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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3

Cadernos PDE

I
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
A IMPORTÂNCIA DA INTEGRAÇÃO TEORIA-PRÁTICA NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM NO CURSO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA

LUÍS HENRIQUE AGULHAM CIT1


DOMINGOS LEITE LIMA FILHO2

Resumo. A partir da observação do maior interesse dos alunos pelo conteúdo teórico das disciplinas
técnicas quando este é vinculado ao aprendizado prático ou à sua aplicação prática, procura-se
demonstrar, com este artigo, a importância da integração teoria-prática no processo ensino-
aprendizagem do curso Técnico em Agropecuária. Nesse contexto, as relações entre educação e
trabalho, e entre o conhecimento e a atividade prática, precisam ser tratadas de maneira explícita e
direta, onde o saber tenha uma autonomia relativa em relação ao trabalho do qual se origina. Para
tanto, é necessário salientar-se que a Educação Profissional Técnica de Nível Médio precisa ser
emancipatória do indivíduo, contrariando a visão capitalista que promove a educação direcionada
exclusivamente ao mercado de trabalho. Partindo-se desses conceitos, decidiu-se realizar um estudo
de caso, envolvendo 23 alunos das turmas de 3º ano do Centro Estadual de Educação Profissional
Agrícola da Lapa (CEEP-AL), em 2015, abrangendo alunos internos e semi-internos. Esses alunos
foram envolvidos em atividades que buscaram sua visão dos conhecimentos teóricos e práticos, bem
como, da importância desses em sua futura atuação como profissionais, utilizando-se para isso
trechos de filmes que tinham relevância ao tema trabalho e ao papel do professor no processo
ensino-aprendizagem. Também foram submetidos a uma avaliação escrita que procurou identificar,
após a explicação de um conteúdo por três metodologias pedagógicas diferentes o nível de
aprendizado dos alunos. Os resultados indicaram avanços no processo de aprendizagem dos alunos
quando os conteúdos curriculares abordados foram integrados a conhecimentos adquiridos de forma
prática.
Palavras-chave: Integração teoria-prática. Formação omnilateral. Educação Profissional. Técnico em
Agropecuária.

1
Professor PDE, Pós-graduado em Pedagogia Escolar, Docente no CEEP–Agrícola da Lapa –
Lapa/PR
2
Orientador do PDE, Doutor em Educação, com Pós-Doutorado em Ciências Sociais, professor do
Programa de Pós-Graduação em Tecnologia da Universidade Tecnológica Federal do Paraná
(PPGTE/UTFPR).
1. INTRODUÇÃO3

Após 10 anos de atuação no quadro de professores concursados do Centro


Estadual de Educação Profissional Agrícola da Lapa (CEEP-AL), no Curso Técnico
em Agropecuária pôde-se verificar que grande parte dos alunos mostrou-se com
grande interesse e, aparentemente, mais motivados nas aulas da disciplina de
Práticas Agropecuárias, essencialmente destinada ao aprendizado prático das
técnicas utilizadas nas áreas de Agricultura, Agroindústria e Pecuária.
Em 2007, houve uma reforma curricular que, entre outras mudanças, retirou
essa disciplina da grade curricular dos Colégios Agrícolas, incorporando-a na forma
de aulas práticas às disciplinas técnicas correlatas. Essa reforma, entretanto,
aparentemente, mostrou-se um retrocesso, sob o ponto de vista da qualidade da
formação dos egressos.
Quando se fala em qualidade na formação técnica, é preciso entender que a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio precisa contemplar alguns aspectos
para que possa ser realmente emancipatória do indivíduo, contrariando a visão
capitalista que promove a educação direcionada exclusivamente ao mercado de
trabalho.
Isso só pode ser entendido sob o ponto de vista de uma escola “unitária”,
termo utilizado por Gramsci para designar a educação básica, especificamente nos
níveis fundamental e médio, que utiliza o trabalho como princípio educativo,
determinado pelos aspectos da integração da teoria com a prática, da relação das
partes com o todo e da visão de formação do indivíduo de forma omnilateral.
Sendo assim, busca-se com este artigo apresentar um desses aspectos da
formação integral a partir da demonstração da importância da integração da teoria
com o aprendizado prático na formação do Técnico em Agropecuária.
Para isso, utilizou-se de atividades propostas no material chamado “Produção
Didático-Pedagógica” (na forma de caderno pedagógico), produzido durante o PDE,
que buscam apresentar alternativas de trabalho para professores que estejam

3
A pesquisa e o presente artigo tiveram como Orientador PDE o Prof. Domingos Leite Lima Filho,
Doutor em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), com Pós-Doutorado
na Faculdade de Ciências Sociais da Universidade de Salamanca (USAL), professor do Programa
de Pós-Graduação em Tecnologia da Universidade Tecnológica Federal do Paraná
(PPGTE/UTFPR)
interessados em aprimorar sua metodologia pedagógica.

2. A INTEGRAÇÃO ENTRE ENSINO MÉDIO E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO


PARANÁ

A educação pública paranaense vivenciou um período conturbado no período


de 1995 a 2002, onde as políticas neoliberais presentes nos governos de Jaime
Lerner (primeiro mandato pelo PDT e segundo mandato, pelo PFL, a partir de 1999)
deixaram marcas expressivas, sobretudo em relação às políticas sociais e aos
interesses dos trabalhadores em geral, como pode ser verificado em Maroneze
(2011, p. 125).
Apesar de governos anteriores já demonstrarem algumas iniciativas em
consonância com as estratégias internacionais de reorganização do capital, foi no
período do governo Jaime Lerner que o Paraná realizou, de forma mais expressiva,
a difusão de políticas comprometidas com os processos de reformas em todos os
setores sociais.
Nesse contexto, o governo Lerner revelou-se eficiente na consolidação de um
novo modelo de desenvolvimento favorável às elites econômicas, impondo uma
nova relação com as áreas sociais, em especial no que diz respeito à educação.
O governador Roberto Requião, eleito pelo PMDB em 2002, em seu programa
de governo, buscava romper com essa linha política, se comprometendo com os
excluídos. Sendo assim, a possibilidade de mudanças políticas, com a inversão para
uma educação democrática, disponibilizou um espaço fértil para mudanças no
Ensino Médio e na Educação Profissional (GARCIA, 2009, p. 66).
Já em 2003, primeiro ano de seu mandato, iniciaram-se as discussões para a
implantação da integração da Educação Profissional ao Ensino Médio no Paraná,
devendo aquela ser entendida como:
[...] a formação do cidadão/aluno/trabalhador que precisava ter acesso aos
saberes técnicos, tecnológicos e histórico-sociais pela via escolarizada, em
contraposição à perspectiva de formação como adaptação às demandas do
mercado, do capital e dos padrões de empregabilidade (GARCIA, 2009, p.
68).
As discussões sobre a integração entre Ensino Médio e Educação
Profissional iniciaram a partir de seminários promovidos pelo MEC/SEMTEC, a nível
nacional, e no Paraná, quando se realizaram as discussões sobre o currículo dos
Colégios Agrícolas e do Colégio Florestal, além dos cursos de Formação de
Professores em Nível Médio; com apoio dos professores, que entendiam que a
separação não beneficiou a formação dos alunos (GARCIA, 2009, p. 69).
As propostas da organização curricular, discutidas no I Seminário Estadual de
Educação Profissional promovido em parceria com a Secretaria de Estado do
Trabalho, Emprego e Promoção Social, em Curitiba, no período de 24 a 27 de junho
de 2003, foram elaboradas com a participação dos professores atuantes nos
diversos cursos, dos diretores e coordenadores, sob a coordenação do
Departamento de Educação Profissional e com a participação do Departamento de
Ensino Médio; sendo encaminhada ao Conselho Estadual de Educação e
culminando com a sua aprovação, em dezembro de 2003, pelo Parecer nº 1095/03;
aprovando também o Plano de Expansão dos cursos de Educação Profissional para
2004 – Parecer nº 1028/03, onde já se fazia presente a previsão dos cursos
(FERREIRA; GARCIA, 2005, p. 161-162).
Em 2004, houve a sanção do decreto nº 5154/04, que teve como ganho o
retorno da possibilidade da integração da Educação Profissional ao Ensino Médio, a
partir da revogação do decreto nº 2208/97, que havia separado a Educação
Profissional da Educação Básica.
O currículo integrado então, de acordo com o Planejamento da SEED/DET
(Departamento de Educação e Trabalho da Secretaria de Estado de Educação do
Paraná), em 2007, passou por uma reavaliação, com uma maior participação na
elaboração, já que houve grande expansão de escolas e cursos nesse período. Em
2008, intensificaram-se as discussões e os novos currículos começaram a ser
implantados nas escolas, gradativamente, a partir de 2009 (GARCIA, 2009, p. 112).
3. O CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL AGRÍCOLA DA LAPA
(CEEP-AL) – COLÉGIO AGRÍCOLA DA LAPA

O município da Lapa apresenta-se com uma área total de 2.097,70 km2,


sendo o 7º maior município em extensão do Paraná. Possui uma população de
44.932 habitantes, segundo dados do IBGE (2010), com cerca de 40% desta se
localizando na zona rural (PREFEITURA, 2014a, 2014b).
Sua economia está baseada na agropecuária, com espaço para o
desenvolvimento industrial, comercial e de serviços. Também apresenta avanços na
oportunidade de negócios no setor de turismo, já que o município é um dos mais
antigos do Paraná, mantendo seu Centro Histórico com características originais;
além de ter sua origem no tropeirismo, sendo também palco de um importante
momento político do Brasil, no episódio conhecido como “Cerco da Lapa”
(PREFEITURA, 2014c).
Por apresentar essa característica essencialmente agrícola, a fundação do
Centro Estadual de Educação Profissional Agrícola da Lapa (CEEP-AL) em 15 de
março de 2004, veio ao encontro do anseio da população, proporcionando aos
jovens o conhecimento, através do desenvolvimento de ações educativas de
integração com práticas agropecuárias, subsidiando a comunidade local e as demais
cidades de origem dos alunos internos, na produção e comercialização de produtos
agropecuários (SEED/PR, 2010, p. 14, 15).
A escola está localizada na Rodovia do Xisto, BR-476, km 194, Colônia
Virmond, Lapa-PR. Conta com uma área total de 16 alqueires, aproximadamente, e
é formada por duas grandes áreas: a sede, com as seguintes divisões: 6 salas de
aula, sala dos professores, secretaria, laboratórios (Química, Física, Biologia e
Informática), almoxarifado, auditório, biblioteca, refeitório, cozinha, quadra de
esportes, alojamentos e agroindústria (para produção de derivados do leite e
vegetais minimamente processados); e a UDP (Unidade Didático-Produtiva), a
Fazenda-Escola, que proporciona aos alunos o ambiente de aprendizado das
atividades práticas, vinculadas às disciplinas técnicas das áreas de Agricultura,
Agroindústria e Pecuária.
Desde sua fundação, vem disponibilizando o Curso Técnico de Ensino Médio
em Agropecuária Integrado, em regime integral, com alunos semi-internos, que
permanecem na escola durante o período das aulas e retornam ao final do dia a
suas casas; e alunos internos, que permanecem alojados durante a semana na
escola, retornando a suas casas às sextas-feiras.
Atualmente, trabalha com 6 turmas, sendo duas de primeiro ano, duas de
segundo ano e duas de terceiro ano, abrangendo um total de 238 alunos, dos quais
122 são semi-internos e 116 internos (provenientes da Lapa - área rural, Região
Metropolitana de Curitiba, Curitiba e outros municípios do Paraná). Os trabalhadores
da escola são: 48 funcionários, 29 professores, 5 pedagogas e 3 diretores (1 diretor,
1 diretor pedagógico e 1 diretor da UDP).
A diferença em relação às outras escolas quanto ao número de professores
ser menor que o de funcionários é explicada pelo trabalho desenvolvido na fazenda-
escola que demanda profissionais da área técnica e de serviços de campo. O
número menor de alunos se explica pelo fato da escola funcionar em período
integral, com sistema de internato (GARCIA, 2009, p. 100).

4. A INTEGRAÇÃO TEORIA-PRÁTICA

O Curso Técnico em Agropecuária do CEEP-AL é composto por disciplinas da


Base Nacional Comum e da Parte Diversificada (disciplinas técnicas), dispostas num
currículo integrado e em período integral, com duração de três anos. Dessa forma,
além de disponibilizar a formação básica do Ensino Médio, presente nas Diretrizes
Nacionais para o Ensino Médio, tem também a atribuição da formação
profissionalizante dos alunos. Sendo assim, a relação teoria-prática precisa estar
presente em todos os momentos escolares para que os egressos estejam
preparados de forma integral, ou seja, segundo Garcia (2009, p. 129), é necessária
[...] uma escola que tenha identidade própria, onde os conhecimentos
teóricos e práticos sejam elaborados na perspectiva da práxis, superando a
dualidade existente, que apenas prepara para o vestibular, e a que prepara
para o setor produtivo. A superação desta histórica dualidade pode não
significar uma escola única para todos, sem diferenciação de classe, mas
uma escola para os que vivem do trabalho, onde ser diferente seja a grande
positividade da integração.
O que, segundo Steimbach (2012, p. 29), poderia ser traduzido como a
dualidade entre a escola para pensar e a escola para executar. Porém, fica claro que
nenhum dos conhecimentos deve ser repassado de forma única e desvinculada. É
preciso que o projeto escolar tenha o trabalho como totalidade das relações sociais e
produtivas internas e externas, articulando teoria e prática em todos os momentos,
tornando o aluno capaz de compreender os processos de trabalho em suas
dimensões científica, tecnológica e social, de acordo com Silva (2008, p. 203).
Cabe ressaltar que a relação teoria-prática no processo ensino-aprendizagem
deve ser indissociável e que devem ser utilizadas estratégias educacionais
favoráveis à compreensão dos significados e à integração entre a teoria e a vivência
da prática profissional. Além disso, a organização curricular deve explicitar a prática
profissional intrínseca ao currículo, desenvolvida nos ambientes de aprendizagem
(BRASIL, 2012b), o que no presente trabalho foi desenvolvida nas salas de aula e
na Fazenda-Escola, mais especificamente no Setor de Bovinocultura Leiteira.
Entretanto, é errada a orientação de planejamento das atividades
educacionais primeiramente para o aprendizado teórico do que será colocado em
prática em futuros trabalhos. O que se exige é o desenvolvimento de metodologias
de ensino diferenciadas, garantindo o necessário “pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas” (inciso II do art. 3º da LDB) e que relacionem
permanentemente “a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina” (inciso IV do
art. 35 da LDB) (BRASIL, 2012a). A partir disso, percebe-se que, segundo Rio
Grande do Sul (2011, p. 18),
a relação entre teoria e prática é, genericamente, uma imposição da vida
em sociedade. [...] Isso pressupõe uma íntima aproximação do pensamento
e da ação, para resultar em transformação. A relação teoria-prática torna-se
um processo contínuo de fazer, teorizar e refazer. [...] Quando submetida à
realidade, a teoria apartada da prática social vira palavra vazia e sem
significado. Já a prática, se exclusivamente considerada, se transforma em
mera atividade para execução de tarefas, reduzida a um fazer repetitivo que
pode se traduzir em automação, ou seja, em ação destituída de reflexão.
Em um mundo caracterizado pela dinamicidade, em que as condições
materiais renovam cotidianamente as relações sociais e produtivas, a
prática que não se sustenta no conhecimento torna-se imobilista e
conservadora. O diálogo permanente entre teoria e prática se constitui como
fundamento da transformação da realidade, desde que consciente de sua
condição sócio-histórica, e consequentemente, de suas determinações
sociais.

5. A RELAÇÃO PARTE-TOTALIDADE

A escolha de um conteúdo relacionado à disciplina de Produção Animal para a


realização do trabalho decorreu da experiência adquirida nesses 10 anos na escola,
ministrando aulas da área de Pecuária.
Dessa forma, buscou-se utilizar o conteúdo “Inseminação Artificial em
Bovinos” para que fosse demonstrada a importância da relação teoria-prática,
entendendo que, sendo somente uma parte do currículo, o processo não pode ser
completamente aceito para todas as disciplinas e que segundo Rio Grande do Sul
(2011, p. 17), “o desafio de compreender fatos e realidades amplas e complexas, a
partir da escolha de conteúdos curriculares, demanda uma relação constante entre a
parte e a totalidade”. Ou seja, é necessário um constante avaliar do que se ensina,
buscando alternativas pedagógicas que orientem o educando ao entendimento mais
completo dos conteúdos propostos.
Sob esses aspectos, com o intuito de prover a formação unitária dos alunos, a
relação teoria-prática precisa estar continuamente sendo reforçada em todos os
momentos escolares, isso sendo demonstrado pela concepção de Kuenzer (2000, p.
4), que diz que:
[...] precisamos compreender que “princípio educativo” é a categoria que
articula, ou faz a mediação entre as bases materiais de produção (infra-
estrutura) e produção da concepção de mundo, no sentido das
normatizações, padrões de comportamento, modos de ação, fazeres, enfim,
todas as dimensões super-estruturais que contribuem para a formação da
consciência individual e coletiva, articulando trabalho, ciência e cultura.

Em suma, a articulação das partes é o que compõe a realidade, ou seja, o


movimento de ir e vir, da parte para o todo e do todo para a parte, estabelece limites
e a amplitude de problemas, fazendo com que haja a busca de alternativas de
solução, contribuindo, em última instância, de forma essencial, à formação do
Técnico em Agropecuária.
6. O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO

Segundo Saviani (2007, p. 154), a relação entre trabalho e educação é uma


relação de identidade, o que se deve pela própria necessidade humana de
sobrevivência já que o homem aprendia a produzir sua existência no próprio ato de
produzi-la e, através do relacionamento uns com os outros, educavam-se e
educavam as novas gerações. Nesse processo, os elementos que apresentassem
eficácia necessitavam ser preservados e transmitidos às novas gerações, garantindo
a continuidade da espécie.
O termo “trabalho” precisa ser entendido como o produto e, principalmente
como processo, produtivo, social, transformador da natureza, das relações entre os
homens e o próprio homem (CIAVATTA, 2009, p. 19) e se essa existência não é
garantida pela natureza, o homem precisa aprender a produzir sua própria
existência. O que pode ser entendido como processo educativo, onde a origem da
educação coincide com a origem do homem (SAVIANI, 2007, p. 154).
O trabalho sempre foi uma atividade separada da atividade da schola, sendo
o primeiro, próprio do mundo do fazer e da servidão; a segunda, próprio do saber,
das “atividades superiores do espírito”, determinando o universo social e as suas
diferentes classes de homens, formas de atividade e categorias de análise.
(CIAVATTA, 2009, p. 19).
Etimologicamente, escola significa “o lugar do ócio”, tempo livre, pois era
centrada nas atividades intelectuais, na arte da palavra e nos exercícios físicos de
caráter lúdico ou militar para os que dispunham de tempo livre, contrapondo-se à
educação inerente ao processo produtivo, sendo aquela identificada como a
educação propriamente dita, perpetrando-se a separação entre escola e trabalho
(SAVIANI, 2007, p. 155). “A relação entre a instituição escolar e o mundo do trabalho
situa-se, assim, desde o início, para os trabalhadores, como uma estratégia de
defesa ante a exploração do trabalho” (CIAVATTA, 2009, p. 19). Neste sentido, “a
expressão „o mundo do trabalho‟ exprime melhor, mesmo no senso comum, a
complexidade de situações sociais envolvidas na questão do trabalho” (CIAVATTA,
2009, p. 19).
Com base nesses conceitos, fica evidente a importância da relação entre
educação e trabalho na busca da formação unitária do indivíduo, preparando-o tanto
com o conhecimento quanto com a atividade prática, tratados de maneira explícita e
direta, sobretudo no Ensino Médio Profissionalizante; sem esquecer que “o trabalho
é uma ação própria do homem, onde ele regula e controla o seu intercâmbio material
com a natureza, gerando a cultura, as técnicas, as diferentes formas de produzir,
apropriar-se do produto do trabalho e organizar-se socialmente.” (CIAVATTA, 2009,
p. 23).

7. A DUALIDADE FORMAÇÃO OMNILATERAL E A FORMAÇÃO PARA O


MERCADO DO TRABALHO

A crescente necessidade de um novo intelectual urbano, a partir do


desenvolvimento da base industrial, tanto na cidade como no campo fez, segundo
Gramsci (1982, p. 118), com que surgisse a escola técnica (profissional, mas não
manual) ao lado da escola clássica, que se destinava às classes dominantes e aos
intelectuais.
O enfrentamento dessa dualidade existente entre a escola destinada à
formação emancipatória e aquela destinada ao mercado de trabalho e/ou
enciclopedista é o propósito essencial de um currículo integrado (SILVA, 2008, p.
202), presente na Educação Profissional, sobretudo nas escolas agrícolas; levando
o aluno a dominar os processos de produção, desenvolvendo-o em sua totalidade,
integrando ciência e cultura, trabalho e tecnologia (SILVA, 2008, p. 202). Totalidade
essa, expressa por Kuenzer (1998, p. 126, apud MACHADO; OLIVEIRA, 2011) pela
finalidade de unificar cultura e trabalho na formação de homens desenvolvidos
multilateralmente, capazes de articular sua capacidade produtiva às capacidades de
pensar, estudar, de dirigir ou controlar quem dirige.
No contexto desse currículo integrado, há dois princípios centrais que devem
ser contemplados: a interdisciplinaridade e a contextualização. O primeiro busca a
exploração de pontos de conexão das disciplinas e delas com as ciências, além de
verificar os métodos que passam de uma ciência para outra e promover as
aproximações temporais entre os conteúdos das disciplinas. O segundo integra
currículo e realidade do mundo do trabalho e resolve problemas com a contribuição
de várias disciplinas (SILVA, 2008, p. 207).
Sendo assim, ao contemplar essas diferentes formas de desenvolvimento
humano, os cursos de Educação Profissional Técnica de Ensino Médio cumprem
sua finalidade, disposta nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, ou seja, “proporcionar ao estudante
conhecimentos, saberes e competências profissionais necessários ao exercício
profissional e da cidadania, com base nos fundamentos científico-metodológicos,
sócio-históricos e culturais.” (BRASIL, 2012b). Do contrário, quando não são
conhecidos teórica e sistematicamente pelo trabalhador, fazem com que fiquem mais
vulneráveis à exploração, determinando como esses trabalhadores serão incluídos
no mundo do trabalho (KUENZER; LIMA, 2013, p. 524).

8. METODOLOGIA

De acordo com a Ementa da disciplina de Produção Animal, são abordadas as


chamadas Grandes Criações no 3º ano, a saber: Bovinocultura de Corte,
Bovinocultura de Leite, Bubalinocultura e Equinocultura.
Para o presente trabalho, optou-se por abordar um conteúdo, como
ferramenta para algumas discussões e avaliação de resultados, que envolvesse no
aprendizado efetivo dos alunos a integração entre teoria e prática. Dessa forma, a
escolha foi “Inseminação Artificial em Bovinos”, pois faz parte da rotina da criação de
bovinos leiteiros, atividade esta que está presente na Fazenda-Escola do CEEP-AL
e se constitui num aprendizado essencial na formação do Técnico em Agropecuária.
Para a implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na escola,
seguiram-se as atividades propostas no material denominado “Produção Didático-
Pedagógica” (na forma de caderno pedagógico), que foi produzido ao longo do PDE,
para embasar discussões do Grupo de Trabalho em Rede (GTR), que será melhor
explicado posteriormente. Sendo assim, as atividades propostas aos alunos,
procurando identificar sua visão em relação aos conhecimentos teóricos e práticos,
bem como a importância de sua integração, foram as mesmas propostas como
alternativas pedagógicas aos professores no referido material.
Inicialmente, procurou-se selecionar os alunos das duas turmas de 3º ano, a
partir do critério de interesse dos mesmos no projeto, explicando-lhes da seriedade
do mesmo e seu objetivo. O total de selecionados foi de 28 alunos, sendo 14 de
cada turma (uma turma de alunos semi-internos e outra de alunos internos).
As atividades iniciaram-se no dia 18/05/15 com aplicação da atividade “Teste
de Rapidez” para todos, com o objetivo de conhecer melhor o perfil dos alunos que
foram selecionados. Porém, a continuidade das atividades ficou comprometida, pois
a maioria desses alunos teve que realizar seu Estágio Curricular Obrigatório.
Nesse momento, optou-se por utilizar da implementação do projeto como uma
das atividades a serem realizadas pelos 23 alunos do 3º ano que tiveram que fazer o
referido estágio na própria escola, em decorrência da impossibilidade das
empresas/propriedades receberem-nos, pois houve a necessidade de alteração de
datas, em consequência da greve dos servidores públicos do Paraná. Sendo assim,
o perfil do público-alvo foi o representado, a seguir, nos gráficos 1 e 2.

GRÁFICO 1 – Gênero do público-alvo (alunos)


FONTE: O autor (2015)
GRÁFICO 2 – Internos X Semi-Internos (alunos)
FONTE: O autor (2015)

Dessa forma, a partir do dia 25/05/15, foi necessário realizar novamente o


“Teste de Rapidez”, com 17 alunos, pois 6 já haviam feito na outra oportunidade.
Porém, obteve-se pouco sucesso, pois alguns dos alunos já haviam tomado
conhecimento do referido teste.
Nesse mesmo dia, foi apresentado também o trecho do filme “Tempos
Modernos”, de Charles Chaplin, gerando discussões a respeito da importância dos
conhecimentos teóricos e práticos no mundo do trabalho. Também foi discutido com
os alunos sobre o conceito que tinham em relação à palavra trabalho.
No dia 26/05/15, foram apresentados mais dois trechos de filmes: “Metrópolis”
e “Ao Mestre com Carinho 2”. O primeiro embasou a discussão da visão que os
alunos têm do trabalho manual/prático perante o mundo do trabalho, bem como a
valorização do trabalhador que se utiliza essencialmente do conhecimento prático
em suas atividades. O segundo trecho procurou nortear as discussões a respeito da
influência do professor no processo ensino-aprendizagem de seus alunos, bem
como em relação à sua formação integral.
Também nesse dia, dividiram-se os alunos em três grupos, sendo 1 com 8
alunos e 2 com 7, de acordo com sua preferência. A esses grupos foram aplicadas
três metodologias diferentes de ensino do conteúdo escolhido, através de aulas
expositivo-dialogadas.
No primeiro grupo, com 8 alunos, foi utilizada a metodologia da aula
unicamente teórica, juntamente com um segundo grupo, com 7 alunos. Este
segundo grupo foi aquele onde a metodologia teórico-prática foi utilizada. Sendo
assim, a parte prática desse segundo grupo foi feita juntamente com a metodologia
unicamente prática de ensino (terceiro grupo), num segundo momento. A aula
teórica aconteceu no dia 26/05/15, enquanto que a aula prática, no dia 28/05/15.
No dia 29/05/15 foram propostas mais duas atividades. A primeira foi a
aplicação de uma avaliação escrita, composta por 20 perguntas abertas a respeito
do tema abordado, buscando o nível de conhecimento adquirido pelos alunos, a
partir das três diferentes metodologias empregadas.
Além dessa atividade, foi proposta, na sequência, uma reflexão, dentro dos
conceitos trabalhados nos dias anteriores, sobre a visão dos alunos em relação ao
perfil do professor considerado ideal, bem como, a metodologia mais interessante a
ser empregada nas aulas para que o aprendizado seja mais efetivo.

9. IMPLEMENTAÇAO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

O público-alvo deste Projeto de Intervenção (os alunos), demonstrou grande


interesse nas discussões surgidas ao longo da implementação, havendo intensa
participação, com diferentes níveis de exposição de ideias perante o grupo.
Inicialmente, as discussões visaram o preparo dos alunos para que
entendessem a importância do conhecimento teórico e do conhecimento prático em
sua formação, bem como, da integração deles. A partir das discussões iniciais,
partiu-se para a implementação propriamente dita do projeto, onde os alunos
estariam participando das aulas, com o objetivo de vivenciarem diferentes
metodologias aplicadas a um mesmo conteúdo e, posteriormente, poderem ser
coletados os dados para a análise qualitativa da implementação.
Ao se iniciarem as reproduções dos trechos dos filmes, verificou-se que
aqueles que apresentavam situações que envolviam mais a abordagem de temas
como: o trabalho e o mundo do trabalho como um todo, onde também sobrevinham
discussões em relação às relações trabalhistas, bem como da formação integral do
indivíduo; o interesse geral foi menor do que aquele apresentado no filme que
abordava mais o professor como ponto principal das discussões, provavelmente por
apresentar situações mais próximas à sua realidade.
Em relação às aulas, foi possível identificar grande participação dos alunos
nas três abordagens metodológicas devido ao seu interesse prévio no conteúdo que
seria abordado e ao serem analisadas as respostas obtidas através da avaliação
escrita, pôde-se verificar que a metodologia teórico-prática foi mais efetiva na fixação
do conhecimento, corroborando com a hipótese do presente trabalho (GRÁFICOS 4,
5 E 6).

GRÁFICO 4 – Metodologia Teórica


FONTE: O autor (2015)

GRÁFICO 5- Metodologia Prática


FONTE: O autor (2015)
GRÁFICO 6- Metodologia Teórico-Prática
FONTE: O autor (2015)

Analisando-se cada um dos momentos iniciais da implementação do projeto,


pôde-se observar elementos importantes na construção das discussões. Ao ser
aplicado o “Teste de Rapidez”, foi possível observar que nos dois momentos em que
esse teste foi aplicado, houve entre os alunos envolvidos uma grande desatenção ao
fazerem a leitura, gerando situações até certo ponto engraçadas, mas que serviram
para entender que eles priorizam a competição/rapidez ao cumprimento efetivo de
orientações escritas, ou seja, agem antes de pensar; o que pode gerar dificuldades
em sua vida profissional.
Em relação ao filme “Tempos Modernos”, verificou-se que o trecho escolhido,
apesar de apresentar um tom humorístico, não comprometeu a observação dos
alunos, pois os mesmos demonstraram entender que existe diferença entre o
trabalho baseado em conhecimentos teóricos e aquele baseado somente no
aprendizado de atividades práticas, porém, o que ocorreu, foi que não conseguiram
extrapolar o que foi visto no filme para a sua realidade enquanto futuros técnicos.
Procurou-se direcionar as discussões a respeito do filme através de algumas
perguntas, que foram discutidas em grupos menores e depois discutidas com todos.
Citam-se algumas respostas que se destacaram:
- Qual a diferença entre trabalho intelectual (teórico) e trabalho prático?
Resposta 1: “As pessoas que tinham o conhecimento teórico comandavam os
que executavam o trabalho na prática, pois não tinham o conhecimento”;
Resposta 2: “A diferença é que muitas vezes as duas não trabalham juntas,
ou seja, a teoria às vezes não é estudada na prática, assim tendo conflitos”.
- Qual a relação de poder existente entre os diferentes níveis de
trabalhadores?
Resposta 1: “As pessoas que estudam mais têm maior chance de liderar, pois
têm o conhecimento teórico, mas nem sempre o prático; por isso, contratam pessoas
com menos conhecimento para colocar na prática”;
Resposta 2: “Na maioria das empresas, as pessoas que são inteligentes e
sabem a teoria possuem cargos superiores e são mais bem pagos do que quem
realiza o trabalho braçal ou prático”.
- Qual a importância de cada um dos conhecimentos apresentados?
Resposta 1: “O conhecimento intelectual é muito importante, pois em qualquer
atividade é bom ter o conhecimento teórico para saber qual a forma mais eficiente, o
porquê de fazer tal atividade. Já o trabalho prático é importante porque nele é que é
aplicada toda essa teoria”;
Resposta 2: “Para um bom profissional ele necessita ter o conhecimento
teórico e prático, pois na teoria você irá planejar e na prática irá exercer”.
Também foi discutido nesse dia o conceito de trabalho, procurando-se
entender qual a visão que os alunos têm dele. Essa atividade foi desenvolvida de
forma individual e posteriormente discutida entre todos. Para isso, pediu-se que
relatassem a primeira atividade que lembrassem estar sob sua inteira
responsabilidade.
Resposta 1: “Minha responsabilidade foi cuidar do meu primo que tinha 3
meses, e eu nem sabia, aí tive que aprender, pois eu que era responsável se alguma
coisa acontecesse”;
Resposta 2: “A primeira atividade que eu realizei sob minha responsabilidade
foi quando meu pai pediu para que eu limpasse a estrebaria das vacas que eu limpei
ligeiro e mal feito e meu pai reclamou”;
Resposta 3: “Minha primeira atividade que foi sob minha responsabilidade foi
plantar um lote de trigo e cuidar porque meu pai tinha saído para viajar e tive que
cuidar sozinho do lote do plantio até a colheita”.
Apesar das respostas coletadas versarem de uma forma bastante coerente
em relação ao conceito de trabalho, verificou-se que ainda existe uma certa
deturpação do mesmo, pois alguns alunos demonstraram entender que trabalho é
uma atividade humana que precisa estar obrigatoriamente vinculada a uma
remuneração.
Em relação ao trecho do filme “Metrópolis”, não houve uma aceitação muito
grande, talvez por ser um filme em preto e branco que apresentava um ritmo ao qual
não estavam acostumados, mas pôde-se introduzir a discussão sobre o conceito de
formação integral do indivíduo com relativo entendimento, conforme pode ser
observado nas respostas selecionadas abaixo.
- Que tipo de trabalhador é apresentado no filme?
Resposta 1: “Um trabalho onde todos os funcionários seguem a mesma
rotina, que os tornam tristes e também aparentam ser forçados ao trabalho”;
Resposta 2: “São trabalhadores alienados que só fazem o que são mandados
e não têm pensamento crítico”.
- Qual é o interesse da sociedade nesse tipo de trabalhador?
Resposta 1: “Mão de obra barata”;
Resposta 2: “Um trabalhador maleável que pode ser facilmente explorado por
pessoas mais inteligentes”;
Resposta 3: “Uma pessoa que trabalhe mais e que não espere um retorno
financeiro alto”.
- Qual a formação ideal para o mundo do trabalho?
Resposta 1: “Uma pessoa que tenha mais conhecimento e experiência”;
Resposta 2: “Saber teoria e prática”;
Resposta 3: “É ter a aprendizagem da teoria aplicada na prática”.
- O que é formação integral?
Resposta 1: “Aquele que sabe relacionar a parte teórica e a prática (currículo
integrado)”;
Resposta 2: “Uma pessoa que tem uma formação e é especializada na
mesma, tanto na parte teórica quanto na prática”;
Resposta 3: “União da teoria e prática”.
Nessa última pergunta, é evidente que a formação integral, enquanto
formação completa do indivíduo não só no desenvolvimento de sua intelectualidade,
mas no seu desenvolvimento físico e como cidadão, não foi muito bem entendida,
podendo-se inferir que eles não apresentam conhecimento completo de seu papel
na sociedade.
Com o trecho do filme “Ao mestre com carinho 2” buscou-se demonstrar
situações do cotidiano de sala de aula para embasar as discussões a respeito do
papel do professor na formação integral de seus alunos, bem como, em relação à
sua influência no processo ensino-aprendizagem. Procurou-se selecionar algumas
situações abordadas no filme, levando-os à observação da realidade vivida
anteriormente à influência do professor, bem como, de que forma essa influência
pode ser generalizada para que a aula e o professor tornem-se interessantes e, em
decorrência disso, possa ocorrer um aprendizado mais efetivo.
A partir do que foi discutido, percebe-se que os alunos entendem que o
professor deve ser amigável, porém deve saber impor limites, com respeito e que ele
estimule seus alunos a raciocinarem.
Dentre as respostas que os grupos expuseram, pode-se relatar algumas mais
interessantes, em relação às características que um professor deve ter para que
realmente faça diferença na formação de seus alunos:
Resposta 1: “O professor deve abrir a mente dos alunos, deve fazer os alunos
verem a realidade e se importar em ensinar os alunos e não apenas cumprir
horário”;
Resposta 2: “Primeiramente, deve haver respeito mútuo; o professor também
deve saber interagir com os alunos de forma com que eles entendam o assunto de
forma mais clara. O professor também deve se manter firme em relação aos
demais”.
Na continuidade, foi aplicada a avaliação escrita, abordando o conteúdo
abordado nas três metodologias pedagógicas distintas, observando-se os resultados
já expostos anteriormente. Além disso, buscou-se, com respostas individuais,
identificar o que seria uma aula ideal, sob o ponto de vista dos alunos, onde se
verificasse tanto a melhor metodologia quanto o melhor posicionamento ou a melhor
atitude do professor para que haja uma inter-relação mais harmoniosa e efetiva para
a transmissão de conhecimento.
O que se verificou então é que os alunos entendem que um professor que
busque interagir com seus alunos, utilizando de uma linguagem e de uma dinâmica
diferenciadas na apresentação dos conteúdos a serem abordados, tem mais chance
de ter sucesso no processo ensino-aprendizagem. Também é preciso aliar a teoria à
prática para que os alunos entendam a importância do que se explica. Alguns
mencionaram também que o domínio dos recursos audiovisuais pode auxiliar nesse
processo, tornando as aulas mais atrativas. Os alunos também revelaram que
percebem quando o professor está realmente interessado em fazer seus alunos
aprenderem e que isso pode facilitar também no seu aprendizado.

10. CONTRIBUIÇÕES DO GTR (GRUPO DE TRABALHO EM REDE)

O GTR (Grupo de Trabalho em Rede) é um instrumento de discussão entre


profissionais da educação no estado do Paraná, que faz parte do PDE (Programa de
Desenvolvimento Educacional) como atividade obrigatória para os
professores/pedagogos que estão fazendo o referido programa, através de sua
atuação como professores-tutores.
Neste GTR (2015), utilizaram-se atividades direcionadas, na forma de fóruns
e diários, que foram divididas em três módulos. Essas atividades foram elaboradas
para que surgissem reflexões e que, a partir da interação entre os participantes,
houvesse uma troca de experiências, objetivando o enriquecimento do projeto.
Inicialmente, os cursistas foram levados a refletir sobre o dualismo existente
entre o conhecimento teórico e o conhecimento prático, além de buscarem
alternativas para que houvesse uma integração entre esses conhecimentos.
Posteriormente, foram apresentados os materiais: “Projeto de Intervenção
Pedagógica na escola”, juntamente com o relato de sua implementação e a
“Produção Didático-Pedagógica” (na forma de caderno pedagógico).
Dessa forma, este GTR ocorreu no período de 31/08/15 a 02/12/15,
totalmente on-line. Havia, inicialmente, 20 participantes inscritos, que atuam na
Educação Profissional e/ou na Formação de Docentes. Infelizmente, já no primeiro
módulo, muitos dos inscritos desistiram do GTR, alegando que as atividades
propostas tornaram-se mais complexas e demoradas que as realizadas no GTR do
ano anterior (2014). Assim, somente 5 pessoas concluíram todas as atividades.
As contribuições das discussões surgidas no GTR para o projeto e, em
consequência, para este artigo, versaram sobre as mais diferentes dificuldades
enfrentadas e sobre os anseios dos professores que estão envolvidos com o Ensino
Profissionalizante. Além disso, pôde-se perceber que a realidade das escolas,
apesar de estarem localizadas em diferentes regiões, é praticamente a mesma.
Entende-se que os discentes não se encontram maduros, em sua maioria,
para compreender seu papel como futuros profissionais e, em decorrência disso,
muitas vezes frustram-se com o que lhes é ensinado ou não têm perfil para atuarem
na área que escolheram, sendo necessário avaliar melhor o processo de seleção
desses.
Também foi bastante significativo o relato da dificuldade de alguns
professores da Base Nacional Comum entenderem o funcionamento diferenciado
das escolas de Ensino Profissionalizante, além da relutância em se adaptarem ao
público com o qual atuam.
Além disso, se verifica que há um dualismo presente entre a teoria e a prática
e que, segundo a opinião dos professores participantes, cabe ao professor, em seu
papel de moderador, diminuir essa dualidade.
A realidade escolar de cada professor inscrito no GTR em questão foi de
suma importância no andamento das discussões, o que pôde se verificar quando os
professores foram estimulados a elencar pontos em que o projeto poderia colaborar
no enfrentamento de desafios em suas escolas e o que precisaria ser modificado
para que pudesse ser aproveitado, sobretudo, partindo-se do fato de existirem
diferentes níveis de entendimento da integração entre o conhecimento teórico e o
prático. Assim, entre os relatos, destaca-se:
“Percebo no cotidiano da escola onde ministro aulas que existe o debate
sobre a relação entre a teoria e a prática, mas é pouco, e a preocupação se
concentra no estágio supervisionado. Acredito que o constante debate sobre como
relacionar a teoria com a prática é importante, e que o estágio deveria acontecer
desde o início da formação, podendo através dele, levar situações práticas para a
sala de aula. Debater sobre a relação entre a teoria e a prática com mais frequência
e trazer para a sala de aula situações que são percebidas na prática, não seria
eficaz para romper com a separação entre a teoria e a prática?”.
Em relação à produção didático-pedagógica, uma das estratégias de ação do
projeto, a colaboração dos professores veio da pesquisa de materiais que
corroborassem com o recorte metodológico apresentado, o que incrementou ainda
mais a proposta de intervenção. Além disso, foi proposto que fizessem também um
recorte desse material e que, dentro de sua realidade relatassem como
implementariam sua produção didático-pedagógica.
Outro ponto foi a análise de pontos em que a implementação diferiu do que
havia sido proposto no projeto, levando os professores a analisarem se essas
mudanças foram positivas, negativas ou necessárias, abrindo espaço para que
opinassem a respeito delas. Pode-se exemplificar as opiniões que surgiram, a
seguir:
“Pude observar que o calendário foi alterado em virtude de vários fatores,
entre eles, a greve dos funcionários públicos [...] Percebo as dificuldades do
professor ao adaptar as atividades, alterar cronogramas. [...] Ao ler o parecer do
professor quanto aos resultados, percebi que os alunos se identificaram com o tema,
encaminharam reflexões, mudaram posturas. E então, considero extremamente
proveitoso este projeto.”
Outro momento bastante interessante, que colaborou muito para reflexões a
respeito do projeto, foi uma atividade em que os professores precisavam, a partir do
projeto apresentado, elaborar um plano de ação e uma proposta de pesquisa para
sua realidade. Isso foi importante para que os professores fizessem uma reflexão
mais pormenorizada do que acontece em suas escolas e pudessem propor
alternativas de melhorias, o que também foi produtivo para o projeto do GTR, pois
demonstrou que o encaminhamento adotado é possível de ser incorporado em
outras escolas, fazendo-se as devidas adaptações.

11. CONTRIBUIÇÕES DO GETET

O GETET (Grupo de Estudos e Pesquisas em Trabalho, Educação e


Tecnologia) foi criado em 2005, a partir da confluência de temáticas de pesquisa e
objetos de estudo comuns de pesquisadores da Linha de Pesquisa Tecnologia e
Trabalho, do PPGTE (Programa de Pós-Graduação em Tecnologia) da UTFPR
(Universidade Tecnológica Federal do Paraná).
O grupo vem se dedicando ao estudo das relações entre as categorias
trabalho, educação e tecnologia em diferentes espaços da vida social, em particular,
no entorno das instituições educacionais e nos ambientes da produção, tendo como
referência de análise o trabalho, em sua dupla dimensão, ontológica (como princípio
educativo) e histórica (associado aos diversos modos de produção).
Como uma das atividades realizadas pelo grupo, são realizadas reuniões
quinzenais, no próprio departamento, que objetivam o estudo de autores de
referência no tema trabalho e tecnologia, além de serem discutidas as ações do
mesmo perante a sociedade, através da participação em eventos como seminários
e/ou congressos ou através de discussões a respeito de programas governamentais
relacionados ao tema trabalho.
Sendo assim, sugeriu-se que a participação nessas reuniões fosse parte da
orientação ao desenvolvimento deste projeto, onde houve um maior entendimento
de conceitos próprios do trabalho como princípio educativo; sobretudo, a partir dos
estudos de textos de autores de referência no tema, como Gramsci, Barata-Moura,
Manacorda, entre outros, além das discussões a respeito do material produzido para
o Pacto Nacional de Fortalecimento do Ensino Médio, seguindo as Novas Diretrizes
do Ensino Médio de 2012, já que a UTFPR seria uma das universidades
responsáveis pela orientação das discussões.

12. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ponto chave do presente trabalho, ou seja, a hipótese inicial que previa que
a integração entre teoria e prática tornaria mais efetivo o aprendizado, foi
corroborado.
Essa constatação se deu a partir da análise dos resultados da avaliação
escrita feita com os alunos após a explicação de um conteúdo em três diferentes
metodologias pedagógicas. Dessa forma, a metodologia teórico-prática determinou
um aprendizado mais efetivo. Porém, o processo de ensino-aprendizagem não deve
ser entendido como um processo estanque, mas como uma constante alternância
entre teoria e prática, já que ambas se sustentam e são igualmente necessárias.
É importante salientar que quando se refere a aulas práticas, num ambiente
de Educação Profissional e/ou de Formação de Docentes, vincula-se imediatamente
às disciplinas técnicas, o que deve ser entendido de outra forma, pois as disciplinas
da Base Nacional Comum também podem, e devem, procurar se adaptar a essa
forma de ensino.
Sendo assim, é imprescindível que haja uma mudança por parte dos
professores, para que se conscientizem de seu papel atual, agindo como
moderadores de informação, pois o que se verifica é que os alunos têm acesso
irrestrito ao conhecimento, porém, não têm discernimento para aproveitá-lo.
No contexto do CEEP-AL, pretende-se com o presente trabalho, uma
mudança de paradigmas, tornando as aulas práticas, sobretudo aquelas ligadas às
disciplinas técnicas, mais interessantes aos alunos, criando um canal de motivação,
que provavelmente se refletirá na vontade crescente dos professores em melhorar
cada vez mais suas aulas e na vontade dos alunos em aprender, entendendo que
poderão usufruir dos resultados dessa educação diferenciada ao se depararem com
situações reais no exercício de sua profissão.
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