e da parte de quem tem a responsabilidade de ajudar esse mesmo indivíduo a
treinar as competências para enfrentar a vida. Este, agora, novo modelo bebe na física, tal

Maria Eduarda Duarte Página 21


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

como o fizeram os pioneiros da psicologia, bebe na filosofia, como manda a tradição


epistemológica, bebe noutras psicologias, tal como impõe a nova ciência.
Passe-se, então, ao paradigma da construção da vida.

O PARADIGMA DA CONSTRUÇÃO DA VIDA: OS PRIMEIROS ESBOÇOS


Trata-se agora de compreender, aceitar e reformular maneiras de pensar e modos de agir: o
mundo do trabalho está a mudar e a psicologia da orientação também tem que mudar. A
grande questão de investigação e de intervenção que se coloca não é mais “qual a melhor
carreira para mim”, mas antes “o que eu vou fazer da minha vida, incluindo a minha vida de
trabalho”. Quer isto dizer que a questão não é somente compreender como é que o indivíduo
pode desenvolver-se e progredir na sua carreira, mas antes colocar prioritariamente a questão
de como é que o indivíduo constrói a sua vida, quais os factores e processos de construção de
si. A construção das vidas de trabalho não é independente da construção das outras vidas. Ou
seja, é preciso compreender-se também como é que o indivíduo constrói a sua vida através do
seu trabalho (Duarte, 2009a).
É com base nesta questão que se pretende apresentar um novo paradigma (Savickas, Nota,
Rossier, Dauwalder, Duarte, Guichard, Soresi, Van Esbroeck, Van Vianen, 2009): o paradigma
da construção da vida, ou life-designing. Esta nova teoria de construção de carreira e o modelo
de intervenção de construção da vida não devem ser encarados como uma extensão ou
melhoria de velhas ideias. A razão é simples: a actual organização do trabalho exige uma
completa reformulação de teorias de carreira e de práticas de intervenção. De outro modo,
dificilmente a ciência psicológica cumprirá o seu principal objectivo, que mais não é do que
ajudar as pessoas a encontrar um significado para as suas vidas.
Passada já uma década do século XXI, verifica-se que os estudos sobre a carreira tendem a
retornar ao seu ponto de origem, por duas ordens de razões. A primeira centra-se no indivíduo,
já não para ajudar a colocar o homem certo no lugar certo (ainda resquícios da Revolução
Industrial, de procedimentos tayloristas e de ideais autocráticos), mas antes para ajudar as
pessoas a desenvolverem competências e capacidades que, naturalmente, diferem muito das
aptidões e do conhecimento exigidos no início do século XX para o acesso às profissões. Os
trabalhadores de hoje, precários, devem tornar-se aprendizes durante todo o ciclo de vida,
devem saber utilizar tecnologias sofisticadas, devem assumir a flexibilidade em vez da
estabilidade, e devem criar as suas próprias oportunidades (Savickas, et al., 2009). Numa
palavra, a carreira deixou de ser pertença da organização: ela pertence ao indivíduo e é da sua
responsabilidade (Duarte, 2004). A título de exemplo, basta encarar as práticas de emprego no
mundo contemporâneo – da estabilidade no emprego passou-se para a mobilidade entre
empregos e até profissões, e portanto, o trabalhador tem que ser “empregável”, isto é, tem que
munir-se de um conjunto de competências de natureza diversificada, onde a noção de
identidade assume novos contornos; a relevância não decorre do estudo da personalidade,
mas antes fundamenta-se na procura de formações identitárias. Portanto, o velho significado
de identidade, tal como Eric Erikson (1968) o definiu, permanece enquanto cada um esboçar a
sua história, mas acrescenta-se um novo conteúdo, o da revisitação dessa narrativa para
procurar delinear o que distingue esse indivíduo do outro: o capital identitário, que tem como
denominador comum a coerência e a continuidade, permite a segurança de se não perder tudo
quando se muda (ou se perde) um emprego. A identidade vista como um processo social de
construção incluindo aquilo que as pessoas pensam sobre si próprias relativamente aos papéis
sociais que desempenham. Em síntese, trata-se da conversão de conceitos em descrições
comportamentais (Duarte, 2008a).
A segunda ordem de razões fundamenta-se em questões de natureza teórico-prática, que têm
a ver com a necessidade de se procurar pontes de entendimento, de se aglutinar trabalhos
desenvolvidos em subdisciplinas adentro da psicologia (que não raras vezes se ignoram entre
si) que se debruçam sobre o estudo da carreira, enfim, de se procurar criar sinergias,
promovendo-se a formação e o desenvolvimento de uma disciplina sem barreiras e aglutinada
em torno do estudo da construção da vida, incluindo a construção da vida de trabalho. O
trabalho que tem vindo a ser desenvolvido por Audrey Collin (2009) é prova disso mesmo: o
potencial de um efeito combinado entre a perspectiva da psicologia vocacional e a perspectiva
da psicologia do trabalho e das organizações no domínio dos estudos de carreira, poderá ser

Maria Eduarda Duarte Página 22


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

muito promissor desde que os teóricos e os académicos entendam que os estudos de carreira
vão para além do conhecimento académico: tem áreas de aplicação e de práticas que neste
mundo actual se entrecruzam cada vez mais. A chamada psicologia vocacional, direccionada
para o aconselhamento de carreira e para a prática vocacional, e a perspectiva organizacional,
desenvolvida no âmbito da gestão de recursos humanos, ambas, devem reconhecer a natureza
multidisciplinar dos estudos que comportam a ideia de carreira, ou seja, a ideia de construção
de vida, incluindo a vida de trabalho.
Creio que ambas as razões poderão – e deverão – corresponder a um imperativo de natureza
social. Afinal, sempre que há mudanças na organização social do trabalho, mudam também os
métodos e processos para ajudar o indivíduo a fazer escolhas que se prendem com a sua vida
de trabalho. E dissociar questões de natureza económica e questões de natureza cultural das
intervenções em aconselhamento, orientação, ou gestão de carreiras pode tornar-se o caminho
mais fácil, mas, seguramente, o mais perigoso.
Numa tentativa de contribuir para a reflexão dos problemas de carreira e de responder às
novas exigências da psicologia, um grupo de investigadores, no qual me integro, decidiu formar
o Life Design International Research Group. Este grupo pretende apresentar à comunidade
científica um conjunto de abordagens potencialmente inovadoras no domínio dos estudos
sobre aconselhamento de carreira, estando já publicada a sua primeira tomada de posição
(Savickas, et al., 2009). Também se pretende a maior divulgação possível do nosso trabalho,
pelo que promovemos a tradução do nosso primeiro “position paper” em várias línguas,
incluindo a língua Portuguesa (Duarte, Savickas, Nota, Rossier, Dauwalder, Guichard, Soresi,
Van Esbroeck, Van Vianen, no prelo), também na versão brasileira (Duarte, Lassance,
Savickas, Nota, Rossier, Dauwalder, Guichard, Soresi, Van Esbroeck, Van Vianen, no prelo)
que aguardam publicação.

O PARADIGMA DA CONSTRUÇÃO DA VIDA: OS VELHOS CONTEXTOS E


OS NOVOS DESAFIOS
Partindo do estudo da carreira profissional, passando pelo estudo do desenvolvimento da
carreira, estamos agora, no começo do século XXI, no estudo da construção da carreira
(Savickas, 2005), ou seja, da construção da vida (Duarte, 2006a; Duarte, 2009a). Trata-se,
como disse no início, de uma verdadeira mudança de paradigma: da psicologia vocacional
enquanto estudo do comportamento nas escolhas de carreira, passou-se para o estudo da
importância relativa que o trabalho tem na vida de cada um, considerando o conjunto de
variáveis que afectam e interagem com o desenvolvimento: as dimensões psicológicas e os
contextos socioeconómicos e culturais (Duarte, 2006a).
Os contextos assumem, então, uma importância que até agora não tinham: os aspectos de
natureza cultural, o impacto das novas tecnologias, o encarar a própria organização como um
sistema de carreira no seu conjunto, os novos empregos e a evolução dos conceitos de
trabalho, e a promoção para o sucesso que depende das práticas de planeamento e da gestão
dos recursos, constituem aspectos inovadores que interagem, integram e sustentam a vida de
trabalho de cada indivíduo e de cada contexto.
Trazer para um plano científico um conjunto de questões sociais que interferem no desenho
que cada pessoa pretende fazer do e no seu percurso de vida, constitui um desafio. Sem
dúvida que é mais fácil estabelecer padrões uniformes, definir regras ou ditar contratações de
trabalho e planos de carreira comuns aos mesmos sectores, sejam eles de produção ou de
serviços. O que é difícil é assumir a nova (embora fatalmente transitória) realidade em que as
pessoas e as suas vidas de trabalho se movimentam, e encontrar um paradigma que enfatize a
evolução conjunta e permanente das pessoas, da economia e da sociedade (Duarte, 2008b).
Apesar de, em termos gerais, podermos encontrar alguns denominadores comuns entre
diferentes culturas, regiões ou países, seria imprudente, e cientificamente inaceitável, pensar-
se que as conclusões obtidas a partir do estudo do comportamento humano em um deles
(provavelmente o mais rico ou mais poderoso, ou seja, o mais dominante) pudessem ser
alargadas ao comportamento humano na sua generalidade, uma vez que as diferenças
culturais podem afectar expectativas e produzir várias fontes de erro de interpretação (Duarte &
Rossier, 2008).

Maria Eduarda Duarte Página 23


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Mas detenhamo-nos ainda mais um pouco sobre o significado de contexto. As questões de


natureza económica, as leis laborais, a política social, a cultura, são elementos que moldam a
carreira de cada um. Para alguns autores, o contexto é considerado para além do controlo
individual, e contra essas forças poderosas o indivíduo pouco ou nada pode influenciar a sua
carreira (Inkson & Elkin, 2008), quase que diria, como se tratasse da luta entre David e Golias.
Tratar-se-á da luta pela predominância do estudo dos mecanismos internos das escolhas
individuais contra a globalização, o desenvolvimento tecnológico e as mudanças nas
organizações? Em meu entender deve tratar-se, antes, de estabelecer parcerias, de apostar
em contratos sociais: o objectivo não é prever o futuro, mas sim procurar antecipar os trilhos
emergentes como a globalização económica (porque a social ainda não aconteceu), o
alargamento da idade de reforma, a maior feminização da força de trabalho (e,
consequentemente, uma maior atenção à saliência dos papéis, colocando o papel de trabalho
relativamente ao desempenho de outros papéis), uma maior mobilidade, ou o aumento do
número de trabalhadores temporários, só para dar alguns exemplos (Duarte, 2009b).
O sucesso e a força da psicologia da carreira – psicologia da construção da vida – reside na
capacidade de responder a questões de investigação diferentes das formuladas até agora.
Mesmo que seja fundamental compreender-se como as pessoas escolhem as suas carreiras e
como estas hoje se desenvolvem, a grande questão de investigação é entender quais os
factores e os processos de construção de si (Guichard, 2005), isto é, como é que as pessoas
podem construir as suas vidas na sociedade em que vivem.
Para os trabalhadores-colaboradores que estão no centro daquilo a que vulgarmente se chama
o “olho-de-boi”, para esses, o aconselhamento-coaching de carreira terá que incidir na
aprendizagem de investimento pessoal e de desenvolvimento de outras competências, a fim de
conseguirem sobreviver num mercado sem fronteiras. Para os que estão no segundo círculo do
“olho-de-boi”, os trabalhadores temporários, a incidência do aconselhamento-coaching de
carreira deverá ser nos ciclos de aprendizagem e na capacidade de lidar com transições, e
ainda na promoção da empregabilidade (respostas consubstanciadas em novas competências
e assunção de novas responsabilidades). Para ajudar os que se encontram no terceiro círculo
do “olho-de-boi”, os que têm trabalho precário, os mais marginalizados, a aposta deverá ser na
preparação para a flexibilidade, para encararem projectos de curto prazo, ou orientá-los no
sentido de encontrarem enquadramentos de natureza social, ou ainda apoiá-los na reinvenção
de outras formas de trabalho, que poderão ser determinadas pela sua empregabilidade
(Duarte, 2009c).
Trata-se, afinal, de um processo de construção da vida, que não é exclusivo de executivos ou
de grandes gestores; trata-se de procurar democratizar o aconselhamento- coaching.
Na perspectiva construcionista, a noção de carreira ou de percurso profissional evidencia uma
perspectiva de movimento que atribui significados a memórias do passado, a experiências do
presente e a aspirações para o futuro, reunindo-as a fim de constituírem um tema de vida. É o
significado contido nestes temas biográficos que fornece aos indivíduos os pré-requisitos
necessários que lhes permitem adaptarem-se às mudanças sociais que vivenciam nas vidas de
trabalho. Este significado pessoal substitui o contexto conservador antes oferecido pelas
organizações, que detinham a tarefa da auto-integração dos seus empregados através do
cuidado, da protecção e da interpretação das suas experiências. Actualmente, é a história de
vida que permite esta “síntese de si” e estabelece as pontes através das quais se passa de um
emprego para outro, e até de uma profissão para outra, sem perder tudo, em particular a sua
própria identidade. Ajudar o indivíduo a construir a sua vida e o seu percurso profissional, nesta
sociedade do conhecimento, requer novos métodos de intervenção (Savickas, et al., 2009).

A PSICOLOGIA DA CONSTRUÇÃO DA VIDA: UM MODELO PARA AS


INTERVENÇÕES
Um novo paradigma para o aconselhamento deve produzir os conhecimentos e as capacidades
específicas necessários para analisar e lidar com contextos ecológicos, com dinâmicas
complexas, com causalidades não-lineares, com múltiplas realidades subjectivas, e com uma
modelagem dinâmica. Nesta perspectiva de desenvolvimento deste novo paradigma para
acompanhar o projecto de construção da vida no século XXI, cinco mudanças são necessárias:
(1) admitir que o aconselhamento ocorre em condições não controladas; (2) colocar a ênfase

Maria Eduarda Duarte Página 24


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

nas estratégias de sobrevivência e na dinâmica de coping (como fazer, e não o que fazer); (3)
adoptar estratégias interactivas para a resolução de problemas e desenvolver a polivalência;
(4) favorecer o poder de acção do indivíduo e a sua adaptação flexível (ou a reconstrução) ao
seu próprio ecossistema, abrindo novas perspectivas de co-evolução; e (5) dar ênfase à
modelagem de estruturas fractais, com o objectivo da predição de configurações estáveis de
variáveis (Savickas, et al., 2009).
Assim sendo, o aconselhamento-coaching na perspectiva da construção tem como principal
objectivo ajudar o indivíduo a articular a sua missão pessoal, que o ajudará a perceber qual é o
trilho através do qual vai definir quem é, que prioridades estabelece, e como vai lidar com o
futuro.
É a promoção do desenvolvimento humano através do trabalho e das relações interpessoais.
Numa palavra, trata-se de planear em vez de escolher, de perceber construtos em vez de
desenvolver conceitos, de perspectivar a vida em vez de ficar apegado a factos, de encontrar
especificidades em vez de discutir princípios, de inventar significados em vez de descobrir a
verdade (Savickas, 2008). Trata-se, afinal, de perceber o significado individual de construção.
O aconselhamento para a construção a vida é, portanto, “uma intervenção identitária que se
focaliza no enquadramento das intenções e de acções de vida” (Savickas, 2010). Sempre que
alguém procura um psicólogo tem sempre alguma história para contar: traz-se a velha história
para o aconselhamento e quer-se compor uma nova história com o conselheiro; as
intervenções no âmbito deste paradigma consistem em ajudar o indivíduo a construir a carreira
através de pequenas histórias, depois, reconstruir as pequenas histórias em histórias de vida, e
depois, procurar co-construir episódios seguintes e integrá-los na história recontada pelo
indivíduo.
O modelo de intervenção consiste em seis etapas, definidas e interdependentes da experiência
(ou história) do cliente.
A primeira etapa focaliza-se na construção de uma aliança de trabalho; o mais importante é
identificar o problema adentro do seu principal contexto, sem descurar a clarificação
relativamente às expectativas.
A segunda etapa envolve o mapeamento e a exploração do sistema das formas subjectivas
identitárias do indivíduo (Guichard, 2009), bem como em analisar a maneira de como o cliente
se vê nos vários teatros e domínios da sua vida, tendo em consideração o passado, o presente
e as expectativas relativas ao futuro.
A terceira etapa tem como principal objectivo alargar e abrir perspectivas: o simples facto de
uma história recontada transforma o implícito em explícito, permitindo maior objectividade e
clareza.
A quarta etapa constitui uma espécie de plataforma na qual o cliente coloca o seu problema na
sua história recontada. Pode dar-se esta etapa como concluída quando o cliente for capaz de
efectuar uma síntese que lhe permite passar para um plano de acção, plano esse que deve
incorporar as expectativas do cliente articuladas com o seu novo self.
A quinta etapa serve para especificar e seleccionar actividades intrinsecamente ligadas a
questões identitárias; actividades que integram um plano concreto de acção, com tarefas bem
definidas, como por exemplo, o envolvimento em novas experiências e a possibilidade de
contar a nova história a outras pessoas escolhidas pelo cliente.
A sexta etapa consiste num follow-up a curto e a médio prazo.
Este modelo de intervenção permite a utilização de abordagens mais explicativas do que
exploratórias ou descritivas É, ainda, uma abordagem que releva o nível de variabilidade intra-
individual, em vez de considerar comparações entre grupos normativos. Considere-se, também
como relevante as variáveis contextuais que permitem um tipo de avaliação mais focalizada no
problema (Duarte, 2010).
Em síntese, a base da intervenção decorre das abordagens, naturalmente construcionistas,
que reconhecem que o indivíduo e a sua identidade são produto de processos sociais e
cognitivos que ocorrem em contextos interactivos (Gasper, 1999), e ainda que o significado
atribuído à realidade por cada indivíduo é co-construído nesse mesmo contexto social na sua

Maria Eduarda Duarte Página 25


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

dimensão histórica e cultural (Young & Collin, 2004). É por isso que, em termos gerais, o
aconselhamento (1) considera o ciclo de vida, é (2) holístico, (3) contextual e (4) preventivo.
Considerar o ciclo de vida significa não só ajudar o indivíduo a adquirir competências para lidar
com as mudanças, mas sobretudo apurar que tipo de competências e conhecimento, tendo em
vista o desenvolvimento ao longo do ciclo de vida, devem ser trabalhados e adquiridos. Tudo
isto implica a consideração de um vasto conjunto de questões como, por exemplo, aspectos
relacionados com métodos e técnicas, que tipo de especialista é mais adequado, as questões
contextuais e qual o momento mais adequado para intervir.
Uma abordagem holística inclui ajudar pessoas cujos problemas envolvem uma qualquer
combinação de problemas de carreira com problemas de outra natureza (Duarte, 2002a) e que
deve ir para além dos problemas e das necessárias decisões relacionadas com o trabalho.
Considerar uma abordagem contextual permite dar uma atenção especial ao meio e aos
contextos. Todos os meios e contextos são relevantes, quer pertençam ao passado ou estejam
no presente. A exploração de todos os papéis que se desempenham na vida é uma
necessidade no processo de auto-construção.
Procurando responder à questão muitas vezes colocada pelo técnicos que estão no terreno:
para que serve tudo isto?, quais os objectivos que se pretende alcançar? A resposta é:
promover e facilitar a adaptabilidade, a narrabilidade e a actividade em cada um dos clientes
(Savickas, et al., 2009).
Mas este modelo pretende, igualmente, implantar práticas de investigação-acção e,
consequentemente, praticar a avaliação sistematizada, ou seja, elaborar programas centrados
na investigação que forneçam possibilidades de intervenção cientificamente suportadas.
Recorro a dois exemplos para comparar a abordagem desenvolvimentista (a do psicólogo
desenvolvimentista) e a abordagem construtivista (a do psicólogo construtivista). Se
considerarmos as palavras-chave, as metáforas, ou a maneira de estabelecer uma relação de
ajuda com o indivíduo, parece óbvio que temos que assumir as diferenças entre os dois
modelos. Enquanto o psicólogo construtivista procura a construção de si como uma fonte de
satisfação, um desenvolvimentista preocupa-se em munir o indivíduo com um conjunto de
processos que lhe permitem antecipar e lidar com decisões (Duarte, 2008b).
Seguindo o mesmo procedimento, os problemas de carreira são encarados de maneira
diferente: o construtivista lida com a indecisão de carreira como uma consequência de como o
indivíduo produz o seu próprio desenvolvimento; para um desenvolvimentista, a indecisão
depende da fase de desenvolvimento em que se encontra.
Trata-se, efectivamente, de intervenções que procuram ajudar o indivíduo na identificação das
suas formas identitárias subjectivas, e encorajá-lo a encontrar formas de implementar
procedimentos para conseguir transformar a expectativa em realidade, redefinindo prioridades,
identificando apoios, cultivando recursos e envolvendo-se em actividades (Savickas, et al.,
2009).
Olhe-se para a investigação e para o esforço que deve ser feito para entender a realidade e os
contextos: abordar a resolução de problemas, estudar e tornar a estudar as boas teorias, tentar
não fazer “a ciência pedante”. Por outras palavras: em primeiro lugar, tentar a unificação das
“várias psicologias”, e estar atento ao que se passa no seio das instituições e das organizações
(Duarte, 2002b). Em segundo lugar, criar novas metodologias de investigação: promover redes
de investigação-acção, tanto no âmbito nacional como no internacional, recolher dados e
analisar problemas que podem ou não ser comuns. Em terceiro lugar, reenquadrar a psicologia
do aconselhamento de carreira: promover uma formação realista e proactiva, desenvolver a
empregabilidade. Para quê? Para ajudar a reduzir as desigualdades sociais e encorajar a
igualdade de oportunidades. Em quarto lugar, tentar pensar fora da arca, e incluir nos projectos
outros colegas de outras ciências, envolver os chefes de topo, e, depois de tudo, conseguir
contextualizar (Duarte, 2006b).
No final das contas, o que é que se pode fazer?
Fazer investigação relevante para as pessoas, para as instituições e para as organizações, e
saber comunicá-la. Outra questão relevante tem a ver com a importância do que se faz no
terreno; ou seja, os teóricos devem reconsiderar o papel fundamental dos agentes no terreno.

Maria Eduarda Duarte Página 26


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Isto quer dizer que é preciso desafiar o futuro. Como?


Também aparecem novos caminhos de investigação para a produção de modelos
abrangentes, que quase podem funcionar como se de uma folha volante se tratasse: a sua
leitura e interpretação pode ajustar-se às necessidades de cada um, porque são modelos
fundamentados na construção de projectos de vida. Daí, sempre, a psicologia da construção da
vida. Daí a necessidade de mudança de paradigma: da adequação da pessoa ao meio, para a
adequação da pessoa aos novos contextos em que trabalho e empregos se desenvolvem. Um
novo rationale que identifique os sinais de entrada que possam conduzir à predição do sucesso
e do bem-estar. A psicologia da construção da vida? O caminho parece ser a procura de
modelos compreensivos edificados em construtos abrangentes, nos quais as diferenças,
psicológicas e contextuais, têm que ser consideradas.

CONCLUINDO...
Realmente, na primeira década do século XXI, o mundo continua em mudança, e por isso são
necessárias mais e novas teorias. Teorias que devem servir como elementos indicadores para
se entender como as pessoas vão construindo as suas vidas, nomeadamente as suas vidas de
trabalho, e como essas vidas de trabalho influenciam o resto das suas vidas. Podemos dizer, e
utilizando metáforas de outros terrenos de investigação, que as teorias podem funcionar como
os manuscritos das grandes obras literárias ou científicas: tal como o manuscrito autógrafo
regista o percurso da narrativa do autor, cada teoria procura registar e sistematizar a totalidade
das regras aplicáveis à área específica a que se refere, sem nunca perder a noção de que se
ocupa de algo que já é “histórico”, ou seja, a que não são estranhas as noções de antes, agora
e depois. Em qualquer dos casos, e para que sejam perfeitas as obras, há sempre que se dar
uma visão global delas: cada uma delas resulta da construção de um novo paradigma, de uma
nova maneira de ordenar e sistematizar as palavras (texto), as notações da observação (tese
científica).
É por isso que uma obra perfeita, no sentido em que a consideremos como acabada e
portadora de sentido – seja ela um poema, uma tese científica ou um diploma legal –, porque é
dotada de uma organização interna, constituindo assim um texto sustentado no manuscrito ou
na teoria, tem mais possibilidades de ser fruída por muito mais tempo. Mas um texto dinâmico,
que só por si, mas sem esquecer a sua relação com o contexto, é gerador e condicionador de
outros textos – porque a história humana, e portanto a narrativa conjunta e solidária dos
indivíduos em diálogo permanente com o tempo e com as circunstâncias, será sempre uma
história interminável, que a cada momento e circunstância identifica problemas e para eles
engendra soluções. Como dizia Galileu, é preciso encontrar sempre uma oportunidade em
cada problema (Duarte, 2009b) – e deste modo transformar as limitações em mais-valias.
O novo paradigma que aqui se aborda não se centra no estudo de como as carreiras se
desenvolvem ao longo do tempo, mas antes no estudo de como as pessoas vão construindo
as suas vidas também através do trabalho, no estudo dos trabalhos que vão realizando, dos
empregos por onde vão passando, das procuras de satisfação e de realização pessoal, em
suma, dos ajustamentos que fazem às realidades sociais, políticas e económicas em que de
alguma maneira se inserem.
A carreira do indivíduo é vista, agora, como um fiel registo da vida de cada um, deriva da
maneira como ele capta a realidade e a ela se adapta, sem de algum modo atraiçoar a sua
essência, ou seja, os traços essenciais da sua personalidade e as linhas estruturantes da sua
história pessoal (as questões identitárias) – que, como qualquer obra do espírito humano, é
única e irrepetível. Ou seja, não é reprodutível por cópia (como de resto acontece com as
falsificações de obras de arte ou, mesmo, com os plágios) (Duarte, 2006a).
Este novo paradigma abre-se – e porque o é – a contributos de outras ciências e de outras
psicologias, com especial ênfase na psicologia vocacional, na psicologia organizacional e na
psicologia do trabalho; e muda-se – por isso é que é novo –, porque a ênfase deixa de estar
exclusivamente na perspectiva desenvolvimentista, e passa a estar também na perspectiva de
construção (Duarte, 2009a) – reconhecendo ao indivíduo o poder que ele tem de construir a
sua própria história de vida. E aqui me acode o que escreveu Jorge de Sena (1963) na sua
“Carta a meus Filhos sobre os Fuzilamentos de Goya”:

Maria Eduarda Duarte Página 27


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

“Não sei, meus filhos, que mundo será o vosso.


É possível, porque tudo é possível, que ele seja
(…)
Um mundo em que tudo seja permitido,
conforme o vosso gosto, o vosso anseio, o vosso prazer,
Um dia sabereis que mais que a humanidade
não tem conta o número dos que pensaram assim,
amaram o seu semelhante no que ele tinha de único,
de insólito, de livre, de diferente
(…)
Acreditai que nenhum mundo, que nada nem ninguém
vale mais que uma vida ou a alegria de tê-la.”

Temos, portanto, a perspectiva da psicologia da construção da vida, que aconselha que


se dê uma maior importância ao desenvolvimento de competências individuais e à aquisição de
novas aprendizagens. Trazer o estudo de outras dimensões psicológicas – como, por exemplo,
a qualidade de vida em função dos contextos socioculturais em que se vive – para a psicologia
da construção da carreira, para a psicologia da construção da vida, deve, também, ser um
factor a considerar.
Estamos perante um domínio ecléctico, tal como o foi a psicologia vocacional no início
do século XX. Um domínio, também, de especialidade psicológica, tal como o exige o estudo
do indivíduo. Tal como o requer a compreensão da vida. Porque a psicologia da construção da
vida é, no fim de contas, um procedimento que visa criar o sentido da cidadania partilhada. E
termino, regressando a Jorge de Sena (1969):

“Nascido em Portugal, de pais portugueses,


e pai de brasileiros no Brasil,
serei talvez norte-americano quando lá estiver.
(…)
Eu sou eu mesmo a minha pátria. (…)”.

Referências

1. Collin, A. (2009). One step towards realizing the multidisciplinarity of career studies. In A.
Collin & W. Patton (Eds.), Vocational Psychological and organizational perspectives on
career: Towards a multidisciplinarity dialogue, (pp. 3-18). Rotterdam: Sense Publishers.

2. Duarte, M. E. (2002a). The career counseling process with adults: just career counseling?
Revista Portuguesa de Psicologia, 36, 25-34.

3. Duarte, M. E. (2002b, October). Academic research methods and organizations: how much
learning? Paper presented at European Managing Directors Conference, SHL Conference,
Lisbon, Portugal.

4. Duarte, M. E. (2004). O indivíduo e a organização: perspectivas de desenvolvimento.


Psychologica, Extra- Série, 549-557.

5. Duarte, M. E. (2006a). Desenvolvimento e Gestão de carreiras. Prelúdio e fugas (ou a


psicologia da construção da vida). Revista Portuguesa de Psicologia, 39, 41-64.

6. Duarte, M. E. (2006b, July). Career counseling must construct contextualized models. In M.


Savickas & R. Young (Convenors), The globalization of Counseling Psychology. Invited
Symposium presented at the 26th International Congress of Applied Psychology, Athens,
Greece.

Maria Eduarda Duarte Página 28


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

7. Duarte, M. E. (2008a). Gestão de carreiras nos caminhos da liberdade. In J. Bancaleiro


(Ed.), Gestão de activos humanos no século 21, (pp.179-189). Lisboa: RH Editora.

8. Duarte, M. E. (2008b, July). Translating career counseling into personnel psychology


practices. In F. Leong (Convenor) Personnel psychology and Vocational Psychology:
Competing paradigms or twins separated at birth? Invited Symposium presented at the
XXIX International Congress of Psychology, Berlin, Germany.

9. Duarte, M. E. (2009a). The psychology of life construction. Journal of Vocational Behavior,


75 (3), 259-266.

10. Duarte, M. E. (2009b). L‟orientamento alla scelta, o psicologia della costruzione della vita.
Counseling, Giornale Italiano di Ricerca e Applicazioni, 2, (1), 7-23.

11. Duarte, M. E. (2009c). Um século depois de Parsons: escolher uma profissão ou apostar na
psicologia da construção da vida? Revista Brasileira de Orientação Profissional, 10 (2), 5-
14.

12. Duarte, M. E. (2010). Reestructing career counseling: objectives and instruments. In R.


Van Esbroeck (Convenor), Life Design: A paradigm for career construction in the 21st
century. Symposium presented at Colloque INETOP-CNAM, Paris, France.

13. Duarte, M. E., Lassance, C., Savickas, M., Nota, L., Rossier, J., Dauwalder, J-P., Guichard,
J., Soresi, S., Van Esbroeck, R., & Van Vianen, A. ( no prelo). A Construção da vida: um
novo paradigma para entender a carreira no século XXI. Revista Hispano- Brasileira de
Psicologia.

14. Duarte, M. E., & Rossier, J. (2008).Testing and assessment in an international context:
cross-and multi-Cultural issues. In J. Athanasou & R. Van Esbroeck (Eds.), International
Handbook of Career Guidance, (pp. 489-510). New York/Heidelberg: Springer Science.

15. Duarte, M. E., Savickas, M., Nota, L., Rossier, J., Dauwalder, J-P., Guichard, J., Soresi, S.,
Van Esbroeck, R., & Van Vianen, A. ( no prelo). A Construção da vida: um novo paradigma
para compreender a carreira no século XXI. Revista Portuguesa de Psicologia.

16. Erikson, E. ( 1968). Identity, youth and crisis. New York: Norton & Company.

17. Gasper, P. (1999). Social constructivism. In R. Audi (Ed.), The Cambridge dictionary of
philosophy (2nd ed.). Cambridge, England: Cambridge University Press.

18. Guichard, J. (2005). Life-long self-construction. International Journal for Educational and
Vocational Guidance, 5, 111-124.

19. Guichard, J. (2009). Sel-constructing. Journal of Vocational Behavior, 75 (3), 251-258.

20. Inkson, K., & Elkin (2008). The context of careers in developed countries. In J. Athanasou &
R. Van Esbroeck (Eds.), International Handbook of Career Guidance, (pp. 69-94). New
York/Heidelberg: Springer Science.

21. Savickas, M. (2005). The theory and practice of career construction. In S. Brown & R. Lent
(Eds.), Career development and counseling: putting theory and research to work (pp.42-70).
Hoboken, NJ: Wiley.

22. Savickas, M. (2008). History of the guidance profession. In J. Athanasou & R. Van
Esbroeck (Eds.), International Handbook of Career Guidance, (pp. 97-113). New
York/Heidelberg: Springer Science.

Maria Eduarda Duarte Página 29


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

23. Savickas, M. (2010). Counseling for Life Design. In R. Van Esbroeck (Convenor), Life
Design: A paradigm for career construction in the 21st century. Symposium presented at
Colloque INETOP-CNAM, Paris, France.

24. Savickas, M., Nota, L., Rossier, J., Dauwalder, J-P., Duarte, M. E., Guichard, J., Soresi, S.,
Van Esbroeck, R., & Van Vianen, A. (2009). Life designing: A paradigm for career
construction in the 21st Century. Journal of Vocational Behavior, 75 (3), 239-250.

25. Sena, Jorge de (1963). Metamorfoses. Poesia II. Lisboa: Edições 70, 1988.

26. Sena, Jorge de (1969). Peregrinatio ad loca infecta. Poesia III. Lisboa: Edições 70, 1989.

27. Young, R., & Collin, A. (2004). Introduction: constructivism and social constructionism in the
career field. Journal of Vocational Behavior, 64, 373-388.

Maria Eduarda Duarte Página 30


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

CONSTRUCTIVISMO Y FORMACIÓN DE COMPETENCIAS


LABORALES. SUGERENCIAS PARA LA INTERVENCIÓN EN LA
FORMACIÓN CONTINUA Y EN EL DESARROLLO DE LA
CARRERA

María Luisa Rodríguez


Universidad de Barcelona

Paolo Serreri
Università Roma Tre

Angelo Del Cimmuto


ISFOL

INTRODUCCIÓN
En un libro conocido sobre la formación de competencias transversales (Rodríguez-Moreno,
2006) explicamos, en una primera parte, los conceptos teóricos subyacentes al movimiento de
las competencias en la Unión Europea, sus clasificaciones y tipologías, sus modos de
evaluarlas y el valor orientador del balance de competencias. En la parte segunda de ese
manual se trataron, de una manera muy genérica, los procesos de aprendizaje implicados, los
sistemas de instrucción y metodologías didácticas más idóneas y las sugerencias didácticas
para el desarrollo de algunas de las competencias más comunes y frecuentes. En esta
comunicación ampliamos la formación de competencias desde la perspectiva constructivista.

CONSTRUCTIVISMO Y FORMACIÓN DE COMPETENCIAS


Para aclarar el proceso constructivo y construir una didáctica realista de la formación por
competencias, nos encontramos frente a la necesidad de distinguir entre capacidad y destreza.
La capacidad vendría a ser un agrupamiento de destrezas; algunos teóricos nombran como
capacidad a un elemento constitutivo de la competencia o elemento de competencia (Vargas,
2001). De hecho, la capacidad es un saber-hacer medianamente complejo, que integra
destrezas (cognitivas, afectivas, psicomotoras) y saberes o conocimientos declarativos
(elaboración de contenidos disciplinares u organización de contenidos de las experiencias
vitales). La destreza vendría a ser (a diferencia de la capacidad) un saber-hacer simple que
integra los conocimientos declarativos.
La competencia engloba a las capacidades y éstas a las estrategias. Se puede afirmar, pues,
que la competencia integra capacidades y destrezas. La integración global de los elementos de
una competencia, es decir, la planificación de la competencia como la consecución de una
meta final de aprendizaje comprende las capacidades y las destrezas (resultado de los
conocimientos declarativos), que se inician en el elemento más simple y terminan en el
conjunto más complejo:
Desde esa perspectiva, la persona que aprende habrá de hacerlo organizadamente,
estructuradamente, con cierta lógica y con cierta dosis constructiva, edificando el conocimiento
según su personal estilo de aprendizaje (Mulder et al., 2007).

María Luisa Rodríguez, Paolo Serreri e Angelo Del Cimmuto Página 31


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

LA APROXIMACIÓN CONSTRUCTIVISTA
El constructivismo apela al papel activo de las personas que aprenden, considerando que los
nuevos conocimientos se adquieren gradualmente al relacionarlos con conocimientos
anteriores y que la comprensión de una realidad se elabora a partir de las percepciones
personales y no de una realidad absoluta. Se trata de incentivar la autonomía del alumnado,
presentando tareas significativas, explicando con claridad los conceptos a ellas conectados,
indicando correctamente las fuentes de donde se pueden construir las realidades, suscitando
preguntas racionales, y, en definitiva, guiando y conduciendo el aprendizaje y la evaluación
formativa. El alumnado ha de ir aprendiendo a transformar los contenidos del saber, en saber
ser y saber hacer.
A su vez, el cognitivismo se preocupa por la manera como una persona adquiere y utiliza el
conocimiento y el saber hacer. La materia u objeto de aprendizaje debe suscitar el interés del
alumno, pero, a la vez, ser lo suficientemente compleja como para responder a su necesidad
de aprender, sin abstraer demasiado, cosa que disminuiría la motivación.
La formación por competencias debería respetar algunos de los principios contenidos en esas
teorías. Entre ellos, cabe señalar los principios de globalidad, de construcción, de alternancia,
de aplicación didáctica, de iteración, de integración, de distinción, de pertinencia, de coherencia
y de transferencia, que -adaptados de Lasnier y con ejemplos prácticos- se resumen a
continuación.

PRINCIPIOS QUE HABRÁN DE OBSERVARSE EN LA FORMACIÓN DE


COMPETENCIAS
Afirman los constructivistas que el aprendizaje se adquiere de una manera gradual y por ciclos
retroactivos y que el ser humano aprende por fases sucesivas una vez que ha experimentado
las mismas situaciones en distintas ocasiones. Siguiendo esa misma lógica, se aprende
aplicando ciertos principios que la psicología ha explicado ya de manera exhaustiva. La
didáctica de las competencias sigue la mayoría de estos principios, que además de discurrir de
una manera sistémica, están fuertemente entrelazados entre sí. De hecho, una misma actividad
de aprendizaje puede activar un principio, pero también varios principios simultáneamente, si
se refuerza su mutua integración. El conjunto de principios queda resumido en los apartados
siguientes.
* Principio de globalidad, que consiste en analizar los elementos a partir de una situación
global, compleja, vista en conjunto.

Un ejemplo de este principio sería proponer al discente una tarea global, integradora,
para que pueda señalar las fases, los elementos que la componen y la finalidad del
aprendizaje: “Hay que aprender a conducir una motocicleta”. Del planteamiento global
se derivan el resto de acciones: ¿Qué capacidades habrá de tener el futuro conductor?
¿Qué habilidades? ¿Cómo se le evaluará si las domina o no?, etc.

* Principio de construcción, que consiste en activar los conocimientos y experiencias anteriores,


en elaborar nuevos aprendizajes y en organizar la información.

Un ejemplo aplicado, siguiendo con el anterior: pedirle al que ha de aprender a


conducir una motocicleta que haga un esquema de todas las fases por las que deberá
pasar; escribirá si para cada fase está preparado o no y si posee los conocimientos y
destrezas necesarios. Una vez hecho el esquema del proceso total del aprendizaje
por el que deberá pasar, acabar completándolo con los conocimientos y destrezas
que cree que le faltan y sugerir qué pruebas evaluarían eficazmente su maestría en la
conducción. Finalmente, deberá mostrar que saber conducir el vehículo.

María Luisa Rodríguez, Paolo Serreri e Angelo Del Cimmuto Página 32


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

* Principio de alternancia, que consiste en pasar de lo global a lo más específico y de ahí,


nuevamente a lo global.

Por ejemplo: Se pueden usar metodologías globales para enseñar a leer ya que la
didáctica basada en un aprendizaje global parece que ha dado buenos resultados en
educación. Pero eso no quita que, a la vez, un maestro enseñe también a leer con
métodos silábicos o fonéticos, de modo que la persona que aprende contemple todas
las posibilidades desde múltiples perspectivas. Alternar flexibiliza el ritmo, amplía las
perspectivas y aligera el proceso. Y, de paso, evita que solamente se aprendan los
conocimientos y las experiencias de manera atomizada, troceada o inconexa.

* Principio deaplicación, que consiste en el aprendizaje para la acción. Es aprender para saber
cómo actuar y poner en práctica lo aprendido cognitivamente.

Por ejemplo: Comentar un texto, estructurar un trabajo, dibujar un esquema,


desarrollar una hipótesis, defender un argumento, componer un índice, ejecutar una
tarea sencilla, aplicar estrategias según finalidades, crear un texto ab novo, llevar a
cabo un proyecto, comunicar algo a alguien, etc.

* Principio de distinción, que se refiere siempre a la acción de distinguir entre contenidos y


proceso de aprendizaje.

Por ejemplo: una vez que se le presenta al alumno una tarea integradora se le puede
pedir que identifique las competencias requeridas para esa tarea y las estrategias de
aprendizaje que necesitará para realizarlas. Y, también, se le puede pedir que
identifique qué contenido disciplinar conoce y qué otros contenidos debería conocer
para poder realizar esa tarea a la perfección. También se le puede preguntar,
mientras está realizando la tarea propuesta, si es consciente de las competencias que
está poniendo en juego y preguntarle si con los contenidos disciplinares que conoce
ya tiene suficiente para seguir aprendiendo o necesitaría dominar otros contenidos.

* Principio de significado, que se refiere a crear situaciones significativas, motivadoras para el


alumnado.

Por ejemplo: interpretar situaciones de actualidad, noticias de prensa, problemas


sociales, experiencias vitales contundentes, aspectos afectivos y sociales de los
cuales hay que concienciar a los que aprenden.

* Principio de coherencia, que trata de la relación coherente, armonizada y sin contradicciones,


entre las actividades de enseñanza, las actividades de aprendizaje, las actividades de
evaluación y la competencia.

Por ejempllo: explicar a un alumno las habilidades y competencias previas a la


elaboración de un robot mecánico. Habrá de dominar varios aprendizajes como la
medición aritmética, la geometría plana, la geometría en tres dimensiones, la
distinción de materiales, ciertas leyes o axiomas de la electricidad y del magnetismo,
el conocimiento de ciertos materiales, el ensamblaje de las piezas. También se le
pueden explicar qué competencias se dan por supuestas en un trabajo como ése
(saber trabajar en equipo, saber planificar, etc.)

* Principio de integración, que pide que elementos que se estudian estén conectados entre sí y
además ligados a la competencia. El alumno desarrolla la competencia usando todos sus
componentes de una manera integradora.

Por ejemplo: Se conseguirá que la persona que aprende vea con claridad si está
consiguiendo un aprendizaje integrado si es capaz de distinguir y esquematizar las
etapas de su aprendizaje, de explicar el tipo de relaciones que hay entre los

María Luisa Rodríguez, Paolo Serreri e Angelo Del Cimmuto Página 33


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

componentes de la competencia y si es capaz de objetivar lo que ha hecho, cómo lo


ha hecho y de poner en claro las estrategias que ha utilizado para realizar cada tarea.
Finalmente, habrá que comprobar si al seguir todas las etapas consiguió alcanzar el
objetivo.

* Principio de iteración, que pide motivar al alumno a repetir o reiterar el aprendizaje de un


mismo tipo de tareas integradoras conectándolas con la competencia y con un contenido
disciplinar idéntico o muy parecido.

Por ejemplo: El más conocido es realizar ejercicios repetidos, con visiones de la


misma tarea desde diferentes puntos de vista. U ofrecer ejemplificaciones similares,
con movilización de distintas estrategias o con la secuenciación de diferentes
conceptos para conseguir los mismos fines, con el repaso de las actividades en
diferentes momentos o en distintas situaciones, etc. En este sentido el cultivo de la
memorización es clave.

* Principio de transferencia, que trata de desplazar o transferir lo aprendido en una tarea


original a otra tarea concreta, no prevista. Es decir, en usar en otro contexto aquellos
conocimientos y capacidades aprendidas en un contexto dado, previo.

Por ejemplo: Una situación vivida en familia, puede dar pistas para solucionar un
problema del aula. La solución a un problema lingüístico en un idioma es casi seguro
que va a servir para solucionar otro problema, de parecidas características, en un
segundo idioma. El uso de ciertas herramientas mecánicas va a dar competencias
transferibles para el uso de herramientas eléctricas, etc. Un ejemplo ya característico
es la transferencia de saberes que un ama de casa pone al servicio de las actividades
que realiza en su puesto de trabajo.

SUGERENCIA DE UNA FICHA GUÍA PARA LA FORMACIÓN DE LAS


COMPETENCIAS
Resumiendo y adaptando a nuestro contexto los consejos y normativas que proponen Lasnier
(.2000) y Dawe (2002) podemos facilitar a formadores y educadores la tarea de redactar
unidades didácticas para la formación de competencias. Antes, hay que advertir que siempre
deberá tenerse presente el perfil del alumnado que va a ser el destinatario de los programas de
formación de competencias: habrá que tener muy claros los objetivos educativos del centro o
de la institución donde se programen acciones formativas, y por supuesto también habrá que
considerar hacia dónde se desea que llegue el alumnado cuando pueda demostrar que posee
un conjunto de competencias, cuáles han sido las motivaciones que les han conducido a cursar
o a comprometerse a formarse en esas competencias, qué ventajas sociales –además de las
individuales se van a poder obtener con esa formación, etc.
La ficha guía o plan de desarrollo sistemático para programar la formación de la competencia
constaría de nueve fases que van desde lo general a lo particular, pasarían por el
planteamiento de la evaluación de su dominio, por el análisis de la dinámica formativa y de la
metodología didáctica y terminarían evocando algunos de los principios del constructivismo
más relevantes en el proceso de formación de la competencia programada.
Algunas instituciones consideraron ya a mediados de los años 90 que los alumnos que habían
terminado la enseñanza secundaria deberían poseer toda una serie de competencias
demandadas como las más significativas para entrar en el mundo laboral. Y lo mismo para la
educación universitaria (Corominas, 2005). Esas competencias se podrían enseñar no sólo a lo
largo del itinerario académico sino también en el mismo lugar de trabajo. Un ejemplo
interesante es la clasificación de siete competencias hecha por Mayer (recopilar, analizar y
organizar la información, comunicar ideas e información, planificar y organizar actividades,
trabajar en equipo con otras personas, usar ideas y técnicas matemáticas, resolver problemas y
usar la tecnología) que se pusieron en marcha a través de paquetes formativos bajo los
auspicios de la Australian Nacional Training Authority (ANTA). Esos kits incluían también la
evaluación de los aprendizajes. La teoría subyacente a este programa nacional fue

María Luisa Rodríguez, Paolo Serreri e Angelo Del Cimmuto Página 34


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

fundamentalmente la de McClelland, publicada en 1973 y suficientemente explicada por


Spencer y Spencer en 1993. Y la metodología adoptada fue la constructivista que relaciona el
saber, el hacer y el aprender como una de las mejores maneras de abordar la competencia y la
organización de su enseñanza (Billett, 1996). Años más tarde, Susan Dawe (Op. Cit.)
redactaba un completo informe al respecto. Y la organización española FOREM propone, en
2004, ejemplos y estrategias en sus guías didácticas.
Por lo tanto, una vez conocida la teoría y las definiciones de competencia que más convengan
a los propósitos formativos (Vid Rodríguez Moreno, 2006) y aclarados los principios y la
dialéctica de la formación y la evaluación de competencias, creemos que el esquema o ficha
guía para ordenar la formación de una competencia podría ser el siguiente:
1. Enunciar o plantear la 2. Definir el contexto 3. Explicar el significado o
competencia curricular o laboral en que sentido de la competencia
deberá ser implementada
……………………………
………………………………… ………………………………..
4. Anotar los elementos o componentes de 5. Anotar las destrezas que convergen en
la competencia la capacidad

Capacidad A: Destrezas a, b, c:
………………………………………................. …………………………………….....................

Capacidad B: Destrezas d, e, f:

……………………………………..................... …………………………………….....................

Capacidad C: Destrezas h, i, j:
……………………………………….................. …………………………………….....................
6. Evaluación: Evidencias o 7. Criterios e instrumentos para la
manifestaciones de la competencia evaluación de la competencia

…………………………………......................... ………………………………………….................
8. Dinámica de la formación de la 9. Contexto curricular o laboral en que
competencia. Metodología deberá ser aprendida

…………………………………………................ …………………………………….....................

Principios respetados en este proceso de aprendizaje

……………………………………………………………………………………………….......................
........
Estrategias para concienciar el proceso de aprendizaje (actividades de feed-back)

……………………………………………………………………………………………….......................
.....
¿CÓMO PROCEDER AL CONSTRUIR LA FICHA GUÍA PARA LA
FORMACIÓN DE UNA COMPETENCIA?
Como se ve, la ficha guía consta de 9 apartados (que consideramos obligatorios) y otros dos
apartados finales que podrían ser optativos o discrecionales. Los obligatorios empiezan por la
definición de la competencia que se desea formar o desarrollar y siguen con su ubicación en el
contexto donde deberá ser implementada, una vez conseguida y con la explicación del sentido
que para la persona que aprende va a tener el dominio de la competencia. Una vez aclarado el
contexto laboral o profesional donde ejercer la competencia y su último significado, el
programador deberá hacer un listado de los principales elementos en los que desea subdividir
la competencia y las correspondientes destrezas que constituyen las capacidades
fundamentadoras de la misma.

María Luisa Rodríguez, Paolo Serreri e Angelo Del Cimmuto Página 35


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

De esta manera tan analítica, se va a ir avanzando con mucha más facilidad en la didáctica de
la competencia individualmente considerada y al final en todas las competencias conjuntadas.
Seguidamente, un paso clave es la búsqueda de las evidencias o manifestaciones que
demuestran fehacientemente si se ha conseguido la competencia deseada y con qué criterios e
instrumentos se van a medir. Los dos pasos últimos serían explicar con detalle y rigor la
dinámica formativa y el contexto donde ésta va a tener lugar.
Los apartados optativos o discrecionales servirán para especifican qué principios se desean
respetar a la hora de la formación y cómo se va a concienciar al alumnado sobre su propio
proceso de aprendizaje (o lo que es lo mismo, cómo conseguir la metacompetencia “aprender a
aprender”).
El programador tiene en sus manos un potente recurso para organizar tu tarea y para añadir
todas y cuantas otras sugerencias didácticas y procedimentales se le ocurran. Es conveniente
que los españoles nos dediquemos a crear programas prácticos de formación de competencias
y por competencias y, sobre todo, a crear ab novo, recursos y materiales adecuados a esta
nueva actividad. Entre los más urgentes están los que se necesitan para la formación de las
competencias de las personas adultas, en fases de reorientación o de reinserción laboral.
Desde estas páginas invitamos a la acción. Seguidamente se explicitan mejor todos y cada uno
de esos apartados.
√ El enunciado de la competencia
El enunciado de una competencia, compuesto de un verbo en infinitivo o de uno o varios
elementos, será aquella explicación enunciativa que dé una idea global de su contenido y de su
naturaleza.
√ El contexto curricular o laboral donde se implementará la competencia
Se identifica como contexto el conjunto de momentos y lugares en que ha de ponerse en
práctica una competencia que –obviamente- pueden ser variadísimos. No obstante, la
necesidad de demostrar que se posee una competencia suele darse en contextos académicos
y laborales.
√ El sentido de la competencia
Al expresar la intención de la competencia, los programadores están acercándose a su sentido
o significado. Explicitando la intención se dan facilidades para seleccionar los elementos de la
competencia. Las metas y los objetivos del programa formativo son el marco general de
referencia que va a presidir la intencionalidad de una formación tan sofisticada.
√ Los componentes o elementos que constituyen la competencia
Las capacidades son los elementos que componen la competencia, de cuyas interacciones se
irá deduciendo el proceso en que deriva su puesta en práctica. Para estar correctamente
redactadas, las capacidades habrán de - como mínimo- conectarse entre sí de manera que al
dominarlas todas se pueda iniciar un proceso de desarrollo que conduzca al dominio de un
conocimiento procedimental.
√ Las destrezas previas a las capacidades
Se trata de identificar las destrezas más significativas, que, una vez integradas, permitirán
poner en marcha la capacidad. Si las destrezas son un saber hacer simple, hay que ver cómo
se van a integrar una con otra, y en las diferentes disciplinas, que acabarán desembocando en
la capacidad.
√ Las evidencias o manifestaciones de la competencia
Las evidencias podrán facilitar la comprensión del sentido de cada elemento, ya que permitirán
elaborar los criterios con los cuales se va a poder evaluar formativamente la ejecución de la
competencia. En muchos casos las evidencias podrán representar las habilidades que
favorecerán el desarrollo de la evidencia porque se consideran elementos observables. Se
escriben los resultados esperados de las acciones exigidas por el verbo, como las señales
definitivas de que aquella capacidad o habilidad se han aprehendido o asimilado. Estos
resultados van a señalar incluso en escalas de pocos grados el nivel o monto en que la
evidencia existe o se da.

María Luisa Rodríguez, Paolo Serreri e Angelo Del Cimmuto Página 36


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

√ Los criterios para la evaluación de la competencia


Se admite por la mayoría de los teóricos que los criterios de evaluación han de ser aspectos
objetivos y medibles que permitan al investigador y al docente recoger datos que aporten un
juicio global y riguroso del grado de desarrollo de la adquisición de la competencia. En general,
la evaluación es mejor que se refiera a criterios globales que tengan en cuenta el conjunto
integrado de tareas, más que a la evaluación de cada tarea contemplada atomizadamente.1
Se elaboran los criterios de evaluación solamente cuando las diferentes capacidades que
componen la competencia ya han sido evaluadas. Los criterios han de ser elementos
observables y medibles que arrojen datos acerca del grado de desarrollo de la competencia,
siempre teniendo en cuenta su integración global, que es lo mismo que decir que sean datos
que respondan a todas y cada una de las capacidades de la competencia..
√ Dinámica o funcionamiento de la competencia
Es el control y registro de las fases por las que deberá discurrir la formación de la competencia
(o por competencias). Obedece sobre todo a un estilo de planificación más o menos rígido o
flexible de los programadores.
√ El contexto curricular o disciplinar donde se aprenderá la competencia
En el contexto, que podrá variar en dificultad, conviene contemplar los recursos con que se
cuenta y los obstáculos que se prevén, siempre en vistas a la evaluación (ya sea sumativa, ya
sea formativa). No hay que olvidar que muchos de los condicionamientos del aprendizaje
dependen del nivel de enseñanza, de la edad del que aprende, de los objetivos del currículum
formativo y del contexto.

UN EJEMPLO APLICADO DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA


“RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS”2
a. Definiciones terminológicas
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define resolver como palabra
procedente del latín resolvĕre; de re, y solvĕre, soltar, desatar. Es tomar una determinación fija
y decisiva; resumir, epilogar, recapitular; desatar una dificultad o dar solución a una duda; hallar
la solución de un problema; deshacer, destruir; analizar, dividir física o mentalmente un
compuesto en sus partes o elementos, para reconocerlos cada uno de por sí; decidirse a decir
o hacer algo. Asimismo, define problema como una palabra procedente del latín problēma, y
ésta del griego πρόβλημα; es la cuestión que se trata de aclarar, la proposición o dificultad de
solución dudosa; el conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la consecución de algún
fin, el disgusto o la preocupación; el planteamiento de una situación cuya respuesta
desconocida debe obtenerse a través de métodos científicos.

Sinónimos de resolver son aclarar, determinar, descifrar, averiguar, decidir, despachar,


ventilar, zanjar, sentenciar, solucionar, decretar, diligenciar, solventar.

1
En este caso conviene deshacer estereotipos sobre la evaluación leyendo la obrita de G. Gibbs y C.
Simpson (2009). Conditions under which assessment support students’ learning. (Condicions per a
una avaluació continuada que afavoreixi l’aprenentatge). Barcelona: Universitat de Barcelona/ICE.
Traducida magníficamente al catalán por F. Jubany y M.Fernández Villanueva. En ella, los autores
defienden y priman el feed-back frente a otros tipos clásicos de evaluación.
2
El desarrollo completo de siete competencias laborales transversales se puede consultar en nuestra
obra: M.L. Rodríguez Moreno, P.Serreri y A. Del Cimmuto (2010). Desarrollo de competencias:
Teoría y práctica. Balance, proyecto profesional y aprendizaje basado en el trabajo. Barcelona:
Laertes. Presentación a cargo de José Tejada.

María Luisa Rodríguez, Paolo Serreri e Angelo Del Cimmuto Página 37


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Sinónimos de problema son contratiempo, preocupación, contrariedad, inconveniente,


enigma, rompecabezas, impedimento, dilema, dificultad, pregunta, ejercicio, disgusto, duda,
incógnita, cuestión, traba, asunto, obstáculo.

El problema se puede definir como una situación que causa inquietud o desasosiego porque,
en principio, no se conoce su solución idónea; el desconocimiento de la solución puede generar
situaciones conflictivas. La respuesta a los problemas pueden provenir del planteamiento de
preguntas como: ¿Qué está ocurriendo? ¿Qué es lo que me hace sentir incómodo o inseguro?
¿Dónde ocurre? ¿Qué he de hacer? ¿Dónde y cómo? ¿Con qué medios y recursos puedo
buscar la solución? ¿Soy capaz de resolver el problema yo solo o necesito la colaboración de
otras personas?
Una sugerencia de aproximación al problem solving, por ejemplo, podría ser la que propone
Daffi (2007) en una sugerente guía: a) Percibir que existe un problema y analizar,
genéricamente, de dónde procede y cuál es y si es verdaderamente una situación
problemática; b) Buscar soluciones individualizadas, es decir, alternativas adecuadas a la
situación; c) Valorar con rigor la mayor cantidad de soluciones alternativas, seleccionándolas
según ciertos criterios; d) Elegir o seleccionar las alternativas que se consideran posibles y
menos arriesgadas; e) Verificar los resultados. La resolución de problemas interactúa con
conductas humanas que tienen que ver con el procesamiento de la información, con los
ambientes y contextos y con la descripción de las tareas resolutorias.
b. La competencia considerada globalmente
De alguna manera, resolver problemas es la disposición o habilidad para enfrentarse a una
situación organizando o aplicando estrategias o secuencias resolutorias operativas. Decir que
se es capaz de resolver problemas es lo mismo que decir que la persona supo identificarlos,
diagnosticarlos, formular soluciones y evaluarlos. Si se es capaz de hacer todo eso, la persona
acabará resolviendo los problemas.
c. Los elementos de la competencia
La resolución de problemas en un contexto laboral queda demostrada cuando se es capaz de
organizar, clasificar y distribuir correctamente elementos lo mismo materiales que abstractos
(por ejemplo herramientas, productos resultantes de la fabricación; datos, cifras, categorías,
etc.)
También se considera resolver problemas: ordenar, preparar, acondicionar todo tipo de
elemento antes de empezar una tarea, resolver anomalías de la maquinaria, de su
funcionamiento, de sus piezas, de su limpieza, ejecutando el mantenimiento de manera
sistemática y concienzuda.
Resolver problemas implica comunicar las anomalías y las incidencias a los responsables de la
calidad de los productos para evitar males mayores. Por ejemplo: prever posibles daños para
evitar situaciones de emergencia que podrían haber sido evitadas, etc. (La resolución de
problemas en las relaciones humanas queda más detallada en la competencia comunicativa.)
d. Un ejemplo práctico aplicado a la resolución de problemas
Para organizar y programar la formación de cada competencia, vamos a inspirarnos en la ficha
guía antes propuesta (apartado 5) y en todo el aparato teórico que la sustenta. A partir de esa
ficha, el ejemplo queda desarrollado como a continuación se señala:
1. Enunciar o plantear la 2. Definir el contexto curricular 3. Explicar el significado o
competencia o laboral en que deberá ser sentido de la competencia
implementada

Salvador R., Fernando B. Un equipo de trabajadores ha de Esta competencia se va a


y Vladimir Q., habrán de resolver la medición en amperios precisar a la hora de instalar
ser capaces de resolver de una instalación, pero no saben cualquier tipo de conducción
un problema de medición cómo encarar la situación, dada eléctrica.
aplicado a la corriente su complejidad.
eléctrica de un conjunto Su aprendizaje se puede
de edificios. transferir a muchas otras

María Luisa Rodríguez, Paolo Serreri e Angelo Del Cimmuto Página 38


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

situaciones
(electromecánicas,
informáticas, electrónicas,
etc.)

4. Anotar los elementos o componentes 5. Anotar las destrezas que convergen en la


de la competencia: capacidad:

Capacidad A: Destrezas a, b, c :
Capacidad organizativa del proceso de Prever situaciones, definir la situación
trabajo del grupo para enfrentarse a la problemática, planificar las posibles alternativas
situación. Recogida de datos resolutorias

Capacidad B:
Saber analizar el problema y describir sus Destrezas d, e, f :
fases resolutorias Analizar, sintetizar, clasificar

Capacidad C:
Identificar el problema, diagnosticar los Destrezas h, i, j :
posibles riesgos de error y proponer Observar, experimentar, deducir, evocar
soluciones soluciones

6. Evaluación: Evidencias o 7. Criterios e instrumentos para la evaluación


manifestaciones de la competencia: de la competencia:

* Demostrar que se acepta una situación * Detectar el consenso oral de aceptación del
problemática problema como situación de partida

* Demostrar que se saben ordenar las * Comprobar que los aprendices saben ordenar
alternativas resolutorias el proceso de trabajo. Se detectará con una
ficha en la que se relata el proceso de
* Demostrar que un problema es ordenación de los pasos a dar para resolver el
identificado y que se sabe diagnosticar su problema
etiología
* El alumnado habrá de señalar cuáles son los
posibles problemas de la medición Pasar un
listado (realizado y consensuado en pequeño
grupo) de cuáles son los problemas que entraña
la medición eléctrica.

8. Dinámica de la formación de la 9. Contexto curricular o laboral en que


competencia. deberá ser aprendida:

Metodología: Se recomienda la metodología La competencia para resolver problemas podrá


del aprendizaje orientado a la resolución de ser aprendida en diferentes contextos:
problemas.
* En una clase teórica sobre medidas eléctricas
Estrategias
* Se redactarán esquemas didácticos * En una situación de aprendizaje práctico
explicativos del concepto de amperio. individual
* Se propondrán al alumnado varias tareas
resolutorias * En una situación de prácticum en grupo
* Se exigirá su resolución en cierto período
de tiempo * En una situación vital familiar
* Se solicitará una exposición analítica del
proceso por el que se han ido resolviendo * En una situación emocional
todos y cada uno de los problemas
* Se iniciará un diálogo sobre las posibles

María Luisa Rodríguez, Paolo Serreri e Angelo Del Cimmuto Página 39


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

transferencias de ese aprendizaje en el


aprendizaje de otros tópicos o en la
resolución de otros tipos de problemas
* Se aplicará un cuestionario de 5 ítems que
pedirá al alumnado los pros y los contras en
la resolución de los problemas planteados
Principios respetados en este proceso de aprendizaje

Fundamentalmente, los de globalidad (la resolución de problemas se ha de captar como una


situación compleja); alternancia (la mejor didáctica es ir pasando de lo general a lo particular y
viceversa con ejemplificaciones que sirvan de orientación); y significado (el profesor deberá
conectar el problema a situaciones diversas en distintos contextos).

Estrategias para concienciar el proceso de aprendizaje (actividades de feed-back)

* Pedir a los alumnos que señalen cómo han aprendido, qué han aprendido, cuáles han sido
los principales obstáculos, etc.

* Pedirles que pongan ejemplos de situaciones en que podrán poner en marcha esa
competencia.

Con esta comunicación creemos haber abierto un conjunto de sugerencias prácticas para la
didàctica en la formación de competencias laborales transversales desde la perspectiva
constructivista. Esperamos hayan sido útiles.

Referencias

1. Alberici, A. y Serreri, P. (2003). Competenze e formazione in età adulta. Il Bilancio di


competenze. Roma: Monolite Editrice. (En castellano: Competencias y formación en la
edad adulta. El balance de competencias. Barcelona: Laertes.)

2. Alberici, A. y Serreri, P. (2009). Competenze e formazione in età adulta. Il Bilancio di


competenze: dalla teoria alla pratica. Roma: Monolite. (Edición ampliada y actualizada).

3. Billett, S. (1996). Towards a mode of workplace learning settings. En J. Stevenson,


Cognition at Work: The development of vocational expertise. Adelaida: NCVER.

4. Boutinet, J-P. (2004). La personne adulte et sa construction identitaire prise aux dilemmes
de ses compétences. En AA.VV, Bilan de compétences et mutations: l‟accompagnement
de la persone. Berna: Peter Lang.

5. Corominas, E. (2005). Competències genèriques a la formació universitària. Percepcions


de l‟alumnat i del professorat. Conferencia al VI Seminari Permanent d‟Orientació
Professional. Facultad de Pedagogía. Universidad de Barcelona.

6. Daffi, G. (2007). Le competenze trasversali nella formazione professionale. Percorsi su


comunicazione, gestione di conflitti e lavoro in team. Gardolo (TN): Erickson.

7. Dawe, S. (2002). Focussing on generis skills in training packages. Leabrook SA (Australia):


National Center for Vocational Education Research.

8. Donoso, T. y Rodríguez-Moreno, Mª. L. (2007). El análisis de las competencias genéricas


del profesional de la psicopedagogía en activo. Un ejemplo de formación permanente.
Revista Portuguesa de Pedagogía. Año 41, 3, 77-99.

María Luisa Rodríguez, Paolo Serreri e Angelo Del Cimmuto Página 40


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

9. Figuera Gazo, P. y Rodriguez Moreno, Ma L. (Coords.) (2007). Reflexiones en torno al


balance de competencias. Concepto y herramientas para la construcción del proyecto
profesional. Barcelona: Servei de Publicacions de la Universitat de Barcelona.
(Conferencia de P. Serreri al Seminari Permanent d‟Orientació Professional).

10. ISFOL (2006). Bi. dicomp. Un percorso ISFOL di bilancio di competenze. Roma: ISFOL
Editore. (Ed. de A. Grimaldi, A. Rossi, y G. Montalbano).

11. ISFOL (2007). Las palabras de la orientación: Un puzzle que ha de componerse. Roma:
ISFOL Editore. (Area Politiche per l‟Orientamento). pp. 55-56.

12. Lasnier, F. (2000). Réussir la formation par compétences. Montreal,Québec: Guerin.

13. Lemoine, C. (2002). Il bilancio di competenze: Tendenze di sviluppo e prospettive di


evoluzione. En ACTAS del Seminario, organizado por la Regione Autonoma Friuli-Venezia
Giulia. Direzione Regionale Istruzione e Cultura, con el título L‟orientamento degli adulti:
Una risposta possibile. Trieste, 4 octubre.

14. Mulder, M., Weigel, T. y Collins, K. (2007). The concept of competences in the
development of vocational education and training in selected EU member states: A critical
analysis. Journal of Vocational Education and Training. Vol. 59, 1. 67-88. (Volumen
monográfico sobre competencias. Centrado en la formación profesional).

15. Puig, J. M. y Martín, X. (2007). Competencia en autonomía e iniciativa personal. Madrid:


Alianza Editorial.

16. Rodríguez-Moreno, Mª. L. et al. (1995). Educación para la carrera y diseño curricular.
Barcelona. Edicions de la Universitat de Barcelona.

17. Rodríguez-Moreno, Mª. L. (1999). Enseñar a explorar el mundo laboral. Archidona,


Málaga: Ed. Aljibe.

18. Rodríguez-Moreno, Mª. L. (2006). Evaluación, balance y formación de competencias


laborales transversales. Propuestas para mejorar la calidad en la formación profesional y
en el mundo del trabajo. Barcelona: Laertes.

19. Rodríguez Moreno, M.L., Serreri, P. Del Cimmuto, A. (2010). Desarrollo de competencias:
Teoría y práctica. Balance, proyecto profesional y aprendizaje basado en el trabajo.
Barcelona: Laertes. Presentación a cargo de José Tejada.

20. Sobrado, L. y Cortés, A. (Coords.) (2009). Manual de orientación profesional. Madrid:


Biblioteca Nueva.

21. Tejada, J. y Navío, A. (2005). El desarrollo y la gestión de competencias profesionales:


una mirada desde la formación. Revista Iberoamericana de Educación, 37/2, 10.12.05.
Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona. Grupo CIFO.

22. Vargas, F. et al. (2001). El enfoque de competencia laboral. Manual de formación.


Montevideo: CINTERFOR

María Luisa Rodríguez, Paolo Serreri e Angelo Del Cimmuto Página 41


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

María Luisa Rodríguez, Paolo Serreri e Angelo Del Cimmuto Página 42


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

OS CURSOS EFA COMO CONTEXTO ÓPTIMO PARA A


IMPLEMENTAÇÃO DE ESTRATÉGIAS FACILITADORAS DO
DESENVOLVIMENTO VOCACIONAL E DE EMPOWERMENT
DOS/AS FORMANDOS/AS

Alexandra Magalhães Caraslindas


Associação Empresarial do Baixo Ave

Inês Nascimento
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto

Resumo
Os Cursos de Educação e Formação de Adultos constituem actualmente uma das
iniciativas de maior relevo no âmbito do actual Quadro de Referência Estratégico
Nacional. A compreensão do real impacto destas iniciativas nos formandos
permite aos profissionais envolvidos nestes projectos, orientarem a sua
intervenção de modo mais intencional e ajustado, tornando-os agentes efectivos
de desenvolvimento profissional, pessoal e social. Este estudo explora se e de que
forma os interesses pessoais construídos ao longo da vida estarão relacionados
com o envolvimento dos adultos ao longo do curso e com o modo como definem
projectos de vida para o futuro. Quando analisados em função do nível das
competências avaliadas pelos formadores os resultados evidenciaram a relação
entre, por um lado, dimensões como a auto-estima, a auto-eficácia, a motivação, e
os interesses e, por outro lado, o envolvimento do adulto no curso, e o tipo de
projectos de vida que se propõem concretizar após a conclusão da formação. As
reflexões finais e as propostas de continuidade de investigação apresentadas
incidem particularmente na importância das aprendizagens e mudanças ocorridas
no adulto como reflexo da sua participação num Curso EFA, procurando potenciar
o papel da figura do mediador na organização de projectos de intervenção que, no
contexto dos vários momentos do processo formativo, possam estimular o
desenvolvimento dos adultos/formandos ao nível do planeamento vocacional mas
essencialmente, do desenvolvimento de competências pessoais e sociais, que
resultem num efectivo empoderamento do adulto.

Palavras-chave: Educação de Adultos; Interesses; Projectos Profissionais

INTRODUÇÃO
O presente trabalho aborda o tema da Educação e Formação de Adultos, situando-a numa
cultura de valorização da Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV), no quadro da estratégia
europeia de elevação do nível de qualificação da população activa. O interesse do tema
associa-se às orientações e medidas concertadas entre os vários países da Europa com vista
quer ao aumento das qualificações escolares e profissionais dos cidadãos, quer à redução das
taxas de desemprego, através da promoção do desenvolvimento de competências transversais
fundamentais para a inserção no mercado de trabalho.
De modo a compreender a história e perfil de interesses de quem procura a formação para
adultos, foram exploradas algumas variáveis psicológicas, com destaque para os interesses
vocacionais. A construção histórica de interesses é, neste trabalho, abordada de acordo com
diferentes modelos teóricos, nomeadamente o Modelo Sócio-Cognitivo (Lent, Brown & Hackett,
1994), o Modelo Relacional da motivação humana (Abreu, 1986), o Modelo Integrado
Cognitivo-Motivacional (Leitão, 1984) e o Modelo da Exploração Reconstrutiva do Investimento
Vocacional (Campos & Coimbra, 1991). Paralelamente, foi valorizado o processo de

Alexandra Magalhães Caraslindas e Inês Nascimento Página 43


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

construção das narrativas, enquanto elemento crítico no processo através do qual os


formandos constroem e atribuem significados aos acontecimentos e experiências das suas
histórias de vida (Hermans, 2007).
O que aqui se apresenta é o estudo desenvolvido, pelo que se começa por clarificar os
objectivos da investigação, caracterizar o contexto em estudo e descrever a metodologia
utilizada. Os resultados obtidos e a sua discussão reflexiva concluem este trabalho, do qual
ainda constam algumas propostas de continuidade de investigação neste domínio de estudo.

OBJECTIVOS DE ESTUDO
A investigação que aqui se apresenta consiste num estudo de caso que se propôs analisar de
que modo os interesses construídos ao longo da vida pelos formandos de um curso EFA NS,
explorados através da narrativa destes adultos, pode ajudar a compreender os diferentes
níveis de investimento e envolvimento no curso e as suas repercussões na aquisição de
competências e, de modo mais amplo, na (re)construção dos seus projectos profissionais e de
vida.
Constituem, assim, objectivos específicos deste estudo:
a) Explorar as competências transversais dos formandos nas várias dimensões do
saber (saber-conhecer, saber-fazer, saber-ser/estar) de modo a identificar regularidades
intrapessoais, diferenciar perfis individuais e verificar a existência de padrões grupais quanto
ao nível de desenvolvimento dessas competências;
b) Aceder às percepções dos formandos acerca dos motivos que associam à escolha
e ao envolvimento no curso;
c) Explorar a história de vida dos formandos, com ênfase nos acontecimentos de vida
considerados mais significativos e determinantes na configuração dos seus interesses
pessoais bem como no investimento no papel de formandos;
d) Interpretar a narrativa dos formandos enquanto meio facilitador para a
compreensão dos significados por si atribuídos aos seus principais acontecimentos de vida e à
implicação destes na qualidade da sua relação com a formação;
e) Identificar consequências do envolvimento dos formandos no curso, no processo
de (re)construção de projectos de vida;
f) Reflectir acerca da importância do processo de selecção dos formandos de cursos
EFA NS como procedimento fundamental para o sucesso desta modalidade de formação no
desenvolvimento de estratégias específicas para a promoção de competências dos adultos
envolvidos com o objectivo do empoderamento;
g) Reflectir acerca de possíveis prolongamentos deste trabalho no sentido da
melhoria do modo de funcionamento desta oferta formativa no âmbito da Educação e
Formação de Adultos;
h) Delinear estratégias de acção a pôr em prática pelos principais intervenientes no
domínio da Educação e Formação de Adultos, nomeadamente pelo Mediador, com vista ao
desenvolvimento de competências pessoais e profissionais dos formandos.

METODOLOGIA
A investigação apresentada neste trabalho é de cariz qualitativo visto que se entende ser a
que melhor responde aos objectivos a que o trabalho se propõe. Como forma de, por um lado
caracterizar as especificidades da abordagem qualitativa e, por outro, justificar a melhor
adaptação desta abordagem ao estudo em questão, apresenta-se de seguida cinco destes
argumentos, elencados por Bogdan e Biklen (1994):
a) Na investigação qualitativa os dados são recolhidos em situação pois assume-se que
“o comportamento humano é significativamente influenciado pelo contexto em que ocorre” (p.
48);
b) A investigação de cariz qualitativo é descritiva;

Alexandra Magalhães Caraslindas e Inês Nascimento Página 44


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

c) Na investigação qualitativa valoriza-se o processo em detrimento dos resultados ou


produtos;
d) Na investigação qualitativa predomina a análise indutiva dos dados;
e) Na abordagem qualitativa, o significado assume uma importância vital.

Participantes
A investigação que aqui se descreve tomou como objecto de estudo (estudo de caso) um
grupo de formandos constituído por treze adultos que frequentam o curso EFA NS Técnico/a
de Informação e Animação Turística na Associação Empresarial do Baixo Ave (AEBA). O curso
teve início a 24 Novembro 2008 e termina em finais Abril 2010. O grupo em causa é
constituído por onze elementos do sexo feminino e dois do sexo masculino. Todos os
formandos se encontravam desempregados aquando do início do curso, dez encontravam-se
desempregados há menos de 12 meses (NDLD) e três desempregados há mais de um ano
(DLD). As idades dos formandos, à data de entrada no curso, variavam entre os 23 e os 53
anos, sendo a média de idade do grupo, os 37 anos. O nível de escolaridade de entrada é o
3.º ciclo. A escolha do grupo foi orientada tendo em conta a proximidade e facilidade na
recolha de dados e, por outro lado, tendo em conta os benefícios a retirar deste estudo para a
instituição onde se desenvolve a acção. Importa referir que os nomes utilizados são fictícios de
forma a garantir o anonimato dos participantes e a confidencialidade assegurada aos mesmos.
Por razões metodológicas adiante apresentadas e fundamentadas, foram considerados
apenas sete formandos dos treze que constituíam o grupo inicial.
Colaboraram ainda na investigação, os dez formadores que integraram a equipa pedagógica
da primeira unidade do curso EFA acima mencionado. Neste grupo de formadores1,
constituído por quatro mulheres e seis homens, as idades variaram entre os 27 e os 50 anos
de idade.

Dimensões exploradas e instrumentos utilizados


As dimensões em estudo são os interesses vocacionais (e todos os constructos relacionados),
as competências dos adultos em formação, as narrativas, e a influência destas três dimensões
na (re)construção de projectos de vida. Estas dimensões foram exploradas através de uma
entrevista semi-estruturada aos formandos3. A construção do guião de entrevista procurou
responder à necessidade de explorar os significados atribuídos pelos formandos a diferentes
experiências e contextos de vida, de modo abrangente, permitindo que, da sua análise,
pudessem emergir pistas para a compreensão da problemática em estudo. Com este propósito
as questões formuladas contemplaram aspectos essencialmente relacionados com três
momentos temporais distintos: o passado, procurando explorar a história de vida do formando
em todos os seus contextos de acção; o presente, incidindo na perspectiva pessoal do
formando acerca de si e da vivência actual do curso EFA que frequenta; e o futuro,
perspectivando projectos de vida de âmbito pessoal e profissional.
O desenvolvimento das competências dos formandos foi avaliado através do preenchimento
de uma grelha de avaliação por parte da equipa de formadores. Importa referir que a
construção da grelha foi orientada pelo conceito de competência, coerente com a cultura da
Educação e Formação de Adultos, que se pretendia suficientemente geral pela sua
transversalidade aos diferentes contextos de acção do formando, traduzindo,
simultaneamente, as competências contempladas no Referencial de competências-chave, e
reflectindo as novas competências profissionais emergentes no contexto actual de pós-
modernidade.

Procedimentos
A recolha de dados realizou-se após a explicação dos objectivos do estudo e das condições da
sua participação a todos os intervenientes para que pudessem, formalmente, através da
assinatura de um documento que contem todas as informações relevantes, autorizar a recolha
e análise dos dados para os efeitos expostos. Foram, posteriormente, agendadas entrevistas
individuais, que decorreram nos gabinetes da AEBA, fora do horário da formação, de acordo

Alexandra Magalhães Caraslindas e Inês Nascimento Página 45


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

com a disponibilidade de cada um dos entrevistados. As entrevistas foram gravadas, e tiveram


uma duração entre 60 a 90 minutos.
A aplicação do instrumento de avaliação de competências dos formandos, ocorreu no final da
primeira unidade, tendo-se optado por esse momento visto estarem reunidos indícios
suficientes para que os formadores distinguissem os formandos relativamente aos parâmetros
previstos. Assim, as grelhas foram preenchidas individualmente por cada formador, e
posteriormente enviadas por e-mail, em formato PDF, ao responsável pela investigação.
Para a análise de conteúdo das entrevistas foi utilizado o NVivo8, recomendado para o
tratamento de informação de cariz qualitativo. A construção e definição das categorias de
análise das entrevistas resultou, em parte de alguns objectivos da investigação mas,
sobretudo, assentou no que emergia dos próprios dados recolhidos.
A informação resultante da grelha de avaliação preenchida pelos formadores foi alvo de uma
análise descritiva simples (estimativa de médias), mediante as necessidades do estudo, com
recurso ao SPSS 17.0, e orientou a tomada de algumas decisões metodológicas ao nível da
análise dos resultados qualitativos. Face aos dados recolhidos e às múltiplas possibilidades de
análise dos mesmos surgiu a necessidade de definir linhas orientadoras que permitissem uma
abordagem dos resultados em consonância com a questão central na base deste estudo.
Assim, metodologicamente, foram adoptados alguns procedimentos que importa clarificar para
uma melhor compreensão dos resultados obtidos.
Após uma análise das avaliações efectuadas pelos elementos da equipa pedagógica foi
possível distinguir dois grupos de formandos, a saber: um grupo composto por três elementos
que obtiveram classificações acima da média do total dos formandos em todos os parâmetros
avaliados pelos formadores (grupo adiante denominado AC), e um outro grupo, composto por
quatro elementos em que se verificou a situação contrária, isto é, estes formandos
apresentaram avaliações abaixo da média do total dos formandos em todas as dimensões
postas em avaliação (grupo adiante denominado AB). Os restantes seis formandos não
corresponderam a nenhum destes critérios, apresentando para alguns dos parâmetros,
avaliações superiores à média do grupo, e para outros, avaliações inferiores ao valor médio.
Assim, optou-se por comparar os dois grupos de maior contraste no que respeita às avaliações
obtidas, analisando o conteúdo das entrevistas dos formandos que integram cada um deles.
Partindo da diferenciação do grupo, em função das competências globalmente avaliadas
acima ou abaixo da média pelos formadores, procurou-se, por conseguinte, analisar as
narrativas dos formandos nestas duas condições, na tentativa de identificar padrões que
permitissem evidenciar a existência ou não de relações entre o processo de construção de
Interesses e o investimento dos participantes no seu papel de formandos do Curso EFA NS.
Pode, desde já, adiantar-se que em algumas das categorias estudadas são notórias diferenças
entre os grupos ao passo que noutras as respostas dos formandos não permitem detectar uma
tendência de grupo.
Após a análise dos Grupos AB e AC, optou-se por uma análise semântica ao conteúdo global
das entrevistas dos elementos que, dentro de cada um, alcançaram a média mais elevada e
mais baixa quando consideradas as avaliações dos formadores da Componente Tecnológica.
Esta opção teve o intuito de analisar mais detalhadamente dois casos específicos que se
encontrem nos dois extremos no que respeita à avaliação de competências feita pelos
formadores, tendo sido a seleccionada a avaliação no âmbito da Componente Tecnológica
visto que é a componente profissional que, de forma mais determinante, distingue este curso
EFA NS de outros com qualificação profissional noutras áreas. “Irene” é a formanda que
representará o Grupo AB, dado que de todos os elementos que constituem este grupo é quem
apresenta a média de avaliação mais baixa na Componente de Formação Tecnológica. No
caso da formanda do Grupo AC, aqui denominada por “Célia”, a média da sua avaliação pelos
formadores é também a mais elevada quando considerada apenas a Componente de
Formação Base ou ambas.

Alexandra Magalhães Caraslindas e Inês Nascimento Página 46


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

RESULTADOS

Análise de conteúdo – Perfil Grupos AB e AC


Sucintamente, após uma análise atenta do Grupo AC, os formandos que constituem este
grupo parecem caracterizar-se por: a) auto-estima predominantemente positiva; b) tendência
para sentimentos de confiança e evidência de auto-eficácia positiva; c) preferência por
processos de tomada de decisão autónomos, e pela realização de tarefas segundo
metodologia própria, isto é, de forma autónoma; d) evidências de uma ligação afectiva positiva
à escola; e) regresso aos estudos associado a motivações tendencialmente intrínsecas; f)
desempenho auto-avaliado como positivo; g) objectivos de vida centrados maioritariamente no
domínio profissional; h) projectos futuros de continuidade de estudos associada ao desejo de
integração no mercado de trabalho; i) classificação da história de vida sublinhando a vertente
da acção; j) identificação de acontecimentos de vida positivos associados essencialmente ao
contexto académico; k) prevalência de sentimentos de confiança face ao futuro.
Por seu lado, no que respeita ao Grupo AB, importa sublinhar algumas das características
mais relevantes destes formandos, nomeadamente: a) auto-estima predominantemente
negativa; b) auto-controlo percepcionado como negativo; c) tendência para sentimentos de
insegurança e instabilidade emocional; d) preferência por processos de tomada de decisão
hetero-orientados, por trabalhos de grupo, e realização de tarefas sob orientação de outrem; e)
regresso aos estudos associado a motivações tendencialmente extrínsecas; f) desempenho
auto-avaliado como predominantemente negativo; g) expectativas de impacto positivo da
formação; h) objectivos de vida centrados maioritariamente no domínio pessoal e familiar; i)
classificação da história de vida como um drama; j) identificação de acontecimentos de vida
positivos associados essencialmente ao contexto familiar; k) prevalência de sentimentos de
medo e ansiedade face ao futuro.

Análise semântica – os casos das formandas “Célia” e “Irene”


A análise semântica das entrevistas às formandas “Célia” e “Irene” permitiu distinguir dois
modos de funcionamento, um primeiro que parece favorecer o sucesso e o segundo que
parece condicioná-lo.
Assim, “Célia” caracteriza-se por uma atitude optimista, positiva e confiante no futuro, auto-
estima positiva, valorização do self, padrão de comportamento auto-determinado, auto-eficácia
positiva, gosto pela escola, pelo trabalho individual e em grupo, bem como uma auto-avaliação
de desempenho na formação muito positiva. As motivações associadas à frequência do curso
de origem intrínseca, associadas ao gosto e valorização da aprendizagem, evidência de
reformulação de interesses contínua, e construção de projectos concretos no âmbito da
continuidade de estudos e integração no mercado de trabalho.
Em contrapartida, “Irene” caracteriza-se por uma postura de desânimo, pessimismo, auto-
estima e auto-eficácia negativas, percepção pessoal de insucesso, estado de humor
fragilizado, avaliação de diferentes contextos de vida muito negativa associada a sentimentos
de insatisfação generalizada. As motivações para frequência do curso são extrínsecas e
associadas a uma situação de vida geradora de grande ansiedade – desemprego. O futuro é
antecipado com preocupação e ansiedade, sem referência a projectos de vida concretos o que
intensifica a ausência de motivação para a acção que caracterizam a formanda.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS


Face aos resultados obtidos, considerando os Perfis Profissionais e Pessoais dos Grupos AC e
AB, ilustrados de modo mais concreto por “Célia” e “Irene” respectivamente, e analisando-os
tendo em consideração o perfil Profissional do Técnico de Informação e Animação Turística
identifica-se no âmbito das diferentes dimensões do saber (saber-conhecer, saber-fazer,
saber-ser) características facilitadoras do sucesso no primeiro grupo (AC).
A profissão requer dinamismo, iniciativa, entusiasmo, autonomia, competências de
relacionamento interpessoal, gosto pela interacção com o público, satisfação com as funções a
desempenhar, para que seja possível o desenvolvimento de um trabalho de qualidade com

Alexandra Magalhães Caraslindas e Inês Nascimento Página 47


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

prestígio no âmbito do Turismo. A análise semântica realizada à entrevista de “Célia” permite


reconhecer nesta formanda recursos psicológicos, com destaque para a segurança e auto-
confiança, que permitem antecipar uma boa capacidade de resposta às exigências do perfil
profissional e níveis elevados de satisfação pessoal. Por outro lado, “Irene”, com tendência
para se refugiar em atitudes passivas e pouco interventivas sentirá, provavelmente, sérias
dificuldades em cumprir com sucesso os objectivos/tarefas profissionais como técnica de
informação e animação turística bem como em retirar satisfação pessoal do desempenho
desse papel.

CONCLUSÕES
Este trabalho suscitou um conjunto de reflexões evidenciando: a) as suas limitações e
contribuições para a compreensão da influência da história pessoal na emergência de
interesses vocacionais específicos; b) questionamentos em relação aos cursos EFA, desde o
processo de selecção dos formandos, às competências dos formadores, ao papel do
mediador, e às implicações pessoais e sociais da frequência destes cursos para os formandos;
c) sugestões para eventuais desenvolvimentos deste trabalho na perspectiva da investigação
futura.
Uma primeira reflexão incontornável prende-se com a escolha da amostra do estudo. Os
critérios usados nesta selecção, como a acessibilidade da amostra, e os contributos
posteriores do estudo para a entidade promotora e formadora da acção, permanecem válidos
e continuam a ser uma opção interessante. Contudo, após a realização do estudo, é inevitável
assinalar algumas das dificuldades associadas às condições em que a investigação em causa
foi desenvolvida. Entre estas dificuldades destaca-se o conhecimento prévio do grupo e a
relação profissional, que antecedia o estudo e se manteve ao longo do mesmo, estabelecida
entre os formandos e o investigador principal. A literatura alerta, desde logo, para as possíveis
desvantagens da escolha de um contexto no qual o investigador esteja envolvido, “ as pessoas
intimamente envolvidas num ambiente têm dificuldade em distanciar-se, quer de preocupações
pessoais, quer do conhecimento prévio que possuem das situações” (Bogdan e Biklen, 1994,
p. 86). Esta foi uma das dificuldades mais intensamente sentidas, em parte porque a recolha
de dados através da entrevista foi parcialmente condicionada pelo facto do investigador já
conhecer as respostas dos formandos a algumas das questões, o que os levou a explorar de
forma menos detalhada e profunda algumas das temáticas que se pretendia abordar, pelo
facto de considerarem desnecessário revelar informação que sabiam ser do conhecimento do
entrevistador. Além deste aspecto, é de salientar que o facto da recolha principal de
informação ser feita pelo mediador do curso, investigador deste estudo, poderia ter
influenciado o conteúdo das respostas a algumas questões mais relacionadas com as
motivações para o curso e as prioridades envolvidas neste projecto. Procurou lidar-se com
estes obstáculos de modo prudente, e rodeando de muito questionamento cada tomada de
decisão de modo a minimizar os efeitos negativos destes aspectos e impedir que pusessem
em causa a legitimidade do estudo. Em contrapartida, considera-se que o conhecimento do
grupo e a exploração da sua história de vida beneficiou precisamente de um clima de
confiança que advém da relação segura previamente estabelecida e em constante construção
entre os formandos e o mediador. Além disso, os resultados desta investigação poderão e
deverão ser utilizados como pistas para uma intervenção por parte do mediador mais
adequada às necessidades específicas de cada um dos formandos, no percurso formativo
ainda por concluir.
As especificidades da metodologia de estudo de caso, constituiu por si só também um desafio
pois uma abordagem qualitativa pressupõe constante redefinição de procedimentos, pouco é
previamente esperado, os resultados, as novas questões, os novos caminhos, emergem dos
próprios dados, exigindo constantes tomadas de decisão por parte do investigador que procura
de modo imparcial respostas para todas as questões que vão surgindo. A este aspecto, que
pode considerar-se como sendo uma das mais-valias da abordagem qualitativa, acresce o
facto da mesma não carecer de uma fundamentação teórica tão sólida comparativamente a
outras abordagens visto que a teoria emerge do próprio estudo, à medida que este se
desenvolve (Bogdan e Biklen, 1994).
Um outro aspecto que limitou os resultados alcançados prende-se com os constrangimentos
temporais do estudo que não permitiam o desenvolvimento de outras acções que poderiam

Alexandra Magalhães Caraslindas e Inês Nascimento Página 48


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

ter-se revelado vantajosa na compreensão do tema em análise. Assim, importa, neste


momento, reflectir acerca de aspectos que poderão vir a ser contemplados em futuros esforços
de investigação neste domínio. De forma a procurar compreender a continuidade do impacto
da formação no desenvolvimento de competências dos formandos poderia ser interessante
efectuar uma nova entrevista numa etapa mais avançada do curso, possivelmente perto do
período de formação em sala, antes da Prática em Contexto de Trabalho e, posteriormente a
essa experiência, procurando avaliar a influência desta vivência na definição dos projectos de
vida destes formandos. Ainda numa lógica de continuidade, seria interessante implementar um
segundo momento de avaliação das competências desenvolvidas nos formandos, por parte
dos formadores, o que não foi possível realizar no âmbito deste estudo devido, mais uma vez,
aos constrangimentos temporais a que a investigação estava sujeita. Ao nível da avaliação do
desenvolvimento de competências dos formandos foi possível identificar algumas limitações
deste estudo, que poderiam ser ultrapassadas com o recurso a métodos e instrumentos de
recolha de dados complementares que permitisse a explicação/fundamentação das avaliações
efectuadas e a expressão das dificuldades sentidas pela equipa pedagógica nesta tarefa.
Efectivamente, a realização de entrevistas colectivas (segundo a metodologia do focus group)
com os elementos da equipa pedagógica, possibilitaria o aprofundamento das representações
dos formadores em relação ao potencial de aprendizagem e investimento dos formandos no
curso, o que permitindo aceder a dados de índole mais qualitativo minimizaria as limitações da
aplicação exclusiva de uma grelha de avaliação como a que foi usada. Neste domínio, importa
realçar que, foi notório no caso de alguns formadores em particular, algumas dificuldades em
diferenciar o nível de desenvolvimento das competências dos formandos, não apenas entre si,
mas também no que respeita à própria diferenciação dos parâmetros de avaliação em relação
aos quais eram solicitados a pronunciarem-se. Considera-se que esta dificuldade não poderá
ser atribuída à complexidade dos parâmetros que constituíam a grelha de avaliação visto que
estes foram construídos com vocabulário comum aos referenciais de competências-chave,
instrumento este familiar a todos os profissionais envolvidos nos cursos EFA. Esta constatação
levanta algumas questões que poderiam ser alvo de atenção em estudos posteriores e que se
prendem com a compreensão dos motivos que estão na origem desta dificuldade dos
formadores. Terão os formadores, as competências necessárias para a leitura e compreensão
do referencial de competências-chave, e depois disso, para o trabalho em torno do mesmo
junto dos formandos? Sem uma apropriação do referencial de competências-chave por parte
da equipa pedagógica, os objectivos da Formação de Adultos não poderão ser alcançados, o
que torna esta questão sensível e, por conseguinte, objecto de interesse para outros estudos
que venham a ser desenvolvidos no domínio da Educação e Formação de Adultos.
Os resultados obtidos, nomeadamente a constatação de que dimensões como os interesses
vocacionais e a história de vida dos formandos, influenciam o desenvolvimento das suas
competências e a definição de projectos de futuro, sugere determinadas orientações que
devem ser consideradas no trabalho junto destes públicos. Assim, a intervenção da equipa
pedagógica, em especial a do mediador parece assumir especial importância no que se refere
à criação de condições para a realização de um percurso formativo mais proveitoso para os
formandos, contribuindo assim para a construção de projectos profissionais nos quais possam
sentir-se realizados usando as aprendizagens e as competências adquiridas no curso. Assim,
caberá ao mediador a missão de trabalhar junto dos formandos atributos psicológicos (com
destaque para auto-estima positiva, interesse na área profissional do curso, comportamentos
autónomos e reflexivos, valorização do investimento na qualificação, postura activa na
formação e positiva face aos obstáculos) que promovam o desenvolvimento de competências
base para o cumprimento dos objectivos inerentes à Educação e Formação de Adultos. De
forma a concretizar esta missão, poderão ser desenvolvidas algumas iniciativas que promovam
nos formandos, a tomada de consciência relativamente à importância de uma postura activa e
exploratória dos seus interesses. No âmbito do módulo de PRA, orientado pelo mediador da
acção, e tendo em consideração que esta área assenta no pressuposto do desenvolvimento
da autonomia e de uma atitude reflexiva por parte dos adultos, poderão ser implementadas
actividades de exploração dos significados atribuídos pelos formandos ao perfil profissional do
curso e às expectativas associadas ao desempenho da actividade de Animador Turístico.
Desta forma, os formandos serão confrontados com o desafio de reformular as suas
concepções acerca do papel de “formando” e do futuro profissional, identificando processos de
integração da experiência do curso como meio facilitador à reformulação das crenças iniciais
que poderão estar a dificultar a construção de projectos profissionais a partir da frequência da

Alexandra Magalhães Caraslindas e Inês Nascimento Página 49


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

formação em causa. Para a concretização destes objectivos, e seguindo a lógica estrutural dos
Cursos EFA, esta proposta poderá associar-se a uma Actividade Integradora que,
antecedendo o período de Formação em Contexto de Trabalho possa assumir-se,
simultaneamente, como estímulo à adopção de uma postura activa, que permita ao formando
significar positivamente a experiência de estágio, e consequentemente, a realização
profissional e pessoal destes formandos após a conclusão do curso.
Parece inevitável ainda reflectir acerca das diferenças entre os objectivos associados aos
cursos de Educação e Formação de Adultos e os reais resultados que parecem emergir desta
experiência. Este estudo de caso evidencia que apesar de, por vezes, no âmbito das
competências profissionais, não serem na totalidade atingidos os objectivos a que este tipo de
formação se propõe atingir, são conseguidos resultados ao nível do desenvolvimento pessoal
e social dos formandos que concluem a formação com níveis de auto-estima e de auto-
confiança muito mais elevado. Desta forma, parece válido atribuir novas finalidades a acções
de formação com estas especificidades visto que elas parecem promover o empoderamento
dos formandos o que favorece o seu investimento na construção de projectos de vida viáveis e
pessoalmente significativos. Assim, ao que tudo indica, independentemente da aquisição de
competências profissionais específicas características da área profissional de cada curso, o
desenvolvimento destas competências de carácter pessoal e social constituem mais valias
fundamentais para um dos objectivos últimos das iniciativas no âmbito da Aprendizagem ao
Longo da Vida, nomeadamente no que respeita à promoção de melhorias na qualidade de vida
dos cidadãos, mais precisamente, da população desempregada.

NOTAS
1
Qualquer informação adicional poderá ser obtida mediante solicitação aos autores.

Referências

1. Abreu, M. (1986). Para uma nova teoria de interesses: da actual imprecisão teórica à
concepção relacional. Biblos, 62, 217-229.

2. Campos, B. P. & Coimbra, J. L. (1991). Consulta psicológica e exploração do investimento


vocacional. Cadernos de Consulta Psicológica, 7, 11-19.

3. Hermans, H. (2007). A pessoa como narrador motivado de histórias. In Gonçalves, M. e


Gonçalves, O. (Coord.), Psicoterapia, Discurso e Narrativa: A construção conversacional da
mudança. (pp. 157-207) Coimbra: Quarteto.

4. Lent, R. W., Brown, S. D. & Hackett, G. (1994). Toward an unifying social cognitive theory of
career and academic interest, choice, and performance. Journal of Vocational Behavior, 45,
79-122.

5. Leitão, L. (2004). Avaliação Psicológica em Orientação Escolar e Profissional. Quarteto


Editora.

Alexandra Magalhães Caraslindas e Inês Nascimento Página 50


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

CENTROS NOVAS OPORTUNIDADES – QUE LUGAR PARA A


ORIENTAÇÃO?

Gisela Oliveira1, Paula Oliveira1 & Filomena Parada 2 1


1
Centro de Desenvolvimento Vocacional e Aprendizagem ao Longo da Vida – Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade do Porto
2
Instituto de Psicologia Cognitiva, Desenvolvimento Vocacional e Social, Universidade de
Coimbra; Centro de Desenvolvimento Vocacional e Aprendizagem ao Longo da Vida –
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade do Porto

Resumo
É objectivo da comunicação apresentar o quadro conceptual na base de uma
investigação que pretende compreender, através do cruzamento das perspectivas
de especialistas, de profissionais e de adultos-consulentes, em que medida a
intervenção nos Centros Novas Oportunidades se assume na sua concretização
prática como uma intervenção vocacional. Nos últimos anos, múltiplas mudanças
afirmam o imperativo da aprendizagem ao longo da vida como ferramenta pivot
nas sociedades contemporâneas e reclamam a informação, aconselhamento e
orientação vocacional como estratégias fundamentais de desenvolvimento.
Actualmente, em Portugal, a sua face mais visível é a Iniciativa Novas
Oportunidades. Além da desmultiplicação da rede de centros (CNO), entendidos
como uma “porta-de-entrada” para a qualificação, destacam-se tanto as práticas
de intervenção preconizadas como a diversidade de potenciais públicos-alvo
abrangidos – passíveis de uma lógica de intervenção ao longo e ao largo da vida.
Nesse mesmo sentido aponta a literatura, permitindo encará-las como uma
oportunidade de reflexão, exploração e (re)construção de projectos de vida e
advertindo para eventuais desvantagens ou efeitos nefastos que podem ocorrer
quando concretizadas de uma forma acrítica, funcionalista e estereotipada. Até
que ponto essas etapas são/podem ser colocadas em prática para que cada
adulto consiga, de modo contextualizado e sistémico, (re)contruir-se e (re)orientar-
se, afirmando a sua agência, autonomia e empowerment irá ser criticamente
discutido.
Palavras-chave: Aprendizagem ao longo da vida, Centros Novas Oportunidades
(CNO), orientação vocacional, representações e práticas.

INTRODUÇÃO
A comunicação que aqui se apresenta dá conta do quadro conceptual na base de uma
investigação que pretende, através de um estudo das representações de especialistas,
profissionais e adultos-consulentes, bem como das práticas, traçar uma panorâmica geral
sobre a intervenção em orientação vocacional com adultos levada a cabo pelos Centros Novas
Oportunidades.
Tendo por base a revisão da literatura efectuada, examinar-se-á, de uma forma
necessariamente breve, a herança do passado no que diz respeito à educação e formação de
adultos em Portugal, a indispensabilidade da orientação vocacional para a concretização de
uma lógica efectiva de aprendizagem ao longo da vida, as (novas) práticas de orientação
vocacional em pleno século XXI e o conceito dinâmico de porta-de-entrada dos Centros Novas
Oportunidades como instâncias reguladoras da educação e formação. A análise a efectuar
debruçar-se-á nas fragilidades e potencialidades das fases de acolhimento, diagnóstico e
encaminhamento e nas fases de reconhecimento, validação e certificação de competências.
Por último, apresenta-se para discussão algumas questões que, enquanto profissionais e
investigadoras, temos vindo a levantar e tecem-se algumas conclusões e pistas para o futuro.

Gisela Oliveira, Paula Oliveira e Filomena Parada Página 51


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

ENQUADRAMENTO

A educação e formação de adultos em Portugal e os desafios da


aprendizagem ao longo da vida
Conscientes de que a história da educação e formação de adultos em Portugal tem os seus
primórdios logo no início da I República, onde se assiste a um forte movimento popular para
superar o analfabetismo generalizado (Imaginário, 2000), pode-se afirmar que a Educação de
Adultos, como subsistema autónomo fundamental para a concretização de uma verdadeira
política de Aprendizagem ao Longo da Vida tal como a concebemos actualmente, é um
fenómeno recente.
Apenas nos últimos anos do século passado se conseguiu, em Portugal, falar de educação e
formação de adultos, dissociando-a do seu sentido mais restrito: o da escolarização, associado,
por exemplo, a iniciativas de alfabetização e ao ensino recorrente. Uma análise da literatura
permite-nos afirmar que esta evolução na educação e formação de adultos em Portugal tem
vindo a ganhar forma, a par de discussões internacionais sobre o imperativo de uma
aprendizagem ao longo da vida.
Neste sentido, a valorização e o reconhecimento de que o adulto aprendente é portador de
uma história de vida e de uma experiência profissional – um aprendente que se (re)constrói nos
múltiplos contextos em que se movimenta (lifewide) e ao longo da sua vida (lifelong) –
constituiu um passo fulcral para o aparecimento de iniciativas educativas não escolarizadas e
não escolarizantes. A (re)criação de um modelo educativo que visa proceder ao
reconhecimento de adquiridos experienciais, considerando que os contextos de aprendizagem
são múltiplos e que os sujeitos adquirem várias competências essenciais ao seu
desenvolvimento, fundamentais à sua integração social e exercício de cidadania, constituiu um
passo fundamental para a autonomização da educação e formação de adultos, tendo em
Portugal um especial relevo para a consolidação de algumas estratégias políticas de
aprendizagem ao longo da vida. Os primeiros passos neste sentido foram dados pela Agência
Nacional de Educação e Formação de Adultos, que criou o Sistema de Reconhecimento e
Validação de Competências. Posteriormente, a Iniciativa Novas Oportunidades, ao permitir a
amplificação deste sistema, levou à criação de uma rede nacional de Centros Novas
Oportunidades.

A aprendizagem ao longo da vida: Orientação para que te quero?


Nos últimos anos, temos vindo, de uma forma mais intensa e global do que nunca, a sofrer
múltiplas mudanças nas nossas sociedades com implicações a nível económico, político, social
e, consequentemente, no domínio pessoal. Estas mudanças impulsionadas pela globalização,
pelos avanços das tecnologias de informação e comunicação e por alterações demográficas
significativas, levaram, entre outras transformações, ao aumento desenfreado da competição e
da pressão para a produtividade, a percursos menos previsíveis e definidos, a contratos,
salários e condições de trabalho mais precários, ao aumento de possibilidades de trabalho em
distintas partes do mundo, à necessidade de criação do próprio emprego e à necessidade de
aprendizagem ao longo da vida (Amundson, 2005; Coimbra, 1997, 1998). Hoje, mais do que
nunca, as pessoas vêem-se obrigadas a lidar com esta complexa sociedade global, a
possuírem padrões de flexibilidade e de resistência ao stress, a percepcionarem a mudança
como algo positivo, a confrontarem-se com estereótipos e a aprenderem a aprender (Law,
1999).
Neste contexto, a educação ao longo da vida tem vindo a tornar-se algo de inevitável, um
discurso de mudança que faz eco, a nível europeu, há cerca de 20/30 anos (Tight, 1998), pelo
que as estratégias políticas internacionais têm vindo cada vez mais a reflectir este imperativo
enquanto ferramenta pivot para o desenvolvimento de sociedades baseadas no conhecimento
altamente competitivas (Plant & Turner, 2005).
A par e passo com esta lógica de aprendizagem ao longo da vida caminha a intervenção em
orientação vocacional uma vez que pensar em aprendizagem ao longo da vida pressupõe
repensar os modos de relacionamento entre o aprender, o trabalhar e o viver (Coimbra, Parada
& Imaginário, 2001).

Gisela Oliveira, Paula Oliveira e Filomena Parada Página 52


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Dependendo do quadro conceptual de base e do foco de intervenção, a orientação vocacional


surge na literatura com distintos objectivos e modos de concretização. Pode decorrer de uma
perspectiva (i) assente numa lógica mais ferramentalista e utilitarista, cujo objectivo é
essencialmente o de permitir aos indivíduos o desenvolvimento das competências necessárias
à sobrevivência na sociedade do conhecimento (CCE, 2000), fomentando a promoção da sua
auto-confiança e auto-estima (Plant & Turner, 2005; CEDEFOP, 2009), ou (ii) que enfatiza
abordagens de cariz sobretudo biográfico, contextualista e hermenêutico – logo, centradas nos
percursos de vida dos indivíduos, respectivos processos psicológicos e contextos em que
decorrem as múltiplas interacções sujeito/mundo, na origem dos significados em permanente
(re)construção que lhes dão corpo e, portanto, dos diversos projectos e carreiras em que se
consubstancia a vida de cada um de nós (Campos & Coimbra, 1991; Collin & Young, 1986;
Valach & Young, 2004). É justamente este carácter holístico e dinâmico do processo (de
desenvolvimento humano, de acção em contexto) que permite ao sujeito, de um modo mais ou
menos continuado, (re)construir-se e (re)orientar-se tendo em conta as diferentes
oportunidades que, sucessivamente, os vários contextos de vida em que se concretiza
enquanto indivíduo lhe proporcionam (Imaginário, 1997, 1998). Dito de outro modo, é aqui que
assenta o fundamental do processo de (re)interpretação (de si, do mundo, da relação
estabelecida entre ambos) na base de qualquer intervenção em consulta psicológica
vocacional (Campos & Coimbra, 1991; Imaginário, 1997, 1998; Young & Valach, 1996) e,
claramente, sempre que, ao nível das estratégias no âmbito da formação de adultos, se
privilegiam as metodologias assentes nos processos de reconhecimento dos experienciais
vivenciados (Coimbra et al., 2001; Imaginário, 2001).
Na primeira perspectiva o grande objectivo da intervenção parece ser a melhor adaptação do
indivíduo face à estrutura de oportunidades, pautando-se as intervenções por lógicas mais
informativas, selectivas e unidireccionais (conselheiro → consulente) e, na segunda, parece ser
a promoção da agência e autonomia do sujeito face a essa mesma estrutura de oportunidades
(Campos & Coimbra, 1991; Coimbra, Parada & Imaginário, 2001), algo apenas passível de ser
concretizado se entendermos a orientação vocacional como uma intervenção que deve ser
desenvolvida ao longo de toda a vida (life-long guidance), incluindo as diversas etapas da vida
adulta, e segundo uma lógica de intervenção holística, abarcar os vários contextos em que os
sujeitos se inserem (life-wide guidance) e desenvolvida de forma profunda (life-deep guidance)
(Plant & Turner, 2005).
Assim, num contexto de aprendizagem ao longo e ao largo da vida, faz todo o sentido
preconizar a existência de serviços e profissionais especializados em intervenção vocacional,
de acesso simples e generalizado a todos quantos, em qualquer momento dos seus percursos
de vida, deles possam necessitar (Coimbra et al., 2001). Na actualidade, os Centros Novas
Oportunidades afiguram-se como um dos locais, por excelência, para o fazer, atendendo, entre
outros aspectos, à sua missão e objectivos, bem como à heterogeneidade de grupos da
população que deles se servem. O mesmo se poderá dizer da generalidade das intervenções
que aí faz sentido pensar. Porém, se, deste ponto de vista, se torna por demais evidente o
lugar da orientação vocacional na aprendizagem ao longo da vida é, no entanto, imperioso
salientar que as práticas de orientação vocacional devem, na actualidade, distanciar-se das
práticas estáticas, lineares e simplistas do passado, sob pena de se assumirem como uma
forma de controlo social, mascarador de desigualdades sociais, em detrimento de um
mecanismo que reforça as possibilidade de agência individual e de empoderamento dos
indivíduos no seio da estrutura social de oportunidades (Campos, 1990; Coimbra, 1997, 1998).

A orientação vocacional em pleno séc. XXI – novos papéis e desafios para


uma orientação ao longo e ao largo da vida
No período actual, em que os avanços tecnológicos combinados com a expansão da economia
de mercado livre trouxeram mudanças radicais na vida profissional das pessoas em toda a
escala do globo, a incerteza e a imprevisibilidade são palavras imperativas. A pouco e pouco, o
conceito de carreira – que remete para uma ideia de linearidade, de progressão contínua e
estável – foi sendo abalado. À medida que a incerteza, a insegurança e a imprevisibilidade de
trajectórias (de vida, de trabalho) se afirma cada vez mais como algo de incontornável no
quotidiano dos indivíduos, torna-se imperativo que o “grande” projecto de vida (em grande
medida subjacente ao tradicional conceito de carreira), dê lugar a novos modos de encarar o
problema, entre os quais é possível destacar os relativos à construção de “pequenos”

Gisela Oliveira, Paula Oliveira e Filomena Parada Página 53


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

projectos, onde predomina a recorrência e a não linearidade (Coimbra, 1997, 1998), às


trajectórias não balísticas, antes em “voo de borboleta” (Azevedo, 1999) ou em “iô-iô” (Pais,
Cairns & Pappámikail, 2005). As pessoas vêem-se agora, mais do que nunca, impelidas a
aprender a ser flexíveis, a lidarem com obstáculos e revezes, a ser auto-suficientes e a
desenvolverem de forma rápida competências que respondam positivamente aos contextos em
que se encontram, contextos estes em constante mutação (Coimbra & Vieira, 2004).
Obviamente que este panorama não se coaduna com as típicas intervenções tradicionais
imbuídas em paradigmas positivistas que, segundo Coimbra, Campos e Imaginário (1994), se
caracterizavam pela primazia do funcionamento racional do sujeito, pela ênfase nos resultados
e não no processo de intervenção psicológica, pela crença de que o problema vocacional se
prende com a falta de informação, pela negligência da importância das dimensões emocionais,
afectivas, motivacionais e semânticas no funcionamento psicológico dos indivíduos e pelo
elevado nível de actividades estruturadas que, geralmente, se traduzem em pacotes de
intervenção estandardizada.
Hoje, mais do que nunca, como, aliás, nos advertem Nota e colaboradores (Nota et al., 2005),
muito mais do que emparelhar características pessoais com as possibilidades de educação,
formação ou emprego, a intervenção em orientação vocacional tem de contribuir para o
desenvolvimento de um conjunto alargado de competências passíveis de serem utilizadas
numa multiplicidade de situações. Muito mais do que apenas fornecer informação ou ajudar na
resolução de dilemas vocacionais, o escopo da intervenção em orientação vocacional deve ser
o desenvolvimento de capacidades que permitam ao indivíduo uma maior agência na
construção dos seus projectos de vida, pessoais, sociais e profissionais.
Nesta linha de ideias, Collin (2007), com base num estudo efectuado em 2001 e retomando um
argumento anteriormente por si defendido (cf. Collin & Young, 1986), tem vindo a demonstrar
que a Psicologia Vocacional necessita revitalizar-se, sendo que, para tal, deve apoiar-se no
saber de outras disciplinas que oferecem novas perspectivas de interpretação teórica dos
fenómenos, assim como novas formas de intervenção. Nomeadamente, o campo das Ciências
Sociais e Humanas parece permitir importar para o domínio vocacional a relevância do
contexto e dos processos interactivos entre as pessoas e os sistemas. Também os seus
métodos de índole qualitativa, interpretativa e participativa permitem “dar voz” a métodos mais
“silenciosos”, como as narrativas biográficas, que não se ficam, apenas, pelo “que opções” as
pessoas tomam, mas antes pelo “como tomam e porque tomam” os indivíduos determinadas
opões (Collin, 2007). Nesse mesmo sentido aponta o trabalho que vem sendo desenvolvido
pela equipa internacional de especialistas liderada por Mark Savickas, segundo a qual a
consulta psicológica (vocacional) deveria assumir um modelo inspirado por uma abordagem
assente no life-design (Savickas et al., 2009).
Concretamente, no que diz respeito às formas de intervenção actuais privilegiadas numa fase
inicial de avaliação e diagnóstico, a investigação tem vindo a apontar para o uso privilegiado de
metodologias qualitativas do tipo narrativo que assentam na base de um trabalho colaborativo,
em detrimento de uma intervenção unidireccional conduzida por um técnico que se assume
como um especialista (McMahon, Watson & Patton, 2005). Gysbers (2006) aponta a entrevista
estruturada, a descrição de um dia-tipo, o balanço de potencialidades e fragilidades e uma
breve síntese sobre aspectos mais preponderantes do ponto de vista vocacional tornados
evidentes no decurso da utilização das estratégias anteriores como uma estratégia fundamental
para o desenvolvimento de uma intervenção em que o cliente, entendido de uma forma
holística é o grande protagonista. A construção de árvores genealógicas ou de diagramas
profissionais, assim como de um eco-mapa que identifica as relações de influência entre os
indivíduos e os múltiplos sistemas com que se relaciona são exemplos de algumas estratégias
que têm sido consideradas fundamentais para empoderar os indivíduos a contarem as suas
histórias de vida.
A entrevista estruturada, por sua vez, dá a oportunidade aos adultos de se pronunciarem
acerca dos temas propostos, de explorarem novos temas e, assim, através do desenho narrado
sobre a sua própria vida, constroem conhecimento sobre si em contexto (Gysbers, 2006).
Da mesma forma, a autobiografia, entendida como uma narrativa de crença e memórias, e,
portanto muito mais do que uma mera crónica sobre o passado, tem vindo a ser bastante
utilizada para reconstruir as capacidades e potencialidades das pessoas com uma grande

Gisela Oliveira, Paula Oliveira e Filomena Parada Página 54


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

consciência e agência da parte destas (Young, 1988). E permite, ainda, aceder melhor aos
significados pessoais e não aos socialmente desejáveis (cf. Reid, 2005).
Neste registo, entre outros, MacMahon (2005), sugere que o profissional de orientação deve
ajudar os sujeitos a articularem a sua experiência, interpretarem as suas necessidades e a
redefinirem as suas vidas de acordo com o leque de possibilidades existentes.
Relativamente às entidades que prestam serviços no domínio da orientação vocacional, Plant
(2000) chama a atenção para a imprescindibilidade destas agregarem os seus esforços
segundo uma lógica colaborativa assente na cooperação, na coordenação, na integração de
conhecimentos, permitindo o fomento de uma relação de confiança recíproca passível de
facilitar o esbatimento de fronteiras profissionais que apela à transdisciplinaridade.

Os Centros Novas Oportunidades como portas dinâmicas de entrada: que


lugar para a orientação?
Consciente, por um lado, destas mudanças económicas, políticas, culturais e sociais em curso,
que lançam novos desafios e, por outro, do nível de subcertificação da população portuguesa,
em particular em relação aos seus congéneres europeus, no seguimento do Memorando sobre
Aprendizagem ao Longo da Vida (2000), Portugal lança a Iniciativa Novas Oportunidades. A
Iniciativa Novas Oportunidades surge no âmbito do Plano Nacional de Emprego e do Plano
Tecnológico, foi criada pelo Ministério da Educação e pelo Ministério do Trabalho e da
Solidariedade Social e apresentada publicamente a 14 de Dezembro de 2005 com o slogan:
“uma oportunidade nova para os jovens, uma nova oportunidade para os adultos”.
Ao colocar, pelo menos no plano dos princípios, a educação e a formação de adultos no seio
das prioridades das políticas nacionais, tal iniciativa veio permitir a consolidação dos
pressupostos metodológicos inerentes ao reconhecimento de adquiridos e, simultaneamente,
introduzir uma nova dinâmica ao nível da orientação vocacional de adultos, assumindo-se os
actuais Centros Novas Oportunidades como a figura de “porta-de-entrada” para a educação e a
formação de todos os cidadãos nacionais com idade igual ou superior a 18 anos. Agora, não se
pretende, pelo menos ideologicamente, que a ênfase no desenvolvimento vocacional se
coloque somente nos processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de
Competências, sendo os percursos formativos vistos como um possível subsequente
encaminhamento, resultado da consciencialização do adulto sobre a “carteira de competências”
e do incentivo e desafio à sua participação na construção de novos projectos pessoais, mas
também nas etapas iniciais de intervenção – acolhimento, diagnóstico e encaminhamento –, o
que, de acordo com o que aqui vem sendo defendido apenas contribui para reafirmar a
centralidade do papel da orientação vocacional no âmbito das políticas e estratégias de
intervenção de aprendizagem ao longo da vida, logo, no trabalho realizado nos Centros Novas
Oportunidades (Almeida et al., 2008). Tal facto, tem vindo a levar a uma intensa produção
científica, por iniciativa das entidades de tutela – que tem procedido a várias edições com
propostas metodológicas –, pelas universidades ou, ainda, por outras entidades com interesse
neste âmbito (e.g., Instituto de Emprego e Formação Profissional e algumas IPSS´s ligadas ao
mundo do trabalho e da formação).
Nas várias etapas de intervenção preconizadas na legislação bem como nas edições da
responsabilidade da tutela, a existência de pressupostos metodológicos característicos das
intervenções no desenvolvimento vocacional é algo presente, pelo menos no plano teórico. Em
consonância com o previsto para a metodologia de acolhimento, diagnóstico e
encaminhamento oficialmente definida (Almeida et al., 2008), na primeira etapa de intervenção
– o acolhimento –, prevê-se que o técnico dinamize uma sessão formal de esclarecimento que
tem como principal objectivo a informação sobre a missão do Centro, a identificação das várias
etapas que conduzem ao encaminhamento e a informação sobre os vários percursos
educativos/formativos existentes a nível local e regional – por outras palavras, que dê início ao
processo de exploração vocacional com os adultos/consulentes (Coimbra et al., 1994).
A fase que se segue, de diagnóstico – inicialmente designada de “diagnóstico e triagem” –
propõe a realização de uma análise de perfil do adulto através do recurso a sessões de
esclarecimento, análise curricular, entrevistas individuais e colectivas ou a outras estratégias
adequadas, de maneira a que o técnico consiga identificar as melhores respostas disponíveis

Gisela Oliveira, Paula Oliveira e Filomena Parada Página 55


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

face à análise efectuada e face ao conjunto das ofertas de educação e formação existentes a
nível regional e local (Almeida et al., 2008).
De seguida, o encaminhamento “tem como objectivo proporcionar a informação que permita
direccioná-lo [ao adulto] para a resposta que lhe seja mais adequada” (Portaria 370/2008, artº
16), podendo compreender quer percursos externos ao Centro, quer um percurso desenvolvido
no Centro, ou seja, um processo de RVCC. De salientar que esta portaria evidencia que o
encaminhamento deve ser resultado de um acordo entre a equipa do Centro e o adulto, sendo
realizado em função da análise do perfil deste último. Para que este objectivo seja atingido, é
proposto que o técnico analise toda a informação já recolhida e a compare com perfis-tipo (de
notar que são equacionados quatro perfis-tipo) de forma a delinear e priorizar as propostas que
considera mais viáveis para o adulto, que devem ser negociadas através da discussão de
vantagens e desvantagens.
Caso o encaminhamento resulte num processo de RVCC, o técnico de diagnóstico e
encaminhamento deve articular-se com o profissional de RVC que irá ser responsável por
continuar o processo, cedendo-lhe as informações necessárias e planeando conjuntamente as
etapas que se seguem. Se o encaminhamento se concretizar num encaminhamento externo ao
CNO, ou seja para ofertas educativas/formativas, ou para outro tipo de possibilidade, deve o
técnico articular-se com as entidades promotoras, de maneira a ceder as informações
necessárias e a assegurar a melhor inserção possível do adulto neste novo contexto. Para que
isso aconteça, é fundamental a constituição de uma rede de parcerias, assentes numa
verdadeira relação de confiança (Gomes, 2007; Almeida et al., 2008)
Após este primeiro grande momento de intervenção – subdividido em três etapas – e, como se
referiu, sempre que o adulto, em articulação com o técnico de diagnóstico e encaminhamento,
tenha decidido não optar por uma oferta formativa externa ao Centro, vem o processo de
Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC).
Esta etapa do processo – constituída pelas etapas de reconhecimento, validação e certificação
– tem como pressuposto base que o Ser Humano não pára de se desenvolver, mesmo quando
atinge a idade adulta. Baseia-se igualmente num conjunto de pressupostos metodológicos que
visam a evidenciação das competências adquiridas pelos adultos ao longo (lifelong) e ao largo
da sua vida (lifewide), nos múltiplos contextos formais, não-formais e informais em que se
movimenta (Leitão, 2002).
Como estratégias para se proceder à exploração das experiências de vida pessoais,
profissionais e sociais do adulto, ao longo desta fase, devem privilegiar-se as metodologias
(auto)biográficas e de balanço de competências (Leitão, 2002).
O balanço de competências tem vindo a ser entendido como uma “forma de intervenção
centrada na promoção de oportunidades de exploração de diversas dimensões e capacidades
do percurso de vida do sujeito (…)” (Imaginário, 2001, p. 123) com vista à construção
autónoma e responsável de projectos futuros (pessoais, formativos, profissionais, sociais, entre
outros). O balanço de competências deve assentar numa atitude voluntária da pessoa e é um
processo activo, personalizado e complexo, no qual se articulam as dimensões pessoais e
sócio – profissionais. Além de ser um processo de valorização de si próprio, em última análise,
proporciona uma integração positiva das experiências vividas – passadas e presentes – e uma
projecção para desafios futuros, fomentando, desta forma a (re)definição de um novo percurso
de vida através da construção de uma linha de coerência entre as formas identitárias
subjectivas, passadas, presentes e futuras (Guichard, 2005). O balanço de competências deve
estimular não só a análise das competências profissionais e pessoais, como também, as
aptidões e motivações e permitir a definição de um projecto pessoal e profissional de vida – ou
seja, quando assim encarado, requer a assunção de uma postura eminentemente
construtivista, assim como hermenêutica e contextual por parte dos vários profissionais
envolvidos.
Por sua vez, a abordagem (auto)biográfica deve ser considerada como um meio, uma via, um
instrumento de mediação qualitativo (Gomes, 2006). Enquanto forma de abarcar a riqueza e
diversidade das experiências de vida dos adultos que se candidatam à certificação, a
abordagem (auto)biográfica prevê a utilização de narrativas ou relatos autobiográficos
indirectos, recolhidos via entrevista face a face, ou o recurso a materiais biográficos que
revelem actividades, práticas e/ou testemunhos. Estas estratégias permitem ao adulto uma

Gisela Oliveira, Paula Oliveira e Filomena Parada Página 56


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

interrogação permanente e a (re)construção de uma imagem de si no mundo que o rodeia. Ao


(re)construir a sua história de vida, o sujeito, encontra um sentido lógico para si, uma espécie
de fio condutor que foi estando presente nas opções que tomou, no itinerário que construiu. Ao
permitir um questionamento acerca das suas escolhas, dinâmicas, saberes, necessidades,
interesses, enfim, da sua existência, esta abordagem, como refere Josso (2003), permite
trabalhar as experiências significativas para os sujeitos e as representações que construíram
de si, do mundo que os rodeia bem como da relação que entre ambos se estabelece (Campos
& Coimbra, 1991; Coimbra et al. 1994).
Após o processo de certificação, que pode ser total ou parcial, deve proceder-se,
respectivamente, à elaboração de um Plano Pessoal de Qualificação (PPQ) ou de um Plano de
Desenvolvimento Pessoal (PDP) (Gomes, 2007). No primeiro caso, define-se, em funções das
competências certificadas, o percurso formativo necessário para que o adulto consiga,
posteriormente, a certificação total. No segundo caso, define-se um plano prospectivo de acção
que, tendo como o protagonista o próprio adulto – percebido como o empreendedor da sua
vida –, não se fica apenas por dimensões inerentes à vida formativa, antes se procura que seja
holístico, contemplando os diversos domínios de investimento que fazem parte da nossa
existência, entre outros, os relativos aos aspectos formativos, profissionais, pessoais, sociais
ou culturais.

DISCUSSÃO
A literatura tem acentuado o fulcral papel da orientação vocacional para uma política de
aprendizagem ao longo da vida e demonstrado as práticas recomendadas para este tipo de
intervenção nas sociedade actuais, apesar de nem sempre ser unânime quanto ao(s)
caminho(s) a seguir. Conscientes destes desafios, especialistas envolvidos na concepção e
gestão da Iniciativa Novas Oportunidades têm vindo a construir uma linha metodológica que
fomenta alguma coerência lógica nas práticas levadas a cabo pelos múltiplos centros
integrados na rede de Centros Novas Oportunidades. No entanto, uma análise crítica destas
propostas, permite identificar algumas lacunas e alguns riscos que podem ocorrer quando esta
linha metodológica é concretizada de forma algo estereotipada e acrítica.
Analisando o primeiro momento de intervenção nestes centros – o acolhimento, diagnóstico e
encaminhamento – identificam-se três pontos críticos a serem discutidos: (i) o predomínio de
uma vertente eminentemente informativa, que sobressai como a característica-chave das
primeiras sessões, onde se assume que a informação é o primeiro passo para a tomada de
decisões conscientes e autónomas, mantendo-se mais ou menos como uma constante ao
longo do processo (Dias, Parada & Coimbra, no prelo); (ii) a vertente quantitativa e tecnocrata,
que salienta a importância deste processo ser concluído “em tempo útil” (não deve exceder os
dois meses) para todos os adultos, independentemente dos seus interesses, necessidades,
expectativas, motivações e aspirações, confrontando os próprios destinatários da intervenção
com a pressão do tempo, ainda que indirectamente (ou seja, via a pressão a que os próprios
profissionais com que interage se encontram submetidos), e, por último (iii) a vertente
funcionalista, assente na pura lógica de competências, que quase transforma a intervenção
numa lógica de selecção em função das competências demonstradas (ou da sua carência).
Mais ainda, é possível inferir que, adoptando esta lógica de intervenção, se corre o risco do
técnico/profissional assumir a postura de um especialista e o adulto, que deveria ser um
protagonista com voz activa, acabar por assumir uma postura passiva num processo que faz
parte e assenta na sua própria vida (Dias, Parada & Coimbra, no prelo).
Já no segundo momento da intervenção – as etapas de reconhecimento, validação e
certificação – importa assegurar que o balanço de competências não se fica por uma mera
“soma de avaliações ou testes” que visam um “posicionamento de um sujeito relativamente a
uma norma” ou, ainda, “um conjunto de entrevistas” (Imaginário, 1997/1998), centrando-se nas
carências e acentuando uma perspectiva de défice. De igual modo, importa que o referencial
de competências-chave não seja visto como um mero receituário de competências (Amorim et
al., 2006), uma espécie de check-list a ser preenchida de forma standard por todos os adultos,
que os profissionais deste processo não assumam a postura de meros auditores mas, acima de
tudo, que se assumam como profissionais da relação criando condições de confiança mútua,
apoio e desafio, uma relação recíproca que mais do que trazer benefícios para o sistema deve

Gisela Oliveira, Paula Oliveira e Filomena Parada Página 57


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

assegurar a criação de condições que levem a uma cada vez maior responsabilização,
autonomia e empoderamento do consulente na construção da sua trajectória de vida.
Após alguns anos desde a criação dos primeiros centros de RVCC e após algum tempo de
balanço da Iniciativa Novas Oportunidades, a disseminação e consolidação que se verificou de
algumas destas práticas é já suficientemente alargada para justificar que se faça um balanço
das mesmas.
Daí a pertinência de serem colocadas, entre outras, as seguintes interrogações, que se
pretende virem a orientar uma investigação sobre o tema como, mais à frente, se mencionará:
 Que representações têm os especialistas sobre as práticas de orientação
vocacional com adultos em Portugal, no geral, e, em particular, nos Centros
Novas Oportunidades no que diz respeito a aspectos organizativos, legislativos,
processuais e metodológicos? Que expectativas apresentam para o futuro?
 Quais as representações que os profissionais fazem das suas práticas? Estas
são entendidas como práticas de orientação vocacional com adultos? Qual a
pertinência no trabalho levado a cabo? O que pensam os profissionais sobre as
ideias dos especialistas?
 Que práticas têm sido privilegiadas pelos Centros Novas Oportunidades? Que
constrangimentos têm sido encontrados na operacionalização das propostas
metodológicas? Que alterações têm sido feitas a estas propostas? Que
impactos de intervenção se tem verificado?

Estas e outras interrogações decorrem de uma experiência profissional no domínio da


orientação vocacional e da educação e formação de adultos, que, por vezes, induz a sensação
de que as medidas disponíveis e que vão sendo preconizadas, se pautam sobretudo pelo seu
carácter avulso e disperso, não havendo, na realidade, uma estratégia global de articulação.
Cada serviço/entidade de alguma forma envolvida na promoção da intervenção a este nível,
por vezes, parece circular ao seu próprio ritmo, indo cada qual para seu lado – à semelhança
do que foi observado por Coimbra et al. (2001) a propósito do que então sucedida no nosso
país, tal situação apenas contribui para a acentuação de momentos e espaços que se
constituem como “zonas de ninguém” e que, em última instância, mais do que contribuir para o
esbater das desigualdades apenas contribuem para o seu agravamento.
Dentro da própria rede de CNO, muitas das vezes, prevalece a sensação de que co-existem
centros com filosofias completamente distintas e que os adultos ora são prejudicados com
estas, ora acabam por se aproveitar desta distinção, para melhor verem as suas necessidades
(no imediato) respondidas. Por norma, quando tal sucede, são maioritariamente movidos pela
crença de que “aquele centro onde se faz mais rápido e são menos exigentes” é a melhor
opção para si.
Assim sendo, tendo em conta o questionamento profissional e académico na base do presente
trabalho, a intensa produção científica nacional e internacional disponível, assim como a
grande dimensão que a Iniciativa Novas Oportunidades tem tido à escala nacional, uma
investigação, que se pretende de índole qualitativa, tem vindo a ganhar forma. É seu objectivo
promover uma compreensão em profundidade do fenómeno, cruzando dois tipos de olhares
distintos, apesar de indissociáveis: um, que tenta compreender as representações de
especialistas, profissionais e adultos sobre as práticas de orientação vocacional preconizadas
pelos Centros Novas Oportunidades e aceder às suas intenções nesse domínio; um outro, mais
centrado sobre as próprias práticas – ou seja, o que fazem os profissionais em actividade nos
CNO, por que o fazem, como e quando o fazem.

CONCLUSÕES
Como já foi anteriormente advogado, num cenário como o actual, marcado transformações
mais ou menos continuadas dos contextos e estruturas onde decorre o quotidiano de cada um
de nós, o mundo do trabalho, das profissões, da educação e formação não pode ser encarado
de uma forma redutora, nem estar embrenhado de uma grande mestiçagem de práticas, em

Gisela Oliveira, Paula Oliveira e Filomena Parada Página 58


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

grande escala avulsas e sem qualquer adaptação ao público-alvo e filosofia de base do


projecto que as orienta. A literatura nacional e internacional, dá algumas indicações concretas
sobre o posicionamento teórico e prático a adoptar. Vários passos foram já dados neste sentido
em Portugal. Porém, tal não obsta a que prevaleça a sensação de que a experiência actual
permite a todos os envolvidos fazerem mais e melhor. A partilha e articulação entre quem
pensa, gere e concebe as políticas e estratégias de intervenção e entre quem as coloca em
prática parece ser um passo a dar, assim como uma análise criteriosa das práticas, de forma a
identificar variáveis que parecem conduzir a intervenções contextualizadas, sistémicas,
promotoras de autonomia, empoderamento e cidadania de todos quantos delas usufruem.

Referências

1. Almeida, M., Candeias, P., Etelvina, M., Milagre, C. & Lopes, G. (2008). Metodologia de
acolhimento, diagnóstico e encaminhamento de adultos. Lisboa: ANQ, IP.

2. Amorim, J., Azevedo, J., Coimbra, J., Imaginário, L. (2006, Outubro). Quantos calcanhares
tem Aquiles?. Texto de apoio à comunicação apresentada no VIII Congresso Internacional
de Formação para o Trabalho Norte Portugal/Galiza

3. Amundson, N. (2005). The potential impact of global changes in work for theory and
practice. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 5, 91-99.

4. Azevedo, J. (1999). Voos de borboleta: Escola, trabalho e profissão. Porto: Edições ASA.

5. Campos, B.P. (1990). O psicólogo e o desenvolvimento pessoal e social dos alunos.


Cadernos de Consulta Psicológica, 6, 83-95.

6. Campos, B. P. & Coimbra, J.L. (1991). Consulta psicológica e exploração do investimento


vocacional. Cadernos de Consulta Psicológica, 7, 11-19.

7. Coimbra, J. L. & Vieira, D. (2004). Factores facilitadores da transição para o mercado de


trabalho: A perspectiva de finalistas de ensino superior. In M. C. Taveira, (coord.),
Desenvolvimento vocacional ao longo da vida: Fundamentos, princípios e orientações (pp.
343-351). Coimbra: Almedina.

8. Coimbra, J.L. (1997/1998). O meu "grande" projecto de vida ou os meus "pequenos"


projectos: Linearidade e/ou recorrência no desenvolvimento vocacional e suas implicações
educativas. Cadernos de Consulta Psicológica, 13/14, 21-27.

9. Coimbra, J. L.; Campos, B. P. & Imaginário, L. (1994). Career intervention from a


psychological perspective: Definition of the main ingredients of an ecological-developmental
methodology. Comunicação apresentada no 23º Congresso de Psicologia Aplicada. Madrid,
17-22 Julho.

10.Coimbra, J.L., Parada, F. & Imaginário, L. (2001). Formação ao longo da vida e gestão da
carreira. Lisboa: Direcção-Geral do Emprego e Formação Profissional do Ministério do
Trabalho e da Solidariedade.

11.Collin, A. (2007). Contribuitions and challenges to vocational psychology from other


disciplines: examples from narrative and narratology. International Journal of Educational
and Vocational Guidance, 7, 159-167.

12.Collin, A. & Young, R.A. (1986). New directions for theories of career. Human Relations, 39
(9), 837-853.

13.Comissão das Comunidades Europeias (CCE) (2000). Memorando sobre aprendizagem ao


longo da vida. Bruxelas. Retirado a 3 de Janeiro, 2010, em
http://ec.europa.eu/education/policies/lll/life/memopt.pdf.

Gisela Oliveira, Paula Oliveira e Filomena Parada Página 59


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

14.Dias, I.P., Parada, F. & Coimbra, J.L. (no prelo). Orientação vocacional com adultos:
Desafios e contributos de um processo RVCC na perspectiva do profissional. Actas do “X
Congresso Internacional de Formação para o Trabalho – Norte de Portugal/Galiza: Uma
década de trabalho e aprendizagens”. Porto: Delegação Regional do Norte do
IEFP/FPCEUP.

15.European Centre for the Development of Vocational Trainig (CEDEFOP). (2009). European
guidelines for validating non-formal and informal learning. Luxemburg: Office for Official
Publications of the European Communities.

16.Gomes, M. C (coord.) (2006). Referencial de competências-chave para a educação e


formação de adultos – Nível secundário. Lisboa: Direcção-Geral de Formação Vocacional.

17.Gomes, M. C. & Simões, F. (2007). Carta de Qualidade dos Centros Novas Oportunidades.
Lisboa: Agência Nacional para a Qualificação, IP.

18.Guichard, J. (2005). Life-long self-construction. International Journal of Educational and


Vocational Guidance, 5, 111-124.

19.Gysbers, N.C. (2006). Using qualitative career assessments in career counselling with
adults. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 6, 95-108.

20.Imaginário, L. (1997/1998). Questões de orientação. Cadernos de Consulta Psicológica. 13-


14, 39-46.

21.Imaginário, L. (2000). A aprendizagem dos adultos – Desenvolvimento histórico da


educação e formação de adultos (EFA) em Portugal. Exame Temático para a
OCDE/Relatório de Base – Extracto da Versão Preliminar apenas muito parcialmente retido
na Versão Final.

22.Imaginário, L. (2001). Balanço de competências: Discursos e práticas. Cadernos de


Emprego, 29. Lisboa: Direcção-Geral do Emprego e Formação Profissional.

23.Josso, M. (2002). Experiências de vida e formação. Lisboa: EDUCA.

24.Law, B. (1999). Career-learning space: New-DOTS thinking for carees education. British
Journal of Guidance and Counselling, 27 (1), 35-54.

25.Leitão, J. (2002) (coord.). Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de


Competências: Roteiro estruturante. Lisboa: Agência Nacional de Educação e Formação de
Adultos (ANEFA).

26.MacMahon, M. (2005). Career counseling: Applying the systems theory framework of career
development. Journal of Employment Counseling, 42, 29-38.

27.MacMahon, M.; Watson, M.; e Patton, W. (2005). Qualitative career assessment: Developing
the My System of Career Influences reflection activity. Journal of Career Assessment, 13 (4),
476-490.

28.Nota, L.; Salvatore, S.; Solberg, S.& Ferrari, L. (2005). Promoting vocational development:
Method of intervention and techniques used in the Italian context. International Journal of
Educational and Vocational Guidance, 5, 271-279.

29.Pais, J.M., Cairns, D. & Pappámikail, L. (2005). Jovens europeus: Retrato da diversidade.
Tempo Social: Revista de Sociologia da USP, 17 (2), 109-140.

30.Plant, P. (2000). Wall-to-wall or patchwork? Linkages: Vehicles or partnership. Journal of


Employment Counseling, 37 (2), 117-127.

Gisela Oliveira, Paula Oliveira e Filomena Parada Página 60


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

31.Plant, P. & Turner, B. (2005). Getting Closer: Workplace guidance for lifelong learning.
International Journal of Lifelong Education. 24 (2), 123-135.

32.Reid, H. (2005). Narrative and career guidance: Beyond small talk and towards useful
dialogue for the 21st century. International Journal for Educational and Vocational Guidance,
5, 125-136.

33.Savickas, M.L., Nota, L., Rossier, J., Dauwalder, JP., Duarte, M.E., Guichard, J., Soresi, S.,
Van Esbroek, R. & van Viannen A.EM. (2009). Life designing: A paradigm for career
construction in the 21st century. Journal of Vocational Behavior, 75, 239-250.

34.Tight, M. (1998). Lifelong learning: Opportunity or compulsion? British Journal of Educational


Studies, 46 (3), 251-263.

35.Valach, L. & Young, R.A. (2004). Some cornerstones in the development of a contextual
action theory of career and counseling. 4, 61-81.

36.Young, R.A. & Valach, L. (1996). Interpretation and action in career counseling. In M.L.
Savickas & B. Walsh (Eds.), Handbook of career counseling theory and practice (pp. 361-
375). Palo Alto: Davies-Black.

37.Young, R.A. (1988). Ordinary explanations and career theories. Journal of Counseling and
Development, 66, 336-339.

Gisela Oliveira, Paula Oliveira e Filomena Parada Página 61


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Bebiana Cunha Página 62


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

OS PERCURSOS NAVEGANTES DOS JOVENS – A


INTERVENÇÃO NUMA CASA DA JUVENTUDE

Bebiana Cunha
Casa da Juventude de Santa Cruz do Bispo – Câmara Municipal de Matosinhos

Resumo
O projecto Salto para o Futuro desenvolvido nas Casas da Juventude de
Matosinhos tem como público-alvo jovens dos 12 aos 35 anos e como recursos
humanos as psicólogas da Casa da Juventude e outros técnicos convidados. Pode
considerar-se um dispositivo de educação, formação e orientação vocacional,
numa lógica de aprendizagem ao longo da vida. Trata-se de promover o
desenvolvimento vocacional como parte estruturante do próprio desenvolvimento
psicológico. Desta forma, definem-se como objectivos: minorar o défice
psicossocial de apoio a todos os jovens no desenvolvimento vocacional, orientar a
construção de pequenos projectos de vida que confluam para um grande projecto
existencial do jovem, através do acompanhamento e monitorização dos jovens no
percurso reconstruído, dotar os jovens de uma visão crítica sobre as
oportunidades existentes, ao mesmo tempo que se empodera para a acção,
romper com a perspectiva tradicional da orientação vocacional e das ideias que
lhe estão subjacentes e colocar as questões que correspondem ao quotidiano dos
cidadãos, em debate político e público. A intervenção realiza-se individualmente
ou em grupo, directa ou indirecta, em articulação com as valências da
comunidade. A avaliação acontece no acompanhamento dos jovens e dos
restantes envolvidos.
Palavras-chave: Salto para o Futuro, orientação vocacional ao longo da vida,
micro-projectos existenciais, empoderamento

INTRODUÇÃO
As Casas da Juventude sob alçada da Câmara Municipal de Matosinhos, têm como público-
alvo jovens entre os 12 e os 30/35 anos. para além das múltiplas actividades de animação
desenvolvidas, os Projectos de Intervenção Juvenil consubstanciam o trabalho desenvolvido
tendo em conta o desenvolvimento humano dos micro-públicos inerentes ao público-alvo. Os
projectos surgem como uma maneira de instaurar um elo dinâmico entre o não formulado
intencional e o materializado projectado (Boutinet, 1990). De acordo com este autor, os
projectos são a modalidade escolhida na actualidade para vermos as nossas idealizações
legitimadas (numa sociedade que já não as legitima!). Não obstante esta paradoxalidade, estas
condutas (os projectos) são orientados por finalidades, procurando colocar elementos de
compreensão em direcção àquilo que se poderia chamar psicologia da acção. Num projecto é
necessário unir duas dimensões: a dimensão simbólica com valor existencial e a dimensão
teórica com valor eficácia. Há quatro premissas de base sem as quais não se sabe agir através
de um projecto: a) unicidade de elaboração e de realização (construí-lo e realizá-lo, integrando
dois tempos diferentes que reencontram unidade através do sue autor ou autores); b)
singularidade de uma situação a ordenar (carácter idiossincrático de qualquer projecto); c)
gestão da complexidade e da incerteza (a diligência por projecto revela-se a ferramenta
apropriada para esta gestão); d) exploração de oportunidades num ambiente aberto (ambiente
aberto susceptível de ser explorado e modificado através da acção deliberada).
De modo a permitir um melhor enquadramento do leitor, enumeram-se os projectos existentes
nas Casas da Juventude do concelho de Matosinhos: 1) o CAOJ, que consiste na consulta
psicológica e as suas múltiplas vertentes, isto é, individual, terapia familiar, educação parental,
etc; 2) o Aprender a Ser, que pauta a constituição de grupos de desenvolvimento de
competências psicossociais e técnicas; 3) o CAJ (Centro de Atendimento a Jovens), que tendo

Bebiana Cunha Página 63


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

por base uma equipa multidisciplinar (psicóloga, enfermeira e médica) incide sobre questões no
âmbito da sexualidade; 4) Just Girls grupo de desenvolvimento de competências psicossociais
com participantes do sexo feminino; 5) o “Salto para o Futuro” constitui um dispositivo de
educação, formação e orientação vocacional, numa lógica de aprendizagem ao longo da vida.
Desta forma, pretende-se instruir, informar e sobremodo promover uma reconstrução
explorativa dos investimentos do sujeito psicológico humano, através de uma intervenção
psicológica individual ou em grupo, directa ou indirecta.
Relativamente à Casa da Juventude de Santa Cruz do Bispo é de destacar a heterogeneidade
desta população, desde jovens com projectos de vida estruturados o que por vezes desemboca
em sucesso profissional, até uma franja populacional que constitui uma das principais
preocupações nesta localidade, devido ao abandono escolar precoce, à gravidez adolescente,
ao consumo de drogas, aos percursos em iô iô, indefinidos, às culturas identitárias e guetos
(“gunas”, “grunhos”), à expansão da economia ilegal e informal (tráfico de droga), à sua
ausência do sistema (não inscritos no centro de emprego), devido aos trabalhos temporários
que tanto podem ser o mês inteiro, como uma semana em empresas circundantes que
necessitem de carrejões. O Salto para o Futuro surgiu do registo das observações e das
conversas informais com os jovens, das psicoterapias e da análise de estudos científicos, na
medida em que os jovens vivem os actuais desafios que lhes são colocados ao nível da
empregabilidade: job-sharing, o desemprego estrutural, a mão-de-obra dispensável, os
contratos precários de trabalho, empregos ilícitos, etc. A instabilidade a nível das
representações de trabalho é reflexo de percursos laborais marcados por turbulência,
flexibilidade impermanência. Fala-se de trajectórias alongadas, fracturadas, adiadas,
frustradas... Uma particularidade de muitos jovens contemporâneos é viverem um tempo de
instabilidade e incerteza, de tensão entre presente e o futuro, de laços persistentes de
dependência e de anseios insistentes de independência (Pais, 2005).

A INTERVENÇÃO
Na relação com o mundo e com os outros necessitamos de sentir-nos seguros para poder agir.
É necessário ser-se o próprio modelo de intervenção psicológica, isto é, agir-se em relação
com aquilo que cada profissional contribui para o modelo e constrói a sua identidade
profissional, que não se consegue simplesmente desprender da sua identidade do ponto de
vista psicológico. Esta perspectiva de intervenção é humanista, existencialista e construtivista
(social) e é nas fronteiras e nos lugares comuns entre estas correntes que os técnicos
intervenientes se encontram e se definem. Tem-se procurado o desenvolvimento de um
trabalho em rede, cujos fios são as próprias pontes entre os recursos humanos e materiais
existentes, para que o sujeito humano não seja absorvido pelo abismo de cada vez que o
observa, e/ou não tenha que se sentir explorado, diminuído ou vitimizado de cada vez que
desvia o olhar para alguém, e/ou não considere uma total ausência de apoios para além de si
mesmo, enquanto o recurso se fecha em si mesmo. Tal como os percursos de vida têm
dinâmica e interacção, também os serviços têm que se constituir sistemas abertos. O modo
como os indivíduos se relacionam numa perspectiva psicológica com a aprendizagem e o
trabalho nunca se encontra desligado dos macrossistemas políticos e económicos. Este
indelevelmente oculta as questões que deveriam “ser postas na mesa”, em debate político e
público. São as questões que correspondem ao quotidiano dos cidadãos: o sistema de
educação/formação, o trabalho, a carreira, o desemprego, a precariedade do emprego, etc. A
primazia da economia e da tecnologia, o definhar da política, a ideia de que afinal ao contrário
do que se pensava o trabalho não se encontra ao alcance de todos e que vem subverter o que
era dado como certo (pleno emprego), reflectem o individualismo pós-moderno na exigência de
novas práticas. Que impactos psicológicos advêm nos indivíduos se o trabalho é não só o
modo de auferir rendimentos, mas também uma relação social essencial, que portanto influi
nos restantes domínios da sua vida?

Objectivos
Os objectivos são basilares a toda e qualquer intervenção, pelo que se propõe minorar o
défice psicossocial de apoio a todos os jovens no desenvolvimento vocacional, orientar a

Bebiana Cunha Página 64


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

construção de pequenos projectos de vida que confluam para um grande projecto existencial
do jovem, através do acompanhamento e monitorização dos jovens no percurso reconstruído,
dotar os jovens de uma visão crítica sobre as oportunidades existentes, ao mesmo tempo que
se empodera para a acção, romper com a perspectiva tradicional da orientação vocacional e
das ideias que lhe estão subjacentes (a da descoberta, a da decisão única e a da transmissão
de informação), para a transformar numa redescoberta, num conjunto de decisões e escolhas
ao longo da vida, promover debates/tertúlias/workshops que informem e permeabilizem
espaços de reflexão para os jovens, colocando as questões que correspondem ao quotidiano
dos cidadãos, em debate político e público, com os objectivos principais de partilhar
conhecimentos, instrumentos de trabalho, planos de acção, criar um espaço de reflexão sobre
temáticas importantes na vida dos cidadãos e que tendem a ser ocultadas, com o intuito de
empoderar o público-alvo para a acção, e facilitar a transferibilidade das aprendizagens. Para
enriquecer as práticas através da partilha alargada de conhecimentos com outras perspectivas,
é essencial a participação em actividades do foro científico nacional e internacional.

Estratégias gerais
O trabalho desenvolvido visa a intervenção individual ou em grupo directa ou indirecta) ao nível
da orientação vocacional ao longo da vida, sendo que a modalidade em grupo ocorrerá sempre
que assim se justificar, isto é, inscrição de jovens com pedidos semelhantes, numa lógica de
economia de recursos técnicos e da oportunidade de desenvolvimento que um grupo pode
potenciar. A intervenção indirecta é realizada com outros agentes no mundo do trabalho e da
formação, que necessitem de conhecimento, experiência e supervisão neste tipo de trabalho
com jovens. Torna-se imediatamente necessária uma negociação interna (equipa) e externa
entre a equipa e as instâncias exteriores para potenciar a mobilidade dos jovens e
rentabilização dos recursos locais, numa lógica de sistema aberto (possíveis parceiros: rede
social, escolas, entidades formativas, Adeima, Gabinetes de Inserção Profissional, Loja do
Emprego, Gabinete de Empregabilidade, Juntas de Freguesia, Centro de Emprego, Faculdade
de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, etc.);

Estratégias específicas
Estas estratégias implicam uma ágil articulação com as restantes valências (ex: empresas,
gabinete de empregabilidade, loja do emprego, etc), no sentido de manter os contactos já
estabelecidos com escolas e empresas e alargar constantemente esta base de dados de
cursos gerais, profissionais, de educação e formação, de especialização tecnológica, etc das
escolas e empresas do concelho de Matosinhos e Porto com o objectivo de facilitar o acesso à
informação (fidedigna) da oferta educativa aos jovens. Neste sentido, também se acolhem
estagiários de escolas e empresas com o objectivo de conferir experiência profissional aos
jovens e como resultado da avaliação de necessidades e da profícua parceria encetada com
várias entidades de forma a contribuir para a formação humana e profissional dos jovens
aposta-se na implementação de acções de formação, em horário laboral e pós-laboral, de
diferentes áreas do saber, potenciando um (re)-ingresso com qualidade no mundo do trabalho
e/ou valorização dos recursos humanos locais.

Planificação: o dia-a-dia no “Salto para o Futuro”


Entre as estratégias e a planificação as fronteiras são ténues, podendo inclusive falar-se de
uma estratégia planificativa (Boutinet, 1990),
Um jovem inscreve-se no projecto. Na narrativa do indivíduo é evidente que o contexto
profissional não se encontra desligado do familiar, do social, do grupo de amigos, do lazer
como nas múltiplas narrativas que escuto: ou porque o pai diz que se ele não fizer alguma
coisa da vida o põe fora de casa, ou porque se sente inútil na vida em geral, ou porque não
teve possibilidade de prosseguir a escola por questões sócio-económicas e agora quer voltar,
ou porque engravidou e deixou o 7º ano a meio, ou porque foi viver com o pai para outro país
onde trabalhava como baby-sitter e em Portugal não consegue emprego, devido à baixa
escolaridade, ou porque terminou a licenciatura e o efeito do envio de currículos é totalmente
oposto à resposta por parte dos empregadores, encontrando-se completamente
desfragmentado não sabendo onde investir, ou porque a mãe a pôs a trabalhar no mercado da
fruta aos 10 anos, ou porque veio para Portugal e abandonou uma carreira promissora na

Bebiana Cunha Página 65


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

África do Sul, ou porque nunca pensou que estudar era importante, ou porque é um diletante,
ou porque é um procrastinador, ou porque... Muitas histórias que podem ser carreiras, quando
vistas nesta perspectiva de (re)construção de uma linha de vida. A própria carreira surge como
um modo de organização e compreensão do sujeito (Young & Valach, 2000). E portanto, torna-
se inviável realizar uma intervenção uni-dimensional, quando o sujeito psciológico humano não
consegue obviamente despersonalizar-se, e ser uma pessoa totalmente diferente de si próprio
nos seus diferentes contextos. A estrutura psicológica, do sujeito psicológico humano é
transversal aos múltiplos contextos, isto é, à sua existência e consequentemente à sua
capacidade de mudança.
Na consequência de uma intervenção redutora houve a necessidade de romper com o
tradicionalismo da orientação vocacional, para a transformar numa redescoberta, num conjunto
de decisões e escolhas ao longo da vida, e mais do que transmitir informação, trata-se
efectivamente de empoderar, promover a reflexão e a capacidade para a acção. Do mesmo
modo importa dotar as pessoas de uma visão crítica das opções que têm, de reforçar os
mecanismos adaptativos desenvolvidos por elas (coping) e mais importante ainda, orientar a
construção de pequenos projectos de vida, que possam dar sentido à sua existência, isto é,
proporcionar uma reconstrução explorativa dos seus investimentos, explorar novos caminhos
com vista à integração e ao desenvolvimento de um sentido de agência. Para tal é necessário
facilitar o auto-conhecimento e a reflexão sobre o self. Há um défice social de apoio aos jovens
que já não se encontram na escola, há jovens que referem sentir-se sem orientação e rumo,
jovens que estão nestas “zonas de ninguém”, que deixaram a escola ou que finalizaram o
percurso formativo, ao nível do secundário ou da licenciatura e não sabem para onde se
direccionar, não têm consciência das competências que possuem nem tão pouco de onde vêm.
É basicamente o encontro com as respostas: De onde venho? (investimentos) Quem sou?
(auto-conhecimento – identidade) Para onde vou? (construção de projectos). É necessário
conhecer os investimentos do sujeito psciológico para aceder às escolhas que ele teve que
fazer ao longo da sua vida. De quem foram estas escolhas? Dele, doutros, dele por influência
de quê ou de quem? Em que medida estas escolhas influenci(ar)am a sua vida? Como é que o
indivíduo significou estes momentos? Que influencia tiveram na sua vida actual? E para o
futuro? Quais os seus modelos orientadores? Em que medida é que o contexto interfere/iu na
sua vida? Que recursos psicológicos tem esta pessoa? E a comunidade o que lhe oferece?
Qual o espaço que o trabalho/escola tem na sua vida? Em que medida são conciliados estes
diferentes papéis? Neste projecto, há jovens aos quais se aplica a expressão relativamente à
formação “Just in case” , se tiver que ser e.... “ just in time”, o que pode ser revelador que o
trabalho como dimensão da existência destes jovens não é de todo identitária, nem prioritária.
As formas identitárias subjectivas estarão na base desta atitude, cognição e comportamento,
resultante da relação consigo mesmo e com o mundo (Guichard, 2005, 2007), sendo desta
dinâmica relacional que o sujeito define o seu campo de possibilidades, ou seja, aquilo que
antevê como uma provável concretização de si, nunca desligado dos eixos- espaço-tempo.
A consciencialização dos jovens relativamente às competências que possuem, permite
desbloquear o emocional, permeabilizando o acesso aos seus projectos. Na perspectiva de
Young & Valach (2000) os projectos vocacionais são uma ramificação dos projectos pessoais,
resultando do modo como as pessoas constroem a sua relação com o mundo por relação à
própria relação. As acções das pessoas só fazem sentido no contexto e só podem ser
consideradas conscientes quando implicam intencionalidade e direcção (atingir um
determinado fim). As acções são significadas pelos sujeitos, são quotidianas e não podem
portanto ser emocionalmente desligadas. As acções são parte constituinte dos projectos e
como tal só podem ser compreendidas na interacção entre a micro (acção) e a macro (carreira)
possibilitando o conhecimento dos projectos de vida das pessoas e ao modo como
investiram/em na sua carreira quer quotidianamente, quer longitudalmente. É necessário
devolver ao indivíduo o protagonismo da acção através da intencionalidade da acção, as
escolhas, a acção e o sentido conferido.
São vários os recursos facilitadores usados em processo, de acordo com as características do
jovem (ex: uma notícia sobre o trabalho, o filme da minha vida , a linha da vida, árvore da vida,
biograma, jogo de interesses vocacionais, entrevista adaptada a partir de McMahon e colegas,
etc.). Com qualquer um destes recursos podem explorar-se as formas identitárias subjectivas
passadas, actuais e futuras do indivíduo, pode fazer-se o mapeamento destas (as mais

Bebiana Cunha Página 66


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

importantes/centrais, as que pretende centralizar, a relação entre elas) e elaborar um plano de


acção, podendo para tal ser bastante útil um esquema a preencher (acção, projecto, carreira).

AVALIAÇÃO
A colocação em prática dos projectos implica continuamente a gestão de desvios entre aquilo
que está projectado e aquilo que é realizado. Tendo em conta o projecto, a avaliação é dirigida
para a eficácia (relação entre objectivos definidos e os resultados momentaneamente obtidos),
eficiência (relação custos-vantagens), coerência ( relação entre objectivos definidos e acções
que daí resultam) e pertinência (relação entre a coerência e o ambiente do projecto).
Logicamente, a avaliação realiza-se ao longo do processo, no final e posteriormente em
contactos com os jovens, com os parceiros envolvidos e outros justificáveis. De referir também
os inquéritos de satisfação utilizados, bem como grelhas de avaliação especificamente
construídas para o efeito.

CONCLUSÃO
Estabelecemos contratos psicológicos estabelecidos com os trabalhos. A abstracção torna as
coisas mais compreensíveis e legíveis, mas no concreto há uma complexidade funcional. Trata-
se precisamente da ideia de Leccardi (2005) relativamente à fragmentação e à incerteza que
são transformadas em recurso através da reflexividade.
Nesta lógica, importa referir que o profissional de orientação vocacional necessita de um
conhecimento profundo do sistema de oportunidades, das dinâmicas sociais do emprego e do
trabalho, de potencializar a motivação dos jovens, sem acalentar expectativas negativas,
promovendo de igual modo o envolvimento social activo dos jovens. Todos os passos são
sempre um novo desafio, que importa nunca assumir como conquistado só por anteriormente já
se ter sido vitoriosa, por um lado devido à idiossincrasia de cada sujeito psicológico, e por outro
lado, pelo facto deste mesmo sujeito humano se encontrar em constante mutação.
A incerteza e a imprevisibilidade é aquilo que se pode assumir como certo e securizante
(Coimbra, 1991, 1995, 1997, 1998). Numa busca de securização, o sujeito humano prende-se
com uma sociedade pós-consumo, onde os consumos podem significar uma busca do
calculável pelo incalculável (Coimbra & Menezes, no prelo), numa lógica de comparabilidade
social (Collin, 2000). Os paradigmas rectilíneos, para compreender a orientação e a evolução
das carreiras onde os acontecimentos sucedem de um modo sequencial e linear numa lógica
de passagem pela vida deixam de fazer sentido, emergindo paradigmas ciclícos, onde tudo
acontece simultaneamente, em diferentes direcções, de modo espiralado, em iô iô, numa
lógica de viagem de navegação. As relações, os papéis, os contextos são a nossa bússola, o
que permite a nossa localização nos eixos diacrónico e sincrónico. Contudo, estas dimensões
estão cada vez desreguladas, com livre fronteira, diluem-se os referenciais e acresce-se a
responsabilidade individual. Para uma regulação, torna-se imperativo potenciar a capacidade
de descodificação do mundo simbólico, tornar compreensível para si o que acontece à sua
volta e consequentemente agir tendo em conta este desvelar.
O profissional de orientação vocacional não se pode desligar da responsabilidade de reflectir
antes de intervir, ao intervir e a posteriori, por ser fulcral. Apesar de nada ser novo, de haver
diferentes formas de atingir o objectivo, seja como a tartaruga ou como Aquiles, ou numa
corrida no país das maravilhas em que todos os que desataram a correr, ora para um lado ora
para o outro, o veredicto do Dodó foi : “Todos são vencedores!” É necessário perceber os
mecanismos para poder intervir, sejam os saltos quânticos que permitem a permeabilidade dos
papéis psicológicos na nossa existência, sejam os ímanes psicológicos que fazem as pessoas
criar relações de amizade nos trabalhos, seja o encadeamento do ser biopsicossocial...

AGRADECIMENTOS
À Dra. Filomena Parada, pois parte desta reflexão foi consequência de momentos de psicologia
analítica e crítica decorrentes da formação “novas práticas em orientação vocacional” por ela
dinamizada.

Bebiana Cunha Página 67


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Referências

1 Boutinet, J. P. (1991). Antropologia do projecto. Lisboa: Instituto Piaget.

2 Coimbra, J. L. (1991). O psicólogo face aos outros profissionais da educação: reflexões


sobre a consultadoria psicológica. Cadernos de Consulta Psicológica, 7, 21-26.

3 Coimbra, J. L. (1995). Os professores e a orientação vocacional. Noesis, 35, 26-29.

4 Coimbra, J.L. (1997/1998). O meu "grande" projecto de vida ou os meus pequenos"


projectos: Linearidade e/ou recorrência no desenvolvimento vocacional e suas implicações
educativas. Cadernos de Consulta Psicológica, 13/14, 21-27.

5 Collin, A. (2000). Dancing to the music of time. In A. Collin & R. Young (Eds.), The future of
career, (pp. 83-97). Cambridge: Cambridge University Press.

6 Du Bois- Reymond, M. (1998). I don‟t want to commit myself yet: young people‟s life-
concepts. Journal of Youth Studies, 1 (1), 63-79.

7 Leccardi, C. (2005). Por um novo significado do futuro: Mudança social, jovens e tempo.
Tempo Social: Revista de Sociologia da USP, 17 (2), 35-57.

8 Lipovetsky, G. (1989). A era do vazio. Lisboa: Relógio d´Água.

9 McMahon, M. (2005). Career counseling: Applying the systems theory framework of career
development. Journal of Employment Counseling, 42, 29-38.

10 McMahon, M. Watson, M. & Patton, W. (2005). Qualitative career assessment:

11 Developing my system of career influences reflection activity. Journal of

12 Career Assessment, 13 (4), 476-490.

13 Pais, J.M.. (2005). Ganchos, Tachos e Biscates. Jovens, trabalho e futuro..Porto: Ambar

14 Young, R. A. & Valach, L. (2000). Reconceptualising career theory and research: An action-
theoretical perspective. In R. A. Young & A. Collin (Eds.), The future of career, (pp. 181-
196). Cambridge: Cambridge University Press.

Bebiana Cunha Página 68


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

CONTRIBUTOS DA ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA PARA O


ESTUDO DOS PROCESSO DE INFLUÊNCIA PARENTAL NA
CARREIRA DOS FILHOS

Maria da Conceição Soares


Instituto de Orientação Profissional

Paulo Cardoso
Universidade de Évora

Maria Eduarda Duarte


Universidade de Lisboa

Resumo
A promoção da satisfação com o trabalho não pode ser dissociada da
satisfação que se procura alcançar na vida em geral. O papel do indivíduo na
construção de significados estruturantes da sua experiência é analisado no
contexto da sua matriz social, com particular ênfase no contexto familiar. A
utilização da técnica Career Style Interview (Savickas, 1998), suportada pelo
paradigma construtivista, constitui o ponto de partida para a apresentação de
um estudo de caso que integra três tópicos principais: (1) resultados do
instrumento; (2) contextualização dos seus conteúdos nos processos de
socialização da entrevistada (enquanto filha e enquanto mãe); (3) elicitação de
uma narrativa e respectivos temas dominantes. Na conclusão apresenta-se e
discute-se o impacto da integração dos constructos carreira / afiliação /
parentalidade.

INTRODUÇÃO
Tem ocorrido uma vigorosa chamada de atenção para a necessidade do estudo e das
intervenções de carreira tomarem em consideração o âmbito mais vasto dos diversos domínios
da vida dos indivíduos, numa perspectiva integrada e contextualizada (Richardson, 1993;
Savickas, 1995). Efectivamente, a garantia da satisfação com o trabalho e com a vida implica
uma integração mais efectiva na prática da Psicologia das Carreiras, como salienta Savickas
(2002) ao considerar que o aconselhamento de carreira, não constitui tão-somente um
empreendimento dedicado a privilegiar o papel profissional na promoção do desenvolvimento
da carreira, mas mais um esforço concertado para fomentar o desenvolvimento humano
através do trabalho e dos relacionamentos.
O estudo dos processos de influência parental, forjados na complexa e contínua interacção de
papéis no contexto familiar, poderá contribuir para a compreensão de factores promotores ou
dificultadores da satisfação com o trabalho e com a vida. Trata-se de uma área de estudo que
tem vindo a merecer um interesse crescente no panorama académico nacional (Araújo, 2007;
Borges, 2001; Carvalho, 2007; Gonçalves, 1997, 2006; Pinto & Soares, 2001; Pinto & Soares,
2002; Pinto & Soares, 2004, Soares 1998; Soares & Pinto, 1997).
O presente trabalho apresenta um estudo de caso em que se analisa a influência parental e
familiar na construção da carreira e da vida, tomando como ponto de partir a utilização da
Técnica Career Style Interview (Savickas, 1998), inscrita nos paradigmas construtivista e
narrativo da carreira. Os resultados obtidos permitem documentar a importância dos processos
de socialização, nomeadamente os que ocorrem na família (de origem e de procriação), para a
compreensão do desenho de carreira e de vida do sujeito em estudo, concorrendo para o efeito
a identificação dos seus temas e dilemas de vida. Esta identificação foi utilizada na perspectiva

Maria da Conceição Soares, Paulo Cardoso e Maria Eduarda Duarte Página 69


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

da colheita “documental” de dados, mas também com o objectivo de promover, no sujeito em


estudo, uma compreensão/reformulação da sua narrativa de vida, que veio a apresentar
impacto na (re)conceptualização da sua carreira.

A CARREIRA NAS ABORDAGENS CONSTRUTIVISTAS


As abordagens construtivistas da carreira, em que se inserem os modelos narrativos,
constituem-se como respostas à diversidade e ao pluralismo que, cada vez mais, caracterizam
as sociedades actuais (Savickas, 1995). O movimento pós-moderno integra (1) o
contextualismo, significando que um evento não pode ser isolado do contexto histórico-espacial
no qual ocorre; e (2) o pluralismo, significando a possibilidade de um evento ser observado e
teorizado a partir de perspectivas diferenciadas, não havendo acerca dele uma verdade única
(Safran & Messer, 1997). A estas pressuposições os construtivistas acrescem a ideia de que os
indivíduos são os construtores de si mesmos e dos seus percursos, tomando decisões,
influenciando os contextos em que se inserem, sendo capazes de organizar o seu mundo
interno em estruturas de significado, estruturas estas que, por sua vez, condicionam a sua
visão do mundo. O processo construtivo é dinâmico, ocorrendo ao longo do ciclo de vida, no
seio da matriz das relações interpessoais. É pois no contexto destes relacionamentos sociais
que as pessoas experienciam a vida e criam significados auto-estruturantes (Mahoney, 2003),
cabendo aqui salientar o papel central da família enquanto matriz primária e fundamental para
as relações interpessoais ao longo do ciclo de vida da maior parte dos indivíduos.
Pertinente também neste contexto, é a atenção que Savickas (2002) atribui ao carácter
construído dos auto-conceitos, considerando que estes são forjados a partir das auto-
percepções e comparações que se geram na interacção da criança com o seu meio familiar
muito próximo, influenciados assim pelos “espelhos” fornecidos pelos adultos significativos. O
pré-adolescente inicia gradualmente o processo de generalização das auto-percepções para
auto-descrições mais abstractas, cujo entrosamento formará um auto-conceito mais ou menos
unificado e coeso. Efectivamente, Savickas (2005) considera que é na família que os indivíduos
formam as suas personalidades vocacionais, cujo desenvolvimento prossegue, posteriormente,
em contextos mais alargados.
Considera ainda este autor, que as linhas orientadoras impostas pelos pais e pelas estruturas
socioculturais produzem preocupações e tensões, frequentemente associadas a “traumas
pessoais”. Neste sentido, a teoria da construção da carreira (Savickas, 2002, 2005) assume
que os temas que eventualmente irão estruturar a carreira, emergem à medida que o indivíduo
transforma estas tensões em intenções, considerando a escolha de modelos de papel, que irão
auxiliar neste processo de transformação, uma importante decisão de carreira. Nos mesmos
textos o autor recupera o conceito de saliência de papéis, introduzido por Super (1982),
integrando-o e advogando a importância fulcral de se atender à constelação dos principais
papéis sociais que integram a vida do indivíduo, assim como à sua saliência relativa, Desta
forma, mais do que de carreira, fala-se de construção da vida (Duarte, 2006) ou life design
(Savickas, Nota, Rossier, Dauwalder, Duarte, Guichard, Soresi, Van Esbroeck, Van Vianen, no
prelo). O projecto de carreira surge no quadro de um projecto de vida em que são considerados
os diferentes papéis e cenários em que o indivíduo procura solucionar o problema central da
sua vida.
Os conselheiros que trabalham numa perspectiva construtiva da carreira integram a narrativa
nos processos de aconselhamento, ouvindo as estórias de vida dos seus clientes para os
ajudar a construírem uma representação unitária da sua vida, em torno de um ou mais temas
de vida. Nas palavras de Savickas (2005) “as estórias no âmbito da carreira revelam os temas
que os indivíduos utilizam para implementar escolhas com significado e se ajustarem aos
papéis de trabalho” (p. 57)”. Esses temas são significados que emergem da relação entre
necessidades, interesses e valores, permitindo situar o comportamento vocacional e o
desenvolvimento da carreira no processo mais alargado de construção de vida.
Ao contar estórias, as pessoas organizam a sua acção no tempo e situam-na num contexto.
Para além disso, o contador da estória enriquece-a com o seu ponto de vista, nela
incorporando sentimentos, objectivos, necessidades e valores e conferindo-lhe uma intenção.
Através do discurso narrativo, interligam-se as dimensões temporal, contextual e psicológica da

Maria da Conceição Soares, Paulo Cardoso e Maria Eduarda Duarte Página 70


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

experiência humana. A fragmentação e incoerência dão lugar à percepção de um todo


completo e coerente na experiência da pessoa.
Neste processo de produção e de análise da estória, a linguagem afirma-se como o
instrumento fundamental à narração em que o indivíduo, ajudado pelo conselheiro, é,
simultaneamente o escritor, o personagem e o crítico da narrativa (Gonçalves, 1999).
No discurso narrativo, a trama é organizada à volta de um tema, consistindo “num problema, ou
conjunto de problemas que a pessoa deseja resolver acima de tudo e nos meios que a pessoa
encontra para alcançar a solução” (Csikszentmihalyi & Beattie, 1979, p.48). Ou seja, a trama é
a estória do actor principal que, assumindo diferentes papéis em diferentes palcos, procura
soluções para o problema ou problemas da sua vida. É este o tema que permite ligar entre si
as diferentes partes da estória num todo com significado. O tema de vida é, assim, a sua
missão ou o projecto em torno do qual se organizam os acontecimentos da vida do
personagem principal da narrativa. (McAdams, 1999).
A integração de narrativas nos processos de aconselhamento implica o psicólogo na
participação da experiência do cliente, facilitando-lhe a livre expressão dessa experiência, a
exploração dos significados emergentes e a construção de novas representações (Savickas,
1991). Deste modo, ultrapassam-se algumas limitações das perspectivas tradicionais de
aconselhamento, nas quais o psicólogo assume o papel de perito investido do poder mágico da
psicotecnia, esclarecendo o cliente que, passivamente, aguarda os resultados da avaliação e a
resolução do seu problema.

MÉTODO
O estudo de caso constitui um dos quatro modos de investigação que integram as
metodologias qualitativas, em que o campo em análise é, do ponto de vista do controlo
experimental do campo de investigação: (1) o menos construído, portanto o mais real; (2) o
menos limitado, portanto o mais aberto; (3) o menos manipulável, portanto o menos controlado
(Lessard-Hiébert, Goyette & Boutin, 1990). De acordo com estes autores, é necessário
harmonizar o modo de investigação à utilização de uma técnica específica, que irá
operacionalizar a recolha dos dados. Pretendendo-se aqui a utilização da técnica Career Style
Interview, o estudo de caso serviria de forma mais adequada os objectivos do presente estudo.
É importante atender a que neste modo de investigação, a “atitude compreensiva” do
investigador pressupõe uma participação activa e uma análise em profundidade do tipo
introspectivo, no âmbito do paradigma interpretativo.

Estudo de caso
Trata-se de uma mulher, de 55 anos de idade, que passa a ser chamada Maria (nome fictício).
Docente de uma língua estrangeira há aproximadamente 30 anos, cerca de metade dos quais
em contexto de ensino superior. No passado leccionou também Português e Literatura
Portuguesa. Há mais de duas décadas que é uma activa participante numa ONG, na área dos
direitos humanos. Participa, também há longa data num grupo coral. Casou aos 23 anos e
divorciou-se aos 35 quando o seu filho tinha 10 anos. Actualmente mantém um relacionamento
de longa data. A riqueza do seu percurso de vida e a sua disponibilidade encorajaram a
concretização do convite à participação no presente estudo.

Instrumentos
Foram utilizadas duas técnicas estruturadas para a recolha de dados em entrevista. A principal
foi a técnica Career Style Interview (CSI) (Savickas, 1998), que se integra na Psicologia
Individual de Adler e assim, num processo mais vasto de aconselhamento de carreira,
consistindo numa entrevista semi-estruturada, que incluiu um conjunto de oito questões
evocadoras de opiniões e experiências relevantes para as escolhas da carreira e de vida: 1)
modelos de papel; 2) livros; 3) revistas; 4) actividades de tempos livres; 5) conteúdos
académicos; 6) lema de vida; 7) ambições; e 8) decisões. É possível integrar também a
exploração de estórias de vida. A partir das respostas fornecidas e de inferências que estas
evocam no entrevistador e no entrevistado, esta técnica promove a auto-exploração e a
identificação de temas que emergem como padrões de vida, fornecendo material útil para a

Maria da Conceição Soares, Paulo Cardoso e Maria Eduarda Duarte Página 71


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

elaboração de uma narrativa de vida que expresse o problema central da vida do indivíduo e,
em fases mais avançadas do processo de aconselhamento, material útil à resolução do
mesmo, através da formulação de objectivos e dos meios para os atingir.
A segunda técnica consistiu na apresentação de um conjunto de questões, após concluída a
fase anterior, para explorar, de forma sintética, aspectos relativos aos processos de
socialização da entrevistada. Trata-se de uma modificação da técnica Life Style Inventory (LSI),
proposta por de Griffith & Powers (1984, citados por Savickas, 1998). Na técnica LSI, pede-se,
p. ex., que o indivíduo descreva que tipo de homem era o seu pai, ou que tipo de mulher era a
sua mãe, e procura-se que forneça elementos acerca da impressão deixada pelos seus
exemplos. É possível aceder ao tipo de referências que os indivíduos possuem quanto ao que
significa ser homem ou ser mulher. Trata-se de arquétipos da lógica privada, que habitualmente
o indivíduo tem menos presentes. Considerando a fase de vida e dados gerais da biografia da
entrevistada, foram preparadas sete questões relativas à sua família de origem, alargando a
exploração a outras figuras presentes na família, como o irmão (p.ex.: Que tipo… 1) de homem
era o seu pai? 2) de mulher era a sua mãe? 3) de filha era a Maria?; 4) de irmão era o seu?; 5)
de família era a sua?; 6) de projectos tinham os seus pais para si? 7) de diferenças havia entre
pai e mãe no que respeita à questão anterior?). Foram também preparadas sete questões
equivalentes às anteriores, porém relativas à família de procriação.

Procedimentos
As duas técnicas acima referidas, foram concretizadas consecutivamente numa entrevista, com
a duração de 1h40m. Na condução da entrevista foram introduzidas inferências a partir das
respostas fornecidas, assim como solicitados significados e o estabelecimento de relações ou
fios condutores do discurso. Posteriormente foi analisado o texto de transcrição integral do
registo áudio da entrevista, tendo sido identificados os elementos narrativos correspondentes
aos tópicos propostos nas duas técnicas, assim como outros que surgiram espontaneamente.
Foram organizados três documentos: 1) Síntese dos dados obtidos com a técnica CSI; 2)
Síntese dos dados obtidos com a versão modificada da técnica LSI; e 2) Narrativa-síntese da
vida da Maria. A redacção deste último documento foi efectuada em processo de revisão
rotativa dos três autores, até à versão final consensual, que viria a ser apresentada à
entrevistada num segundo encontro. Após leitura atenta do documento, foi solicitado à
entrevistada que realizasse a respectiva apreciação, sendo estimulada a pronunciar-se sobre o
tipo de sentimentos e pensamentos suscitados, eventuais alterações ao texto da narrativa e
ainda a reflectir sobre as suas perspectivas de carreira e de vida.

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE RESULTADOS


A extensão dos três documentos acima referidos não viabiliza a sua integração no presente
texto, optando-se, em alternativa, por uma apresentação sucinta, e nalguns casos parcial, dos
dados neles contidos.

Resultados da Técnica Career Style Interview (CSI)


Embora nas questões previstas na técnica CSI nenhuma se dirija especificamente à família ou
a elementos que a compõem, verificou-se um número considerável de referências espontâneas
a figuras familiares ou ao conceito de família: 43 referências à mãe, 16 ao pai, 11 ao irmão, 10
ao ex-marido, 10 ao conceito família, 9 ao filho e 6 ao actual companheiro. Estas referências
ocorreram sobretudo no âmbito da exploração dos tópicos modelos, estórias, lema de vida e
decisões importantes.
Na exploração dos tópicos acima referidos, a Maria referiu: como modelos de vida, a mãe, a
professora da mesma língua estrangeira de que hoje é docente e uma bailarina. Contou
espontaneamente três estórias de vida, que intitulou como: “Uma revolta precoce”, “Dar voz à
palavra” e “Estórias desassossegadas”. Apresentou, como lema de vida “Ter coluna”. Referiu
como decisões importantes na sua vida: decidir estudar Literaturas; terminar um namoro aos 18
anos de idade; deixar o marido ir embora. A justificação que apresentou para essas respostas,
assim como os elementos que espontaneamente foi integrando no seu discurso, permitiram
identificar importantes elementos relativos à construção do seu tema de vida e à sua
implementação em diversos papéis.

Maria da Conceição Soares, Paulo Cardoso e Maria Eduarda Duarte Página 72


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Interessa salientar, em primeiro lugar, a centralidade do modelo fornecido pela mãe. Para além
de ser apresentada à cabeça, como o seu modelo de vida (“porque admirava as coisas que
fazia, as agitações em que andava sempre, a sua inteligência”) é também referida como o seu
grande exemplo “de força”; a mãe está presente nas três histórias de vida que conta, e que
decorrem na sua infância, entre os 10 e os 12 anos de idade, permitindo-lhe o desempenho de
um papel antagonista. Por referência à mãe, é também apresentado outro importante modelo
de papel – a professora da língua estrangeira de que Maria veio também a ser docente. Como
refere: “era tipo mãe severa”; “como a minha mãe não era (severa), acabou por ser assim uma
mãe substituta”.
Em segundo lugar, importa sublinhar outros aspectos descritivos do Self (Savickas, 1998) que
poderão ser inferidos a partir da análise dos tópicos modelos de vida e livros preferidos.
Relativamente aos primeiros, é ainda fundamental notar-lhes o alto padrão de exigência, de
perfeição quase inalcançável: a mãe, inteligentíssima; a professora, “duríssima e exigente”; a
bailarina, lindíssima, com fatos deslumbrantes e “uma postura de meia pavoa”. Também os
seus livros preferidos, sugerem um padrão de elevada exigência na compreensão de si e do
mundo: os livros são (1) Siddhartha, de Hermann Hesse, (2) O Principezinho, de Saint-Exupery
e (3) poesia em geral, pois, como refere, atrai-a a busca incessante, a mensagem com
profundidade, a palavra como alimento para a alma, para a pacificação e a evasão, assim
como a arte da síntese na linguagem.
Em terceiro lugar, e prosseguindo a exploração de aspectos descritivos do Self, refira-se o
sentimento precoce de injustiça, comum a duas das suas estórias de vida. Na primeira, “acha
injustas as condições de trabalho” de uma experiência de aprendiz de costureira, no verão dos
seus 10 anos, pois só fazia tarefas “menores” e “achava humilhante andar todo tempo de rabo
para o ar a apanhar alfinetes e linhas”. Na segunda, por volta dos seus 11 anos, sente-se
vítima da pressão de uma prima, um ano mais velha, e da mãe, para aceitar a sugestão
daquela, tida como mais inteligente, numa questão de trabalhos de casa. A Maria sabe que a
sugestão da prima está errada, mas vê-se obrigada a acatá-la, face à pressão de ambas.
Em quarto lugar, identifica-se o ensaio de soluções para a resolução do problema: (1) assume
o protagonismo no desfecho das duas estórias anteriormente referidas. Na primeira, despede-
se por iniciativa própria (realiza Uma revolta precoce) e deixa a mãe envergonhada junto de
uma importante modista, a quem pedira o favor de aceitar a filha; na segunda, logo que pode
clarifica a questão com o professor e descobre que tem razão (realiza a possibilidade de Dar
voz à palavra). A prima, aluna do mesmo professor, vem a ouvir um ralhete deste, que cai mal
à família, “mas na minha cabeça não estava queixa, estava justiça”. (2) Na terceira estória de
vida, que conta, ocorre o ensaio do medir de forças, utilizando para tal a relação com a mãe:
entre os 10 e os 12 anos ia com esta para o trabalho, punha-se à janela e quando passava
alguém dizia alto: “Mãezinha, mãezinha, foi aquela!” as pessoas olhavam para cima. Achava
graça fazer isto. Também inventava estórias rocambolescas, que contava à mãe, acerca das
pessoas que estavam a passar. Criava estórias (Estórias desassossegadas), “mas o que
criava, era um grande stress na minha mãe, que, sempre que eu ia à janela, achava que eu
podia fazer uma cena”. (3) Este ensaio criativo de soluções e competências para lidar com o
problema da injustiça progride e, mais tarde, aos 18 anos de idade, permite-lhe tomar uma
decisão importante: terminar com o namorado, por quem estava muito apaixonada, após ter
sido agredida por ele. Não obstante à época ser um assunto que não conhecia, foi muito claro
para si que permanecer naquela relação seria legitimar futuras agressões e assim permanecer
vítima. (4) O exemplo de rigor e exigência proporcionado pelos seus modelos de vida e a
importância que o combate à injustiça assumiu na sua vida, resumem-se no seu lema de vida:
“ter coluna”, no sentido de “não vergar”; “nem em situações, nem em pedinchices (…) ter
carácter”; “rectidão de comportamento”.
No contexto da perspectiva construtivista (Savickas, 2005) e com recurso à utilização da
técnica CSI (Savickas, 1998), foi possível identificar elementos que contribuem para a
construção de uma preocupação (sentimento de injustiça) e emergência de um tema de vida
(combater a injustiça), estruturador da construção do projecto de vida da entrevistada. A
utilização desta técnica de per si, fez emergir diversas referências à família e às figuras
familiares e encorajou a entrevistada a partilhar percepções íntimas, oriundas das suas
vivências familiares, que relaciona com os tópicos em análise: p. ex.: “Porque isso (não
incomodar os outros), eu tenho consciência que é uma coisa que me atravessa ao longo da

Maria da Conceição Soares, Paulo Cardoso e Maria Eduarda Duarte Página 73


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

minha vida. Fui muito cedo habituada a tomar conta de…da família, de apoiar, eu tenho muita
noção de que… tenho muito medo de ser pesada aos outros.”
Tratando-se de uma técnica de aconselhamento, com recurso à reconstrução biográfica,
verificamos, efectivamente, no discurso da entrevistada verbalizações que testemunham uma
certa reinterpretação e um certo acesso a evidências pessoais, como p. ex., “… e desde miúda
de facto, nem me tinha lembrado desse fio condutor, essa injustiça que eu achei que era para
mim, da costureira, não é? Eu achei que aquilo era injusto comigo, e achava que com as
(outras) funcionárias, mas eu não sabia explicar isso. E se calhar não é por acaso que eu estou
numa organização de direitos humanos.”

Resultados das questões dirigidas aos processos de socialização


Prossegue-se agora com a síntese dos dados obtidos com a versão modificada da técnica Life
Style Inventory (LSI) de Griffith & Powers (1984, citados por Savickas, 1998). Estes fornecem
elementos fundamentais ao aprofundamento da compreensão do tema de vida da entrevistada,
assim como elementos úteis para o avanço/reconstrução da narrativa.
No âmbito da exploração dos processos de socialização, evidencia-se um certo
“engrandecimento ficcional” da figura materna, que descreve em maior pormenor como “tímida,
muito forte, muito inteligente” e que parece tomar como padrão de referência e exigência para
si própria: p. ex.,“admirava a inteligência dela (…) que a minha é bem, bem inferior”. Aliás,
nunca reconhece os atributos de “forte” ou “inteligente” relativamente a si mesma. Porém
possui três licenciaturas (mas apenas inclui duas no CV, porque tem “vergonha de parecer
pretensiosa”) e um mestrado, cuja tese foi premiada. Está a realizar doutoramento, mas teme
não o concluir e que o tema não seja suficientemente “sério”.
Em contra-partida, caracteriza o pai como “extrovertido, simpático e frágil”, características muito
próximas das que apresenta para si própria: “muito brincalhona, muito alegre”. Refere “…eu
adorava o meu pai. Aliás eu era mais próxima do meu pai (…). Era um homem giríssimo, toda a
gente gostava muito mais dele do que da minha mãe. Porque era divertido, brincalhão”.
Quando solicitada, explicita com parcimónia alguns aspectos da fragilidade que atribui ao pai:
era inseguro na relação com a sua mulher e ”por uma birra” perdeu voluntariamente o
emprego; chorava, pois “um homem deveria manter a mulher”, mas ele havia colocado a sua
família em situação difícil.
É nesse período do desemprego do pai, por volta dos 10 anos de idade da Maria, que esta é
responsabilizada por tratar das refeições do pai e do irmão, parecendo essa responsabilização
precoce ter sido vivida como uma injusta inversão de papéis e uma importante experiência, na
linha dos traumas pessoais referidos por Savickas (2002, 2005). Um arquétipo de papel
masculino “enfraquecido”, que claramente se contrapõe ao de cabeça de casal provedor e
protector da família, no contexto dos anos 60, poderá ter extremado a formulação do seu tema
de vida, num movimento de distanciamento dessa fraqueza, dessa fragilidade, encontrada
numa figura tão próxima, semelhante e amada. A preocupação sofrida da injustiça poderá,
assim ter-se transformado na solução procurada de força, que progride num evitamento a
sinais de fraqueza e na assumpção de elevados padrões de exigência (solução personificada
no modelo próximo proporcionado pela sua mãe, e posteriormente na sua professora),
concomitantemente com elevada disponibilidade que revela para a ajuda ao outro (que
reconhece como mais frágil), sobretudo no espaço social mais alargado (amigos e
comunidade).
O tema parece ter sido amplamente exercitado na adopção dos papéis sociais na idade adulta,
aos quais imprime elevados padrões de exigência: sobretudo no de cidadã, enquanto activa
defensora dos direitos humanos e do combate às injustiças numa ONG (que exerce desde há
mais de duas décadas), mas também nos de estudante pós graduada (em que investe desde o
início da sua carreira docente), de trabalhadora, enquanto professora (que encara como uma
missão ao serviço do desenvolvimento do outro e nele reconhecendo a sua tendência
workaholic).
Nas respostas às questões que exploram a sua família de procriação e respectivo desempenho
de papéis, reconhece a influência das tensões que emergiram da sua infância e juventude: é

Maria da Conceição Soares, Paulo Cardoso e Maria Eduarda Duarte Página 74


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

permanente a sua disponibilidade para ajudar os amigos da rede social do casal, assim como é
intensa a sua sede e exigência em saber e evoluir dentro da sua área de estudos e de trabalho.
Casada e mãe, multiplica-se em actividades cívicas, de trabalho e de estudo. Considerando
tratar-se de uma família unida e muito atenta às necessidades do filho, reconhece, contudo, ter
frequentemente sacrificado a relação com o marido, explicitando melhor a sua quota-parte de
responsabilidade na ruptura familiar. Acusa-se ainda de ter sido uma mãe muito exigente
(“sargenta”) na sequência de algum “endurecimento” provocado pela separação e pelo receio
de “perder a mão no filho”. Considera, também, que, em conjunto com o ex-marido, forneceu
ao filho um certo modelo de “peso e de dificuldade” no que respeita às vivências da vida
académica: “O meu filho teve um período de impasse (…) pôs em causa o curso pois „farto de
doutores estou eu. Eu não quero andar nisto.‟ (…) Pensamos que damos o exemplo e tal…
Isso é outra coisa que eu aprendi: o meu filho desligou”.
Em síntese, convidada a reflectir acerca dos seus processos de socialização, a Maria considera
explicitamente a forma como a partir deles emergiram certas linhas orientadoras da sua vida,
configurando a vivência de diversos papéis de vida, e a forma como estes interagiram entre si,
afectando-se mutuamente. Finalmente, na posse de uma percepção mais clara dessas linhas
condutoras, reconhece a sua prevalência nos papéis que actualmente exerce, aspirando por
maior capacidade para gerir a sua vida de forma promotora de maior bem-estar e reivindicando
a si mesma essa necessidade.

Apresentação da narrativa-síntese à entrevistada


Como anteriormente referido, foi elaborada uma narrativa-síntese da vida da Maria, cujo título,
“Combater a Injustiça. Com Coluna, mas sem Espartilho, pretende captar o tema de vida que
emerge do conjunto de dados colhidos a partir da aplicação das duas técnicas utilizadas no
presente estudo de caso. Transcrevem-se os parágrafos iniciais e finais desta narrativa síntese:
“Da leitura das estórias e das palavras da Maria emerge a ideia de que os diferentes caminhos
percorridos estão ligados entre si por um tema – combater a injustiça –, assim como pela
demanda de um maior equilíbrio entre importantes facetas da sua pessoa.
Por um lado há a Maria lutadora, sensível à injustiça, própria e alheia, que desde cedo adopta
na vida uma postura de grande disponibilidade e responsabilidade para com o outro em
dificuldades. Diz que “ter coluna” poderia ser o seu lema de vida, significando “verticalidade e
carácter”, assim como manter-se independente e auto-suficiente. Exigente consigo, tem o
intenso receio de cair em “pedinchices” ou de maçar ou pesar a alguém. Quando tem
problemas, “escuda-se” dos outros, ao invés de os procurar. Assume o exagero desta faceta,
pois sente-se cada vez mais “abusada e injustiçada” face à incapacidade de muitos em
perceberem-lhe os limites e também as suas próprias necessidades. A luta forja e descobre
algumas fragilidades.
Por outro lado, há a Maria sonhadora, inconformista, que busca a liberdade. Que não quer
submergir a uma vida certinha e tem horror a sentir-se presa. Ama a literatura, “alimenta-se” de
poesia, valoriza o sentido estético da vida em diversas manifestações da cultura humana.
Deste modo minimiza (sublima?) dificuldades diversas, concluindo pela futilidade de bens
materiais e das convenções. Também aqui coloca em acção a luta: pede, p. ex., explicações
sobre os critérios para a arrumação da poesia nas prateleiras das livrarias; e o elevado sentido
de exigência: duvida da qualidade de escritas suas, que outros acham merecerem publicação.
Teme, também aqui, perder o pé, reconhecendo que, mais do que parece, aprecia a
segurança, a estabilidade, o porto seguro e gostaria, p. ex., de ter um modo de vida familiar
mais tradicional.
O sentido do seu percurso (tema de vida) encontra-se nas soluções que implementa para
procurar um certo equilíbrio entre a Maria “Vertical” e a Maria “Sonhadora”, assim como gerir os
níveis de exigência de cada uma destas facetas: Em geral age para ser forte, não falhar, estar
presente sempre que é preciso, sacrificando, frequentemente, uma forma menos exigente e
mais leve de viver.”(…)
(…)“Quando as responsabilidades pesam demais, a necessidade de competência e o medo de
perda de controlo aprisionam a Maria. Então, sente-se esgotada. Mais do que vertical, sente-se
espartilhada. O equilíbrio é-lhe difícil e questiona: Porque lhe é fácil dar e tão difícil receber?
Porque lhe é difícil pensar em si, ou deixar que os outros cuidem se si? Será um certo medo de

Maria da Conceição Soares, Paulo Cardoso e Maria Eduarda Duarte Página 75


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

se expor, de ser mais íntima, um certo embaraço nos sentimentos mais profundos? Como
construiu esta tendência para se manter a todo o custo independente? Refere, com certa
reserva, “fui muito cedo habituada a tomar conta (…) da família, a apoiar… eu tenho muita
noção de que… tenho muito medo de ser pesada aos outros”. Mas vai dizendo também:
Gostaria de alcançar maior plenitude, de equilibrar melhor a vida profissional e familiar, de
estranhar menos quando reconhecem as minhas realizações, de ter mais facilidade em pedir
aos outros, de ter mais espaço para mim mesma, para gozar a beleza da vida e nela brincar e
rir mais, mas sem ser para disfarçar a tristeza, o embaraço ou a desilusão. Gosto de lutar,
mas… preciso de paz… às vezes.”
Da análise e reflexão suscitadas pela entrevistada aquando da apresentação da narrativa-
síntese foram salientes os seguintes aspectos: (1) Ao ler a narrativa sente que “gostou”, nela
reconhecendo (com certo espanto) que durante a entrevista falou “de peito aberto”, que “falou
tão espontaneamente” que já nem se lembrava de ter dito coisas que encontra nessa narrativa.
(2) Reafirma reconhecer-se na narrativa-síntese: “É sobre mim! Mesmo!”. (3) Questionada
sobre que alterações introduziria, refere “talvez acrescentasse o episódio da costureirinha que
se despede. É muito forte em termos de uma garota de 10 anos, naquele tempo, ter essa força
e sentido de justiça, a ponto de deixar a mãe envergonhada. É o tal sentido que me vem
perseguindo! (…) Não me lembrava dele, mas acho que é o (meu) momento matricial desta
coisa das injustiças!”. (4) A entrevistada reflecte ainda sobre alguns aspectos do seu papel de
trabalhadora – ensaia uma certa reformulação da ideia de “plena realização profissional”,
apresentada na primeira entrevista, manifestando agora a percepção mais clara de uma certa
insatisfação profissional, face ao nível básico dos conteúdos que ensina. Reflecte sobre até
que ponto leccionar outro tipo de cadeiras, p. ex., no âmbito da literatura da língua estrangeira
em que tem sido docente e num contexto académico mais aprofundado, não poderia ajudá-la a
encontrar um melhor compromisso com as suas motivações dominantes na área da literatura
tradicional e da poesia, bem como com temáticas que tem explorado no seu percurso
académico, e que apresentam escassa aplicação no actual contexto profissional. Esta
(re)conceptualização é acompanhada de uma auto-reflexão acerca de importantes
competências que necessitaria desenvolver, nomeadamente, adquirir maior confiança nas suas
capacidades, permitir-se diminuir o seu alto nível de exigência e avançar com mais à vontade
na concretização do seu doutoramento e na sua relação com o meio académico, admitindo
para si própria outro tipo de projectos e sinalizando aos outros a sua disponibilidade para a
mudança. (5) Reflecte também sobre a necessidade de encontrar um equilíbrio mais justo para
si própria e para os que lhe são mais próximos, acusando forte motivação para diminuir
significativamente a sua disponibilidade na ajuda à resolução dos problemas dos outros. Neste
âmbito, considera ter chegado, há algum tempo, a um “ponto de saturação”, reconhecendo ter
começado a adoptar algumas estratégias auto-protectoras. A satisfação com o trabalho e a
vida é, assim re-equacionada à luz de uma mais eficaz gestão do seu tema de vida.

CONCLUSÕES
O estudo de caso apresentado ilustra a utilização da Técnica Career Style Interview (Savickas,
1995, 1998), desenvolvida no seio do modelo construtivista de Savickas (2002, 2005) e a sua
utilidade na elaboração de uma narrativa de vida, promotora de um sentido unificador para as
vivências da sua protagonista. O modelo, que teoriza acerca da importância dos temas de vida
na construção da carreira, apresenta uma capacidade de aplicação prática aqui evidenciado.
A introdução de um conjunto de questões que aprofundaram a percepção da entrevistada
quanto às características dos elementos constituintes da sua família de origem e da sua família
de procriação, permitiu aprofundar a influência de variáveis da família na formulação da
preocupação de vida da entrevistada, bem como na transformação dessa preocupação numa
solução que veio a implementar ao longo do seu ciclo de vida, com expressão e impacto nos
diversos papéis que desempenha, em especial no relativo à cidadania, mas também nos de
trabalhadora, de mãe, de tempos livres e de esposa/companheira. As experiências no âmbito
da afiliação e da parentalidade apresentam forte impacto para decisões mais amplas no âmbito
da vivência de outros papéis de vida Acusa-se assim a importância de atender à constelação
dos diversos papéis de vida e ao contributo que cada um deles pode apresentar para o
cumprimento de propósitos pessoais, na linha da integração e contextualização dos diversos
domínios da vida dos indivíduos preconizada por Richardson (1993, 2004).

Maria da Conceição Soares, Paulo Cardoso e Maria Eduarda Duarte Página 76


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

O carácter qualitativo da metodologia implementada neste estudo de caso, permitiu a


identificação dos factores importantes na narrativa do sujeito em estudo, com destaque para os
processos de influência parental e de outros adultos significativos na construção do projecto de
vida, assim como a disponibilização de dados importantes ao processo de aconselhamento /
reestruturação narrativa. Aspecto a salientar: a importância da inferência (e não da
extrapolação) neste tipo de abordagem (Savickas, 1998).
Finalmente, o estudo de caso, visando conhecer em profundidade os “como” e os “porquês”
que caracterizam o objecto de estudo, preserva a sua unidade e identidade própria e parece
especialmente útil para compreender, explorar e descrever o fenómeno da influência parental
na carreira e na vida, embutido na construção da narrativa individual.

Referências

1. Araújo, N. L. A. (2007). Suporte parental e projectos vocacionais em adolescentes.


Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade de Coimbra.

2. Borges, G. F. (2001). Estilos de interacção familiar e projectos de vida dos adolescentes.


Dissertação de Doutoramento apresentada à Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade de Coimbra.

3. Carvalho, M. (2007). Perspectivas sobre a influência parental na execução de planos de


carreira no Ensino Secundário. Dissertação de Mestrado apresentada ao Instituto de
Educação e Psicologia da Universidade do Minho.

4. Csikszentmihalyi, M., & Beattie, O. V. (1979). Life themes: A theoretical and empirical
exploration of their origins and effects, Journal of Humanistic Psychology, 19, 45 – 63.

5. Duarte, M. E (2006). Desenvolvimento e gestão de carreiras. Prelúdio e fugas (ou a


Psicologia da construção da vida). Revista Portuguesa de Psicologia, 3, 41-64.

6. Gonçalves, C. M. (1997). A influência da família no desenvolvimento vocacional de


adolescentes e jovens. Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.

7. Gonçalves, C. M. (2006). A Família e a construção de projectos vocacionais de


adolescentes e jovens. Dissertação de Doutoramento apresentada à Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.

8. Gonçalves, O. F. (1999). Hermeneutics, constructivism, and cognitive-behavioral therapies:


From the object to the project. In R. A. Neimeyer, & M. J. Mahoney (Eds.),
Constructivism in Psychotherapy (2nd ed., pp. 195-230). Washington, DC: American
Psychological Association.

9. Lessard-Hiébert, M, Goyette, G & Boutin, G (1990). Investigação qualitativa. Fundamentos


e práticas. Lisboa: Instituto Piaget.

10. Mahoney, M. J. (2003). Constructive psychotherapy: A practical guide. New York: Guilford.

11. Marchand, H. & H. R. Pinto (Eds.) Colóquio. Actas. Família: Contributo da Psicologia e das
Ciências da Educação (pp. 117-127). Lisboa: Educa.

12. McAdams, D. P. (1999). Personal narratives and the life story. In L. A. Pervin, & O. P. John
(Eds.), Handbook of personality: Theory and research (2nd ed., pp. 478-500). New
York: John Wiley.

Maria da Conceição Soares, Paulo Cardoso e Maria Eduarda Duarte Página 77


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

13. Pinto, H. R., & Soares, M. C., (2001). Influência parental na carreira: Evoluções de
perspectivas na teoria, na investigação e na prática. Psychologica, 26, 135-149.

14. Pinto, H. R. & Soares, M. C. (2002). Influência parental no desenvolvimento vocacional dos
adolescentes. Revista Portuguesa da Psicologia, 36, 111-137.

15. Pinto, H. R. & Soares, M. C. (2004). Approches de l‟ influence des parents sur le
développement vocationnel des adolescents. L‟ Orientation Scolaire et Professionnelle,
1, 7-24.

16. Richardson, M. S. (1993). Work in people‟s lives: A location for counseling psychologists.
Journal of Counseling Psychology, 40, 275-249.

17. Richardson, M. S. (2004). The emergence of new intentions in subjective experience. A


social/personal constructionist and relational understanding. Journal of Vocational
Behavior, 64, 485-498.

18. Safran, J.D., & Messer, S. B. (1997). Psychotherapy integration: A postmodern critique.
Clinical Psychology: Science and Practice, 4, 140-152.

19. Savickas, M. L. (1991). The meaning of work and love: Career issues and interventions.
Career Development Quarterly, 39, 315-324.

20. Savickas, M. L. (1995). Uma nova epistemologia para a psicologia vocacional. Cadernos de
Psicologia Educacional. (Nº 1 em séries monográficas publicadas pelas Edições
Universitárias Lusófonas, Lisboa, Portugal).

21. Savickas, M. L. (1998). Career Style Assessment and Counseling. In Thomas J. Sweeney.
Adlerian counseling: A practitioner´s approach (4th ed., pp. 329-359). Muncie, IN:
Accelerated Development.

22. Savickas, M. L. (2002). Career construction: A developmental theory of vocational


behaviour. In D. Brown, & Associates (Eds.), Career choice and development (4th ed.,
pp. 149-205). San Francisco: Jossey-Bass.

23. Savickas, M. L. (2005). The theory and practice of career construction. In S. D. Brown, & R.
W. Lent (Eds.), Career Development and Counseling: Putting theory and research to work
(pp.42-70). New York: John Wiley.

24. Savickas, M. L., Nota L., Rossier J., Dauwalder J.-P., Duarte, M. E., Guichard J., Soresi S.,
Van Esbroeck, R., & Van Vianen, A. E. M. (no prelo). Life designing: A paradigm for
career construction in the 21st century. Journal of Vocational Behavior (disponível
online desde 4 de Maio de 2009).

25. Soares, M. C. (1998). Influência e envolvimento parental na carreira. Estudo piloto sobre
necessidades de formação de pais. Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade
de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.

26. Soares, M. C., & Pinto, H. R. (1997). Envolvimento dos pais no desenvolvimento da
carreira. In: H. Marchand & H. R. Pinto (eds.). Colóquio. Actas. Família: Contributos da
Psicologia e das Ciências da Educação. Lisboa: Educa.

27. Super, D. (1982). The relative importance of work. The Counseling Psychologist, 10, 95-
103.

Maria da Conceição Soares, Paulo Cardoso e Maria Eduarda Duarte Página 78


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

ESTIMULAÇÃO DA AUTO-EXPLORAÇÃO NARRATIVA: UMA


PROPOSTA DE INTERVENÇÃO VOCACIONAL NA
ADOLESCÊNCIA

Alexandra Ferreira
Universidade Lusófona do Porto

Teresa Barandela
Universidade Lusófona do Porto

Paulo Jesus
Universidade Lusófona do Porto

Resumo
Reconhecendo que a técnica de intervenção vocacional mais difundida implica
uma “tarefa terapêutica” de exploração identitária e que a expressão simbólica da
identidade pessoal é essencialmente narrativa, a presente investigação pretende
avaliar a relevância e a eficácia da auto-exploração narrativa, numa amostra de
adolescentes e jovens adultos em risco psicossocial. Os sujeitos, sinalizados com
problemas de comportamento (21 indivíduos de ambos os sexos dos 12 aos 25
anos), foram remetidos para consulta psicológica em contexto escolar. Procedeu-
se a entrevistas narrativas individuais e à exploração guiada dos construtos
pessoais e das posições identitárias subjacentes à auto-interpretação narrativa.
Seguiu-se, para uns, a repetição da entrevista após experiências significativas e,
para outros, a comunicação narrativa em grupo com exercícios dialógicos de
interpretação (em ambos os casos, discutiram-se interpretações alternativas e
estimularam-se dissonâncias ideológicas). Assim, a intervenção centrou-se na
transição cíclica entre conteúdos vividos e categorias de auto-interpretação.
Detectaram-se vários padrões de auto-construção que conjugam diversos graus
de rigidez e de plasticidade interpretativa bem como de integração e de disjunção
semântica, verificando-se um efeito positivo do envolvimento em conflitos sócio-
cognitivos para a exploração de novos padrões de auto-compreensão narrativa e
para a optimização da intencionalidade projectiva.
Palavras-chave: identidade, narrativa, dialogismo, adolescência.

O desenvolvimento vocacional adquire pleno significado psicológico e psicossocial quando


inserido no processo global de formação identitária. Assim, a construção singular das
possibilidades de realização vocacional de um dado sujeito pertence à construção relacional,
dinâmica e contextual das suas “trajectórias identitárias” ou à constituição de “selves” reais,
ideais e possíveis. Ora, tais construções identitárias reflectem a apropriação de recursos
semióticos em determinadas ecologias sócio-culturais e exprimem-se em produções
discursivas, em projectos de acção e em tomadas de decisão. Noutros termos, o construtivismo
opera sobre a saturação semiótica da experiência, sendo, sob este ângulo, indissociável do
construcionismo social. Por conseguinte, o tipo de construtivismo em análise não é de índole
“formal” (ao modo do estruturalismo de matriz piagetiana), mas antes profundamente “material”
e semântico, isto é, nutre-se de conteúdos simbólicos adquiridos nas interacções sociais
significativas. Quando tais conteúdos “cristalizam” e se tornam recorrentes, convertem-se,
então, tipicamente, em esquemas auto-interpretativos, padrões auto-narrativos ou estilos de

Alexandra Ferreira, Teresa Barandela e Paulo Jesus Página 79


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

auto-descrição, que singularizam cada sujeito como “atelier de trabalho semiótico reflexivo” co-
extensivo ao seu ciclo vital (Baddeley & Singer, 2007; Kegan, 1982).

INTRODUÇÃO: IDENTIDADE NARRATIVA E DIALÓGICA


Enquadrando-se num referencial teórico e empírico que se centra no processo de produção
linguística de sentido (Bruner, 1990) e concebendo a sua construção como sendo
essencialmente uma co-construção (Gergen, 1992, 1994, 2009; Harré, 1998; Harré & Gillett,
1994; Parker 1998), tal como exemplarmente proposto no modelo de Life designing (Savickas
et al., 2009, pré-elaborado em Guichard, 2005, e Savickas, 2005), a investigação aqui
apresentada consiste na descrição de um espaço dialógico onde se formam e transformam
narrações de “estórias” perlocutoriamente eficazes. Adoptámos ainda, como fio condutor, uma
conceptualização discursiva e narrativa da personalidade que procura identificar os macro- e
micro-processos, psicológicos e sócio-culturais, de prefiguração, configuração e refiguração
narrativa da experiência (McAdams, 1996, 2006a, 2006b; Ricoeur, 1985, 1990). Do ponto de
vista da intervenção, este tipo de abordagem fundamenta estratégias de promoção de
mudanças significativas através da estimulação de possibilidades alternativas de organizar as
relações entre o narrador, o autor e o protagonista, conduzindo à inovação narrativa (White,
2007; White & Epston, 1990).
No que concerne ao desenvolvimento do adolescente e do jovem adulto, deve reconhecer-se
que o processo de construção identitária, tarefa desenvolvimental normativa desse momento
do ciclo vital, pode ser analisado sob o signo do “desenvolvimento narrativo” (e.g. McLean,
2005; McLean & Pasupathi, 2010; McLean & Pratt, 2006). Com efeito, os conceitos de “crise
identitária” (Erikson, 1968) e de “estatutos da identidade” (Marcia, 1966) são susceptíveis de
expressão e de compreensão narrativa. A “crise identitária” exprime-se numa relação
problemática de não-coincidência entre o narrador e o actor, correspondendo à abundância de
narrativas episódicas fragmentárias e à ausência de conexões estabilizadas. Num contexto ou
estádio de crise, o narrador despossui o actor que se refracta numa diversidade de
personagens não reconciliáveis, isto é, a narração não unifica a acção; daí resultando uma
multiplicidade não-integrada de sujeitos e de sequências actanciais, uma multiplicidade sem
unidade. Utilizando a metáfora bakhtiniana da “consciência dialógica” (Bakhtin, 1981), pode-se
representar a “crise narrativa” como um espaço polifónico onde as vozes, ou linhas melódicas,
se excluem e se contradizem sem se integrarem numa arquitectura dinâmica e harmónica. O
narrador revela estranheza pelas alteridades internas que não consegue dotar de organização,
sendo, portanto, ameaçado de alienação e de pulverização. A radical incompletude narrativa
assinala o limite da competência narrativa do narrador que hesita entre a audácia insegura do
experimentalismo e a prudência securizante da suspensão do acto narrativo, mostrando-se
refém da ambivalência e da ambiguidade. Em termos narrativos, a “crise” consiste na
morfogénese de novas estruturas narrativas, desencadeada ou intensificada pela evidência do
desfasamento entre “vida” e “sentido” nas estruturas narrativas prévias, irreversivelmente
desequilibradas por novas experiências que, sem uma inovação simbólica de fundo, se
afiguram inenarráveis. É a força desestabilizadora de acontecimentos, transgredindo os hábitos
hermenêuticos dos auto-esquemas cognitivos e mnésicos em vigor, que converte, de forma
mais ou menos abrupta ou catastrófica, uma “estória de vida” numa pura cacofonia de
narradores e de personagens irreconciliáveis e irreconhecíveis, incapazes de celebrar uma
aliança narrativa. Por conseguinte, no que se refere à emergência da crise, constata-se
sistematicamente que esta se associa à percepção de um défice de inteligibilidade nas
conexões entre os acontecimentos vividos. A crise manifesta-se, amiúde, com uma declaração
auto-irónica de que “tudo (a totalidade significativa anterior) passou a carecer de sentido”. Algo
surge como uma região “selvagem” (Tengelyi, 2005), não-narrável, não-assimilável, no interior
do regime semântico que governava a memória autobiográfica; donde decorre a vertigem de
uma descontinuidade insolúvel que dinamiza a instituição de um novo ciclo narrativo. O “tarefa
psicológica da crise” implica um investimento na constituição de uma nova ordem significativa e
a recusa de uma rendição, passiva e incondicional, perante o absurdo aparente. Deste modo,
torna-se “algo” narrável numa nova textura unificadora, desfaz-se e refaz-se a continuidade
semântica da auto-representação, reorganiza-se a “estória-eu” num todo narrativo, sempre
aberto, mas integrado e organizado. Face à incompletude narrativa inicial, a crise identitária
corresponde à exploração e à redacção de “boas estórias” possíveis. A realização ou definição
identitária resultam desse processo de redacção, ao passo que, em contraste, a confusão e a

Alexandra Ferreira, Teresa Barandela e Paulo Jesus Página 80


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

hipoteca identitárias procedem da persistência de desequilíbrios e/ou disjunções entre o(s)


autor(es), narrador(es) e actor(es). A confusão e a difusão identitárias exprimem-se através de
relatos de acontecimentos anónimos, sem verdadeiro autor identificável e em que o narrador
não é actor. A hipoteca apresenta o caso limite da alienação do narrador e do actor por um
autor ou “destinador” exteriores.
As “fases de decisão de carreira”, descritas por Cochran (1991: 33-60), ilustram um modo de
conjugar a construção narrativa de uma acção dramática com o processo de decisão
vocacional que reproduz, numa espécie de mini-ciclo, o processo de definição identitária: 1.
“incompletude” (incompletion), percepção de uma anomalia narrativa (crise, confusão, difusão,
hipoteca, alienação, etc.), 2. “posicionamento” (positioning), exploração ou moratória,
formulação de alternativas de vida, 3. “consolidação das posições” (positing) ou tomada de
decisão, e 4. “completamento” (completion), assunção de um compromisso (commitment)
estabilizador de uma identidade. O investimento de um jovem neste processo de auto-
construção e de auto-interpretação assume um carácter particularmente intenso e fundador,
sendo modelado por diversas variáveis, designadamente as metanarrativas culturais com as
suas macro-categorias (como as de “actor”, “catástrofe”, “desfecho”, “tragédia”, etc.) e as
características das redes sociais significativas onde o sujeito emerge como “narrador” de si
próprio. Assim, o desenvolvimento identitário implica um dinamismo de aculturação: a
aprendizagem de uma gramática narrativa e de um reportório de “boas estórias”, “Gestalten
narrativas reguladoras”, que se assimilam, se ensaiam e se validam em performances
relacionais discursivas quotidianas (Ochs & Capps, 2001).

OBJECTIVOS DO ESTUDO
Em consonância com algumas linhas heurísticas recentes (Matsuba et al., 2010; Pasupathi &
Hoyt, 2009), o objectivo principal da presente investigação consiste em identificar as
estratégias de desenvolvimento narrativo autobiográfico (identitário e vocacional) de
adolescentes e jovens em risco psicossocial, a fim de avaliar a eficácia da estimulação da
exploração auto-narrativa em termos de empowerment dos sujeitos.
A prossecução desse objectivo geral requer a discriminação dos objectivos específicos
seguintes: a) identificar os estilos narrativos típicos e as ideologias pessoais dominantes em
jovens em risco, b) relacionar as narrativas individuais com os meta-textos identitários de uma
cultura ou de uma comunidade, c) situar o desenvolvimento narrativo nos contextos
interpessoais e sociais, com suas práticas e discursos, d) avaliar os efeitos do tipo de
“audiência” e do tipo de actividade dialógica de “co-construção” narrativa sobre o
desenvolvimento da competência de inovação semiótica dos sujeitos, e) estabelecer
comparações nas mudanças narrativas, verificadas intra- e inter-sujeitos ao longo do tempo, e,
por fim, f) conhecer as condições da sua optimização.

METODOLOGIA

Instrumentos
Os sujeitos foram entrevistados, seguindo-se uma versão adaptada da Life Story Interview,
desenvolvida originalmente por D. P. McAdams (1996), mas enriquecida com a sensibilidade
construtivista de Grant e Johnston (2006) e pela regra de flexibilidade de Atkinson (2007). A
entrevista visava fim de se poder identificar os temas e padrões que organizam a “estória de
vida”, articulando a experiência passada (intriga narrativa global, peak experience, nadir
experience, turning-point, decisão moral boa e má, memórias de infância positivas e negativas)
com a imaginação do futuro (distinguindo-se o futuro real ou expectável, os futuros possíveis e
o futuro ideal). A última secção do guião pretende relacionar as vivências com as suas
interpretações, solicitando a exposição sistemática da “ideologia pessoal” do sujeito (sistema
de valores religiosos, morais, sociais e políticos). Na condução da entrevista, procurou-se
harmonizar um princípio de comparabilidade com um princípio de idiossincrasia, ou seja, a
primeira formulação das questões era literalmente idêntica para todos os entrevistados, mas as
questões suplementares pedindo um acréscimo de elaboração eram improvisadas a partir do
próprio discurso do sujeito. Nas questões referentes à “ideologia pessoal”, recorreu-se, na fase

Alexandra Ferreira, Teresa Barandela e Paulo Jesus Página 81


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

de pedido de aprofundamento, à técnica clássica da contra-sugestão para aferir a estabilidade


dos esquemas cognitivos em análise.

Procedimentos
Ainda que com oscilações, segundo os sujeitos e as instituições, este projecto de investigação
e de intervenção obedece à estrutura de um plano transverso-sequencial, tendo-se
acompanhado ao longo de cerca de um ano um grupo heterogéneo de sujeitos dos 12 aos 25
anos. O procedimento básico comum a todos os sujeitos consistiu na observação directa (com
o devido registo) dos seus discursos informais entre pares sobre projectos vocacionais e na
realização de entrevistas narrativas com sua respectiva gravação áudio integral, gravação
vídeo parcial, subsequente transcrição completa e análise qualitativa de conteúdo por três
juízes (de forma primeiramente independente e, depois, cooperativa). O acordo inter-juízes,
sistematicamente superior a 90%, foi avaliado no que se refere, por um lado, às categorias de
construção narrativa (o que significa a discriminação do encadeamento dos episódios,
identificando progressões, regressões ou declínios, repetições de ciclos, inovações ou rupturas
e pausas) e, por outro, às categorias de auto-interpretação, auto-avaliação ideológica dos
sujeitos (o que implica a compreensão da hierarquia de valores religiosos, morais, etc. e sua
relação com atitudes e projectos). As entrevistas tiveram uma duração média de 1h30 e foram
efectuadas nos gabinetes dos Serviços de Psicologia e Orientação dos estabelecimentos de
ensino e/ou de formação profissional frequentados pelos sujeitos, em horário adaptado às suas
obrigações lectivas. Posteriormente, em conformidade com o método dialógico de “auto-
confrontação” (Hermans, 2004; Hermans & Kempen, 1993), a maior parte dos sujeitos aceitou
participar em sessões dedicadas à discussão das suas interpretações “estóricas”, sendo assim
confrontados com dissonâncias entre posições ideológicas ou identitárias, implícitas ou
explícitas nas suas narrativas, e avaliando-se o grau e o sentido da mudança provocada pela
reequilibração das posições. Para tal, o sujeito era convidado a envolver-se num processo de
justificação das suas interpretações e de avaliação de interpretações alternativas, sugeridas
quer por pares quer por um ou dois psicólogos coordenados para maximizarem os efeitos de
dissonância e de contraste. As suas respostas foram analisadas utilizando a grelha de
categorias supramencionadas, relativas à construção narrativa e à auto-interpretação.

Participantes
O grupo de sujeitos (N=21) dos dois sexos (M=12, F=9), entre os 12 e os 25 anos, frequentam
três estabelecimentos de ensino diferentes (duas Escolas de Ensino Básico e Secundário e
duas Escolas de Ensino Profissional na zona metropolitana do Porto, em áreas urbanas e semi-
urbanas marcadas por problemas sociais ligados à pobreza, desemprego de longa duração,
delinquência e toxicodependência. Estes adolescentes e jovens adultos foram sinalizados
pelos professores como sendo portadores de “problemas de comportamento” e baixas
“competências sociais” (manifestando, por exemplo, indisciplina escolar, agressividade,
impulsividade, dificuldades de aprendizagem, comportamentos de auto-mutilação). O primeiro
contacto aconteceu, portanto, no contexto de uma intervenção psicológica e vocacional
individualizada e converteu-se, com o seu consentimento, num programa prolongado de
intervenção e investigação de cariz narrativo. A amplitude temporal do acompanhamento dos
sujeitos apresenta variações, indo de 1 ano a 3 meses, em função da sua livre vontade. À luz
dos seus percursos e contextos de desenvolvimento, estes sujeitos foram, justificadamente,
considerados como encontrando-se em “risco psicossocial” e toda a exploração de auto-
confrontos visou promover a compreensão de projectos de vida viáveis: “transições apoiadas”
entre a escola e o trabalho, o presente e o futuro, ou seja, entre narrativas fragmentárias de
disrupção e uma “estória” plena de sentido, onde o possível e o ideal (ainda em estado
precário) convirjam para uma integração eficaz (Cefedop, 2010).

RESULTADOS
A apresentação dos dados será feita de modo qualitativo e selectivo, ilustrando e interpretando
as categorias narrativas e ideológicas de maior pregnância e pertinência na organização das
“estórias de vida” e na manutenção de comportamentos sociais disruptivos.

Alexandra Ferreira, Teresa Barandela e Paulo Jesus Página 82


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Categorias narrativas: trajectórias de perda ou “estórias mutiladas”


O resultado singular mais saliente nas estórias de vida destes jovens em risco prende-se com a
omnipresença de episódios estruturantes de “perda interpessoal”, por violência parental (e
subsequente ambivalência e desvinculação afectiva), separação, abandono ou falecimento
prematuro de um dos pais ou outros significativos. Todos os sujeitos referem pelo menos um
episódio de “perda interpessoal” e a maior parte (80%) refere várias “perdas” que organizam,
temática e processualmente, as transições e os desdobramentos essenciais da “estória de
vida”. A referência a episódios de perda surge não só na descrição de acontecimentos
negativos (como a nadir experience e a memória de infância negativa), mas igualmente na dos
acontecimentos positivos, que, quase sempre, são investidos por uma tonalidade emocional
“positiva” devido ao simples efeito de contraste (sendo o caso mais típico, o dos episódios
pontuais de “reencontro” que reforçam a coerência de uma narrativa global de “perda”). A
“perda” é, portanto, irredutível a uma categoria de episódios; ela constitui o tema dominante, o
sistema de posições e de relações entre as personagens, e o próprio dinamismo
(des)estruturante da trama narrativa. O carácter do protagonista narrativo da “perda” define-se
pela “vitimização” e pelo sentido de “excepcionalidade negativa”, marcada pela privação de
“experiências normais”, embora se verifique que, de forma estratégica e prática, a adopção e o
cultivo da “identidade de vítima” se torna uma forma de poder nas relações interpessoais e
institucionais, justificando a reivindicação virtualmente contínua, ora latente ora manifesta, do
direito a um tratamento diferencial. Sendo protagonizadas por uma “vítima”, um “herói trágico”,
que não é verdadeiro sujeito mas objecto dos acontecimentos da narrativa, as estórias de
perda são “estórias mutiladas”: carecem de narradores que sejam autores e de personagens
que sejam autênticos centros de acção. Noutros termos, a percepção de “auto-eficácia
narrativa” é residual, predominando uma crença de despossessão e de heteronomia, e o estilo
atribucional relativo às “forças” que destinam o fluxo narrativo é tendencialmente contra-
defensivo, combinando a percepção de culpabilidade com a de impotência (causas exteriores,
instáveis e incontroláveis). De modo expectável, a passividade do herói trágico confirma e
intensifica a sua tragicidade, tornando-o agente de auto-destruição.
A perda impõe-se, primeiramente, como vulnerabilidade que coloca o sujeito num processo
narrativo de insuperável incompletude, pois os reencontros, onde a perda se supera e se
resolve, permanecem experiências isoladas. A vulnerabilidade concretiza-se em trajectórias
vinculativas desorganizadas e em vários padrões narrativos e atitudinais que dão sentido aos
“problemas de comportamento”. Desses padrões típicos, destacam-se os seguintes nos
sujeitos estudados: 1. o padrão inibido, hipoactivo, ansioso, com atitudes pró-depressivas, 2. o
padrão de acting-out submisso (tipificado na afiliação a grupos de pares desviantes, consumo
de substâncias e condutas auto-destrutivas) e 3. o padrão de acting-out dominante (tipificado
na liderança de grupos de pares, na manipulação sócio-emocional, na impulsividade e
agressividade). Como núcleo psicológico comum a estes padrões, encontra-se um
funcionamento global de dependência, mimetizando diversos aspectos da perturbação de
personalidade de tipo dependente e demonstrando, assim, uma reactividade excepcional a
acontecimentos relacionais. Os comportamentos visam, em geral, efeitos relacionais positivos
imediatos e a motivação para qualquer projecto de acção depende grandemente da
representação saliente de tais efeitos.
O carácter “trágico” da narrativa de perda reside ainda no facto de aliar a incompletude ao
fechamento, ou seja, de manter a imaginação na repetição narrativa cíclica da perda
irreversível. Com efeito, os sujeitos só parecem iniciar a ruptura com o ciclo trágico da perda,
quando constituem um passado para a “experiência de perda” e estabelecem um princípio de
assimetria entre a repetição e a inovação (Cottraux, 2003). No entanto, a inovação narrativa
não implica qualquer negação da perda nem qualquer desvinculação ou substituição do objecto
de perda (como sugeria a teoria psicanalítica do luto como “decatexis”). A inovação, que
inaugura a possibilidade de futuro, propõe, ao invés, uma reinterpretação do lugar do sujeito no
ciclo da perda, passando a representar-se como agente activo de não-repetição e
transformando a perda num recurso dinâmico para a progressão narrativa. Reconstruída no
interior de uma trama narrativa redinamizada (Neimeyer, 2001), a lógica da perda e da
interrupção relacional converte-se numa lógica da restituição e da reconciliação. A título
ilustrativo, atente-se nas estratégias de três sujeitos diferentes para bloquearem a perpetuação
do ciclo da perda, descritas nas vignettes clínicas seguintes e cuja narração corresponde ao
momento de maior intensidade emocional na entrevista narrativa.

Alexandra Ferreira, Teresa Barandela e Paulo Jesus Página 83


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Excerto 1: “Falar com a mãe” (SM-25)1


(SM-25 perdeu a mãe aos seis anos por falecimento, vítima do SIDA e da toxicodependência, e
foi então acolhido pelos avós e tios maternos. O pai constituiu nova família, tentou em vão
obter a guarda do filho e as suas relações deterioraram-se durante a adolescência, período em
que o sujeito recusou ter contacto com o pai, acusando-o de não ter salvo a mãe. Abandonou o
ensino secundário para se tornar atleta profissional e traficar estupefacientes, mas, aos 20
anos, com um filho recém-nascido e uma vida familiar e económica estável, abandona, por sua
vez, a companheira e o filho por ter provas da sua infidelidade. Volta a viver com os avós e
desorienta-se completamente, passando de traficante a toxicodependente e a delinquente
perigoso. No clímax do seu declínio, comete tentativa de suicídio, a que se segue uma
desintoxicação, nova relação conjugal, nascimento de um filho e procura de formação
profissional. É, neste momento, apenas um ano depois da terapia de desintoxicação, que SM-
25 foi entrevistado por duas vezes num período de seis meses, no local de formação.)
01 Psi: Qual é o seu projecto de vida para o futuro?
02 SM-25: Projecto… não sei, mas o meu sonho era ver outra vez a minha mãe…
03 Sei que é impossível. Posso parecer louco – mas é o meu sonho… (pausa)
04 Há uma coisa – também absurdo – nunca disse a ninguém
05 mas ajuda-me muito (longa pausa)
06 Psi: Quer explicar a que se refere?
07 SM-25: Falo muitas vezes com a minha mãe sobre a minha vida (interrompe e chora)
08 Psi: O que lhe diz? Pede-lhe conselhos?
09 Digo-lhe que, se fosse hoje, eu salvava-a.
10 Ninguém a salvou… Diziam que gostavam dela, mas não gostavam. Se gostassem…
11 Se gostassem, tinham feito tudo… mas ninguém… nem os meus tios nem o meu pai.
12 Todos a deixaram cair: os meus batiam-lhe quando ela fazia alguma coisa…
13 Vi a baterem-lhe como se bate a um homem. Se fosse hoje… (pausa choro)
14 (subindo o tom de foz, rouco com as lágrimas) Se fosse hoje, eu… eu (com ênfase)
15 não deixava ninguém tocar-lhe… mais tarde, apontei-lhes uma arma, compreenderam bem!
16 O meu pai andou sempre com outras mulheres… não queria saber… (pausa)
17 Psi: E a sua mãe responde-lhe? Têm verdadeiras “conversas”?
18 SM-25: Ela diz que sim! Ela sabe! Ela conhece-me…
19 Digo-lhe que não quero viver o mesmo. …Que os meus filhos vivam o mesmo. Nunca!
20 Já fui um verdadeiro toxicodependente… mas pensei: ela não queria isto!
21 Deu-me força… agarrei-me a ela… rezei a ela… Não se pode repetir!

(Assim, com a restauração imaginária da “relação”, a perda transforma-se em recurso


desenvolvimental, que anima uma “compulsão de não-repetição narrativa”, motivando a
entrada num novo ciclo de exploração identitária e vocacional. Noutras passagens, SM-25
revela plena consciência da transmissão geracional de “perdas”: sabe ter repetido a
toxicodependência da mãe e o comportamento de pai ausente. A retomada recente de contacto
com o primeiro filho, com o pai e com o seu meio-irmão, assim como o investimento na
formação, inauguram uma “narrativa da restituição”, ainda que incoativa. Também a certeza
imaginária de que teria salvo a mãe representa uma reivindicação forte de “re-autoria” e de
auto-eficácia narrativa que renega um autor impotente e dá fundamento a uma profusa
actividade projectiva, optimista, dos futuros familiares e profissionais possíveis.)

Excerto 2: “Gostar de todos igual” (SM-16)

Alexandra Ferreira, Teresa Barandela e Paulo Jesus Página 84


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

(SM-16 foi vítima de maus tratos graves, por parte do pai, e retirado da família biológica aos 4
anos, retendo imagens nítidas desse episódio, como o trajecto efectuado pelos veículos
policiais a escoltarem-no até à esquadra. Esteve institucionalizado dois anos e, depois, foi
entregue a uma família adoptiva. O comportamento escolar profundamente disruptivo e
instável, incluindo auto-mutilação na sala de aula e mentiras constantes aos pais, motivou a
preparação de uma surpresa, um reencontro festivo com a família biológica, planeado pela
psicóloga e pais adoptivos, após doze anos de total ausência de contacto e a manifestação de
interesse em contactá-los. A exploração de uma nova definição identitária foi estimulada em
entrevistas subsequentes onde se tornou evidente a adopção de uma “narrativa de
reconciliação”, num sujeito que se recusava, até então, a falar da infância.)

01 Psi: Como momento mais feliz da sua vida, qual foi o impacto que teve esse encontro?
02 SM-16: Foi uma surpresa! … Eu cheguei lá e estavam todos à minha espera…
03 É bom saber que as pessoas gostam de nós e eu acho que posso gostar de todos igual!
04 Sei que o meu pai me batia e isso, mas já passou!
05 Posso gostar dele agora e quero vê-los mais vezes.
05 Antes pensava: “Ninguém gosta de mim! Abandonaram-me!” E não gostava de nada!
06 Depois daquele dia, penso: “Tenho uma grande família! São todos a minha família.”
07 Os meus pais [adoptivos] podiam pensar: “Agora conheceu os outros, vai querer deixar-
nos!”
08 Não gosto mais de uns do que outros. Gosto de todos! E assim posso ser feliz!

(No seguimento deste episódio, a auto-imagem e o comportamento interpessoal de SM-16


alteram-se significativamente: “reconcilia-se” com a infância, integrando-a na sua estória de
vida, “reconcilia-se” com a família adoptiva, denotando gratidão e sentido de pertença,
“reconcilia-se”, enfim, com a escola, aumentando o rendimento escolar, suspendendo quase
por completo o bullying, e solicitando acompanhamento vocacional individualizado.)

Excerto 3: “Gostar de todos igual” (SF-18)


(SF-18 encontra-se a terminar o ensino secundário, depois de uma interrupção de três anos
para “ajudar a família”. A experiência da violência doméstica e da fragilidade física e
psicológica da mãe levam-na a assumir precocemente funções domésticas e de co-
maternidade relativamente ao serviço do pai e do irmão mais novo. A afiliação compensatória
ao grupo de pares rompe-se ao assistir a uma morte por overdose, que estimula o reingresso
no sistema educativo e a busca de maior autonomia. A sua concepção, muito
responsabilizante, do seu papel na família sofre uma metamorfose progressiva que consiste em
interromper a sua repetição do padrão submisso materno e em construir uma alternativa para a
sua missão de “cuidado familiar”: sair do ciclo narrativo e intervir a partir de fora!)
01 Psi: Vamos falar do futuro. Como imagina que será o seu futuro nos próximos anos?
02 O futuro… Eu acho que vai… eu espero que aconteça o que eu quero…
03 porque eu pensei em ir para a faculdade, só que enfermagem tem médias muito altas.
04 Acho que não vou conseguir, mas um sonho meu também, é ir para a tropa
05 e tenho o apoio dos meus pais, o apoio do meu irmão.
06 Do meu pai não tenho assim tanto…
07 porque o meu pai é: “Vais?! Não vais nada e não sei quê!” Não incentiva. Prontos!
08 A minha família dá-me toda apoio. Acho que vou conseguir entrar, se Deus quiser.
09 Acho que vou conseguir entrar. … (pausa)

Alexandra Ferreira, Teresa Barandela e Paulo Jesus Página 85


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

10 Se conseguir, acho que fico lá uns 6 anos, se conseguir aguentar.


11 Depois, se não tiver mais nada ali a fazer, inscrevo-me na polícia ou na GNR…
12 eu acho que é isso que vai acontecer, porque eu quero ter uma vida melhor
13 melhor do que a que minha mãe teve… que a minha mãe começou a trabalhar cedo…
14 começou… sofreu muito quando era nova…
15 e mesmo ela, não quer para mim o que teve, porque ela não teve sorte nenhuma…
16 e eu quero ter uma vida melhor para poder ajudar os meus pais também e o meu irmão…

(SF-16 revela um discurso onde opera uma polaridade acontecimento/acção: a lógica aleatória
dos acontecimentos em oposição com a lógica intencional e estratégica das acções.
Progressivamente, desvincula-se da “má sorte” que teve a mãe para desenvolver uma
intencionalidade independente, almejando uma “profissão militar” que dá azo a um confronto
simbólico com o pai, estimulante indirecto de individuação, pois ele teria “desistido da tropa por
ser fraco”.)

Categorias ideológicas: valores ambivalentes ou “estórias em espelho”


As narrativas são organizadas por posições ideológicas, axiológicas, que funcionam como
esquemas meta-narrativos da “boa estória” ou do conceito de “felicidade”. Ora, é precisamente
sobre este processo de meta-organização que pretende actuar a estimulação de exploração
narrativa. O procedimento – individual e grupal – consistiu em evidenciar dissonâncias e
desfasamentos no interior dos discursos narrativos e em procurar elucidar os seus pontos de
ancoragem para que os sujeitos avaliem a necessidade de um reequilíbrio ou justifiquem os
benefícios de uma eventual tolerância de incoerências formais. Surgiram duas situações típicas
de conflito sociocognitivo: 1. entre “fidelidades ideológicas holísticas” em competição (em geral,
entre valores inerentes à cultura escolar meritocrática, baseada no auto-controlo, na auto-
disciplina e na produtividade intelectual, e valores promovido pelas sub-culturas juvenis
globalizadas, apelando para a hipervalorização da imagem corporal e para o primado ético do
hedonismo); 2. entre auto- e hetero-atribuições de intencionalidade, revelando, de forma
expectável, uma tendência para enviesamentos ou assimetrias egocêntricos, beneficiando o
narrador (por exemplo, com muita frequência, em diversos sujeitos, um mesmo tipo de
comportamento era interpretado como “traição imperdoável”, quando efectuado pelo outro, mas
era desvalorizado como “sem significado”, quando realizado pelo próprio). A activação de um
espaço dialógico e especular para confrontar estas vozes mostrou uma multiplicidade de
movimentos semióticos de co-construção transformadora, que não obedecem massivamente
ao princípio da congruência e da coerência (ou da “equilibração majorante”), isto é, o
desconforto cognitivo do “absurdo formal”, ao nível da cognição ideológica, é tolerado, porque
recompensado pela intensificação identitária que, estrategicamente, opta pela contra-
perspectiva e pela contra-expectativa. A eficácia da confrontação polifónica reside, então,
sobretudo, no reforço da intencionalidade e da unicidade.

CONCLUSÕES
A continuidade do trabalho de produção de sentido – obedecendo ao imperativo cultural e
psicológico de atribuir causas aos eventos e razões às acções – não implica cumulatividade,
congruência ou progressividade no material semântico produzido, pois este demonstra sempre
grande instabilidade e plasticidade estrutural. Deste modo, observam-se as mais díspares
configurações na narração da experiência, nomeadamente as seguintes constelações
simétricas: 1. repetição e inovação de sequências narrativas, 2. integração e ruptura diacrónica,
3. episódios descontínuos (estórias sem conexões entre eventos e sem desfecho ou, de modo
similar, estórias que são permanentes justaposições de “inícios”) e encadeamentos
percepcionados como “necessários” (significando uma ausência ), 4. personagens sem estórias
(ou acções sem actores) e personagens “heróicas” que unificam todas as intrigas em que
tocam, 5. predominância da despersonalização (autobiografias paradoxalmente narradas na
forma neutra da 3ª pessoa do singular) ou perfeita fusão entre autor, narrador e actor

Alexandra Ferreira, Teresa Barandela e Paulo Jesus Página 86


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

(resultando na ilusão de controlo total da narrativa e da acção). O objectivo teórico-prático geral


desta investigação visava precisamente elucidar o modo como a forma narrativa e a matéria
vivida se revelam indiscerníveis e se articulam para “construir sentido” através de relações
interpessoais de co-narração: novas matérias vivenciais podem fazer explodir estruturas
narrativas prévias e, simetricamente, novas vozes ou novas focalizações narrativas
transformam a própria realidade narrável. Deve enfatizar-se a eficácia dos microprocessos
interpessoais na co-construção de temas, padrões e rituais, mostrando grande diversidade
segundo as ecologias concretas das trocas conversacionais.

AGRADECIMENTOS
Agradecemos calorosamente às instituições e aos sujeitos envolvidos neste estudo pela sua
generosidade no acolhimento e na partilha.

NOTAS
1
A notação utilizada distingue o género e a idade do sujeito, salvaguardando o anonimato total:
as siglas SM (sujeito masculino) e SF (sujeito feminino) são seguidas do número que
representa a idade.

Referências

1 Atkinson, R. (2007). The life story interview as a bridge in narrative inquiry. In J. Clandinin
(Ed.), Handbook of Narrative Inquiry: Mapping a Methodology (pp. 224-245). Thousand
Oaks: Sage.

2 Baddeley, J., & Singer, J. (2007). Charting the life story‟s path: Narrative identity across the
life span. In J. Clandinin (Ed.), Handbook of Narrative Inquiry: Mapping a Methodology (pp.
177-202). Thousand Oaks: Sage.

3 Bakhtin, M. (1981). The dialogic imagination. Austin: University of Texas Press.

4 Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.

5 Cefedop (2010). Research paper 3. Guiding at-risk youth through learning to work: Lessons
from across Europe. Luxembourg: Publications Office of the EU.

6 Cochran, L. (1991). Life-shaping decisions. New York: Peter Lang.

7 Cochran, L. (1997). Career counseling: A narrative approach. Thousand Oaks: Sage.

8 Cottraux, J. (2003). La répétition des scénarios de vie: Demain est une autre histoire. Paris:
Odile Jacob.

9 Erikson E. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton.

10 Gergen, K. J. (1992). The saturated self: Dilemmas of identity in contemporary life. New
York: Basic Books.

11 Gergen, K. J. (1994). Relationships and realities: Soundings in social construction.


Cambridge, MA: Harvard University Press.

12 Gergen, K. J. (2009). Relational being: Beyond self and community. Oxford: OUP.

13 Grant, E., & Johnston, J. (2006). Career narratives. In M. McMahon & W. Patton (Eds.),
Career counseling: Constructivist approaches (pp. 110-122). London: Routledge.

Alexandra Ferreira, Teresa Barandela e Paulo Jesus Página 87


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

14 Guichard, J. (2005). Life-long self-construction. International Journal for Educational and


Vocational Guidance, 5, 111–124.

15 Harré, R (1998). The singular self: An introduction to the psychology of personhood.


London: Sage.

16 Harré, R. & Gillett, G. (1994). The discursive mind. London: Sage.

17 Hermans, H. J. (2004). The dialogical self: Between exchange and power. In H. J. Hermans
& D. Dimaggio (Eds.), The dialogical self in psychotherapy (pp. 13-28). Hove: Routledge.

18 Hermans, H. J. & Kempen, H. J. (1993). The dialogical self: Meaning as movement. San
Diego: Academic Press.

19 Kegan, R. (1982). The evolving self: Problem and process in human development.
Cambridge, MA: Harvard University Press.

20 Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego identity status, Journal of


Personality and Social Psychology, 3, 551-558.

21 Matsuba, M. K. et al. (2010). Re-storying the lives of at-risk youth: A case study approach.
In K. McLean & M. Pasupathi (Eds.), Narrative development in adolescence: Creating the
storied self (pp.131-149). New York: Springer.

22 McAdams, D. P. (1996). The stories we live by: Personal myths and the making of the self.
New York: Guilford.

23 McAdams, D. P. (2006a). The person: An integrated introduction to personality psychology


(4th ed.). New York: John Wiley & Sons.

24 McAdams, D. P. (2006b). The redemptive self: Stories Americans live by. New York: Oxford
University Press.

25 McLean, K. (2005). Late adolescent identity development: Narrative meaning making and
memory telling. Developmental Psychology, 41, 4, 683-691.

26 McLean, K., & Pratt, M. (2006). Life‟s little (and big) lessons: Identity status and meaning-
making in the turning point narratives of emerging adults. Developmental Psychology, 42, 4,
714-722.

27 McMahon, M. (2006). Working with storytellers: A metaphor for career counseling. In M.


McMahon & W. Patton (Eds.), Career Counselling: Constructivist Approaches (pp. 16-29).
London: Routledge.

28 Neimeyer, R. (Ed.) (2001). Meaning reconstruction and the experience of loss. Washington,
DC: APA.

29 Ochs, E., & Capps, L. (2001). Living narrative: Creating lives in everyday storytelling.
Cambridge, MA: Harvard University Press.

30 Parker, I. (1998). Social constructionism, discourse and realism. London: Sage.

31 Pasupathi, M. & Hoyt, T. (2009). The development of narrative identity in late adolescence
and emergent adulthood: The continued importance of listeners. Developmental
Psychology, 45, 2, 558-574.

32 Raggat, P. (2006). Multiplicity and conflict in the dialogical self: A life-narrative approach. In
D. P. McAdams, R. Josselson, & A. Lieblich (eds.), Identity and story: Creating self in
narrative (pp.15-35). Washington, DC: APA.

Alexandra Ferreira, Teresa Barandela e Paulo Jesus Página 88


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

33 Ricœur, P. (1985). Temps et récit 3: Le temps raconté. Paris: Seuil.

34 Ricœur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Paris: Seuil.

35 Riessman, C. K. (2008). Narrative methods for the human sciences. London: Sage.

36 Savickas, M. L. (2005). The theory and practice of career construction. In S. D. Brown & R.
W. Lent (Eds.), Career development and counselling: putting theory and research to work
(pp. 42–70). Hoboken, NJ: Wiley.

37 Savickas, M. et al. (2009). Life designing: A paradigm for career construction in the 21st
century. Journal of Vocational Behavior, 75, 3, 239-250.

38 Tengelyi, L. (2005). L‟histoire d‟une vie et sa région sauvage. Grenoble: Millon.

39 White, M. & Epston, D. (1990). Narrative means to therapeutic ends. NY: Norton.

40 White, M. (2007). Maps of narrative practice. NY: Norton.

Alexandra Ferreira, Teresa Barandela e Paulo Jesus Página 89


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Inês Nascimento e Raquel Teixeira Página 90


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

QUOTIDIANOS: UM INSTRUMENTO DE EXPLORAÇÃO DAS


PROFISSÕES COM ENFOQUE CONSTRUTIVISTA
Inês Nascimento e Raquel Teixeira
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade do Porto

Resumo
O “Quotidianos” pretende ser um recurso multimédia interactivo, a tornar acessível
ao público em plataforma Web, que procurará afirmar-se como um instrumento de
apoio à exploração do mundo profissional susceptível de ser usado por indivíduos
que se confrontem com a necessidade de construir e/ou reformular o seu projecto
vocacional em qualquer fase do seu percurso educativo/formativo e profissional.
Partindo de uma perspectiva teórico-conceptual que enfatiza a importância da
intersubjectividade na superação da incerteza inerente aos processos de transição
vocacional, o “Quotidianos” permitirá, a pessoas de todas as idades, ter contacto
com testemunhos de trabalhadores de diferentes domínios e níveis profissionais
de uma forma que as convide a assumir posição crítica em relação às suas
próprias aspirações profissionais, tirando partido da experiência já significada de
quem, tem algo a dizer sobre as exigências e recompensas concretas do seu
trabalho. Deste modo, o “Quotidianos” oferecerá uma primeira oportunidade para
desenvolverem uma visão mais ajustada acerca das possíveis consequências de
certas escolhas vocacionais em termos de satisfação pessoal e de conciliação
trabalho-vida, esperando-se que estimule o questionamento e a tomada de
consciência acerca do que é realisticamente expectável em determinadas
actividades profissionais. Ao colmatar uma lacuna existente no mercado ao nível
dos produtos de natureza pedagógico-didáctica no domínio Vocacional, bem como
ao representar uma alternativa mais dinâmica, flexível e apelativa aos materiais de
caracterização profissional já existentes (que privilegiam uma abordagem formal e
descritiva das profissões) o Quotidianos assume-se como um recurso de
exploração inovador e fundamental no que diz respeito ao processo de auto-
orientação e/ou re-orientação vocacional dos indivíduos.
PALAVRAS-CHAVE: Exploração Vocacional; Mundo das Profissões; Instrumento
Vocacional

INTRODUÇÃO
As perspectivas teórico-conceptuais que, tradicionalmente, têm enquadrado as estratégias
utilizadas na Consulta Psicológica de Orientação Vocacional decorrem, essencialmente, de
modelos informativos e instrutivos (Coimbra, 1991) da intervenção psicológica. Na perspectiva
informativa, o problema vocacional é colocado em termos de obtenção, pelos indivíduos, de
informações sobre si próprios e sobre o mundo, que lhes são fornecidas directamente
(respectivamente, pela via da resposta a testes psicológicos ou da consulta de documentação
acerca da natureza de certas formações e/ou profissões) ou através de processos de ensino de
métodos de tomada de decisão vocacional. Este tipo de intervenção - racionalista - pressupõe
a existência de uma realidade una e objectiva e de uma essência vocacional que a intervenção
supostamente deverá desocultar. Á luz desta perspectiva, o sujeito psicológico fica remetido a
uma condição de passividade no contexto da qual a visão de si próprio e do mundo são
condicionadas por parametrizações e construções elaboradas por outros mais do que por si
mesmo.
Com a progressiva afirmação do paradigma construtivista, a ênfase na existência de uma
realidade objectivamente organizada, veio dar lugar à valorização da construção
subjectivamente da experiência. Os próprios resultados da investigação demonstram a
desadequação dos modelos de intervenção predominantemente centrados na transmissão de
informação, ao evidenciarem que não só não são eficazes como, inclusivamente podem ser
contraproducentes em termos da potenciação do desenvolvimento psicológico tendo em conta,

Inês Nascimento e Raquel Teixeira Página 91


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

por um lado, a tendência dos indivíduos para seleccionarem da informação apresentada aquela
que é congruente com os seus modelos prévios (ao invés de produzirem o questionamento e
transformação das suas representações e do seu sistema pessoal de constructos cognitivo-
vocacionais) e, por outro lado, a consequente redução/inibição dos comportamentos de
exploração vocacional.
Neste sentido, a adopção de uma perspectiva teórico-conceptual construtivista, ao implicar o
compromisso com o pressuposto da primazia do significado subjectivamente atribuído à
experiência pelos indivíduos, requer uma nova conceptualização do sujeito psicológico como
alguém que “(…) que reflecte, interpreta e valoriza o que acontece à sua volta e o que ocorre
consigo mesmo, regulando a sua acção em função do sentido que atribui às situações em que
se encontra e em função do valor que atribui aos objectivos desejados (…)” (Abreu, 1976, cit in
Leitão, 2004, p. 249) o que realça o seu papel activo, selectivo e interpretativo dos contextos
nos quais se insere comportamental e/ou imageticamente (Savickas, 1996).
Por tudo isto, torna-se premente transformar a relação do sujeito com o mundo vocacional
(Campos & Coimbra, 1991), através da concepção, elaboração e validação de instrumentos de
exploração vocacional adequados a estes princípios teóricos, isto é, que envolvam
holisticamente o sujeito a ponto de desencadear os processos emocionais, cognitivos,
motivacionais e comportamentais do seu funcionamento psicológico e rompendo de vez com a
clivagem entre a dimensão profissional e os restantes domínios de vida e/ou do vivido.
É neste contexto teórico que surge o Quotidianos, um instrumento multimédia interactivo de
exploração do mundo profissional, que procura representar uma alternativa mais dinâmica e
flexível às abordagens formais e descritivas das profissões, assumindo-se deste modo
enquanto recurso inovador e fundamental no que diz respeito aos processos de auto-
orientação e re-orientação vocacional dos indivíduos (Nascimento & Teixeira, no prelo).

Quotidianos: Suas potencialidades enquanto meio de exploração


vocacional
O Quotidianos pretende ser um recurso multimédia interactivo, a tornar acessível ao público em
plataforma Web, que procurará responder à necessidade de exploração do mundo profissional
de jovens e adultos em várias fases do seu percurso educativo e laboral (Campos & Coimbra,
1991). Através desta ferramenta procurar-se-á disponibilizar informações relevantes acerca do
estilo de vida de pessoas de diferentes domínios e níveis de actividade, caracterizando a
vivência subjectiva do trabalho que realizam diariamente na articulação com outras áreas de
vida que, paralelamente ao domínio profissional, se constituam como objectos de investimento
pessoal (Campos, 1980; 1997).
A escolha da variável estruturante estilo de vida (Super, 1980; 1990) decorreu da constatação
prática de marcadas diferenças individuais ao nível do grau de tolerância dos indivíduos à
interferência da actividade profissional na qualidade das suas vidas. Para além disso, o
conhecimento de diversos quotidianos profissionais do ponto de vista das tarefas mas,
principalmente, do ponto de vista dos determinantes funcionais e semânticos da gestão do
tempo de trabalho e da gestão interpapéis poderá reverter a favor de um posicionamento mais
discriminativo dos indivíduos face às preferências vocacionais em processo de permanente
construção/reconstrução. Nesta perspectiva, os utilizadores deste instrumento – que se integra
na categoria dos meios de exploração mediada ou indirecta do mundo profissional - poderão
ficar com uma ideia mais clara acerca das possibilidades que cada profissão oferece à
conciliação do trabalho com outros papéis sociais, sensibilizando-os, desde logo, para a
importância da interacção do domínio profissional com os restantes contextos e actividades
sociais em que, simultaneamente, estejam ou desejem vir a estar envolvidos (e.g., família,
recreação, cidadania,etc.) (Nascimento & Teixeira, no prelo).
A inclusão da gestão interpapéis como variável incontornável do domínio vocacional e
orientadora do Quotidianos surge da constatação da impossibilidade crescente, a que não são
alheias as transformações dos contextos de trabalho, a extensão da educação e formação, o
aumento dos tempos livres e o aumento da esperança de vida (Leitão, 2004), de separar o
trabalho dos restantes domínios da vida dos indivíduos. Neste sentido, e tal como afirma
Tractenberg et al (2002, cit in Leitão, 2004): “[a intervenção vocacional] não deve considerar só
as decisões de carreira, mas vida e carreira como um todo”.

Inês Nascimento e Raquel Teixeira Página 92


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Partindo de uma perspectiva teórico-conceptual construtivista, que enfatiza a importância da


interacção simbólica e da intersubjectividade (e.g., Berger & Luckmann, 1966; Blumer, 1977;
Charon, 1998; Gergen, 1996; Hewitt, 1991; Orange, 2001; Richardson, 2004; Stolorow &
Atwood, 1992; Stolorow, Orange, & Atwood, 2001) enquanto estratégia fundamental na
superação das dúvidas e incertezas inerentes às intenções e escolhas implicadas nos
processos de transição vocacional (Coimbra, Campos & Imaginário, 1994; Coimbra, 2005), o
Quotidianos valoriza a experiência de quem, pelo facto de desempenhar um papel activo no
mundo do trabalho, se encontra numa posição privilegiada para dar testemunho do modo como
se desenrolou o seu percurso vocacional (e.g., em medida a direcção que aquele tomou foi
influenciada por objectivos pessoais ou por imposições e constrangimentos externos; que
factores participaram na definição desse percurso e que dimensões lhe deram sentido ao longo
do tempo; etc.) bem como para transmitir a sua percepção acerca das exigências e
recompensas concretas da actividade profissional que exerce (Holmes & Jamieson,1983).
Com efeito, ao explorarem os antecedentes e consequentes das opções de outros - os
profissionais que serão os protagonistas do Quotidianos - bem como os significados que
aqueles atribuem à profissão, os utilizadores da plataforma poderão alcançar uma
compreensão mais profunda acerca do modo como o papel profissional pode modelar o estilo
de vida individual e estar associado a diferentes graus de realização pessoal, o que lhes
permitirá perspectivar o seu futuro de forma mais consistente com os seus próprios interesses
e valores. Compreende-se, por conseguinte, que um dos objectivos do Quotidianos seja
promover um primeiro confronto das aspirações do público-alvo com um retrato mais realista do
mundo do trabalho, produzindo o questionamento e a reconstrução das suas representações
pessoais quer acerca de dimensões estruturantes do exercício profissional (e.g., conteúdo
funcional, competências requeridas, valores associados, grau de interprofissionalidade,
exigências temporais, oportunidades de conciliação com outros papéis,...) quer em relação a si
próprios (e.g., poderão interrogar-se se serão capazes de lidar com certas características das
profissões exploradas ou tentar antecipar se o exercício daquelas lhes suscitaria sentimentos
predominantemente positivos ou negativos,…) (Nascimento & Teixeira, no prelo).
O Quotidianos oferecer-lhes-á, assim, uma primeira oportunidade para desenvolverem uma
visão mais ajustada acerca das possíveis consequências de certas escolhas vocacionais em
termos de satisfação pessoal e de conciliação trabalho-vida, esperando-se que estimule o
questionamento e a tomada de consciência acerca do que é realisticamente expectável em
determinadas actividades profissionais. Desta forma, o Quotidianos possibilita o
estabelecimento de critérios de escolha mínimos que, naturalmente, só a exploração directa da
realidade das profissões e a devida apropriação pessoal dos resultados dessa exploração
poderá vir a tornar mais diferenciados e mais consequentes no que se refere ao (re)desenho de
um projecto vocacional do qual se sintam verdadeiramente autores (Campos & Coimbra, 1991).
De resto, importa sublinhar que, ao apresentar um conjunto de referências profissionais
substanciadas no “vivido” por outros - modelos profissionais cuja narrativa deverá ser avaliada
criticamente à luz das singularidades reconhecidas no self -o Quotidianos permite que os seus
utilizadores possam delimitar campos possíveis de projecção, expressão, experimentação e
realização do eu nas diferentes etapas do processo do seu desenvolvimento vocacional
(Cochran, 1997; Savickas,1997). Por tudo isto, a conceptualização do instrumento procura
reflectir a perspectiva que configura o desenvolvimento psicológico-vocacional segundo uma
lógica de valorização das dimensões cognitivas, emocionais, afectivas e comportamentais da
relação dos indivíduos com o mundo vocacional (Coimbra, 1991) permitindo-lhes situarem-se e
orientarem-se de modo pessoalmente mais significativo (Nascimento & Teixeira, no prelo).

Características do Quotidianos
Pretendendo afirmar-se como um recurso de exploração vocacional flexível e atractivo, o
Quotidianos não tem, essencialmente por razões de natureza epistemológica - entre as quais a
recusa de uma lógica objectivista - a pretensão de se constituir como um meio de informação
(Campos, 1992; Campos, & Coimbra, 1991). De resto, a contenção na quantidade de
informação a ser apresentada explica-se, sobretudo, pelo facto de não ser sua finalidade
aumentar o stock de conhecimentos dos utilizadores acerca do mundo profissional, mas fazê-
los assumir perspectiva face às experiências dos profissionais que o Quotidianos lhes
apresenta e incentivá-los a comportamentos de exploração activa, in vivo, das profissões

Inês Nascimento e Raquel Teixeira Página 93


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

relativamente às quais sintam maior afinidade (Watts, 1999). Esta é, aliás, uma preocupação
do Quotidianos: levar os utilizadores a compreenderem que aquela é uma entre muitas outras
formas de viver o trabalho e a profissão, que reflecte apenas os valores e os sentimentos de
quem se prestou a falar dessa área da sua vida. Por essa razão, procura garantir-se que os
seus utilizadores se apercebam que os conteúdos a que têm acesso representam a visão e a
vivência particular dos profissionais que nele se revelam sendo vantajoso o contacto directo
com profissionais que veiculem outras perspectivas e constituam exemplo de outras formas de
relação com o trabalho (na profissão ou fora dela – Richardson, 1993; 2002) de modo a
reduzirem a sua susceptibilidade a possíveis enviesamentos. Nesta ordem de ideias, o
Quotidianos apresentar-se-á, intencionalmente, como um instrumento que pretende reforçar ou
predispor o indivíduo a uma atitude activa de exploração de si e/ou do meio profissional,
proporcionando a aprendizagem de um esquema organizador do processo de exploração
vocacional e facultando pistas diversas quanto aos possíveis fontes, formas e focos das suas
potenciais iniciativas exploratórias. Por tudo isto, considera-se que o Quotidianos pode ajudar o
utilizador: (1) a sentir-se pessoalmente responsável e comprometido com as suas escolhas; (2)
a mobilizar-se de modo a adquirir e organizar informação adicional junto de diferentes fontes
para competir pelas oportunidades; (3) a antecipar cenários profissionais diversos,
desenvolvendo uma visão a longo prazo que lhe permita perspectivar o futuro e desenvolver
projectos vocacionais viáveis; (4) a dominar melhor os sentimentos de incerteza suscitados
pelas transições; (5) a adquirir noções básicas acerca de como pode organizar o seu
comportamento exploratório (Nascimento & Teixeira, no prelo).
Resta acrescentar que o Quotidianos se apresenta como um instrumento de banda larga no que
se refere aos seus potenciais destinatários e contextos de utilização. Isso significa que tanto
pode ser usado pelo psicólogo na consulta psicológica de orientação vocacional como um meio
de exploração orientada, como pode ser usado pelo público em geral numa lógica de auto-
exploração, como pode ser usado por educadores, professores e outros profissionais da
Educação e Formação (e.g., Mouta & Nascimento, 2008; Nascimento, Ramos, & Ferreira, 2007)
que vejam utilidade em recorrer a ele nas suas práticas pois trata-se de uma ferramenta que,
pela sua plasticidade, pode estar ao serviço de diferentes objectivos e prestar-se a diversas
formas de utilização. De qualquer modo, no caso de utilização autónoma pelo público com
necessidades vocacionais específicas (exploração auto-orientada), considera-se que o impacte
da sua utilização na qualidade da resolução da tarefa de desenvolvimento vocacional em causa,
será maior nas situações em que essa exploração possa ser apoiada por profissionais de
psicologia. A intervenção dos psicólogos mostra-se especialmente relevante no que toca à
significação e integração pessoal das experiências de exploração realizadas a partir do
instrumento (Summers, 2001). Com efeito, essa integração tornar-se-á mais significativa na
circunstância em que seja realizada: (1) de acordo com as características da estrutura
psicológica do indivíduo, isto é, tendo em conta os significados, as formas de sentir, agir e
pensar que usa preferencialmente; (2) considerando a relação que essas experiências têm com
as características do seu problema e/ou da transição vocacional que se encontra a atravessar; e
(3) aproveitando a experiência de exploração para potenciar mudanças na relação do indivíduo
com o mundo vocacional (Nascimento & Teixeira, no prelo).

A pertinência do Quotidianos
Em 2004 a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), depois de
um conjunto de revisões de políticas nacionais de Orientação Escolar e Profissional conduzidas
entre 2001 e 2003 em diversos países. Em cada país, as revisões avaliaram a forma como a
organização, a gestão e a prestação dos serviços de Orientação Escolar e Profissional
contribuíram para a implementação da aprendizagem ao longo da vida e de políticas pró-
activas para o mercado de trabalho. Pronunciando-se especificamente em relação aos desafios
e problemas ligados à melhoria da informação sobre a carreira (OCDE, 2004, p.51), apontou
uma série de limitações às quais a concepção do Quotidianos não foi indiferente (Nascimento &
Teixeira, no prelo). A saber:
 A existência de um desfasamento importante entre a compilação de informação referente ao
mercado de trabalho e a sua transformação em material de aprendizagem utilizável em
Orientação Escolar e Profissional.

Inês Nascimento e Raquel Teixeira Página 94


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

 O desconhecimento ou um conhecimento insuficiente por parte de muitos jovens e adultos de


alguns sectores de actividade onde há escassez de pessoal qualificado.
 A inexistência, nalguns países, de informação sobre a carreira, abrangente e de boa
qualidade, facto que limita seriamente a possibilidade dos cidadãos tomarem decisões de
carreira informadas e satisfatórias.
 A desatenção ao facto da experiência constituir uma forma poderosa de aprendizagem e de
compreensão do significado pessoal do que foi aprendido nas aulas ou através da leitura. Os
sistemas de informação sobre a carreira, tendem a ignorar esse facto não permitindo às
pessoas que, de modo frequente e sistemático, possam adquirir novas experiências
educativas ou de trabalho, para além de recorrerem pouco a membros da comunidade, como
empregadores ou antigos estudantes de instituições educativas no papel de fontes de
exploração.
 A raridade com que a informação sobre a carreira é elaborada, tendo em consideração a
avaliação das necessidades dos utentes nessa matéria, e as suas preferências quanto aos
diversos meios de apresentar essa informação e a sua satisfação com os produtos existentes
neste domínio.
 O facto dos sistemas de informação sobre a carreira baseados nas TIC e acessíveis através
da Internet, muitas vezes, não constituírem mais do que uma versão electrónica do material
impresso donde resulta que os sistemas baseados nas TIC não explorem todo o seu
potencial para fornecer esta informação de um modo mais interessante, flexível e pragmático.

Claramente, o Quotidianos procurou incorporar soluções para alguns destes problemas. Desde
logo, constituirá um sistema de informação, suportado nas TIC‟s e, em particular, na Internet
que sistematiza informação essencial sobre o mundo profissional mas cuja base é o discurso
dos próprios representantes das profissões e não fontes escritas de qualquer espécie. Trata-se
de um meio que procura tirar o máximo partido das possibilidades oferecidas pela electrónica e
pelas técnicas de programação e design multimédia de modo a tornar-se num recurso
interactivo, flexível e apelativo que possa interessar e motivar para a exploração, públicos com
os perfis mais diferenciados.
Em segundo lugar, é de realçar que na produção dos seus conteúdos se recorre, valoriza e
enfatiza a experiência de profissionais da comunidade, com níveis diversos de qualificação e
inseridos em diferentes contextos de integração sócio-profissional. Como já foi referido atrás,
procura-se despertar a curiosidade dos utilizadores de uma forma que lhes dê impulso para
uma exploração continuada socorrendo-se de outras fontes e oportunidades de contacto com a
realidade. De igual modo, insiste-se na importância do envolvimento, nessa exploração, de
outros actores sociais (professores, por exemplo) e da intervenção profissional de psicólogos
no que respeita à construção de significado pessoal para o vivido e o aprendido (Nascimento &
Teixeira, no prelo).
Por tudo isto, o Quotidianos representa uma alternativa aos materiais de caracterização
profissional já existentes que privilegiam uma abordagem formal e descritiva das profissões,
não raro distante dos interesses, dúvidas e necessidades de jovens e adultos e, muitas vezes,
desfasada das condições reais/actuais do exercício profissional das actividades que ponderam
vir a desempenhar. Deste modo, o Quotidianos vem colmatar uma lacuna existente no mercado
ao nível dos produtos de natureza pedagógico-didáctica no domínio Vocacional, assumindo-se
como um recurso de exploração fundamental no que diz respeito à conceptualização do
processo de auto-orientação e/ou re-orientação vocacional dos indivíduos como um processo
de aprendizagem reflexiva sobre diferentes formas de estar na profissão e na vida (Nascimento
& Teixeira, no prelo). Embora essas aprendizagens sejam, originalmente, de natureza
vicariante (porque partem do comportamento observado nos outros - Bandura, 1977) espera-se
que, ao significá-las subjectivamente, os indivíduos se apropriem delas de modo personalizado
e possam, mesmo que só em imaginação, experimentarem cada uma dessas profissões e
vivências em si próprios (Savickas, 1996).

Referências

Inês Nascimento e Raquel Teixeira Página 95


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

1 Bandura, A. (1977a). Social Learning Theory. Englehood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

2 Berger, P.L., & Luckmann, T. (1966). The social construction of reality: A treatise in the
sociology of knowledge. Garden City, N.Y.: Doubleday (Chapter 2).

3 Blumer, H. (1982). El interaccionismo Simbólico: Perspectiva y Método. Barcelona: Hora


S.A.

4 Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação: Uma introdução à
teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora

5 Campos, B. P. (1980). A Orientação Vocacional numa Perspectiva de Desenvolvimento


Psicológico. Revista Portuguesa de Pedagogia, XIV, 195-230.

6 Campos, B. P. & Coimbra, J. L. (1991). Consulta Psicológica e Exploração do Investimento


Vocacional. Cadernos de Consulta Psicológica, 7, 11-19.

7 Campos, B. P. (1992). A informação na orientação profissional. Cadernos de Consulta


Psicológica, 8, 5-16.

8 Campos, B. (1997, 2ª ed.). A intervenção para o desenvolvimento vocacional. In B.


Campos, Educação e desenvolvimento pessoal e social.Porto: Afrontamento, 133-141.

9 Charon, J.M. (1998). Symbolic Interactionism. An introduction, an interpretation, an


integration. New Jersey: Prentice Hall.

10 Cochran, L. (1997). Career counseling: A narrative approach. Thousand Oakes, CA.: Sage
Publications Inc.,133-152.

11 Coimbra, J. L. (1991). Estratégias cognitivo-desenvolvimentais em consulta psicológica


interpessoal. Prova complementar de Doutoramento, Faculdade de Psicologia e Ciências
da Educação da Universidade do Porto.

12 Coimbra, J.L., Campos, B., & Imaginário, L. (1994). Career intervention from a
psychological perspective: Definition of the main ingredients of an ecological-
developmental methodology. Em 23rd International Congress of Applied Psychology,
Madrid.

13 Conger, D. Stuart (1994). Policies and Guidelines for Educational and Vocational Guidance.
Paris: UNESCO, Section for Technical and Vocational Education.

14 Coimbra, J.L. (2005). Subjective Perceptions of uncertainty and risk in contemporary


societies. In Isabel Menezes, Joaquim Luís Coimbra e Bártolo Paiva Campos (Eds.), The
affective dimension of education: European Perspectives. Porto: Centro de Psicologia da
Universidade do Porto e Fundação para a Ciência e Tecnologia, 3-12.

15 Gergen, K. J. (1996). La construcción social: Emergencia y potencial. In M. Pakman (Ed.),


Construcciones de la experiencia humana. Barcelona: Gredisa Editorial, 139-182.

16 Hewitt, J. P. (1991). Self and Society: A Symbolic Interactionist Social Psychology (5th.
ed.). Massuchetts: Allyn and Bacon.

17 Holmes, S. & Jamieson, I. (1983). Further uses of "adults other than teachers". In A. G.
Watts (Ed.), Work experience and schools. London: Heinemann Educational Books, 167-
178.

18 Leitão, L. (2004). Metodologias de avaliação qualitativa em aconselhamento vocacional.


Psychologica, 249 - 262

Inês Nascimento e Raquel Teixeira Página 96


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

19 Máximo-Esteves, L. (2008). Visão panorâmica da Investigação-Acção. Porto: Porto Editora.

20 McNiff, J. & Whitehead, J. (2006). All you need to know about action research. Sage
Publications.

21 Mouta, A. & Nascimento, I. (2008). Os (novos) interlocutores no desenvolvimento


vocacional de jovens: Uma experiência de consultoria a professores. Revista Brasileira de
Orientação Profissional, 9 (1), 87-101.

22 Nascimento, I. & Silva, E. (1996). Dossier Quotidianos: Instrumento destinado á exploração


de interesses no mundo profissiona. Publicação Didáctica. Faculdade de Psicologia e de
Ciências da Educação da Universidade do Porto. Edição dos autores.

23 Nascimento, I., Ramos, A., & Ferreira, A. F. (2007). A intervenção no desenvolvimento


vocacional dos alunos como uma dimensão do projecto profissional e do perfil de
competências do professor: A consultoria como uma via para a capacitação e para a
certificação. In Desafios e soluções desde a Orientação Profissional para a certificação
da(s) competência(s), Actas do IX Congresso Internacional da Galiza e do Norte de
Portugal de Formação para o Trabalho. Santiago de Compostela: Universidade de
Santiago de Compostela.

24 Nascimento, I. & Teixeira (no prelo). “Projecto Quotidianos: Empreendorismo Estudantil ao


Serviço da Exploração Vocacional.” Actas do XI Congreso Internacional de Galicia e Norte
de Portugal de Formación para o Traballo – Aprender a Empreender a través da
Educación e a Formación. Xunta de Galicia, Universidade de Santiago de Compostela e
Instituto do Emprego e Formação Profissional (Delegação Regional do Norte).

25 OCDE (2004). Career Guidance. An Handbook for Policy Makers. France: OECD
Publications.

26 Reason, P. & BradBury, H. (Orgs.)(2001). Handbook of Action-Research: Participative


Inquiry & Practice. London: Sage Publications.

27 Reese, S. (2005). Exploring the world of work through job shadowing. Techniques.
Amazom.com.

28 Richardson, M. S. (1993). Work in people_s lives: A location for counseling psychologists.


Journal of Counseling Psychology, 40, 425–433.

29 Richardson, M. S. (2002). A metaperspective for counseling practice: A response to the


challenge of contextualism.Journal of Vocational Behavior, 61, 407-423.

30 Richardson, M. S. (2004).The emergence of new intentions in subjective experience: A


social/personal constructionism and relational understanding. Journal of Vocational
Behavior, 64, 485-498.

31 Savickas, M.L. & Walsh, B. (1996). Handbook of career counseling: Theory and Practice.
Palo Alto, CA: Consulting Psychologists.

32 Savickas, M. L. (1997). The spirit in career counseling: Fostering self-completion through


work. In D. P. Bloch & L. J. Richmond (Eds.), Connections between spirit and work in
career development: New approaches and practical perspectives (pp. 3-25). Palo Alto, CA:
Davies-Black Publishing.

33 Stolorow, R., & Atwood, G. (1992). Contexts of being: The intersubjective foundations of
psychological life. Hillsdale, NJ: Analytic Press.

34 Stolorow, R. D., Orange, D. M., & Atwood, G. E. (2001). Cartesian and post-cartesian
trends in relational psychoanalysis. Psychoanalytic Psychology, 18, 468–484.

Inês Nascimento e Raquel Teixeira Página 97


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

35 Super, D. E. (1980). A life-span, a life space approach to career development. Journal


Vocational Behavior, 16, 282-296.

36 Super, D. E. (1990). A life-span, a life space to career development. In D. Brown, L. Brooks,


& Alt. (Eds.), Career choice and development: Applying contemporary theories to practice
(pp. 197-261). San Francisco: Jossey-Bass.

37 Summers, F. (2001). What do I do with what you give me: Therapeutic action as the
creation of meaning. Psychoanalytic Psychology, 18, 635–655.

38 Orange, D. M. (2001). From cartesian minds to experiential worlds in psychoanalysis.


Psychoanalytic Psychology, 18, 287–302.

39 Watts, A. G. (1999). Experience-based learning about work. In A. G. Watts, B. Law, J.


Killeen, J. M. Kidd & R. Hawthorn, Rethinking careers guidance and education: theory,
policy and practice. New York: Routledge, 233-249.

Inês Nascimento e Raquel Teixeira Página 98


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Ana Daniela Silva e Maria do Céu Taveira Página 99


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Ana Daniela Silva e Maria do Céu Taveira Página 100


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

GRELHA DE REPERTÓRIO DE CARREIRA: UMA FERRAMENTA


DE AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO

Ana Daniela Silva & Maria do Céu Taveira


Escola de Psicologia, Universidade do Minho, Portugal

Resumo
A grelha de repertório, permite ao investigador ou profissional, explorar os
construtos pessoais que dão sentido a um determinado conjunto de
acontecimentos e analisar as relações entre eles, dentro de um domínio particular
da experiência pessoal (Francella & Bannister, 1977). Nesta comunicação
apresenta-se uma grelha desenvolvida para compreender a estrutura do sistema
de construção num âmbito específico da experiência humana – a Carreira (GRC,
Silva & Taveira, 2005). Ao longo desta comunicação, pretende-se apresentar os
resultados psicométricos do instrumento, bem como, demonstrar como este
instrumento pode ser usado como ferramenta de avaliação e de intervenção na
consulta psicológica vocacional. Para o efeito será apresentado um estudo de
caso de um estudante de mestrado seguido no serviço de consulta psicológica e
desenvolvimento humano da Universidade do Minho.
Palavras-chave: Carreira; Grelha de Repertório, Avaliação, Intervenção

INTRODUÇÃO
A grelha de repertório3 é uma metodologia derivada do Role Construct Repertory Test
construído por Kelly (1955), com o objectivo de explorar a construção de significados pessoais,
ou seja, a estrutura e o conteúdo das teorias implícitas ou redes de significado através das
quais percebemos e actuamos no quotidiano. Consiste numa entrevista estruturada e orientada
para a identificação das dimensões de significado que o sujeito usa para dar sentido ao seu
mundo e, a partir das quais se diferencia dos outros significativos (Botella & Feixas, 1998;
Fernandes, 2001; Winter, 2003). Permite obter informação sobre o conteúdo e a estrutura do
sistema de construtos pessoais. De acordo com Kelly (1955), as pessoas usam as suas
percepções para construir representações do mundo real e para predizer e controlar os
acontecimentos diários. Estas representações da realidade tomam a forma de constructos
dicotómicos (e.g., Boa versus Má), organizados em esquemas estruturados que permitem às
pessoas interpretar os acontecimentos e desenhar o curso do comportamento.
O uso da grelha de repertório, permite ao investigador ou profissional, explorar os construtos
pessoais que dão sentido a um determinado conjunto de acontecimentos e analisar as relações
entre eles, dentro de um domínio particular da experiência pessoal (Francella & Bannister,
1977). A flexibilidade desta metodologia e o carácter sistemático baseado em análises
matemáticas rigorosas a que são submetidos os dados obtidos mediante esta técnica permitem
adaptá-la a uma multiplicidade de contextos e propósitos (Feixas & Cornejo, 1996).
Kelly (1955, p.740) refere que um subgrupo de constructos pessoais poderia ser o “sistema de
constructos vocacionais” que é descrito por Neimeyer (1988, p.441) como “uma matriz
interrelacionada de dimensões bipolares cujo foco de conveniência é a experiência vocacional
ou ocupacional (eg. Alto versus Baixo salário)”. A primeira aplicação da metodologia da grelha
de repertório de Kelly (1955) no estudo da Psicologia Vocacional focou-se na estrutura do
sistema de constructos vocacionais (Bodden, 1970; Bodden & Klein, 1973). A partir do primeiro

3
Grelha de repertório, é a tradução de Rep grid, que tem vindo a ser utilizada em trabalhos de investigação neste
âmbito, em Portugal. Segundo Fernandes (2001), O termo Grelha é usado por se considerar que este respeita a
referência à matriz que permite estabelecer relações entre construtos e entre elementos e entre ambos estes
componentes. O termo Repertório, por sua vez, respeita a ideia de que esta metodologia se refere à exploração do
repertório de construtos de um indivíduo num determinado contexto de estudo.

Ana Daniela Silva e Maria do Céu Taveira Página 101


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

trabalho de Bodden (1970), um corpo considerável de investigação incorporou o uso da técnica


de Grelha de Repertório de Kelly (1955) para testar a relação entre a complexidade do sistema
de constructos vocacionais e o comportamento vocacional. Estes estudos apoiavam-se no
pressuposto de que o desenvolvimento de carreira implicava uma mudança nos esquemas
cognitivos. À medida que as pessoas vão tendo experiência com aspectos vocacionalmente
significativos do seu ambiente de vida, elas começam a diferenciar sistemas de significados
mais complexos na construção da carreira e a integrar essas percepções num esquema
interpretativo cada vez mais coeso e compreensivo (cf. Tiedman & O‟Hara, 1963). Neste
sentido, e como já foi referido, uma das mais produtivas linhas de investigação neste domínio
preocupou-se em estudar a complexidade cognitiva (ver Crockett, 1982; Woehr, Miller, & Lane,
1998) que se refere então ao “grau de diferenciação num sistema de construtos, ou seja, o
número relativo de dimensões diferentes que uma pessoa usa para fazer um julgamento”
(Tripodi & Bieri, 1964, p.122). Devido ao facto de disporem de uma percepção de uma maior
variabilidade de alternativas, as pessoas cognitivamente mais complexas estão mais capazes
de adoptar diferentes perspectivas (Olson & Partington, 1977) e de realizar avaliações mais
apuradas da realidade (Adams-Webber, 1979). A este respeito, ainda, vários autores defendem
que para avaliar a complexidade cognitiva, é necessário, para além de avaliar a diferenciação,
avaliar a integração cognitiva (Adams-Webber, 1970, 1979; Langsley, 1971; Zimring, 1971),
que se refere à capacidade para utilizar regras complexas para interrelacionar as várias
dimensões de significado. No âmbito da carreira, estas ideias implicam que pessoas mais
complexas serão pessoas vocacionalmente mais maduras (Winer, Cesari, Hasse, & Bodden,
1979) e mais capazes de realizar escolhas de carreira apropriadas (Bodden, 1970). Mais
precisamente, estes estudos focaram-se na análise da relação entre complexidade e escolha
vocacional (Bodden, 1970; Bodden & Klein, 1972, 1973) e preferências vocacionais (Winer,
Haase, Gleen, Cesari, & Bodden, 1979 cit in Winer & Gati, 1986), complexidade e cristalização
dos interesses (Winer & Gati, 1986), complexidade e competências de tomada de decisão,
planeamento de carreira e integração do conhecimento acerca das alternativas de carreira
(Neymeyer, Nevill, Probert, & Fukuyama, 1985; Nevill, Neymeyer, Probert, & Fukuyama, 1986)
e, complexidade e exploração vocacional (Brian, 2006). Outro tipo de estudos focou-se nos
efeitos da informação vocacional ou intervenções vocacionais na complexidade cognitiva
(Cesari, Winer, & Piper, 1984; Cesari, Winer, Zychlinsky, & Laird, 1982; Winer et al., 1979;
Waas, 1984; Neymeyer & Ebben, 1985). Outros autores, ainda, debruçaram-se na aplicação da
grelha de repertório ao domínio da carreira centrando-se mais em aspectos relacionados com o
conteúdo da construção das pessoas e menos com a estrutura. Assim, por exemplo, esta
metodologia foi usada para estudar o conflito na gestão de papéis de vida na tomada de
decisão de carreira (Cochran & Giza, 1986; McBain & Woolsey, 1986). Foi ainda amplamente
usada e estudada como ferramenta de orientação vocacional e aconselhamento de carreira
(e.g., Edmonds, 1979; Smith, Hartley & Stewart, 1978). Outros investigadores utilizaram a
grelha de repertório para estudar a forma como as pessoas percepcionam os empregos (e.g.,
Fine-Davis, McGowan & Franklin, 1976; Gonyea, 1961; O‟Dowd & Beardslee, 1960; Walker,
1958). Reid e Holley (1972), por sua vez, administraram grelhas em grupo para investigar os
critérios de escolha dos candidatos ao ensino superior por determinadas instituições de ensino.
Brook (1979) usou a grelha de repertório para estudar as percepções de crianças em idade
escolar relativamente a um conjunto de pessoas que poderiam ser fontes de aconselhamento
vocacional.
Neste artigo apresentamos uma original grelha de repertório de carreira (GRC, Silva & Taveira,
2005) que foi desenvolvida para compreender a estrutura do sistema de construção num
âmbito específico da experiência humana – a Carreira. Concretamente, a GRC foi desenvolvida
no âmbito de uma investigação longitudinal (Silva, 2008) que pretendia compreender como os
estudantes do ensino superior construíam as suas carreiras à saída deste contexto de ensino.
Consideramos, no entanto, que a flexibilidade desta metodologia permite que a GRC seja
administrada também como uma ferramenta de avaliação e de intervenção na consulta
psicológica vocacional com esta população. Ao longo desta apresentação, pretende-se
apresentar os principais resultados psicométricos do instrumento, bem como, demonstrar como
este instrumento pode ser usado como ferramenta de avaliação e de intervenção na consulta
psicológica vocacional. Para o efeito será apresentado um estudo de caso de um estudante de
mestrado seguido no serviço de consulta psicológica e desenvolvimento humano da
Universidade do Minho.

Ana Daniela Silva e Maria do Céu Taveira Página 102


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

A GRELHA DE REPERTÓRIO DE CARREIRA


A Grelha de Repertório da Carreira (GRC, Silva & Taveira, 2005) consiste numa entrevista
estruturada formalizada numa grelha 16x15, em que os sujeitos pontuam um conjunto de
elementos interpessoais elicitados pelo investigador (por exemplo, mãe, pai, irmão, professor)
face a um conjunto de construtos bipolares fornecidos pelo investigador (por exemplo,
Dependente dos outros vs Autónomo; Maior tendência para alcançar objectivos vs. Menor
tendência par alcançar objectivos), usando uma escala de 7 pontos, sendo o valor 4 um ponto
médio (por exemplo, 1 – Muito dependente dos outros e 7 – Muito Autónomo). Daqui resulta
uma matriz de cotações, com as colunas a representarem pessoas significativas do mundo
interpessoal, e as linhas a representarem construtos ou dimensões de significado em torno da
carreira (ver Figura 1). Os elementos interpessoais são elicitados e os construtos são
fornecidos. Os quinze construtos fornecidos resultaram da revisão da literatura do
desenvolvimento e escolha de carreira.

Fig. 1 – GRC do José (nome fictício)

O tratamento matemático da grelha de repertório com recurso ao programa informático


RECORD 4.0 (Feixas & Cornejo, 2002) que tem como base a análise de correspondências,
permite obter uma variedade de medidas que expressam a associação entre os construtos,
entre os elementos ou entre construtos e elementos.
Referiremos algumas destas medidas, dividindo-as em medidas de estrutura e medidas de
conteúdo do sistema de construtos. As medidas de estrutura consideradas contemplam os
seguintes índices: (i) Bieri; (ii) Percentagem de variância explicada pelo primeiro factor
(PVEPF); (iii) Polarização; (v) Indefinição; (vi) Ordenação; e, (vi) Dilemas implicativos. As
medidas de conteúdo, por sua vez, contemplam os seguintes índices: (i) Correlação Eu.Ideal,
Eu.outros e Ideal.outros; (ii) Distâncias entre o self dos estudantes e os restantes pessoas da
grelha; e, (iii) distâncias entre o self actual e o self em diferentes momentos no tempo (antes de
entrar para a universidade, em 6 meses, 5 anos e 10 anos).
O índice de Bieri (Bieri, 1955) tem sido referido na literatura como um indicador da
Complexidade Cognitiva que se baseia na diferenciação e multidimensionalidade da
construção. O estudo deste índice nesta população revela que o índice de Bieri pode ser

Ana Daniela Silva e Maria do Céu Taveira Página 103


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

considerado baixo, indicando pouca relação entre os construtos, para valores inferiores a 0,24,
e elevado para valores superiores a 0,32.
A PVEPF (Feixas, Lopez, Navarro, Tudela & Neimeyer, 1992; O‟Keefe & Sypher, 1981) é
também considerada como um indicador de complexidade cognitiva ou diferenciação. Informa-
nos sobre o poder explicativo do primeiro factor na construção de significados de carreira
efectuada por uma dada pessoa. Sempre que o primeiro factor explica uma percentagem
elevada da variância da construção cognitiva, considera-se que existe simplicidade ou
unidimensionalidade na construção. Se a explicação da variância é dividida por diferentes
dimensões, assume-se que a pessoa recorre a diferentes dimensões de significado para dar
sentido a diferentes experiências e acontecimentos do seu mundo, neste caso, da sua carreira.
O estudo deste índice nesta população revela que podemos considerar que o sistema de
construção dos estudantes é muito diferenciado para valores inferiores a 42,61, é
moderadamente diferenciado, entre 42,61 e 57,76, sendo considerado indiferenciado a partir
deste último valor.
O índice de Ordenação (Landfield & Barr, 1976) mede o grau de ordenação de cada construto
relativamente aos restantes. Este índice foi definido pelo autor original como uma forma de
medir a integração hierárquica do sistema de construção. O autor sugere que o grau de
ordenação de cada construto indica o seu nível hierárquico no sistema. Contudo, Feixas (1988)
considera que este índice é mais uma medida de flexibilidade do sistema de construção
chamando-o de Potência discriminativa, uma vez, que ele indica a capacidade da pessoa para
discriminar os vários elementos com base nos construtos que está a utilizar e vice-versa. Numa
grelha com escala de 7 pontos, o índice de Potência discriminativa pode assumir valores que
variam entre 0 e 2,72. O estudo do indice nesta população, indica-nos que a construção dos
sujeitos em torno da carreira pode ser considerada inflexível ou com menos poder
discriminativo para valores inferiores a 1,24 e será flexível para valores superiores a 1,69.
O índice de Polarização (Bonarius, 1977) é uma medida que indica a percentagem em que são
atribuídas pontuações extremas no âmbito da pontuação de um constructo. Tem sido
entendido como uma medida de rigidez ou flexibilidade do sistema cognitivo. Quanto mais
elevado for o índice, mais polarizada e rígida é a construção de significados. O estudo deste
índice nesta população indica que podemos considerar que é polarizada para valores
superiores a 41,67, e será mais flexível para valores inferiores a 18,23.
O índice de Indefinição (Feixas & Cornejo, 1996) corresponde à percentagem de pontuações
médias (“4” na escala de 7 pontos) atribuídas, na matriz dos dados. Uma percentagem elevada
de indefinição indica que é difícil ao sujeito atribuir sentido de modo significativo aos elementos
do âmbito de conveniência que está a construir, neste caso, no âmbito da Carreira. Esta
dificuldade pode significar ausência de conhecimento ou de envolvimento do sujeito, ou
mesmo, confusão quanto ao modo como os outros significativos são. O estudo deste índice
nesta população indica que pode ser considerado baixo para valores inferiores a 12,08 e será
elevado para valores superiores a 28,75.
Os Dilemas Implicativos (Hinkle, 1965) referem-se a um tipo de conflito cognitivo, resultante da
construção da experiência pessoal com base em dimensões de significado (construtos) cuja
relação se apresenta como incompatível e ameaçadora da identidade do sujeito (Feixas, Saúl,
Ávila-Espada & Sánchez, 2001). O conceito de dilema implicativo ajuda-nos a compreender o
impasse que surge muitas vezes em situações que implicam tomadas de decisão importantes e
movimento de reconstrução pessoal. Entre os construtos que o estudante usa para construir a
sua experiência, alguns deles, os construtos congruentes, definem a sua proximidade a um self
ideal enquanto os outros, os construtos discrepantes, definem a distância entre o seu actual e o
respectivo desejo de mudança em direcção a um self ideal. Os primeiros construtos são
aqueles cujo pólo escolhido para dar significado ao self estudante (actual), é o mesmo que dá
significado ao self ideal, enquanto que os discrepantes são os construtos em que um dos pólos
define o self actual e o outro pólo define o self ideal. O dilema implicativo surge quando existe
uma correlação positiva (r>0,20) entre um construto discrepante e um construto congruente, ou
seja, quando a mudança desejada pelo estudante, inerente ao construto discrepante, implica
uma mudança não desejada com implicações na forma como se coloca face ao construto
congruente.

Ana Daniela Silva e Maria do Céu Taveira Página 104


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Das medidas de conteúdo realça-se as medidas de construção do self (Cornejo & Feixas,
1992) como a Correlação Eu-Ideal que tem sido definida como uma medida de auto-estima por
indicar a relação que o estudante estabelece entre o que é e o que aspira vir a ser. Uma
correlação positiva entre estes dois elementos indica que os sujeitos se constroem a si
próprios, em termos actuais, no mesmo sentido em que constroem o seu Ideal, o que será um
bom indicador da auto-estima da pessoal. O estudo deste índice nesta população revela que o
índice pode ser considerado baixo para valores de correlação inferiores a 0,22 e elevado para
valores superiores a 0,63.
A Correlação Eu-Outros, por sua vez tem sido entendida como uma medida de isolamento
social auto-percebido, permitindo obter informações importantes sobre a diferenciação do self e
dos Outros. O elemento Outros é um elemento construído através da média de pontuações
atribuídas a todos os elementos, com excepção do Eu actual e do Eu Ideal. Valores positivos e
elevados desta medida, indicam que o sujeito está a construir a sua experiência de carreira no
mesmo sentido em que constroem a dos outros elementos significativos. O estudo deste índice
nesta população revela que o índice pode ser considerado baixo para valores de correlação
inferiores a 0,38 e elevado para valores superiores a 0,70.
Por sua vez, os valores de correlação Ideal-Outros, tem sido entendida como uma medida de
adequação percebida em relação aos outros e quanto mais elevada, indica um desejo de
aproximação em termos de carreira no sentido da construção que fazem dos outros
significativos. Correlações negativas ou baixas reflectem uma forte insatisfação com os outros
que são percebidos como modelos de carreira a não seguir. Podem também ser indicadores de
um ideal muito ambicioso e pouco realista. O estudo do índice nesta população revela que o
índice pode ser considerado baixo para valores de correlação inferiores a 0,42 e elevado para
valores superiores a 0,72.
O programa RECORD, além do cálculo de correlações entre os vários elementos ou
constructos obtidos numa Grelha de Repertório, também proporciona o cálculo de distâncias
entre elementos ou constructos. Estas distâncias são calculadas com base nas distâncias
euclidianas e na grelha de repertório da carreira composta por 16 elementos e 15 construtos
classificados numa escala de 7 pontos, as distâncias podem assumir valores entre 0 e 2,35.
Quanto maior for o valor maior é a distância entre as dimensões consideradas.

ESTUDO PSICOMÉTRICO DA GRC


Devido ao facto de não haver um formato de grelha de repertório standard, as assunções
relacionadas com as suas propriedades psicométricas têm sempre um significado relativo, e
levam os autores a questionar se os métodos de avaliação dos testes psicológicos são
apropriados para a avaliação da grelha de repertório (Bell, 1990). No entanto, vários estudos
comprovam a fidelidade e validade de algumas medidas e índices da grelha de repertório
aplicada em domínios particulares (e.g., Feixas, Lopez, Navarro, Tudela, & Neimeyer, 1992;
Fransella & Bannister, 1977; Winter, 1992).
De uma forma geral, podemos verificar que os estudos a propósito da fidelidade dos resultados
da grelha de repertório reforçam a ideia de que grelhas com formatos distintos não podem ser
consideradas idênticas, sugerindo que a avaliação da fidelidade deve considerar não só as
diferentes medidas derivadas das grelhas, como os diferentes procedimentos da sua
construção, a variação nas populações e nas condições de aplicação da grelha (e.g., Beail,
1985; Fransella & Bannister, 1977; Rivas & Jornet, 1982; Rivas & Marco, 1985; Winter, 1992).
Assim, no âmbito desta metodologia a utilidade da análise da fidelidade das suas medidas não
será no sentido de identificar um atributo da grelha em si, mas antes como auxiliar da pesquisa
acerca da mudança ou estabilidade da construção pessoal num determinado domínio da
experiência humana, podendo neste sentido os valores de consistência das medidas da grelha
funcionar como indicadores da sua validade. De facto, o principal problema da grelha com a
fidelidade é que elas têm, na sua concepção, finalidades distintas: a fidelidade pretende avaliar
a estabilidade de um instrumento de medida e a grelha pretende ser um instrumento de medida
sensível à instabilidade e à mudança.
Com efeito, no estudo com a GRC, obtivemos, de uma forma geral, e para todas as medidas de
estrutura, uma correlação teste-reteste, com um intervalo de 6 meses, positivas e significativas
embora relativamente baixas (e.g., rBieri=0.46, p<0.001; rPVEPF=0.40, p<0.001;

Ana Daniela Silva e Maria do Céu Taveira Página 105


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

rDilemas=0.50, p<0.001). Os índices de Polarização e Indefinição demonstraram maior


estabilidade que as restantes medidas (rPolarização=0.71, p<0.001; rIndefinição=0.69,
p<0.001). Consideramos, contudo, que estes valores de correlação teste-reteste, podem indicar
a mudança dos sujeitos em termos da forma como constroem a carreira, mais do que a
instabilidade da medida. Estes resultados aliás conferem validade ao instrumento, uma vez que
este foi construído tendo por base o pressuposto de avaliar a mudança no âmbito da
construção da carreira. A polarização e indefinição parecem ser dimensões menos permeáveis
à mudança e mais estáveis ao longo do tempo. No que diz respeito às medidas de conteúdo,
verifica-se correlações teste-reteste, para as medidas de construção do self na ordem dos .40
(p<0.001), sendo que algumas distâncias entre elementos se mantém estáveis entre os dois
momentos de avaliação do estudo nomeadamente, a distância Eu-mãe (r=0.65, p<0.001), Eu-
pai (r=0.62, p<0.001), Eu-irmão (r=0.68, p<0.001). Todas as restantes correlações das
distâncias do self com as outras pessoas da grelha são positivas e estatisticamente
significativas, variando entre correlações teste-reteste de .37 até .51. No entanto, no que diz
respeito às distâncias de construção dos self actual relativamente aos self em diferentes
momentos no tempo, obteve-se valores de correlação teste-reteste muito baixos e não
significativos estatisticamente (rd6meses=-0.65, p=0.568; rd5anos=-0.06, p=0.619; rd10anos=-
0.08, p=0.471) com excepção da distância Eu-Eu antes de entrar na universidade, que parece
ser uma construção menos permeável à mudança (r=0.50, p<0.001).
No que diz respeito à validade da grelha de repertório, os autores referem, que dada a
natureza desta metodologia, as questões da validade da grelha se prendem mais com os
procedimentos de construção da mesma do que com o seu conteúdo. Neste sentido, Yorke
(1985) sublinha o facto da homogeneidade e representatividade dos elementos da grelha
contribuírem para a sua validade no que diz respeito às potencialidades de análise e
interpretação dos seus dados, pois favorecem maior operacionalidade do sistema de
construtos. Por outro lado, o conceito de tradicional de validade assume a estabilidade das
dimensões psicológicas internas, a sua universalidade e transferibilidade, pelo que aceita a
descontextualização da sua avaliação. Assim, o pressuposto inerente a este critério é
incoerente com os princípios teóricos subjacentes à metodologia da grelha, segundo os quais,
as construções pessoais de significado são provisórias, contextuais, e portanto sujeitas a
revisão (Yorke, 1989; Neimeyer & Neimeyer, 1993). Os utilizadores da grelha de repertório não
pretendem predizer comportamentos futuros em geral, ou em qualquer contexto, mas procuram
compreender o conteúdo e os movimentos de construção de significado que num determinado
momento a pessoa está capaz de fazer, num domínio particular. Em suma, a validade da
grelha só poderá ser reclamada se referida a uma grelha particular, construída para obter
informação específica e contextualizada. Por sua vez, os critérios de validação das construções
de significado, desenvolvidos com os seus procedimentos, são o seu valor pragmático bem
como, a coerência com o conhecimento construído previamente. Neste contexto, alguns
estudos tem-se preocupado em estabelecer relações entre as medidas da grelha,
especialmente as de complexidade cognitiva e construção do self, para predizer aspectos do
comportamento social dos indivíduos. A este respeito, por exemplo, na área da psicologia da
clínica, algumas medidas da grelha, como a complexidade cognitiva, têm-se mostrado úteis
como indicadoras de perturbação psicopatológica (e.g., Hayden & Nasby, 1977; Ryle, 1975;
Ryle & Breen, 1972; Ryle & Lunghi, 1971).
No que concerne à validade da GRC, optamos, na linha do estudo de Feixas et al. (1992) por
estudar a validade externa de algumas das medidas da grelha, em especial das medidas de
complexidade cognitiva. Assim, por exemplo, e num sentido oposto aos resultados obtidos no
estudo de Feixas et al. (1992), o estudo das medidas de complexidade cognitiva, demonstrou
uma correlação significativa entre a PVEPF e o índice de Bieri (r=0.40, p<0,001) bem como, da
PVEPF com a Intensidade (r=0.45, p<0,001), e do índice de Bieri com a Intensidade (r=0.45,
p<0.001). Estes resultados vão no sentido teoricamente esperado e sustentam que estas
medidas parecem medir o que é suposto medirem. De facto, à medida que o índice de PVEPF
aumenta considera-se que a diferenciação diminui e à medida que o índice de Bieri aumenta,
diminui a complexidade cognitiva e portanto a diferenciação. Ademais, um aumento do índice
de Bieri parece implicar um aumento do índice da intensidade, sendo que em ambos os casos,
esse aumento significa uma maior integração do sistema de construtos. A este respeito ainda,
estudou-se a medida de rigidez/flexibilidade do sistema de construtos através do índice de
polarização, em relação aos indicadores de complexidade cognitiva, nomeadamente o índice
de Bieri, PVEPF e Intensidade. Os resultados revelam uma correlação positiva e significativa

Ana Daniela Silva e Maria do Céu Taveira Página 106


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

entre a Polarização e o índice de Bieri (r=0.32, p<0.005), o que parece indicar que quanto
menor for a complexidade cognitiva mais rígido é o sistema de construção de significados. Em
contrapartida, a correlação entre a Polarização e os índices de PVEPF e Intensidade, revela
valores baixos e negativos (r=-0.07, p<0.533; r=0.06, p<0.599, respectivamente), o que sugere
que a rigidez do sistema de construção parece não estar relacionada com as dimensões da
complexidade cognitiva (diferenciação e integração) tomadas individualmente.

USO DA GRC NA CONSULTA PSICOLÓGICA VOCACIONAL


Neste ponto do artigo pretende-se apresentar um caso de consulta psicológica vocacional e
discutir a aplicação da GRC como ferramenta de avaliação/intervenção. Iniciaremos por fazer
uma breve introdução ao caso, passando para a apresentação e discussão dos resultados da
grelha em termos da sua utilidade para a avaliação e para a intervenção.

Descrição do caso:
José (nome fictício) tem 29 anos, é casado, tem um filho de um ano e meio e vive em Braga. É
licenciado em engenharia electrónica e está a trabalhar na área de informática e a fazer
mestrado na mesma área. Recorreu à consulta psicológica vocacional referindo no pedido de
consulta insatisfação profissional e necessidade de orientação profissional/carreira.
José apresenta-se à consulta com um discurso bastante organizado e coerente solicitando
ajuda para planear a sua vida. Refere sentir-se perdido e bloqueado e bastante insatisfeito com
a sua vida profissional, o que por sua vez, está a afectar a sua vida pessoal e académica.
Receia que seja um problema dele e que não consiga satisfazer-se com nada, pois sente que
se satura com muita facilidade de todos os empregos e projectos em que esteve envolvido.
Licenciou-se há 6 anos em Engenharia Electrónica. No último ano do seu curso fez um estágio
internacional ao abrigo do programa ERASMUS que foi muito bem sucedido e reconhecido pela
comunidade académica. Em consequência deste sucesso, conseguiu o seu primeiro emprego.
Inicialmente estava muito motivado mas, à medida que o tempo foi passando, sentiu
necessidade de fazer algo diferente e dois anos depois saiu da empresa e decidiu dedicar-se
ao ensino. Esteve um ano a dar aulas numa escola profissional e, de seguida, foi convidado
para dar uma disciplina de mestrado numa universidade pública. Este contexto favoreceu a sua
ligação ao ambiente académico o que o levou a inscrever-se e desenvolver um projecto de
mestrado. Entretanto, recebeu um convite para trabalhar na empresa onde actualmente se
encontra há já dois anos. Neste momento está saturado do emprego e relata um ambiente
profissional de muita pressão e pouca satisfação, referindo que a única motivação para se
manter no emprego é financeira.
Sente que procrastina tarefas importantes como as académicas e não consegue avançar, nem
mobilizar-se em relação a nenhum objectivo concreto pois desmotiva-se com grande facilidade.
Considera várias possibilidades mas depressa desiste delas não conseguindo sair de um
impasse. Pensa várias vezes em sair do País ou envolver-se em novos projectos. Considerou
em seguir um doutoramento mas tem receio em saturar-se como no mestrado que tem dúvidas
se conseguirá terminar. Gostava de ter uma empresa mas não confia na sua persistência num
projecto e tem receio de avançar. Tem tido muitas discussões com a esposa devido a esta
insatisfação global, culpando-se por não conseguir satisfazer a família e sacrificar o bem-estar
profissional.

Aplicação da GRC e resultados


A grelha de repertório da carreira foi passada na segunda sessão, inserida no objectivo de
promover um maior auto-conhecimento do cliente. Para melhor adaptar a GRC ao caso do
José alguns elementos foram substituídos por elementos do seu mundo interpessoal que se
considerou serem mais significativos. Desta forma, eliminaram-se os elementos irmão, Pessoa
significativa e Eu antes de entrar na Universidade da grelha original, substituindo-se pelos
elementos Filho, Eu no fim do curso e Eu quando vivia no Estrangeiro.
O José envolveu-se bastante no preenchimento da GRC ao longo da entrevista. Demonstrou
contudo, dificuldade em identificar um modelo de carreira positivo que fosse mulher. Ao longo
de todo o processo o José mostrou-se interessado e reflexivo, apreendeu com facilidade a

Ana Daniela Silva e Maria do Céu Taveira Página 107


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

forma de preenchimento, referindo no final que tinha sido uma “actividade intensa e
transformadora”.
O tratamento matemático da grelha revelou os resultados expostos na figura 2.

Estrutura: Conteúdo:

PVEPF: 38,93 Correlação Eu.Ideal: 0,20


Indefinição: 22,91 Correlação Eu.Outros: 0,31
Polarização: 10,0 Correlação Ideal Outros: 0,69
Ordenação: 1,494

Figura 2: Índices globais da GRC do José

As medidas da GRC revelam que o José apresenta um perfil de construção da carreira


relativamente diferenciado e com um moderado poder discriminativo, ou seja, com capacidade
para discriminar os vários elementos com base nos construtos que está a utilizar e vice-versa.
O índice de polarização (<18,23) também indica um sistema de construção flexível e pouco
polarizado. Revela, no entanto, um índice de indefinição moderado a elevado, que nos indica
alguma dificuldade em situar os elementos num pólo extremo, optando por valores intermédios.
Estes valores podem, de alguma forma, explicar a confusão e indefinição referida pelo cliente.
Contudo, esta indefinição parece não perturbar a sua capacidade de pensar de forma
diferenciada e discriminativa acerca da carreira.
As medidas de conteúdo apresentadas, indicam que o José tem um perfil de construção de si
marcado por uma correlação positiva mas baixa entre o self actual e ideal, o que indica que há
algumas dimensões do seu self de carreira que ele gostaria que fossem diferentes. Por seu
turno, a correlação Eu-Outros, à semelhança da correção Eu. Ideal, revela valores de
correlação baixos que indica alguma distância entre a forma como o José constrói estes dois
elementos, parecendo que o José se diferencia do ponto de vista de carreira em relação às
outras pessoas da grelha. Por fim, a correlação entre o Ideal e as outras pessoas já é elevada,
o que nos indica que o José gostaria de ser mais semelhante aos outros no que diz respeito à
carreira, reforçando a sua insatisfação com o seu Self de carreira e desejo de aproximação
social.
De seguida apresentaremos, na figura 3, três dilemas implicativos obtidos na grelha do José.

Ana Daniela Silva e Maria do Céu Taveira Página 108


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Figura 3. Dilemas implicativos identificados na grelha do José


(adaptado de Feixas, De la Fuente & Soldevila, 2003)
Dos dilemas implicativos identificados, o primeiro aqui representado, assumiu especial
relevância para o José e para o processo de intervenção. Neste dilema, verifica-se uma
correlação forte entre o pólo indesejável “não inclinado para dimensões íntimas” e o pólo
desejado “Carreira como fonte de bem-estar”. Por outras palavras, este dilema reflecte a
incompatibilidade de coexistirem, no sistema de construção do cliente, duas dimensões
desejadas, o manter relações de intimidade e a carreira como fonte de bem-estar. A dificuldade
em optar por cada um destes pólos pode explicar a situação de impasse e conflito que o José
vivencia. Os outros dois dilemas identificados espelham a ambivalência que o cliente sente
quando se envolve em actividades de exploração em torno da carreira. Idealmente, o José
optaria por não se envolver em actividades de exploração de carreira, no entanto, esta situação
parece ser incompatível com outras dimensões desejadas, como a tendência para alcançar
objectivos ou o facto das suas decisões de carreira não serem influenciadas por outras
pessoas.
Estes conflitos, não sendo resolvidos, poderão criar um impasse na mobilização de recursos
necessários ao planeamento e progressão da sua carreira.
Por último apresentamos os resultados do cálculo de distâncias entre elementos que o José
construiu na GRC. Estas matrizes de distâncias revelam-se muito úteis, para compreender, por
exemplo, quais são as figuras/elementos que o cliente em causa constrói de forma mais
semelhante/próxima a si mesmo, em termos de carreira. Quanto mais elevado for o valor da
distância, maior é a separação entre a pessoa e as figuras significativas, no que respeita às
dimensões de significado pontuadas na grelha.

EUACT MAE PAI Filho Esposa PROF MAGRA HAGRA MDESA HDESA EUFC EUEST EU6ME EU5A EU10A EUIDE
EUACTUAL 0,00 0,61 0,30 0,25 0,13 0,36 0,16 0,22 0,40 0,21 0,19 0,18 0,04 0,20 0,20 0,31
MAE 0,61 0,00 0,46 0,32 0,47 0,73 0,46 0,74 0,17 0,35 0,67 0,50 0,50 0,36 0,33 0,46
PAI 0,30 0,46 0,00 0,33 0,27 0,15 0,14 0,24 0,32 0,21 0,18 0,11 0,22 0,23 0,22 0,24
Filho 0,25 0,32 0,33 0,00 0,12 0,40 0,18 0,34 0,22 0,32 0,32 0,20 0,22 0,17 0,17 0,36
Esposa 0,13 0,47 0,27 0,12 0,00 0,21 0,06 0,10 0,31 0,32 0,12 0,14 0,09 0,08 0,10 0,24
PROF 0,36 0,73 0,15 0,40 0,21 0,00 0,14 0,15 0,53 0,49 0,12 0,22 0,23 0,22 0,27 0,26
MAGRA 0,16 0,16 0,14 0,18 0,06 0,14 0,00 0,10 0,36 0,28 0,10 0,07 0,11 0,06 0,06 0,12
HAGRA 0,22 0,74 0,24 0,34 0,10 0,15 0,10 0,00 0,49 0,46 0,07 0,21 0,19 0,23 0,24 0,32
MDESAG 0,40 0,17 0,32 0,22 0,31 0,53 0,36 0,49 0,00 0,24 0,40 0,37 0,36 0,32 0,28 0,42
HDESAG 0,21 0,35 0,21 0,32 0,32 0,49 0,28 0,46 0,24 0,00 0,37 0,23 0,20 0,28 0,24 0,34
EUFIMCURSO 0,19 0,67 0,10 0,32 0,12 0,12 0,10 0,07 0,40 0,37 0,00 0,20 0,14 0,17 0,20 0,26
EUESTANJEIRO 0,18 0,50 0,11 0,20 0,14 0,22 0,07 0,21 0,37 0,23 0,20 0,00 0,13 0,14 0,12 0,20
EU6MESES 0,04 0,50 0,22 0,22 0,09 0,23 0,11 0,19 0,36 0,20 0,14 0,13 0,00 0,10 0,13 0,23
EU5ANOS 0,20 0,36 0,23 0,17 0,08 0,22 0,06 0,23 0,32 0,28 0,17 0,14 0,10 0,00 0,03 0,09
EU10ANOS 0,20 0,33 0,22 0,17 0,10 0,27 0,06 0,24 0,28 0,24 0,20 0,12 0,13 0,03 0,00 0,07
EUIDEAL 0,31 0,46 0,24 0,38 0,24 0,26 0,12 0,32 0,42 0,34 0,26 0,20 0,23 0,09 0,07 0,00

Figura 4. Distâncias entre os elementos da grelha do José.

Ana Daniela Silva e Maria do Céu Taveira Página 109


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

A leitura da figura 4 permite-nos observar os elementos que o José constrói mais perto ou mais
distante de si actualmente ou do seu ideal. Por exemplo, podemos observar que o José
constrói como mais próximas do seu Eu actual a esposa e a Mulher que lhe agrada do ponto
de vista da carreira. No entanto, se consideramos a distância entre estes elementos e o Ideal
do José, verifica-se que enquanto a distância entre este Ideal e a esposa aumenta em relação
à distância actual, a distância entre o Ideal e a Mulher que agrada do ponto de vista da carreira
diminui. Este aspecto revela-se interessante porque o José revelou muita dificuldade em
encontrar uma pessoa para esta categoria, podendo indicar que em áreas como as
engenharias, os modelos femininos apesar de raros e pouco conscientes, tem um impacto
significativo.
A análise das distâncias considerando os elementos temporais também nos permite analisar a
mudança que o sujeito antecipa no self nas diferentes períodos temporais elicitados. Assim,
podemos ver que o José antecipa poucas mudanças no seu self de carreira num período de
seis meses, prevê mudanças maiores em cinco anos e dez anos, aproximando-se
progressivamente do seu Ideal de carreira. Outro dado interessante fornecido por esta matriz
de distâncias diz respeito aos elementos familiares. O José percepciona-se em termos de
carreira distante dos seus pais, especialmente da mãe e mais próximo do filho e da esposa. No
entanto, o seu Ideal já se aproxima mais dos seus pais, mantendo a proximidade com a esposa
e filho.

GRC na Consulta
Os resultados acima enunciados na consulta psicológica vocacional podem ser usados tanto
como ferramenta de avaliação para o psicólogo como de ferramenta de promoção de auto-
conhecimento para o Cliente. Para tal, é fundamental que os resultados sejam devolvidos ao
cliente e explicados de acordo com a sua capacidade cognitiva e afectiva para os integrar. No
caso do José, isto aconteceu no início da terceira sessão e permitiu um grande avanço em
termos terapêuticos que pode ser traduzido na sua expressão acerca da GRC “esta actividade
permitiu-me tirar uma radiografia de como eu estou a viver todas estas dimensões da carreira o
que me faz sentir muito mais estruturado e acima de tudo permite-me ver o que me está a
incomodar”. Todos os resultados foram reflectidos em conjunto com a psicóloga, dando-se
especial relevo ao trabalho em torno dos dilemas implicativos que se mostrou fundamental para
a promoção da mudança no cliente. Concretamente, iniciou-se por apresentar os dilemas ao
cliente através de um esquema semelhante ao que colocamos no tópico anterior e ajudamos o
cliente a formular o seu problema ou desejo de mudança através dos dilemas identificados. A
redefinição dos problemas do cliente através do dilema, permite-lhe perceber que o impasse
sentido e as dificuldades de avanço em termos de carreira, tem uma coerência e lógica
internas. Perceber esta lógica é um dos passos mais importantes para promover estratégias de
resolução dos dilemas implicativos. De seguida, usamos técnicas específicas de resolução dos
dilemas que passaram pela elaboração individual e conjunta dos construtos que compõe os
dilemas através de técnicas de escalonamento ascendente (Hinkle, 1965) e descendente
(Landfield, 1971). A técnica de ABC de Tshudi (Tshudi, 1977), foi usada para facilitar a
compreensão do problema vivenciado pelo cliente através do dilema tentando estabelecer
coerência. Assim, por exemplo, o José considerou as vantagens e desvantagens em manter
quer o pólo actual numa situação dilemática (ex. envolver-se em actividades de exploração
relacionadas com a carreira), quer as vantagens e desvantagens em manter a situação Ideal
(ex. não se envolver em actividades de exploração relacionadas com a carreira e
consequentemente ser muito influenciado pelos outros). A continuação do processo terapêutico
em torno desta actividade permitiu ao cliente gerar e explorar alternativas que lhe permitam
conservar as implicações positivas de ambas as situações. Concretamente, ajudou o cliente a
perceber quais eram os benefícios secundários do sintoma “não se envolver em actividades de
exploração” e a mobilizar estratégias para mudar nesta dimensão. O cliente reconheceu que
esta relutância em se envolver em actividades de exploração estaria relacionada com
dificuldades em conduzir este processo de forma independente, estruturada e continuada e em
obter sucesso ou resultados com o mesmo. Neste domínio, tornou-se relevante dirigir a
intervenção para o treino e promoção de competências de exploração de carreira.
Os resultados relativos às distâncias entre os vários elementos ou pessoas da grelha também
foram muito interessantes para o José reflectir acerca do seu mundo social e das relações que
mantém com as pessoas e como isso pode influenciar as suas decisões. Além disso, a

Ana Daniela Silva e Maria do Céu Taveira Página 110


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

possibilidade de se construir em diferentes períodos no tempo (passados e futuros) permitiu-lhe


concretizar a pessoa que era e que consideram que poderá ser em cada momento. Por
exemplo, as distâncias em relação ao elemento Eu quando vivia no estrangeiro, aumentaram a
consciência de que apesar desta experiência ser recordada como um momento positivo e
quase idílico da sua vida, na verdade o seu self de carreira nessa altura não se diferencia muito
do actual e diferencia-se mais um pouco daquilo que ele deseja em termos ideais.
Possivelmente porque o seu ideal actual implica novas dimensões como as familiares que
naquela altura não eram tão salientes.
Este auto-conhecimento e estruturação de informação acerca de si foram muito importantes e
apoiaram todo o processo de tomada de decisão e construção de um plano de acção que se
desenrolou durante o processo de aconselhamento.

CONCLUSÂO
Neste artigo apresentou-se uma original grelha de repertório de carreira (GRC, Silva & Taveira,
2005) referindo e discutindo os principais resultados psicométricos do instrumento e
demonstrando como este instrumento pode ser usado na consulta psicológica vocacional. Do
estudo psicómétrico da GRC convém salientar que apesar de partilharmos do sentido relativo
das assunções psicómetricas a respeito da grelha de repertório, estudamos a fidelidade e
validade de algumas medidas da GRC obtendo resultados satisfatórios que consideramos que
devem ser interpretados á luz dos objectivos com que a grelha foi construída.
O caso do José, por sua vez, ilustra como esta ferramenta pode ser usada na intervenção de
carreira com a população universitária, essencialmente, ao nível do diagnóstico, promoção do
auto-conhecimento e mobilização para a mudança e resolução de situações de impasse,
promovendo desta forma, o desenvolvimento vocacional dos clientes.

Referências

1 Adams-Weber, J. A. (1970). An analysis of the discriminant validity of several repertory grid


indices. British Journal of Psychology, 61, 83-90.

2 Adams-Webber, J. R. (1979). Personal construct theory: Concepts and applications. New


York: Wiley.

3 Beail, N. (1985). An introduction to repertory grid technique, In N. Beail (Ed.), Repertory


Grid Technique and Personal Constructs: applications in clinical & educational settings.
(pp.383-399). London: Croom-Helm.

4 Bell, R. C. (1990). Repertory grids as mental test: implications of test theories for grids.
International Journal of Personnal Construt Psychology, 3, 91-103.

5 Bieri, J. (1955). Cognitive complexity-simplicity and predictive behavior. Journal of


Abnormal and Social Psychology, 51, 263-286.

6 Bodden, J. (1970) Cognitive complexity as a factor in appropriate vocational choice. Journal


of Counseling Psychology, 17, pp. 364-368.

7 Bodden, J. L., & Klein, A. J. (1972). Cognitive complexity and appropriate vocational choice:
Another look. Journal of Counseling Psychology, 19, 257-258.

8 Bodden, J., Klein, A. (1973). Cognitive differentiation and affective stimulus value in
vocational judgments. Journal of Vocational Behavior, 3, 75-79.

9 Bonarius, H. (1977). The interaction model of communication: Through experimental


research towards existential relevance. In A. W. Landfield, & J. K. Cole (Eds.), Nebraska

Ana Daniela Silva e Maria do Céu Taveira Página 111


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

symposium on motivation 1976: Personal Construct Psychology (Vol. 26). Lincoln,


NE/London: University of Nebraska Press.

10 Botella, L., Feixas, G. (1998). Teoria de los Constructos Personales: Aplicaciones a la


Práctica Psicológica. Barcelona: Laertes.

11 Brook, J. (1979). A Repertory grid analysis of perceptions of Vocational Counselling Roles,


Journal of Vocational Behavior, 15, 25-35.

12 Cesari, J. P., Winer, J. L., & Piper, K. R. (1984). Vocational decision status and the effect of
fourv types of occupational information on cognitive complexity. Journal of Vocational
behaviour, 25, 215-224.

13 Cesari, J. P., Winer, J. L., Zychlinsky, F., & Laird, I. O. (1982). Influence of occupational
information on cognitive complexity. Journal of Vocational Behavior, 21, 224-230.

14 Cochran, L., Giza, L. (1986). Conflict in the Career Decision Schemes of High Aspiration
Youth. Canadian Journal of Counselling/Revue Canadienne de Counseling, 20(3), 136-145.

15 Cornejo, J. M., Feixas, G. V. (1992). Manual de la técnica de rejilla – mediante el programa


RECORD. (1ªEd.). Madrid: TEA.

16 Crockett, W. H. (1982). The organization of construct systems: the organization corollary. In


J. C. Mancuso & J. R. Adams-Webber (Eds.), The Construing Person. New York: Preager.

17 Edmonds, T. (1979). Applying Personal Construct Theory in Occupational Guidance, British


Journal of Guidance and Counselling, 7, 225-233.

18 Feixas, G., Cornejo, J. M. (1996). Manual de la Técnica de Rejilla mediante el Programa


RECORD v. 2.0. (2ªEd, revisada y ampliada). Barcelona: Paidós.

19 Feixas, G., Cornejo, J. M. (2002). RECORD v. 4.0: Análisis de correspondencias de


constructos personales. Barcelona: Psimedia (disponível na Internet:
www.terapiacongitiva.net /record).

20 Feixas, G. V. De La Fuente, M, & Soldevila, J. M. (2003). La Técnica de rejilla como


instrumento de evaluación y formulación de hipóteses clínicas. Revista de Psicopatologia y
Psicologia Clínica, 6(2). 153-172.

21 Feixas, G., Lopez, J., Navarro, J., Tudela, M., & Neimeyer, R.A. (1992). A study of reliability
among grid measures. International Journal of Personal Construct Psychology, 5, 353-367.

22 Feixas, G., Saúl, L. A., Ávila, A., y Sánchez, V. (2001). Implicaciones terapéuticas de los
conflictos cognitivos. Revista Argentina De Psicología Clínica, X(1), 5-13

23 Fernandes, E. (2001). Grelha de Repertório. In Fernandes, E., Almeida, L. (Eds.), Métodos


e Técnicas de Avaliação: Contributos para a prática e investigação psicológicas (pp. 77-
108). Universidade do Minho, Centro de estudos em Educação e Psicologia.

24 Fine-Davis, M., McGowan, J., Franklin, M. (1976). A Factor Analysis Study of students‟
perceptions of occupations and their characteristics, Irish Journal of Psychology, 3, 146-
158.

25 Fransella, F. & Bannister, D. (1977). A manual for repertory grid technique. London:
Academic.

26 Gonyea, G. C. (1961). Dimensions of Job perceptions. Journal of Counselling Psychology,


8, 305-312.

Ana Daniela Silva e Maria do Céu Taveira Página 112


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

27 Hayden, B., & Nasby, W. (1977). Interpersonal conceptual structures, predictive accuracy,
and social adjustment of emotional disturbed boys. Journal of Abnormal Psychology, 47,
274-284.

28 Hinkle, D. N. (1965). The change of personal constructs from a view-point of a theory of


construct. Unpublished PhD Thesis. The Ohio State University

29 Kelly, G. A. (1955). The psychology of personal constructs (vols. I, II). Nova York: W. W.
Norton.

30 Landfield, A. W. (1971). Personal construct systems in psychotherapy. Lincoln: University of


Nebraska.

31 Landfield, A. R. & Barr, M. A. (1976). Ordination: A new measure of concept organization.


Licoln: University of Nebraska Press.

32 Langsley, C. W. (1971). Differentiation and integration of systems of personal constructs.


Journal of Personality, 39, 10-25.

33 McBain, L. L. & Woolsey, L. K. (1986). Career and life role aspirations of High Ability
Women Undergraduates. Canadian Journal of Counselling/ Revue Canadienne de
Counseling, 20(3), 157-176.

34 Neimeyer, G. J., & Ebben, R. (1985). The effects of vocational intervention on the
complexity and positivity of occupational judgements. Journal of Vocational Behavior, 27,
87-97.

35 Neimeyer, G. J. & Neimeyer, R. A. (1993). Defining the boundaries of construtivist


assessment. In G. J. Neimeyer (Ed.), Constructivist assessment: A casebook. London:
Sage Publications.

36 Neimeyer, G. J., Nevill, D. D., Probert, B. & Fukuyama, M. A. (1985). Cognitive structures in
vocational development. Journal of vocational behaviour, 27, 191-201.

37 Nevill, D. D., Neymeyer, G. J. Probert, B. & Fukuyama, M. A. (1986). Cognitive structures in


vocational information processing and decision making. Journal of vocational behaviour, 26,
3-12.

38 O‟Dowd, D. D. & Beardslee, D. C. (1960). College students: Images of a selected group of


professions and occupations, report, Cooperative Research project Nº562(8142), Wesleyan
University.

39 O'Keefe, D. J. & Sypher, H. E. (1981). Cognitive complexity measures and the relationship
of cognitive complexity to communication. Human Communication Research, 8, 72-92.

40 Olson, J. M., & Partington, J. T. (1977). An integrative analysis of two cognitive models of
interpersonal effectiveness. British Journal of Social and Clinical Psychology, 16, 13-14.

41 Reid, W. A., Holley, B. J. (1972). An application of repertory grid Techniques to the study of
choice of university. British journal of Educational Psychology, 42, 52-59.

42 Rivas, F., & Jornet, J. M. (1982). Caracterización cognitiva de los tests psicométricos. In J.
Seoane (Ed.), Teoría y método de la psicología experimental. Valencia: Alfaplús.

43 Rivas, F., & Marco, R. (1985). Evaluación conductual subjetiva: La técnica de rejilla.
Valencia: Centro Editorial de Servicios y Publicaciones Universitarias.

44 Ryle, A. (1975). Frames and Cages: the repertory grid approach to human understanding.
Brighton: Sussex University Press.

Ana Daniela Silva e Maria do Céu Taveira Página 113


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

45 Ryle A. & Breen, D. (1972). The use of double dyad grid in the clinical setting. British
Journal of Medical Psychology, 45, 383-389.

46 Ryle, A. & Lunghi, M. W. (1971). The dyad grid: a modification of repertory grid technique,
British Journal of Psychiatry, 117, 323-327.

47 Silva, A. D. (2008). A Construção de Carreira no Ensino Superior. Tese de doutoramento


não publicada, Universidade do Minho, Instituto de Educação e Psicologia, Braga.

48 Silva, A. D., & Taveira, A. D. (2005). Grelha de Repertório de Carreira (GRC). Instrumento
de avaliação Não-Publicado, Universidade do Minho, Centro de Investigação em
Psicologia, Braga.

49 Smith, M., Hartley, J., Stewart, B. (1978). A case study of repertory grids used in vocational
guidance. Journal of occupational psychology, 51, 97-104.

50 Tiedeman, D.V. & O‟Hara, R.P. (1963). Career development: Choice and adjustment. New
York: College Entrance Examination Board.

51 Tripodi, T. & Bieri, J. (1964). Information transmission in clinical judgement as a function of


stimulus dimensionality and cognitive complexity. Journal of Personality, 32, 119-137.

52 Tshudi, F. (1977). Loaded and honest questions: a construct theory view of symptoms and
therapy. In D. Bannister (Ed.), New perspective in personal construct theory (pp.321-349).
London: Academic Press.

53 Waas, G. A. (1984). Cognitive differentiation as a function of information type and its


relation to career choice. Journal of Vocational Behavior, 24, 66-72.

54 Walker, K. F. (1958). A study of occupational stereotypes, Journal of Applied Psychology,


42, 112-124.

55 Winer, D., & Gati, I. (1986). Cognitive complexity and interest crystallization. Journal of
Vocational Behavior, 28, 48-59.

56 Winer, J. L., Cesari, J., Hasse, R. F., & Bodden, J. L. (1979). Cognitive complexity and
career maturity among college students. Journal of Vocational behavior, 15, 186-192.

57 Winter, D.A. (1992). Personal Construct Psychology in Clinical Practice: Theory, Research
and Applications. Londres: Routledge.

58 Winter, D.A. (2003). Repertory grid technique as a psychotherapy research measure.


Psychotherapy Research, 13, 25-42.

59 Woehr, D.J., Miller, M.J., Lane, J.A.S. (1998). The development and evaluation of a
computer-administered measure of cognitive complexity. Personality and Individual
Differences, 25(6), 1037-1049

60 Yorke, D. M. (1985). Administration, analysis and assumptions: some aspects of validity. In


N. Beail (Ed.), Repertory Grid Technique and Personal Constructs: applications in clinical &
educational settings. (pp.383-399). London: Croom-Helm.

61 Yorke, D. M. (1989). The intolerable wrestle: words, numbers, and meanings. International
Journal of Personal Construct Psychology, 2, 65-76.

62 Zimring, F. (1971). Cognitive simplicity-complexity: evidence for disparate processes.


Journal of Personality, 39, 1-9.

Ana Daniela Silva e Maria do Céu Taveira Página 114


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

IMPACTO DA TÉCNICA JOB SHADOWING NO


DESENVOLVIMENTO VOCACIONAL DE ESTUDANTES DO 12º
ANO DE ESCOLARIDADE

Isabel Quirino
Escola Secundária Poeta António Aleixo, Portimão
Escola Secundária Poeta António Aleixo, Av. 25 de Abril 8501-951 Portimão,

Maria Paula Paixão & José Tomás da Silva


Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de Coimbra

Resumo
Assumindo a técnica do job shadowing como uma modalidade experiencial de
exploração do mundo do trabalho e das profissões, este estudo visa analisar o seu
impacto no desenvolvimento vocacional de estudantes do 12º ano e,
especificamente, o impacto relativo dos seus dois componentes nucleares, a
experiência e a reflexão sobre a experiência. Foi implementada uma intervenção
vocacional como suporte ao plano de investigação quasi-experimental
desenvolvido numa amostra de 190 estudantes, com recurso a medidas pré e pós-
teste, dois grupos experimentais e um grupo controlo. Através da análise de co-
variância univariada (ANCOVA), concluiu-se que o job shadowing apresenta um
impacto significativo nas atitudes de carreira quando se conjugam os componentes
experiência + reflexão; bem como na auto-eficácia na tomada de decisão
vocacional, sendo que nesta variável a conjugação experiência + reflexão produz
melhores resultados do que a experiência e esta produz melhores resultados do
que a ausência de intervenção; não se observou um impacto significativo na
atitude afectiva face ao futuro e nas atribuições de carreira. Discute-se o contributo
da presente investigação para a construção de modelos de intervenção que
efectivamente promovam o desenvolvimento vocacional dos jovens em contexto
escolar e analisam-se as implicações que dela decorrem para futuras
investigações.
Palavras-chave: intervenção vocacional no ensino secundário, exploração, job
shadowing, eficácia da intervenção.

INTRODUÇÃO
No final do ensino secundário, os estudantes que frequentam cursos científico-humanísticos
são confrontados com a necessidade de tomar uma decisão relativa à escolha de um percurso
na formação profissional ou no ensino superior, constatando-se que muitos procuram a
intervenção vocacional para obter informação sobre as oportunidades futuras que se abrem a
partir de cada uma das opções possíveis, em termos de saídas profissionais (CIDEC, 2006).
Na verdade, porém, providenciar experiências que permitam aceder a informação sobre
ocupações e carreiras é um enorme desafio no mundo em mudança que caracteriza as
modernas sociedades ocidentais (Tractenberg et al., 2002). Tendo em atenção as
insuficiências e limitações do modelo clássico do aconselhamento vocacional face às
mudanças que têm vindo a ser observadas no mundo do trabalho e das profissões (Amundson,
2006), o estudo que agora se apresenta foi motivado em primeiro lugar pela questão formulada
a partir da nossa experiência no território dos Serviços de Psicologia e Orientação: de acordo
com as mais modernas concepções teóricas acerca do desenvolvimento vocacional dos jovens
e com as implicações que delas decorrem para a prática da intervenção vocacional em
contexto escolar, como corresponder às necessidades de intervenção no domínio da

Isabel Quirino, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 115
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

exploração do mundo do trabalho e das profissões sinalizadas em estudantes do 12º ano de


escolaridade a frequentar cursos científico-humanísticos?
Procurando inspiração nos trabalhos desenvolvidos por A. G. Watts no Reino Unido (1996)
bem como em intervenções implementadas nos Estados Unidos da América após a publicação
da iniciativa legislativa School-to-Work Opportunities Act (1994), encontrámos na técnica do job
shadowing uma interessante e inovadora modalidade de aproximação ao mundo do trabalho e
das profissões. Incluída no conjunto das modalidades experienciais de aprendizagem acerca
do trabalho (experience-based learning about work, no original), a técnica job shadowing é
descrita como “a work experience option where students learn about a job by walking through
the work day as a shadow to a competent worker” (Paris & Mason, 1995, p. 47). Na literatura é
caracterizada como uma modalidade adequada à recolha e análise de informação relacionada
com profissões para as quais os indivíduos ainda não têm a preparação e o treino necessários,
despertando e estimulando os estudantes para as questões de carreira através de
metodologias activas que proporcionam momentos de acção, isto é, experiências reais de
exploração, confronto e contacto com o mundo do trabalho, a que se seguem momentos
estruturados de expressão, reflexão e integração (Watts, 1996). Quando implementada em
contexto escolar esperávamos que a técnica job shadowing fosse capaz de responder às
necessidades de intervenção diagnosticadas nos estudantes do 12º ano de escolaridade no
domínio da informação sobre o mundo do trabalho e das profissões produzindo um impacto
considerado significativo no sentido da promoção do desenvolvimento vocacional destes
jovens; simultaneamente, esperávamos que fosse capaz de corresponder aos requisitos do
contexto de aplicação, a escola, que hoje reclama a valorização da dimensão educativa da
intervenção vocacional (Pinto, 2004).
Conscientes da importância da construção de uma prática vocacional patrocinada pela ciência
da Psicologia Vocacional e baseada em estudos rigorosamente controlados (Silva, 2004a),
propusemo-nos investigar o impacto da técnica job shadowing no desenvolvimento vocacional
dos estudantes do 12º ano de escolaridade a frequentar cursos científico-humanísticos;
especificamente, a partir do enquadramento da técnica job shadowing no âmbito das
modalidades experienciais de aprendizagem acerca do trabalho, pretendíamos estudar o
contributo relativo dos seus dois componentes nucleares, a experiência de job shadowing e a
reflexão sobre a experiência. Assim, foi construída e implementada uma intervenção vocacional
que integra como núcleo central a técnica do job shadowing, o Projecto Job Shadowing, como
suporte a um plano de investigação quasi-experimental desenhado para avaliar os resultados
desta modalidade, recorrendo-se a grupos experimentais e controlo e a medidas
estandardizadas repetidas, pré e pós-teste, das variáveis atitudes de carreira, percepção de
auto-eficácia na tomada de decisão vocacional, atitude afectiva face ao futuro e atribuições
causais de carreira. Trata-se de um estudo original, inserido num conjunto mais vasto de
investigações acerca da eficácia da intervenção vocacional que especificamente procura
compreender e explicar o impacto da exploração vocacional sobre o desenvolvimento
vocacional dos adolescentes e jovens. Investigar os resultados da exploração vocacional, bem
como os processos que conduzem a esses resultados, pode permitir deduções acerca da
eficácia relativa de diferentes modalidades de intervenção e acerca dos componentes
específicos das diversas modalidades que explicam os resultados obtidos, representando um
importante contributo para a construção e para o aperfeiçoamento de modelos de intervenção
que efectivamente promovam o desenvolvimento vocacional dos jovens (Silva, 2004a;
Spokane, 2004; Taveira, 1997; 2001; 2004).

O PROJECTO JOB SHADOWING


O Projecto Job Shadowing foi construído com o objectivo de enquadrar a técnica job
shadowing numa proposta de intervenção de natureza promocional, no domínio da exploração
do mundo do trabalho e das profissões, de acordo com as mais modernas concepções teóricas
acerca do desenvolvimento vocacional dos adolescentes e jovens bem como às implicações
que delas decorrem para a prática vocacional em contexto escolar. São intervenientes: o
Serviço de Psicologia e Orientação, os orgãos de gestão e administração escolar, os pais e
encarregados de educação, os professores, os estudantes do 12º ano a frequentar cursos
científico-humanísticos e os seus pares, profissionais e representantes de instituições e de
empresas da comunidade educativa alargada. Apresenta uma estrutura organizada em 26

Isabel Quirino, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 116
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

passos, 9 dos quais representam actividades a desenvolver com os jovens estudantes, de


acordo com o esquema base apresentado no Quadro 1. Baseia-se nos pressupostos das
estratégias aditivas de educação para a carreira mas sem que seja exijido tempo extra-escolar
aos participantes, já que todas as actividades com os estudantes se desenvolvem inseridas no
tempo lectivo da Área de Projecto. O Projecto desenvolve-se ao longo de 16 semanas num ano
lectivo, contemplando para os estudantes um total aproximado de 18 horas de trabalho,
correspondentes a 8 sessões de grupo, a que acresce um dia, no mínimo, para a realização
das actividades experienciais de job shadowing.
Na operacionalização das actividades a desenvolver com os estudantes foi adoptado o modelo
de intervenção proposto por A. G. Watts (1996, p. 243), o qual se baseia numa adaptação do
ciclo da aprendizagem experiencial de David Kolb (1984):
1ª fase: Preparação (preparation stage), verificar se os jovens apresentam os requisitos
necessário à experiência;
2ª fase: Operacionalização da experiência (briefing stage), permitir que os jovens antecipem
mentalmente todos os detalhes da acção concreta que a seguir vão experienciar;
3ª fase: Experiência concreta (experience stage), durante a qual é fundamental que os jovens
utilizem procedimentos diversificados de registo dos dados recolhidos;
4ª fase: Reflexão e avaliação (debriefing stage), em que os jovens avaliam a experiência,
comunicam e expressam o que experienciaram, partilham com os pares a sua própria
experiência, analisam e interpretam a experiência de forma sistemática e produzem conclusões
tendo por base o esquema conceptual fornecido no momento da preparação;
5ª fase: Síntese e integração.

Quadro 1 – Esquema base da intervenção com os jovens participantes

Isabel Quirino, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 117
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

No Projecto as actividades experienciais de job shadowing e a sessão de reflexão sobre a


experiência de job shadowing constituem os dois componentes nucleares da intervenção.
Durante o job shadowing os estudantes são convidados a observar, por sombreamento, um
determinado profissional por si livremente escolhido, no desempenho das suas funções, no seu
próprio local de trabalho, durante o período de tempo previamente estabelecido (um dia, no
mínimo); os jovens não têm de executar qualquer actividade ou tarefa profissional; durante o
período de sombreamento, em interacção com o profissional sombreado, preenchem um guião
normalizado de recolha de informação previamente preparado. Na sessão de reflexão sobre a
experiência de job shadowing, através de metodologias activas e em pequeno grupo,
interagindo com os seus pares, os jovens são convidados a percorrer um trajecto que os
conduz da informação sobre a profissão sombreada à informação sobre o mundo do trabalho e
das profissões e sobre a gestão da carreira. Após um pequeno momento de aquecimento do
grupo, cada participante expressa oralmente ao grupo a informação recolhida durante a
experiência job shadowing – informação registada, em bruto, num primeiro momento, no guião
normalizado de recolha de informação e depois processada e sintetizada num documento
síntese igualmente normalizado. A este momento de partilha segue-se um momento em que o
grupo reflecte, analisa, discute e debate a informação apresentada para interpretar o seu
significado e produzir conclusões, organizando-se a informação apresentada por temas (e.g.
concepção de carreira e de trajectória profissional; fontes de informação vocacional; fontes de
suporte com impacto nos processos e nas trajectórias vocacionais; estrutura de oportunidades
de carreira; dinâmica do funcionamento da estrutura de oportunidades de carreira;
desenvolvimento vocacional numa perspectiva life-long, life-span; formação e aprendizagem ao
longo da vida; relação entre educação, formação e emprego; transição da escola para o mundo
do trabalho; impacto dos life roles na carreira; ou outros que possam surgir durante a dinâmica
de grupo). No momento seguinte, interagindo em grupo, os jovens são convidados a identificar,
por dedução, princípios gerais de funcionamento do mundo do trabalho e das profissões e da
gestão da carreira, princípios que possam ser transportados para além da experiência real e
vivenciada de job shadowing. A sessão de reflexão termina com um pequeno exercício de
dinâmica de grupo, em que a todos é solicitada a expressão dos sentimentos vivenciados ao
longo da participação no Projecto.

OBJECTIVOS DO ESTUDO EMPÍRICO


Pretende-se com o presente estudo investigar o impacto da técnica job shadowing no
desenvolvimento vocacional de estudantes do 12º ano de escolaridade a frequentar cursos
científico-humanísticos; especificamente, pretende-se avaliar qual o impacto do job shadowing
e, em particular, qual o contributo relativo dos seus dois componentes nucleares, experiência e
reflexão, nas variáveis dependentes: atitudes de carreira, percepção de auto-eficácia na
tomada de decisão vocacional, atitude afectiva face ao futuro e atribuições de carreira de
causalidade interna e de causalidade externa.
Tendo presentes os objectivos do estudo, a partir da revisão da literatura científica foram
formuladas as seguintes hipóteses gerais: hipótese geral 1 - a técnica job shadowing produz
um impacto considerado positivo nas atitudes de carreira, na percepção de auto-eficácia na
tomada de decisão vocacional, na atitude afectiva face ao futuro e nas atribuições de carreira
de causalidade interna e de causalidade externa, dos estudantes do 12º ano de escolaridade a
frequentar cursos científico-humanísticos; hipótese geral 2 - a intervenção que inclui os dois
componentes da técnica do job shadowing, experiência e reflexão, produz um impacto
considerado mais positivo do que a intervenção que inclui apenas o componente experiência,
nas variáveis dependentes consideradas.

METODOLOGIA

Plano de Investigação
Para testar as hipóteses formuladas foi desenhado um plano de investigação quasi-
experimental, com recurso a grupos experimentais e controlo, e utilização de medidas
estandardizadas pré e pós-teste das variáveis dependentes – na impossibilidade de utilizar um
plano de investigação experimental clássico, nomeadamente porque os sujeitos da nossa

Isabel Quirino, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 118
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

amostra estavam organizados em grupos naturais intactos pré-existentes à realização do


estudo, a saber, o grupo turma, não tendo sido possível proceder à destinação aleatória dos
sujeitos pelos grupos experimentais e controlo. Um plano quasi-experimental corresponde a
uma investigação que não controla as variáveis associadas aos sujeitos sendo em todos os
outros aspectos idêntica à investigação experimental; de acordo com Alferes, este tipo de plano
é frequentemente utilizado em investigações realizadas em meio escolar sobre a eficácia de
diferentes tratamentos em turmas previamente constituídas (1997).
No desenho do plano de investigação considerou-se necessário constituir diferentes grupos de
estudantes com correspondência a diferentes condições de participação na intervenção
vocacional cujo impacto se pretende investigar, isto é, submetidos a diferentes tratamentos.
Tivemos já oportunidade de referir que como suporte ao plano de investigação foi construída e
implementada uma intervenção vocacional que apresenta como núcleo central a técnica job
shadowing com os seus dois componentes essenciais, a experiência e a reflexão; diferentes
condições de participação nesta intervenção originaram três grupos de sujeitos: o grupo
experimental 1 inclui estudantes participantes na intervenção, sujeitos ao tratamento
experiência + reflexão; o grupo experimental 2 inclui estudantes participantes na intervenção,
sujeitos ao tratamento experiência; o grupo controlo inclui estudantes não participantes na
intervenção, logo, com correspondência à condição ausência de tratamento. Por outro lado, na
concepção do plano de investigação considerou-se imprescindível a existência de dois
momentos de avaliação das variáveis dependentes, com correspondência às condições de pré-
teste e de pós-teste. Assumindo que os diferentes grupos de estudantes teriam experimentado
idêntico desenvolvimento na ausência de tratamento, considerámos que a utilização de
medidas repetidas pré e pós-teste, por permitir a comparação das trajectórias ao longo do
tempo, poderia proporcionar inferências causais válidas relativas ao tratamento dispensado a
cada grupo de estudantes (Raudenbush, 2001). Conjugando as duas variáveis independentes
manipuladas, isto é, o tratamento a que foram submetidos os estudantes e o momento pré e
pós-teste da avaliação das variáveis dependentes, esperamos conseguir verificar se ocorre
mudança nas variáveis dependentes e, ocorrendo mudança, se essa mudança pode ser
atribuída ao intervalo de tempo, ao tratamento, ou a ambos (Alferes, 1997; Almeida & Freire,
2000).

Participantes
Foi utilizada uma amostra de conveniência, não-probabilística, constituída por casos facilmente
disponíveis atendendo ao contexto em que foi desenvolvida a investigação. Participaram no
nosso estudo 190 estudantes do 12º ano de escolaridade que no momento da implementação
da intervenção se encontravam a frequentar cursos científico-humanísticos em escolas
secundárias de Portimão e Lagos, Idade Média 17,09 anos, 41,1% do sexo masculino, sem
reprovações no ensino secundário. Critérios de conveniência orientaram igualmente a
distribuição da amostra pelos grupos experimental 1, experimental 2 e controlo.

Instrumentos
A caracterização da amostra no momento do pré-teste foi efectuada através da Ficha de
Caracterização do Aluno, instrumento que inclui dados relativos à identificação pessoal
(codificados), curso, sexo, idade, reprovações durante o ensino básico, habilitações
académicas do pai e da mãe, projectos para o futuro. No momento do pós-teste a questão
relativa aos projectos para o futuro voltou a ser colocada aos estudantes. Para avaliar a
participação dos estudantes na intervenção vocacional implementada utilizou-se no momento
do pós-teste um instrumento contendo itens relativos à satisfação sentida, utilidade percebida,
intenção de voltar a participar e intenção de recomendar a participação a outros estudantes.
A operacionalização das variáveis dependentes foi efectuada com recurso a um conjunto de
instrumentos de auto-resposta, apropriados para administração colectiva, compatíveis com as
finalidades da investigação, os quais têm vindo a ser utilizados noutros estudos na população
portuguesa em amostras análogas à nossa e que genericamente nos ofereciam a garantia de
apresentar as qualidades psicométricas apropriadas. A Escala de Atitudes de Carreira –
Revista, de J. T. Silva, U. Coimbra, resultou da revisão da Escala de Atitudes de Carreira do
mesmo autor, instrumento que foi elaborado como adaptação da Attitude Scale - Counseling
Form B-1 do Career Maturity Inventory de Crites (1978). A dimensão atitudes de carreira mede

Isabel Quirino, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 119
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

o sistema de expectativas, de crenças e de sentimentos construído face à escolha vocacional


ou à tarefa de elaborar um projecto vocacional e relaciona-se com a habilidade para responder
com eficácia às tarefas vocacionais com que os sujeitos são confrontados (Silva, 1991; Silva &
Paixão, 2004). Constituída por 35 itens, as pontuações na escala global variam entre 35 e 175
valores sendo que pontuações elevadas correspondem à existência de atitudes consideradas
facilitadoras do processo de tomada de decisão vocacional. A Escala de Auto-Eficácia na
Tomada de Decisão Vocacional, de M. P. Paixão (tradução e adaptação), U. Coimbra,
corresponde à versão portuguesa da Career Decision-Making Self Efficacy Scale – Short Form
de Betz, Klein & Taylor (1996), versão reduzida construída para medir a crença dos sujeitos na
sua capacidade para concretizarem com êxito as tarefas necessárias à tomada de decisão
vocacional, considerando-se desejável a existência de sentimentos de eficácia pessoal
positivos (Paixão, 2004). A escala é composta por 25 itens e a pontuação global varia entre 25
e 125 valores. A Escala de Atitudes Afectivas face ao Futuro, de M. Paula Paixão (tradução e
adaptação), U. Coimbra, corresponde à versão portuguesa da Time Attitude Scale de Nuttin &
Lens (1985) e procura medir o valor positivo ou negativo dos acontecimentos que preenchem a
dimensão temporal de futuro (Paixão, 1996, p. 141). Segundo Paixão, o optimismo face ao
futuro revela a capacidade dos sujeitos para se comprometerem afectivamente com objectivos
e situações futuras antecipadas (1996), sendo considerado mais adaptativo expressar uma
atitude positiva, ou optimista, face ao futuro, do que uma atitude negativa, ou pessimista
(Paixão, 2004). A escala é constituída por 22 pares de adjectivos e a pontuação global, que
reflecte o grau de optimismo ou pessimismo com que os sujeitos perspectivam e avaliam o seu
futuro, pode variar entre 22 e 154 valores. A Escala de Atribuições para a Carreira foi
desenvolvida por Isabel Janeiro, U. Lisboa. Destinada a avaliar as crenças atribucionais
relativas a acontecimentos de carreira, a escala operacionaliza a dimensão locus de
causalidade presente na teoria atribucional de Weiner (1986; 1989) e, especificamente, mede
as expectativas relacionadas com a carreira futura numa óptica de análise de atribuição causal,
sendo considerado mais adaptativo expressar expectativas relativas a acontecimentos futuros
fundadas em crenças de causalidade interna (Janeiro, 2006). A escala é composta por um
conjunto de 22 itens agrupados em duas escalas principais, a escala de causalidade interna e
a escala de causalidade externa; cada uma destas escalas principais comporta 11 itens e a
pontuação global pode variar entre 11 e 77 valores.

Procedimentos
Procedemos à aplicação dos instrumentos seleccionados junto dos diferentes grupos em dois
momentos, pré e pós-teste, utilizando unidades de tempo da Área de Projecto cedidas pelos
respectivos professores. Os momentos de pré e pós-teste ocorreram em todos os grupos no
mesmo período temporal. Para o tratamento estatístico e análise dos dados foi utilizada a
versão 17.0 do SPSS. Antecedendo o teste das hipóteses formuladas, no âmbito das
estratégias de controlo das ameaças à validade interna do nosso estudo procedemos a um
conjunto de análises preliminares com o objectivo de apreciar as qualidades dos instrumentos
seleccionados para medir as variáveis dependentes (coeficiente alfa de Cronbach), caracterizar
descritivamente a amostra relativamente às variáveis dependentes em causa (médias e
desvios-padrão, coeficiente de correlação de Pearson), apreciar o grau de semelhanças ou
diferenças entre grupos nos momentos pré e pós-teste (análise de variância unifactorial
ANOVA) e descrever a trajectória de cada grupo no intervalo de tempo considerado (teste t de
Student para amostras emparelhadas), não tendo sido encontrados valores que pudessem ser
considerados problemáticos no âmbito da presente investigação.

RESULTADOS
A verificação das hipóteses efectuou-se através de análises inferenciais realizadas com recurso
ao teste estatístico da análise de co-variância univariada (ANCOVA). Trata-se de um teste que
permite comparar as diferenças nos resultados dos diferentes grupos da amostra no momento
do pós-teste controlando o efeito das diferenças entre grupos no momento do pré-teste,
removendo-se, deste modo, eventuais ameaças à validade interna do estudo decorrentes de
condições desiguais no pré-teste, nomeadamente resultantes do facto de não ter sido possível
proceder à destinação aleatória dos sujeitos da amostra pelos grupos constituídos (Pestana &
Gageiro, 2005, p. 308). Por se ter recorrido a um design com três grupos de sujeitos, a

Isabel Quirino, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 120
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

ANCOVA foi seguida de análises post hoc a partir da opção compare main effects,
seleccionando o procedimento Bonferroni (Pestana & Gageiro, 2005, p. 309).
Quadro 2 – Resultados da análise de co-variância univariada (ANCOVA)

O Quadro 2 apresenta os resultados da ANCOVA e a sua leitura permite constatar a existência


de diferenças significativas entre as médias dos grupos nas variáveis atitudes de carreira e
auto-eficácia na tomada de decisão vocacional, verificando-se que o tratamento a que foram
submetidos os sujeitos explica, respectivamente, 6,1% e 27,1% da variância dos valores
registados pelos grupos nas duas variáveis consideradas. Quanto à variável atitude afectiva
face ao futuro constata-se uma diferença não significativa entre as médias dos grupos, embora
próxima do limiar da significância estatística (p=,058); nas variáveis atribuições para a carreira
de causalidade interna e atribuições para a carreira de causalidade externa não se observam
diferenças significativas entre os grupos. Relativamente à variável atitudes de carreira, as
comparações post hoc efectuadas permitem observar diferenças significativas entre os grupos
experimental 1 e experimental 2 (diferença de médias=7,18; erro padrão=2,80; p=,033) e os
grupos experimental 1 controlo (diferença de médias=9,92; erro padrão=2,90; p=,002), não
existindo diferenças significativas entre os grupos experimental 2 controlo (diferença de
médias=2,74; erro padrão=2,45; p=,791). Quanto à variável percepção de auto-eficácia na
tomada de decisão vocacional, as comparações post hoc realizadas permitem verificar a
existência de diferenças significativas entre os grupos experimental 1 e experimental 2
(diferença de médias=7,13; erro padrão=1,91; p=,001), experimental 1 e controlo (diferença de
médias=15,85; erro padrão=1,95; p=,000) e experimental 2 e controlo (diferença de
médias=8,71; erro padrão=1,68; p=,000).
Os resultados obtidos permitem confirmar de forma parcial as duas hipóteses formuladas uma
vez que no nosso estudo a técnica do job shadowing: produz um impacto considerado positivo
nas atitudes de carreira apenas quando são utilizados os seus dois componentes nucleares,
experiência e reflexão; produz um impacto positivo na percepção de auto-eficácia na tomada
de decisão vocacional qualquer que seja a configuração de componentes utilizada, embora
esse impacto apresente maior magnitude quando a intervenção inclui os componentes
experiência e reflexão comparativamente ao que acontece quando inclui apenas o componente
experiência; não apresenta um impacto significativo na atitude afectiva face ao futuro, embora o
valor alcançado se aproxime bastante do limiar da significância estatística; não apresenta
qualquer impacto nas atribuições de carreira de causalidade interna nem nas atribuições de
carreira de causalidade externa. Por outras palavras, os resultados da utilização da técnica job
shadowing manifestam-se apenas nas variáveis atitudes de carreira e auto-eficácia na tomada
de decisão, sendo insignificantes ou nulos no que diz respeito às dimensões atitude afectiva
face ao futuro e atribuições de carreira, respectivamente; nas duas variáveis em que é possível
observar um impacto positivo da técnica job shadowing, a combinação de componentes
experiência + reflexão produz melhores resultados do que a utilização apenas do componente
experiência; a experiência, por si, produz um impacto positivo apenas na dimensão auto-
eficácia na tomada de decisão.

Isabel Quirino, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 121
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

No que diz respeito à dimensão projectos para o futuro, a partir da leitura do Quadro 3 verifica-
se que no momento do pós-teste um maior número de estudantes afirma ter projectos para o
futuro e saber como concretizá-los comparativamente ao que tinha sido observado na amostra
no momento do pré-teste. Contudo, a análise da variação dos valores observados neste
parâmetro entre o pré e pós-teste através do teste da ANCOVA permite constatar uma
diferença estatisticamente significativa entre os grupos (F=7,102; p=,001; eta ao
quadrado=,071), sendo que a realização de análises post hoc nos possibilita concluir que essa
diferença é significativa entre os grupos experimental 1 e experimental 2 (F=,325; p=,001) e
entre os grupos experimental 1 e controlo (F=,268; p=,010), mas não é significativa entre os
grupos experimental 2 e controlo (F=-,057; p=n.s.). Ou seja, os estudantes submetidos ao
tratamento experiência + reflexão assumem de forma mais expressiva ter projectos para o
futuro e saber como concretizá-los do que os estudantes submetidos a uma intervenção
apenas com o componente experiência e do que os estudantes não participantes na
intervenção.

Quadro 3 - Distribuição da amostra por projectos para o futuro no pré e pós-teste

Finalmente, relativamente às medidas de utilidade percebida e de satisfação com a


participação na intervenção, ainda que a totalidade dos estudantes participantes no Projecto
Job Shadowing tenha referido no final que voltaria a participar e que recomendaria a
participação a outros estudantes do ensino secundário (N=121, 100%), a observação do
Quadro 4 permite-nos constatar a existência de diferenças relevantes entre os grupos
experimental 1 e experimental 2; recorrendo ao teste t de Student para amostras
independentes verifica-se que as diferenças entre grupos são estatisticamente significativas
para p<,05, tanto no que diz respeito à utilidade percebida (t=5,085; p=,000) como no que diz
respeito à satisfação sentida com a participação (t=5,937; p=,000). Isto é, os estudantes do
grupo experimental 1, sujeitos ao tratamento experiência + reflexão, no final da intervenção
apresentam-se mais satisfeitos e reconhecem de uma forma mais evidente ter sido útil
participar, comparativamente aos estudantes do grupo experimental 2, sujeitos ao tratamento
experiência.

Isabel Quirino, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 122
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Quadro 4 - Satisfação e utilidade percebida associadas à participação na intervenção

CONCLUSÕES
Apresentam-se os resultados de um estudo sobre o impacto da técnica job shadowing no
desenvolvimento vocacional de estudantes do 12º ano de escolaridade a frequentar cursos
científico-humanísticos; especificamente, procurámos investigar o impacto da técnica job
shadowing e o contributo relativo dos seus dois componentes nucleares, experiência e
reflexão, na dimensão atitudinal da maturidade vocacional e em importantes dimensões
motivacionais auto-referentes, a saber, percepção de auto-eficácia na tomada de decisão,
atitude afectiva face ao futuro e atribuições de carreira.
Constatámos que os jovens que puderam beneficiar da intervenção com a técnica job
shadowing, designadamente na sua configuração mais eficaz, apresentam atitudes de carreira
mais favoráveis e maior confiança na sua capacidade para concretizarem com êxito e de forma
autónoma as tarefas associadas à tomada de decisão a realizar no final do ensino secundário
(Silva, 2004b; Paixão, 2004). Os participantes no nosso estudo são estudantes que se
encontram num momento crítico de tomada de decisão imposto pela estrutura do sistema
educativo, sendo que frequentemente manifestam necessidade de apoio solicitando a
intervenção vocacional para ajuda na resolução das tarefas vocacionais com as quais são
confrontados (Azevedo, 1999). Assim, julgamos poder concluir que a técnica do job shadowing
é uma modalidade de exploração vocacional que parece corresponder às necessidades dos
estudantes do 12º ano de escolaridade, já que o seu impacto se faz sentir em dimensões
essenciais à resolução das questões vocacionais mais salientes neste importante momento de
transição ecológica.
Os resultados obtidos permitem-nos ainda concluir pela importância crítica do componente
reflexão, aliás, em conformidade com a expectativa teórica formulada a partir da revisão da
literatura no âmbito da aplicação do modelo de David Kolb às modalidades experienciais de
exploração do mundo do trabalho e das profissões (1984). Diversos autores (e.g. Atkinson &
Murrell, 1988; Petherbridge, 1996; Watts, 1996) têm vindo a afirmar que o interesse das
modalidades experienciais como estratégias de exploração vocacional resulta não (somente)
da experiência concreta de confronto e contacto com o mundo do trabalho, mas principalmente
da reflexão que deve ocorrer de forma estruturada num momento posterior à experiência. As
modernas concepções teóricas da Psicologia Vocacional definem a exploração vocacional
como um processo iminentemente psicológico, isto é, que envolve dimensões cognitivas,
afectivas e motivacionais e não apenas dimensões comportamentais associadas à recolha,
análise e utilização de informação vocacional (Blustein, 1992, cf. Taveira, 1997; Taveira, 1997;
2001); o impacto da exploração vocacional sobre o desenvolvimento vocacional acontece por
via da transformação dos indivíduos igualmente nos domínios cognitivo, afectivo e motivacional
e não apenas no domínio comportamental (Campos & Coimbra, 1991; Gonçalves, 2000). A
este respeito, Petherbridge refere que da experiência sem reflexão não se pode esperar

Isabel Quirino, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 123
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

mudança e transformação ou, por outras palavras, aprendizagem, pois esta só ocorre pela
dissonância entre aquilo que já se conhece e o que se reflectiu e concluiu a partir da
experiência (1996), o que leva Watts a defender que, no caso da técnica job shadowing, é a
reflexão sobre a experiência que permite a activação e a promoção do desenvolvimento
vocacional dos indivíduos e não a actividade em si (1996). Os resultados obtidos no nosso
estudo parecem corroborar a importância dos momentos estruturados de expressão, reflexão e
integração que devem ocorrer após a experiência concreta de exploração do mundo do
trabalho, no sentido de se promover o seu aproveitamento numa perspectiva vocacional. Na
dimensão percepção de auto-eficácia na tomada de decisão foi possível verificar que a
combinação dos componentes experiência + reflexão proporcionou melhores resultados do que
a utilização apenas da experiência; quanto às atitudes de carreira, a técnica do job shadowing
só produziu resultados positivos na condição de utilização dos dois componentes sendo que a
experiência, por si, não produziu um impacto significativo; o componente reflexão foi
igualmente considerado fundamental na variável projectos para o futuro, bem como nas
dimensões satisfação sentida e utilidade percebida associadas à participação na intervenção.
Como ilação, julgamos poder afirmar que a utilização da técnica do job shadowing deve
preferencialmente integrar a combinação dos componentes experiência + reflexão, pois o
componente reflexão representa um ingrediente crítico para a eficácia da modalidade; por
outras palavras, corroboramos a afirmação de que o interesse da técnica do job shadowing,
como modalidade experiencial de exploração do mundo do trabalho, decorre especificamente
da possibilidade de se articularem momentos de experiência concreta com posteriores
momentos estruturados de expressão, reflexão e integração sobre a experiência.
No nosso estudo a técnica job shadowing parece ter produzido um impacto positivo em
dimensões que envolvem processos mais tipicamente cognitivos ou cognitivo-accionais, isto é,
atitudes e crenças, especificamente o caso das atitudes de carreira e da percepção auto-
eficácia na tomada de decisão; não produziu um impacto significativo em dimensões que
envolvem processos mais complexos, de natureza mais afectiva e que se manifestam apenas
indirectamente no comportamento, o caso da atitude afectiva face ao futuro e das atribuições
de carreira (Paixão, 2004). No desenvolvimento destas últimas variáveis exercem influência
factores que parecem extravasar o âmbito da intervenção tal como foi implementada, já que a
literatura menciona a importância de factores do contexto, situacionais e culturais a par de
factores individuais estruturais do domínio da personalidade, do estilo cognitivo predominante
ou dos esquemas de explicação causal pré-existentes (Janeiro, 2006; Luzzo et al, 1996;
Paixão, 1996; Paixão, 2004). Assim, uma possível explicação para os resultados obtidos
poderá ser encontrada na análise da estrutura da intervenção vocacional implementada,
verificando-se que durante a fase de preparação foram essencialmente desenvolvidas
actividades relacionadas com competências requeridas pelos processos de tomada de decisão
vocacional: por outro lado, a sessão de reflexão, de curta duração, foi orientada para a
complexificação do esquema de leitura e análise da realidade vocacional, não tendo integrado
intencionalmente actividades de treino e modelação destinadas à modificação da percepção
subjectiva do tempo futuro e das explicações causais no âmbito da carreira. O teste desta
possível explicação dos resultados implicará que futuras investigações neste domínio
contemplem a possibilidade de observar o impacto de actividades de preparação e de reflexão
especificamente estruturadas com o objectivo de produzir modificações nas dimensões atitude
afectiva face ao futuro e atribuições causais de carreira, através de mecanismos de avaliação
de natureza processual, isto é, não apenas de avaliação de resultados, tendo em vista a
elaboração de explicações mais completas acerca dos processos através dos quais são
produzidos os resultados observados (Heppner & Heppner, 2003).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo apresenta algumas limitações, nomeadamente decorrentes do facto de ter
sido utilizada uma amostra de conveniência, não probabilística, o que nos impede de
generalizar as conclusões produzidas a outros participantes e contextos, e do facto de não
terem sido implementados mecanismos de follow-up que permitissem aferir se os resultados
observados perduram para além do tempo da intervenção, manifestando-se de forma
sistemática e consistente ao longo do tempo (Alferes, 1997). Consideramos que futuras
investigações deverão procurar replicar e aperfeiçoar a investigação agora desenvolvida,
nomeadamente introduzindo metodologias de análise de processos que visem explicar como

Isabel Quirino, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 124
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

se processa o impacto da intervenção e que analisem a relação entre os atributos dos


indivíduos e os parâmetros dos tratamentos a que estes são submetidos, bem como
metodologias longitudinais que possibilitem compreender o impacto futuro da intervenção
(Heppner & Heppner, 2003; Silva, 2004a; Spokane, 2004; Steifert, 1994; Taveira et al, 1998;
Whiston, 1996; Whiston & Sexton, 1998).
Segundo Petherbridge, as modalidades experienciais de aprendizagem acerca do trabalho nas
quais se inclui o job shadowing gozam de grande aceitação em diversos países e comunidades
mas, na verdade, têm vindo a ser implementadas mais com base nas convicções dos
responsáveis das instituições que as promovem (e.g. escolas e organismos governamentais)
do que com base em estudos empíricos rigorosamente controlados podendo, assim, concluir-
se pela relevância e pertinência da investigação empírica neste domínio (1996). Neste sentido,
ao validar o interesse da técnica job shadowing como modalidade de exploração do mundo do
trabalho e das profissões, promovendo o reconhecimento da importância crítica da conjugação
de componentes experiência + reflexão, consideramos que o nosso estudo pode representar
um importante contributo para a construção e para o aperfeiçoamento de modelos de
intervenção que efectivamente promovam o desenvolvimento dos adolescentes e jovens em
contexto escolar. Do mesmo modo, julgamos que do presente estudo podem ser deduzidas
importantes implicações práticas relativas a outras modalidades de aprendizagem experiencial
acerca do trabalho, tais como a formação em contexto de trabalho, o estágio, a prática
profissional simulada, a visita a contextos de trabalho, a entrevista a profissionais, a visita a
feiras de educação e formação, modalidades que hoje, em Portugal, povoam o território dos
níveis secundário e universitário de ensino.

Referências

1. Alferes, V.R. (1997). Investigação Científica em Psicologia – Teoria e Prática. Coimbra:


Almedina.

2. Almeida, L. & Freire, T. (2000). Metodologia da investigação em psicologia da educação.


Braga: Desequilíbrios.

3. Amundson, N. (2006). Challenges for career interventions in changing contexts.


International Journal for Educational and Vocational Guidance, 6, 3-14.

4. Atkinson Jr., G. & Murrell, P.H. (1988). Kolb‟s Experiential Learning Theory: A meta-model
for career exploration. Journal of Counseling and Development, 66 (8), 374-377.

5. Azevedo, J. (1999). Voos de borboleta – Escola, trabalho e profissão. Porto: Edições ASA.

6. Blustein, D.L. (1997). A context-rich perspective of career exploration across the life roles.
The Career Development Quarterly, 45 (3), 260-274.

7. Campos, B.P. & Coimbra, J.L. (1991). Consulta psicológica e exploração do investimento
vocacional. Cadernos de Consulta Psicológica, 8, 5-16.

8. CIDEC (2006). Centro Interdisciplinar de Estudos Económicos. Estudo sobre a intervenção


no contexto escolar dos Serviços de Psicologia e Orientação, Relatório Final. Lisboa:
Ministério da Educação, Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular.

9. Flum, H. & Blustein, D.L. (2000). Reinvigorating the study of vocational exploration: A
framework for research. Journal of Vocational Behavior, 56, 380-440.

10. Gonçalves, C.M. (2000). Desenvolvimento vocacional e promoção de competências.


Consultado em Janeiro de 2006, www.psicologia.com

11. Groundhog Job Shadow Day (2006). Job Shadow Day - How to guide. Consultado em
Dezembro de 2006, http://www.jobshasdow.org

Isabel Quirino, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 125
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

12. Gysbers, N.C. (2004). Comprehensive guidance and counseling programs: The evolution
of accountability. Professional School Counseling, 8(1), 1-14.

13. Heppner, M.J. & Heppner, P.P. (2003). Identifying process variables in career counseling:
A research agenda. Journal of Vocational Behavior, 62, 429-452.

14. Herr, E.L., Cramer, S.H. & Niles, S.G. (2004). Career Guidance and Counseling Through
the Lifespan – Systematic Approaches (6ª Ed.). Boston: Pearson Education.

15. Hughey, K.F. & Hughey, J.K. (1999). Preparing students for the future: Making career
development a priority. Journal of Career Development, 25 (3), 203-216.

16. Irving, B.A. & Raja, S. (1998). Career education in a changing world of work: A preparation
for life. Australian Journal of Career Development, 7 (3), 28-31.

17. Janeiro, I.N. (2006). A perspectiva temporal, as crenças atribucionais, a auto-estima e as


atitudes de planeamento e de exploração da carreira. Dissertação de Doutoramento (não
publicada). Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de
Lisboa.

18. Jarvis, P. (2005, Setembro). From vocational choice to career management: Shifting
paradigms. Comunicação apresentada na Conferência Internacional da AIOSP, Lisboa,
Portugal.

19. Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and
development. Englewoods Cliffs, NJ: Prentice Hall.

20. Law, B. (1996b). Careers work in schools. In A.G. Watts, B. Law, J. Killen, J. Kidd & R.
Hawthorn (Eds.), Rethinking Careers Education and Guidance. Theory, Policy and Practice
(95-111). London: Routledge.

21. Luzzo, D.A., Funk, D.P. & Strong, J. (1996). Attributional retraining increases career
decision-making self-efficacy. The Career Development Quarterly, 44, 378-386.

22. Neimeyer, G. & Metzler, A. (1987). The development of vocational structures. Journal of
Vocational Behavior, 30, 26-32.

23. Niles, S.G.(1997). Turning turbulent times into career development opportunities. The
School Counselor, 44 (5), 394-396.

24. Paixão, M.P. (2004). A avaliação dos factores e processos motivacionais na orientação
vocacional. In L.M. Leitão (Coord.), Avaliação Psicológica em Orientação Escolar e
Profissional (387-426). Coimbra: Quarteto Editora.

25. Paixão, M.P. (1996). Organização da vivência do futuro e comportamento de planificação.


Compreensão dos processos motivacionais e cognitivos na elaboração e avaliação de
projectos pessoais. Dissertação de Doutoramento (não publicada). Coimbra: Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de Coimbra.

26. Paris, K. & Mason, S. (1995). Planning and implementing youth apprendticeship and work-
based learning. Madison, WI: University of Wisconsin, Center on Education and Work.

27. Pelsma, D. & Arnett, R. (2002). Helping clients cope with change in the 21st century: A
balancing act. Journal of Career Development, 28 (3), 169-179.

28. Pestana, M.H. & Gageiro, J.N. (2005). Análise de dados para ciências sociais (4ª Ed.).
Lisboa: Edições Sílabo.

Isabel Quirino, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 126
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

29. Petherbridge, J. (1996). Debriefing work experience: a reflection on reflection? British


Journal of Guidance and Counselling, 24 (2), 243-257.

30. Pinto, H.R. (2004). Construir o Futuro. Manual Técnico. Lisboa: CEGOC-TEA.

31. Raudenbush, S.W. (2001). Comparing personal trajectories and drawing causal inferences
from longitudinal data. Annual Review of Psychology. 52, p. 501-525.

32. School-to-Work Opportunities Act (1994). Congress of the Unites States of America, Public
Law 103-239, May 9, USA.

33. Seifert, K.H. (1994). Improving prediction of career adjustment with measures of career
development. The Career Development Quarterly, 42 (4), 353-360.

34. Silva, J.T. (2004a). A eficácia da intervenção vocacional em análise: Implicações para a
prática psicológica. In M.C. Taveira (Coord.), DesenvolvimentoVocacional ao Longo da
Vida – Fundamentos, princípios e orientações (95-126). Coimbra: Almedina.

35. Silva, J.T. (2004b). Avaliação da maturidade da carreira. In L. M. Leitão (Coord.),


Avaliação Psicológica em Orientação Escolar e Profissional (265-316). Coimbra: Quarteto
Editora.

36. Silva, J.T. (1991). Estudo da relação das atitudes para com a carreira com o nível escolar,
o sexo e a zona de residência. Psychologica, 6, 1-12.

37. Silva, J.T. & Paixão, M.P. (2004, Abril). Psychometric analysis of the Career Attitudes
Scale – Revised (CAS-R). Comunicação apresentada no VII European Congress of
Psychological Assessment, Málaga, Espanha.

38. Spokane, A.R. (2004). Avaliação das intervenções de carreira. In L. M. Leitão (Coord.),
Avaliação Psicológica em Orientação Escolar e Profissional (455-473). Coimbra: Quarteto
Editora.

39. Spokane, A.R. (1991). Career Intervention. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

40. Taveira, M. C. (2004). A avaliação da exploração vocacional. In L.M. Leitão (Coord.),


Avaliação Psicológica em Orientação Escolar e Profissional (317-345). Coimbra: Quarteto
Editora.

41. Taveira, M.C. (2001). Exploração vocacional: teoria, investigação e prática. Psychologica,
26, 55-77.

42. Taveira, M.C. (1997). Exploração e desenvolvimento vocacional de jovens. Dissertação de


Doutoramento (não publicada). Braga: Universidade do Minho, Instituto de Educação e
Psicologia, Departamento de Psicologia.

43. Taveira, M.D.C., Silva, M.C., Rodriguez, M.L. & Maia, J. (1998). Individual characteristics
and career exploration in adolescence. British Journal of Guidance and Counseling, 26, 89-
104.

44. Tractenberg, L. , Streumer, J. & Zolingen, S.V. (2002). Career counseling in the emerging
post-industrial society. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 2,
85-99.

45. Watts, A.G. (1996). Experience-based learning about work. In A.G. Watts, B. Law, J.
Killen, J. Kidd & R. Hawthorn (Eds.), Rethinking Careers Education and Guidance. Theory,
Policy and Practice (233-246). London: Routledge.

Isabel Quirino, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 127
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

46. Whiston, S.C. (1996). Accountability through action research: Research methods for
practitioners. Journal of Counseling & Development, 74, 616-623.

47. Whiston, S.C. & Sexton, T.L. (1998). A review of school counseling outcome research:
Implications for practice. Journal of Counseling and Development, 76 (4), 412-426.

Isabel Quirino, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 128
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Ana Mouta, Ana Paulino, Ana Ramos, Márcia Oliveira e Inês Nascimento Página 129
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Ana Mouta, Ana Paulino, Ana Ramos, Márcia Oliveira e Inês Nascimento Página 130
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

O CARÁCTER GENERATIVO DA RELAÇÃO PAIS/FILHOS: UMA


EXPERIÊNCIA DE CONSULTORIA A PAIS DE JOVENS EM
PROCESSO DE ORIENTAÇÃO VOCACIONAL

Ana Mouta, Ana Paulino, Ana Ramos, Márcia Oliveira e Inês Nascimento
Serviço de Consulta Psicológica de Orientação Vocacional ao Longo da Vida
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação – Universidade do Porto

Resumo
Há já muito que o Serviço de Consulta Psicológica de Orientação ao Longo da
Vida (SCPOV) da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade do Porto tem procurado expandir as suas práticas e transcender as
modalidades mais clássicas de intervenção ao implementar projectos destinados a
alvos diferenciados dos que mais correntemente procuram os serviços de
orientação vocacional, geralmente, jovens directamente confrontados com a
resolução da tarefa de escolha de uma via formativa ou profissional. Com efeito,
reconhece-se como fundamental a necessidade da intervenção incidir sobre as
estruturas/contextos em que os primeiros se inserem e envolver as figuras
significativas com as quais (neles) se relacionam. Este modo de recolocar a
questão implica, naturalmente, uma conceptualização mais ampla e consistente do
desenvolvimento vocacional e das práticas que neste domínio se desenvolvem
que privilegie uma abordagem sistémica. Na linha desta perspectiva, e tendo em
conta a importância da família enquanto primeiro e contínuo contexto de
socialização e de desenvolvimento, no SCPOV a Consultoria a Pais tem-se
revelado uma modalidade de intervenção com forte potencial ao nível do apoio
sistemático e intencional dos pais de jovens em processo de escolha vocacional
com vista ao desenvolvimento de competências de apoio junto destes. A presente
comunicação enquadra teoricamente a intervenção que tem vindo a ser realizada
junto de grupos de jovens a frequentar o 9.º ano de escolaridade bem como a que
tem vindo a ser desenvolvida paralelamente junto dos seus pais, na modalidade
de consultoria. Adicionalmente, reflecte-se acerca das estratégias implementadas
e dos resultados alcançados entre os quais se salientam a facilitação de uma
comunicação eficaz e efectiva entre pais e filhos nesta transição académica,
potencialmente ansiogénica para ambos os actores mas que se pretende
gratificante e significativa. Centrada nessa transição, a promoção das
competências dos pais e dos filhos assume-se como um objectivo central na
perspectiva de uma autonomia crescente na resolução de tarefas e desafios,
vocacionais e não vocacionais, futuros.

O DESENVOLVIMENTO VOCACIONAL NUNCA VEM SÓ


A proximidade da relação entre pais e filhos assume-se como uma dimensão preponderante no
desenvolvimento de uns e de outros, que convoca sentidos tão específicos para as
experiências de cada uma das partes quanto a diversidade dos modos como as suas
dinâmicas se configuram e se reflectem em todas as áreas da existência. Se, com efeito, não
estão pensadas estruturas formais de educação para o ser pai ou mãe, é certo que a
educabilidade deste papel ou, mais do que isso, deste estado de ser, se estende à vida num
processo em que continuamente se esgotam, transformam e renovam os recursos do projecto
parental face à imprevisibilidade dos contornos da relação com o/a filho/a - ser percepcionado
pelos pais sempre em constante contra-mão, em permanente desafio das expectativas
parentais, circunstâncias, afinal, inerentes ao exercício de, ao mesmo tempo, (querer) estar
ligado e procurar direcções autónomas, distintivas no mundo. Este exercício assume formas e
configurações várias, dadas as diversas áreas em que se desenvolve, e, não raro, colide com
as tarefas psicossociais que os próprios pais vivenciam e das quais, muitas vezes, têm de dar

Ana Mouta, Ana Paulino, Ana Ramos, Márcia Oliveira e Inês Nascimento Página 131
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

prova, num compromisso raramente mitigado pelas representações do que se espera do ser
pai/mãe nas sociedades ocidentais. Este papel é, pois, inalienável das estruturas
macrossistémicas e dos modos como a cultura, a política, a economia, a educação e a história
se organizam e representam na contemporaneidade. Daí que seja ao nível do desenvolvimento
vocacional que estas variáveis se tornam particularmente críticas, já que é justamente no plano
vocacional que se exige, justamente, a procura/construção de um lugar, pessoal e público, de
actuação e responsabilidade face a diferentes aspectos da realidade.
Com efeito, para os filhos, ser estudante e ser profissional configuram-se como as áreas de
existência mais fortemente vinculadas às estruturas sociais vigentes e aos modos internos de
(meta)comunicar nessas estruturas, sobretudo quando imersos no processo de construção do
seu projecto de vida. Ora, é aqui que o papel de ser pai/mãe se torna particularmente exigente,
no enquadramento das tarefas mais ou menos normativas da parentalidade. Não bastará aqui
doses expectáveis de amor e limite, pois quando se trata de promover a competência
vocacional dos jovens, muitas vezes, sentem-se inoperantes, dificilmente se considera, à altura
da tarefa, dada a extensão das mudanças que ocorreram desde “o seu tempo” de estudantes”.
Assim se compreende a importância de fazer os pais regressarem a esse tal outro tempo –
aquele em que eles próprios foram chamados a dar um rumo à sua vida – levando-os fazer
uma retrospectiva do seu próprio desenvolvimento vocacional num esforço para actualizar
memórias de sentimentos, dúvidas, medos e dificuldades que marcaram as suas opções,
estimulando-os a recuperarem os critérios que privilegiaram (privilegiam) e negligenciaram
(negligenciam) nas suas escolhas ou trajectórias mais ou menos planeadas e quanto aos
conhecimentos que possuem face às próprias oportunidades que sistemas sociais em contínua
evolução e mutação oferecem cuja escassez é, tantas vezes, a fonte do sentimento da falta de
competências para auxiliarem os filhos no seu processo de orientação.
Neste âmbito, os pais podem deparar-se, ainda, com interrogações que colocam o ónus nas
diferentes perspectivas a considerar e nos próprios compromissos que sobre si recaem no que
concerne à facilitação do desenvolvimento vocacional. Se a família é fonte de modelagem de
papéis, de orientação e regulação emocional (Steinberg, 1990), é-o num enquadramento que
tende a reproduzir valores societais, normas e atitudes através de gerações (Baumrind, 1989;
Nurmi, 1991). Uma das perspectivas que os pais poderão, então, apresentar como critério
preferencial é o da integração profissional dos seus filhos, procurando, de modo mais ou
menos intencional, incutir neles a preponderância desta como dimensão síntese da
circunscrição de alternativas vocacionais. Decorre desta situação, tal como de qualquer outra
assumida em exclusividade, uma abordagem segmentada e pouco significativa da exploração e
integração do vocacional para o sentido de autoria. Um outro receio dos pais poderá passar
pela hipótese de segregação dos filhos, ao optarem por alternativas escolares e profissionais
não valorizadas socialmente. Ora, este critério, altamente comprometido com as
representações veiculadas na sociedade de comunicação, levanta ainda o problema da
literacia mediática dos indivíduos e do modo como criticamente pais e filhos constroem não só
perspectivas acerca do mundo e das suas necessidades e oportunidades, mas também do
modo como se projectam e são capazes de se assumir como figuras de contra-corrente, pró-
activas na mudança dos próprios sistemas reais de eventos do mundo e dos sistemas
simbólicos que os representam.
A um nível microssistémico, afiguram-se preocupações igualmente consideráveis no que se
refere ao estabelecimento de lealdades implícitas (ou não) para com diferentes alvos.
Recordem-se os casos das famílias com fortes tradições profissionais e as dificuldades de
diferenciação vocacional nestes ambientes, quer pela especificidade, continuidade e
intensidade da exploração sem variações contextuais ao longo do desenvolvimento, quer por
mecanismos mais formais de transmissão e herança intergeracional de negócios familiares,
geralmente, bem sucedidos. Aqui, não apenas os filhos se expõem a modelos fortes e
organizados, como os próprios pais poderão revelar dificuldade em aceitar a diferenciação dos
filhos relativamente às expectativas de um sistema familiar alargado face ao qual os próprios
poderão ter sido incapazes de se diferenciar.
A um nível mais pessoal, a assimilação, acomodação e integração de aprendizagens a partir de
experiências vividas por si (entenda-se, pais) na primeira pessoa, poderá levar as figuras
parentais a orientarem os filhos no sentido da valorização de aspectos que se evidenciaram
como preferenciais no seu próprio percurso, subsumindo-se a possibilidade de construção de

Ana Mouta, Ana Paulino, Ana Ramos, Márcia Oliveira e Inês Nascimento Página 132
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

sistemas de valores personalizados com base em experiências de exploração pessoal,


confronto e retroacção. Mas mais. A crença apresentada por alguns pais na importância de
introjectar as suas experiências pessoais (sempre alheias mesmo que provindo do seio
familiar) de construção de um sistema de valores, poderá não levar os filhos muito além da
crença no papel fundador da moral inerente às fábulas com que, alguns ainda terão
contactado, pela mão dos pais e/ou outros agentes educativos, na infância.
Finalmente, os pais poderão ainda ter como fito a plena realização dos seus filhos, acreditando
no decurso natural do desenvolvimento, no que este revele de algum talento ou “jeito” especial
para certas actividades, desvalorizando, por conseguinte, a importância da síntese e da
significação de tudo o que demais os filhos possam experienciar à medida que crescem e se
alarga o seu raio de exploração do mundo. Esta postura, não raro conduz a uma atitude de
passividade em relação ao desenvolvimento vocacional dos filhos. Apesar de não se
assumirem como mais do que meros espectadores das condições espontâneas desse mesmo
desenvolvimento, estes pais tornam-se a principal fonte de crítica e de censura quando o
percurso vocacional dos filhos apresenta algum percalço ou toma uma direcção não prevista
(desejável), sendo, consequentemente, expectável alguma deterioração da relação pais-filhos.
Percebe-se que a natureza e a preponderância maior ou menos destes compromissos dos pais
com os projectos vocacionais dos filhos assim como o seu impacte estão intimamente ligados
ao facto da família ser um contexto privilegiado na transmissão e desenvolvimento de modelos
de referência, sendo de registar a influência reconhecida no desenvolvimento vocacional, tanto
na forma como as trajectórias vocacionais se vão configurando como na avaliação que delas é
feita (Gonçalves & Coimbra, 1995; Gonçalves, 1997; Malmberg, Ehrman & Lithén, 2005). A
este respeito, estudos indicam que os objectivos de futuro face à profissão e à vida social e
familiar, indicativos de processos motivacionais, tendem a ser estruturalmente similares entre
pais e filhos, sendo, sim, estruturalmente diferentes as estimativas de probabilidade do alcance
dos mesmos, indicativas de processos avaliativos relativamente à temporalidade da
implementação de projectos (Malmberg, Ehrman & Lithén, 2005). Os pais tendem, por
conseguinte, a revelar representações mais lineares quanto à sequenciação dos investimentos
dos seus filhos, enquanto que estes, perspectivando os mesmos investimentos, imaginam
sequências temporais diferentes e períodos de implementação mais ou menos duradouros.
Com efeito, face à experiência partilhada, e ao contexto no qual expectativas de
responsividade, noções de auto-eficácia e auto-estima, interesses, competências e narrativas
sobre o aprender e trabalhar se co-constroem e fortalecem, a diferenciação psicológica revela-
se dos processos mais complexos na relação pais-filhos. Esta complexidade é tanto maior,
quanto, surgindo como tarefa identitária dos jovens, se confronta com a vivência da tarefa de
generatividade nos pais. É, porém, neste desafio contínuo que a competência vocacional
poderá sair reforçada, se o jovem conseguir trazer deste período um reforço da sua autonomia
e dos critérios que definem o sentimento de si enquanto identidade diferenciada, ao mesmo
tempo que revelam, no plano cognitivo, realismo, capacidade de antecipação e planeamento
como resultado da aprendizagem desejável com a experiência parental. Atitudes de
flexibilidade e iniciativa, auto-regulação emocional geral, capacidade de lidar com a frustração,
com a novidade e a abertura à experiência são, igualmente, dimensões da competência
vocacional que poderão resultar de vivências positivas na relação com pais responsivos e
desafiantes (Baumrind, 1989), calorosos e capazes de fazer um uso adequado do suporte, da
autoridade (Steinberg, 1990; Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991; Smetana, 1995)
e do envolvimento nas questões dos filhos (Grolnick et al., 1991).
A dimensão vocacional parece revelar-se, aliás, um aspecto significativo para a manutenção da
comunicação entre pais e filhos em períodos como o descrito, em que tarefas aparentemente
contraditórias de uns e outros se confrontam. Estudos confirmam, com efeito, que é a respeito
de temas escolares e profissionais que os filhos mais procuram o apoio parental – seguindo-se
a procura dos colegas, meios de comunicação social e escola (Malmberg, 1996, 2001) –, numa
fase em que outros temas tendem a ser orientados exclusivamente para o grupo de pares. A
família representa, por conseguinte, um papel importante na orientação de futuro dos jovens,
ao transmitir-lhes expectativas e prazos e ao contribuir para a avaliação do alcance dos seus
objectivos, proporcionando-lhes suporte e feedback (Nurmi, 1991).
É com estes pressupostos que o Serviço de Consulta Psicológica de Orientação Vocacional ao
Longo da Vida (SCPOV) da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da

Ana Mouta, Ana Paulino, Ana Ramos, Márcia Oliveira e Inês Nascimento Página 133
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Universidade do Porto concebe e implementa projectos de intervenção no desenvolvimento


vocacional destinado a pais de jovens em processo de Consulta Psicológica de Orientação
Vocacional em Grupo. Parte-se da ideia de que, na actualidade, o assumir, seja pelos pais ou
por outros agentes educativos, de um papel na orientação dos jovens, para “esse lugar-comum
que é hoje a incerteza, passa por estar disponível para continuamente explorar e definir o seu
lugar e a sua forma de participação nesse processo de desenvolvimento” (Mouta &
Nascimento, 2007). As estratégias de intervenção em Consultoria Vocacional a Pais
implementadas no SCPOV, têm presente, por um lado, a necessidade e importância do
incentivo à exploração proveniente da família de origem (sendo que essa exploração é uma
dimensão habitualmente reconhecida pelos pais como fundamental para a estimulação da
capacidade dos filhos lidarem de modo autónomo e criativo com os desafios esperados e
imprevistos do seu desenvolvimento vocacional) e, por outro lado, o reconhecimento da
relevância do agenciamento do papel dos pais no sentido de ampliar o seu contributo no que
se refere à integração das experiências exploratórias (intencionais e não intencionais) vividas
pelos filhos. Se o estímulo à exploração, através da identificação e promoção de actividades
que facilitem o confronto, experimentação e diferenciação de interesses é um objectivo
desejável que os pais têm condições, para, dentro das suas possibilidades, proporcionar, numa
fase em que, cada vez mais, os jovens procuram explorar sozinhos ou junto de novas figuras e
envolver-se em actividades das quais os pais progressivamente se ausentam por opção dos
primeiros, será justamente pela capacidade de facilitar a construção de quadros de significação
pessoal para as experiências vivenciadas pelos filhos que o papel dos pais poderá ganhar
protagonismo e máximo alcance. Assim, nos processos de Consultoria, procura-se, como linha
orientadora transversal, que os pais compreendam a extensão e alcance do seu papel e
construam vias de concretização de uma tarefa particularmente complexa - a de facilitar a
integração das experiências dos jovens. Embora este seja um desafio exigente para pais e
filhos, dele poderá todavia, resultar uma comunicação mais plena, na medida em que os pais
terão conseguido, por um lado, uma via de acesso a algumas das vivências dos seus filhos e,
por outro, perceber-se-ão como figuras relevantes no seu processo de crescimento,
actualizando continuamente o alcance e especificidade do seu papel, ao mesmo tempo que os
jovens terão a oportunidade de ser questionados de um modo significativo e protegido e
incrementar a percepção de responsividade e adequação parental num período crítico à
reconfiguração mútua de papéis e vivência dos afectos.

A CONSULTORIA VOCACIONAL A PAIS – OS DESAFIOS DE INTERVIR


(IN)DIRECTAMENTE
A Consultoria Vocacional a pais cumpre um duplo objectivo. Se, por um lado, se espera apoiar
os pais no desenvolvimento de competências parentais de apoio relativamente à transição
vocacional que os filhos se encontram a vivenciar, potenciando a adopção de uma atitude
responsiva perante a mesma, por outro lado é desejável que esteja a ser promovido,
indirectamente, um desenvolvimento vocacional autónomo dos jovens.
O Serviço de Consulta Psicológica de Orientação Vocacional ao Longo da Vida da Faculdade
de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto realiza intervenções ao
nível da Consultoria com Pais desde 2004 (cf. Tabela 1). Desde então, sempre que é
constituído um grupo de jovens do 9.º ano de escolaridade (num número mínimo de 6 jovens) e
se torna possível iniciar um processo de Consulta Psicológica de Orientação Vocacional em
Grupo (garantindo-se um horário conveniente a todos os participantes), é dirigido aos pais
desses jovens o convite para se envolverem eles próprios, paralelamente, num processo de
consultoria vocacional a pais. Desde 2004, o número de famílias participantes tem sido variado
(cf. Tabela 1) – num número total de aproximadamente 53famílias.

Ana Mouta, Ana Paulino, Ana Ramos, Márcia Oliveira e Inês Nascimento Página 134
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Tabela 1. N.º de Famílias envolvidas em Processos de Consultoria a Pais

Ano N.º de Processos N.º de Famílias


2004 1 5 famílias
2005 1 3 famílias
2006 1 8 famílias
2007 3 16 famílias
2008 3 10 famílias
2009 1 4 famílias
2010 1 7 famílias
11 processos 53 famílias

Com efeito, apesar de independentes, os processos de intervenção com pais e filhos são
orientados por objectivos semelhantes e pela exploração paralela das dimensões críticas,
internas e externas, do desenvolvimento vocacional, coincidindo nos três momentos que
estruturam a intervenção numa lógica de exploração reconstrutiva do investimento:
1. Preparação para a Exploração
Nesta fase do processo de intervenção, enquanto os jovens são levados a explorar o seu
percurso vocacional, atentando nas influências ecológicas que interferiram/interferem nas suas
escolhas (e.g., família, escola, grupo de pares, meios de comunicação social, etc.), os pais são
levados a reflectir em torno do desenvolvimento enquanto dimensão que é transversal à vida e
enquanto produto social e cultural.
2. Exploração
Já numa fase de exploração propriamente dita, à medida que os jovens são incentivados a
explorar, de forma sistemática e intencional, as dimensões críticas relevantes para o processo
pessoal de orientar-se (tais como os interesses, valores e competências do “ser” e do “fazer”),
junto dos pais é promovida a reflexão e a identificação dessas mesmas dimensões, com vista à
identificação de estratégias potenciadoras da exploração nos contextos naturais de vida dos
jovens. Garantida a tomada de consciência em torno das dimensões psicológicas influentes
na(s) escolha(s), pais e filhos são levados a explorar o sistema de oportunidades de ensino
secundário e superior em articulação com a exploração do mundo do trabalho e das profissões.
3. Preparação para a Acção
Aproximando-se a finalização dos processos de intervenção, promove-se, junto dos jovens, o
desenvolvimento de competências de planeamento temporal da escolha (contemplando-se as
competências de flexibilidade e de abertura à mudança), ao passo que os pais são levados a
reflectir acerca das atitudes e reacções parentais face à escolha e acerca das competências
desejavelmente a mobilizar no sentido de apoiar o desenvolvimento e a implementação dos
projectos vocacionais dos filhos.
Na Consultoria Vocacional a pais, bem como na consulta psicológica de um modo geral, os
consulentes apresentam pedidos de natureza diversa, que se fazem acompanhar de
motivações e expectativas também elas múltiplas e variadas. Esta constatação tem
implicações, sobretudo, ao nível da abordagem das temáticas e objectivos supra explanados.
Alguns pais procuram na Consultoria uma resposta definitiva - e determinada externamente por
peritos/especialistas -, para as suas dúvidas e ansiedades face ao futuro dos filhos. Estes
filhos, por seu turno, apresentam, geralmente, uma atitude pouco flexível, dotada de pouco
realismo e pouco aberta à experiência e à construção de significado acerca de si próprios e da
experiência parental. Nestes casos, os modelos mais clássicos associados a programas de
educação parental têm demonstrado indicadores de maior satisfação por parte dos pais/mães
participantes. Por outro lado, há pais/mães que se demonstram mais disponíveis para se
colocarem em causa e para explorarem, eles próprios, as dimensões pessoais e internas
implicadas na escolha, esperando generalizar as aprendizagens decorridas em contexto da
Consultoria para o contexto da relação generativa que mantêm com os seus filhos. A

Ana Mouta, Ana Paulino, Ana Ramos, Márcia Oliveira e Inês Nascimento Página 135
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

exploração reconstrutiva dos investimentos vocacionais (Campos & Coimbra, 1991), com
efeito, tem demonstrado evidência da sua maior eficácia e de forte satisfação por parte dos
pais/mães envolvidos na Consultoria.

A GENERATIVIDADE DOS PROCESSOS – REFLEXÕES SOBRE/PARA A


INTERVENÇÃO
O processo de Consultoria a pais/mães em orientação vocacional tem-se constituído como uma
oportunidade de intervenção num contexto/momento privilegiado do desenvolvimento dos
jovens, numa etapa em que pais e filhos se vêem confrontados, de forma mais premente, com
a necessidade de resolução de tarefas e questões relativas ao domínio vocacional,
encontrando-se, consequentemente, mais disponíveis e investidos na exploração e reflexão
acerca dessas dimensões. Não obstante, o modo como os pais/mães percepcionam o seu
papel enquanto agentes de desenvolvimento vocacional dos seus filhos é objecto de
significados muito diferenciados, o que se reflecte, não só no posicionamento que assumem
face ao processo de configuração de hipóteses vocacionais por parte dos jovens, como na
construção de expectativas distintas relativamente ao processo de consultoria.
Se, de uma forma geral, é comum os pais/mães revelarem „preocupação‟ (em maior ou menor
grau) relativamente ao desafio que determinadas transições escolares impõem aos seus filhos,
o que se reflecte, inclusivamente, na procura de apoios especializados para a facilitação da
construção de projectos vocacionais por parte dos jovens, o seu posicionamento na construção
desses projectos é percebido de forma muito menos isomorfa, oscilando entre o desejo de ser
imparcial (implicitamente ligado à valorização do distanciamento face ao processo de escolha)
e o de estar implicado nesse processo (ora na perspectiva de acompanhar e apoiar a
construção e implementação de hipóteses e projectos vocacionais, ora na perspectiva, mais ou
menos consciente/intencional, de influenciar e até condicionar a direcção das escolhas). Da
mesma forma, as necessidades e expectativas manifestadas pelos pais/mães no processo de
consultoria e a própria disponibilidade para participarem e se implicarem nesse processo de
intervenção divergem, assistindo-se tanto à valorização de oportunidades de realização de
novas aprendizagens neste domínio e a um papel menos activo num processo ao qual
reconhecem (principalmente num momento inicial) um carácter e um sentido eminentemente
(in)formativo, como à maior validade reconhecida às oportunidades de exploração reconstrutiva
dos investimentos realizados e das dimensões críticas do desenvolvimento vocacional.
Consequentemente, e numa lógica de co-construção do processo, as estratégias de
intervenção adoptadas têm-se diferenciado, em ambas as direcções (designadamente no
momento inicial de preparação para o processo de exploração), na asserção comum de
promover um protagonismo maior e mais intencional dos pais/mães no desenvolvimento
vocacional dos filhos, favorecendo o desenvolvimento de competências que sejam promotoras
da construção e implementação de projectos vocacionais por parte dos jovens.
Em virtude da diferenciação processual assinalada no ponto anterior da presente comunicação,
importa salientar que também os resultados alcançados são de natureza distinta consoante nos
referimos a intervenções organizadas na lógica da educação parental ou a processos de
exploração reconstrutiva do investimento (Campos & Coimbra, 1991).
Centrando-nos na primeira experiência citada – a da educação parental –, ressalta-se que,
dado o seu carácter eminentemente mais instrumental, ela assume um maior enfoque em
estratégias de transmissão de informação (e.g., sistema e oportunidades de ensino em
Portugal, noções em torno do desenvolvimento humano e das tarefas desenvolvimentais com
as quais pais/mães e filhos se confrontam ao longo da vida) que permitam responder às
expectativas dos pais/mães de complexificarem, de forma mais estruturada e externamente
orientada, as suas representações pessoais relativamente ao vocacional, contornando as
resistências apresentadas pelos consulentes face à possibilidade/necessidade de investirem de
modo mais implicado na exploração das dimensões críticas do desenvolvimento vocacional.
Apesar do carácter mais (in)formativo que a intervenção assume nestes casos, procura-
se/espera-se que ela funcione como um estímulo à reflexão e, desejavelmente, à apropriação
de atitudes parentais promotoras e/ou facilitadoras do desenvolvimento vocacional dos filhos e
do compromisso destes com uma escolha. No entanto, e embora os pais/mães envolvidos
nestes processos de consultoria expressem satisfação face à sua participação e à intervenção

Ana Mouta, Ana Paulino, Ana Ramos, Márcia Oliveira e Inês Nascimento Página 136
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

desenvolvida, e muitas vezes até identifiquem e evidenciem mudanças esperadas neste


contexto (i.e., assumindo um maior protagonismo no apoio à construção de projectos
vocacionais por parte dos seus filhos), a avaliação comparativa das intervenções desenvolvidas
em cada uma das perspectivas leva-nos a reconhecer a menor concretização das
potencialidades (considerando o poder de transformação de significados, comportamentos e
atitudes) inerentes à implementação de projectos de consultoria a pais/mães em orientação
vocacional, quando estes se assumem como processos de educação parental. Efectivamente,
a exploração aprofundada e crítica de significados e investimentos relativos ao vocacional, a
experimentação de papéis, a descentração e a tomada de perspectiva parecem ser
potenciadas nos processos desenvolvidos na lógica metodológica da exploração dos
investimentos vocacionais, que se têm destacado como oportunidades profícuas e efectivas de
desenvolvimento para participantes directos (pais/mães), indirectos (filhos) e para a equipa de
intervenção, pelo que nos centraremos, em seguida, na avaliação/exploração destes
processos.
Neste sentido, e desde logo, o processo de consultoria a pais/mães em orientação vocacional
que assume formas, estratégias e objectivos de exploração do investimento, tem demonstrado
desempenhar um papel reconhecido como importante pelos pais/mães que nele têm
participado – “[a orientação vocacional pode] ser feita pela auto-reflexão de jovens e pais que,
ao questionarem-se, e mesmo revoltarem-se, encontram o início do seu caminho”4 –, ao nível
da facilitação da exploração de construções pessoais, sociais e culturais relativamente ao
domínio vocacional, estimulando a flexibilização e complexificação de representações
referentes à orientação vocacional e às dimensões críticas do desenvolvimento vocacional. Por
um lado, a expressão pública e a discussão de representações face aos condicionantes
culturais e sociais do desenvolvimento vocacional, considerando não só as influências de
natureza micro e macrossistémica, mas também a actual organização do mundo do trabalho e
do sistema de oportunidades de educação e formação, tem contribuído quer para a exploração
conjunta das preocupações parentais relativamente às oportunidades e constrangimentos que
os seus filhos poderão encontrar na configuração e implementação de projectos vocacionais ao
longo da vida, como para a integração dos conceitos de transversalidade, longitudinalidade,
coextensão, significação, subjectividade, proactividade e sentido de autoria nas suas
representações quanto à orientação e ao desenvolvimento vocacional. A representação da
escolha, até então eminentemente circunscrita à “decisão” em torno da área de estudos a
prosseguir no ensino secundário e aos projectos subsequentes à sua finalização (e.g., opção
por determinado curso do Ensino Superior e pela profissão a desempenhar no futuro), é
reposicionada numa perspectiva mais alargada e abrangente, em que a competência
vocacional assume uma maior preponderância e importância, face ao reconhecimento da
recorrência das tarefas de natureza vocacional com as quais os jovens se confrontarão na
implementação dos seus projectos de vida – “Foi preciso desmontar toda uma carga de ideias
pré-concebidas: tomar consciência e reflectir”5.
Paralelamente, o reconhecimento, por parte dos pais/mães, do papel que podem desempenhar
como agentes activos na promoção do desenvolvimento vocacional dos jovens consolida-se,
geralmente, ao longo do processo de consultoria, pela tomada de consciência de que
frequentemente representam para os filhos modelos de referência (tanto em termos dos
percursos e opções profissionais, como na valorização e priorização de determinadas
dimensões das escolhas). No que a este aspecto concerne, salienta-se a compreensão pelos
pais/mães da importância das dinâmicas comunicacionais, nomeadamente das mensagens
explícitas, mas também implícitas, intencionais ou não, que são transmitidas e transaccionadas
no quotidiano familiar. Os processos de comunicação familiar têm vindo a ser, efectivamente,
entendidos como oportunidades de encontro e aproximação entre gerações que podem
favorecer a desconstrução de algumas representações sociais e de atitudes e significados face
ao trabalho e ao futuro por parte dos jovens. Ao reflectirem sobre os desafios passados, actuais
e futuros que se impõem à construção e implementação de projectos vocacionais, bem como
sobre as representações sociais muitas vezes veiculadas relativamente a eles, os pais/mães
tornam-se mais conscientes das preocupações vivenciadas pelos filhos e mais capazes de os
estimularem a pensar sobre as dimensões implicadas nas suas escolhas e sobre as

4
Avaliação de pais que participaram em processos de consultoria no SCPOV.
5
Ibidem.

Ana Mouta, Ana Paulino, Ana Ramos, Márcia Oliveira e Inês Nascimento Página 137
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

oportunidades e constrangimentos que poderão encontrar na sua implementação. Tornam-se,


pelo menos, mais conscientes da importância de estimularem o posicionamento crítico dos
jovens face aos factores micro e macroestruturais que influem nos seus processos de escolha
e de tomada de decisão, bem como nas representações que constroem relativamente a si, ao
mundo que os rodeia e, consequentemente, às hipóteses vocacionais que configuram.
Por outro lado, importa ressaltar o facto de que a comunicação familiar configura, de forma
inevitável, indicadores da disponibilidade, do apoio e da receptividade parental para a
abordagem de questões de natureza vocacional e das diferentes hipóteses vocacionais que
possam ser configuradas pelos jovens, o que influenciará a sua confiança e expectativas
quanto à possibilidade de encontrarem nos pais/mães uma atitude responsiva face à
abordagem de diferentes questões, o que pode condicionar ou potenciar a exploração, o
investimento e o compromisso com diferentes hipóteses vocacionais por parte dos jovens.
Nesta perspectiva, é pertinente acrescentar que a demonstração de disponibilidade transmitida
pela via da predisposição para (meta)comunicar por parte dos pais/mães, pode, em alguns
casos, funcionar como um meio de “estarem presentes na vida dos filhos”, quebrando as
resistências características do período da adolescência que vivenciam e que os pais/mães
identificam como uma das suas preocupações nas fases iniciais dos processos de consultoria.
Simultaneamente, a comunicação familiar pode devolver/fornecer aos jovens pistas (dotadas
de maior ou menor realismo) relativamente às expectativas e aspirações dos pais/mães
relativamente ao seu futuro, que tanto podem promover o investimento e compromisso com as
hipóteses vocacionais configuradas (quando as expectativas e aspirações são entendidas
pelos jovens como realistas ou concretizáveis), como constituir elementos geradores de
ansiedade e insegurança junto dos filhos se estes não se percebem capazes de dar resposta à
“ambição” familiar ou se o desafio não for acompanhado de apoio e de uma relação familiar
positivamente percepcionada e responsiva às necessidades do jovem. A existência de
discursos paradoxais e de dissonâncias entre as verbalizações e os comportamentos/atitudes
parentais podem, efectivamente, condicionar as possibilidades de escolha dos jovens e
acentuar sentimentos de incerteza e insegurança que podem por em causa o investimento e o
compromisso com a configuração de projectos pessoais.
O reconhecimento da centralidade da dimensão comunicacional nas relações familiares e na
promoção do desenvolvimento e implementação de projectos vocacionais ocorre
frequentemente no processo de consultoria pelo desafio e confronto entre pais/mães de pistas
discursivas muitas vezes inconscientes ou não intencionais – “[com os pais] a comunicação foi
o ponto chave, o grupo fez questão de abordar temas e lançavam diálogos entre as pessoas
para relatar dúvidas, o receio de escolhas, a preocupação que era geral em todos os pais em
6
relação ao futuro dos filhos” . A tomada de consciência dos indicadores parentais parece
facilitar não só o posicionamento crítico quanto às estratégias comunicacionais adoptadas na
relação familiar como a tomada de perspectiva e a descentração, tanto mais ricas quanto os
consulentes (pais/mães) se predispõem para a exploração reconstrutiva dos seus próprios
investimentos. Consequentemente, o reconhecimento da (não) intencionalidade da transmissão
de determinadas mensagens é, igualmente, um elemento relevante neste processo, assistindo-
se frequentemente à partilha, por parte dos pais/mães, de situações concretas que o ilustram
(referentes muitas vezes às suas próprias vivências) e à reflexão e desafio acerca de
potenciais consequências associadas a nível da comunicação e relacionamento familiares, mas
também dos próprios processos de exploração e investimento vocacional, promovendo-se, não
só a tomada de consciência em torno da necessidade de mudança – evitando emitir
determinadas mensagens e/ou esclarecendo/explicitando os significados implícitos –, como,
não raramente, a alteração de comportamentos a este nível por parte dos pais/mães –
“pessoalmente, acho que consigo falar de forma mais consciente com a minha filha sobre as
suas opções”7.
A complementaridade (embora não permeabilidade) dos processos de orientação e de
consultoria, implícita no trabalho paralelo de dimensões críticas do desenvolvimento vocacional
e na condução do processo em função das necessidades emergentes nos consulentes (por
vezes utilizando materiais/recursos de intervenção comuns), configura, geralmente, uma
oportunidade de acção e experimentação das premissas comunicacionais exploradas, criando-

6
Ibidem.
7
Ibidem.

Ana Mouta, Ana Paulino, Ana Ramos, Márcia Oliveira e Inês Nascimento Página 138
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

se “pontes” e comunalidades discursivas que favorecem, estimulam e potenciam oportunidades


de diálogo e de exploração conjunta, e sobretudo mais frequente, intencional e sistemática
entre pais/mães e filhos, generalizadas a contextos naturais de vida (e.g., em casa). O
planeamento e a implementação de sessões de trabalho com a presença simultânea de
pais/mães e filhos ao longo dos processos de intervenção (de orientação e consultoria), onde
se promove a exploração conjunta de dimensões vocacionais críticas relevantes para a
escolha, assume-se precisamente como uma oportunidade privilegiada para a referida
acção/experimentação, garantindo-se que pais/mães e filhos vivenciam o desafio da
comunicação em torno da exploração realizada, num contexto que é percebido como seguro,
uma vez que monitorizado e apoiado pela equipa de intervenção. Efectivamente, os pais/mães
verbalizam uma percepção de empoderamento na relação com os filhos, associada a um
sentimento de maior capacidade pessoal para lidar com os desafios que são inerentes às
tarefas de educar e de “orientar” e para se tornarem verdadeiramente promotores do
desenvolvimento vocacional dos jovens que, em contrapartida, reconhecem, de um modo
global, uma maior disponibilidade e compreensão parental relativamente às suas dúvidas,
preocupações e hipóteses/projectos.
A oportunidade de explorar conjuntamente dimensões relevantes para a configuração de
projectos e hipóteses vocacionais é, de facto, reconhecida por ambos os actores como muito
significativa e satisfatória, o que reforça, de certa forma, o carácter generativo da relação pais-
filhos, numa etapa em que os jovens assumem o desafio de construção da identidade e os
pais/mães se confrontam com a necessidade de construção de um sentido de generatividade,
numa interdependência de tarefas desenvolvimentais. De facto, parafraseando Costa
(2001/2002), o modo como os pais/mães vivenciam a resolução desta tarefa desenvolvimental
parece ter influência no próprio desenvolvimento dos filhos, já que quando os primeiros não
são capazes de fornecer padrões de experiência/vivência junto dos jovens, se vê aumentada a
probabilidade de dificultarem o desenvolvimento de um sentido de confiança dos filhos em si e
nos outros e/ou de promover a difusão da sua identidade. Consequentemente, tanto a
exploração das influências exercidas pelos pais/mães (implícita ou explicitamente e de forma
intencional ou não) junto dos filhos, como a promoção da tomada de perspectiva social (e
consequentemente a descentração) e da adopção de atitudes mais flexíveis face ao
desenvolvimento e escolhas vocacionais, parecem poder ter contribuído para a reflexão acerca
das funções generativas inerentes ao exercício da parentalidade e para uma melhor
transformação relacional entre pais/mães e filhos, promovendo a qualidade da relação e a
eficácia da acção e do papel dos consulentes junto dos jovens. Este processo de
transformação espelha, também, o reconhecimento da necessidade de equilíbrio entre o
desafio/diferenciação/autonomia e o apoio/protecção que os pais/mães podem assegurar junto
dos filhos – “é essencial desafiar e apoiar… estarmos presentes!”8 –, bem como, por outro lado,
do reforço de uma postura que, podendo temer-se mais directiva, o seja, isso sim, responsiva,
num equilíbrio “saudável” entre liberdade e responsabilidade – “Na minha opinião, acho que
devemos primeiro que tudo respeitar os nossos filhos, as suas opções e ideias. No entanto,
não nos devemos demitir e deixar de dar as nossas opiniões mesmo que saibamos que
levamos uma „nega‟, mas essa ideia talvez fique em construção nas suas cabeças”9 – e que
configuram elementos centrais na eficácia de promoção do desenvolvimento vocacional destes.
Em suma, a participação dos pais/mães no processo de consultoria parece promover: i) a
reflexão e a expressão colectiva de dúvidas, receios e experiências; ii) a exploração, o
interesse e o conhecimento mais aprofundados acerca das variáveis críticas influentes nos
processos de escolha vocacional, em particular daquelas que se tornam prementes para os
seus filhos no período em presença; iii) a (re)construção de significados relativamente à
formação, ao trabalho e às profissões; iv) o confronto, num contexto seguro, com hipóteses
anteriormente não colocadas ou mesmo não desejadas que favoreçam a flexibilização de
atitudes dos próprios pais/mães e a identificação de meios alternativos de favorecer
concretizações imprevistas (e a concomitante importância desta atitude no agenciar de atitudes
similares nos filhos); e v) a identificação, no plano do concreto, de estratégias, bem como de
comportamentos e atitudes desejáveis no sentido de um apoio mais intencional e sistemático
junto dos filhos face a questões de natureza vocacional, previstas ou não.

8
Ibidem.
9
Ibidem.

Ana Mouta, Ana Paulino, Ana Ramos, Márcia Oliveira e Inês Nascimento Página 139
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Reiterando-se a independência existente e desejável entre os processos de intervenção


vivenciados por pais/mães e filhos, há que assumir a importância da interdependência e
complementaridade de objectivos, bem como os resultados evidenciados ao nível da partilha
intragrupal e intergrupal de aprendizagens – “foi muito gratificante entre todos nós, a troca de
experiências, opiniões e receios; foi bom saber que as nossas dúvidas, incertezas e
empenhamento no processo de educação dos nossos filhos são igualmente partilhadas e
vividas por outros”10. Paralelamente, a singularidade dos processos de intervenção que
decorrem em simultâneo com pais/mães e filhos concretizam potencialidades que se reflectem
na maior complexidade de que os processos de exploração e de integração inerentes à
construção de projectos vocacionais se revestem, nos jovens cujos pais/mães participaram no
processo de consultoria. Assiste-se, comummente, à construção de hipóteses e projectos
vocacionais mais consistentes e conscientes e a evidências de uma maior competência
vocacional nos jovens que têm a oportunidade de construir os seus projectos em estreita
ligação com pais/mães que, questionando-os e apoiando-os, estimulam a sua autonomia,
responsabilidade e confiança para implementarem as suas escolhas e lidarem com os desafios
esperados ou imprevisíveis que se associam à sua concretização. A disponibilidade para
explorar, para se experimentar e se projectar no futuro, bem como para antecipar
oportunidades e constrangimentos é, de facto, geralmente reforçada em contextos familiares
responsivos às necessidades dos jovens, potenciados pelos processos de consultoria que
promovem a assunção do maior protagonismo parental no processo de orientação e
desenvolvimento vocacional dos jovens. É igualmente gratificante perceber, na fase de
finalização dos processos de intervenção, e do ponto de vista da equipa de intervenção, que o
trabalho desenvolvido e o envolvimento comprometido de todos pode resultar na criação e/ou
no fortalecimento de laços e na construção de redes de suporte social que se mantêm mesmo
após a finalização da intervenção.

Referências

1. Baumrind, D. (1989). Rearing competent children. In W. Damon (Ed.), Child development


today and tomorrow (pp. 349–378). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

2. Campos, B.P. & Coimbra, J.L. (1991). Consulta Psicológica e Exploração do


Desenvolvimento Vocacional. Cadernos de Consulta Psicológica, 7, pp.11-19.

3. Costa, E. (2001/2002). Generatividade: Questões de Desenvolvimento e de Intervenção


Psicológica. Cadernos de Consulta Psicológica, 17/18, pp.29-36.

4. Gonçalves, C. M. & Coimbra, J. L. (1995). A influência do clima psicossocial da família no


desenvolvimento vocacional. Cadernos de Consulta Psicológica, 10-11, 43-52.

5. Gonçalves, C. M. (1997). A Influência da Família no Desenvolvimento Vocacional de


Adolescentes e Jovens. Dissertação da Tese de Mestrado, Faculdade de Psicologia e de
Ciências da Educação, Universidade do Porto, Portugal.

6. Grolnick, W. S., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (1991). Inner resources for school achievement:
motivational mediators of children‟s perceptions of their parents. Journal of Educational
Psychology, 83, 508–517.

7. Lamborn, S. D., Mounts, N. S., Steinberg, L., & Dornbusch, S. M. (1991). Patterns of
competence and adjustment among adolescents from authoritative, authoritarian, indulgent,
and neglectful families. Child Development, 62, 1049–1065.

10
Ibidem.

Ana Mouta, Ana Paulino, Ana Ramos, Márcia Oliveira e Inês Nascimento Página 140
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

8. Malmberg, L-E. (1996). How do Finnish students prepare for their future in three school
types? The relation between content of plans, information gathering and self-evaluations.
British Journal of Educational Psychology, 66, 457–469.

9. Malmberg, L-E. (2001). Future-orientation in educational and interpersonal contexts. In J-E.


Nurmi (Ed.), Navigating through adolescence: European perspectives (pp. 119–140). New
York: Routledge.

10.Malmberg, L., Ehrman, J. Lithén, T. (2005). Adolescents„ and parents„ future beliefs. Journal
of Adolescence, 28, 709-723.

11.Mouta, A. & Nascimento, I. (2008). Os (novos) interlocutores no desenvolvimento


vocacional de jovens: Uma experiência de consultoria a professores. Revista Brasileira de
Orientação Profissional, 9 (1), 87 – 101.

12.Nurmi, J-E. (1991). How do adolescents see their future? A review of the development of
future-orientation and planning. Developmental Review, 11, 1–59.

13.Smetana, J. G. (1995). Parenting styles and conceptions of parental authority during


adolescence. Child Development, 66, 299–316.

Steinberg, L. (1990). Autonomy, conflict, and harmony in the family relationship. In S. S.


Feldman, & G. R. Elliot (Eds.), At the threshold. The developing adolescent (pp. 255–276).
Cambridge, MA: Harvard University Press.

Ana Mouta, Ana Paulino, Ana Ramos, Márcia Oliveira e Inês Nascimento Página 141
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Alice Murteira Morgado e Maria Paula Paixão Página 142


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

O FUTURO NAS MINHAS MÃOS: PROPOSTA DE


INTERVENÇÃO VOCACIONAL PARA O 9º ANO DE
ESCOLARIDADE

Alice Murteira Morgado e Maria Paula Paixão

Faculdade de Psicologia e ciências da Educação, Universidade de Coimbra

Resumo
A partir de algumas propostas anteriores, concebemos um programa de
intervenção vocacional destinado a alunos do 9º ano de escolaridade, o qual foi
aplicado a 31 sujeitos ao longo de 14 sessões em grupo e 1 sessão individual. A
intervenção teve como objectivo primordial o apoio ao processo de tomada de
decisão de carreira. Para o efeito, os aspectos principais em que a intervenção se
focou foram os seguintes: (1) exploração de interesses e preferências; (2)
avaliação e reflexão sobre as capacidades e competências pessoais; (3)
promoção do conhecimento do self, nas suas dimensões pessoal e
escolar/profissional; (4) promoção de “eus possíveis” no domínio da
formação/carreira; (5) exploração e desenvolvimento de atitudes e
comportamentos de exploração. Recorrendo a um design pré-experimental que
contemplou a aplicação de um questionário multidimensional de tomada de
decisão em dois momentos (pré e pós teste), verificámos que a intervenção
planeada se revelou globalmente eficaz.
Palavras-chave: vocacional, orientação, programa, avaliação

INTRODUÇÃO
O 9º ano de escolaridade constitui, no sistema de ensino português, um momento de
antecipação do futuro que envolve processos de tomada de decisão de carreira que se
revestem de uma importância assinalável. Com efeito, no final deste ano lectivo os alunos
enfrentam a necessidade de assumirem, pela primeira vez, uma decisão que influirá
certamente em todo o seu percurso escolar e profissional futuro. Referimo-nos, portanto, às
opções relativas ao ensino secundário, uma vez que os alunos poderão seguir uma via
profissionalizante (através da escolha de cursos profissionais e tecnológicos com equivalência,
aquando do seu término, ao 12º ano) ou uma via conducente à prossecução de estudos
superiores, ou seja, a escolha de um curso científico-humanístico (ciências e tecnologias,
ciências sócio-económicas, artes visuais ou línguas e humanidades).

Deste modo, dada a multiplicidade de opções ao dispor dos alunos e considerando a


precocidade do momento em que esta tomada de decisão tem de ser feita, importa conceber
intervenções que permitam uma adequada orientação dos seus destinatários quanto ao
processo de tomada de decisão de carreira. É precisamente neste sentido que um dos
principais papéis dos Serviços de Psicologia e Orientação nas escolas em que o 3º ciclo do
ensino básico é leccionado consiste na prestação de serviços de orientação escolar e
profissional aos alunos que frequentam o 9º ano de escolaridade.

Neste contexto, e integrado nas actividades de estágio curricular realizadas nos Serviços de
Psicologia e Orientação da Escola E. B. 2, 3 de Eugénio de Castro em Coimbra, foi concebido,
a partir de algumas propostas anteriores, um programa de intervenção vocacional intitulado “O
futuro nas minhas mãos”, destinado aos alunos do 9º ano de escolaridade a frequentar o
referido estabelecimento de ensino. O desenvolvimento de um programa diferente deveu-se à
necessidade de adaptação das propostas já existentes ao contexto particular em que foi
aplicado. Assim, as alterações introduzidas surgiram de modo a permitir a implementação de
um programa que considerasse, quer a disponibilidade de tempo para prever um número
específico de sessões, quer os recursos já existentes no estabelecimento de ensino em que foi

Alice Murteira Morgado e Maria Paula Paixão Página 143


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

aplicado. Por outras palavras, procurou-se tirar proveito e maximizar as condições oferecidas
pela escola. Tal programa visou, portanto, fornecer aos seus destinatários o devido apoio ao
processo de tomada de decisão de carreira, apoio esse que lhes pudesse permitir, no final do
ensino básico, realizar as escolhas mais adequadas ao perfil de interesses e capacidades, bem
como às expectativas e aspirações escolares e profissionais de cada um. O programa “O futuro
nas minhas mãos” consistiu em 14 sessões de grupo com a duração de cerca de 45 minutos
cada, sendo cada grupo constituído por 6 a 9 elementos. No final destas sessões foram,
também, realizadas sessões individuais com o intuito de concluir a intervenção e, caso
necessário, fornecer um apoio adicional aos alunos que ainda apresentassem sinais de alguma
indecisão.

Em termos da sua concepção, e tendo em conta as metas a atingir, podemos considerar que a
intervenção se organizou de acordo com cinco pontos fundamentais, correspondentes aos
principais objectivos delineados para a mesma, nomeadamente:

(1) Exploração de interesses e preferências (3 sessões) – Para este aspecto foram aplicados
os seguintes Inventários de Interesses: “California Occupational Preference System” (COPS,
Knapp & Knapp, 1984), e “Self-Directed Search” (SDS, Holland, 1994). Tendo em consideração
que “os resultados dos Inventários de Interesses permitem o diálogo entre o conselheiro e o
cliente sobre as possíveis comparações dos seus interesses com os interesses mais relevantes
que caracterizam grupos profissionais específicos” (Duarte, 2008, 154), para efeitos de
exploração das preferências dos alunos, foram tidos em conta, não só os dados quantitativos
obtidos através dos referidos instrumentos, mas também foi realizada uma análise qualitativa
dos mesmos, através da reflexão individual e da discussão em grupo acerca dos dados
obtidos, dos seus possíveis fundamentos e significados.

(2) Avaliação e reflexão sobre as capacidades e competências pessoais (3 sessões) – Neste


ponto foi inicialmente realizada a auto-avaliação de cada aluno acerca das suas capacidades,
de modo a averiguar o seu auto-conceito e expectativas de auto-eficácia no que concerne a
este campo, uma vez que, “muitos jovens, nos momentos de tomada de decisão, questionam-
se sobre as aptidões, capacidades e competências possuídas e, sobretudo, se com elas
conseguirão ser bem sucedidos na aprendizagem” (Candeias, Rosário, Almeida, & Guisande,
2007, 144). Posteriormente, foram aplicados os cinco testes (Raciocínio Verbal, Numérico,
Mecânico, Espacial e Abstracto) da “Bateria de Provas de Raciocínio Diferencial” (BPRD,
Almeida, 1986), os quais permitiram o confronto do desempenho de cada aluno com o
desempenho médio do seu nível de escolaridade, a análise dos “pontos fortes e pontos fracos”
(através da comparação entre os vários resultados obtidos) e, ainda, a reflexão em torno da
discrepância ou correspondência entre as expectativas de auto-eficácia e o nível atingido em
cada teste, para promover ideias mais realistas em relativamente às aptidões possuídas
(Candeias, Rosário, Almeida, & Guisande, 2007).

(3) Promoção do conhecimento do self, nas suas dimensões pessoal e escolar/profissional (1


sessão) – Para cumprir este objectivo/eixo organizador da intervenção, foi realizada uma
entrevista entre os alunos para promover a partilha de interesses e o conhecimento do self e
dos restantes elementos do grupo. De igual modo, contribuíram para este objectivo as diversas
reflexões conduzidas em torno dos resultados obtidos nos diferentes testes psicológicos ao
longo da intervenção, no sentido de usufruir das potencialidades destes instrumentos “para
favorecer o auto-conhecimento dos alunos no processo de exploração e de decisão vocacional,
onde o sujeito acaba por ter um papel activo” (Almeida, & Simões, 2004; Pinto, 2002; in
Candeias, Rosário, Almeida, & Guidande, 2007, 144).

(4) Promoção de “eus possíveis” no domínio da formação/carreira (5 sessões) – Neste âmbito


foi dinamizada a exploração de diversos materiais informativos acerca dos possíveis percursos
a seguir no ensino secundário, bem como sobre diversos cursos superiores e actividades
profissionais/carreiras. De modo a promover uma projecção no futuro e uma reflexão em torno
das aspirações e objectivos pessoais e profissionais, foi também realizada, por cada aluno,
uma linha da vida e, na última sessão de grupo, foi dinamizada uma entrevista entre colegas
sobre as expectativas e metas para o futuro.

Alice Murteira Morgado e Maria Paula Paixão Página 144


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

(5) Exploração e desenvolvimento de atitudes e comportamentos de exploração (3 sessões) –


Finalmente, no âmbito deste último ponto, foram realizadas sessões de cariz informativo, já
acima mencionadas, em torno das possibilidades formativas após o 9º ano de escolaridade e
dos cursos profissionais e superiores existentes, bem como de diversas carreiras profissionais.

Concluída a descrição detalhada do programa “O futuro nas minhas mãos”, importa ressalvar
que, apesar da distribuição das diversas actividades concebidas pelos cinco pontos
mencionados, todas elas, em última análise, se encontram interligadas, contribuindo, por isso,
para todas as metas delineadas aquando da concepção deste programa de intervenção
vocacional.

Note-se, ainda, que nos casos em que os alunos, aquando do termo das sessões de grupo,
ainda apresentavam alguma indecisão, foi aplicada individualmente a técnica designada
“Vocational Card Sort” (VCS), quer através da “Escolha de Cartões Ocupacionais” (ECO, Tyler,
1961), quer através do “Berufsbilder-test” (BBT, Achtnich, 1971, 1973), numa óptica de
avaliação dinâmica dos interesses, concebida de forma que “os resultados não surjam ao
sujeito como algo de externo, dessubjectivado ou mágico, descoberto pelo técnico ou
especialista […] [o sujeito] deve assumir o papel de actor e espectador activo de todo o
processo de avaliação e/ou atribuição de sentido relativamente aos seus próprios interesses”
(Leitão, 1998, 63).

Finda a aplicação deste programa de intervenção vocacional, foi então realizada uma avaliação
da sua eficácia, cujos procedimentos e resultados serão seguidamente apresentados.

OBJECTIVOS
Considerando o programa de intervenção vocacional “O futuro nas minhas mãos”, apresentado,
foram objectivos da presente investigação: (1) verificar a evolução dos alunos em termos do
seu processo de tomada de decisão; (2) averiguar o sucesso na aplicação do programa,
reportando-nos especialmente a cada um dos seus cinco eixos principais; (3) conhecer o
feedback dos alunos relativamente à experiência vocacional em que participaram; e (4) avaliar
os aspectos em que a intervenção se revelou mais eficaz e aqueles em que foram obtidos
resultados menos positivos.

METODOLOGIA

Instrumentos
Os instrumentos utilizados para a avaliação do programa de orientação vocacional “O futuro
nas minhas mãos” foram o “Questionário sobre Escolhas Vocacionais” (Silva, 2001), e uma
Folha de Feedback.

O “Questionário sobre Escolhas Vocacionais” (Silva, 2001) compõe-se por três escalas. A
primeira é uma escala de Decisão de Carreira, com 6 itens de formato de resposta de tipo
Likert com 4 pontos, que procura avaliar o estado de tomada de decisão de carreira dos
sujeitos. A segunda trata-se de uma escala de Informação de Carreira, com 6 itens de formato
de resposta de tipo Likert com 5 pontos, para avaliar se os sujeitos possuem informação
satisfatória sobre a carreira. Finalmente, é parte integrante deste questionário o “Inventário de
Factores de Carreira” (IFC, Chartrand, Robbins, & Morrill, 1990), uma medida da indecisão de
carreira de cariz multidimensional, com um formato de resposta do tipo Likert com 5 pontos.
Este permite obter medidas relativas aos seguintes constructos: “Necessidade de Informação
de Carreira” (“percepção da necessidade de adquirir mais dados factuais e experiência a
respeito de várias profissões previamente à realização de uma decisão e/ou envolvimento
vocacionais” [Silva, 1998, 44]), “Necessidade de Conhecimento do Self” (“necessidade de
maior auto-definição e de auto-descoberta” [Silva, 1998, 44]), “Ansiedade na Escolha de
Carreira” (“nível de ansiedade associado com o processo de decisão de carreira” [Silva, 1998,
44]) e “Indecisão Generalizada (“dificuldade da pessoa em realizar decisões mesmo quando
estão presentes as condições necessárias para o fazer” [Silva, 1998, 44]).

Alice Murteira Morgado e Maria Paula Paixão Página 145


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Por sua vez, a Folha de Feedback foi aplicada com o objectivo de avaliar as impressões dos
sujeitos sobre o programa de intervenção em que participaram. Este questionário contém 9
itens com um formato de resposta de tipo Likert com 5 pontos. As questões incluídas neste
instrumento dizem respeito a aspectos como o grau de esclarecimento sobre as opções
formativas e profissionais ao dispor dos sujeitos, a aquisição de conhecimentos sobre o self, o
desenvolvimento de comportamentos de exploração e a impressão global relativamente à
experiência vocacional.

Procedimentos
A avaliação da intervenção planeada foi realizada com recurso a um design pré-experimental
que contemplou a aplicação do “Questionário sobre Escolhas Vocacionais” (Silva, 2001) em
dois momentos distintos (pré e pós-teste), ou seja, uma primeira vez durante a primeira sessão
de grupo e uma segunda vez no final da última sessão individual, com o objectivo de verificar a
existência de discrepâncias entre as respostas nos dois momentos que possam traduzir
alguma evolução no processo de tomada de decisão de carreira. Além deste instrumento, foi,
ainda, aplicada, na última sessão individual, a folha de feedback.

Procedeu-se à análise estatística dos dados obtidos através do teste T de Wilcoxon, um teste
não paramétrico, para determinar se duas amostras emparelhadas são significativamente
diferentes, ou seja, se o mesmo instrumento, neste caso o “Questionário sobre Escolhas
Vocacionais”, aplicado ao mesmo grupo de sujeitos apresenta resultados distintos quando
aplicado em dois momentos separados.

Participantes
No programa de intervenção vocacional “O futuro nas minhas mãos” participaram 31 alunos do
9º ano de escolaridade a frequentar a Escola E. B. 2, 3 de Eugénio de Castro em Coimbra,
tendo estes sido divididos em quatro grupos compostos por 6 a 9 elementos. Todavia, na
investigação apresentada apenas foi realizada a análise dos resultados obtidos por 20 sujeitos,
visto que, até à data, os restantes ainda se encontravam a concluir o processo de orientação
vocacional, pelo que não foi possível aplicar o “Questionário sobre Escolhas Vocacionais” em
pós-teste, nem a Folha de Feedback.

Assim, a amostra em estudo é composta por 20 sujeitos, entre os 13 e os 15 anos de idade,


dos quais 8 do sexo masculino e 12 do sexo feminino.

RESULTADOS
A análise estatística dos dados obtidos pelo “Questionário sobre Escolhas Vocacionais” nos
dois momentos em que este foi aplicado, foi realizada através do teste de Wilcoxon, tendo sido
emparelhados os vários resultados totais obtidos nas diferentes escalas e factores nele
constantes. Assim, foi possível obter uma medida da evolução dos sujeitos do início da
intervenção até ao seu término, nas seguintes variáveis: “Decisão de Carreira”, “Informação de
Carreira”, “Ansiedade na Escolha de Carreira”, “Indecisão Generalizada”, “Necessidade de
Conhecimento do Self” e “Necessidade de Informação de Carreira”. Como se pode verificar
pela tabela 1, de um modo geral, os resultados apontam para a eficácia da intervenção
planeada. De igual modo, a análise fornece-nos indicadores de confiança nos resultados
obtidos, visto que, na maioria das variáveis, o nível de significância é inferior a .05, ou seja, em
todas as variáveis excepto na “Indecisão Generalizada”, podemos considerar as diferenças
entre os dois momentos em que o instrumento foi aplicado são estatisticamente significativas.

Alice Murteira Morgado e Maria Paula Paixão Página 146


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Tabela 1: Estatísticas Descritivas das variáveis analisadas nos dois momentos de aplicação do
programa e resultados obtidos através do Teste T de Wilcoxon para amostras emparelhadas
(aplicação dos instrumentos de avaliação no início e no final do programa)

Pré teste Pós teste


Diferença entre Teste z
Indicadores M DP M DP P
médias (Wilcoxon)
Decisão de Carreira 12,00 2,35 20,55 1,99 -8,55 -3,89 ,000

Informação de Carreira 15,05 2,37 27,80 1,91 -12,75 -3,92 ,000

Ansiedade na Escolha
19,40 3,50 21,70 4,37 -2,30 -1,98 ,048
de Carreira
Indecisão
15,55 2,63 14,90 4,02 0,65 -1,19 ,232
Generalizada
Necessidade de
14,25 3,18 9,40 3,70 4,85 3,18 ,001
Conhecimento do Self
Necessidade de
21,05 4,12 17,10 6,37 3,95 2,29 ,022
Informação de Carreira
Como se pode verificar, em todas as variáveis analisadas foram registadas diferenças, do pré
para o pós-teste, nas médias obtidas. Note-se que, aquando do pré-teste, apenas as variáveis
“Decisão de Carreira” e “Informação de Carreira” se encontravam dentro dos valores médios
(12 e 15 respectivamente), encontrando-se as restantes dimensões acima desses mesmos
valores. Por sua vez, no pós-teste, verificou-se uma tendência para a aproximação das
pontuações obtidas aos valores máximos nas variáveis “Decisão de Carreira”, “Informação de
Carreira” e “Ansiedade na Escolha de Carreira” e para uma diminuição na pontuação obtida
(ficando os resultados abaixo do valor médio) na variável “Necessidade de Conhecimento do
Self”. No caso das variáveis “Necessidade de Informação de Carreira” e “Indecisão
Generalizada” houve uma diminuição nos valores obtidos. Todavia, esta não foi sido suficiente
para que os resultados ficassem abaixo do valor médio.

No que concerne à análise estatística através do teste de Wilcoxon, verificou-se que, nas
variáveis “Decisão de Carreira” e “Informação de Carreira”, as diferenças entre o pré e o pós-
teste se revelaram estatisticamente significativas (p =.000), tendo havido um aumento na
pontuação obtida nestas variáveis da primeira para a segunda aplicação. De igual modo, a
variável “Ansiedade na Escolha de Carreira” também apresentou diferenças estatisticamente
significativas entre os dois momentos (p =048), embora com menor nível de confiança que as
duas anteriormente mencionadas. Por sua vez, verificaram-se as diferenças estatisticamente
significativas entre o pré e o pós-teste nas variáveis “Necessidade de Conhecimento do Self” (p
=.001) e “Necessidade de Informação de Carreira” (p =.022), tendo, em ambos os casos sido
verificada uma diminuição da pontuação obtida pelos sujeitos, o que significa que no final do
programa os sujeitos expressaram uma menor necessidade de recolha adicional de
informação, quer sobre si próprios, quer sobre o contexto de construção da sua carreira. Em
suma, de todas as variáveis em análise a partir dos resultados obtidos pelas aplicações do
“Questionário sobre Escolhas Vocacionais” em momentos distintos, a única que não apresenta
resultados significativos é a “Indecisão Generalizada” (p =.232).

Por sua vez, no que concerne aos resultados obtidos através da Folha de Feedback, e como
se poderá consultar nas tabelas 2 e 3, o resultado mais baixo no questionário total foi de 38
(20%), sendo o mais alto de 45 (10%). Ora, tendo em consideração que o referido instrumento
possui 9 itens com resposta do tipo Likert de 5 pontos, os resultados seriam tanto mais
desejáveis quanto mais próximos se encontrassem dos 45 pontos e mais afastados estivessem
dos 9 pontos.

Alice Murteira Morgado e Maria Paula Paixão Página 147


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Tabela 2: Total Folha de Feedback

Pontuação Frequência Percentagem

38,00 4 20,0

39,00 2 10,0

40,00 6 30,0

41,00 1 5,0

43,00 4 20,0

44,00 1 5,0

45,00 2 10,0

Total 20 100,0

Tabela 3: Resultados da Folha de Feedback, por item

Alguns dos Tenho ideia A


cursos de Agora tenho mais clara Aprendi Esta experiência
que ouvi uma ideia Não aprendi acerca das algumas experiência encorajou- Os
falar mais clara nada de profissõesm coisas de me a resultados
parecem acerca das novo sobre ais acerca de exploração Recomendar procurar desta
razoáveis possíveis as áreas de inadequadas mim através vocacional ia esta informação experiência
para o meu profissões estudo com para o meu desta não foi um experiência acerca das são confusos
tipo de que poderei esta tipo de experiência tempo bem a um(a) áreas/profiss ou
pessoa escolher experiencie pessoa vocacional empregue amigo(a) ões insatisfatórios

Média 4,25 4,75 1,25 4,35 4,15 1,00 4,75 4,00 1,15

Moda 4,00a 5,00 1,00 5,00 4,00 1,00 5,00 4,00 1,00

Desvio ,97 ,44 ,72 ,93 ,67 ,00 ,44 ,79 ,37
padrão

Mínimo 1,00 4,00 1,00 1,00 3,00 1,00 4,00 2,00 1,00

Máximo 5,00 5,00 4,00 5,00 5,00 1,00 5,00 5,00 2,00

1=Discordo Fortemente/5=Concordo Fortemente

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS


Tendo em consideração os resultados obtidos, podemos assumir, com alguma confiança, que a
intervenção planeada se mostrou, globalmente, eficaz. Com efeito, verificámos que entre o

Alice Murteira Morgado e Maria Paula Paixão Página 148


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

primeiro e o segundo momento de avaliação houve um aumento significativo nas pontuações


relativas às variáveis “Decisão de Carreira” e “Informação de Carreira”. Tal resultado aponta
para o sucesso do programa “O futuro nas minhas mãos” no apoio ao processo de tomada de
decisão de carreira dos seus destinatários, bem como no aumento de informações relativas à
carreira. De igual modo, verificou-se uma diminuição significativa do pré para o pós-teste nas
variáveis “Necessidade de Conhecimento do Self” e “Necessidade de Informação de Carreira”,
o que, uma vez mais, corrobora a eficácia do programa de intervenção vocacional na
diminuição da “necessidade de maior auto-definição e de auto-descoberta […] [e da] percepção
da necessidade de adquirir mais dados factuais e experiência a respeito de várias profissões
previamente à realização de uma decisão e/ou envolvimento vocacionais” (Silva, 1998, 44). O
programa parece, deste modo, revelar um impacto bastante positivo em dimensões com um
carácter predominantemente cognitivo.

De assinalar, contudo, que, da primeira para a segunda aplicação, a variável “Ansiedade na


Escolha de Carreira” apresentou um aumento considerado estatisticamente significativo. Tal
resultado indica-nos que, aquando do final da intervenção, o nível de ansiedade dos sujeitos
relativamente ao processo de decisão de carreira era mais elevado do que no início desta
mesma intervenção. Fica, contudo, por averiguar, se este resultado se deve ao programa e a
uma eventual hipótese de ser este a fonte de ansiedade dos sujeitos, se resulta de uma
tomada de consciência, por parte dos sujeitos, da necessidade de tomada de decisão, ou se o
aumento da ansiedade é explicado pela aproximação do momento em que é necessária a
tomada de decisão, coincidente com o término do apoio fornecido pela intervenção vocacional.
Esta dúvida só poderia ter sido, pelo menos parcialmente, esclarecida se o desenho da
avaliação do programa tivesse assumido um carácter quasi-experimental, com recurso a um
grupo de controlo, com ausência de tratamento. Tal desenho não foi possível de implementar,
uma vez que no contexto educativo em que decorreu este projecto de intervenção de carreira
todos os alunos a frequentarem o 9º ano de escolaridade são objecto de alguma das
modalidades previstas de “tratamento” vocacional.

Quanto às impressões dos alunos em relação à experiência vocacional da qual foram


destinatários, verificam-se resultados bastante positivos, visto que os valores mais baixos
obtidos na Folha de Feedback foram de 38. É, por isso, de destacar o facto de todos os
sujeitos terem respondido positivamente em todos os itens, o que se traduz na obtenção de
resultados bastante desejáveis, visto que se aproximam claramente do limite máximo (45) e se
encontram deveras afastados do valor mínimo (9). De destacar, finalmente, que, embora,
efectivamente, todos os itens tenham tido respostas francamente satisfatórias, há um item que
se destaca, nomeadamente aquele em que se coloca a questão “Esta experiência vocacional
não foi um tempo bem empregue”, à qual todos os sujeitos responderam do mesmo modo, ou
seja, “Discordo Fortemente” (1).

CONCLUSÕES
A avaliação realizada ao programa “O futuro nas minhas mãos” revelou que a intervenção foi,
de um modo geral, bastante eficaz, tendo permitido uma evolução positiva nos destinatários no
que concerne à “Decisão de Carreira” e “Informação de Carreira” e diminuído a “Necessidade
de Conhecimento do Self” e a “Necessidade de Informação de Carreira”. De igual modo,
podemos considerar que o feedback dos sujeitos foi consideravelmente positivo. Em suma,
considera-se que os cinco principais objectivos do programa foram cumpridos com sucesso.

Reportando-nos aos resultados menos positivos, é de assinalar o aumento significativo na


variável “Ansiedade na Escolha de Carreira”, o que poderá suscitar alguma reflexão sobre uma
eventual necessidade de incluir, neste tipo de programa, sessões em que se trabalhem
aspectos como a ansiedade e as emoções em relação ao processo de tomada de decisão de
carreira. De assinalar, ainda, o facto de a variável “Indecisão Generalizada” não ter
apresentado resultados significativos do ponto de vista estatístico, o que não nos permite
conclusões relativas à eficácia do programa neste aspecto. Note-se, todavia, que o programa
“O futuro nas minhas mãos” não contempla, como prioridade, um trabalho de cariz
comportamental, que recorra à modelação ou à experimentação. De facto, parece-nos que para
reduzir uma dimensão como a indecisividade, será de grande importância apostar num
aumento dos componentes comportamentais da intervenção, aspecto lacunar no programa de

Alice Murteira Morgado e Maria Paula Paixão Página 149


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

intervenção proposto. Resta, por fim, salientar que a reduzida quantidade de sujeitos que
compõem a amostra da presente investigação deixa algumas reservas quanto ao sucesso de
futuras aplicações deste programa noutros grupos de alunos. Assim, seria benéfica a repetição
do programa num número superior de sujeitos para, desse modo, poder avaliar, com mais
segurança, a eficácia da intervenção.

Referências

1 Candeias, A. A., Rosário, A. C., Almeida, L. S., & Guisande, M. A. (2007). Bateria de
provas de raciocínio diferencial: Suporte à sua utilização em orientação vocacional.
Revista Portuguesa de Pedagogia, 41(1), 143-156.

2 Duarte, M. E. (2008). A avaliação psicológica na intervenção vocacional: Princípios,


técnicas e instrumentos. In M. C. Taveira, & J. T. Silva (Coord.), Psicologia vocacional:
Perspectivas para a intervenção (pp.139-157). Coimbra: Imprensa da Universidade de
Coimbra.

3 Hood, A. B., & Ferreira, J. A. G. A. (1993). A teoria da escolha vocacional de John L.


Holland. Revista Portuguesa de Pedagogia, 27(3), 457-470.

4 Kane, S. T. (1989). Testing the test: A review of the COPS interest inventory. Journal of
counseling and development, 67, 361-363.

5 Leitão, L. M. (1987). O “Berufsbuilder-test”: Um método projectivo para análise das


tendências profissionais. Cadernos de Consulta Psicológica, 3, 95-106.

6 Leitão, L. M. (1998). Avaliação qualitativa dos interesses: Novos contributos. Psychologica,


20, 59-70.

7 Núcleo de Orientação Escolar e Profissional. (2006). Do sonho ao projecto:


Desenvolvimento de competências de decisão de carreira para alunos do 9º ano de
escolaridade. Coimbra: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade de Coimbra.

8 Pelletier, D., Bujold, C., & Noiseux, G. (1982). Desenvolvimento vocacional e crescimento
pessoal. Petrópolis: Editora Vozes.

9 Silva, J. M. T. (1998). Avaliação multidimensional do constructo da indecisão na carreira: O


inventário dos factores de carreira (IFC). Psychologica, 20, 41-57.

Alice Murteira Morgado e Maria Paula Paixão Página 150


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Parte 2:
__________________________________
Comportamentos, Processos e Problemas
Vocacionais: Estudos de Avaliação

Maria do Céu Taveira e Ana Daniela Silva Página 151


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Natalia Jidovanu e Maria do Céu Taveira Página 152


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

DIMENSÕES AFECTIVAS DA EXPLORAÇÃO VOCACIONAL:


AVALIAÇÃO DE INDICADORES FISIOLÓGICOS DE ANSIEDADE

Natalia Jidovanu & Maria do Céu Taveira


Escola de Psicologia, Universidade do Minho

Resumo

Esta investigação insere-se no domínio da avaliação psicológica vocacional.


Procuramos estudar a relação entre os processos cognitivos e os processos
fisiológicos relacionados com a ansiedade que ocorre no âmbito da exploração
vocacional. Foi realizado um estudo piloto com 15 participantes, que
desempenharam uma tarefa de exploração vocacional. Foi usado um equipamento
de biofeedback para obter o registo dos níveis de activação dos participantes
durante a tarefa, de uma forma não invasiva. A medida psicofisiológica utilizada foi
a actividade electrodérmica. São descritos e discutidos os principais resultados
observados.

Palavras-chave: exploração vocacional, ansiedade, psicofisiologia, actividade


electrodérmica.

INTRODUÇÃO
A exploração vocacional tem sido definida, pelas perspectivas que se inserem na Psicologia
Experimental, como um impulso ou como uma resposta motora de procura de informação sobre
o ambiente (Harlow, 1954; Berlyne, 1960), ou ainda, à luz da Psicologia da Motivação, como
um tipo de comportamento motivado e intencional (Deci & Ryan, 1985). Por sua vez, autores da
literatura de identidade, como é o caso de Erikson (1968) e Marcia (1980) definem a exploração
vocacional como uma dimensão da identidade, enquanto na teoria da vinculação, a exploração
é concebida como um sistema de comportamentos (Bowlby, 1969). Dentro da Psicologia
Vocacional, a exploração tem sido definida como um estádio do desenvolvimento vocacional ou
como uma fase do processo de tomada de decisão (Taveira, 2000). Em abordagens mais
recentes, nomeadamente na concepção de Flum e Blustein (2000), é proposta uma definição
mais ampla do conceito de exploração vocacional, incluindo a avaliação dos atributos internos
do sujeito, nomeadamente, os valores, as características da personalidade, os interesses e
habilidades, e a exploração das opções e restrições externas presentes nos contextos
educacional, profissional e relacional. Estes mesmos autores afastam-se das perspectivas que
conceptualizam a exploração vocacional como uma etapa do desenvolvimento da carreira,
concebendo a exploração como um processo com funções adaptativas ao longo do ciclo vital,
direccionado para alcançar o auto-conhecimento e o conhecimento do ambiente envolvente.
Explorar-se a si e ao mundo de uma forma intencional, regular e sistemática, é uma capacidade
que assume, na actualidade, uma importância crescente, tendo em conta as múltiplas
mudanças e transformações que se verificam nos contextos escolar, social e profissional de
muitas sociedades. A exploração do mundo e do ambiente envolvente refere-se à aquisição de
conhecimentos, por parte do indivíduo, acerca das oportunidades de carreira e da realidade
das diferentes profissões, enquanto explorar-se a si próprio significa conhecer os seus próprios
interesses e habilidades (Hardin, Varghese, Tran & Carlson, 2006).
Na sociedade portuguesa, como na maioria das sociedades ocidentais, o envolvimento em
actividades exploratórias vocacionais tem uma importância especial na adolescência e no início
da idade adulta, uma vez que constituem os primeiros exercícios de autonomia e
responsabilidade pessoal na tomada de decisões vocacionais (Faria & Taveira, 2006). Taveira
e Campos (1987) referem que as principais mudanças de identidade vocacional nos jovens
ocorrem quando o sistema de ensino os obriga a tomar decisões importantes para a definição
de um projecto vocacional. Na mesma linha, Yang e Gysbers (2007) mencionam que a

Natalia Jidovanu e Maria do Céu Taveira Página 153


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

exploração da carreira é uma das tarefas mais importantes que os estudantes que terminam os
estudos no ensino superior têm de enfrentar. Para a maioria desses estudantes, esta é a
primeira vez que vão procurar um trabalho a tempo inteiro, que passará a ser parte integrante
da sua identidade. Esta primeira experiência poderá servir de base para as suas estratégias de
procura de emprego no futuro. Vignoli, Croity-Belz, Chapeland, Fillipis e Garcia (2005)
enfatizam a importância, neste período de transição, da relação com os pais, a qual pode
providenciar suporte emocional aos jovens para lidarem com esta situação que têm de
enfrentar. Recorrendo à teoria de Bolwby (1969), estes autores referem que a vinculação aos
pais proporciona uma base segura a partir da qual os jovens podem explorar com confiança. A
segurança proporcionada pela vinculação aos pais reduz a ansiedade, o stress emocional e os
sentimentos de depressão e solidão que podem ser despoletados pela situação de transição, e
promove a exploração do ambiente e o planeamento de uma carreira futura (Vignoli et al,
2005).
Segundo Super (1953), os jovens têm um papel activo no processo da exploração vocacional
e, ainda que o façam de forma pouco intencional e sistemática, tendem a explorar o mundo em
que vivem e os papéis que poderão vir a desempenhar, de acordo com as suas
personalidades, interesses, valores e capacidades. Assim, os adolescentes e os jovens adultos
que se encontram numa etapa de transição do ensino secundário para o ensino superior, ou do
ensino superior para o mundo do trabalho, são populações de interesse no âmbito da
investigação sobre a exploração vocacional. Este interesse justifica-se pelo facto de a transição
de carreira implicar sempre uma tomada de decisão que, na maioria das vezes, é provocadora
de ansiedade.
A ansiedade experienciada pelos jovens nesta etapa assume uma importância particular, pois
segundo Taveira (2000), o stress com a tomada de decisão regista uma associação positiva
com a indecisão vocacional, que, por sua vez, pode dificultar o processo de exploração
vocacional.
Relativamente à ansiedade, Vaz Serra (1980) refere que o conceito é utilizado em variados
contextos, quer em função das condições antecedentes que o evocam, quer como agente
causal, força motivadora de um comportamento específico, traço de personalidade, impulso ou
resposta emocional. Por seu turno, Vignoli e col. (2005), conceptualizam a ansiedade de duas
formas distintas: como um estado emocional, referente a uma situação que é percebida como
ameaçadora; ou como um traço da personalidade, referindo-se às diferenças individuais na
probabilidade de experienciar um estado de ansiedade em situações indutoras de stress.
No que diz respeito à conceptualização da ansiedade como um traço da personalidade,
Eysenck (1990, citado por Strongman, 1996) refere a existência de diferenças entre as pessoas
que têm níveis altos e níveis mais baixos do traço de ansiedade no que diz respeito às
informações que armazenam na sua memória a longo prazo e à estrutura dos seus sistemas
cognitivos.
Quanto à ansiedade experienciada no contexto vocacional, Mallet (2002, citado por Vignoli et
al, 2005) chama a atenção para o facto de esta aumentar progressivamente na adolescência. A
ansiedade é um dos problemas de internalização mais prevalentes nesta etapa de
desenvolvimento, levando os adolescentes a experimentar e a reconsiderar alternativas de
identidade, sem assumirem uma escolha firme e definitiva (Crocetti, Klimstra, Keijsers, Hale &
Meeus, 2009).
Vignoli et al (2005) identificaram ainda três tipos de ansiedade na adolescência: o medo de
falhar na carreira académica ou profissional, o medo de provocar o desapontamento dos pais
com a escolha da carreira, e o medo de se afastar da família e dos relacionamentos íntimos
como consequência das exigências académicas ou profissionais. De acordo com os resultados
obtidos por estes autores, o medo de falhar está positivamente associado com a frequência e
diversidade da exploração vocacional, mas apenas no caso das raparigas, enquanto o medo
de desapontar os pais é mais característico dos rapazes, e conduz a uma maior procura de
informação relacionada com a escolha da carreira por parte destes.
A habilidade dos jovens para explorar opções, planear actividades relacionadas com a carreira
e tomar decisões vocacionais apropriadas, é influenciada por diversos outros factores afectivos,
de entre os quais se destacam, a qualidade percebida das interacções na família de origem
(Hargrove, Inman & Crane, 2005), o optimismo (Patton, Bartrum & Creed, 2004), a auto-estima

Natalia Jidovanu e Maria do Céu Taveira Página 154


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

(Patton, Bartrum & Creed, 2004; Di Fabio, 2006; Janeiro & Marques, 2010), a timidez (Philips &
Bruch, 1988), e a inteligência emocional (Di Fabio & Palazzeschi, 2009). Hardin e col. (2006),
chamam a atenção também para a ansiedade social, como variável importante no processo de
exploração vocacional, especificando que, tanto no caso dos homens, como das mulheres,
níveis elevados de ansiedade social estão associados negativamente aos compromissos face à
carreira.
Ainda no âmbito da influência dos factores afectivos, Solberg, Good, Fischer, Brown e Nord
(1995) mencionam que a auto-eficácia na exploração da carreira, isto é, a auto-confiança na
capacidade de concluir com sucesso actividades de exploração da carreira, tem sido
identificada como um construto que prediz os comportamentos de exploração da carreira
futuros. Do mesmo modo, autores como Stumpf, Colarelli e Hartman (1983) demonstram que a
satisfação com a informação obtida e a ansiedade relacionada com as actividades de
exploração e de decisão vocacional constituem importantes factores cognitivo-motivacionais da
exploração vocacional futura. Assim, a quantidade e a qualidade das informações obtidas
durante as actividades de exploração vocacional conduzem a reacções de satisfação ou
insatisfação face ao processo exploratório, que, por sua vez, afectam o envolvimento futuro na
actividade de exploração. Relativamente à ansiedade, estes autores mencionam que esta é
experienciada quando os indivíduos sentem incerteza quanto aos resultados da exploração. Tal
como a satisfação com a informação obtida, a ansiedade experienciada no processo de
exploração vocacional pode condicionar os comportamentos exploratórios futuros e as crenças
acerca da utilidade destes comportamentos (Greenhaus & Sklarew, 1981, citados por Taveira,
2000).
Apesar da evidência empírica sobre a relevância dos factores afectivos para o processo de
exploração vocacional, a investigação neste domínio é pobre. As maiorias das concepções
têm-se focado privilegiadamente na dimensão comportamental da exploração vocacional e nos
resultados, ignorando as dimensões motivacionais e afectivas do construto (Taveira, 2000). No
caso da ansiedade, a sua influência no processo de exploração permanece pouco clara, uma
vez que não se encontram na literatura investigações que permitam definir o nível ideal de
stress na exploração vocacional, de modo a esclarecer em que situações a ansiedade contribui
para activar ou inibir a exploração vocacional. Do mesmo modo, não se encontram estudos que
clarifiquem a influência da ansiedade como traço da personalidade no processo de exploração
(Vignoli et al, 2005).
Por outro lado, a avaliação da ansiedade na investigação e no domínio clínico tem sido
efectuada recorrendo a medidas de auto-relato retrospectivas (Lewis & Drewett, 2006). Apesar
das vantagens evidentes, como a economia do tempo (Wahlberg, Dorn & Kline, 2010) e a
facilidade de administração (Mitchell & Miller, 2008), as medidas de auto-relato apresentam
várias desvantagens. Em primeiro lugar, estas medidas têm uma validade questionável, porque
se baseiam no entendimento que as pessoas possuem acerca das suas próprias experiências
emocionais, ou seja, na auto-percepção, pelo que são susceptíveis ao enviesamento cognitivo.
Além disso, as medidas de auto-relato podem ser influenciadas pelo humor, auto-estima e
valores (Hanita, 2000), ou ainda, pela falta de insight por parte dos avaliados (Mitchell & Miller,
2008). Outro problema frequentemente referido na literatura é a desejabilidade social
(Wahlberg et al, 2010).
No sentido de colmatar estas lacunas, na literatura é recomendada a utilização das medidas
psicofisiológicas para avaliar a ansiedade, as quais, graças à sua objectividade e à
possibilidade de serem utilizadas em situações reais, permitem superar os problemas das
medidas de auto-relato (Lewis & Drewett, 2006).
Dada a escassa investigação no domínio dos factores afectivos envolvidos na exploração
vocacional, a presente investigação pretende contribuir com dados empíricos para o estudo das
reacções afectivas à exploração emocional, nomeadamente da reacção de ansiedade. Nesse
sentido, foi realizado um estudo piloto, cujo objectivo foi o de obter um registo fisiológico da
ansiedade num contexto de exploração vocacional. A medida psicofisiológica utilizada foi a
actividade electrodérmica.
De acordo com Dawson, Schell e Filion (1990), o estudo empírico da actividade electrodérmica
teve início na segunda metade do século XIX, com as experiências laboratoriais de Hence,
Féré e Tarchanoff, a quem se deve a descoberta dos métodos para o registo da actividade

Natalia Jidovanu e Maria do Céu Taveira Página 155


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

electrodérmica usados actualmente. Uma das primeiras teorias a proporcionar um contributo


importante para a compreensão dos mecanismos e funcionamento da actividade
electrodérmica, foi proposta por Tarchanoff, em 1890, relacionando a actividade electrodérmica
com a actividade das glândulas sudoríparas. Dawson e col. (1990) referem ainda que esta
concepção foi posteriormente reforçada pela experiência de Darrow, em 1927, em que foram
medidas, simultaneamente, a actividade electrodérmica e a secreção das glândulas
sudoríparas, numa amostra constituída por estudantes da Universidade de Chicago. Os
resultados apontam para o facto de as duas medidas estarem intimamente relacionadas. Esta
relação intrínseca entre as alterações da actividade electrodérmica e a actividade das
glândulas sudoríparas foi entretanto demonstrada, em diversas experiências efectuadas tanto
com populações clínicas, como com animais (Sequeira-Martinho, 1992).
Para uma melhor compreensão desta relação, torna-se necessário clarificar as bases
anatómicas e fisiológicas da actividade electrodérmica. Assim, as glândulas sudoríparas,
essenciais para o funcionamento da actividade electrodérmica, são parte integrante do maior
órgão do corpo humano – a pele. Sequeira-Martinho (1992) refere que as glândulas
sudoríparas recebem enervação directa da divisão simpática do sistema nervoso autónomo, e
não estão dependentes de influências hormonais significativas.
Existem dois tipos de glândulas sudoríparas no corpo humano – as écrinas e as apócrinas,
sendo a distinção usualmente feita com base nas suas funções e localização. Enquanto as
glândulas écrinas cobrem grande parte do corpo e encontram-se em maior densidade nas
regiões palmares e plantares, as apócrinas estão tipicamente localizadas nas regiões axilar e
genital. Têm sido atribuídas às glândulas apócrinas algumas funções relacionadas com a
activação sexual, contudo, o debate acerca deste tema continua inconclusivo na literatura. Em
contrapartida, as funções das glândulas écrinas são claramente conhecidas: regulação da
temperatura corporal e a produção do suor por resposta aos estímulos emocionais. A propósito
das glândulas écrinas localizadas nas superfícies palmares e plantares, Edelberg (1972, citado
por Dawson et al, 1990) menciona que estas são mais responsivas aos estímulos emocionais
do que aos estímulos termais.
Por fim, é importante referir que actividade electrodérmica tem sido uma das medidas mais
utilizadas na história da Psicofisiologia. Segundo Dawson e col. (1990), a sua ampla utilização
deve-se a alguns fenómenos observados na investigação. Em primeiro lugar, destaca-se a
habilidade de vários tipos de estímulos sensoriais para produzir alterações na actividade
electrodérmica. Em segundo lugar, verificou-se que uma estimulação forte provoca respostas
mais largas, enquanto repetições do mesmo estímulo levam à habituação. Por último, foi
comprovada a eficiência das imagens mentais, dos esforços mentais e das emoções em gerar
actividade electrodérmica, enquanto as diferenças individuais observadas nas respostas da
actividade electrodérmica, suscitaram o levantar de questões acerca da utilidade desta medida
para a distinção entre o normal e o patológico. Fisher e col. (2010), referem, ainda, que a
actividade electrodérmica é sensível a vários parâmetros do estímulo, como a novidade, a
intensidade e a significância, e responde tanto a estímulos de valência positiva como negativa.
Assim, é inegável a significância psicológica da actividade electrodérmica, tendo sido utilizada
em investigações no domínio da emoção, activação e atenção (Dawson et al, 1990) e
psicopatologia (Fisher, Granger & Newman, 2010). Para Sequeira-Martinho (1992) a actividade
electrodérmica é um sistema que exprime de maneira fidedigna as variações de origem
cerebral.

OBJECTIVOS DO ESTUDO
O objectivo geral desta investigação consiste no estudo da relação entre os processos
cognitivos e fisiológicos associados à ansiedade que ocorre no âmbito do processo de
exploração vocacional. Pretende-se chamar a atenção para a necessidade de estudo e
avaliação não só dos componentes comportamentais da exploração, mas também cognitivos e
afectivos.
Os objectivos específicos referem-se à avaliação dos correlatos fisiológicos da ansiedade,
através do registo da actividade electrodérmica. Mais concretamente, pretende-se estudar o
padrão de activação emocional à medida que os participantes desempenham uma tarefa de
exploração vocacional.

Natalia Jidovanu e Maria do Céu Taveira Página 156


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

METODOLOGIA

Instrumentos
Para o registo da actividade electrodérmica foi utilizado o dispositivo de Biofeedback 2000 x-
pert do Laboratório de Neuropsicofisiologia da Escola de Psicologia da Universidade do Minho.
A resposta electrodérmica foi analisada através do registo do nível de condutância da pele
(Skin Conductance Level, em inglês).
Para a avaliação do comportamento de exploração vocacional foi utilizado um questionário
composto por 5 itens. O primeiro item incide sobre os objectivos de carreira a curto-prazo:
“Neste momento, quando pensa no seu futuro escolar e profissional, que objectivos de carreira
gostaria de ver concretizados num prazo de 1-2 anos?”. O segundo item destina-se a explorar
as estratégias que os participantes planeiam utilizar para a concretização dos objectivos
referidos na questão anterior: “O que pensa fazer para que tal aconteça?”. Numa terceira parte,
é apresentado um conjunto de informações genéricas sobre o emprego a nível mundial,
segundo a Organização Internacional do Trabalho, e informações específicas, nomeadamente
dados estatísticos do Ministério do Trabalho e Solidariedade Social, sobre a situação do
desemprego em Portugal em 2009. Além da taxa de actividade e da taxa de emprego, são
apresentados outros dados, como o número de pessoas inscritas nos Centros de Emprego do
Continente e Regiões Autónomas e a evolução do desemprego face ao ano anterior e face ao
mês anterior. O texto evidencia ainda as regiões do país onde se registam as maiores taxas de
desemprego, os grupos profissionais mais afectados e a percentagem de desempregados de
acordo com o nível de habilitações literárias. O quarto item destina-se a avaliar a percepção
subjectiva dos participantes relativamente aos dados apresentados na questão anterior: “Que
comentário lhe suscita este tipo de informação?”. Por fim, o último item procura avaliar a
intenção de desenvolver comportamentos de exploração para atingir os objectivos vocacionais:
“O que lhe parece essencial fazer, ter ou desenvolver, para aumentar a probabilidade de
arranjar emprego na sua área preferida?”.

Procedimento
A experiência deste estudo decorreu nas instalações do Laboratório de Neuropsicofisiologia na
Escola de Psicologia da Universidade do Minho. Previamente ao início da experiência foi
entregue a cada participante uma Declaração de Consentimento Informado, onde constam os
esclarecimentos acerca dos objectivos da experiência, a finalidade dos dados recolhidos e o
seu tratamento. Foram igualmente explicitados os procedimentos relativos ao registo fisiológico
da actividade electrodérmica, familiarizando cada participante com o equipamento utilizado.
Conforme o recomendado na literatura (Venables e Christie, 1973, citados por Dawson et al,
1990), foi pedido aos participantes para lavarem as mãos com sabão não abrasivo antes da
colocação dos eléctrodos. Tivemos também o cuidado de assegurar que a região onde o
eléctrodo foi colocado estava seca. O eléctrodo foi colocado na superfície volar da falange
distal do dedo indicador da mão não dominante, uma vez que na tarefa de exploração
vocacional era pedido aos participantes para registarem a sua resposta por escrito. Tratando-
se de uma experiência nova para a maioria dos participantes, tivemos a preocupação de incluir
um período de adaptação de alguns minutos, prévio à manipulação experimental. O objectivo é
que os participantes fiquem calmos e se familiarizem com a situação experimental. Outra
vantagem do período de adaptação é o facto de permitir a estabilização das respostas
psicofisiológicas.
De seguida procedeu-se ao registo da linha basal, com a qual posteriormente foi comparada a
activação registada em cada um dos itens da tarefa de exploração vocacional. Nesta condição
foi pedido aos participantes para que, durante 2 minutos, tentassem relaxar o máximo possível.
O registo da linha basal foi seguido da condição experimental, que consistiu numa tarefa de
exploração vocacional, em que era solicitado aos participantes a resposta a um conjunto de 4
questões e a leitura de um bloco de informação sobre o desemprego no país na actualidade. O
registo da activação provocada por cada uma das questões foi delimitado através de
marcadores na fase de recolha dos dados.
A experiência acaba com o período de adaptação, cujo objectivo é reduzir a ansiedade nos
participantes provocada pela manipulação experimental.

Natalia Jidovanu e Maria do Céu Taveira Página 157


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

O estudo envolve seis momentos distintos de avaliação (baseline mais 5 itens da tarefa de
exploração), constituindo um estudo de medidas repetidas longitudinalmente.
A variável independente corresponde à ansiedade induzida pela tarefa de exploração
vocacional. A variável dependente corresponde à resposta emocional dos participantes,
medida através do registo da actividade electrodérmica.

Participantes
Os participantes recrutados para este estudo são voluntários que manifestaram interesse em
participar na experiência, divulgada no meio académico. O recrutamento foi realizado no seio
da Escola de Psicologia da Universidade do Minho.
A amostra, não representativa, é constituída por 15 estudantes universitários, 11 raparigas
(73%) e 4 rapazes (27%), com idades compreendidas entre os 19 e os 28 anos (M=22;
DP=2,27). 93% dos participantes encontram-se a realizar estudos no âmbito de um mestrado
integrado na Universidade do Minho, sendo um participante investigador nessa mesma
universidade.

ANÁLISE DOS DADOS


De acordo com Dawson e col. (1990) a actividade electrodérmica pode variar entre diferentes
indivíduos, e dentro do mesmo indivíduo, em diferentes estados psicológicos. Assim, a análise
dos dados foi efectuada nos dois níveis de variabilidade da activação fisiológica: inter e intra-
individual.
A análise a nível intra-individual destina-se a avaliar, dentro do conjunto dos dados de cada
participante em particular, as diferenças de activação registadas nos distintos momentos da
tarefa de exploração vocacional. Este processo começa com a organização da base de dados
originada pelo sistema de biofeedback. O primeiro passo consiste em eliminar o registo das
medidas psicofisiológicas que não têm interesse para o fenómeno estudado, como a
temperatura ou a frequência cardíaca, deixando apenas o registo da medida psicofisiológica
que vai ser alvo de análise, a actividade electrodérmica no caso do nosso estudo. Antes de
iniciar quaisquer cálculos, o investigador deve verificar, na coluna que representa os
marcadores, ou seja, o início e o fim da linha basal e de cada um dos cinco itens que integram
a tarefa de exploração, se os marcadores estão associados correctamente aos itens.
O passo seguinte consiste no cálculo do valor médio da linha basal. Este valor é obtido através
da média aritmética dos valores da actividade electrodérmica que estão incluídos no intervalo
entre o marcador que indica o inicio e o marcador que representa o fim da linha basal.
Por último, para cada item da tarefa de exploração, calcula-se a média dos valores obtidos.
No que diz respeito à análise inter-individual, esta foi efectuada com o intuito de verificar a
existência de diferenças entre os vários participantes, quanto ao nível de activação registado
na linha basal e durante a tarefa de exploração vocacional.
Neste âmbito, para cada participante separadamente, procedeu-se ao cálculo da diferença
entre o valor médio da linha basal e a média dos valores de cada um dos itens da tarefa de
exploração. Seguidamente, as diferenças obtidas com cada um dos participantes relativamente
à linha basal e à cada um dos itens da tarefa de exploração foram agrupadas, calculando-se
uma média geral das diferenças para cada item, o que permite avaliar o aumento, a diminuição
ou a manutenção dos valores obtidos em cada item por comparação à linha basal.

RESULTADOS
Os valores da actividade electrodérmica registados situaram-se no intervalo de 2-14 micro-
mhos, o que, de acordo com Dawson et al (1990) são valores típicos do padrão normal da
actividade electrodérmica.
Relativamente aos valores da actividade electrodérmica registados durante a tarefa de
exploração vocacional, estes foram superiores aos valores registados na linha basal. Através
da Tabela 1, que representa as diferenças entre cada item e a linha basal de todos os

Natalia Jidovanu e Maria do Céu Taveira Página 158


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

participantes, podemos verificar que todos itens da tarefa de exploração produziram mais
activação do que a condição de relaxamento, com excepção do segundo e terceiro item no
caso do segundo participante, cujos níveis de activação se mantiveram iguais à linha basal.
Tabela 1 – Diferenças individuais entre a activação registada nos itens da tarefa de exploração
vocacional e a linha basal.

Ite ns
Pa rtic ipa nte s
1º 2º 3º 4º 5º
1 0,06 0,08 0,16 0,15 0,18
2 0,01 0 0 0,18 0,19
3 0,03 0,06 0,1 0,15 0,18
4 0,19 0,24 0,65 1,18 1,34
5 0,18 0,26 0,56 0,49 0,56
6 0,97 1,27 1,71 2,66 3,38
7 0,17 0,3 0,21 0,15 0,21
8 0,54 0,69 0,7 0,92 1,15
9 2,71 4,75 5,99 7,35 7,48
10 0,08 0,12 0,32 0,53 0,4
11 0,09 0,23 0,02 0,26 0,25
12 0,49 0,55 0,5 0,83 0,82
13 0,18 0,26 0,53 0,66 0,58
14 0,13 0,17 0,16 0,27 0,36
15 0,39 0,45 0,57 0,82 0,93

Por outro lado, à medida que os participantes prosseguiram no desempenho da tarefa de


exploração vocacional, a activação aumentou. No Gráfico 1, que representa a média das
diferenças entre cada item pertencente à tarefa de exploração e a linha basal, podemos
verificar que a média das diferenças entre o primeiro item e a linha basal (0,41) é inferior à
média das diferenças entre o último item e a linha basal (1,20).
Gráfico 1 – Média das diferenças entre activação registada nos itens da tarefa de exploração
vocacional e a linha basal.

Natalia Jidovanu e Maria do Céu Taveira Página 159


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

1,30
1,20
1,20
1,11
1,10
1,00
0,90
0,81
0,80
0,70
0,63
0,60
0,50
0,41
0,40
0,30
0,20
0,10
0,00
1º Item 2º Item 3º Item 4º Item 5º Item

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS


Os resultados apresentam dados empíricos que confirmam a ocorrência da reacção de
ansiedade no início do processo de exploração vocacional. Contudo, estes resultados devem
ser interpretados com precaução, porque a magnitude com que a ansiedade é sentida pode ser
influenciada por factores individuais, como o sexo, a idade, as características da personalidade,
a qualidade da vinculação aos progenitores. Além disso, no processo de exploração vocacional
não emergem apenas emoções negativas. Outras dimensões afectivas da exploração
vocacional deverão ser igualmente investigadas.
Relativamente à medida psicofisiológica utilizada, Sequeira-Martinho (1992) refere que factores
como a idade e o sexo do indivíduo, o sítio de registo, a temperatura e a humidade cutâneas e
do ambiente podem modificar de maneira significativa o registo da actividade electrodérmica.
No presente estudo houve a preocupação de realizar a experiência num ambiente adequado,
em que foram controladas as condições de registo. Apesar das desvantagens referidas, o seu
baixo custo comparativamente a outras medidas psicofisiológicas, o fornecimento de
informação directa sobre a actividade do sistema nervoso simpático, e a possibilidade do seu
uso na investigação de diversos processos cognitivos fazem com que a actividade
electrodérmica continue a ser uma das medidas mais populares nas investigações em
Psicofisiologia. A preocupação central dos investigadores deverá incidir sobre o controlo das
condições experimentais, de modo a assegurar que as variações que a actividade
electrodérmica reflecte são provocadas pelo fenómeno em estudo e não por variáveis
parasitas.
Relativamente ao processo de avaliação e registo do padrão de activação emocional, devem
ser enfatizadas algumas considerações sobre a interacção entre o profissional e o indivíduo
que é avaliado. A postura do profissional deve caracterizar-se pela promoção da segurança
relativamente à avaliação e aos procedimentos, pela comunicação efectiva e pela consistência.
Ao longo do processo de avaliação, o profissional deve manter um contacto ocular frequente e
estar atento à manifestação de sinais de ansiedade excessiva, resistência ou confusão por
parte do avaliado.
Este estudo apresenta algumas limitações, como a reduzida dimensão da amostra e o modo de
recrutamento da mesma. A generalização também está limitada, ainda, pelo facto da amostra
ser constituída apenas por estudantes universitários. No futuro, seria importante realizar este
tipo de investigação com outras populações que se encontrem no inicio de um processo de
exploração vocacional ou em períodos de transição de carreira, nomeadamente adolescentes,
jovens adultos e adultos de diversas faixas etárias. Tal como Yang e Gysbers (2007)
evidenciam, as transições de carreira dos estudantes no ensino secundário ou universitário
podem ser significativamente diferentes das transições dos adultos, uma vez que os primeiros

Natalia Jidovanu e Maria do Céu Taveira Página 160


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

poderão não ter os mesmos stressores que os adultos desempregados, como dificuldades
financeiras ou existência de dependentes. Sugestões para futura investigação poderão incluir a
resposta às questões Qual o nível adequado da ansiedade necessário para promover a
exploração vocacional? De que forma e em que condições a exploração pode aumentar a auto-
confiança e a auto-eficácia?.
CONCLUSÃO
No processo de exploração vocacional é importante que o profissional procure compreender o
comportamento e as atitudes do jovem que explora, prestando atenção tanto às características
individuais que podem influenciar as suas decisões (sexo, etnia), ao contexto de decisão, bem
como aos factores motivacionais e afectivos. Os profissionais deverão ser assertivos e eficazes
a responder às reacções afectivas e cognitivas dos jovens no inicio do processo de exploração
vocacional, garantindo que este processo produza resultados a nível do aumento dos
comportamentos exploratórios e diminuição dos níveis de ansiedade face à exploração
vocacional. Além disso, deverão guiar os jovens no sentido de desenvolverem capacidades
cognitivas e emocionais que se revelem eficientes na transição do ensino secundário para o
superior ou do ensino superior para o mundo do trabalho.
Sabemos que o sistema nervoso autónomo opera com alguma autonomia face ao resto do
sistema nervoso, o que indica que a sua actividade não requer uma intervenção consciente.
Contudo, com treino, os humanos podem aprender a exercer algum controlo sobre as funções
corporais que são parte do sistema nervoso autónomo. Esta capacidade de auto-regulação
psicofisiológica pode ser aprendida e treinada através do recurso ao biofeedback, cuja
eficiência terapêutica no tratamento de variados sintomas e perturbações foi comprovada por
um grande número de estudos na área da Psicofisiologia Aplicada. (Schwartz, 1995).
Assim, a intervenção ao nível da ansiedade que os indivíduos sentem no início e ao longo do
processo de exploração vocacional poderá ser uma estratégia eficaz para a promoção da
exploração.

Referências

1. Berlyne, D. (1960). Conflict, arousal and curiosity. NY: McGraw-Hill.

2. Bowlby, J. (1969). Attachment and loss (Vol.1). Attachment. NY: Basic Books.

3. Crocetti, E., Klimstra, T., Keijsers, L., Hale, W., & Meeus, W. (2009). Anxiety Trajectories
and Identity Development in Adolescence: A Five-wave Longitudinal Study. Journal Youth
Adolescence, 38, 839-849.

4. Dawson, M., Schell, A., & Filion, D. (1990). The electrodermal system. In J. Cacioppo & L.
Tassinary (Eds.), Principles of Psychophysiology: Physical, social and inferential elements
(pp. 295-324). Cambridge: University Press.

5. Deci, E., & Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human
development. NY: Plenum.

6. Di Fabio, A. (2006) Decisional procrastination correlates: personality traits, self-esteem or


perception of cognitive failure? International Journal for Educational and Vocational
Guidance, 6, 109-122.

7. Di Fabio, A., & Palazzeschi, L. (2009). Emotional intelligence, personality traits and career
decision difficulties. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 9, 135-
146.

8. Erikson, E. (1968). Identity: Youth and crisis. NY: Norton & Company.

Natalia Jidovanu e Maria do Céu Taveira Página 161


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

9. Faria, L. & Taveira, M. (2006). Avaliação da Exploração e da Indecisão de Jovens no


Contexto da Consulta Psicológica Vocacional: um estudo de eficácia da intervenção. XI
Conferência Internacional Avaliação Psicológica.

10. Fisher, A., Granger, D., & Newman, M. (2010). Sympathetic arousal moderates self-
reported physiological arousal symptoms at baseline and physiological flexibility in response
to a stressor in generalized anxiety disorder. Biological Psychology, 83, 191-200.

11. Flum, H. & Blustein, D. (2000). Reinvigorating the Study of Vocational Exploration: A
Framework for Research. Journal of Vocational Behavior, 56, 380-404.

12. Hanita, M. (2000). Self-report measures of patient utility: should we trust them? Journal of
Clinical Epidemiology, 53, 469-476.

13. Hardin, E., Varghese, F., Tran, U. & Carlson, A. (2006). Anxiety and Career Exploration:
Gender differences in the role of self-construal. Journal of Vocational Behavior, 69, 346-
358.

14. Hargrove, B., Inman, A., & Crane, R. (2005). Family Interaction Patterns, Career Planning
Attitudes and Vocational Identity of High School Adolescents. Journal of Career
Development, 31(4), 263-278.

15. Harlow, H. (1954). Learning theory, personality theory and clinical research-The Kentucky
Symposium. NY: John Wiley and Sons.

16. Janeiro, I., & Marques, J. (2010). Career coping styles: differences in career attitudes
among secundary school students. International Journal for Educational and Vocational
Guidance, 10, 35-48.

17. Lewis, L., & Drewett, R. (2006). Psychophysiological correlates of anxiety: A single-case
study. Anxiety Disorders, 20, 829-835.

18. Marcia, J. (1980). Identity in adolescence. In J. Adelson (Ed.), Handbook of adolescent


psychology (pp. 159-187). NY: Wiley.

19. Mitchell, M., & Miller, S. (2008). Executive functioning and observed versus self-reported
measures of functional ability. The Clinical Neuropsychologist, 22, 471-479.

20. Patton, W., Bartrum, D. & Creed, A. (2004). Gender differences for Optimism, Self-esteem,
Expectations and Goals in Predicting Career Planning and Exploration in Adolescents.
International Journal for Educational and Vocational Guidance, 4, 193-209.

21. Philips, S., & Bruch, M. (1988). Shyness and dysfunction in career development. Journal of
Counseling Psychology, 35, 159-165.

22. Schwartz, M. (1995). Biofeedback: A Practitioner's Guide. NY: Guilford Press.

23. Sequeira-Martinho, H. (1992). Actividade Electrodérmica e Psicologia: Bases Fisiológicas e


Aplicações. Jornal de Psicologia, 10(4), 3-12.

24. Solberg, V., Good, G., Fischer, A., Brown, S., & Nord, D. (1995). Career decision-making
and career search activities: relative effects of career search self-efficacy and human
agency. Journal of Counseling Psychology, 42(4), 448-455.

25. Strongman, K. (1996). The Psychology of Emotion: Theories of Emotion in Perspective (4nd
ed.). Chichester: John Wiley and Sons.

26. Stumpf, S., Colarelli, S., & Hartman, K. (1983). Development of the career exploration
survey (CES). Journal of Vocational Behavior, 22, 191-226.

Natalia Jidovanu e Maria do Céu Taveira Página 162


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

27. Super, D. (1953). A theory of vocational development. American Psychologist, 8, 189-90.

28. Taveira, M. (2000). Exploração e Desenvolvimento Vocacional de Jovens. Braga: Centro de


Estudos em Educação e Psicologia.

29. Taveira, M., & Campos, B. (1987). Identidade vocacional de jovens: adaptação de uma
escala (DISIO). Cadernos de consulta psicológica, 3, 55-67.

30. Vaz Serra, A. (1980). O que é a Ansiedade. Psiquiatria Clínica, 1(2), 93-104.

31. Vignoli, E., Croity-Belz, S., Chapeland, V., Fillipis, A., & Garcia, M. (2005). Career
exploration in adolescents: The role of anxiety, attachment and parenting style. Journal of
Vocational Behavior, 67, 153-168.

32. Wahlberg, A., Dorn, L., & Kline, T. (2010). The effect of social desirability on self reported
and recorded road traffic accidents. Transportation Research Part F, 13, 106-114.

33. Yang, E. & Gysbers, N. (2007). Career Transitions of College Seniors. The Career
Development Quarterly, 56, 157-170.

Natalia Jidovanu e Maria do Céu Taveira Página 163


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Diana Simões e Maria do Céu Taveira Página 164


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

DECISION-MAKING DIFFICULTIES IN THE CONTEXT OF


CAREER INTERVENTION
Diana Simões & Maria do Céu Taveira
School of Psychology, University of Minho

Abstract
This study tested the psychometric properties of the Portuguese version
developed by Silva (2005) of the 34-item Career Decision-Making Difficulties
Questionnaire (CDDQ34q, Gati & Saka, 2001), in terms of factor structure and
reliability, with a group of 9th grade students from the northwest part of the
country. Participants are 271students, 138 (50.9%) girls and 132 (48.7%) boys,
aged between 13 and 18 years (M=14,4; SD= 0,78), attending the 9th grade in
elementary schools situated the districts of Braga and Barcelos. Results evidence
the definition of five consistent factors (F1-F3, F5 and F6) and two less consistent
ones (F4 and F7). Factor 1 includes all items from the major category of Lack of
Information. Factor 2 includes all External Conflicts items and few items of
Unreliable Information and of Internal Conflicts (major category of Inconsistent
Information). Factors 3, 5, and 7 include all items from lack of motivation, general
indecisiveness, and dysfunctional beliefs, respectively (major category of Lack of
Readiness); Factor 4 includes items from unreliable information and from internal
conflicts, and Factor 6 includes items from internal conflicts (both from major
category of Inconsistent Information). Considering these results, the authors
suggest the development of new studies with larger Portuguese samples,
designed to test the career decision difficulties model and measure proposed by
Gati and col. (1996).

INTRODUCTION
Making a career decision is a complex process. While some people make decisions easily,
others face difficulties in making their career decisions, and many seek professional help (Gati &
Osipow, 1996; Silva & Ramos, 2005; Köngstedt, 2008). Career decisions are fundamental
decisions in people‟s lives, no wonder they have become, since the foundation of Vocational
Psychology (Crites, 1969), one of the most studied themes. In fact, during the last thirty
decades, researchers revealed interest in studying career decision-making, and in the prediction
and explanation of career decisions-making difficulties and career indecisiveness phenomenon
(Savickas & Baker 2005; Silva & Ramos, 2005).
Related with this, the central aim of career counselling is the one of facilitating the career
decision-making process, and the one of helping counselees to overcome their difficulties during
that process. According to the normative theory of decision-making, the best decision is the one
that best helps the individual to achieve the decision-makers goals. These goals are
represented by the various attributes of the alternatives under consideration. This theory refers
that a rational career decision maker should choose the alternative with the highest utility (Gati,
Krauz & Osipow, 1996; Gati, Houminer & Aviram, 1998, Gati, Osipow, Krauz & Saka, 2000).
The career decision-making is characterized by an individual who has to make a decision, by a
number of alternatives to select, and by the many aspects that are considered when those
various alternatives are evaluated and compared. These aspects are common to other
decisions in life, so we can find unique characteristics. The first one is the large number of
potential alternatives (e.g., the number of occupations, schools, universities, employers). The
second is the amount of information gathered for each alternative. And finally, the third is the
large number of aspects required to characterize the occupations and the preferences (Gati et
al., 1996).
Gati, Krauz and Osipow (1996), describe the “ideal career decision maker”, as an individual who
is aware of the necessity of making a decision and knows how to make the “right” decision. This

Diana Simões e Maria do Céu Taveira Página 165


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

decision is based on a due process and in accordance with the objectives of the individual.
According to the referred authors, this is a complex process, and in general it is difficult for
individuals to make an optimal decision. Thus, Gati and col. (1996) noted the process of career
decision-making may be affected in two ways: the individual may become unable to make a
decision, or he/she may take an unwanted or a non-optimized decision. From this perspective,
the process of decision-making can be described in terms of types of decision-making
difficulties, based on four criteria (i) the fact that difficulties belong to the same level or
component of the decision-making process; (ii) they have the same source; (iii) they have
similar impact; and (iv) they raise the same type of intervention (Gati, Krauz & Osipow, 1996;
Silva & Ramos, 2005; Königstedt, 2008). According to this perspective, the individual can
present a single difficulty or a combination of decision-making difficulties (Campbell &
Heffernan, 1983, cit. in Gati et. al, 1996).
Gati and col. (1996) initiated the process of identifying the difficulties that prevent individuals
from reaching a decision. Their taxonomy was developed through interaction and sequential
interplay between theoretical considerations and empirical testing. The authors elicited
descriptions of career decision-making difficulties from two hundred counsellors and ten expert
career counselling psychologists. They compared those lists with the theoretical model to
ensure that it included all important and relevant difficulties, introducing a few changes in the
existing set of difficulties. In this study, Gati and col. (1996) created a hierarchical structure of
decision-making difficulties, initially separated by difficulties that may occur before the beginning
of the decision process and by difficulties that arise during the process of decision making.
These two types of difficulties were then divided in three main categories: lack of readiness, and
lack of information and inconsistent information. Finally, specific subcategories of difficulties
within each major category were also defined. Thus, lack of readiness, includes three
subcategories: lack of motivation, indecisiveness and dysfunctional beliefs (these reflect the
difficulties relating to lack of motivation to involve in decision making, widespread indecision
about all types of decision making and dysfunctional beliefs about the decision). The category of
lack of information includes four subcategories: lack of information about the career decision-
making process, lack of information about the self, lack of information about the occupations,
and lack of information about ways of obtaining information. And finally, the category of
inconsistent information includes three subcategories: unreliable information, internal conflicts,
and external conflicts.
These authors developed a 44 item questionnaire, the Career Decision Making difficulties
Questionnaire (CDDQ, Gati, Krauz & Osipow, 1996), to measure and test their specific decision-
making difficulties theoretical model. Meanwhile, other versions of the questionnaire were made
(Gati & Saka, 2001a), each of them related to a different decisional situation (the vocational
choices after the 9th grade, elective choices in the 10th grade and the choices after the 11th
grade). A reduced version of 34 items was also developed to be administered on internet (Gati
& Saka, 2001b). The psychometric of the different original and adapted versions of CDDQ has
been reported in the career literature (e.g., Albion & Fogarty, 2002; Creed, & Yin, 2006; Gati,
Osipow, Krauz, & Saka, 2000; Kleiman, & Gati, 2004; Lancaster, Rudolph, Perkins, & Patten,
1999; Mau, 2001; Pocinho & Correia, 2009). In general, the instrument was tested and
received support in empirical investigations (Silva, 2004; Silva & Ramos, 2008). With the
exception of Lack of Readiness, which registers the lowest performance in terms of reliability
and construct validity, all the other subscales evidence more satisfactory results. Moreover,
previous pilot research on the Portuguese version of CDDQ34q by Silva and Ramos (2008) has
demonstrated the internal consistency (median alpha of 0, 80 across all scales and 0, 95 for the
total score) and convergent (correlation with a measure of vocational identity) and concurrent
validity of the Portuguese version of the questionnaire, with a sample of 231 students in 9th
grade and from the centre-southern of the country. This study aims to explore the metric
qualities (internal consistency and construct validity) of this Portuguese version of CDDQ34q
among a sample of 9th grade students in northern Portugal.

Diana Simões e Maria do Céu Taveira Página 166


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

METHOD

Participants
Data was collected from 271 students attending the 9th grade in elementary schools in the
district of Braga, in northern Portugal [138 (50,9%) girls and 132 (48,7%) boys, aged between
13 and 18 years (M=14,4, SD=0,78)]. Initially the sample was composed by 293 individuals
from, but 22 subjects were removed 22, accordantly to their results on the CDDQ34q validity
items (items 7 and 12). The assessment was conducted in the context of pre-test, within the
career intervention program “Futuro Bué!" (Taveira et al., 2009).

Measure
Career Decision-Making Difficulties Questionnaire (CDDQ34q, Gati & Saka, 2001; adapted to
Portuguese population by Silva, 2004). The 34-item version of CDDQ is concerned with all
areas of problems associated with career decision-making, measuring three main categories of
difficulty: Lack of Readiness, Lack of Information and Inconsistent Information. These main
categories are divided into ten specific categories of difficulties; Lack of Readiness includes
three categories of difficulties that can appear before the career decision making process: lack
of motivation, general indecisiveness and dysfunctional beliefs. The main categories lack of
information and inconsistent information includes categories of difficulties that arise during the
career decision-making process. In the first part of the questionnaire the students are asked to
give information about aspects such as the age, sex, total number of years of education; they
also have to indicate their position within decision-making process (“Have you considered what
field you would like to major in or what occupation you would like to choose?” – “Yes/No”). The
participants that reported “yes” to the previous question, where then asked “To what extent are
you confident in that choice?” (1 = “not at all confident” to 9 = “Very confident”). Than the
participants were required to read each statement and rate on a nine-point Likert scale how
much those difficulties describes them (1 = “Does not describe me” to 9 = “Describes me well”).
The final question of the CDDQ34q asks participants to rate the overall severity of their
experienced difficulties in making a career decision (1 = “Not severe at all” to 9 =“Very severe”).
It is possible to obtain a total score (arithmetic mean) for each of the ten subscales, for each of
the three categories, and for all the CDDQ.

Procedure
The data was collected by a psychologist, with the permission of the schools‟ Executive
Councils, and students‟ parents. Students were previously informed about the objectives of
assessment and gave their informed consent to researchers, to use their data for research
purposes. Confidentiality and anonymity were guaranteed for data analysis purposes. Students
filled out the questionnaires in a class period, as a pre-test of a career intervention program.

Analysis
Results were analyzed using the Statistical Package for Social Sciences (SPSS 18.0). Initially,
an exploratory analysis of the items that compose the CDDQ34q was performed. Then,
Cronbach‟s Alphas coefficients were calculated for the major original categories and scales of
the CDDQ34q. Moreover, an exploratory factorial analysis of the 32 items of CDDQ34q (validity
items, 7 and 12, were not included) was then performed (Principal Component Analysis).
Analysis of Bartlett‟s test of sphericity, communalities estimates, scree plot, unrotated and
rotated (Varimax) factor matrices, eigenvalues, percentages of variance and factor loadings
were done, in order to retain and interpret the best factorial solution. Finally, Cronbach Alpha
coefficients and descriptive statistics of decision-making difficulties factor solution retained were
calculated.

Diana Simões e Maria do Céu Taveira Página 167


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

RESULTS
The means, standard deviations and Cronbach‟s alpha reliabilities of the ten original scales and
major categories of CDDQ are presented in Table 1. The ten scales internal consistency
reliabilities vary considerably. The lowest internal consistency was observed for dysfunctional
beliefs scale (0,56). The other scales had moderate to high reliabilities, ranging from 0,70
(external conflicts) to 0,87 (lack of information about the stages of the career decision-making
process).
In terms of the three major difficulties categories, lack of readiness had the lowest reliability
coefficient (0,68), with difficulties related to inconsistent information (0,85) and for, lack of
information (0,92) registering more satisfactory values. The total CDDQ registered also a
reliability coefficient of 0,92.
The component analysis evidenced a clearer seven factors solution, with 32 items, that explains
a 60,7% of variance (Table 2). Factor 1 includes all items from the major category lack of
information. Factor 2 gathers all items from external conflicts scale (Ie), as well as items 26 and
27 from unreliable information scale (Iu), and item 29 from internal conflicts scale (Ii). Factor 3 is
composed by all items from lack of motivation scale (Rm). Factor 4 includes item 25 from
unreliable information scale (Iu) and item 28 from internal conflicts scale (Ii). Factor 5 gathers all
CDDQ34q items from general indecisiveness scale (Ri). Factor 6 includes items 30, 31 and 32
from internal conflicts scale (Ii). And factor 7 is composed by all items from scale dysfunctional
beliefs scale (Rd).
The means, standard deviations and Cronbach‟s Alpha reliabilities of the 7 factors are
presented in Table 3. Reliabilities coefficients of the 7 factors are very satisfactory. The lowest
coefficient is registered for Factor 7 (0,56). The other factors had moderated to high reliabilities,
ranging from 0,60 (factor 4) to 0,92 (factor 1).

DISCUSSION
The main objective with this study was to analyse the psychometric qualities of CDDQ34q with a
sample of 9th grade Portuguese students from the northwest part of the country. In this study it
was possible to register a positive internal validity and consistence on CDDQ34q for the seven
components, the factors were independents and consistent. According to Gati and col. (1996)
model, Lack of Readiness dimensions, that is, lack of motivation, general indecisiveness and
dysfunctional beliefs, are clear independent factors. In contrast, Lack of Information dimensions
form a single factor. And finally, the unreliable information, internal conflicts, and external
conflicts dimensions of Inconsistent Information category of decision difficulties define the other
three factors.
These results are different from those reported by of Creed and Yin (2006) with the Chinese
version of the 34-item CDDQ. These authors identified two stable factors for the CDDQ, namely
Lack of Information and Inconsistent Information, but failed to confirm a factor of Readiness.
However, just as Silva and Ramos (2008), found in their pilot study, in this study, the scales that
describe difficulties occurring during career decision-making processes are more reliable than
the scales assessing the lack of readiness to initiate the process. In fact, the scale that shows a
lower Cronbach‟s alpha is Dysfunctional beliefs (0, 56). This fact can affect the homogeneity of
the major category where this dimension is conceptually included, Lack of Readiness (0, 68).
On the other hand, the level of consistency of the two others major categories, is higher, and
satisfactory (0, 92 for Lack of Information and 0, 85 Difficulties related to Inconsistent
Information). Although these results are encouraging, we recommend future research on CDDQ
measure and model with larger Portuguese samples, before it can be used in comprehensive
ways in career intervention and research of 9th graders‟ decision-making difficulties.

Diana Simões e Maria do Céu Taveira Página 168


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Table 1. CDDQ34q descriptive statistics and reliability coefficients (n=271)

Cronbach’s
Major Category
Std. Alpha if Scale Cronbach’s
Items Min. Max. Mean Skew. Kurt. Cronbach’s
Dev. item Alpha
Alpha
deleted
Rm1 1 9 2,9 2,19 1,024 0,153 0,65
Lack of Motivation
Rm2 1 9 2,1 1,72 1,856 3,216 0,63
0.71
Rm3 1 9 3,22 2,33 0,898 - 0,285 0,57
Ri4 1 9 4,47 2,35 0,242 - 0,928 0,61 General
Ri5 1 9 5,35 2,35 - 0,072 - 1,048 0,60 Indecisiveness Readiness
Ri6 1 9 5,58 2,54 - 0,357 - 1,022 0,63 0,71 0,68
Rd8 1 9 4,54 2,60 0,158 - 1,155 0,51
Rd9 1 9 4,23 2,33 0,355 - 0,809 0,48 Dysfunctional
Rd10 1 9 6,56 2,03 - 0,620 - 0,400 0,45 Beliefs
Rd11 1 9 6,31 2,19 - 0,455 - 0,779 0,50 0,56
Lp13 1 9 5,37 2,27 0,039 - 0,998 0,83 The stages of the
Lp14 1 9 5,10 2,11 0,077 -0,809 0,77 CDM process
Lp15 1 9 5,11 2,04 0,090 - 0,631 0,83 0,87
Ls16 1 9 4,39 2,28 0,193 - 0,996 0,73
Ls17 1 9 4,75 2,31 0,050 - 0,907 0,72
Ls18 1 9 4,82 2,27 0,097 - 0,928 0,74 Self Lack of
Ls19 1 9 4,99 2,13 - 0,076 - 0,691 0,73 0,78 Information about
Lo20 1 9 4.70 2,17 0,088 - 0,880 0,67 0.92
Lo21 1 9 4,79 2,16 0,060 - 0,819 0,69 Occupations
Lo22 1 9 5,41 2,25 - 0,171 - 0,894 0,78 0,79
La23 1 9 4,55 2,16 0,145 - 0,783 Neg. Value Ways of obtaining
add. Inf..
La24 1 9 4,74 2,12 0,144 - 0,736 Neg. Value 0,77
Iu25 1 9 3,60 2,30 0,592 - 0,724 0,73 Unreliable
Iu26 1 9 3,76 2,15 0,565 - 0,426 0,61 information
Iu27 1 9 4,00 2,00 0,367 - 0,381 0,61 0,73
Ii28 1 9 4,33 2,46 0,270 -1,027 0,72 Difficulties related
Ii29 1 9 2,79 1,99 1,099 0,480 0,69 to Inconsistent
Ii30 1 9 3,79 2,35 0,559 - 0,729 0,69 Information
Ii31 1 9 4,17 2,29 0,307 -0,704 0,63 Internal Conflicts 0,85
Ii32 1 9 3,91 2,14 0,376 - 0,772 0,65 0,72
Ie33 1 9 2,98 2,24 1,027 0,148 Neg. Value External Conflicts
Ie34 1 9 3,74 2,15 0,400 - 0,787 Neg. Value 0,70

Diana Simões e Maria do Céu Taveira Página 169


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Table 2. CDDQ34q Factor analysis with varimax rotation

Factor
Items
1 2 3 4 5 6 7
Rm1 0,155 0,187 0,756 0,058 -0,091 0,025 0,096
Rm2 0,054 0,163 0,736 -0,057 0,092 0,114 -0,099
Rm3 0,137 0,157 0,705 0,229 0,176 0,050 -0,076
Ri4 0,408 0,262 0,199 0,252 0,531 0,055 -0,084
Ri5 0,354 0,048 0,034 0,114 0,666 -0,053 0,109
Ri6 0,250 0,137 0,009 -0,059 0,699 0,119 0,106
Rd8 0,004 -0,022 0,320 -0,054 0,312 0,255 0,468
Rd9 -0,076 0,128 0,338 -0,392 0,088 0,142 0,564
Rd10 0,099 -0,056 -0,085 0,150 0,140 -0,080 0,735
Rd11 0,211 0,111 -0,207 -0,023 -0,111 -0,071 0,705
Lp13 0,676 -0,072 0,048 0,166 0,198 0,097 0,291
Lp14 0,723 -0,060 0,096 0,103 0,248 0,189 0,114
Lp15 0,718 0,061 -0,010 0,135 0,310 0,116 0,148
Ls16 0,560 -0,046 0,315 0,345 -0,034 0,310 -0,055
Ls17 0,592 -0,006 0,272 0,358 -0,104 0,091 0,086
Ls18 0,681 0,154 0,072 -0,018 0,139 0,129 -0,018
Ls19 0,647 0,208 0,092 -0,014 0,050 0,223 0,054
Lo20 0,764 0,128 0,085 0,114 0,082 0,161 -0,061
Lo21 0,768 0,193 0,078 0,112 0,063 -0,067 -0,016
Lo22 0,589 0,146 0,065 0,236 0,128 0,231 0,144
La23 0,674 0,424 -0,054 0,039 0,101 0,015 0,017
La24 0,719 0,316 0,028 0,064 0,212 -0,032 0,038
Iu25 0,300 0,375 0,166 0,572 -0,090 0,069 0,076
Iu26 0,330 0,464 0,226 0,149 -0,062 0,349 0,081
Iu27 0,398 0,565 0,157 0,266 0,031 0,049 0,040
Ii28 0,225 0,154 0,060 0,728 0,225 0,159 -0,027
Ii29 0,132 0,537 0,392 0,187 -0,148 0,199 -0,073
Ii30 0,244 0,183 0,099 0,032 0,028 0,770 -0,002
Ii31 0,199 0,258 0,107 0,387 0,060 0,554 0,018
Ii32 0,249 0,453 0,076 0,048 0,151 0,525 -0,069
Ie33 0,068 0,723 0,182 -0,104 0,179 0,121 0,049
Ie34 0,121 0,648 0,108 0,219 0,195 0,175 0,049

Table 3. Reliability and descriptive statistics of CDDQ34q Factors (n=271)

Factor Cronbach’s Alpha Mean Std. Deviation


F1 0,92 58.7 19.17
F2 0,78 17.3 7.68
F3 0,70 8.2 4.99
F4 0,60 7.92 4.03
F5 0,71 15.4 5.74
F6 0,69 11.9 5.32
F7 0,56 21.6 6.02

Diana Simões e Maria do Céu Taveira Página 170


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

References

1. Albion, M., & Fogarty, G. (2002). Factors influencing career decision making in adolescents
and adult. Journal of Career Assessment, 10, 91-126.

2. Campbell, R. E., & Heffernan, J. M. (1983). Adult vocational behaviour. In W. B. Walsh &
S. H. Osipow (Eds.), Handbook of Vocational Psychology, 1, 223-260. In Gati, I., Krauz,
M., & Osipow, S. (1996). A taxonomy of difficulties in career decision-making. Journal of
Counseling Psychology, 43, 510-523.

3. Creed, P., & Yin, W. (2006). Reliability and validity of a Chinese version of the Career
Decision-Making Difficulties Questionnaire. International Journal for Educational and
Vocational Guidance, 6, 47-63.

4. Gati, I., Krauz, M., & Osipow, S. (1996). A taxonomy of difficulties in career decision-
making. Journal of Counseling Psychology, 43, 510-523.

5. Gati, I., Houminer, D., Aviram, T. (1998). Career Compromises: Framings and Their
implications. Journal of Counseling Psychology, 45, 505-514.

6. Gati, I., Osipow, S., Krauz, M., & Saka, N. (2000). Validity of the career decision-making
difficulties questionnaire: Counselees‟ versus counsellors‟ perceptions. Journal of
Vocational Behavior, 56, 99-113.

7. Gati, I, & Saka, N. (2001 a). High school students‟ career decision-making difficulties.
Journal of Counseling and Development, 79, 331-340.

8. Gati, I., & Saka, N. (2001 b). Internet-based versus paper-and-pencil assessment:
Measuring career decision-making difficulties. Journal of Career Assessment, 9, 397-416.

9. Hijazi, Y., Tatar, M., & Gati, I. (2004). Career decision-making difficulties among Israeli and
Palestinian Arab hig-school seniors. Professional School Counseling, 8, 64-72.

10. Kleiman, T., & Gati, I. (2004). Challenges of Internet-based assessment: Measuring career
decision-making difficulties. Measurement and Evaluation in Counseling and Development,
37, 41-55.

11. Königsted, M. (2008). Educação e Carreira. Estudo de avaliação da eficácia de uma


intervenção psicológica. Universidade do Minho: Tese de Mestrado.

12. Lancaster, P., Rudolph, C., Perkins, S., & Patten, T. (1999). Difficulties in career decision
making: A study of the reliability and validity of the career decision difficulties
questionnaire. Journal of Career Assessment, 4, 393-413.

13. Mau, W. (2001). Cultural dimensions of career decision-making difficulties: A crosscultural


study. Journal of Career Assessment, 9, 353-364.

14. Pocinho, M. & Armando Correia, A. (2009). Dificuldades de tomada de decisão de


carreiras: um estudo com alunos do Ensino Secundário da Madeira (Career decision-
making difficulties: A study with secondary students from Madeira). Paper presented at the
V Career Development Conference, University of Minho, Braga, 23rd April.

15. Silva, J. T. (2004). Avaliação da indecisão vocacional. In L. Leitão (Ed.), Avaliação


psicológica em orientação escolar e profissional (pp. 347-386). Coimbra: Quarteto.

16. Silva, J. T. & Ramos, L. A. (2008). Fiabilidade e validade da versão Portuguesa do


Questionário das Dificuldades de Tomada de Decisão de Carreira: Estudo piloto.
Psicologia e Educação, 7 (1).

Diana Simões e Maria do Céu Taveira Página 171


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Ana Isabel Mota e Maria do Céu Taveira Página 172


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

EXPLORAÇÃO,DIFICULDADES DE TOMADA DE DECISÃO E


INDECISÃO VOCACIONAL

Ana Isabel Mota & Maria do Céu Taveira


Escola de Psicologia, Universidade do Minho

Resumo
Este estudo tem como objectivo principal analisar de que forma a exploração, as
dificuldades de tomada de decisão e a indecisão vocacionais se relacionam entre
si, bem como perceber as diferenças ao nível do sexo e do estatuto
socioeconómico associadas. A amostra é constituída por 272 alunos do 9.º ano de
escolaridade, 51.1% dos quais são mulheres (N=140) e 48.5% homens (N=132),
com idades compreendidas entre os 13 e os 18 anos (M=14,42; DP=0,78). A
análise de clusters efectuada (K-Means Clustering Analysis) permitiu discriminar
quatro grupos diferentes de indivíduos (a) Informados Confiantes, (b) Indecisos
Ansiosos, (c) Indecisos Informados, e (d) Indecisos Pouco Informados.
Apresentam-se os resultados e discutem-se algumas implicações práticas dos
mesmos.
Palavras-chave: Exploração, dificuldades de tomada de decisão e indecisão
vocacionais; sexo; estatuto socioeconómico.

A adolescência é uma etapa do desenvolvimento humano em que os jovens são confrontados


com a necessidade de tomar decisões de natureza vocacional (Faria, Taveira & Pinto, 2007),
que se constituem como importantes tarefas de desenvolvimento (Cardoso & Campos, 2008).
Neste período da vida, os adolescentes vêm-se muitas vezes confrontados com diversas
mudanças, não só biológicas, mas também cognitivas, sociais e psicológicas (Sparta, 2003).
Em termos do desenvolvimento psicossocial, a identidade apresenta-se como um dos aspectos
mais importantes desta fase do ciclo vital (Erikson, 1968, cit. in Königstedt, 2008). A teoria do
desenvolvimento psicossocial proposta por Erikson, mais tarde ampliada por James Marcia
(1996, cit. in Königstedt, 2008), refere-se ao quinto estádio bipolar de desenvolvimento
psicossocial, a Identidade-Difusão da Identidade, para caracterizar exactamente a
adolescência (entre os 13 e os 18 anos de idade). Para a resolução bem sucedida das tarefas
exigidas neste estádio, torna-se fundamental o envolvimento activo dos adolescentes num
processo de exploração, e subsequente compromisso, com opções de vida, assumindo a
escolha vocacional o papel da tarefa mais significativa a ser realizada durante a adolescência
(Sparta, 2003). A exploração surge então, neste contexto, como um processo psicológico da
máxima importância (Königstedt, 2008). Marcia (1996, cit. in Königstedt, 2008) concebe a
adolescência, também, como um período de crise durante o qual o indivíduo se envolve
activamente no processo de escolha. A exploração é assumida como um comportamento de
procura e experimentação de diferentes papéis, que ocorre antes do processo de tomada de
decisão (Sparta, 2003). Ao longo dos últimos anos, tendo por base os contributos de Erikson e
Marcia, vários investigadores têm procurado relacionar o desenvolvimento da identidade com
os processos de exploração (e.g., Taveira, 2000), e de decisão e compromisso vocacionais
(e.g., Fouad, Cotter, & Kantamneni, 2009; Taveira, 2000).
Mais recentemente, o conceito de exploração vocacional define-se por um processo psicológico
de procura e processamento de informação, ou o teste de hipóteses que o sujeito faz acerca de
si próprio e do ambiente que o rodeia, com vista à prossecução de objectivos de carreira (Faria,
Taveira & Saavedra, 2008; Fouad, Cotter, & Kantamneni, 2009; Lassance, Bardagi, & Teixeira,
2009; Taveira, 2000). Além disso, o comportamento exploratório tem sido descrito na literatura
vocacional, como um aspecto fundamental do desenvolvimento de uma carreira ao longo do
ciclo vital (Teixeira, Bargadi, & Hutz, 2007), cuja facilitação pode ser um elemento útil no auxílio
à tomada de decisão de carreira (Fouad, Cotter, & Kantamneni, 2009).

Ana Isabel Mota e Maria do Céu Taveira Página 173


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

A quantidade e qualidade dos comportamentos de exploração vocacional derivam não só das


oportunidades de exploração oferecidas pelos contextos de vida dos sujeitos, como também,
do aproveitamento das mesmas (Taveira, 2000). Tendo por base, ainda, a premissa de que a
qualidade e a quantidade de experiências vividas e de conhecimentos adquiridos durante a
infância e adolescência, influenciam o ajustamento vocacional futuro, torna-se necessário
promover comportamentos de exploração vocacional ao longo da vida, e muito em especial,
entre os jovens e adolescentes, que lhes permitam enfrentar os processes de tomada de
decisão de forma adequada (Faria, Taveira, & Saavedra, 2008).
O processo de tomada de decisão de carreira é, igualmente, uma importante tarefa de
desenvolvimento (Fouad, Cotter, & Kantamneni, 2009), com implicações significativas nos
vários domínios de vida (Amir & Gati, 2006). Não obstante, antes ou durante este processo,
surgem frequentemente dificuldades que afectam de forma negativa a satisfação pessoal e
profissional dos indivíduos (Amir & Gati, 2006).
Gati e colaboradores (1996) propuseram uma taxonomia explicativa das principais fontes das
dificuldades sentidas num processo de tomada de decisão. Segundo aqueles autores, tais
dificuldades advém de três fontes principais: (a) a falta de prontidão para iniciar um processo
de tomada de decisão; (b) a falta de informação, e (c) a informação inconsistente no decurso
desse processo (Amir & Gati, 2006; Fouad, Cotter, & Kantamneni, 2009; Königstedt, 2008).
Este modelo tem assumido um importante papel na compreensão do processo de tomada de
decisão de carreira, bem como das dificuldades que aí poderão surgir. De acordo com este
modelo, aqueles que sentem dificuldades nesse processo, poderão ter objectivos pouco
definidos, pouco conhecimento sobre as possíveis escolhas, pouca motivação para realizar
uma escolha, ou registar indecisão vocacional (Fouad, Cotter, & Kantamneni, 2009).
Segundo Crites (1969, cit. in Santos, 2005) a indecisão vocacional pode ser definida como
“(…)a incapacidade do indivíduo em seleccionar ou comprometer-se com um determinado
rumo de acção que terá, como consequência, a sua preparação e ingresso numa profissão
específica” (p. 303). Na literatura vocacional, foram identificados diferentes subtipos de
indivíduos decididos e indecisos (Cardoso & Campos, 2008). Não existe porém consenso
quanto à caracterização desses diferentes subtipos, facto que poderá encontrar justificação na
heterogeneidade das características psicológicas dos diversos subtipos (Santos, 2000). Não
obstante, os resultados desta linha de pesquisa indicam que os alunos indecisos e decididos
são muito mais semelhantes entre si do que seria de esperar, e que as poucas diferenças que
emergem, são confusas e contraditórias (e.g., Santos, 2000), devido à dificuldade em
diferenciar um estado de indecisão vocacional da indecisão generalizada (Santos, 2005).
Os indivíduos podem estar indecisos face ao seu percurso vocacional futuro (Vondracek,
Hostetler, Schulenberg, & Shimizu, 1990): (a) por se imaginarem, eles próprios, em diferentes
papéis profissionais ou, pelo contrário, (b) por não se conseguirem imaginar em nenhum
desses papeis; (c) pela falta de esperança em poder implementar a sua primeira escolha ou,
(d) por não estarem preparados para tomar uma decisão de carreira, ou ainda, (e) por não
conseguirem tomar qualquer tipo de decisão, independentemente do seu domínio (Faria &
Taveira, 2005).
Neste pano de fundo, os indivíduos podem percepcionar e experienciar, ainda, diversos
obstáculos ou barreiras contextuais associadas, por exemplo, ao sexo e estatuto
socioeconómico de pertença. A variável sexo pode assumir um papel determinante na forma
como os indivíduos vivenciam estes processos do desenvolvimento vocacional, uma vez que a
percepção da orientação das actividades, criada logo na infância, determina as preferências da
criança e as suas representações sobre a forma como o trabalho está organizado (Gottfredson
& Lapan, 1997). Daqui resulta que as raparigas não só tendem a apresentar expectativas mais
baixas face à sua carreira, como maiores dificuldades para desempenhar profissões pouco
tradicionais, ainda que acreditem ter maior capacidade para o fazer em profissões
tradicionalmente femininas (Faria, Taveira & Saavedra, 2008). Inúmeros estudos têm dado
conta do papel e diferenças que variáveis como esta podem ter na resolução das tarefas de
exploração vocacional (e.g., Afonso, 2000; Taveira, 2000), com impacto nos processos de
tomada de decisão de carreira. No que respeita à indecisão vocacional, estas diferenças
parecem verificar-se em menor número (Faria, Taveira, & Saavedra, 2008).

Ana Isabel Mota e Maria do Céu Taveira Página 174


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

O estatuto socioeconómico, por sua vez, apresenta-se como um variável determinante do


desenvolvimento vocacional, expressa, por exemplo, nas expectativas que os pais
desenvolvem em relação ao futuro vocacional dos filhos, e nas oportunidades de exploração
que estes lhes proporcionam (Afonso, 2000).
Este enquadramento conceptual sugere a necessidade de explorar as relações simultâneas da
exploração, com as dificuldades de tomada de decisão e a indecisão vocacional, em jovens de
ambos os sexos e diferentes contextos socioeconómicos, de modo a melhor equacionar a
intervenção psicológica e educativa neste âmbito. De seguida, apresenta-se um estudo
exploratório realizado com este propósito.

MÉTODO

Amostra
A amostra é constituída por 272 alunos do 9.º ano de escolaridade, 51.1% dos quais são
raparigas (N=140) e 48.5% são rapazes (N=132), com idades compreendidas entre os 13 e os
18 anos de idade (M=14.42; DP=0.78), a frequentar escolas básicas de tutela pública, na
região noroeste de Portugal. A maioria (75.4%) é oriundo de famílias cujos pais e mães
concluíram o 1.º, 2.º ou 3.º Ciclos do Ensino Básico (CEB) (10.3%, 26.1% e 18.8%,
respectivamente). Dos restantes, 13.6% frequentaram a escolaridade até ao 5.º ano de
escolaridade, 16.9% até ao 7.º ou 8.º ano e 2.6% até ao 10.º ou 11.º ano. Por fim, 13.6%
possuem o 12.º ano de escolaridade e 8.5% concluíram o Ensino Superior ou o ensino Pós-
graduado. No que respeita ao estatuto socioprofissional, classificou-se a profissão dos
progenitores de acordo com a Classificação Nacional de Profissões (IEFP, 2004). Verifica-se
que a maioria dos pais está inactiva no mercado de trabalho (são domésticos, reformados,
desempregados ou estudantes) (27.6%), que uma grande parte são operadores de instalações
e máquinas e trabalhadores de montagem (Grupo 8 da CNP) (22.4%) e operários, artífices ou
trabalhadores similares (Grupo 7 da CNP) (15.1%) ou trabalhadores não qualificados (Grupo 9
da CNP) (12.5%). Identificam-se também progenitores que exercem as suas funções em
actividades de pessoal dos serviços e vendedores (Grupo 5 da CNP) (6.6%), técnicos e
profissionais de nível intermédio (Grupo 3 da CNP) (5.5%) e de pessoal administrativo e
similares (Grupo 4 da CNP) (4%). Em menos percentagem encontram-se os agricultores e
trabalhadores qualificados da agricultura e pescas (Grupo 6 da CNP) (2.2%), especialistas de
profissões intelectuais e científicas (Grupo 2 da CNP) (2.9%) e, ainda, aqueles que pertencem
aos quadros superiores da administração pública, dirigentes e quadros superiores de empresas
(Grupo 1 da CNP) (0.4%).

Instrumentos de Medida
Career Exploration Survey (CES, Stumpf et al., 1983; adap. Taveira, 1997). É um instrumento
destinado a avaliar o processo de exploração vocacional, nas dimensões de natureza
comportamental e cognitivo-emocionais, através das componentes principais: (a) Crenças de
Exploração, (b) Comportamentos de Exploração e, (c) Reacções Afectivas, às quais
correspondem, por sua vez, doze escalas distintas de exploração vocacional (Faria, 2008;
Königstedt, 2008). Na sua versão portuguesa, este instrumento de auto-relato é constituído por
um total de cinquenta e quatro itens, cinquenta e três dos quais são de resposta tipo likert; o
último item, o cinquenta e quatro, permite aos sujeitos indicar o número de domínios
profissionais explorados até ao momento. Diversos estudos têm usado este instrumento,
evidenciando a usa fidelidade e validade (e. g., Afonso, 2000; Faria, 2008; Faria, Taveira, &
Saavedra, 2008; Taveira, 2000;).
Career Decision Difficulties Questionnaire (CDDQ, Gati & Osipow, 2002, 2000; adap. Silva,
2005). É um instrumento que possibilita aceder às dificuldades de tomada de decisão de
carreira, através de três categorias principais; (a) Prontidão/Estar apto para a Tomada de
Decisão, que inclui as categorias de dificuldades Falta de Motivação, Indecisão Generalizada e
Crenças Disfuncionais; (b) Falta de Informação acerca de, que é composta pelas categorias de
dificuldades específicas Processo de Tomada de Decisão, Self, Ocupações/ Profissões e
Fontes Adicionais de Informação; e, (c) Dificuldades devidas a Informação Inconsistente, por
sua vez constituída pelas categorias de dificuldades Informação pouco Fidedigna, Conflitos

Ana Isabel Mota e Maria do Céu Taveira Página 175


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Internos e Conflitos Externos (Königstedt, 2008). Foi utilizada a versão adaptada à população
portuguesa por Silva (2005) do CDDQ34q (versão reduzida do questionário para uso na
internet; Gati & Saka, 2001) e as dimensões factoriais definidas no estudo exploratório de
Simões e Taveira (no prelo) para a amostra do presente estudo (tabela 1). Esta versão é
constituída por 34 itens de resposta tipo likert, cuja escala varia entre um (“não me descreve
bem”) e nove (“descreve-me bem”).
Career Decision Scale (CDS, Osipow et al., 1976; adap. Taveira, 1997). É um instrumento
destinado a avaliar a indecisão vocacional, através das dimensões da tomada de decisão. Na
adaptação à população portuguesa, este instrumento de auto-relato é constituído por dezasseis
itens, quinze dos quais são de resposta tipo likert e o outro item de resposta aberta, que
permite aos sujeitos apresentar informação acerca da sua (in)decisão, quando nenhuma das
situações expostas no restantes itens se aplica a si (Taveira, 2000). Este instrumento tem sido
considerado a melhor medida para a avaliação do construto da indecisão vocacional (Faria,
2008).

Procedimentos
A recolha dos dados ocorreu ao longo de dois anos lectivos (2008/09 e 2009/10), no âmbito de
um programa de intervenção psicológica vocacional, breve e estruturado, e de carácter
remediativo, realizado em escolas básicas do noroeste de Portugal, por técnicos de um serviço
de consulta psicológica universitário. Este programa, sob a modalidade de Consulta Psicológica
Vocacional em pequeno grupo (6/8 participantes), tem como principal objectivo promover o
desenvolvimento vocacional de alunos do 9.º ano de escolaridade, apoiando-os quer no
processo de tomada de decisão, facilitando a escolha da área de estudos a prosseguir, quer na
exploração de alternativas.
As escalas acima descritas integraram os instrumentos de medida destinados à avaliação dos
resultados desta intervenção, antecedendo, assim, a implementação das actividades propostas
por este programa, que ocorreu após a autorização o consentimento informado dos pais dos
alunos. A participação dos mesmos nesta intervenção foi voluntária, tendo sido garantida a
confidencialidade dos dados.
Análises
Foram realizadas análises de estatística descritiva (análise de frequências, cálculo de médias e
desvios-padrão) e análise de clusters (K-Means Clustering Analysis), dos dados, para obter a
caracterização da amostra e testar os objectivos de investigação expostos, com base no uso do
programa estatístico Statistical Package for Social Sciences (SPSS, Versão 17.0).

RESULTADOS
A tabela 1 apresenta os resultados da análise descritiva das subescalas dos diferentes
instrumentos utilizados neste estudo. No que respeita ao CES, as subescalas Estatuto de
Emprego e Certeza nos Resultados da Exploração definem percepções sobre o mercado de
trabalho; as Instrumentalidades Interna e Externa definem diferentes tipos de instrumentalidade
associadas à exploração; a Importância de Obter a Posição Preferida define a expectativa face
a um objectivo vocacional; a Exploração de Si Próprio e do Meio definem fontes de informação;
a Exploração Sistemática Intencional define o método da exploração; a Quantidade de
Informação define a extensão da exploração; a Satisfação com a Informação define uma
reacção objectiva face à exploração; o Stress com a Exploração define um tipo de reacção
emocional às actividades de exploração; e, finalmente o Stress com a Decisão define um tipo
de reacção emocional às actividades de tomada de decisão (Taveira, 2000). Relativamente ao
CDDQ, considerou-se pertinente utilizar os resultados de um estudo recente (Simões &
Taveira, no prelo) que, através da análise das componentes principais do instrumento, obteve
sete factores. Finalmente, o CDS, medida da indecisão vocacional, define, por um lado, a
ausência de investimento real face opção vocacional e, por outro, o grau de incerteza e
insegurança relativamente à escolha de opções de carreira (Taveira, 2000).

Tabela 1.

Ana Isabel Mota e Maria do Céu Taveira Página 176


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Estatística Descritiva das Subescalas CES, CDDQ e CDS


Subescalas Min.-Max. Ponto Médio Média Desvio-Padrão
CES
Estatuto de Emprego 3 – 15 9 9.91 2.32
Certeza nos Resultados da 3 – 15 9 8.81 2.91
Exploração
Instrumentalidade Externa 10 – 50 30 37.78 8.45
Instrumentalidade Interna 4 – 20 12 14.46 3.23
Importância de obter a Posição 3 – 15 9 11.27 2.33
Preferida
Exploração do Meio 4 – 20 12 9.72 3.80
Exploração de Si Próprio 5 – 25 15 15.17 4.66
Exploração Sistemática Intencional 2 – 10 6 4.28 1.88
Quantidade de Informação 3 – 15 9 8.72 2.15
Satisfação com a Informação 3 – 15 9 9.56 2.3
Stress na Exploração 4 – 28 7.5 15.70 4.87
Stress na Decisão 5 – 35 20 22.84 7.35
CDDQ
Factor 1 - Falta de Informação 12 – 108 60 58.72 19.13
Factor 2 - Informação Inconsistente e 5 – 45 25 17.26 7.67
Conflitos Externos
Factor 3 – Falta de Motivação para 3 – 27 15 8.25 5.00
Decidir
Factor 4 – Informação Pouco 2 – 18 10 7.92 4.02
Fidedigna e Conflitos Internos
Factor 5 - Indecisão Generalizada 3 – 27 15 15.38 5.74
Factor 6 – Conflitos Internos 3 – 27 15 11.87 5.31
Factor 7 - Crenças Disfuncionais 4 – 36 20 21.66 6.02
CDS 15 – 60 37.5 36.58 6.79

No que respeita às subescalas Estatuto de Emprego, Certeza nos Resultados de


Exploração, Exploração de Si Próprio, Quantidade de Informação e Satisfação com a
Informação, que compõem o CES, os participantes apresentam resultados semelhantes; o
mesmo acontece com o factor 5 do CDDQ. Por outro lado, através da análise da tabela,
observa-se que os participantes apresentam resultados acima da média nas subescalas de
Instrumentalidade Interna e Externa, Importância de Obter a Posição Preferida e no Stress com
a Exploração e a Decisão, que compõem o CES; de igual forma, apresentam valores elevados
na comparação com a média no factor 7 do CDDQ. Não obstante, os participantes apresentam
valores abaixo da média nas subescalas Exploração do Meio e Exploração Sistemática e
Intencional do CES, bem como nos factores 1, 2, 3, 4 e 6 do CDDQ e na indecisão vocacional,
através do CDS.
Para a construção de perfis vocacionais, realizou-se uma análise de Clusters (K-Means
Clustering Analysis), que consiste num método para organizar um conjunto de casos em
grupos homogéneos (representados pelos valores de média) - Cluster, de tal modo que os
indivíduos pertencentes a um grupo são o mais semelhante possível entre si, e diferenciados
dos restantes. Após a análise das soluções de dois, três e quatro grupos, considerou-se que a
definição de quatro grupos de clusters apresenta um padrão mais consistente de resultados,
permitindo caracterizar perfis vocacionais.
Na Tabela 2 apresentam-se as médias das subescalas das variáveis psicológicas
objecto de estudo, para cada um dos quatro grupos de clusters obtidos.

Ana Isabel Mota e Maria do Céu Taveira Página 177


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Tabela 2.
Médias das subescalas para cada grupo da análise de clusters
Clusters
1 2 3 4 Média
Subescalas (N=78) (N=42) (N=80) (N=72) Global
CES
Estatuto de Emprego 10.43 9.59 10.64 8.71 9,91
Certeza nos Resultados da Exploração 9.09 8.81 9.27 7.99 8,81
Instrumentalidade Externa 39.13 37.83 42.58 30.94 37,78
Instrumentalidade Interna 14.97 14.38 16.07 12.17 14,46
Importância de obter a Posição Preferida 10.85 11.29 11.98 10.93 11,27
Exploração do Meio 10.22 9.71 10.39 8.44 9,72
Exploração de Si Próprio 15.54 16.24 16.90 12.23 15,17
Exploração Sistemática Intencional 4.60 4.33 4.23 3.98 4,29
Quantidade de Informação 9.64 8.13 8.76 8.01 8,72
Satisfação com a Informação 10.46 8.83 9.68 8.87 9,56
Stress na Exploração 14.23 18.24 16.92 14.44 15,70
Stress na Decisão 19.33 27.91 25.67 20.56 22,84
CDDQ
Factor 1 - Falta de Informação 35.21 84.88 68.04 58.55 58,72
Factor 2 - Informação Inconsistente e 11.14 25.01 16.26 20.47 17,26
Conflitos Externos
Factor 3 – Falta de Motivação para 5.68 11.50 7.16 10.33 8,25
Decidir
Factor 4 – Informação Pouco Fidedigna 4.76 11.41 8.71 8.42 7,92
e Conflitos Internos
Factor 5 - Indecisão Generalizada 11.38 20.43 17.50 14.42 15,38
Factor 6 – Conflitos Internos 7.59 16.79 12.29 13.18 11,87
Factor 7 - Crenças Disfuncionais 20.27 23.60 23.48 20.01 21,66
CDS 31.38 40.99 38.48 37.53 36,58

Com base nesta análise, é então possível obter quatro perfis vocacionais distintos, em
termos de exploração, dificuldades de tomada de decisão e indecisão vocacionais.
O cluster 1 caracteriza 28.7% (N=78) da amostra. Pertencem a este grupo os sujeitos
que apresentam uma maior Exploração Sistemática Intencional, Satisfação e Quantidade de
Informação. A subescala Exploração de Si Próprio apresenta valores dentro da média.
Registam-se ainda valores abaixo da média nas dimensões Importância de Obter a Posição
Preferida, Stress na Exploração e na Decisão, nos factores do CDDQ e no CDS. Este grupo foi
denominado de “Informados Confiantes”.
O cluster 2 é o grupo mais pequeno e caracteriza 15.4% (N=42) da amostra. Pertencem
a este grupo os jovens que apresentam valores mais elevados de Stress tanto na Exploração
como na Decisão. Em termos das dificuldades de tomada de decisão e indecisão vocacionais,
apresentam os valores mais elevados. Registam ainda os valores mais baixos na Satisfação
com a Exploração, bem como os valores da Qualidade de Informação se encontram abaixo da
média. As restantes subescalas do CES apresentam valores dentro da média, com a excepção
da Exploração de Si Próprio, que regista valores acima da média. Este grupo foi denominado
de “Indecisos Ansiosos”.
O cluster 3 representa o maior grupo de participantes e caracteriza 29.4% (N=80) da
amostra. Pertencem a este grupo os sujeitos que, ao nível da exploração vocacional, obtiveram
valores mais elevados no Estatuto de Emprego, Certeza nos Resultados da Exploração,

Ana Isabel Mota e Maria do Céu Taveira Página 178


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Instrumentalidade Interna e Externa, Importância de Obter a Posição Preferida, Exploração do


Meio e de Si Próprio. Observa-se ainda valores abaixo da média nas subescalas Exploração
Sistemática Intencional e nos factores 2 (Informação Inconsistente e Conflitos Externos) e 3
(Falta de Motivação para Decidir) do CDDQ. Nas restantes subescalas desse instrumento, na
indecisão vocacional e nas subescalas Quantidade de Informação e Satisfação com a
Informação do CES, os valores encontram-se acima da média. Este grupo foi denominado de
“Indecisos Informados”.
O cluster 4 caracteriza 26.5% (N=72) da amostra. Pertencem a este grupo aqueles que,
ao nível a exploração vocacional, apresentam valores mais baixos nas dimensões Estatuto de
Emprego, Certeza nos Resultados de Exploração, Instrumentalidades Interna e Externa,
Exploração do Meio e de Si Próprio, Exploração Sistemática Intencional e Quantidade de
Informação; o mesmo se observa nos factores 1 (Falta de Informação), 4 (Informação Pouco
Fidedigna e Conflitos Internos) e 7 (Crenças Disfuncionais) do CQQD. Nos restantes factores
deste instrumento, registam-se valores acima da média. Este grupo foi denominado de
“Indecisos Pouco Informados”.
A tabela 3 apresenta a distribuição dos alunos pelos diferentes clusters, em função do
sexo e da habilitação e profissão dos seus pais.

Tabela 3.
Distribuição do sexo, habilitação e profissão dos pais por grupo de clusters
Sexo

Cluster Feminino (%) Masculino (%) Total (%)


1 35 (12.9) 43 (15.8) 78(28.7)
2 25 (9.2) 17 (6.3) 42(15.4)
3 45 (16.5) 35 (12.9) 80(29.4)
4 35 (12.9) 37 (13.6) 72(26.5)
Habilitação Pais
1.ºCEB 1.ºCEB 2.ºCEB 2.ºCEB 3.ºCEB 3.ºCEB E. Sec. E. Sec.
Incom. Comp. Incom. Comp. Incom. Comp. Incom. Comp. E. Sup.
Cluster (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) Total (%)
1 1(0.4) 7(2.6) 1(0.4) 26(9.6) 8(2.9) 12(4.4) 1(0.4) 15(5.5) 7(2.6) 78(28.7)
2 1(0.4) 4(1.5) 2(0.7) 5(1.8) 9(3.3) 12(4.4) 1(0.4) 7(2.6) 1(0.4) 42(15.4)
3 0(0.0) 5(1.8) 0(0.0) 22(8.1) 8(2.9) 16(5.9) 3(1.1) 12(4.4) 14(5.1) 80(29.4)
4 0(0.0) 12(4.4) 4(1.5) 18(6.6) 21(7.7) 11(4.0) 2(0.7) 3(1.1) 1(0.4) 72(26.5)
Profissão Pais
G. 1 G. 2 G. 3 G. 4 G. 5 G. 6 G. 7 G. 8 G. 9 Inact. M.
CNP CNP CNP CNP CNP CNP CNP CNP CNP T. Total (%)
Cluster (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
1 0(0.0) 3(1.1) 3(1.1) 4(1.5) 7(2.6) 4(1.5) 15(5.5) 14(5.1) 12(4.4) 16(5.8) 78(28.7)
2 0(0.0) 1(0.4) 2(0.7) 1(0.4) 1(0.4) 2(0.7) 6(2.2) 11(4.0) 4(1.5) 14(5.1) 42(15.4)
3 0(0.0) 4(1.5) 9(3.3) 4(1.5) 5(1.8) 0(0.0) 9(3.3) 17(6.3) 8(2.9) 24(8.8) 80(29.4)
4 1(0.4) 0(0.0) 1(0.4) 2(0.7) 5(1.8) 0(0.0) 11(4.0) 19(7.0) 10(3.7) 23(8.4) 72(26.5)

Através da análise da tabela anterior é possível observar que o cluster 1 é


maioritariamente formado por jovens do sexo masculino (N=43); os seus pais são sobretudo
aqueles que têm o 2.º Ciclo do Ensino Básico (N=26) e o Ensino Secundário (N=15) completos.
Os clusters 2 e 3 agrupam um maior número de participantes do sexo feminino (N=25 e N=45,
respectivamente), cujos pais em maior número são aqueles que frequentaram o 3.º Ciclo do
Ensino Básico (N=9) e terminaram esse ciclo de estudos (N=12), para o caso dos primeiros, e
aqueles pais e mães que completaram o 2.º (N=22) e o 3.º (N=16) Ciclos do Ensino Básico, no
caso do cluster 3. Finalmente, o cluster 4, representam um grupo com número maior de
participantes do sexo masculino (N=37), tendo os seus progenitores maioritariamente

Ana Isabel Mota e Maria do Céu Taveira Página 179


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

completado o 2.º (N=18) ou frequentado o 3.º Ciclo do Ensino Básico (N=21), sem o ter
terminado. No que respeita à profissão dos progenitores dos participantes na amostra, é
possível observar que o cluster 1 agrupa sobretudo pais que estão inactivos no mercado de
trabalho (N=16) ou que pertencem ao Grupo 7 da Classificação Nacional de Profissões (N=15).
Para os clusters 2, 3 e 4, os pais destes jovens estão maioritariamente inactivos no mercado de
trabalho (N=14, N=24, N=23, respectivamente) ou pertencem ao Grupo 8 da Classificação
Nacional de Profissões (N=11, N=17, N=19, respectivamente).

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS


Os resultados deste estudo sugerem que poderá ser importante considerar diferentes tipos de
indivíduos, no que respeita aos constructos da exploração, dificuldades de tomada de decisão
e indecisão vocacionais. O primeiro grupo de participantes identificados neste estudo,
“Informados Confiantes”, descreve níveis baixos de indecisão e dificuldades de tomada de
decisão, resultantes de um processo de exploração rico. O grupo dos “Indecisos Ansiosos”
apresenta níveis elevados de indecisão e dificuldades de tomada de decisão, apesar dos
valores médios obtidos na exploração; este resultado pode dever-se ao facto dos participantes
serem exigentes, ao nível da informação que necessitam sobre o self e o meio, por um lado, ou
que essa informação não é ainda suficiente que permita avançar num processo de tomada de
decisão, por outro. O grupo dos “Indecisos Informados” caracteriza um padrão de indivíduos
que, sendo pouco exigentes, consideram suficiente a informação que possuem, embora não
sejam capaz de tomar uma decisão de carreira. Os “Indecisos Pouco Informados” apresentam
um padrão consistente de resultados, ao evidenciar que os valores baixos de exploração
traduzem-se em valores altos de indecisão.
É ainda possível verificar que são as raparigas, aquelas que experienciam maiores valores de
indecisão e dificuldades no processo de tomada de decisão, apesar de serem também elas
quem mais explora. No que respeita ao estatuto socioeconómico (obtido através do cálculo das
habilitações e profissões dos pais e mães) não se destaca nenhuma diferença em particular no
que respeita aos três processos aqui estudados.

CONCLUSÕES
Ainda que sejam vastos os estudos junto de estudantes universitários (e.g., Amir & Gati, 2006;
Fouad, Cotter, & Kantamneni, 2009), poucos são os estudos realizados com populações mais
novas, como o são os jovens que frequentam o 9.º ano de escolaridade. Neste sentido, o
estudo de perfis vocacionais de estudantes do 9º ano, permitiu discriminar quatro grupos de
jovens, com base na semelhança dos seus comportamentos e atitudes vocacionais, ao nível da
exploração, dificuldades de tomada de decisão e indecisão vocacionais. No que se refere a
estes dois últimos, torna-se necessário ter me conta que, as dificuldades na tomada de decisão
e indecisão vocacional, sobretudo na adolescência, configuram comportamentos normativos
(Santos, 2000; Sparta, 2003), e de certo modo, até desejáveis, já que reduzem a possibilidade
do indivíduo realizar uma escolha precipitada (Crites, 1981, 1983, cit. in Santos, 2000).
Com este estudo pretendemos contribuir para o prosseguimento, também, do estudo das
qualidades métricas do CDDQ34q, iniciado por Silva e Ramos (2008) e, mais recentemente,
por Pocinho e Correia (2009) e Simões e Taveira (no prelo). Trata-se de uma medida com
resultados promissores que poderá apoiar o diagnóstico e a intervenção vocacionais com
alunos portugueses do 9º ano de escolaridade. No futuro, no entanto, será importante replicar
esta análise exploratória, a um maior grupo de sujeitos, e com grupos em diferentes momentos
de transição de carreira.

AGRADECIMENTOS
As autoras gostariam de agradecer às psicólogas Susana Gomes, Carla Fonseca e Marta
Fernandes, pela autorização da recolha dos dados nas instituições onde exercem a sua
profissão.

Ana Isabel Mota e Maria do Céu Taveira Página 180


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Referências

1. Afonso, M. J. (2000). Exploração vocacional de jovens: Condições do contexto


relacionadas com o estatuto socioeconómico e com o género. Tese de Mestrado. Braga:
Universidade do Minho.

2. Amir, T. & Gati, I. (2006). Facets of career desicion-making difficulties. British Journal of
Guidance & Counseling, 34 (4), 483-503.

3. Cardoso, P. & Campos, R. C. (2008). Indecisão vocacional no adolescente e


psicopatologia: Uma proposta conceptual. Actas do VX Congresso Internacional INFAD,
Évora.

4. Faria, L. C. (2008). A eficácia da consulta psicológica vocacional de jovens: Estudo do


impacto de uma intervenção. Tese de Doutoramento. Braga: Universidade do Minho.

5. Faria, L. C., Taveira, M. C. & Pinto, J. C. (2007). Família e aconselhamento parental:


Trajectórias de carreira saudáveis. Actas do II Congresso Família, Saúde e Doença:
Modelos, Investigação e Prática em Diversos Contextos de Saúde, Braga.

6. Faria, L. C., Taveira, M. C. & Saavedra, L. M. (2008). Exploração e decisão de carreira


numa transição escolar: Diferenças individuais. Revista Brasileira de Orientação
Profissional, 9 (2), 17-30.

7. Faria, L. C. & Taveira, M. C. (2005). Avaliação da exploração e da indecisão de jovens no


contexto da consulta psicológica vocacional: Um estudo de eficácia da intervenção. Actas
da XI Conferência Internacional Avaliação Psicológica: Formas e Contextos, Braga.

8. Fouad, N., Cotter, E. W. & Kantamneni, N. (2009). The effectiveness of career decision-
making course. Journal of Career Assessment, 17 (3), 338-347.

9. Gati, I., Krausz, M. & Osipow, S. H. (1996). A taxonomy of difficulties in career decision
making. Journal of Counseling Psychology, 43 (4), 510-526.

10. Gottfredson, L. S. & Lapan, R. T. (1997). Assessing gender-based circumscription of


occupational aspirations. Journal of Career Assessment, 5 (4), 419-441.

11. IEFP – Instituto do Emprego e Formação Profissional (2004). Classificação nacional das
profissões: Versão 1994. Lisboa: IEFP.

12. Königstedt, M. (2008). Educação e Carreira: Estudo de avaliação da eficácia de uma


intervenção psicológica. Tese de Mestrado. Braga: Universidade do Minho.

13. Lassance, M. C., Bardagi, M. P. & Teixeira, M. A. (2009). Avaliação de uma intervenção
cognitivo-evolutiva em orientação profissional com um grupo de adolescentes brasileiros.
Revista Brasileira de Orientação Profissional, 10 (1), 23-32.

14. Pocinho, M. & Armando Correia, A. (2009). Dificuldades de tomada de decisão de


carreiras: um estudo com alunos do Ensino Secundário da Madeira. Comunicação
apresentada na V Conferência Desenvolvimento Vocacional, Universidade do Minho,
Braga, 23 de Abril.

15. Santos, P. J. (2000). Indecisão generalizada: Um desafio para a orientação escolar e


profissional. Psicologia: Teoria, Investigação e Prática, 2, 183-196.

16. Santos, P. J. (2005). Indecisão vocacional e indecisão generalizada. Tese de


Doutoramento. Coimbra: Universidade de Coimbra.

Ana Isabel Mota e Maria do Céu Taveira Página 181


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

17. Silva J. T. & Ramos, L. A. (2008). Fiabilidade e validade da versão Portuguesa do


Questionário das Dificuldades de Tomada de Decisão de Carreira: Estudo Piloto.
Psicologia e Educação, 7 (1).

18. Simões, D. M. & Taveira, M. C. (no prelo). Decision-Making Difficulties in the Context of
Career Intervention. In M.C. Taveira, A.D. Silva (Coords.), C.Lobo, J.C. Pinto, A. Araújo, S.
Ferreira, L. Faria, C. Ussene, N. Loureiro, M. Konigstedt, M. Carvalho, & S. Gonçalves.
Desenvolvimento vocacional: Avaliação e intervenção. Braga: Associação Portuguesa para
o Desenvolvimento da Carreira.

19. Sparta, M. (2003). A exploração e indecisão vocacionais em adolescentes no contexto


educacional brasileiro. Tese de Mestrado. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.

20. Taveira, M. C. (2000). Exploração e desenvolvimento vocacional de jovens: Estudo sobre


as relações entre a exploração, a identidade e a indecisão vocacional. Braga: Universidade
do Minho.

21. Teixeira, M. A., Bargadi, M. P. & Hutz, C. S. (2007). Escalas de exploração vocacional para
universitários. Psicologia em Estudo, 12 (1), 195-202.

22. Vondracek, F. W., Hostetler, M., Schulenberg, J. E. & Shimizu, K. (1990). Dimensions of
career indecision. Journal of Counseling Psychology, 37 (1), 98-106.

Ana Isabel Mota e Maria do Céu Taveira Página 182


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Ludovina Almeida Ramos, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 183
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Ludovina Almeida Ramos, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 184
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

OS OBJECTIVOS EM CONTEXTOS DE REALIZAÇÃO E O SEU


IMPACTO NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE VOCACIONAL

Ludovina Almeida Ramos


Departamento de Psicologia e Educação da Universidade da Beira Interior

Maria Paula Paixão & José Tomás da Silva


Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra

Resumo
As realizações das tarefas vocacionais, enquanto tarefas de vida, diferenciam-se pelo seu grau
de abrangência, de persistência (espacio-temporal) e pela sua dimensão de internalidade ou
externalidade (Paixão, 2004). Os objectivos pessoais conjugam estas tarefas com as intenções
formuladas pelos indivíduos, orientando o seu comportamento nas várias áreas de vida, como
a do trabalho e as transições e tomadas de decisão a ele associados. Mais concretamente,
interessou-nos analisar o papel dos objectivos na construção da identidade vocacional e,
particularmente, o do tipo de objectivos que os alunos estabelecem em contextos de interface
com o domínio do desenvolvimento vocacional, como são os de realização escolar. Para o
efeito, utilizámos a Escala de Padrões Adaptativos de Aprendizagem: Orientação para os
Objectivos em Contextos De Realização (EOOCR) (adaptação Portuguesa da Personal
Achievement Goal Orientations, de Midgley et al., 2000), a A Minha Situação Vocacional:
Escala da Identidade (adaptação Portuguesa da My Vocational Situation, de Holland, Daiger &
Power, 1981), e um conjunto de questões descritivas dos quatros estatutos de identidade
(Schimdt-Rodermund & Vondracek, 1999). Os resultados, obtidos numa amostra de 233 alunos
do 9º ano de escolaridade, não vão, na sua generalidade, no sentido esperado, apresentando-
se algumas considerações e implicações a este respeito.
Palavras-chave: Objectivos de realização, objectivos de mestria e identidade vocacional.

INTRODUÇÃO
As sucessivas mudanças que atravessam a estrutura e funções de um mundo ocupacional em
tempo de globalização, implicam que o indivíduo se confronte com a necessidade de tomar
decisões (de carreira) que vão para além das inerentes às tradicionais transições formalmente
definidas, sendo cada vez menos normativas ou antecipadas. O crescente interesse pela
inclusão do estudo do funcionamento motivacional no desenvolvimento vocacional contribuiu
para uma compreensão mais cabal do comportamento vocacional e dos projectos e percursos
de carreira.
As abordagens mais tradicionais da exploração de carreira conceptualizam-na como um
conjunto de tarefas circunscritas a um determinado estádio desenvolvimental, negligenciando,
na sua grande maioria, os aspectos relacionados com os antecedentes e as consequências da
actividade exploratória. Actualmente, no entanto, ambiciona-se uma análise mais aprofundada
e abrangente dos processos inerentes a este processo, recorrendo ao seu enquadramento do
ponto de vista da formação da identidade, da motivação humana e da autodeterminação,
destacando-se o contributo de Deci & Ryan (1985) para a compreensão da agência individual
no desenvolvimento de carreira. A escolha formativa ou profissional tem vindo a ser cada vez
mais perspectivada, na vertente das teorias do comportamento vocacional e da intervenção de
carreira, nesta óptica da agência individual, da capacidade de autodeterminação e da
internalidade do controlo por parte dos indivíduos, como condições indispensáveis a qualquer
tomada de decisão responsável e bem sucedida (Paixão, 1996, 2004a), e em que a qualidade
do comportamento exploratório e o grau de envolvimento dos sujeitos na prossecução e
concretização dos seus projectos vocacionais está intimamente associado à autodeterminação
e à auto-regulação. É neste contexto que se faz o entendimento da capacidade (auto)
regulatória que o estabelecimento de objectivos permite, dotando o sujeito de meios e de

Ludovina Almeida Ramos, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 185
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

intencionalidade na interacção com o contexto, a fim de realizar uma escolha. A realização das
tarefas vocacionais, enquanto tarefas de vida, constitui um requisito daquela interacção e, à
semelhança do que acontece com as demais tarefas de vida, aquelas diferenciam-se pelo seu
grau de abrangência, de persistência (espacio-temporal) e pela sua dimensão de internalidade
ou externalidade, como é referido por Paixão (2004a, 2004b). Os objectivos pessoais
(enquanto grelhas interpretativas dos acontecimentos) conjugam estas tarefas com as
intenções formuladas pelos indivíduos, orientando o seu comportamento nas várias áreas de
vida, como a do trabalho e as transições e tomadas de decisão a ele associados.
Na sua raiz, os objectivos derivam de diversas necessidades básicas, hierarquicamente
organizadas, e da conjugação de processos cognitivos e afectivos. A intersecção destas
necessidades com as várias situações do contexto conferem-lhe um cariz dinâmico, de
renovação ou actualização, mediante a definição de estratégias adaptativas e a intervenção de
competências de planificação e de decisão, donde se reveste de particular interesse a sua
consideração na intervenção vocacional (Paixão, 2004a; Paixão & Silva, 2001).
No presente trabalho focalizámo-nos numa variável motivacional em específico, os objectivos,
procurando perceber o seu papel num processo essencial à concretização de qualquer projecto
pessoal e de carreira: o da construção da identidade vocacional. Interessou-nos
particularmente o tipo de objectivos que os alunos estabelecem em contextos de interface com
o domínio do desenvolvimento vocacional, como são os de realização escolar. O
desenvolvimento de modelos relacionados com a orientação para os objectivos, bem como a
investigação produzida neste domínio são relativamente recentes e caracterizam-se pela
utilização de uma terminologia algo diferenciada para definir ou identificar construtos similares
(Linnenbrink, 2005, Midgley & Urdan, 2001; Pintrich, 2000a). A diversidade é extensível à
própria designação dos modelos da motivação para a realização, com diferentes enunciados
relativamente ao número e tipo de objectivos considerados, bem como na própria terminologia
empregue, sistematizada, numa parte substancial das investigações realizadas, na orientação
para a mestria ou para a aprendizagem e na orientação para a realização. Os modelos
divergem, ainda, nas questões relativas à estabilidade dos objectivos (mais estáveis, quando
concebidos como consequentes às características individuais, e mais flutuantes, se entendidos
sob a influência de factores contextuais) e ao papel desempenhado pelas formas de
aproximação e de evitamento que os objectivos de realização assumem no funcionamento
motivacional dos alunos (Linnenbrink, 2005; Pintrich, 2000a, 2000b; Rosário, 2005).
Da sistematização dos vários modelos decorrem, então, duas orientações de objectivos
(relacionados com dois tipos de motivação) que encerram crenças sobre a competência, o
sucesso ou esforço, entre outros, e explicam as finalidades que os indivíduos pretendem atingir
quando se envolvem numa dada tarefa: os objectivos de aprendizagem e os objectivos de
realização (Dweck, 1986; Rosário 2005). Surgem ainda outras designações para estes mesmos
construtos, como as de mestria e de realização (Ames, 1992), de envolvimento na tarefa e de
realização (Anderman & Midgley, 1997) ou, ainda, de envolvimento na tarefa e de envolvimento
no eu (Lens, Simon & Dewitte, 2001). Não obstante pequenas ou subtis diferenças conceptuais
envolvidas nas diferentes designações, é relativamente consensual a definição dos objectivos
de aprendizagem e de envolvimento na tarefa ao nível da valorização intrínseca da
aprendizagem, da aquisição, estimulação ou desenvolvimento de novas competências, em que
a “aprendizagem constituiu um fim em si mesma” (Rosário, 2005, p.47), ao passo que os
restantes tipos de objectivos visam, essencialmente, a demonstração de capacidade, de
desempenho superior e o reconhecimento por parte dos outros, claramente focados na
capacidade pessoal e na comparação com outros (e o seu desempenho).
No decurso das investigações mais recentes, e resultando das inconsistências neles
encontradas, concluíram que seria mais adequado discriminar dois sub-tipos nos objectivos de
realização, atendendo aos resultados diferenciados que advêm de cada um deles: um de
movimento de aproximação e outro de evitamento (Rosário, 2005). Na dimensão aproximação,
a obtenção de um determinado resultado leva ao envolvimento na tarefa, enquanto na
dimensão de evitamento o aluno evita a tarefa para não “parecer pouco competente”.
Os objectivos de mestria distinguem-se dos objectivos de realização pela sua tradução em
comportamentos de compreensão das matérias a aprender, a par do investimento na aquisição
ou aperfeiçoamento de competências. Acresce, ainda, o facto de o escrutínio que o aluno faz
do seu desempenho e do nível das suas competências ter, necessariamente, uma base auto-

Ludovina Almeida Ramos, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 186
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

referencial, no sentido da ponderação entre o nível presente (ou momentâneo) e aquele


possível ou pretendido.
O reconhecimento dos efeitos positivos dos objectivos de mestria reúne suporte empírico nos
estudos que têm sido realizados (e.g., Paixão & Borges, 2005), sugerindo-se que os alunos
mais orientados para a mestria são, habitualmente, mais intrinsecamente motivados, revelam
mais sentimentos positivos relativamente às tarefas escolares e à escola na sua globalidade,
mostrando-se, igualmente, mais persistentes perante obstáculos à realização das tarefas. A
afirmação da funcionalidade deste padrão parece estender-se ao domínio das atribuições,
revelando-se na tendência destes alunos para atribuírem as causas de uma situação de
fracasso no desempenho à falta de esforço. Pelas suas características, podemos considerar
que este tipo de padrão está associado a uma maior probabilidade de os alunos avaliarem os
resultados que obtêm em termos do desenvolvimento ou do aperfeiçoamento das suas
capacidades, bem como a uma maior resiliência perante situações de fracasso.

OBJECTIVOS DO ESTUDO
No decorrer do presente estudo pretendemos averiguar a possibilidade de uma relação entre o
tipo de objectivos e a definição da identidade vocacional e dos seus estatutos, atendendo às
características distintivas de uma orientação para objectivos de mestria e para objectivos de
realização, bem como ao sentido diferenciado dos quatro estatutos da identidade vocacional
apresentados por Marcia (2002), objecto de um estudo exploratório na população portuguesa
por Paixão e Borges (2005).

METODOLOGIA

Instrumentos

A Escala de Padrões Adaptativos de Aprendizagem: Orientação para os


Objectivos em Contextos de Realização (EOOCR)
Trata-se da adaptação portuguesa (2004) por Maria Paula Paixão (Núcleo de Orientação
Escolar e Profissional da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade
de Coimbra). A presente escala integra o Patterns of Adaptative Learning Survey, um conjunto
de escalas desenvolvidas desde a década de 90 por Midgley, Hruda, Anderman, Anderman,
Freeman, Gheen, Kaplan, Kumar, Midleton, Nelson, Roeser e Urdan (2000) na Universidade de
Michigan, tendo por base na teoria da orientação para objectivos. A finalidade deste
instrumento é avaliar os padrões adaptativos de aprendizagem, construtos motivacionais como
as percepções das estruturas de objectivos na sala de aula, a auto-eficácia académica e as
estratégias maladaptativas (Ross, Blackburn & Forbes., 2005). Constitui, igualmente, uma
forma de aferir as “relações entre os contextos educativos e as características motivacionais,
afectivas e comportamentais dos alunos e seus educadores (Paixão & Borges, 2005, p. 140),
através de escalas direccionadas para professores e para alunos. No que se refere a estes
últimos, as escalas permitem recolher informação sobre os tipos de “objectivos em tarefas de
realização escolar, a percepção dos objectivos dos professores, percepção das estruturas de
objectivos na sala de aula, crenças, atitudes e estratégias em tarefas de realização escolar e
percepção das estruturas de objectivos dos pais e da vida em casa.” (idem, p. 240). Na sua
versão actual a PALS integra, na Escala de Orientação para Objectivos em Contextos de
Realização as subescalas Orientação Para a Tarefa, Orientação Para o Resultado-
Aproximação e Orientação Para o Resultado-Evitamento.
No estudo que aqui se apresenta, e respeitando a escala original, foram apenas avaliados os
tipos ou estilos de objectivos em tarefas de realização académica, através dos 14 itens que
compõem a “Escala de Orientação para Objectivos em Contextos de Realização (OBCR). Os
sujeitos deverão responder a cada um dos itens recorrendo, para esse efeito, a uma escala de
reposta do tipo Likert (de 1 a 5; desde 1 para “completamente falso” até 5 para “completamente
verdadeiro”.) As pontuações obtidas poderão, assim, variar entre o mínimo de 5 e um máximo
de 25 para os tipos de orientação para a mestria e de orientação para o resultado do tipo
aproximação, e de entre 4 a 20 para a orientação o resultado do tipo evitamento.

Ludovina Almeida Ramos, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 187
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

A Minha Situação Vocacional: Escala da Identidade


A Escala de Identidade Vocacional (IV) integra, juntamente com A Escala de Informação
Profissional e a Escala de Barreiras Vocacionais, A Minha Situação Vocacional, adaptação
portuguesa de José Tomás da Silva (Silva, 1997) da My Vocational Situation (MVS; Holland,
Daiger & Power, 1980), instrumento de avaliação das dificuldades ao nível da tomada de
decisão de carreira, que se insere nas medidas ditas clássicas da indecisão (Savickas, 1992;
Silva, 2004). A MSV reúne um total de 20 itens, 18 dos quais constituem a IV. A escala avalia a
identidade vocacional, definida como “(…) a posse de uma imagem clara e estável dos nossos
objectivos/metas, interesses, personalidade e talentos” (Holland et al., 1980; Silva, 1997, 2005).
Na amostra observada neste estudo obteve-se um coeficiente de consistência interna de .79.

A avaliação da identidade no âmbito do Shell Study


A fim de recolhermos informação relativa à identidade vocacional utilizámos, na sequência da
escala anterior, um conjunto de questões descritivas dos quatros estatutos de identidade tal
como são apresentados por Marcia (2002). Para o efeito, recorremos às expressões utilizadas
por Schmidt-Rodermund e Vondracek (1999) no âmbito do National Survey of Shell Youth ‟92,
também designado por Shell Study. Apesar de, como os autores fazem questão de clarificar,
não se tratar de uma escala de avaliação (em sentido psicométrico) dos estatutos da
identidade, a utilização destas quatro afirmações revelou-se um procedimento válido em
investigações anteriores (Silbereisen Vondracek & Berg, 1997; Schmidt-Rodermund &
Vondracek, 1999) para esse fim. São elas: 1. Actualmente não tenho certeza sobre o que
quero fazer com a minha vida e vou “deixando que as coisas aconteçam”; 2. Sei muito bem o
quero fazer com a minha vida, porque habitualmente sigo caminhos bem definidos; 3.
Actualmente não tenho certeza sobre o que quero fazer com a minha vida, mas estou a investir
o tempo e os esforços necessários para o descobrir; 4. Sei muito bem o quero fazer com a
minha vida, porque despendi muito do meu tempo e dos meus esforços a pensar sobre isso. As
descrições precedentes correspondem níveis distintos de exploração e compromisso,
expressos nos estatutos de identidade difusa, outorgada, moratória e realizada,
respectivamente. Os sujeitos devem escolher a afirmação que mais se adequa à sua situação
no momento actual, considerando que a escolha da afirmação reflectirá ou corresponderá a um
determinado estatuto de identidade vocacional. Neste estudo, a maior parte dos sujeitos se
distribui pelo estatuto moratório, seguido do outorgado.

Procedimentos
Os dados foram recolhidos durante os no ano lectivo 2004/2005 junto de alunos a
frequentarem o 9º ano de escolaridade em escolas básicas do segundo e terceiros ciclos e
secundárias afectas à Direcção de Educação da Região Centro.
Depois de se terem clarificado os objectivos do presente estudo, foi solicitado o consentimento
dos alunos para a aplicação das provas. Para além das instruções que acompanham cada uma
das escalas utilizadas, foram dadas indicações precisas relativamente a cada uma delas, bem
como esclarecidos todos os aspectos inerentes à sua aplicação, nomeadamente aqueles que
se prendiam com a ordem de apresentação das provas. Os alunos demoraram cerca de 45
minutos a realizar as provas na sua totalidade. Foram ainda utilizados outros instrumentos de
avaliação, mas que não serão alvo de análise no presente trabalho (cf. Ramos, 2006). Os
dados recolhidos foram tratados estatisticamente na versão 14.0 do SPSS (Statistical Program
for Social Sciences) para o Windows.

Participantes
De uma amostra (não probabilística) inicial de 244 alunos frequentando o 9º ano de
escolaridade, foram utilizados, na análise dos resultados, as respostas de 233 alunos. Ao
analisarmos a base de dados construída para este estudo verificámos que cerca de 4,5 % do
total de casos apurados tinham valores omissos, daí a nossa opção de não considerar a
informação relativa a 11 alunos. Assim, a amostra final é composta por 104 rapazes e 129
raparigas correspondendo, respectivamente, a 44,6% e 55, 4% do total de sujeitos
respondentes, com a média de 15, 49 e o desvio padrão de .85. A opção de recolhermos dados
em alunos do 9º ano de escolaridade deveu-se ao facto de, à luz do nosso sistema educativo,
este nível de ensino requerer - formalmente e pela primeira vez - a definição de um projecto

Ludovina Almeida Ramos, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 188
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

formativo ou profissional a estes alunos ou, por outras palavras, uma tomada de decisão de
carreira.

RESULTADOS
As estatísticas descritivas das três subescalas da EOOCR indicam-nos que os sujeitos
respondentes tendem a orientar-se mais para objectivos de mestria, no sentido da
aprendizagem ou da aquisição e desenvolvimento de competências (cf. Quadro 1). Do ponto
de vista da consistência interna, a EOOCR apresenta indicadores de uma boa consistência,
com Coeficientes de Alfa das subescalas superiores a .80, à excepção da subescala de
Orientação para a Realização, na vertente Evitamento (OR_EVIT), cujo valor é superior a .76
(cf. Quadro 2). As correlações inter-itens das três subescalas indicam a existência de uma
associação forte entre as subescalas que avaliam os objectivos de realização (>.60) (cf.
Quadro 3), não se verificando o mesmo no que diz respeito à da orientação para a mestria,
resultados coerentes com a estrutura de factores subjacentes ao instrumento em questão e que
foi uma das razões que nos levou a optar, aquando da realização da análise factorial, por um
tipo de rotação oblíqua. A análise factorial com rotação VARIMAX permitir-nos-ia obter uma
diferenciação mais clara da saturação dos factores (com a distribuição dos itens pelos três
factores), no entanto, e por respeito, quer pelos pressupostos teóricos subjacentes à escala,
quer pelos procedimentos estatísticos utilizados pelos autores da versão original e a autora da
versão portuguesa, optámos pela rotação oblíqua.
Considerando o estudo exploratório realizado por Paixão e Borges (2005), procurámos analisar
os dados recolhidos à luz não só dos procedimentos e resultados da escala no contexto
original, mas de acordo com o trabalho iniciado no nosso país. Para tal, e à semelhança das
autoras, recorremos à Análise Factorial para analisar os factores ou dimensões que explicam a
variância comum. Antes, porém, de procedermos a esta análise, realizámos um exame
preliminar da qualidade das correlações entre as variáveis utilizando, para o efeito, os
procedimentos estatísticos Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) e o teste de esfericidade de Bartlett. Os
resultados indicaram-nos, por um lado, que as variáveis mantêm relações estatisticamente
significativas entre si, x²=1571.154. com 91 graus de liberdade, para um nível de significância
inferior a 0.0001 e, portanto, a matriz pode ser submetida a uma análise factorial (KMO de
.847).

Quadro 1 – EOOCR: Estatísticas Descritivas das Subescalas


Itens N Mínimo Máximo M DP
O_MEST 232 2.20 5.00 4.0819 .63110
OR_APROX 232 1.00 4.60 2.6629 .82557
OR_EVIT 232 1.00 5.00 3.1918 .85461

Quadro 2 – EOOCR: Coeficentes de Alfa das Principais Subescalas


Subescala Alfa de Cronbach N de Itens
O_MEST .864 5
OR_APROX .864 5
OR_EVIT .761 4

Quadro 3 - EOOCR: Matriz de Correlação Inter-Itens das Subescalas


O_MEST OR_APROX
O_MEST .116
OR_APROX .116
OR_EVIT .164 .603

Realizamos uma Análise Factorial com extracção das componentes principais com valores
próprios (Eigenvalues) iguais ou superiores a um (1). Como podemos ver no Quadro 4, e na
sequência da aplicação deste método, obtivemos três factores nestas condições (i.e. com
valores ≥ a 1) que explicam cerca de 64% da variância global dos resultados, sendo o primeiro
factor responsável pela explicação da parte mais substancial da variância comum dos

Ludovina Almeida Ramos, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 189
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

resultados (33. 97%). Acrescem as comunalidades elevadas encontradas para cada item,
variando entre .508 (no item 6) e .808 (no caso do item 9), como consta no Quadro 5.

Quadro 4 - EOOCR: Valor Próprio (Eigenvalue) e % da Variância Total por Factor


Factor Eingenvalue % de Variância % Acumulada
1 4.756 33.972 33.972
2 3.154 22.527 56.499
3 1.088 7.770 64.269

Quadro 5 - EOOCR: Estatísticas Descritivas: Saturações e Comunalidades


Itens M DP F1 F2 F3 h²
O_MEST_1 4.01 .787 .058 .744 .140 .554
O_MEST_2 3.98 .835 .024 .848 .088 .722
O_MEST_3 3.96 .797 .099 .818 .125 .671
O_MEST_4 4.13 .786 .047 .783 .228 .628
O_MEST_5 4.32 .711 .097 .815 .116 .668
OR_APROX_6 3.19 .978 .651 .339 .420 .508
OR_APROX_7 2.97 1.023 .813 .217 .529 .690
OR_APROX_8 2.55 1.005 .823 .063 .548 .693
OR_APROX_9 2.21 .999 .889 -.051 .431 .808
OR_APROX_10 2.39 1.115 .833 -.049 .424 .708
OR_EVIT_11 3.71 1.093 .357 .189 .791 .636
OR_EVIT_12 2.76 1.239 .483 .076 .742 .562
OR_EVIT_13 3.31 1.052 .404 .142 .733 .537
OR_EVIT_14 2.99 1.085 .494 .075 .774 .611

A fim de facilitar a interpretação dos componentes, mediante a maximização do peso de cada


variável numa única variável, efectuámos a rotação oblíqua da solução factorial inicial. A opção
por este procedimento radica no facto de existirem relações entre factores (Tabachnick & Fidell.
2001). A matriz de configuração resultante indica-nos as saturações dos factores (cf. Quadro 5)
que, no seu conjunto, são muito similares à estrutura proposta pelos autores originais da
escala, e aos dados apurados por Paixão e Borges (2005), excepção feita aos índices relativos
aos itens 7 e 8 que, no caso da nossa amostra, saturam em mais do que um factor (cf. Quadro
5).
Para o teste da hipótese de que os quatro estatutos de identidade vocacional têm associados
distintos desempenhos a nível dos objectivos (sendo que, neste estudo foram ainda
consideradas auto-eficácia e a tomada de decisão), procedemos à análise multivariada de
variância (MANOVA).
Quadro 6 - Manova: Efeitos no tipo de objectivos
Variável Dependente gl Média F Sig.
Quadrática
O_MEST 3 .508 1.273 .284
OR_APROX 3 2.724 4.132 .007
OR_EVIT 3 1.334 1.847 .140

F testa o efeito do estatuto.

Quadro 7 – Objectivos: Resultados significativos das comparações entre pares de


médias

Ludovina Almeida Ramos, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 190
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

(I) (J) Dif. das


Variável Dependente Estatuto Estatuto Médias(I-J) DP P
OR_APROX difusa outorgada .412(*) .177 .021

moratória .529(*) .154 .001

* A diferença das médias é significativa.

No que diz respeito à relação entre os objectivos e a identidade vocacional, os resultados


apurados circunscrevem-se, ao nível da significância estatística, aos objectivos de realização,
na abordagem aproximação (cf. Quadro 6). Mais especificamente, os dados sugerem que os
alunos no estatuto de identidade difusa tendem a estar mais orientados para objectivos de
realização, na dimensão aproximação, do que aqueles nas estatutos outorgada e moratória
(ΛM = .412, p< .05, e ΛM = .529, p< .001), respectivamente (cf. Quadro 7).

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÕES


Os objectivos, tal como são conceptualizados no âmbito da SCCT, constituem um óptimo
preditor do comportamento actual dos sujeitos, especialmente se aqueles forem claramente
definidos, temporalmente referenciados e relativos a acções susceptíveis de regulação
individual (Lent & Brown, 2006). Do ponto de vista teórico, e considerando as
conceptualizações que foram apresentadas no presente trabalho, poderíamos esperar que os
alunos com uma percepção mais nítida e coerente de si, dos seus interesses, capacidades e
valores apresentassem, também, objectivos que valorizassem a aquisição e o desenvolvimento
de competências, ou o desempenho bem sucedido (reconhecido) nas tarefas em contexto de
realização. Partimos da ideia de que saber “quem eu sou”, ou ter uma clara percepção daquilo
que “me define” (características gerais, interesses, objectivos, etc.), estaria relacionado com a
definição de intenções sobre “o que quero fazer” (objectivos), e com “aquilo que necessito de
fazer” para concretizar essas intenções (planos e acções), sejam elas mais orientadas para um
crescimento pessoal ou formativo, sejam para o reconhecimento interpessoal, familiar ou
social. No entanto, tal não se verificou na generalidade dos resultados. De facto, não nos foi
possível apurar, do ponto de vista da significância estatística, o poder explicativo do tipo de
orientação dos objectivos na identidade vocacional. A excepção poderá aplicar-se aos
objectivos orientados para a mestria, que contribuem, de forma muito modesta, para a predição
das alterações do ponto de vista da identidade vocacional. A nível dos estatutos de Marcia, os
resultados também não se revelaram significativos, sugerindo que esta variável não se
diferencia, do ponto de vista da significância estatística, segundo os vários estatutos de
identidade. Os dados sugerem, ainda assim, que os alunos que se encontram num estatuto de
identidade difusa estão mais orientados para objectivos de realização, na abordagem de
aproximação, do que aqueles que se encontram num estatuto de identidade outorgada ou
moratória, sendo esta relação estatisticamente significativa, ainda que de magnitude modesta.
No futuro, será necessário explorar os dados e as razões que poderão estar subjacentes a esta
aparente inconsistência. A interferência de variáveis que não contemplámos poderá ser uma
delas. Outra poderá estar relacionada com a forma como a variável foi medida ou, então, as
variáveis mais específicas do comportamento vocacional (e.g., dificuldades de tomada de
decisão) que foram incluídas no modelo original em que baseámos o presente trabalho,
acabam por ter uma capacidade explicativa maior do que a variável dos objectivos nos
contextos de realização. O facto da recolha dos dados, i.e., o preenchimento dos instrumentos
utilizados, ter decorrido no âmbito das sessões de orientação escolar e profissional, leva-nos a
colocar a hipótese de eu o enfoque dos alunos poderia estar, desde logo, muito mais
direccionado para os aspectos do processo da escolha ou da tomada de decisão (e tarefas
inerentes) e não tanto para questões, actividades, competências e objectivos associados ao
desempenho escolar, não obstante estes serem, como sabemos, fundamentais para a
definição e implementação de um projecto profissional. Para além disto, tratando-se de um
estudo correlacional, não permite estabelecer relações de causalidade, conferindo uma
natureza probabilística às conclusões retiradas. Uma outra limitação poderá estar relacionada
com as medidas utilizadas, do tipo auto-relato e, por isso mesmo, mais difíceis de avaliar do
ponto de vista do controlo das respostas.

Ludovina Almeida Ramos, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 191
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Parece-nos pertinente considerar não só estas possíveis condicionantes como também, num
futuro trabalho, incluir grupos de sujeitos de outros níveis de escolaridade, correspondentes a
momentos de transição (entre níveis de ensino, ou entre níveis de ensino e o mercado de
trabalho) e comparar os resultados entre vários níveis. Poderíamos, igualmente, considerar
variáveis mais relacionadas com o contexto (e.g., suporte familiar, etc.), e com as intervenções
de carreira (e.g., avaliação de programas).
Vondracek, Schulenberg, Skorikov, Gillespie e Wahlheim (1995) afirmam que no processo de
construção da identidade vocacional o estado de decisão ou de decisividade a que finalmente
chega um adolescente, pode ser prontamente substituído por nova indecisão, mercê de uma
nova exploração. Então, talvez seja importante olharmos, mais especificamente, para o modo
como estes processos se interligam, também com aqueles da motivação, como Blustein (1988)
parece sugerir, ao enfatizar a aplicação de modelos teóricos, como os da teoria da
autodeterminação (Deci & Ryan, 1991), no estudo da exploração ou do comportamento
vocacional. Seria interessante adequar os eixos de uma futura investigação aos pressupostos
da teoria da autodeterminação e seu papel na concretização vocacional da identidade,
fundamental para uma melhor aplicação de uma grelha motivacional à compreensão do
comportamento e desenvolvimento vocacionais.

Referências

1. Ames, (1992). Classroom: Goals, structures and student motivation. Journal of Educational
Psychology, 84 (1), 261-271.

2. Anderman, E. M., & Midgley, C. (1997). Changes in achievement goal orientations,


perceived academic competence, and grades across the transition to middle-level schools.
Contemporary Educational Psychology, 22, 269-298.

3. Blustein, D. (1988). The relationship between motivational processes and career


exploration. Journal of Vocational Behavior, 32, 355-357.

4. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior. New York:Plenum.

5. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1991). A motivacional Approach to self: Integration in


personality. In R. Dienstbier (Ed.), Nebraska Syumposium on Motivation1990. Lincoln, NE:
University of Nebraska Press.

6. Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist,


41,1040-1048.

7. Elliot, A. J. ,& McGregor, H. A. (2001). A 2*2 achievement goal framework. Journal of


Personality and Social Psychology, 80, 501-519.

8. Hill, M., & Hill, A (2002). Investigação por questionário. Lisboa: Edições Sílabo.

9. Holland, J. L., Daiger, D. C., & Power, P. G. (1980). My Vocational Situation. Palo Alto, CA:
Consulting Psychologists Press.

10. Lens, W., Simon, J., & Dewitte, S. (2001). Student motivation and self-regulation as a
function of future time perspective and perceived instrumentality. In, S. Volet, & S. Järvelä
(Eds.), Motivational in learning contexts: Theoretical advances and methodological
implications. Amsterdam: Pergamon.

11. Lent, R. W., & Brown, S. D. (2006). On conceptualizing and assessing social cognitive
constructs in career research: A measurement guide. Journal of Career Assessment, 14 (1),
12-35.

Ludovina Almeida Ramos, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 192
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

12. Lent, R. W., & Hackett, G. (1994). Sociocognitive mechanisms of personal agency in career
development: Pantheoretical prospects. In M. L. Savickas & R. Lent (Eds.), Convergence in
career development theories: Implications for science and practice (pp.77-101). Palo Alto,
CA: Consulting Psychologists Press.~

13. Linnenbrink, E. A. (2005). The dilemma of performance-approach goals: The use of multiple
goal contexts to promote students´motivation and learning. Journal of Educational
Psychology, 97 (2), 197-213.

14. Marcia, J. E. (2002). Identity and psychosocial development in adulthood. Identity: An


International Journal of Theory and Research, 2 (1), 7-28.

15. Midgley, C., Maher, M. L., Hruda, L. Z., Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K. E.,
Gheen, M., Kaplan, A., Kumar, R., Middleton, M. J., Nelson, J., Roeser, R., & Urdan, T.
(2000). Manual for the Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS). Ann Arbor, MI:
University of Michigan.

16. Midgley, C., & Urdan, T. (2001). Academic self-handicapping and achievement goals: A
further examination. Contemporary Educational Psychology, 26, 61-75.

17. Paixão, M. P. (1996). Organização da vivência do futuro e comportamento de planificação.


Compreensão dos processos motivacionais e cognitivos na elaboração e avaliação de
projectos pessoais. Dissertação de doutoramento não publicada, Faculdade de Psicologia
e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra.

18. Paixão, M. P. (2004a). A avaliação dos factores e processos motivacionais. In L. M. Leitão


(Coord.), Avaliação psicológica em orientação escolar e profissional (pp. 387-426).
Coimbra: Quarteto Editora.

19. Paixão, M. P. (2004b). A dimensão temporal de futuro na elaboração de objectivos


pessoais o organização de projectos vocacionais Psychologica, (extra-série), 273-286.

20. Paixão, M. P., & Borges, M. G. (2005) O papel do tipo de orientação para objectivos no
desenvolvimento da identidade vocacional: Estudo exploratório com alunos do 9º ano de
escolaridade. Revista Portuguesa de Psicologia, 133-147.

21. Paixão, M. P., & Silva, J. T. (2001). Estudo do funcionamento motivacional em momentos
críticos de tomada de decisão vocacional: estudo exploratório. Psychologica, 26, 175-185.

22. Pintrich, P. (2000a). An achievement goal theory perspective on issues in motivation


terminology, theory and research. Contemporary Educational Psychology, 25, 92-104.

23. Pintrich, P. (2000b). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in
learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92 (3), 544-555.

24. Linnenbrink, E., & Pintrich, P. (2000). Motivation as an enabler for academic success.
School Psychology Review, 31 (3), 313-327.

25. Ramos, L. (2006). Auto-eficácia, objectivos e tomada de decisão na construção da


identidade vocacional. Tese de Mestrado não publicada. Coimbra: Universidade de
Coimbra.

26. Rosário, P. S. L. (2005). Motivação e aprendizagem: Uma rota de leitura. In M. C. Taveira


(Coord.), Psicologia escolar: Uma proposta científico-pedagógica. Coimbra: Quarteto
Editora.

27. Ross, M. E., Blackburn, M. & Forbes, S. (2005). Reliability generalization of the patterns of
adaptive learning survey goal orientation scales. Educational and Psychology
Measurement, 65 (3), 451-464.

Ludovina Almeida Ramos, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 193
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

28. Schimdt-Rodermund, E., & Vondracek, F. W. (1999). Breath of interests, exploration, and
identity development in adolescence. Journal of Vocational Behavior, 55, 298-317.

29. Silbereisen, R. K., Vondracek, F. W., & Berg, L. A. (1997). Diferential timing of initial
vocational choice: The influence of early childhood family relocation and parental support
behaviors in two cultures. Journal of Vocational Behavior, 50, 41-59.

30. Silva J. T. (1997). Dimensões da Indecisão de Carreira. Investigação com Adolescentes.


Dissertação de doutoramento não publicada, Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade de Coimbra.

31. Silva, J. T. (2004). Contributo para uma abordagem cognitivo-motivacional do problema de


indecisão. Psychologica (extra-série), 287-297.

32. Silva, J. T. (2005). Estudo psicométrico da My Vocational Situation com alunos do 9º ano
de escolaridade. Revista Portuguesa de Pedagogia, 39, 417-437.

33. Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2001). Using multivariate statistics (4th ed.). Needham
Heights, MA: Allyn & Bacon.

34. Vondracek, F., Schulenberg, J., Skorikov, V., Gillespie, & Wahlheim, C. (1995). The
relationship of identity statuses to career indecision during adolescence. Journal of
Adolescence, 18, 17-29.

Ludovina Almeida Ramos, Maria Paula Paixão e José Tomás da Silva Página 194
Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Ana Galvão e Maria Odília Teixeira Página 195


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Ana Galvão e Maria Odília Teixeira Página 196


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

INTEGRAÇÃO PROFISSIONAL: OBJECTIVOS E PROJECTOS


DE VIDA
Ana Galvão
Gestão dos Bairros Municipais de Lisboa, EEM

Maria Odília Teixeira


Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa

RESUMO
Este projecto consiste na criação de um programa de orientação vocacional
promotor da integração socioprofissional de pessoas em risco de exclusão social e
baixo nível de qualificação e empregabilidade. O estudo assume uma natureza
exploratória no âmbito da construção e avaliação do programa. A intervenção tem
como referencial teórico o modelo de Empowerment da Psicologia Comunitária e
os modelos sociocognitivos de desenvolvimento vocacional. Adopta-se ainda uma
perspectiva histórico-construtivista, encarando a construção dos projectos como
um processo de reconstrução pessoal. Os objectivos da intervenção são dirigidos
à mudança das crenças, das atitudes, bem como ao desenvolvimento de
competências e à implementação e acompanhamento dos projectos no âmbito da
integração socioprofissional. No enquadramento da intervenção destaca-se o
acordo com a Gebalis, EEM, no âmbito da responsabilidade social da empresa
bem como a parceria com as instituições da rede inter-institucional local.
Palavras chave: Empowerment, auto-eficácia, projectos vocacionais

INTRODUÇÃO
A investigação em curso tem como principal finalidade a criação de um programa de orientação
vocacional – o programa “Do sonho prá Vida”, cujo referencial teórico se baseia nos modelos
de Empowerment e na teoria sociocognitivista de desenvolvimento da carreira. A
implementação do programa, de carácter experimental, iniciou-se recentemente, tomando
como grupo-alvo a população residente em dois bairros municipais de Lisboa, situados na
freguesia de Santa Maria dos Olivais - Quinta das Laranjeiras e Casal dos Machados. A
iniciativa de criar um programa de orientação dirigido particularmente para este tipo de
população, com um grupo significativo de pessoas com baixa empregabilidade e qualificação,
surgiu de uma reflexão sobre a intervenção realizada pelos técnicos dos Gabinetes de Bairro
da Gebalis, EEM, empresa tutelada pela Câmara Municipal de Lisboa e gestora dos bairros
municipais.
Entre a população residente nos bairros municipais de Lisboa verifica-se a existência de um
grupo de famílias que acorre com particular assiduidade aos Gabinetes de Bairro da Gebalis,
sinalizadas frequentemente pelos técnicos como famílias com um nível baixo de estruturação.
No que respeita à situação habitacional, estas famílias caracterizam-se essencialmente por
dois aspectos: Em primeiro lugar é frequente o pedido de atribuição de fogo, geralmente
formalizado por um elemento jovem do agregado, fundamentado no conflito familiar e cuja
problemática tende a perpetuar-se e a ser comunicada novamente ao técnico, mesmo após o
indeferimento do pedido. Presentemente, devido a alterações da legislação, nomeadamente do
novo Regulamento de Acesso à Habitação Municipal, o qual entrou em vigor a 30/12/2009,
estes pedidos só podem ser formalizados na Câmara Municipal de Lisboa. Contudo, a
dificuldade de resolução da situação habitacional por parte dos jovens destas famílias continua
a fazer-se sentir no âmbito da intervenção da Gebalis. Em segundo lugar, é também comum,
entre estas famílias, o débito acumulado referente à taxa de ocupação, o qual é geralmente
justificado pelo agregado pelo desemprego, bem como pela não comprometimento dos filhos
ou netos no pagamento da renda. As problemáticas em causa remetem geralmente para a
dificuldade de autonomização da segunda geração destas famílias. Para além da dificuldade
em adquirir os meios necessários para a autonomização, estes jovens evidenciam

Ana Galvão e Maria Odília Teixeira Página 197


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

frequentemente uma percepção incorrecta do grau de dificuldade deste processo, associada à


baixa empregabilidade, à auto-vitimização e à subsidiodependência. Para estas pessoas, a
solução implica, para além do acesso ao emprego e formação, um outro tipo de intervenção
que provoque ou estimule uma mudança ao nível da percepção de si próprio e das suas
dificuldades.
O referencial teórico do programa fundamenta-se nos modelos de Empowerment (Zimmerman,
1995, 2000) e na Teoria Sociocognitivista de Desenvolvimento da Carreira (Lent, Brown &
Hackett, 1994). De acordo com o modelo de Zimmerman (2000), os processos de
Empowerment individual podem desenvolver-se nas dimensões: do controlo, da consciência
crítica e da participação. A componente controlo é entendida, não como o controlo sobre os
outros, mas refere-se à aspiração, confiança ou convicção pessoais sobre a capacidade de
intervenção e influencia em várias esferas da sua vida: Família, trabalho, comunidade. A
consciência crítica refere-se ao conhecimento que os indivíduos têm sobre a sua comunidade
incluindo também a capacidade de planeamento estratégico e habilidade de identificar,
mobilizar e gerir os recursos necessários para alcançar os objectivos pretendidos. Por sua vez,
a participação refere-se à acção concreta para atingir objectivos estabelecidos, podendo
traduzir-se no envolvimento em grupos de ajuda mútua, numa associação de pais duma escola,
no local de trabalho ou em movimentos sociais que procuram influenciar o sistema social e
político. (Ornelas, 2008). Encontra-se assim directamente associado ao grau de integração
social de cada indivíduo.
Nos modelos de Lent, Brown e Hackett (1994), os mecanismos socio-cognitivos das crenças de
auto-eficácia e das expectativas de resultados possuem influência directa na formação dos
interesses. A auto-eficácia é definida pelos autores como a a confiança na capacidade pessoal
para organizar e executar certos cursos de acção, enquanto as expectativas de resultado são
as crenças sobre as consequências (intrínsecas ou extrínsecas) das acções em questão. Os
interesses, por sua vez, devem influenciar as intenções e o comprometimento em áreas
específicas, o que tende a conduzir a determinadas escolhas de carreira, através da selecção
de determinadas actividades. O envolvimento prático nestas actividades gera resultados
(conquistas através do desempenho) que possibilitam reavaliações das crenças de auto-
eficácia, expectativas de resultados e interesses, concedendo um carácter dinâmico ao modelo
de desenvolvimento de carreira, e de retro-alimentação aos diversos constructos psicológicos
(Lent, Hackett e Brown, 2004)
Ainda no âmbito da revisão da literatura enquanto referencial da investigação é pertinente
referir o estudo “Dimensões Qualitativas dos processos de inserção: Estudos de casos de
inserção de jovens”, realizado no âmbito de uma parceria estabelecida entre o Instituto de
Emprego e Formação profissional (IEFP) e a Direcção Regional de Formação Profissional
(DRFP) da Região Autónoma da Madeira. Este trabalho foi efectuado por uma equipa com
formação multidisciplinar, constituída por técnicos de ambas as instituições. O estudo conclui
que as estratégias de empregabilidade, para além de exigirem recursos e conhecimentos,
estão geralmente associadas a crenças positivas em relação às capacidades, nomeadamente
à prudência e controle face à realidade e ao desempenho profissional, à confiança em si
próprio para assumir as suas posições e de reivindicar adequadamente tolerando a frustração e
críticas, à confiança na capacidade para desenvolver tarefas que envolvam contactos sociais,
desenvolvendo relações interpessoais adequadas, e ao espírito de iniciativa e assunção de
tarefas de liderança em actividades de grupo. Os resultados deste estudo evidenciam que as
competências pessoais da empregabilidade remetem, em grande parte, para a auto-confiança
nas capacidades, o que reitera a pertinência de avaliar e intervir no âmbito das crenças de
auto-eficácia, quando se pretende intervir no domínio da integração social.
De acordo com a fundamentação teórica e o contexto social anteriormente apresentados, o
programa “Do sonho prá Vida” foi concebido com o propósito de potenciar a autonomia e
promover a empregabilidade, da população residente nos bairros Quinta das Laranjeiras e
Casal dos Machados, com maior dificuldade de integração socioprofissional.

OBJECTIVOS
A investigação em curso tem uma natureza exploratória e apresenta o programa “Do sonho prá
Vida”, cujos objectivos pretendem que os participantes tenham a oportunidade de preparar,
construir e concretizar os seus projectos profissionais. Cada um destes objectivos corresponde

Ana Galvão e Maria Odília Teixeira Página 198


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

a uma fase da intervenção. Para a 1ª fase, são objectivos prioritários que os participantes
possam (1) identificar os factores promotores e inibidores da auto-eficácia, da formação de
interesses e do desenvolvimento de competências no seu percurso de vida e (2) desenvolver
(promover) o auto-conhecimento, reforçando crenças favoráveis e adequadas no âmbito do
auto-conceito, através da realização de um balanço de competências pessoais e profissionais,
e visando a alteração de atitudes. Na 2ª fase, os objectivos passam pela capacidade dos
participantes (1) conseguirem especificar um projecto profissional, identificando objectivos e as
estratégias mais adequadas para a sua concretização e (2) recolher e avaliar informação
diversa no âmbito das oportunidades de formação e emprego, de modo a fundamentar as suas
opções no âmbito da construção do projecto, desenvolvendo competências do domínio
vocacional de exploração, tomada de decisão, e planeamento estratégico. Na 3ª Fase, espera-
se que os participantes estejam aptos a (1) a concretizar o projecto profissional, realizando o
percurso formativo e profissional anteriormente definido, desenvolvendo competências no
âmbito da auto-avaliação sobre as suas experiências, desempenho e resultados obtidos,
através do acompanhamento realizado ainda no âmbito do programa.

METODOLOGIA

Instrumentos
A intervenção usa metodologia qualitativa e desenvolve-se segundo uma óptica de
investigação/acção, através do método de estudo de caso. Quanto aos instrumentos, são
utilizadas entrevistas semi-estruturadas, segundo guião previamente definido de acordo com os
objectivos do estudo, e ainda o inventário de interesses SDS – Exploração Auto-Dirigida de J.
Holland e A. Powell (1997) e o inventário de auto-eficácia de carreira Career Development Self
– Eficacy Inventory (CD-SEI) de Gysbers e cols (2003), em fase de adaptação à população
portuguesa. São ainda efectuados exercícios no âmbito do balanço de competências.

Procedimentos
A aplicação da 1ª e 2ª fase do programa é efectuada através de sessões individuais com uma
periodicidade semanal. O acompanhamento da concretização de cada projecto é feito através
da realização de sessões no local onde se realiza o programa, com uma periodicidade
bimensal ou mensal, podendo nalguns casos recorrer-se também à observação e
acompanhamento no local de formação ou trabalho onde o participante concretiza o seu
projecto.
O tratamento e análise de dados, no âmbito da informação recolhida através das entrevistas, é
efectuado através de análise de conteúdo, tendo para o efeito sido construído um sistema de
categorias de acordo com o referencial teórico do estudo.

RESULTADOS
A fase em que se encontra a investigação não permite a apresentação de resultados
sistematizados. Contudo, é de referir que primeira aplicação do programa de orientação
vocacional “Do Sonho prá Vida” obteve um sucesso considerável, tendo a participante
concretizado o seu projecto através de uma iniciativa no âmbito do auto-emprego (a criação de
um atelier de costura), encontrando-se ainda em curso a 3ª fase da intervenção, enquanto
acompanhamento do projecto. A avaliação efectuada no âmbito deste caso, permite inferir
sobre uma evolução significativamente favorável do âmbito do desenvolvimento de crenças
positivas de auto-eficácia, de competências pessoais e profissionais e da consolidação dos
interesses. O projecto profissional em causa foi implementado em espaço anexo ao local onde
decorre a realização do programa, pelo que, se pretende que esta primeira experiência se
apresente como um testemunho in loco face aos outros participantes do programa. Decorre
presentemente a aplicação do programa a vários adultos de ambos os sexos.

CONCLUSÕES
Apesar do sucesso obtido no âmbito do primeiro caso, o estádio precoce em que se encontra a
implementação do programa “Do sonho prá Vida” não permite a sua avaliação nem conclusões

Ana Galvão e Maria Odília Teixeira Página 199


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

seguras sobre o seu impacto. Contudo, nos dados até agora alcançados há inequívocos sinais
sobre a pertinência e a utilidade deste tipo de programas, no âmbito da inserção profissional de
adultos. Considerando que a intervenção realizada pelos centros de emprego, de formação e
de novas oportunidades é efectuada essencialmente em sessões colectivas, sendo à priori
limitada a possibilidade de aprofundar uma abordagem individual, e atendendo, por outro lado
à heterogeneidade da população alvo deste tipo de intervenção, torna-se pertinente a criação e
o acesso a intervenções que, centrados numa abordagem individual, apresentem uma estrutura
flexível, passível de adaptação consoante as necessidades de cada pessoa. Este tipo de
intervenção deverá ser articulada e complementar às acções efectuadas nos centros de
emprego e formação.
De acordo com Teixeira e Calado (2010), a importância de fortalecer os vínculos entre as
instituições, nomeadamente as ligadas à formação e ao emprego, permite potencializar os
recursos e facilitar o desenvolvimento das pessoas, das instituições e dos países. Nesta
perspectiva, salienta-se a necessidade de enraizar a intervenção na comunidade e de criar
uma rede inter-institucional local, facilitadora da implementação dos projectos profissionais e
favorável ao desenvolvimento dos percursos formativos, pré-profissionais e profissionais bem
sucedidos. Este tipo de estratégia possibilita o acompanhamento sequencial de cada processo
individual, de técnico para técnico, a nível inter-institucional, já que este é muitas vezes um dos
entraves à eficácia das intervenções.

Referências

1 Freitas, M. J., Drummond, S., Camacho, C., Fernandes, A.P., Taveira, C., Carriço, A.C,
Dimensões Qualitativas dos processos de inserção: Estudos de caso de inserção de
jovens. Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP) e Direcção Regional de
Formação Profissional da Região Autónoma da Madeira. (DRFP) Consultado em
www.drfp.pt/servicosonline/.../estudos/.../Casoinserçãojovens.

2 Holland, J.L. (1997) Making Vocational choises: a theory of vocational personalities and
work environments, (3rd ed.) Lutz: Psychological Assessment Resources, In (PAR).

3 Lent, R., Brown, S. D., & Hackett, G. (1994), Toward a Unifying Social Cognitive Theory pf
Career and Academic Interest, Choice and Performance. Journal of Vocational Behaviour,
pp 45, 79-122.

4 Lent, R., Hackett, G. & Brown, S. D. (2004). Una perspectiva Social Cognitiva de la
transición entre la escuela y el trabajo. Evaluar, 4, 1-22.

5 Ornelas, J. (2008) Psicologia Comunitária. Pp 46-55. Ed Fim de Século.

6 Teixeira, M. O., Barros, A & Janeiro, I. (2010). Análise Transcultural dos interesses.
Resultados do SDS em Amostras de Portugal e Brasil. Comunicação apresentada no VII
Simposium de Investigação em Psicologia. Braga: Universidade do Minho

7 Teixeira, M. O. & Calado, I. (2010). Avaliação de um programa de orientação vocacional.


Comunicação apresentada ao VII Simposium de Investigação em Psicologia. Braga:
Universidade do Minho.

8 Yuen M., GysBers, C. N., Chan R.M.C., Lau P. S. Y., Leung T. K. M., Hui E. K. P. E Shea
P-M.K. (2003), Developing a Career Development Self-Efficacy Instrument for Chinese
Adolescents in Hong Kong, International Journal for Educational and Vocacional Guidance
(Kluwer Academic): August 30.

9 Zimmerman, M.A. (1995), Psychological Empowerment: Issues and Illustrations, in


American Journal of Community Psychology, 23 (5), pp. 581-600.

10 Zimmerman M. A. (2000), Empowerment Theory Psychological, Organizational and


Community Levels of Analysis in Rappaport, J. e Seidaman E. (eds), Handbook of
Community Psychology (pp 43-64), Nova Iorque: Kluwer Academic/Plenum.

Ana Galvão e Maria Odília Teixeira Página 200


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

COMPETÊNCIAS DE EXPLORAÇÃO VOCACIONAL DE


ADULTOS NÃO-UNIVERSITÁRIOS

Filipa Silva
CNO da E. Secundária Caldas das Taipas, Escola de Psicologia, Universidade do Minho

Maria do Céu Taveira


Escola de Psicologia, Universidade do Minho

Resumo
O estudo da exploração vocacional tem decorrido, em grande parte, com grupos
de jovens adultos e adultos universitários (c.f. Jordaan & Hyde, 1979; Greenhaus
& Connolly, 1982; Stumpf et al., 1983; Greenberg & Steinberg, 1986; Blustein,
1990). De forma a contribuir para a conceptualização da exploração vocacional em
adultos não universitários, desenvolveu-se um estudo com uma amostra de 300
adultos envolvidos em Processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de
Competências (RVCC) e Cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA), para
obtenção de equivalência ao 6º, 9º e 12º anos de escolaridade, a residirem nos
Concelhos de Braga, Guimarães e Vizela. Para o efeito, foi adaptada a versão
portuguesa (Taveira, 1997) do Career Exploration Survey (CES; Stumpf, Colarelli
& Hartman, 1983). Este instrumento mede as dimensões comportamentais e
cognitivo-motivacionais da exploração vocacional. Os resultados da versão
adaptada do CES a adultos não–universitários portugueses sugerem uma
consistência interna satisfatória do instrumento, com índices que variam entre 0,60
e 0,88 (subescalas). As médias de resposta obtidas indicam que as crenças
acerca da exploração são positivas, que os adultos estão implicados em
processos de exploração de si o do meio de forma sistemática e intencional e que
estão satisfeitos com a informação que possuem sobre os objectos da exploração
sentindo níveis moderados de stress no processo de exploração.
Palavras-chave: exploração vocacional; educação e formação de adultos; adultos
não-universitários.

INTRODUÇÃO

A exploração vocacional como uma fase do desenvolvimento vocacional


geral
A exploração vocacional tem sido concebida como uma categoria do comportamento
exploratório em geral, sendo considerada um processo chave do desenvolvimento vocacional e
constituindo um componente essencial da intervenção (Taveira, 2000).
Super o colaboradores contribuíram para o interesse renovado sobre a exploração vocacional
(Super, 1953/1990; Super, Crites, Hummel, Moser, Overstreet, & Warnath, 1957; Super &
Overstreet, 1960; Super, Starishevsky, Matlin, & Jordaan, 1963). As formulações de Super
sobre o desenvolvimento vocacional enfatizam as dinâmicas do processo de exploração
vocacional em detrimento dos resultados deste processo (Jordaan, 1963). Durante a fase de
exploração, os indivíduos exploram o mundo em que vivem, a subcultura a que pertencem ou
na qual estão a ponto de fazer parte, bem como os papéis que esperam vir a desempenhar e
que vão ao encontro das suas personalidades, interesses, valores e aptidões, desenvolvendo e
implementando, deste modo, os seus auto-conceitos. Super (1953, 1957, 1980, 1984, 1990)
considera que a adolescência é, por excelência, o período para a exploração pessoal e do
meio. No entanto, os resultados da investigação sugerem que a exploração pode ocorrer em

Filipa Silva e Maria do Céu Taveira Página 201


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

qualquer idade ou estádio de desenvolvimento (exs: Myers, 1978; Philips, 1982; Schlossberg,
1976; Super & Hall, 1978; Super, Kowalski & Gotkin, 1967).

A exploração vocacional na vida adulta


O interesse dispensado pelo estudo do desenvolvimento vocacional à população adulta
associa-se às profundas mudanças sociais que afectam o trajecto de vida e de carreira do
adulto (Herr & Cramer, 1992): mudanças relativas à instituição do matrimónio (casamentos
mais tardios, aumento da taxa de divórcios, entre outros), mudanças nas práticas educativas
dos filhos (alteração dos tradicionais papéis masculino e feminino, a multiplicidade de papéis
desempenhados por ambos os progenitores, alterações diversas à estrutura tradicional de
família, entre outros) e mudanças nos padrões ocupacionais (geração de novas oportunidades
de emprego, desemprego, formas de sub-emprego e de insatisfação na carreira, entre outros).
Na perspectiva desenvolvimentista de Super (1980, 1981, 1984, 1990) o desenvolvimento
vocacional pode ser encarado como um processo do ciclo de vida (maxi-ciclo) no qual
sucessivos períodos de exploração podem ocorrer (mini-ciclos) à medida que as pessoas
efectuam transições de um para outro estádio de desenvolvimento. Consistentes com a teoria
de Super (1980), são os resultados da investigações que procuram validar este modelo na
idade adulta, evidenciando a importância dos Mini-Ciclos no desenvolvimento vocacional
(Super & Kidd, 1979; Super & Knasel, 1979; Super, Thompson, Lindeman, Myers, & Jordaan,
1985).
Existe evidência empírica para se concluir que o envolvimento na exploração vocacional se
relaciona com a satisfação subsequente com as decisões vocacionais (exs: Greenhaus e
Sklarew, 1981; Greenhaus, Hawkins & Brenner, 1983; Hershenson & Roth, 1966; Jordaan e
Super, 1974; Maracek e Frasch, 1977; Philips, 1982; Super et al., 1967). Mais especificamente,
sugere-se que quanto mais informação os indivíduos possuem sobre o mundo escolar e
profissional, maior é a tendência para escolherem opções congruentes com os interesses,
capacidades e necessidades pessoais.

A exploração vocacional como meio para um processo de qualificação: O


Programa Nacional Novas Oportunidades
No quadro de um constante progresso científico e tecnológico que conduzem a sociedade a
uma crescente competitividade e sendo Portugal uma dos países da União Europeia que
apresenta índices mais baixos de qualificação escolar e profissional da população activa, tanto
empregada como desempregada, segundo indicadores do Plano Nacional de Emprego (PNE,
2003; Gonçalves, 2007)., em 2000, o Governo Português e os Parceiros Sociais acordaram a
criação de uma rede de centros especializados para o Reconhecimento, a Validação e a
Certificação de Competências (RVCC) de vida, adquiridas em contextos formais, não formais e
informais. Por via deste processo os adultos obtinham equivalência escolar aos 4º (B1), 6º (B2)
e 9º (B3) anos de escolaridade e, mais tarde, ao 12º ano. Com o avançar dos anos e o
reconhecido sucesso da medida, na melhoria das habilitações escolares da população adulta
portuguesa, e com a necessidade de, para além de reconhecer competências, dotar os adultos
dessas mesmas competências, através de percursos de formação de longa duração, o projecto
anterior foi enquadrado num de maior amplitude, a iniciativa Novas Oportunidades (MTSS,
2005). Os Centros passaram a designar-se Centros Novas Oportunidades (CNO) e destinam-
se a qualquer adulto maior de 18 anos que deseje aumentar os seus níveis de qualificação
escolar e profissional e obter informação sobre formações adequadas ao seu perfil. A rede de
CNO é constituída, neste momento, por 455 Centros espalhados por todo o país, dos quais,
182 se encontram na região Norte. Esta rede é tutelada pela recém-criada Agência Nacional
para a Qualificação (ANQ) (Portaria nº 959/2007, DR 160, Série I, de 2007-08-21).
A maioria dos adultos que procuram os CNO adquirem a sua qualificação escolar ou
profissional através de Processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de
Competências ou de Cursos de Educação e Formação de Adultos que podem conferir uma
certificação escolar ou uma dupla certificação (escolar e profissional). Esta população constitui
um grupo privilegiado de atenção para a intervenção vocacional, dado o aumento significativo

Filipa Silva e Maria do Céu Taveira Página 202


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

do estatuto de desemprego (10,1% da população portuguesa entre os 15 e os 64 anos está


desempregada; dados do 4º trimestre de 2009 - INE) e, consequentemente, a sua maior
vulnerabilidade profissional, dada a sua baixa escolaridade.
As pessoas que procuram os CNO para aumentar os seus níveis de escolaridade,
demonstram, por si só, um comportamento exploratório (comportamento intencional de procura
de formação ou elevação dos níveis de qualificação) com vista à consecução de objectivos
vocacionais. Com efeito, os processos de RVCC baseiam-se numa metodologia de balanço de
competências de vida, uma estratégia exploratória formal que permite rever o passado do
ponto de vista dos significados atribuídos às experiências de vida, (re)construindo a narrativa
das histórias de vida, a partir de um fio condutor que permite a integração das vivências
passadas na percepção do Eu presente, com o intuito de dar continuidade a este trajecto,
determinando planos de desenvolvimento pessoais e de carreira futuros. Esta é uma forma de
exploração vocacional intencional, sistemática e orientada. Do mesmo modo, o prosseguimento
de Cursos EFA constituem experiências de aprendizagem que deverão ser reflectidas em
termos vocacionais, pelos candidatos, com base num processo exploratório intencional.

O estudo sistemático da exploração vocacional e o desenvolvimento de


medidas de exploração vocacional: o caso do Career Exploration Survey
Jean Pierre Jordaan (1963), um dos colaboradores de Super, foi o primeiro autor a considerar a
exploração vocacional como um processo psicológico merecedor de estudo científico
sistemático. A sua teoria, largamente referida na literatura vocacional, constituiu um primeiro
ensaio teórico sobre a exploração vocacional e o incentivo para o interesse mais recente pelo
tema (exs: Blustein, 1988, 1990, 1995; Greenhaus & Sklarew, 1981; Super, 1990; Stumpf et al.,
1983). Jordaan (1963) refere que aquilo que caracteriza melhor a exploração vocacional são os
processos internos de reflexão, de (re)construção de significados sobre a experiência e de
reorganização cognitiva e não tanto as manifestações comportamentais do mesmo.
A operacionalização e o estudo sistemático das ideias apresentadas por Jordaan (1963) sobre
a exploração vocacional, fica a dever-se ao trabalho de Stumpf e colaboradores (Stumpf, 1982;
Stumpf & Colarelli, 1980, 1981; Stumpf, Colarelli & Hartman, 1983).
Stumpf e col. (1983) apresentam um modelo integrativo do processo de exploração vocacional,
concluindo que é premente desenvolver a teoria e a investigação sobre o processo de
exploração vocacional. Neste sentido, Stumpf e col. (1983) desenvolvem uma medida da
exploração vocacional que, para além dos componentes comportamentais, também enfatiza as
dimensões cognitivo-motivacionais daquele processo. O modelo de exploração vocacional de
Stumpf e col. (1983) concebe a exploração como um processo que implica acção consciente do
indivíduo sobre o meio baseada em cognições e crenças sobre ocupações, empregos e
organizações. Este é um modelo hierárquico composto por três componentes principais: as
crenças, os comportamentos e as reacções face à exploração vocacional.
Com base neste modelo, os autores contribuíram de forma fundamental para a criação de
medidas para avaliação da exploração vocacional com o desenvolvimento do Career
Exploration Survey (CES; Stumpf et al., 1983). A escala CES é descrita pela primeira vez em
1983, num artigo do Journal of Vocational Behavior. A definição dos constructos e a criação
dos itens do CES basearam-se a partir da análise da teoria, dos resultados de um estudo
prévio sobre as dimensões da exploração (Stumpf e Colarelli, 1981), dos resultados da análise
factorial e da análise da consistência interna das subescalas do CES. Os autores elaboraram a
versão final do instrumento constituído por 62 itens (Goldberg, 1972).
A estrutura dimensional e a consistência interna desta versão do CES foram avaliadas em dois
estudos exploratórios sucessivos, realizados junto de 241 jovens diplomados (45% mulhers;
média de idades de 26,3 anos, DP = 4,4) e de 185 alunos universitários (39% mulheres; média
de idades 22,1 anos, DP = 2,6), respectivamente. O estudo da consistência interna do CES
revelou coeficientes que vão desde 0,67 (IE) até 0,89 (II) na amostra de diplomados e desde
0,70 (IE) até 0,92 (SI) na amostra de universitários (cf. Stumpf et al., 1983, p.204 e p.212).
Postriormente, e porque o CES foi desenvolvido essencialmente para ser utilizado junto de
jovens adultos, Blustein (1988) introduziu algumas modificações no instrumento com vista a
adaptá-lo para a população jovem norte-americana: (a) foram acrescentados quatro itens novos

Filipa Silva e Maria do Céu Taveira Página 203


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

à escala de Exploração de Si Próprio/a; (b) acrescentou-se um item a cada uma das sub-
escalas de Stress, relativos à exploração e decisão de um curso; (c) foi criada a escala de
Instrumentalidade da Tomada de Decisão, com quatro itens, para avaliar o valor instrumental
das actividades de exploração com vista a uma decisão vocacional. A análise da fidelidade
destas sub-escalas produziu resultados satisfatórios (α ≥ 0,80).
Mais recentemente, com o objectivo de contribuir para a compreensão do processo da
exploração vocacional e para o estudo deste fenómeno no contexto português, Taveira (1997)
realizou um estudo empírico com o intuito de explorar a dimensionalidade do CES em jovens
alunos do ensino Básico e Secundário, a frequentar o 9º e 12º anos de escolaridade e,
consequentemente, validar um modelo da dimensionalidade da exploração vocacional (Taveira,
2000). A análise da consistência interna de cada um dos factores neste estudo apresentou
valores satisfatórios que variam entre 0,63 a 0,82 nos alunos de 9º ano e de 0,57 a 0,89, nos
alunos de 12º ano. O valor médio global do coeficiente alfa é de 0,71 para o 9º ano e de 0,88
para o 12º ano (Taveira, 2000, p. 262).

OBJECTIVOS DO ESTUDO
A presente investigação pretende contribuir para a compreensão do processo da exploração
vocacional e para o estudo deste fenómeno no contexto português, na população específica
dos adultos não-universitários. Neste sentido, pretende-se explorar a dimensionalidade da
exploração vocacional através do Career Exploration Survey (CES; Stumpf et al., 1983) em
adultos com menos de doze anos de escolaridade e que procuram ou estão envolvidos em
processos de educação/formação que permitem a obtenção de uma certificação escolar formal.
Tendo em conta a adaptação que se pretende fazer deste questionário à população adulta
portuguesa não-universitária, prevê-se que a análise da consistência interna das subescalas do
questionário apresente valores do índice de Alpha de Cronbach ≥ 0,70, sendo este um valor de
consistência interna aceitável segundo Nunnaly (1978).
Prevê-se que, estando estes adultos envolvidos em processos de exploração vocacional
baseados na exploração de si próprios e das suas competências de vida, bem como na
(re)construção de significados sobre as suas vidas, envolvidos em situações ou com
perspectivas de mudanças nas suas carreiras, apresentem resultados elevados (médias de
resposta a subescalas acima do ponto médio 0,25) nas dimensões de exploração vocacional
que o questionário pretende medir.

METODLOGIA

Instrumentos
O instrumento de medida utilizado no estudo foi a versão adaptada por Taveira (1997) do
Career Exploration Survey (CES; Stumpf et al., 1983).
Para além da informação sócio-demográfica pretenderam-se avaliar as dimensões do construto
psicológico de exploração vocacional, nomeadamente: (a) Crenças da Exploração Vocacional:
(i) O Estatuto de Emprego e a Certeza em Obter Resultados com a Exploração que definem
percepções sobre o mercado de trabalho; (ii) As Instrumentalidades Interna, Externa, do
Método e da Tomada de Decisão que definem diferentes tipos de instrumentalidade associada
à exploração; (iii) A Importância da Obtenção da Posição Preferida que define a expectativa
face a um objectivo vocacional; (b) Processo de Exploração Vocacional: (i) A Exploração de Si
Próprio/a e a Exploração do Meio, que definem fontes da exploração; (ii) A Exploração
Sistemática e Intencional, que define o método de exploração; (iii) A Quantidade de
Informação, que define a extensão da exploração; (iv) O Número de Domínios Profissionais
Considerados, que define a direcção da exploração; (c) Reacções à Exploração Vocacional: (i)
A Satisfação com a Informação, que define uma reacção afectiva face à exploração; (ii) O
Stress com a Exploração, que define um tipo de reacção emocional às actividades de
exploração; (iii) O Stress com a decisão, que define um tipo de reacção emocional às
actividades de tomada de decisão.

Filipa Silva e Maria do Céu Taveira Página 204


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Procedimentos
Para analisar o constructo da exploração vocacional em adultos não-universitários, adaptou-se
o conteúdo e a forma do CES a esta população, de acordo com os seguintes procedimentos:
(a) Adaptação da linguagem utilizada na versão portuguesa do questionário (Taveira, 1997) à
população em questão; (b) Avaliação qualitativa dos itens e reflexão falada entre
investigadoras; (c) Reflexão falada sobre a realização do questionário por sujeitos da
população alvo; (d) Nova adaptação da linguagem à população; (e) Administração do
questionário; (f) Tratamento psicométrico de cada um dos seus itens; (g) Análise da
consistência interna das subescalas do questionário.
O Career Exploration Survey (CES) é um questionário multidimensional, composto por 62 itens
que pretendem avaliar seis crenças acerca da exploração, sete dimensões do processo
exploratório e três reacções à exploração. As respostas ao CES são dadas numa escala de
avaliação com formato tipo likert e gráfico-numérico. À excepção das subescalas de Stress,
que utilizam uma escala com sete respostas possíveis e das subescalas “Frequência” e
“Número de Profissões Consideradas”, as restantes subescalas do CES utilizam uma escala de
resposta com cinco valores. A formulação do conteúdo da escala de reposta varia de acordo
com o tipo de questão (ex: o valor 1 pode significar “Pouco”, “Nada satisfeito/a”, “Pouco
seguro/a” e o valor 5 “Muito”, “Muito seguro/a”, Muito satisfeito/a”). A cotação de cada
subescala do CES obtém-se adicionando o valor de cada uma das respostas aos itens que a
compõem. Os valores mais elevados traduzem a existência de crenças e reacções mais
positivas à exploração e uma maior activação do processo exploratório. A versão do CES
utilizada no presente estudo foi a versão adaptada por Taveira (1997) à população jovem
portuguesa.
Apesar da versão original do CES ser de origem norte-americana, foi utilizada a versão
portuguesa adaptada por Taveira (1997). Esta escolha prende-se com o facto da escala já
estar adaptada à população portuguesa e, portanto, culturalmente aproxima-se mais da
população em estudo. A análise qualitativa dos itens do CES resultou da reflexão falada entre
as investigadoras e, simultaneamente, do mesmo procedimento com sujeitos da população
alvo.

Participantes
A amostra do estudo é composta por 300 adultos de ambos os sexos (131 homens e 169
mulheres), com idades compreendidas entre os 18 e os 62 anos, sendo a média de idades de
34,21 anos (DP = 9,934), com escolaridades inferiores ao 12º ano de escolaridade, inscritos
em Processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) e em
Cursos de Educação e formação de Adultos (EFA) para obtenção da equivalência aos 6º, 9º e
12º anos de escolaridade, residentes nos concelhos de Braga, Guimarães e Vizela. A maioria
dos adultos da amostra possui o 9º ano de escolaridade (55,2%), 3,7% possui o 4º ano, 30,4%
possui o 5º e 6º ano, 6,7% possuem o 7º e 8º anos e 12% possuem o 10º e 11ºanos. O
estatuto profissional foi categorizado em três dimensões: empregado/a, desempregado/a de
curta duração (˂ de um ano), desempregado/a de longa duração (˃ de um ano). Quanto a este
parâmetro, a amostra é constituída por 203 adultos empregados (67,7%), 96 desempregados,
dos quais 22 desempregados de curta duração (7,3%) e 74 de longa duração (24,7%) e 1
reformado (0,3%). O Processo de Qualificação foi classificado em 5 categorias: Processo de
RVCC de nível B3 (equivalência ao 9º ano); Curso EFA de nível B2; Curso EFA de nível B3;
Processo de RVCC de nível secundário; Curso EFA de nível Secundário. A amostra ficou
distribuída da seguinte forma: 9 adultos em Processo de RVCC B3; 11 a frequentar um Curso
EFA B2; 76 a frequentar um Curso EFA B3; 32 a frequentar o Processo de RVCC de nível
secundário; 172 a frequentar um Curso EFA de nível secundário.

RESULTADOS

Análise descritiva dos itens e consistência interna


A análise da dispersão dos itens do CES incluiu os valores mínimos e máximos de resposta a
cada item, a média, a mediana, o desvio-padrão, o intervalo inter-quartílico, a assimetria, a

Filipa Silva e Maria do Céu Taveira Página 205


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

curtose e a média de respostas aos itens em cada subescala. Os dados encontram-se no


Quadro 1.
Quadro 1. Análise descritiva dos itens da versão do CES
Alfa
Alfa
Q3 Cronbac
Mi Má Medi Média itens Cronbach
Média DP - Assim. Curt. h
n x ana Subescalas sem o
Q1 Subescal
item
as
QI1 1 5 2,782 3 ,9657 2 ,294 -,844 Quantidade 0,629
QI2 1 5 2,502 2 ,8747 1 ,855 ,436 de 0,366
QI
2 1 informação
0,598
QI3 1 5 2,313 ,7236 ,885 ,879 (QI) 0,493
2,532
3,8 1 SI
SI4 1 5 3,515 ,8707 -,261 ,208 SI - 3,290 0,856
0,789
ESI5 1 5 2,930 3 1,0687 1 -,008 -,247 Exploração 0,450
ESI6 1 5 2,550 3 1,0730 1 ,286 -,385 sistemática- 0,528 ESI
1 intencional 0,647
ESI7 1 5 3,498 4 1,0325 -,363 -,280 0,654
(ESI) - 2,993
EM8 1 5 3,127 3 1,1232 2 -,066 -,535 0,818
EM9 1 5 2,567 3 1,2345 2 ,291 -,870 0,831
EM10 1 5 2,770 3 1,1496 2 ,034 -,758 Exploração 0,799
EM
EM11 1 5 2,930 3 1,2152 2 ,045 -,845 do meio (EM) 0,796
0,834
EM12 1 5 2,940 3 1,2866 2 -,048 -1,045 2,909 0,813
EM13 1 5 2,883 3 1,2656 2 ,044 -,988 0,814
EM14 1 5 3,147 3 1,2125 2 -,193 -,767 0,804
ESP1 4 2
1 5 3,763 1,0218 -,553 -,185 0,703
5
Exploração
ESP1 4 2
1 5 3,880 1,0111 -,578 -,346 de si 0,646
6 ESP
próprio/a
ESP1 3 2 0,647
1 5 3,207 1,2202 -,103 -,788 (ESP) 0,730
7
3,624
ESP1 4 2
1 5 3,647 1,1831 -,555 -,537 0,765
8
EE19 1 5 2,677 3 1,0404 1 ,087 -,496 Estatuto de 0,785
EE20 1 5 2,500 3 1,0553 1 ,266 -,478 Emprego 0,817 EE
3 2 (EE) 0,862
EE21 1 5 2,947 ,9935 -,119 -,230 0,816
2,708
CR22 1 5 2,913 3 1,1820 2 ,071 -,714 0,818
Certeza dos
CR23 1 5 2,757 3 1,1526 1 ,223 -,596 0,814
resultados da
CR24 1 5 3,639 4 1,1199 2 -,574 -,303 0,799 CR
exploração
CR25 1 5 3,943 4 ,9503 2 -,780 ,302 0,800 0,838
(CR)
CR26 1 5 3,657 4 1,0752 1 -,582 -,136 3,480 0,809
CR27 1 5 3,970 4 1,0612 2 -,988 ,470 0,831
ITD2 4 2
1 5 4,027 ,9534 -,963 ,824 0,797
8
Instrumentali
ITD2 4 2
1 5 3,900 ,9052 -,862 1,000 dade da 0,747
9 ITD
tomada de
ITD3 4 1 0,830
1 5 4,080 ,9109 -1,069 1,398 decisão (ITD) 0,765
0
3,955
ITD3 4 1
1 5 3,813 ,9388 -,594 ,084 0,828
1
4 2 Instrumentali Valor
IM32 1 5 3,913 ,9568 -,885 ,744
dade do Neg. IM
4 2 método (IM) - Valor 0,676
IM33 1 5 3,923 ,9970 -,925 ,701
3,918 Neg.
II34 1 5 4,054 4 ,8943 1 -1,124 1,703 Instrumentali 0,784
II35 1 5 4,097 4 ,9256 1 -1,036 ,946 dade Interna 0,718 II
II36 1 5 4,040 4 ,9316 1 -,855 ,297 (II) 0,742 0,809
II37 1 5 3,661 4 1,0422 2 -,622 -,035 3,963 0,794
IE38 1 5 4,261 4 ,8453 1 -1,296 2,049 Instrumentali 0,812
IE39 1 5 3,846 4 ,9270 2 -,500 -,209 dade externa 0,647 IE
4 1 (IE) 0,792
IE40 1 5 3,689 ,9539 -,458 -,289 0,668
3,932
IMP4 3 1
1 5 3,408 1,1187 -,366 -,515 Importância 0,796
1
de obter a
IMP4 5 1
1 5 4,318 ,9482 -1,599 2,490 posição 0,757 IMP
2
preferida 0,797
IMP4 4 2
1 5 3,936 ,9811 -,899 ,601 (IMP) 0,707
3
3,891
IMP4 1 5 3,903 4 1,1276 2 -,921 ,172 0,720

Filipa Silva e Maria do Céu Taveira Página 206


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

4
SI45 1 5 3,171 3 ,8426 1 -,029 ,267 Satisfação 0,727
SI46 1 5 3,087 3 ,7400 0 ,208 ,723 com a 0,732
SI
SI47 1 5 3,271 3 ,8402 1 -,071 ,147 Informação 0,708 0,789
3 1 (SI)
SI48 1 5 3,405 ,8960 -,132 ,183 0,693
3,290
SE49 1 5 2,395 2 1,0206 1 ,288 -,425 Stress na 0,719
SE50 1 5 2,405 2 1,0183 1 ,385 -,305 exploração 0,642 SE
3 2 (SE) 0,806
SE51 1 5 2,710 1,1735 ,043 -,916 0,843
2,503
SD52 1 5 2,796 3 1,2275 2 -,030 -,992 0,846
Stress na
SD53 1 5 2,580 3 1,1895 1 ,247 -,784 0,849 SD
decisão (SD)
SD54 1 5 2,605 3 1,2467 3 ,181 -1,040 0,817 0,880
2,662
SD55 1 5 2,669 3 1,1424 1 ,175 -,744 0,870

De acordo com os dados da tabela verifica-se que a média de resposta aos itens do
questionário varia entre 2,313 (QI3) e 4,318 (IMP42). As médias de resposta aos itens por
subescala indicam médias elevadas nas subescalas II, ITD, IE, IM e IMP (μ˃3,9) e médias mais
baixas nas subescalas SE e QI (μ˂2,7).
O índice de consistência interna dos itens dado pelo valor do Alpha de Cronbach se o item for
eliminado, por este índice em cada subescala e em cada dimensão, está representado no
Quadro 1. O valor do Alpha de Cronbach para cada uma das três dimensões da escala está
acima de 0,80, o que indica uma boa consistência interna dos itens. Quando se analisam as
subescalas, este índice está entre 0,60 (QI) e 0,88 (SD). Estes valores também são
satisfatórios, considerando-se que existe uma boa consistência interna das subescalas.
Finalmente, analisando o valor do Alpha de Cronbach quando o item é eliminado, verifica-se
que não existe um aumento significativo do índice global deste coeficiente, ainda que se
possam verificar-se algumas diferenças, nomeadamente no item 4. Assim, uma vez que a
consistência interna da escala não se altera com a eliminação dos itens com fraco poder
discriminativo, optou-se por não os eliminar.

Análise factorial
A dimensionalidade do CES foi avaliada a partir do modelo de análise factorial (Spearman,
1904), uma técnica analítica multivariada que analisa a relação entre indicadores e os
construtos que estes pretendem medir. Seguidamente, descrevem-se os resultados do estudo
factorial do CES. Com a excepção do item 56, correspondente à subescala “Número de
Domínios Profissionais Considerados”, e do item 57, onde se designam por extenso esses
mesmos domínios, todos os restantes 55 itens foram considerados na análise factorial
exploratória de Componentes Principais, um método factorial exploratório apropriado para o
estudo de escalas cuja estrutura e dimensionalidade já foram objecto de análise prévia, como é
o caso do CES (Mulaik, 1972; Lindeman, Merenda & Gold, 1980).
O valor obtido a partir do teste KMO (Keiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy) é de
0,844 e o índice de esfericidade de Bartlett com o valor de X² = 8440,69; gl.= 1431; p˂0,001,
verificando-se uma correlação adequada entre os itens. Procedeu-se, então, à análise das
componentes principais que permitiram identificar factores que explicassem alguma
comunalidade entre os itens. Como já referido, a análise baseou-se no método de
Componentes Principais com rotação Varimax (que permite testar a independência das
dimensões encontradas).
Os primeiros resultados obtidos com esta análise apresentaram a existência de 55 factores no
total, dos quais apenas 13 factores apresentavam valores próprios maiores ou iguais a 1 que
explicavam 66,5% da variância. Seguiu-se a mesma análise com especificação a 13 factores.
Tendo em conta os valores de saturação dos itens que se pretendiam com valores ≥0,40,
verificou-se que nenhum dos itens saturava significativamente no factor 13. Seguiu-se, então, a
análise das Componentes Principais com rotação varimax, com especificação de 12 factores.
No quadro 2 apresentam-se os factores obtidos através desta análise que apresentaram um
valor próprio maior ou igual a 1, os itens que saturam em cada um dos factores, bem como o
seu grau de saturação, impondo-se a condição desta saturação ser igual ou superior a 0,40, de
forma a se considerarem apenas itens com saturação significativa e a percentagem de
variância explicada por cada factor.

Filipa Silva e Maria do Céu Taveira Página 207


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Quadro 2. Análise das Componente Principais com rotação Varimax e


especificação de 12 factores.
Itens Factor
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
QI1 ,072 -,100 ,123 -,033 -,154 -,063 ,108 -,050 -,130 ,144 ,576 ,258
QI2 ,043 ,055 ,000 ,091 ,100 ,081 ,091 ,062 ,035 -,016 ,781 -,018

QI3 ,015 ,040 ,034 -,056 ,147 ,151 ,030 ,035 ,099 -,001 ,720 -,087

SI4 ,000 -,038 ,106 -,065 ,066 ,224 -,139 ,286 ,058 ,041 ,448 ,199

ESI5 ,120 ,115 -,005 ,205 ,428 ,043 ,109 ,058 ,026 ,172 ,246 ,440

ESI6 -,002 ,060 ,133 ,160 ,567 ,005 ,108 -,067 ,029 ,102 ,136 ,403

ESI7 ,025 -,047 ,191 ,022 ,155 ,038 ,060 ,268 ,135 ,225 ,072 ,588

EM8 ,070 -,008 ,060 -,029 ,725 ,046 ,015 ,276 ,093 ,073 ,076 ,091

EM9 ,028 -,001 -,070 ,047 ,678 ,109 -,069 ,128 -,072 ,134 -,018 -,093

EM10 ,041 -,018 -,050 -,026 ,689 ,091 ,071 ,200 -,018 ,325 ,004 ,029

EM11 ,100 ,019 ,082 -,018 ,483 ,129 ,080 ,169 ,068 ,553 ,095 -,024

EM12 ,095 -,030 ,139 ,215 ,423 ,100 ,076 ,035 ,067 ,510 ,085 ,019

EM13 ,010 ,018 ,142 -,038 ,159 ,090 ,112 ,078 ,077 ,797 ,052 ,145

EM14 ,086 ,034 ,083 -,001 ,265 ,166 ,032 ,087 ,086 ,736 -,030 ,093

ESP15 ,183 ,025 ,018 ,105 ,094 ,151 ,023 ,713 ,104 ,197 ,126 ,112

ESP16 ,172 -,013 ,156 ,084 ,152 -,011 ,123 ,771 ,028 ,136 -,009 ,015

ESP17 -,033 ,047 ,170 ,241 ,225 ,021 ,149 ,606 ,092 ,164 -,061 ,125

ESP18 ,142 -,026 ,067 ,134 ,254 -,016 -,011 ,640 ,063 -,218 ,145 -,046

EE19 ,056 -,024 ,144 ,002 ,065 ,113 ,850 ,047 ,024 ,022 ,054 ,000

EE20 -,041 ,048 ,046 ,069 ,044 ,209 ,833 ,043 ,052 ,099 ,007 ,066

EE21 ,117 -,021 ,146 ,006 ,002 ,136 ,806 ,114 ,116 ,078 ,073 ,051

CR22 -,047 -,056 ,585 ,139 -,040 ,123 ,326 -,015 ,151 ,318 ,101 -,138

CR23 -,037 -,051 ,606 ,241 -,058 ,056 ,325 -,052 ,174 ,241 ,107 -,113

CR24 ,020 ,060 ,731 ,092 ,029 ,273 ,085 ,165 ,102 ,101 ,048 ,085

CR25 ,160 -,031 ,779 ,059 ,084 ,186 -,027 ,148 ,082 ,070 ,011 ,105

CR26 ,312 -,016 ,716 ,027 ,042 ,046 ,083 ,089 ,122 -,013 ,139 ,032

CR27 ,334 ,073 ,601 -,001 -,026 ,207 ,034 ,081 ,079 -,060 -,121 ,210

ITD28 ,697 -,048 ,095 ,135 ,058 -,005 ,130 -,036 ,074 ,001 ,104 -,183

ITD29 ,780 -,086 ,127 ,127 ,063 -,011 ,076 ,097 ,098 ,102 ,121 -,127

ITD30 ,815 -,017 ,130 ,117 ,034 -,036 -,018 ,021 ,132 ,024 -,014 -,066

ITD31 ,635 ,001 ,095 ,206 ,194 ,048 ,189 ,193 ,129 ,040 -,104 ,079

IM32 ,719 -,017 ,076 ,209 ,121 ,119 -,054 ,079 -,008 -,011 ,012 ,219

IM33 ,561 ,080 -,032 ,345 -,110 ,040 -,042 ,003 ,242 ,122 -,024 ,218

II34 ,630 ,056 -,013 ,381 -,177 ,082 -,138 ,244 ,061 ,059 ,053 ,171

II35 ,390 ,139 ,075 ,613 -,106 ,108 -,010 ,203 ,058 ,045 ,066 ,124

II36 ,304 ,038 ,169 ,654 -,053 -,003 -,002 ,244 ,025 ,092 ,038 -,016

Filipa Silva e Maria do Céu Taveira Página 208


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

,260 ,044 -,017 ,629 -,026 -,002 ,150 ,124 ,096 ,080 ,072 ,009
II37
,580 -,016 ,136 ,437 ,042 ,033 -,038 ,101 ,132 -,039 ,003 ,068
IE38
,253 ,015 ,033 ,732 ,176 ,115 ,019 ,022 ,059 -,035 -,093 ,014
IE39
,245 ,007 ,168 ,715 ,223 ,095 -,009 -,020 ,129 -,113 -,076 -,031
IE40
,054 ,063 ,051 ,052 -,026 -,032 ,116 ,019 ,737 ,122 ,099 ,001
IMP41
,253 -,080 ,148 -,012 -,024 ,151 ,022 ,172 ,677 ,052 ,036 ,020
IMP42
,228 -,022 ,198 ,157 ,080 ,151 ,029 ,122 ,742 ,051 ,011 ,064
IMP43
,103 ,132 ,123 ,167 ,050 ,169 ,051 -,018 ,780 -,002 -,067 ,046
IMP44
,008 -,039 ,236 ,017 ,135 ,671 ,282 ,071 ,079 ,068 ,157 -,069
SI45
,016 -,016 ,200 ,028 ,250 ,703 ,212 -,021 ,074 ,021 ,114 ,016
SI46
,060 -,028 ,081 ,128 ,017 ,814 ,106 ,062 ,152 ,154 ,055 -,020
SI47
,080 -,025 ,218 ,097 ,000 ,822 ,042 ,037 ,103 ,150 ,058 ,092
SI48
-,052 ,682 -,040 ,076 ,148 ,151 -,011 ,010 -,047 ,116 ,041 -,336
SE49
-,017 ,782 -,032 ,048 ,118 ,032 -,025 -,062 -,004 ,048 ,021 -,205
SE50
,066 ,717 -,034 ,039 ,069 ,013 ,007 ,000 ,076 ,092 ,040 -,054
SE51
,045 ,807 ,004 ,024 -,067 -,114 -,028 ,024 ,024 -,143 -,017 ,145
SD52
-,039 ,786 ,039 ,055 -,125 -,046 ,042 ,024 -,023 ,002 -,070 ,083
SD53
-,019 ,866 ,021 -,037 -,008 -,012 -,057 -,042 -,014 -,025 -,027 ,085
SD54
-,067 ,760 ,023 -,011 -,049 -,058 ,052 ,062 ,072 -,036 ,034 ,121
SD55
%Vari 8,57 7,86 6,09 5,92 5,60 5,29 4,92 4,76 4,73 4,54 3,66 2,60
ância

Obtiveram-se, então, os 12 factores ortogonais que explicam 64,5% da variância. Verificaram-


se quais os itens que saturam em cada um dos factores com o nível descrito anteriormente e
compararam-se estes resultados com os itens que saturam na versão inicial da escala.
Como se pode verificar, a generalidade dos itens satura significativamente apenas em um
factor. As excepções são os itens ESI5 e ESI6 que saturam nos factores 5 e 12, os itens EM11
e EM12 que saturam nos factores 5 e 10 e o item II34 que satura nos factores 1 e 4. Ainda que
a saturação deste último item seja de 0,39 no factor 4, aquela foi considerada significativa uma
vez que, segundo a versão original (Stumpf et al., 1983), este item pertence à subescala na
qual saturam também os itens II35, II36, II37, IE38, IE39 3 IE40, os quais saturam
exclusivamente no 4º factor.
Tendo em conta estes resultados foram comparados os itens correspondentes às subescalas
da versão do instrumento (Stumpf et al., 1983) e os itens que saturaram em cada um dos
factores, de modo se poder estabelecer alguma correspondência.
Verifica-se que cinco dos factores encontrados nesta investigação são simples, de fácil
interpretação. Dos factores mais complexos três são definidos por duas subescalas da mesma
dimensão, como é o caso do factor 1 no qual saturam as escalas ITD-Instrumentalidade da
Tomada de Decisão e IM-Instrumentalidade do Método correspondentes à dimensão Crenças
de Exploração; o factor 2 que é definido pelas subescalas SE-Stress com a Exploração e SD-
Stress na Decisão correspondentes à dimensão Reacções de Exploração e o factor 4 é
definido pelas subescalas II-Instrumentalidade Interna e IE-Instrumentalidade Externa
correspondentes à dimensão Crenças de Exploração. Nos factores 5 e 9 saturam os sete itens
da subescala EM-Exploração do Meio, sendo que no factor 5 saturam cinco itens e no factor 9
saturam quatro itens. No factor 6 apenas não satura um dos itens da escala SI-Satisfação com
a Informação que satura no factor 11 no qual saturam os itens da escala QI-Quantidade de
Informação.
Seguidamente apresentam-se, no quadro 3, os parâmetros descritivos dos factores da solução
escolhida.

Filipa Silva e Maria do Céu Taveira Página 209


Desenvolvimento Vocacional: Avaliação e Intervenção

Quadro 3. Parâmetros descritivos dos factores da solução escolhida da nova


versão do CES
Alpha de
Factores
Mínimo Máximo Média DP Cronbach
F1 6,00 30,00 23,6552 4,31246 0,855
F2 7,00 35,00 18,1589 6,22635 0,889
F3 6,00 30,00 20,8785 4,87501 0,838
F4 7,00 35,00 27,6485 4,83241 0,862
F5 3,00 15,00 8,4633 2,86169 0,748
F6 4,00 20,00 12,9331 2,77872 0,856
F7 3,00 15,00 8,1233 2,73613 0,862
F8 4,00 20,00 14,4974 3,41414 0,647
F9 4,00 20,00 15,5652 3,30069 0,797
F10 4,00 20,00 11,8990 3,96806 0,808
F11 5,00 18,00 11,1119 2,33001 0,602
F12 3,00 15,00 8,9781 2,43097 0,647

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS


Tomando os resultados obtidos da versão adaptada à população de candidatos ao processo
RVCC e Cursos EFA do Career Exploration Survey (Taveira, 1997),