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GESTÃO E PRÁTICAS DO ENSINO

FUNDAMENTAL
ADRIANA DE ALMEIDA NARESI
DÉBORA APARECIDA ZACHARA DOS SANTOS

GESTÃO E PRÁTICAS DO ENSINO


FUNDAMENTAL

1ª Edição

Editora da Universidade de Taubaté


EDUNITAU
2017
Copyright©2017. Universidade de Taubaté.
Todos os direitos dessa edição reservados à Universidade de Taubaté. Nenhuma parte desta publicação pode ser
reproduzida por qualquer meio, sem a prévia autorização desta Universidade.
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Projeto Gráfico Me. Benedito Fulvio Manfredini
Diagramação Bruna Paula de Oliveira Silva
Autor Adriana de Almeida Naresi
Debora Aparecida Zachara dos Santos
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Ficha catalográfica elaborada pelo SIBi
Sistema Integrado de Bibliotecas / UNITAU

N 227g
Naresi, Adriana de Almeida
Gestão e práticas do ensino fundamental. / Adriana de Almeida Naresi; Débora Aparecida
Zachara dos Santos. Taubaté: UNITAU, 2017.

103f. : il.

Bibliografia

1. Números e operações. 2. Grandezas e medidas. 3. Projeto didático. I. Universidade de


Taubaté. II. Título
PALAVRA DO REITOR

Palavra do Reitor

Toda forma de estudo, para que possa dar


certo, carece de relações saudáveis, tanto de
ordem afetiva quanto produtiva. Também, de
estímulos e valorização. Por essa razão,
devemos tirar o máximo proveito das práticas
educativas, visto se apresentarem como
máxima referência frente às mais
diversificadas atividades humanas. Afinal, a
obtenção de conhecimentos é o nosso
diferencial de conquista frente a universo tão
competitivo.

Pensando nisso, idealizamos o presente livro-


texto, que aborda conteúdo significativo e
coerente à sua formação acadêmica e ao seu
desenvolvimento social. Cuidadosamente
redigido e ilustrado, sob a supervisão de
doutores e mestres, o resultado aqui
apresentado visa, essencialmente, a
orientações de ordem prático-formativa.

Cientes de que pretendemos construir


conhecimentos que se intercalem na tríade
Graduação, Pesquisa e Extensão, sempre de
forma responsável, porque planejados com
seriedade e pautados no respeito, temos a
certeza de que o presente estudo lhe será de
grande valia.

Portanto, desejamos a você, aluno, proveitosa


leitura.

Bons estudos!

Prof. Dr. José Rui Camargo


Reitor

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Prefácio

Neste livro-texto, as autoras defendem a ideia de que nós, professores, ao nos


depararmos com uma sala de aula para regermos, temos muitas dúvidas e anseios, pois,
toda teoria estudada e discutida na nossa formação docente é colocada à prova e, em
muitos momentos, não consegue nortear o nosso trabalho.

Mas, por que isso acontece, indagam Naresi e Santos? Será que a nossa formação não
foi suficiente? Será que não pudemos desenvolver estratégias de ensino durante as
observações de aulas no estágio supervisionado? Será que não aprendemos
absolutamente nada do que deveríamos aprender em nossa formação? Elas afirmam que
esses e muitos outros questionamentos poderiam ser lançados para refletirmos, mas, as
respostas, adquiriremos ao longo do nosso percurso como docentes.

Descobriremos, segundo as autoras, que toda a nossa formação docente serviu de


alicerce e de arcabouço teórico, os quais nortearão o nosso trabalho efetivo em sala de
aula. Descobriremos também que em cada sala de aula haverá alunos ímpares que estão
inseridos em contextos diversificados, com conhecimentos prévios diferentes uns dos
outros e em níveis de desenvolvimento cognitivo diferentes também. Naresi e Santos
entendem que nossa tarefa, enquanto docente, é mapear e diagnosticar a nossa sala de
aula, considerando cada aluno como um indivíduo único; conhecer a comunidade
educativa e o projeto político pedagógico da escola; conhecer a grade de conteúdo do
ano no qual lecionará e as demais grades de conteúdo dos outros anos; buscar
orientações pedagógicas com a equipe de coordenação da escola e trocar informações e
conhecimentos com o corpo docente. Esses passos darão início à tarefa do professor de
planejar e iniciar os trabalhos com a sua sala de aula.

Naresi e Santos consideram ainda que esses passos não esgotarão a nossa tarefa docente,
mas servirão de introdução do trabalho em sala de aula que se desenvolverá e será
reformulado várias vezes ao longo do ano, pois, ao trabalharmos com os alunos,
identificaremos necessidades e/ou potencialidades diferentes em cada um.
3
Este livro-texto, elaborado Naresi e Santos, ambas professoras com larga experiência no
magistério, dedica-se a auxiliar o professor que se encontra em fase de formação,
oferecendo elementos relevantes para a sua prática docente.

Desejamos a todos bons estudos e sucesso!

Por Ely Soares do Nascimento

Coordenadora do curso de Pedagogia – EAD - UNITAU

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Sobre o autor

ADRIANA DE ALMEIDA NARESI: Graduada em Letras – Língua Portuguesa e


Literaturas pela Universidade de Taubaté (1998), especialista em literatura brasileira
pela Universidade de Taubaté (2000). Atualmente é professora na Rede Municipal da
Estância Turística de Tremembé e da Escola Jardim das Nações em Taubaté. Atua no
magistério há 22 anos. No período de 2011 a 2012 atuou como orientadora técnica na
Secretaria de Educação de Tremembé. Participa da formação do PNAIC desde 2014
como professora alfabetizadora.

almeidadri74@gmail

DÉBORA APARECIDA ZACHARA DOS SANTOS: Graduada em Letras – Língua


Portuguesa e Inglês pela Universidade de Taubaté (2010) e em Pedagogia pela
Universidade de Taubaté por meio do PARFOR (2015), especialista em Língua
Portuguesa – Gramática e uso pela Universidade de Taubaté (2013). Atualmente é
professora na Rede Municipal da Estância Turística de Tremembé e da Escola Jardim
das Nações em Taubaté. Atua no magistério há 8 anos. Realizou cursos de extensão
universitária voltados para a Educação Especial nos anos de 2013 e 2014. Curso de
AEE pela UFU (2013) e Curso de Tecnologia Assistiva pela UFRS (2014).

zachara.debora@hotmail.com

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Caros(as) alunos(as),
Caros( as) alunos( as)

O Programa de Educação a Distância (EAD) da Universidade de Taubaté apresenta-se


como espaço acadêmico de encontros virtuais e presenciais direcionados aos mais
diversos saberes. Além de avançada tecnologia de informação e comunicação, conta
com profissionais capacitados e se apoia em base sólida, que advém da grande
experiência adquirida no campo acadêmico, tanto na graduação como na pós-graduação,
ao longo de mais de 35 anos de História e Tradição.

Nossa proposta se pauta na fusão do ensino a distância e do contato humano-presencial.


Para tanto, apresenta-se em três momentos de formação: presenciais, livros-texto e Web
interativa. Conduzem esta proposta professores/orientadores qualificados em educação a
distância, apoiados por livros-texto produzidos por uma equipe de profissionais
preparada especificamente para este fim, e por conteúdo presente em salas virtuais.

A estrutura interna dos livros-texto é formada por unidades que desenvolvem os temas e
subtemas definidos nas ementas disciplinares aprovadas para os diversos cursos. Como
subsídio ao aluno, durante todo o processo ensino-aprendizagem, além de textos e
atividades aplicadas, cada livro-texto apresenta sínteses das Unidades, dicas de leituras
e indicação de filmes, programas televisivos e sites, todos complementares ao conteúdo
estudado.

Os momentos virtuais ocorrem sob a orientação de professores específicos da Web. Para


a resolução dos exercícios, como para as comunicações diversas, os alunos dispõem de
blog, fórum, diários e outras ferramentas tecnológicas. Em curso, poderão ser criados
ainda outros recursos que facilitem a comunicação e a aprendizagem.

Esperamos, caros alunos, que o presente material e outros recursos colocados à sua
disposição possam conduzi-los a novos conhecimentos, porque vocês são os principais
atores desta formação.

Para todos, os nossos desejos de sucesso!

Equipe EAD-UNITAU

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Sumário

Palavra do Reitor .............................................................................................................. 1

Prefácio ............................................................................................................................. 3

Sobre o autor..................................................................................................................... 5

Caros(as) alunos(as) ......................................................................................................... 7

Ementa ............................................................................................................................ 13

Objetivos......................................................................................................................... 14

Unidade 1 Organização do trabalho pedagógico, gestão do tempo e tarefa .......... 17

1.1 Projeto, sequência didática, atividade permanente e de sistematização ................... 17

1.2 Projeto....................................................................................................................... 18

1.3 Sequência didática .................................................................................................... 19

1.4 Atividade permanente e de sistematização ............................................................... 20

1.5 Regência da sala de aula: organização do trabalho em grupo, gestão do tempo e


tarefas.............................................................................................................................. 20

1.6 Síntese da Unidade ................................................................................................... 23

1.7 Para saber mais ......................................................................................................... 23

Unidade 2 Organização do trabalho pedagógico para o ensino da Matemática ... 25

2.1 Planejamentos ........................................................................................................... 25

2.2 Organização do espaço físico da sala de aula ........................................................... 27

2.3 Organização da rotina e agrupamentos ..................................................................... 28

2.4 A alfabetização Matemática ..................................................................................... 29

2.5 A Matemática do cotidiano....................................................................................... 30

2.6 Campos da Matemática ............................................................................................ 31


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2.7 Números e operações ................................................................................................ 32

2.8 Uso do material dourado – construção do conceito de número e operações ............ 34

2.9 Geometria – espaço e forma ..................................................................................... 40

2.10 Grandezas e medidas .............................................................................................. 40

2.11 Tratamento da informação ...................................................................................... 42

2.12 Avaliação em Matemática ...................................................................................... 43

2.13 Registro, portfólio e avaliação da aprendizagem em Matemática .......................... 45

2.14 Síntese da Unidade ................................................................................................. 48

2.15 Para saber mais ....................................................................................................... 48

Unidade 3 Linguagem oral e escrita – alfabetização e letramento.......................... 49

3.1 Peculiaridades do Processo ....................................................................................... 50

3.2 Níveis de escrita........................................................................................................ 52

3.3 Agrupamentos produtivos e sugestões de atividades ............................................... 57

3.4 Sugestões de atividades a serem desenvolvidas no ambiente escolar para favorecer


a formação do leitor competente .................................................................................... 59

3.5 Objetivos e estratégias de leitura .............................................................................. 65

3.6 Síntese da Unidade ................................................................................................... 68

3.7 Para saber mais ......................................................................................................... 68

Unidade 4 Língua oral e escrita - análise e reflexão sobre a língua ........................ 69

4.1 Linguagem oral e escrita........................................................................................... 70

4.2 Análise e reflexão sobre a língua – atividades epilinguísticas e metalinguísticas.... 75

4.3 O papel do professor na condução das atividades epilinguísticas ............................ 79

4.4 Práticas de ensino estruturantes do trabalho epilinguístico: leitura, produção e


revisão de texto ............................................................................................................... 82

4.5 Modalidade organizativa do trabalho pedagógico: projeto didático ........................ 88

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4.6 Articulação das práticas de ensino com o trabalho epilinguístico ............................ 91

4.7 Síntese da Unidade ................................................................................................... 95

4.8 Para saber mais ......................................................................................................... 96

Referências ................................................................................................................... 101

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GESTÃO E PRÁTICAS DO
ENSINO FUNDAMENTAL ORGANIZE-SE!!!
Você deverá usar de 3
a 4 horas para realizar
cada Unidade.

Ementa

EMENTA

Abordagem teórico-metodológica no trabalho nos Anos Iniciais do


Ensino Fundamental. O reconhecimento da complexidade da
pratica educativa. Reflexão e discussão de aspectos do cotidiano da
prática pedagógica. O planejamento e o registro como forma de
organização e sistematização do trabalho em sala de aula. A
Linguagem matemática, a Linguagem oral e escrita e o processo de
Alfabetização.

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Objetivo Geral

Oferecer, ao professor em formação, subsídios para a sua prática docente.

Obj eti vos

Objetivos Específicos

 Entender a importância do planejamento didático para o bom


desenvolvimento das atividades pedagógicas.

 Desenvolver os elementos da prática pedagógica, a partir da


realização do trabalho em sala de aula. Dinâmica e organização da Sala
de Aula. Trabalho em grupo: duplas e grupo. Tarefa escolar.

 Entender o planejamento e o desenvolvimento de sequências


didáticas, projetos didáticos, como organizadores da pratica docente.

 Compreender que o acesso ao mundo da escrita é em grande


parte responsabilidade da escola e ter clareza sobre a necessidade de
entender a alfabetização como um conhecimento complexo, explorando
as múltiplas possibilidades de uso da leitura e escrita na sociedade.

 Entender a matemática de uma maneira mais natural,


favorecendo a capacidade de construir o próprio conhecimento
matemático, o raciocínio e o despertar da curiosidade.

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Introdução
O grande desafio do professor consiste em organizar o trabalho pedagógico, visando ao
desenvolvimento integral do aluno, otimizando o tempo didático. O professor em
formação precisa ter contato, por meio de estágio supervisionado e de estudos teóricos,
com a gestão de sala e com as práticas nela aplicadas.

Na unidade 1, discutiremos sobre as características das modalidades organizativas e


atividades pertinentes a cada uma delas. Além disso, ressaltaremos a importância de se
conhecer o material didático utilizado na escola para que seja possível programar
intervenções que otimizem e complementem as propostas nele apresentadas. Outros
aspectos apontados estão relacionados à organização em grupo, à gestão do tempo em
sala de aula e às tarefas.

Na unidade 2, trataremos da necessidade de um trabalho pedagógico voltado para o


ensino da Matemática, organizado de modo a favorecer a aprendizagem dos alunos,
pensando em planejamentos, organização da sala de aula, materiais de apoio, rotinas e
agrupamentos, bem como estratégias de ensino dos conteúdos.

Na unidade 3, diferenciaremos alfabetização de letramento. Apresentaremos as


possibilidades didáticas de organização de agrupamentos produtivos que permitam a
troca de experiências e, consequentemente, a ampliação dos conhecimentos, a
interpretação do nível de escrita dos alunos e a exploração da leitura, fazendo uso das
estratégias pertinentes e definindo claramente seus objetivos.

Na última unidade, ressaltaremos a importância do trabalho epilinguístico, para


proporcionar aos sujeitos a reflexão sobre a língua em uso, materializando-a nos textos,
tornando possível a operacionalização dos conhecimentos implícitos que passam a fazer
parte de um repertório de ilimitadas opções linguísticas conscientes a serem utilizadas
pelos alunos em suas produções.

Bons estudos!

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16
Unidade 1

Unidade 1 . Organização do trabalho pedagógico,


gestão do tempo e tarefa

A compreensão das áreas a serem trabalhadas e dos objetivos a serem


alcançados, através das atividades e dos projetos, amplia o olhar do
educador sobre a ação da criança e fundamenta desafios a lhe serem
feitos, sob a forma de novas perguntas, materiais, situações de
aprendizagem. O espaço pedagógico é, dessa forma, um espaço
construído reflexivamente pelo professor, por suas premissas teóricas
e na relação com as crianças. (HOFFMANN, 2000, p. 46)

1.1 Projeto, sequência didática, atividade permanente e de


sistematização

O movimento de ministrar ou conduzir aulas é constante e não se esgota com o primeiro


planejamentos de estratégias.

O trabalho pedagógico em sala de aula é estruturado nas modalidades organizativas e


essas modalidades que potencializam a prática pedagógica estão previstas e descritas
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997).

O trabalho em sala de aula organiza-se em torno de sequências didáticas, atividades


permanentes, atividades de sistematização e projetos pedagógicos.

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Mas, como organizar esses registros de modo a favorecer a aprendizagem e o
desenvolvimento dos alunos?

A resposta a esse questionamento, caros estudantes, é simples, mas, ao mesmo tempo,


vem em consequência de muitos esforços docentes, pois demanda bastante estudo,
dedicação e trabalho do professor.

O ponto de partida para organizar esses registros norteadores é o conhecimento do


material didático que a escola/ instituição de ensino adota para o segmento educacional.
Ao conhecer a coleção de livros didáticos para o segmento no qual você lecionará, seja
Educação Infantil ou Ensino Fundamental, você poderá definir, juntamente com os
demais professores, a grade curricular, selecionando os enfoques necessários de cada
disciplina para cada ano.

Conhecer a linha teórica e pedagógica do material adotado permitirá que você,


professor, consiga, planejar intervenções necessárias para conduzir e orientar a
aprendizagem dos alunos.

Os estudos analíticos sobre materiais didáticos apontam que não há um material


didático “perfeito” que atenda a todas necessidades dos alunos. Diante disso, cabe ao
professor analisar o material didático que utilizará e planejar intervenções didáticas que
potencializem as propostas do material. Mas, também é necessário que o professor tenha
conhecimento dos conceitos estruturantes do ano em que leciona, para que possa prever
atividades de complementação e sistematização desses conceitos.

1.2 Projeto

Essa modalidade de organização do trabalho pedagógico prevê as seguintes etapas: um


planejamento com objetivos claros (faz-se importante ressaltar que nem todos os
objetivos serão compartilhados com os alunos uma vez que as expectativas de
aprendizagem são conduzidas pelo professor), dimensionamento do tempo, divisão de
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tarefas, observação do produto final e, por fim, a avaliação final em função do que se
pretendia.

Um projeto didático pode compor o planejamento de cada disciplina ou atender a


interdisciplinaridade, tornando a aprendizagem mais significativa. Outro aspecto a ser
considerado diz respeito à flexibilidade, a qual permite que o percurso seja reestruturado
sempre que necessário. A flexibilização pode ocorrer a partir da demanda do professor
ou dos alunos envolvidos, que sempre trazem contribuições enriquecedoras.

Como apoio ao trabalho com projetos, o professor pode fazer uso das sequências
didáticas que complementam as intervenções pedagógicas, promovendo uma
sistematização dos conteúdos abordados. A necessidade dessas sequências pode
aparecer ao longo do desenvolvimento do projeto, dependendo das questões de
aprendizagem apresentadas pelos envolvidos.

1.3 Sequência didática

As sequências didáticas proporcionam um aprofundamento em determinado conteúdo.


São organizadas de modo a privilegiar a incidência e a articulação das atividades em
busca de atingir determinado objetivo didático.

Os princípios que norteiam as sequências didáticas estão relacionados à valorização dos


conhecimentos prévios dos alunos; ao ensino que evidencia a problematização e a
reflexão, enfatizando a explicitação verbal; ao ensino centrado na interação e na
sistematização dos saberes.

Por se tratarem de atividades relacionadas a um mesmo assunto, é importante garantir


atividades diversificadas, desafiadoras e com possibilidades de aumento do nível de
complexidade. Nessa perspectiva, a criança é sujeito ativo na construção do seu
conhecimento.

19
1.4 Atividade permanente e de sistematização

Outra modalidade organizativa do trabalho pedagógico é a atividade permanente, que se


caracteriza por um trabalho regular, diário, semanal ou quinzenal, cujo objetivo é uma
familiaridade maior com um conteúdo.

Trata-se de atividades destinadas à sistematização de conhecimentos das crianças


relacionadas aos conteúdos que estão sendo trabalhados e podem ser aplicadas em
qualquer disciplina, visando à compreensão e à fixação.

1.5 Regência da sala de aula: organização do trabalho em grupo,


gestão do tempo e tarefas

A regência de sala de aula exige competências e habilidades do professor para que possa
organizar os alunos em grupos de trabalho produtivos e em conformidade com os
objetivos de cada proposta; gerenciar o tempo pedagógico e propor tarefas que
otimizem os estudos.

 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO EM GRUPO

A organização da turma em grupos deve acontecer de maneira reflexiva, pois há a


necessidade de se formar agrupamentos produtivos. Para que o professor possa realizar
essa tarefa, é imprescindível que conheça os níveis de desenvolvimento de cada aluno
nas diferentes propostas de trabalho. Numa sala de aula, é comum encontrarmos alunos
que apresentem facilidades na aprendizagem de determinados conteúdos e dificuldades
em outros. Demonstram facilidade em realizar uma produção de texto, por exemplo,
mas apresentam dificuldades em solucionar situações-problema. Ao conhecer essas
particularidades de cada aluno, o professor poderá agrupá-los de maneira que promova
desafios e avanços na aprendizagem.

20
 GESTÃO DE TEMPO

Gerir o tempo em sala de aula é um desafio constante para os professores que se


deparam, frequentemente, com a heterogeneidade da turma e imprevistos do cotidiano.
Somente o planejamento da aula não garante o sucesso daquilo que foi proposto, pois ao
adentrar uma sala de aula, o docente encontra situações que ultrapassam o âmbito
escolar. Para elucidar isso, podemos citar o uso de redes sociais, fora da escola, que
pode interferir no relacionamento dos alunos, gerando situações conflituosas que,
inevitavelmente, precisarão de intervenções do professor para serem discutidas e/ou
resolvidas. Esse tipo de situação permeia o dia a dia da sala de aula, interfere no
desenvolvimento das atividades e, portanto, na gestão do tempo.

Os professores de Educação Infantil e Ensino Fundamental contam com o benefício da


polivalência que possibilita a flexibilização do planejamento. Se na rotina do dia
estiverem previstas duas aulas de Língua Portuguesa e duas de História, o professor não
deverá se sentir frustrado caso precise extrapolar o tempo de determinada aula, pois
poderá reorganizar seu roteiro de acordo com a necessidade da turma, privilegiando,
assim, discussões que beneficiarão os alunos em suas aprendizagens.

 TAREFAS

Os professores precisam desenvolver o hábito de enviar tarefas diárias para casa, pois
essas atividades dão continuidade ao processo da aprendizagem.

A realização de tarefas diárias em casa proporciona aos alunos desafios pedagógicos


que darão suporte para o desenvolvimento da autonomia, estabelecimento de rotina de
estudo e melhorias na capacidade de organização.

Para o professor, a tarefa de casa serve como meio de monitoramento dos conteúdos
apresentados e discutidos em sala de aula. Diante dessa premissa, é importante ressaltar
que o retorno dessas atividades seja planejado, garantido e valorizado em sala de aula.

 DICAS PARA O SUCESSO DA TAREFA

a) PLANEJAR É PRECISO
21
Para que nossas ações em sala de aula possam atender os objetivos propostos é
necessário que haja planejamento. Com a tarefa esse planejamento também é
imprescindível. Tudo o que for proposto para os alunos realizarem em casa precisa ter
clareza e estar bem articulado com os conteúdos trabalhados em sala, mas não dever ser
simplesmente uma repetição daquilo que já foi feito na escola.

Para que o aluno se sinta motivado a fazer a tarefa, é preciso que ele se sinta desafiado.
As tarefas podem variar, dependendo das características da turma e das peculiaridades
de cada aluno. Atualmente muitas turmas contam com a presença de alunos de inclusão,
esse torna-se assim um dos motivos que exige do professor uma adaptação de
atividades, tarefas e até mesmo de conteúdos. Elaborar atividades extras para aqueles
que necessitam de maior apoio também é uma boa dica para lição de casa: pequenos
textos para pontuar, lista de palavras com determinada dificuldade ortográfica para
leitura ou estudo para ditado, situações-problemas diferenciadas.

Ao selecionar as tarefas é importante considerar o tempo necessário a sua realização, a


faixa etária do aluno, os pré-requisitos essenciais para executá-las e o grau de autonomia
apresentado pela turma.

Se a tarefa envolver pesquisas em livros ou sites é de responsabilidade do professor


conhecer o conteúdo do que será indicado, preocupando-se com o vocabulário, com a
veracidade das informações. Também é pertinente averiguar que opções o aluno terá
para fazer essa pesquisa: biblioteca escolar, biblioteca municipal, computador etc.

b) ORIENTAR É PRECISO

É fundamental que, desde o início do ano, os objetivos das tarefas sejam bem definidos
e que os alunos tenham conhecimento do que é esperado deles. Essa clareza contribuirá
para o sucesso do trabalho.

Ao planejar a tarefa, o professor deve pensar em todas as etapas de orientação, prevendo


de que forma ela está atrelada ao conteúdo abordado em sala de aula, como seu retorno
será feito. Um retorno bem planejado, contará com a participação do aluno, sendo

22
assim, aquele que não fez a tarefa poderá sentir a consequência do seu ato e os prejuízos
oriundos dessa falta de responsabilidade.

Outro cuidado a ser tomado diz respeito a garantir que aquilo que foi pedido na tarefa já
tenha sido trabalhado em sala. Não adianta pedir para o aluno organizar um resumo em
casa, se as habilidades necessárias para esse fim não forem garantidas durante as aulas.

 CORREÇÃO: HORA DE TIRAR DÚVIDA

O professor pode usar várias estratégias para realizar o retorno da tarefa como a
discussão coletiva com autocorreção, a troca da lição de casa entre duplas; a escolha de
alguns cadernos por semana para correção, entre outras. O importante é que a correção
sirva como instrumento para identificar o que precisa ser retomado e que tipos de
atividades são mais propícias para a sala.

1.6 Síntese da Unidade

Nesta Unidade discutimos sobre as características das modalidades organizativas e


atividades pertinentes a cada uma delas. Além disso, ressaltamos a importância de se
conhecer o material didático utilizado na escola, para que seja possível programar
intervenções que o otimizem e complementem as propostas nele apresentadas.

Outros aspectos importantes estão relacionados à organização em grupo, à gestão do


tempo em sala de aula e às tarefas.

1.7 Para saber mais

Livros

 Ensinar: Agir na Urgência, Decidir na Incerteza. Editora Artmed.


23
 PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar – convite à
viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Sites

 http://acervo.novaescola.org.br

 http://revistaescola.abril.com.br/delia-lerner/

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Unidade 2

Unidade 2 . Organização do trabalho pedagógico


para o ensino da Matemática

É importante que a presença do conhecimento matemático seja


percebida, e claro, analisada e aplicada às inúmeras situações que
circundam o mundo, visto que a matemática desenvolve o raciocínio,
garante uma forma de pensamento, possibilita a criação e
amadurecimento de ideias, o que traduz uma liberdade, fatores estes
que estão intimamente ligados a sociedade. Por isso, ela favorece e
facilita a interdisciplinaridade, bem como a sua relação com outras
áreas do conhecimento (filosofia, sociologia, literatura, música, arte,
política, etc). (RODRIGUES, 2005, p.5)

2.1 Planejamentos

O planejamento é um dos meios para o professor organizar e programar as ações


docentes que nortearão o trabalho pedagógico ao longo do ano letivo. Os planejamentos
podem se apresentar com diferentes enfoques e para diferentes momentos do ano.
Podem ser: anual, durante o ano letivo e semanal. Qualquer planejamento precisa ser
organizado em torno de uma reflexão que articula a atividade escolar, os objetivos, os
conteúdos, os métodos, os processos de avaliação, bem como, as práticas culturais e
sociais da escola.

Os planejamentos devem apresentar um caráter flexível e dinâmico, pois, caso haja a


necessidade, possam ser revisados, visando atender os imprevistos e necessidades da
comunidade escolar.

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A seguir, apresentaremos esses tipos de planejamentos, detalhando as suas
características e finalidades.

 PLANEJAMENTO ANUAL

O planejamento anual deve ser organizado coletivamente, envolvendo os professores do


ciclo de alfabetização, o coordenador pedagógico e, preferencialmente, os professores
dos anos anteriores, para que eles forneçam informações sobre o trabalho desenvolvido
nos anos anteriores, bem como informações sobre o desenvolvimento das turmas.
Nesse momento, relatórios e registros feitos em anos anteriores podem ser consultados,
pois contêm informações importantes que nortearão o trabalho do atual ano letivo.

Esse planejamento é feito de modo coletivo e numa perspectiva colaborativa, pois todos
os professores contribuem para o sucesso do planejamento.

Ao escolher os conteúdos matemáticos deve-se levar em conta os documentos oficiais.


Além disso, essa escolha deve estar atrelada aos objetivos previstos no planejamento
anual.

 PLANEJAMENTO DURANTE O PERÍODO LETIVO

Ao longo do ano letivo, os professores precisam rever e compartilhar com seus pares
aspectos de seus trabalhos e o desenvolvimento dos alunos. Esse compartilhamento
promove a troca de saberes docentes e a troca de estratégias desenvolvidas com os
alunos em sala de aula. Isso promove a reflexão constante acerca do trabalho
desenvolvido, visando, sempre, à melhoria do trabalho pedagógico.

Nesse tipo de planejamento, o professor deve avaliar as suas estratégias e as


aprendizagens dos alunos para fazer ajustes necessários e projeções a curto e longo
prazo das ações pedagógicas.

 PLANEJAMENTO SEMANAL

O planejamento semanal consiste na seleção de conteúdos e atividades que serão


desenvolvidos durante a semana, indicando os objetivos previstos para aquela semana.

26
Nesse planejamento, o professor precisa levar em consideração aquilo que já foi
trabalhado nas semanas anteriores, selecionando e retomando conceitos e estratégias
que se fizerem necessários de acordo com a aprendizagem dos alunos. Nesse
planejamento semanal devem ser contempladas atividades que envolvam todos os
campos da Matemática para que haja uma coerência na sequência dos conteúdos.

Outro aspecto importante do planejamento semanal está relacionado à seleção de


materiais necessários para a realização das atividades. Jogos e materiais concretos que
subsidiam o processo de ensino e aprendizagem. A organização dos alunos em grupos,
duplas ou trios também deve ser feita previamente, considerando o tipo de atividade, os
desafios para cada aluno e o apoio de cada aluno pode oferecer ao outro.

2.2 Organização do espaço físico da sala de aula

Para a alfabetização na Língua Portuguesa, o espaço precisa ser pensado e organizado


de modo a se tornar um ambiente alfabetizador. Isso acontece também com a
alfabetização em Matemática. O espaço físico da sala de aula precisa conter materiais
diversificados de deem suporte para o ensino. Instrumentos, símbolos, objetos, imagens
pertencentes ao campo matemático escolar e não escolar são materiais imprescindíveis.

Textos, livros, revistas, jornais e quaisquer outros portadores textuais que contenham
representações numéricas são exemplos de materiais que otimizam o ensino da
matemática, pois, nesses materiais, é possível encontrar informações numéricas de
diversas naturezas, como, por exemplo, gráficos, tabelas de pontuação, rótulos de
embalagens, placas de carro, números de telefones, etc.

Outro recurso imprescindível é a tabela numérica exposta para que o aluno possa
recorrer a ela sempre que tiver dúvidas e explorar as regularidades do Sistema de
Numeração Decimal. Os varais e murais são excelentes portadores de atividades
gráficas feitas pelos alunos e materiais que trazem curiosidades de informações
numéricas, etc.
27
O calendário é outro recurso que auxilia o ensino da matemática, pois apresenta
regularidades na organização e pode ser explorado diariamente com os alunos na
observação do dia, mês e ano.

Listas que envolvam assuntos relacionados à Matemática como por exemplo, ordem dos
alunos na chamada, datas de aniversário, eventos que acontecerão na escola, dentre
outros, permitem que o professor explore conhecimentos matemáticos e possibilita aos
alunos vivências reais que envolvem a Matemática.

Os instrumentos de medição (régua, fita métrica, trena, balanças, relógios analógico e


digital), sejam eles de medida de comprimento, capacidade, massa e tempo, são
materiais muito potentes que auxiliam o processo de ensino e aprendizagem e permitem
aos alunos a familiarização com esses materiais utilizados em diversas situações
cotidianas escolares ou não.

Quando se tem um acervo de materiais como os citados acima, o professor precisa


garantir que o armazenamento desses materiais será feito de forma a garantir um
ambiente organizado e com acessibilidade para os alunos. Os materiais pregados nas
paredes ou varais precisam estar dentro do campo de visão dos alunos, assim como os
materiais manipuláveis e jogos precisam estar guardados em locais nos quais os alunos
possam pegar e guardar, mantendo a organização.

2.3 Organização da rotina e agrupamentos

Ao garantir essa diversidade de materiais que auxiliarão o processo de ensino e


aprendizagem matemática dos alunos, o professor precisa pensar na rotina que será
seguida em sala de aula para que a aprendizagem ocorra de forma significativa. Pensar
no acolhimento dos alunos e na explicação sobre os materiais e atividades que acorrerão
nas aulas de Matemática e demais disciplinas não é um detalhe simples, pois os alunos
precisam saber a rotina de atividades que acontecerão em cada dia e, para que isso

28
ocorra, o professor deve escrever a sequência de atividades na lousa, lê-la e explicá-la
de modo que os alunos consigam compreender todas as atividades que realizarão
naquele dia. Isso proporciona aos alunos uma tranquilidade sobre o que farão,
reduzindo, assim, a ansiedade deles.

A organização das mesas e cadeiras é outro fator importante, pois precisa ser pensada
com antecedência e adequada aos objetivos de cada aula. As mesas e cadeiras podem
ser colocadas em duplas, pois essa disposição privilegia a troca de saberes entre os pares
e a possibilidade de um aluno ajudar o outro a avançar em suas hipóteses e
conhecimentos. A organização em grupos maiores, trios e quartetos, para jogos ou
resolução de situações problema, possibilita a discussão e socialização de estratégias,
bem como, formas de registros possíveis.

A organização de mesas e carteiras, tradicionalmente colocadas uma atrás da outra não


favorece a interação e a troca de saberes dos alunos.

2.4 A alfabetização Matemática

O ciclo de alfabetização geralmente é composto por crianças entre 6 e 8 anos que


gostam muito de brincar e também de se expressar livremente, seja por meio de
desenhos, seja oralmente. Sendo assim, as respostas dadas por uma criança, quando se
sente livre para pensar, costumam ser bem diferentes das que recebemos ao
apresentarmos a ela um modelo de raciocínio.

Ao incentivar o aluno a demonstrar suas estratégias de resolução por meio de seus


próprios registros, estamos valorizando sua forma de pensar e incentivando o processo
de autonomia no processo da aprendizagem matemática. Em contrapartida, se
engessarmos o seu pensamento, fazendo-a adequar-se a um modelo determinado por
nós, estaremos limitando o seu pensar.

29
Por que exigir que os alunos utilizem apenas um estratégia, sendo que as possibilidades
são muitas, vão desde o uso dos dedos para a contagem até as técnicas mais aprimoradas
de cálculos? A oralidade deve ser um recurso bastante valorizado na aprendizagem da
matemática, contar para alguém o percurso para a resolução de uma situação-problema,
permite que o aluno compreenda o processo que elaborou mentalmente. Não são raros
os casos em que um aluno resolve um exercício que lhe foi proposto, mas não é capaz
de explicar como chegou àquela conclusão.

2.5 A Matemática do cotidiano

É muito importante que o professor se sinta encorajado a preparar suas aulas a partir dos
afazeres diários dos alunos. O mundo em que a criança está inserida, precisa estar
presente em sala de aula. O conhecimento de mundo precisa caminhar lado a lado com
o conhecimento sistematizado no âmbito escolar.

Aprende-se Matemática no dia a dia, observando as coisas ao redor e colocando-as em


relação; nas relações sociais, observando as atividades dos pais em casa ou no trabalho,
trocando ideias com colegas, observando a natureza ou o lugar em que se vive; em
atividades de lazer como na prática de esportes, nos jogos ou ainda prestando atenção
no noticiário do rádio ou da televisão.

Aproveitar a curiosidade dos alunos e explorar situações que possam ser


problematizadas são tarefas da Didática da Matemática.

De acordo com o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, em Matemática a


criança tem direito de aprender a:

1- Utilizar caminhos próprios na construção do conhecimento matemático, como


ciência e cultura construídas pelo homem, através dos tempos, em reposta a
necessidades concretas e a desafios próprios dessa construção;

30
2- Reconhecer regularidades em diversas situações, de diversas naturezas,
compará-las e estabelecer relações entre elas e as regularidades já conhecidas;

3- Perceber a importância da utilização de uma linguagem simbólica universal na


representação e modelagem de situações matemáticas como forma de
comunicação;

4- Desenvolver o espírito investigativo, crítico e criativo, no contexto de situações-


problema, produzindo registros próprios e buscando diferentes estratégias de
solução;

5- Fazer uso do cálculo mental, exato, aproximado e de estimativa. Utilizar as


Tecnologias de Informação e Comunicação potencializando sua aplicação em
diferentes situações.

2.6 Campos da Matemática

As necessidades práticas que surgem na vida dos seres humanos fazem com que
desenvolvam estratégias e maneiras diversificadas de representar e solucionar tudo
aquilo que nos cerca. Desde o desenvolvimento das civilizações, a necessidade de
contagem, quantificação, medição e resolução de situações problema diversas fazem-se
presentes nas vidas das pessoas.

Com a ampliação e avanços nos estudos teóricos voltados para o ensino da Matemática,
as práticas pedagógicas das salas de aula começaram a mudar, visando promover
situações mais significativas de construção do Sistema de Numeração Decimal - SND,
utilização de jogos e materiais concretos, apresentação de algoritmos alternativos
(diferentes dos tradicionais), exploração a aprofundamento de atividades que envolvam
cálculo mental, valorização de situações-problema contextualizadas, exploração de
estratégias de estimativas e usos dirigidos da calculadora.

31
O ensino de Matemática é dividido nos seguintes blocos: números e operações,
geometria/espaço e forma, grandezas e medidas e tratamento da informação.

A seguir, serão apresentados os eixos estruturantes, bem como alguns objetivos a serem
atingidos em cada um deles.

2.7 Números e operações

 NÚMEROS E OPERAÇÕES

O bloco matemático denominado números e operações é essencial, pois constitui-se


como um dos principais objetivos do ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. O ensino e aprendizagem desse bloco matemático deve se desenvolver
por meio de atividades concretas que conduzam os educandos a assimilarem o conceito
de número. Nessa etapa de ensino e aprendizagem, o professor deve lançar mão de
recursos manipuláveis para que a contextualização do conhecimento ocorra em busca da
construção do conceito de número.

O processo de aquisição do conceito de número se inicia pela atividade de contagem e é


a base de toda a aprendizagem Matemática. Nessa fase do processo de aprendizagem, a
criança precisa ter contato com as contextualizações dos números que a rodeiam. Cabe
ao professor conduzir atividades que ajudem as crianças a observar diferentes
significados e usos.

O número é uma das características de uma coleção de coisas e, por isso, não pode ser
apresentado isoladamente dos demais números para que as crianças memorizem e
treinem o seu traçado. Pensando no número como característica de uma coleção de
coisas, faz-se necessária a observação das demais características dessa coleção que
podem ser: tipos de objetos que compõem a coleção, cores, tamanhos, formas, etc.
Também podemos diferenciar uma coleção da outra pela quantidade de elementos que
elas contêm. Pensando dessa forma, a apresentação de quaisquer números sem realizar
32
comparações e observações de características das coleções caracterizar-se-á como uma
intervenção pedagógica empobrecida que pouco ou nada contribuirá para a construção
do conceito de número pela criança.

As crianças, na medida em que forem expostas a situações didáticas diversas e


contextualizadas, começarão a perceber que os números podem indicar informações de
naturezas diferentes. Ao realizar atividades de contagem, por exemplo, perceberão que
os números servem para quantificar; ao realizarem observações de uma posição com
relação à outra, perceberão o caráter ordinal que os números podem assumir.

O professor precisa explorar as finalidades dos números, observando, por exemplo, que
não faz sentido “somar os números de duas identidades” ou “comparar números de
telefones para verificar qual é maior”. Os números estão inseridos em todas as situações
que nos rodeiam e assumem funções diferentes. Os alunos precisam perceber que cada
código tem suas regras e funções próprias.

Deve-se também explorar, com as crianças, diferentes regras das sequências numéricas,
como, por exemplo, sequências que aumentam ou diminuem de dois em dois, cinco em
cinco, dez em dez, etc. Nessas intervenções, o uso das retas numéricas configura-se
como potente instrumento de ensino. Trabalhar exaustivamente atividades que
envolvam antecessor e sucessor não garante que as crianças construam o conceito de
ordenação. Essa nomenclatura (antecessor, sucessor, etc) se fará necessária na medida
que os alunos compreendam o conceito e necessitem nomear corretamente para facilitar
a verbalização de explicações nos processos de ensino e aprendizagem.

Um equívoco que precisa ser evitado está relacionado à insegurança do professor em


usar números “grandes”. As crianças precisam ser expostas às situações que envolvam
análise e discussão desses números, pois, embora elas ainda não tenham se apropriado
completamente do conceito de número, os números “grandes” estão presentes em
diversas situações do cotidiano delas.

Durante o processo de ensino e aprendizagem dos números e operações, o professor


pode e deve utilizar materiais desenvolvidos para essa finalidade, como o material

33
dourado, por exemplo, e, deve também, usar sucatas e materiais acessíveis de fácil
aquisição e construção para subsidiar esse processo.

2.8 Uso do material dourado – construção do conceito de


número e operações

O material dourado, também conhecido como material montessoriano de contagem,


configura-se como uma ferramenta importante na construção do conceito de número e
compreensão das operações. Ele é composto de cubinhos pequenos que representam as
unidades, barrinhas que representam as dezenas, placas que representam as centenas e
cubo grande que representa o milhar.

Figura 2.1: Material dourado.

Fonte: www.google.com.br/imagens Acesso em: 16 fev. 2017.

Desenvolver na criança a independência, confiança em si mesma, a


concentração, a coordenação e a ordem; Gerar e desenvolver
experiências concretas, estruturadas para conduzir, gradualmente, a
abstrações cada vez maiores; Fazer a criança por ela mesma, perceber
34
os possíveis erros que comete ao realizar uma determinada ação com o
material; Trabalhar com os sentidos da criança (GALLEGO, 2007, p.
33).

ALGUMAS SUGESTÕES DE TRABALHO COM O MATERIAL DOURADO

O trabalho com o material dourado é vasto e pode ter muitas variações e adaptações. A
seguir, serão sugeridas algumas atividades iniciais que subsidiarão os alunos na
compreensão do Sistema de Numeração Decimal, doravante SND. Essas atividades com
o material dourado são apenas algumas sugestões de usos de um material pensado e
estruturado para facilitar a compreensão do Sistema de Numeração Decimal - SND e
precisam ser adequadas aos níveis de desenvolvimento dos alunos.

 1ª atividade – Jogos livres

Atividades que proporcionem aos alunos um contato livre e sem regras com o material
dourado são importantes, pois permitem a eles a manipulação e construções livres,
usando o material. Essa exploração livre do material muitas vezes conduz as crianças a
descobrirem as relações entre as peças.

 2ª atividade - Aquisição da nomenclatura e equivalência

O objetivo dessa atividade é que os alunos conheçam os nomes das peças do material
dourado (cubinho, barra, placa, cubão) e compreendam a equivalência de cada peça.
Nesse momento há o estabelecimento das relações entre as peças e regras válidas de
agrupamentos e desagrupamentos.

O desenvolvimento dessa atividade deve ser voltado para a manipulação das peças e
reconhecimento de suas características. Alguns questionamentos que podem nortear
essa atividade são: quantos cubinhos precisam enfileirar para formar uma barra?
Quantas barras são necessárias para formar uma placa? Com quantas placas forma-se
um cubão?

35
Esses questionamentos introduzem o trabalho com o material dourado e dão suporte
para as intervenções que auxiliarão os alunos a estabelecerem relações entre as peças do
material e o Sistema de Numeração Decimal - SND.

 3ª atividade – Montagem

Após a exploração inicial do material, o professor poderá sugerir alguns desafios para os
alunos, sugerindo que eles montem, por exemplo, uma barra; uma placa feita de barras;
uma placa feita de cubinhos; um bloco feito de barras; um bloco feito de placas etc.

Durante essas montagens, o professor poderá lançar questões como: quantos cubinhos
vão formar uma barra? E quantos formarão uma placa? Quantas barras preciso para
formar uma placa?

Essas questões reforçarão as características das peças do material.

 4ª atividade – Construções

Outra possibilidade de intervenção com o material é a construção de figuras aleatórias e


contagem de cubinhos, barras, placas ou cubões utilizados.

Essa intervenção estimulará o conhecimento sobre as regularidades das peças para


facilitar a contagem.

 5ª atividade – Ditado

Nessa atividade, o objetivo é que os alunos consigam relacionar grupos de peças aos
seus valores numéricos. O professor pode utilizar cartões com números e pedir que os
alunos montem, usando o material dourado, os números ditados. Inicialmente, o
professor poderá deixar livre a quantidade de peças a serem utilizadas e, posteriormente,
poderá limitar o uso das peças, sugerindo que usem sempre o menor número de peças
possível. Observe a ilustração a seguir.

36
Figura 2.1: Exercícios de aplicação

Fonte: Acervo das autoras.

O professor também poderá propor uma variação para essa atividade. Nessa variação, o
professor mostra as peças do material dourado e solicita que os alunos façam as escritas
numéricas.

 6ª atividade – Representações

Após os alunos já conhecerem bem as regularidades do material dourado e já realizarem


muitas atividades de manipulação citadas, o professor precisa aumentar o nível de
dificuldade das atividades, sugerindo, por exemplo, que os alunos escrevam com
algarismos e por extenso as representações numéricas do material dourado. Observe a
ilustração a seguir.

37
Quadro 2.1: Exercício mais complexo

MATERIAL
DOURADO NÚMERO ESCRITA POR EXTENSO

Fonte: Acervo das autoras.

O que determinará o nível de dificuldade dessa atividade será o nível de aprendizagem


do aluno. As estratégias de ensino precisam ser pensadas de acordo com o
desenvolvimento de cada aluno ou grupo de alunos. Cada intervenção precisa ser
desafiadora, mas possível de ser realizada.

 7ª atividade - Trocas

O principal objetivo dessa atividade é que os alunos compreendam as características do


Sistema de Numeração Decimal. Para essa atividade, os alunos podem ser organizados
em grupos para facilitar a troca de saberes.

38
O professor entrega para os alunos dados com números de 4 a 9, cada aluno lança o
dado e retira a quantidade de cubinhos que saiu no dado. Todas as vezes que o aluno
atingir a quantidade 10, deverá fazer a troca dos cubinhos por uma barrinha e terá a
oportunidade de jogar novamente o dado. Da mesma maneira, quando tiver 10
barrinhas, pode trocar as 10 barrinhas por uma placa e jogar novamente.

O professor pode determinar o término do jogo quando alguém conseguir formar uma
placa, ou duas placas etc.

Essas trocas conduzem os alunos a compreenderem o agrupamento de 10 em 10 que é


característica do Sistema de Numeração Decimal. Essa compreensão é muito
importante, pois subsidiará o entendimento do funcionamento das 4 operações
fundamentais.

Ao realizarem a troca, os alunos podem jogar novamente e esse bônus estimula a


atenção dos alunos no jogo e estimula também o cálculo mental para descobrirem
quantas peças faltam para realizar outra troca.

ALGUNS OBJETIVOS DO BLOCO: NÚMEROS E OPERAÇÕES

 estabelecer relações de semelhança e de ordem, utilizando critérios


diversificados para classificar, seriar e ordenar coleções;

 identificar números em diferentes funções;

 quantificar elementos de uma coleção utilizando estratégias variadas ;

 comunicar quantidades obtidas, utilizando a linguagem oral, os dedos das mãos


ou outros materiais;

 ler e escrever números em diferentes portadores;

 estabelecer critérios para agrupar, classificar e ordenar objetos, considerando


diferentes atributos;

39
 reconhecer padrões de uma sequência para identificar os próximos elementos,
em sequência de sons e formas ou padrões numéricos simples.

2.9 Geometria – espaço e forma

O bloco matemático denominado geometria/espaço e forma também se configura


como primordial no ensino da Matemática, pois abrange a exploração do espaço que nos
rodeia e a criação de estratégias e recursos que nos auxiliam no uso do espaço e na
locomoção no espaço.

ALGUNS OBJETIVOS DO BLOCO: GEOMETRIA/ESPAÇO E FORMA

 representar informalmente a posição de pessoas e objetos e dimensionar espaços


por meio de desenhos, croquis, plantas baixas, desenvolvendo noções de
tamanho. Lateralidade, localização entre outras;

 reconhecer seu próprio corpo como referencial de localização e deslocamento no


espaço;

 identificar diferentes pontos de referência para a localização de pessoas e objetos


no espaço;

 observar, experimentar e representar posições de objetos em diferentes


perspectivas, considerando diferentes pontos de vista

2.10 Grandezas e medidas

Em grandezas e medidas, o foco está relacionado à importância desse campo nas


nossas atividades e práticas cotidianas. Devem-se trabalhar os conceitos das unidades de
40
medida, seus múltiplos e submúltiplos e as possibilidades de conversões entre as
unidades de medida. Esse trabalho deve visar, nos anos iniciais da escolaridade, à
construção de alicerces para o aprofundamento desses conceitos nos anos subsequentes
do Ensino Fundamental, permitindo que os conceitos adquiridos nos anos iniciais
subsidiem a resolução de situações problema que envolvam esse campo da matemática.

ALGUNS OBJETIVOS DO BLOCO: GRANDEZAS E MEDIDAS

 vivenciar situações do cotidiano ou lúdicas que favoreçam o trabalho com


variados tipos de grandezas: comprimento, massa, capacidade, temperatura e
tempo;

 construir estratégias pessoais para medir comprimento, massa, capacidade e


tempo, utilizando unidades não padronizadas e os próprios registros;
compreender o processo de medição, validando e aprimorando suas estratégias;

 reconhecer os diferentes instrumentos e unidades de medidas correspondentes;

 ler resultados de medições realizadas pela utilização dos principais instrumentos


de medida – fita métrica, régua, balança;

 produzir registros para comunicar o resultado de uma medição;

 identificar unidades de tempo – dia, semana, mês, bimestre, semestre, ano,


utilizando calendários e agenda;

 realizar a leitura de horas, comparando relógios digitais e analógicos de


ponteiro;

 reconhecer cédulas e moedas que circulam no Brasil e ser capaz de realizar


possíveis trocas entre cédulas e moedas em função de seus valores.

41
2.11 Tratamento da informação

Os PCN apontam a necessidade de se iniciar o estudo do bloco matemático denominado


tratamento da informação a partir das séries iniciais do ensino fundamental. O
trabalho com esse bloco se justifica pela necessidade de os alunos desenvolverem a
habilidade de compreender as informações veiculadas pelos meios de comunicações,
tomarem decisões e fazer previsões que influenciam na vida individual e coletiva.

Os saberes relacionados à leitura e interpretação de dados e informações representadas


graficamente vêm tomando uma posição de destaque na educação matemática. Essa
demanda é social e precisamos fazer intervenções de modo a favorecer a familiarização
dos alunos com esse tipo de organização e apresentação de informações.

As vivências relacionadas a esse bloco devem ser planejadas de modo contextualizado e


com funções claras, pois de nada adianta elaborar atividades com gráficos e tabelas
sobre assuntos fora de interesse dos alunos e sem função social. Planejar atividades que
envolvem gráficos e tabelas deve ser uma tarefa muito bem pensada pelo professor,
priorizando a contextualização e o envolvimento dos alunos.

Fazer o levantamento de assuntos de interesses dos alunos ou assuntos de maior


abrangência na escola ou em qualquer outro meio social relevante e mobilizar os alunos
a buscar dados reais para elaboração de tabelas e gráficos que produzirão informações a
respeito de determinado assunto constitui-se como estratégias de ensino potentes para o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.

ALGUNS OBJETIVOS DO BLOCO: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

 coletar, organizar e construir representações próprias para a comunicação de


dados coletados;

 ler e interpretar listas, tabelas simples, tabelas de dupla entrada, gráficos;

 elaborar listas, tabelas e gráficos para comunicar a informação obtida;

42
 produzir textos escritos a partir da interpretação de gráficos e tabelas.

2.12 Avaliação em Matemática

A avaliação é um assunto muito polêmico e importante no âmbito escolar, pois o


professor precisa utilizar a sua avaliação para prever novas estratégias e intervenções
que auxiliem os educandos a avançarem na aprendizagem. Além disso, há a cobrança
social de notas que visam à aprovação do aluno e que podem determinar a perda do ano
letivo.

O professor precisa avaliar os alunos considerando todo o percurso que seguiram, bem
como a natureza de seus erros. Muitas vezes, o erro que o aluno cometeu indica para o
professor qual estratégia precisa ser alterada e quais intervenções precisam ser
privilegiadas.

Avaliar é uma das tarefas do professor e precisa ser realizada de modo a favorecer a
aprendizagem e o desenvolvimento integral dos alunos.

O PAPEL DO ERRO NO PROCESSO AVALIATIVO EM MATEMÁTICA

O erro que o aluno comete, ao solucionar alguma situação problema, mostra ao


professor o processo de construção de conhecimentos. Faz-se necessária a consideração
de todos os procedimentos que os alunos conseguiram realizar para que a intervenção
seja pontual e direcionada à dificuldade.

Um aluno pode seguir os procedimentos adequados para solucionar um problema, mas


errar no cálculo. Desconsiderar todos os processos que ele conseguiu realizar
corretamente e valorizar apenas o erro faz com que o aluno não consiga validar as suas
estratégias corretas. Ajudá-lo a tomar consciência daquilo que ele já consegue fazer e
levá-lo a perceber que aquilo que ele errou ainda pode ser aprendido faz com que ele
tenha possibilidade de avançar e superar as suas dificuldades.

43
A avaliação escolar precisa valorizar aquilo que o aluno já faz e auxiliá-lo na execução
dos procedimentos que ainda não são realizados com autonomia e assertividade.

A ARGUMENTAÇÃO DO ALUNO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

A argumentação do aluno permite ao professor conhecer o que lhe ocorreu ao resolver


determinada situação. Essa argumentação, quando envolve toda a classe, é útil ao aluno
e ao restante dos alunos que têm a oportunidade de organizar seus pensamentos e
compreender a sua solução e a dos colegas, que podem ou não serem diferentes.

A avaliação fornece dados ao professor para tomar decisões tanto pedagógicas quanto
administrativas e é uma ação compreensiva e mediadora da trajetória do aluno, presente
em toda prática pedagógica que tem por objetivo a aprendizagem. Finalidade essa
referida por diversos autores como uma avaliação formativa.

Essa avaliação formativa contribui para melhorar a aprendizagem, pois demonstra ao


professor como ela se dá e ao aluno como ele está. Ela é realizada de forma contínua,
integrada na ação de formação e incorporada ao próprio ato de ensino.

PROCESSO DA AVALIAÇÃO COLETIVA

A avaliação deve acompanhar, analisar, pensar, atender e intervir. Deve observar as


necessidades dos alunos e se comprometer com a sua superação, favorecendo o
desenvolvimento de suas aprendizagens, levando em conta suas condições individuais e
o processo de inclusão, realizando, assim, intervenções pedagógicas favoráveis à
aprendizagem de todos.

O processo educacional que considera o aluno como um todo, contemplando aspectos


cognitivos, afetivos, psicomotores e sociais, deve ser aquele em que a avaliação implica
um redimensionamento participativo de todos os envolvidos com a educação, logo,
implica o compartilhamento do poder, que estaria somente nas mãos do professor, com
o sujeito da aprendizagem: o aluno e sua família.

Na avaliação coletiva, todos os envolvidos no processo de aprendizagem participam e


têm papéis importantes na avaliação. O professor, enquanto avalia, precisa registrar o
44
desenvolvimento e dificuldades dos alunos para que esses registros possam dar suporte
para a produção de um relatório a respeito das construções do aluno, em períodos
determinados. Os alunos podem assumir seus papéis na avaliação por meio de
autoavaliação. Essa autoavaliação serve para que os alunos reflitam criticamente sobre
seus avanços e em que precisam melhorar. E, por fim, é importante que se promova
espaço para ouvir os pais (responsáveis) dos alunos.

Vale lembrar que a relação pedagógica se dá na interação entre os sujeitos: professor e


aluno durante o processo ensino-aprendizagem, portanto, quando passamos a ouvir mais
o nosso aluno, entendemo-lo melhor e o encorajamos a perceber-se como sujeito da
aprendizagem, registrando com desenhos ou escrita suas observações, angústias e
sugestões ao longo do processo educacional.

Como já exposto, assim como os alunos, a família também é convidada a participar


desse processo coletivo de reflexão sobre a aprendizagem, por meio de questões sobre a
aprendizagem, que são encaminhadas a ela periodicamente. Essa etapa do processo
também é muito importante, pois mostra ao professor a visão dos pais sobre a escola e o
aprendizado e também responde algumas dúvidas dos professores quanto ao apoio que o
aluno recebe da família, além de facilitar ao professor a criação de estratégias de
estímulo para que esse apoio familiar ocorra de maneira cada vez melhor.

2.13 Registro, portfólio e avaliação da aprendizagem em


Matemática

PORTFÓLIO

Portfólio, segundo consta no dicionário, vem de porta-fólio, que significa pasta ou


álbum para guardar papéis. Para se entender facilmente portfólio, podemos fazer uma
comparação com uma pasta em que você guarda seus documentos de modo organizado.

45
Os portfólios são usados porque permitem às pessoas visualizar de modo integral e
detalhado os tópicos específicos no conjunto de produtos que estão veiculando.

Um portfólio permite ao professor organizar as atividades de seus alunos. Com as


atividades organizadas, pode acompanhar o desenvolvimento de cada um deles de modo
sistemático e contínuo. Quando bem organizado, permite também ao professor
acompanhar o aluno em seu processo de aprendizagem, podendo identificar os registros
e acertos, assim como problemas de aprendizagem durante o seu ensinamento, pois os
erros ficam evidenciados, ficam visíveis.

Perceber os erros quando ocorrem, e não depois que são consolidados e observados em
uma avaliação formal, possibilita o realinhamento dos modos de ensinar, readequando o
planejamento e percebendo onde está o problema.

O professor pode ter o portfólio de cada aluno, onde estarão organizadas as atividades
realizadas por ele e pode também ter o próprio portfólio, onde poderá organizar os
registros, as observações, as impressões e os relatos feitos sobre as atividades dos
alunos.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Como o objetivo da avaliação em Matemática não é apenas a nota da avaliação final,


deve-se avaliar o processo dos alunos no desenvolvimento de suas atividades. É esta
avaliação de processo que permite saber se o aluno compreendeu e construiu ideias
matemáticas, se os seus erros refletem dificuldades parciais ou se não passam de
distração.

REGISTROS – ORAL, ESCRITO E PICTÓRICO

Registros são modos como os alunos expressam o movimento da aprendizagem, dessa


forma podemos avaliá-los por meio dos seus registros.

Os alunos constroem conhecimentos matemáticos ao desenvolverem atividades.


Enquanto falam, desenham e escrevem, eles estão expressando ideias, refletindo sobre

46
suas próprias palavras e a dos colegas, estabelecendo relações. Podemos utilizar os
registros orais, pictóricos e os escritos.

O registro oral possibilita a você compreender como o aluno está desenvolvendo o seu
pensamento e que estratégias está elaborando na resolução de uma situação matemática.
Torna-se possibilidade avaliativa quando você observa intencionalmente a fala e
acompanha a evolução das ideias manifestadas por eles.

O registro oral permite que você “entenda” o que seu aluno está pensando. Ao entender,
muitas vezes você observa que o aluno resolveu uma situação matemática de outro
modo que o esperado por você, porque ele disse como fez. Permite também observar
que errou, mas que este erro não evidencia o desconhecimento do todo em relação ao
conteúdo em estudo.

O registro escrito refere-se à palavra escrita de seu aluno. São anotações que eles fazem
ao desenvolverem atividades e textos que eles elaboram.

O registro pictórico é o que se dá por meio de desenho das crianças, diferente do


desenho artístico em que o aluno dá asas à imaginação sem compromisso com conteúdo
específico. O registro pictórico permite ao aluno representar seu conhecimento durante a
atividade. Nos anos iniciais, fornece pistas sobre o pensamento das crianças e retrata as
estratégias de resolução de situações matemáticas.

É no conjunto dessas modalidades de registros que se têm as maiores possibilidades de


acompanhar a aprendizagem do aluno.

Precisamos mudar nosso “olhar”, não realizando comparações dos alunos com
necessidades educacionais especiais com os demais, e, sim, entender que inclusão
compreende as necessidades particulares e específicas de cada sujeito, sendo, por isso
mesmo, injusto compará-lo aos demais.

47
2.14 Síntese da Unidade

Nesta Unidade, estudamos sobre a necessidade de o trabalho pedagógico voltado para o


ensino da Matemática ser organizado de modo a favorecer a aprendizagem dos alunos,
pensando em planejamentos, organização da sala de aula, materiais de apoio, rotinas e
agrupamentos, bem como estratégias de ensino dos conteúdos.

2.15 Para saber mais

Livros

 KAMII, Constance. A criança e o número: implicações educacionais da


teoria de Piaget para a atuação com escolares de 4 a 6 anos. Tradução:
Regina A. de Assis. – 11º ed. – Campinas, SP: Papirus, 1990.

 Cecilia Parra; Irma Saiz; Delia Lerner; Grecia Gálvez; Guy Brousseau; Luis A.
Santaló; Patricia Sadovsky; Roland Charnay. Didática da Matemática.
Reflexões psicopedagógicas, 1996. Ed. Artmed

Sites

 http://pacto.mec.gov.br/

 http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/gestar/tpmatematica/mat_tp1.pdf

48
Unidade 3

Linguagem oral e escrita –


Unidade 2 .

alfabetização e letramento

O homem constrói casas porque está vivo, mas escreve livros porque
se sabe imortal.

Ele vive em grupo porque é gregário, mas lê porque se sabe só.

Esta leitura é para ele uma companhia que não ocupa o lugar de
qualquer outra, mas nenhuma outra companhia saberia substituir.

Ela não lhe oferece qualquer explicação definitiva sobre seu destino,
mas tece uma trama cerrada de conivências sobre a vida e ele. Ínfimas
e secretas conivências que falam da paradoxal felicidade de viver,
enquanto elas mesmas deixam claro o trágico absurdo da vida. De tal
forma que nossas razões para ler são tão estranhas quanto nossas
razões para viver. (Como um romance, Daniel Penac)

A alfabetização está relacionada ao ato de “ensinar a criança” a ler e escrever, sem,


necessariamente, se preocupar com a frequência com que o indivíduo fará uso dessas
habilidades, tampouco com a qualidade com que elas serão desenvolvidas. Trata-se da
decodificação e assimilação dos signos linguísticos. Já o letramento diz respeito ao ato
de conduzir o indivíduo ao efetivo exercício das práticas sociais de leitura e escrita, de
criar situações favoráveis para que a criança estabeleça relações entre os diversos tipos
de expressões textuais e a chamada leitura de mundo. Alfabetizado é aquele que sabe ler
e escrever; letrado é aquele que domina a escrita e a leitura, relacionando essas práticas
às demandas sociais da leitura e da escrita.

Magda Becker Soares (1998, p. 47) define letramento como: “estado ou condição de
quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a
escrita.”

49
A inclusão do indivíduo no mundo letrado se inicia antes da alfabetização, pois a
convivência com as práticas de letramento no seu mundo social acontecem desde muito
cedo.

É importante salientar que para que o letramento realmente tenha êxito, o professor deve
fazer uso de diversos suportes como jornais, revistas, dicionários, fichas técnicas, não
ficando confinado ao livro didático. O uso desses suportes possibilita que a
aprendizagem da escrita e da leitura aconteça dentro de situações reais de comunicação,
além de oferecer uma riqueza de imagem e de gêneros textuais a serem explorados.

3.1 Peculiaridades do Processo

Primeiramente, faz-se necessário aceitar que cada aluno tem seu ritmo próprio de
aprendizagem e aceitar essa diferença. Conhecer de perto o desenvolvimento de cada
um permite que o professor planeje aulas que atendam as necessidades de todos.

Também é preciso pensar no tempo pedagógico. Quanto tempo você realmente tem para
trabalhar? Cada professor precisa ter sua rotina já estabelecida, para poder distribuir a
carga horária de maneira a contemplar as diversas habilidades:

 Falar

 Ouvir

 Ler

 Escrever

 Refletir sobre a língua

O objetivo de cada aula precisa estar evidente tanto para o professor quanto para o
aluno. No momento inicial da aula, é necessário deixar bem claro:

50
 O que será feito;

 Como será feito;

 Para que será feito;

 Que papel cada um desempenhará.

Para a realização das atividades, pode-se organizar a sala de diversas maneiras:

 Todos os alunos realizando um mesmo trabalho sob a supervisão do


professor

Para esse tipo de trabalho, os alunos podem ser organizados em duplas, grupos ou
individualmente. Todos são motivados a falar, emitir opiniões, debater e principalmente
ouvir. Cabe ao professor mediar a fala dos alunos, ficar atento àqueles que são mais
tímidos e corrigir desvios quando necessário.

Exemplos: conversas, leitura coletiva, debates, produção coletiva, resolução coletiva de


problemas.

 Trabalho individual sob a orientação do professor

Nessa forma de trabalho, o professor inicia a atividade dando orientações gerais,


responde às dúvidas pontuais e a algumas dúvidas que surgirem no coletivo. Após
determinar o trabalho a ser feito, segue circulando pela sala, observando o desempenho
de cada um e fazendo as intervenções necessárias. O retorno desse trabalho pode ser
dado individualmente ou pode-se fazer uma fala no coletivo, registrando os
apontamentos mais relevantes.

Exemplos: leitura individual, jogos individuais, produções textuais.

 Trabalho em grupo

O professor pode propor o trabalho em grupo de diversas formas, isso vai depender do
seu objetivo. Ora pode deixar que os próprios alunos escolham seus parceiros de

51
trabalho, ora deverá apresentar a divisão pré-estabelecida, considerando questões de
convivência (permitindo que os alunos tenham oportunidade de ampliar o contato com
os colegas) e de desenvolvimento cognitivo (permitindo que os alunos troquem
experiências entre si e avancem na aprendizagem).

Há muitas atividades que o aluno já conhece e que pode desenvolver de forma


independente do professor, apenas trocando ideias com os colegas. Nesse momento o
professor pode delegar responsabilidade para um grupo que já esteja mais avançado
(jogos, leitura, resolução de um exercício) e se dedicar ao grupo que necessita de mais
atenção, acompanhando mais de perto os procedimentos de cada aluno. Outra opção, é
trabalhar com alunos “monitores”, os quais ajudarão a seguir o planejamento e a manter
a organização.

3.2 Níveis de escrita

 NÍVEL PRÉ-SILÁBICO

As partes da escrita não correspondem às partes do nome. Fase gráfica primitiva –


símbolos e pseudoletras misturados com letras e números. As crianças traçam letras,
bolinhas e números, como se soubessem escrever, sem se atentar às propriedades
sonoras da escrita. São explorados tanto critérios qualitativos (varia o repertório das
letras ou a posição dela, sem alterar a quantidade), quanto quantitativos (varia a
quantidade de letras de uma escrita para outra, sem preocupação com as propriedades
sonoras).

Observe na figura a seguir alguns exemplos desse nível de escrita:

52
Figura 3.1: Nível pré-silábico na escrita.

Fonte: Acervo das autoras.

Algumas propostas de trabalho a serem exploradas nesse nível:

 Explorar palavras significativas para a criança, como o nome do aluno e dos


colegas, nome de objetos da sala, palavras que compõem a rotina escolar;

 Explorar a posição e ordem da letra inicial e final de palavras, com o objetivo de


ampliar o repertório de letras;

 Bingo das letras, jogo da memória, jogo da forca.

 NÍVEL SILÁBICO

Nesse nível, ocorre a descoberta de que a quantidade de letras com que se escreve uma
palavra pode ter correspondência com a quantidade de partes que se reconhece na
emissão oral (as sílabas). Geralmente a criança faz corresponder uma grafia a cada

53
sílaba. Inicia-se assim o período silábico, que evolui até chegar a uma exigência
rigorosa. A criança já aceita palavras com uma ou duas letras.

Observe alguns exemplos desse nível de escrita:

Figura 3.2: Nível silábico na escrita.

Fonte: Acervo das autoras.

Algumas propostas de trabalho a serem exploradas nesse nível:

 Atividades com palavras cujas letras iniciais estejam faltando. Oferecer mais de
uma possibilidade para que o aluno opte por aquela que achar adequada;

 Cruzadinhas com mais de uma alternativa para cada resposta;

 Atividades envolvendo a formação de novas palavras, em que há a troca de


letras. Ex.: PATO/ GATO;

 Trabalho com sílabas móveis.

54
 NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO

Nesse nível, a criança escreve parte da palavra, aplicando a hipótese silábica de que para
se escrever uma sílaba é necessário apenas uma letra. Costuma usar somente as vogais,
porque combina com uma porção de palavras, mas geralmente não usa a mesma letra
duas ou mais vezes numa escrita, pois não considera o resultado dessa escrita “algo
legível”. Nesse nível, a criança já começa a acrescentar letras na primeira sílaba.

Exemplo: TIAGO, escreveu-se TIAO

BONECA, escreveu-se BONEA

Observe alguns exemplos desse nível de escrita:

Figura 3.3: Nível silábico-alfabético na escrita.

Fonte: Acervo das autoras.

Algumas propostas de trabalho a serem exploradas nesse nível:

 Atividades com palavras e textos lacunados;

 Autoditado;

 Atividades com rimas, sons iniciais e finais das palavras.


55
 NÍVEL ALFABÉTICO

Nesse nível é possível verificar que o aluno já realiza a correspondência fonema e


grafia. Geralmente as crianças já conseguem ler e expressar graficamente o que pensam
ou falam, mas isso não significa que essa escrita já obedeça à norma padrão. A criança
já perdeu o medo de escrever, o qual muitas vezes ocorre no início da escolarização, no
entanto ainda não domina as questões ortográficas.

Observe um exemplo desse nível de


escrita:
Figura 3.4: Nível alfabético na
escrita.
Algumas propostas de trabalho a serem
exploradas nesse nível:

 Elaboração de frases;

 Reescrita de textos de memória;

 Produção de um final diferente para


uma história conhecida;

 Localização de palavras no texto;

 Produção de legendas para fotos.


Fonte: Acervo das autoras

OBS.: Não é possível prever o tempo exato que uma criança precisará para avançar de
um nível para o outro. Esse avanço poderá ser facilitado pela atuação do professor, que
deve estar sempre atento para propor intervenções desafiadoras e pertinentes. Também
influencia o meio social em que a criança está inserida: quanto mais exposta a estímulos
relacionados à escrita e à leitura, mais chance a criança terá de obter sucesso.

56
3.3 Agrupamentos produtivos e sugestões de atividades

 AGRUPAMENTOS PRODUTIVOS

Agrupar os alunos de modo produtivo significa dar oportunidade para que os diferentes
saberes dos alunos possam ser compartilhados, para que haja confronto de ideias, para
que cada aluno possa fazer novas descobertas a partir do diálogo com os companheiros.
O professor deve considerar o agrupamento como uma ação intencional e planejá-la
criteriosamente, baseando-se em três aspectos:

 O conhecimento que o aluno já possui sobre aquilo que se quer ensinar;

 As características pessoais do aluno;

 O objetivo a ser alcançado com a atividade proposta.

O professor também deve estar preparado para lidar com os possíveis conflitos que
consequentemente surgirão a partir do confronto de ideias e com a diversidade de
intervenções que precisará fazer para atingir cada indivíduo envolvido nesse processo
de ensino-aprendizagem.

 SUGESTÕES DE ATIVIDADES PRÁTICAS

1. Alfabeto concreto

Confeccione um varal em sala de aula e pendure diversos saquinhos plásticos


transparentes. Conforme as letras forem sendo trabalhadas, elas devem ser colocadas
nos saquinhos, de preferência sendo apresentadas nos quatro tipos (maiúscula de forma
e cursiva, minúscula de forma e cursiva). É interessante que os alunos tragam figuras
que serão colocadas no saquinho de acordo com suas letras iniciais, produzindo um
alfabeto concreto que auxilia na composição de um ambiente alfabetizador.

57
2. Bingo de letras

Uma boa atividade para trabalhar o valor sonoro convencional. Cartelas divididas em 9
quadradinhos não muito pequenos. Essas cartelas já podem estar com as letras escritas
ou o próprio aluno pode consultar o alfabeto e escolher as letras que deseja colocar.
Num saquinho, coloque as letras do alfabeto para serem sorteadas. Ganha quem
preencher a cartela toda primeiro.

3. Jogo de encaixe com rótulos

 Selecione diversos rótulos, cujas marcas de produtos estejam escritas em Língua


Portuguesa e com letra de forma, de fácil identificação.

 Cole estas marcas em papel cartão e plastifique os cartões para uma maior
durabilidade.

 Depois, recorte- os em forma de quebra-cabeça, separando a primeira letra do


restante da palavra. Pronto, você tem um jogo de encaixe divertido e fácil de
fazer.

4. Jogo da caixinha de fósforos

Encape diversas caixinhas de fósforos com papéis coloridos.

 Cole, do lado de fora de cada caixinha, a figura de um objeto.

 Confeccione pequenas fichas com os nomes dessas figuras e recorte as letras,


colocando-as dentro da caixinha.

 Distribua esse material para os alunos. Eles devem observar a figura da caixinha,
pegar as letras que estão dentro e montar a palavra corretamente.

58
3.4 Sugestões de atividades a serem desenvolvidas no ambiente
escolar para favorecer a formação do leitor competente

Leitura pelo professor: O professor disponibiliza em sua rotina diária um horário para
ler textos de gêneros variados (poemas, entrevistas, contos, fichas técnicas). A escolha
do que será lido deverá considerar a faixa etária e o nível de aprendizagem do aluno.
Nesse momento, o professor será o modelo de leitor.

É ouvindo histórias que se pode sentir (também) emoções importantes,


como a tristeza, a raiva, a irritação, o bem-estar, o medo, a alegria, o
pavor, a insegurança, a tranquilidade e tantas outras mais, viver
profundamente tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve –
com toda amplitude, significância e verdade que cada uma delas fez
(ou não) brotar... pois é ouvir, sentir e enxergar com os olhos do
imaginário (ABRAMOVICH, 1998, p. 2).

Possíveis encaminhamentos:

 Leitura de vários textos de um mesmo gênero, durante um período;

 Leitura de um livro em capítulos;

 Leitura sugerida por um aluno;

 Leitura de textos de um mesmo autor.

 INDICAÇÕES PARA A LEITURA DO PROFESSOR

Figura 3.5: A casa sonolenta, Audrey Wood.

Fonte: Acervo das autoras.


59
Figura 3.6: A coisa, Ruth Rocha.

Fonte: Acervo das autoras.


Figura 3.7: Chapeuzinhos
coloridos, José Roberto Torero e
Marcus Aurelius Pimenta.

Figura 3.8: Boi da cara preta,


Sergio Caparelli.

Fonte: Acervo das autoras.

Fonte: Acervo das autoras.

Leitura compartilhada: O professor tem o livro e os alunos também o têm.


Geralmente nesse momento de leitura são escolhidos títulos que ofereçam mais desafios
aos alunos enquanto leitores, já que haverá uma troca de experiências entre eles e o
professor. Caso o professor pretenda solicitar o auxílio do aluno para leitura de trechos

60
em voz alta, torna-se necessário propor um treino anterior, principalmente se houver
palavras muito diferentes, que não façam parte do cotidiano dele.

A leitura compartilhada favorece momentos de apreciação, de troca de impressões e de


análise de elementos literários (papel do narrador, linguagem utilizada pelo autor). Cabe
ao professor instigar os alunos a observarem aspectos que, sozinhos, não observariam.

Possíveis encaminhamentos:

 Propor questões anteriores à leitura, permitindo que os alunos levantem


hipóteses sobre aquilo que será lido;

 Fazer paradas estratégicas, em momentos de clímax da história e questionar os


alunos sobre o que acreditam que acontecerá;

 Explorar a relação texto/imagem;

 Estabelecer relações entre o texto em questão e outros que já foram lidos.

 INDICAÇÕES DE LIVROS PARA LEITURA COMPARTILHADA

Figura 3.9: 2º ano – Volta ao Figura 3.10: 3º ano – Figura 3.11: 4º ano –
mundo em 52 histórias, Neil Histórias à Brasileira, Por um simples pedaço
Philip Ana Maria Machado. de cerâmica, Linda Sue
Park.

Fonte: Acervo das Fonte: Acervo das


Fonte: Acervo das autoras. autoras. autoras.

61
Figura 3.12: 5º ano – Alexandre e
outros heróis, Graciliano Ramos.

Fonte: Acervo das autoras.

Um leitor competente só pode constituir-se mediante uma prática


constante de leitura de textos de fato, a partir de um trabalho que deve
se organizar em torno da diversidade de textos que circulam
socialmente. Esse trabalho pode envolver todos os alunos que ainda
não sabem ler convencionalmente (Parâmetros Curriculares
Nacionais, Língua Portuguesa, 1997, p. 54).

Roda da biblioteca: As rodas da biblioteca devem fazer parte das atividades


permanentes, podendo ocorrer semanal ou quinzenalmente e oferecer momentos em que
os alunos troquem informações e impressões sobre as leituras realizadas em casa. Essa
troca pode ser feita oralmente (o professor pode propor que os alunos se organizem em
círculo e falem sobre sua experiência com determinada obra ou até mesmo indiquem a
obra para outro colega) ou por meio de registros escritos ou desenhos, os quais podem
ser fixados em murais ou cartazes para serem consultados pelos colegas da sala e, até
mesmo por colegas de outras turmas.

Esse tipo de trabalho possibilita que o aluno explore uma grande diversidade de títulos,
autores e gêneros, aprecie os efeitos que cada uma delas lhe suscita, indicar leituras e
receber indicações de outros, sendo capaz de optar por aquela que mais lhe interessar.

62
É importante respeitar o aluno mais tímido, que, num primeiro momento, não fará
comentários sobre suas leituras. Provavelmente, ao presenciar a exposição dos demais
ele se sentirá mais confiante e fará colocações.

Trocar informações com as pessoas responsáveis pela biblioteca é uma boa dica, pois
elas provavelmente conhecerão bem o acervo e poderão auxiliar alunos e professores a
fazer boas escolhas.

Há casos também em que a escola não possui biblioteca, mas isso não deve se tornar um
empecilho para o professor. Lançar uma campanha para doação de livros e montar uma
biblioteca dentro de sala é algo bem interessante.

Possíveis encaminhamentos:

 Rodas temáticas (ou de gêneros);

 Livros da infância;

 Roda da ilustração;

 Entrevista com um leitor;

 Roda de coleções;

 Roda de gibis;

 Roda de indicações (tanto do professor, quanto dos colegas).

Roda do livro: Essa também é uma atividade permanente que pode acontecer toda
semana ou quinzenalmente. É interessante alternar: numa semana propõe-se a roda do
livro e na outra, a roda da biblioteca. Para que essa roda ocorra, é preciso possuir um
acervo de livros dentro da sala, os quais circularão entre os alunos. Esse acervo pode ser
escolhido pelo professor ou escolhido pelos próprios alunos. Nas séries iniciais é
necessário que o professor cuide dessa escolha, para que o contato com uma literatura
de boa qualidade esteja garantido. Ampliando o repertório literário e conhecendo as
características de uma obra de qualidade, o aluno torna-se capaz de sugerir títulos para
compor o acervo da sala.
63
Critérios para a escolha de um bom livro

 Observar a faixa etária a ser atendida;

 Cuidar das ilustrações que a obra traz, evitando os estereótipos;

 Oferecer variedade de títulos para atingir preferências diferenciadas;

 Dar preferência aos textos originais;

 Ler o livro com antecedência, preocupando-se com a escrita correta das


palavras, com expressões que possam causar polêmica. É difícil para o professor
conhecer todas as obras que indica, mas é importante que ele conheça o maior
número possível.

 DICAS PARA O PROFESSOR

1. ESTIMULE A LEITURA POR PARTE DAS CRIANÇAS.

Os alunos, para aprender a ler, para gostar de ler e para adquirir essa habilidade
precisam estar expostos a situações de leitura. Alguém pode ler para eles (aqui é
importante envolver toda a comunidade escolar, coordenadores, diretores, pessoal da
infraestrutura. Ah! E não se esquecer da voz masculina.).

2. FAÇA DE SUA LEITURA UM EXEMPLO PARA A CLASSE

Para que o aluno se sinta estimulado, é necessário que o professor se prepare para a
leitura. Se for necessário, treine antes. Durante a leitura, mantenha um ritmo que
permita a todos acompanharem o sentido do que está sendo lido. Valorize a entonação.
Os pontos de interrogação, de exclamação e as reticências são recursos para cativar
leitores e ouvintes.

3. GARANTA A LEITURA NO COTIDIANO ESCOLAR

Reserve um horário diário para a leitura em sala. Crie um banco de textos para leitura.
Traga de sua casa jornais, revistas, livros, folhetos de propaganda e organize um
“cantinho da sala” para que o aluno possa ler o que lhe interesse. Vale a pena pedir

64
contribuições para os alunos para enriquecer esse espaço. Não se esqueça de considerar
os temas de interesse do grupo.

3.5 Objetivos e estratégias de leitura

O propósito de se ensinar as crianças a ler com diferentes objetivos é


que, com o tempo, elas mesmas sejam capazes de se colocar objetivos
de leitura que lhes interessem e que e que sejam adequados (SOLÉ,
1998, p.101).

O ato de ler pode ser entendido como a interação estabelecida entre o leitor e o texto
para satisfazer um propósito ou uma finalidade. Os objetivos com relação a um texto
podem ser muito variados e vão depender do momento e da situação em que a leitura
ocorre. Abaixo estão elencados alguns propósitos que devem ser trabalhados na escola:

1. Ler para obter uma informação precisa – Leitura realizada quando se pretende
localizar um dado que nos interessa.

2. Ler para seguir instruções – Tipo de leitura que nos permite fazer algo de
concreto: por exemplo, ler as instruções de um jogo, a receita de uma torta.

3. Ler para obter uma informação de caráter geral – Leitura realizada com a
finalidade de se ter uma ideia global do texto, sem se preocupar com
pormenores.

4. Ler para aprender – Esse tipo de leitura tem como finalidade ampliar nossos
conhecimentos a partir da leitura de um texto. O estudo é o foco.

5. Ler para revisar um escrito próprio – Tipo de leitura essencial para aqueles que
usam o texto como instrumento de seu trabalho e para os alunos nas aulas de
produção textual.

65
6. Ler por prazer – Nesse tipo de leitura, o leitor escolhe os textos de acordo com
suas preferências, torna-se um tipo de lazer.

7. Ler para comunicar um texto a um auditório – Tipo de leitura para àqueles que
se dirigem a um público (ler um discurso, ler um sermão, etc.)

8. Ler para praticar a leitura em voz alta – Tipo de leitura praticada no ambiente
escolar para se treinar a pronúncia correta das palavras, o timbre de voz, etc.

 ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Quando se trata do ensino, é importante levar em conta que, apesar de


as crianças possuírem numerosos e relevantes conhecimentos sobre a
leitura e a escrita, o tipo de instrução que elas receberem influenciará
o tipo de habilidades que poderão adquirir (SOLÉ, 1998, p. 59).

Para compreender um texto, o leitor faz uso do seu conhecimento de mundo, e das
informações que o próprio texto fornece. O controle e a regulação da leitura só
acontecerão se os objetivos para essa ação estiverem claros.

O papel da escola então não pode se restringir ao trabalho com a leitura e interpretação
de texto, entendendo como interpretação questões relacionadas à localização de
informações.

As atividades propostas para o trabalho com a leitura devem garantir a interação


significativa e funcional da criança com a língua escrita, permitindo a construção dos
conhecimentos necessários para vivenciar os diferentes momentos da aprendizagem.

 QUE ESTRATÉGIAS DE LEITURA DEVEM SER ENSINADAS?

Seleção

Durante a leitura seleciona-se o que realmente é interessante. Ao fazer uso dessa


estratégia, o leitor maduro pode até decidir que vai pular trechos que considera
irrelevantes para atingir seus objetivos.

66
Antecipação

Antes da leitura propriamente dita, várias operações acontecem na mente do leitor. Ao


optar por um texto, a pessoa antecipa várias informações que espera encontrar e cria
expectativas sobre o conteúdo a ser lido.

Antecipar é uma prática que aparece em vários momentos da leitura e que pode
contribuir para a eficiência do ato de ler. Constitui uma ferramenta muito valiosa que
ajuda a evitar a sobrecarga de informações a serem processadas durante a leitura,
otimizando os recursos do cérebro. É importante salientar que as antecipações precisam
ser confirmadas no texto. O leitor não pode simplesmente acreditar naquilo que foi
predito por ele, pois corre o risco de construir conceitos errados ou percorrer um
caminho errôneo durante a leitura.

Inferência

Durante a inferência, o leitor estabelece uma afirmação a respeito de algo que


desconhece, tomando como ponto de partida uma pista fornecida pelo texto, associada
aos seus conhecimentos prévios. No nosso cotidiano, por exemplo, é possível inferir a
condição econômica de uma pessoa pela observação do seu modo de vida.

Ao ler um texto, o indivíduo se depara com informações implícitas e explícitas e sempre


existirão lacunas a serem preenchidas, as quais dependerão do conhecimento prévio de
cada leitor. Os conhecimentos adquiridos e as experiências vividas contribuem para que
essas lacunas sejam preenchidas. A qualidade dessa leitura dependerá então da
qualidade das inferências geradas.

Tendo em vista que nem sempre a inferência gerada poderá ser confirmada, já que são
inúmeros os elementos envolvidos no processo leitor/leitura, é muito importante a
mediação do professor a fim de que o propósito da leitura seja atingido. A informação
inferida, embora não se encontre no texto, só poderá ser acessada por meio dele.

67
Autorregulação

Trata-se da relação estabelecida entre o que o leitor supõe e as respostas que ele vai
obtendo de acordo com a leitura do texto. Através dessa estratégia é possível avaliar as
antecipações e as inferências, confirmando-as ou refutando-as, garantindo assim que a
compreensão do texto seja a melhor possível.

Autocorreção

Ao perceber que suas hipóteses estão equivocadas, o leitor retoma o caminho percorrido
e traça novas rotas. Para essa correção muitas vezes o leitor retoma trechos que já foram
lidos com o intuito de fazer as devidas correções. A autocorreção também ocorre
quando voltamos para corrigir a palavra que lemos errado.

3.6 Síntese da Unidade

Nesta Unidade aprendemos a distinguir alfabetização de letramento, a organizar


agrupamentos produtivos que permitem a troca de experiências e, consequentemente, a
ampliação dos conhecimentos, a interpretar o nível de escrita dos alunos. Também
vimos quão importante é explorar a leitura, fazendo uso das estratégias pertinentes e
definindo claramente seus objetivos.

3.7 Para saber mais

Livros

 Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário, Délia Lerner, Ed.


Artmed.

 Alfabetização e letramento. Editora Mercado das letras.


68
Unidade 4

Língua oral e escrita - análise e


reflexão sobre a língua

Frank Smith (1999, p. 56), em seu prefácio do Understanding Readin,


afirma que:

As crianças aprendem a ler não por causa dos programas prontos de


ensino, mas porque os professores conseguem fazer com que elas
encontrem um sentido para o ensino que recebem. É na sabedoria e na
intuição do professor que devemos confiar, desde que estes disponham
das bases necessárias para tornar, em sua classe, decisões que só
cabem e eles tomar.

Desde que nascemos e temos contato com as nossas famílias e demais contextos sociais,
adquirimos, gradativamente, conhecimentos acerca da língua materna. Inicialmente,
apropriamo-nos da gramática internalizada, a qual permite que consigamos falar de
maneira a garantir a comunicação. Nessa fase, ainda utilizamos mecanismos da língua
de maneira inconsciente, mas eficiente, pois conseguimos elaborar textos orais coesos.
Com a entrada para a escola, os saberes começam a ser sistematizados e iniciamos,
então, um longo percurso escolar e pela vida para aprender a utilizar a nossa língua com
objetivos estabelecidos, fazendo usos dos recursos disponibilizados por ela.

Na escola, o grau de consciência das operações linguísticas que realizamos


intuitivamente desde que começamos a adquirir nossa língua materna aumentará na
medida em que houver um trabalho voltado para este fim. O objetivo é expandir o
repertório de estratégias a serem utilizadas pelos alunos na construção de seus textos,
orais ou escritos, aumentando, assim, as suas possibilidades de explorar e utilizar os
diversos recursos que a língua disponibiliza e de conhecer os seus diversos efeitos e
sentidos produzidos nos mais variados contextos cuja comunicação aconteça.

69
4.1 Linguagem oral e escrita

O ensino de Língua Portuguesa abrange várias frentes de trabalho, dentre as quais


podemos citar o ensino da gramática, da ortografia, leitura e interpretação de textos,
produção de textos, linguagem oral, etc. Ainda podemos citar a responsabilidade do
professor no que se refere à disponibilização de textos de diversos gêneros que circulam
socialmente, bem como análises e interpretações desses gêneros discursivos.

Segundo os PCN, os blocos de conteúdos de Língua Portuguesa são:

língua oral, língua escrita, análise e reflexão sobre a língua; é possível


aprender sobre a língua escrita sem necessariamente estabelecer uma
relação direta com a língua oral; por outro lado, não é possível
aprender a analisar e a refletir sobre a língua sem o apoio da língua
oral, ou da escrita. Dessa forma, a inter-relação dos elementos de um
bloco, ou entre blocos, é determinada pelo objeto da aprendizagem,
configurado pela proposta didática realizada pelo professor (PCN,
1997, p. 54).

Essa organização de blocos de conteúdos apontada pelos PCN considera importante que
cada região remodele os conteúdos de acordo com suas necessidades e características
sociais, econômicas e culturais.

Os PCN afirmam que:

Dada a diversidade existente no País, é natural e desejável que


ocorram alterações no quadro proposto. A definição dos conteúdos a
serem tratados deve considerar o desenvolvimento de capacidades
adequadas às características sociais, culturais e econômicas
particulares de cada localidade. Assim, a definição de conteúdos nos
Parâmetros Curriculares Nacionais é uma referência suficientemente
aberta para técnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem
decisões, resultando em ampliações ou reduções de certos aspectos,
em função das necessidades de aprendizagem de seus alunos (PCN,
1997, p. 54).

É comum observarmos professores muito preocupados em ensinar os alunos a


escreverem corretamente, a produzirem textos e a fazerem revisões e/ou correções de

70
seus textos. Mas, e a linguagem oral? Que enfoque precisamos dar para esse bloco
previsto nos PCN? Como desenvolver atividades que privilegiem o uso adequado da
linguagem oral? Em quais momentos o professor precisa enfocar a linguagem oral?
Esses e muitos outros questionamentos surgem para o professor quando se fala em
ensino da Língua Portuguesa.

Podemos observar que, tradicionalmente, nas escolas, acontece a valorização de


atividades que envolvem a linguagem escrita, enquanto que as atividades que envolvem
a linguagem oral acontecem de maneira pouco planejada e empobrecida de intervenções
didáticas.

Os PCN de Língua Portuguesa (1997, p. 15) afirmam que:

O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação


social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem
acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou
constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-
la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o
acesso aos saberes lingüísticos, necessários para o exercício da
cidadania, direito inalienável de todos.

A linguagem oral se manifesta nos mais variados contextos de enunciação, sejam


formais ou informais, e os indivíduos precisam saber utilizar os mais variados recursos
linguísticos para obterem sucesso em suas experiências comunicativas. O falar se
manifesta de maneiras diferentes de acordo com os contextos sociais.

O objetivo do trabalho com a linguagem oral está relacionado ao desenvolvimento de


habilidades linguísticas de falar e escutar. A habilidade de falar precisa acontecer de
modo que o locutor organize a fala, faça boas escolhas lexicais e argumentações
coerentes com o seu propósito comunicativo. A habilidade de escutar não está
relacionada apenas à demonstração de respeito pelo interlocutor; o escutar está
diretamente relacionado à compreensão do propósito comunicativo do interlocutor. Essa
compreensão se desenvolve na medida em que se observa a argumentação e o
encadeamento de ideias que o interlocutor fez. Esse movimento proporciona ao locutor

71
a possibilidade de corroborar e/ou refutar, por meio de argumentações, aquilo que lhe
foi dito.

Assim como o trabalho com a linguagem escrita, o trabalho com a linguagem oral
precisa ser alicerçado em intervenções pedagógicas que esclareçam para os alunos os
objetivos das atividades. Saber com quem se fala e qual o propósito comunicativo
daquela situação comunicativa permite ao locutor empenhar-se para obter sucesso no
processo de interação oral com seus interlocutores.

Os PCN de Língua Portuguesa (1997, p. 26) afirmam que:

A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala
utilizar, considerando as características do contexto de comunicação,
ou seja, saber adequar o registro às diferentes situações
comunicativas. É saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como
fazê-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa. É
saber, portanto, quais variedades e registros da língua oral são
pertinentes em função da intenção comunicativa, do contexto e dos
interlocutores a quem o texto se dirige. A questão não é de correção da
forma, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de
utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é
produzir o efeito pretendido.

Por meio de atividades planejadas, o professor poderá disponibilizar modelos de


comunicação oral e situações comunicativas diferentes. Cabe ao professor organizar
situações didáticas nas quais os alunos consigam perceber que a linguagem oral é uma
importante ferramenta na sociedade em que estamos inseridos e que deve ser adequada
ao propósito e situação comunicativa.

Sobre o papel da escola na condução de atividades que envolvam a linguagem oral, os


PCN apontam que:

As instituições sociais fazem diferentes usos da linguagem oral: um


cientista, um político, um professor, um religioso, um feirante, um
repórter, um radialista, enfim, todos aqueles que tomam a palavra para
falar em voz alta, utilizam diferentes registros em razão das também
diferentes instâncias nas quais essa prática se realiza. A própria
condição de aluno exige o domínio de determinados usos da
linguagem oral.

72
Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas
situações comunicativas, especialmente nas mais formais:
planejamento e realização de entrevistas, debates, seminários, diálogos
com autoridades, dramatizações, etc. Trata-se de propor situações
didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois seria
descabido “treinar” o uso mais formal da fala. A aprendizagem de
procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em contextos
mais formais, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a
tarefa de promovê-la (BRASIL, 1997, p.27).

O professor precisa saber que as produções orais podem acontecer em variados


contextos, diversas circunstâncias e dentro de qualquer projeto didático.

Mas como realizar intervenções pedagógicas, em sala de aula, que resultem em boas
atividades com a linguagem oral?

Com base nos referenciais dos PCN (1997) e de vivência em sala de aula, apresentamos
algumas sugestões de situações pedagógicas que favorecem o trabalho e exploração da
linguagem oral.

Toda atividade em grupo – que abranja o planejamento e realização de pesquisas que


possam enfocar os mais variados temas (que podem envolver todas as disciplinas:
Ciências, História, Geografia, Arte, Língua Portuguesa, Temas Transversais, etc.) ou
que requeiram dos alunos a definição de temas que podem ser sugeridos por eles –
proporciona aos educandos a tentativa de adequação da linguagem oral. Nessas
atividades, a tomada de decisões sobre encaminhamentos, a divisão de tarefas e a
apresentação de resultados obtidos nas pesquisas traduzem-se em possibilidades de usos
da linguagem oral.

Outra situação didática potente para a exploração da linguagem oral está relacionada à
organização dos alunos em grupos pequenos (de 3 a 5) para resolverem situações-
problema. Essas situações proporcionam aos alunos a possibilidade de verbalização de
suas opiniões, a comparação e o confronto de procedimentos utilizados por cada
integrante do grupo para se chegar à resolução aceitável da situação problema. Os
alunos, ao se depararem com atividades como essa, esforçam-se para convencer os
demais do grupo de que as suas explicações resolvem de melhor ou mais eficientemente

73
o problema. Nesses momentos, o professor precisa estar atento, pois há muitos alunos
que aceitam, muitas vezes sem entender, as explicações dos colegas. Essas situações
pedagógicas favorecem e potencializam o trabalho com a linguagem oral.

A produção oral de planejamento, a elaboração e análise de textos proporcionam aos


alunos o uso da linguagem oral. Nessas situações, a organização em duplas ou trios
favorece o uso da linguagem oral, pois cada indivíduo falará o que pensa e poderá
discutir com os colegas quais possibilidades poderão compor o texto que se pretende
produzir.

Ainda sobre intervenções pedagógicas voltadas para a exploração da linguagem oral, os


PCN apontam que as atividades

dos mais variados tipos, mas que tenham sempre sentido de


comunicação de fato: exposição oral, sobre temas estudados apenas
por quem expõe; descrição do funcionamento de aparelhos e
equipamentos em situações onde isso se faça necessário; narração de
acontecimentos e fatos conhecidos apenas por quem narra, etc. Esse
tipo de tarefa requer preparação prévia, considerando o nível de
conhecimento do interlocutor e, se feita em grupo, a coordenação da
fala própria com a dos colegas — dois procedimentos complexos que
raramente se aprendem sem ajuda (BRASIL, 1997, p. 39).

Todas essas situações citadas são exemplos práticos de atividades que podem envolver
qualquer disciplina. No planejamento dessas situações, o professor precisa pensar em
agrupamentos que sejam produtivos. Colocar os alunos que apresentam domínios
parecidos pode favorecer ou não o desenvolvimento das atividades, pois há alunos que
exercem uma maior influência sobre os outros e há aqueles que se deixam convencer
facilmente, ou por falta de conhecimentos e habilidades para argumentar ou por
comodismo, porque é mais fácil. Nesses momentos, o papel do professor é muito
importante, pois será ele quem organizará os grupos, pensando em todas essas
possibilidades e quem conduzirá os grupos ou duplas nessas atividades.

Ao pensarmos no ensino da língua escrita, é necessário que se entenda que a leitura e a


escrita são práticas que se complementam, relacionam-se e se modificam mutuamente.
Os PCN apontam que

74
a escrita transforma a fala (a constituição da “fala letrada”) e a fala
influencia a escrita (o aparecimento de “traços da oralidade” nos
textos escritos). São práticas que permitem ao aluno construir seu
conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os procedimentos
mais adequados para lê-los e escrevê-los e sobre as circunstâncias de
uso da escrita (PCN, 1997, p. 40).

Considerando essa junção de práticas de leitura e escrita, o professor precisa planejar


atividades que se relacionem e se complementem, pois essas atividades é que darão aos
alunos a possibilidade de se tornar um leitor, escritor e usuário da língua materna nos
mais variados contextos em que ela se manifesta e se faz necessária.

4.2 Análise e reflexão sobre a língua – atividades epilinguísticas


e metalinguísticas

Se considerarmos o ensino de linguagem oral ou escrita, é importante que se reflita


sobre os tipos de atividades que norteiam esse trabalho. Há as atividades
metalinguísticas e as atividades epilinguísticas 1. Conhecer esses tipos de atividades e
saber elaborar estratégias pertinentes para cada abordagem possibilitará aos alunos
maiores condições de obterem sucesso em suas aprendizagens.

As atividades epilinguísticas são aquelas que possibilitam a reflexão sobre a língua em


uso sem a necessidade de se usar metalinguagem .

O trabalho voltado para atividades que envolvam revisão e reelaboração de textos são
exemplos de atividades epilinguísticas que favorecem a reflexão sobre a linguagem
utilizada pelos alunos. Mas essas atividades não podem ser confundidas com aquelas em
que os professores apontam os “erros” do texto e solicitam que os alunos passem a
limpo sem observar as possibilidades de adequações.

1
Atividade condizente à reflexão sobre a língua em contexto de uso, isto é, em situações reais de
interação comunicativa. Disponível em: http://www.dicionarioinformal.com.br/ Acesso em 08/08/2016.
75
Os PCN apontam que é necessário tomar como ponto de partida as habilidades já
adquiridas pelos discentes e, após isso, fazer a seleção dos aspectos que eles devem
observar em cada revisão para que possam concentrar esforços para um aspecto de cada
vez. Fato é que quando se deseja que se observe todos os “desvios” do seu texto,
propondo que olhem, ao mesmo tempo, por exemplo, a ortografia, a concordância, a
paragrafação, os conectores, os usos dos discursos, as pontuações, entre outros aspectos,
limitam-se as possibilidades de reflexão sobre os aspectos que estão revisando.

Os PCN apontam que

os aspectos gramaticais – e outros discursivos como a pontuação –


devem ser selecionados a partir dos das produções escritas dos alunos.
O critério de relevância dos aspectos identificados como
problemáticos – que precisam, portanto, ser ensinados
prioritariamente – deve ser composto pela combinação de dois fatores:
por um lado, o que pode contribuir para maior adequação e
legibilidade dos textos e, por outro, a capacidade dos alunos em cada
momento (BRASIL, 1997, p. 60).

Conceitos gramaticais também podem ser transmitidos por meio de atividades


epilinguísticas, mas esses conhecimentos só serão válidos se o locutor usá-los para
rever, reestruturar e reinventar suas produções escritas e, dessa forma, adquirir uma
consciência linguística que permita a ele a possibilidade de adequação de seus textos
orais e escritos às diferentes situações por ele vivenciadas, conhecendo e validando os
valores socialmente atribuídos às diferentes variedades linguísticas 2.

O ensino da gramática deve ser realizado de maneira que os locutores3 possam


operacionalizar os seus conhecimentos linguísticos para que se tornem leitores e
escritores proficientes na língua materna. Portanto, a gramática não pode ser ensinada
como um fim que se esgota em si mesma, mas como lançamento de possibilidades de
reflexão e adequação dos textos produzidos.

2
Nome dado à variação que uma língua possui. Em outras palavras, podemos resumir como os diferentes
dialetos presentes em uma língua. No caso da língua portuguesa: dialeto paulista, dialeto mineiro, dialeto
pernambucano, dialeto baiano, dialeto gaúcho, etc. são considerados variações linguísticas. Disponível
em: http://www.dicionarioinformal.com.br/ Acesso em 08/08/2016.
3
Linguística: pessoas que falam; pessoas que formulam um enunciado. Disponível em:

76 http://www.dicio.com.br/ Acesso em 08/08/2016.


Segundo Geraldi (1997, p. 23), as atividades epilinguísticas estão presentes nos
contextos interacionais que resultam de uma reflexão sobre os recursos expressivos
utilizados nos textos.

O autor ainda explica que as atividades epilinguísticas são operações que se manifestam
em negociações de sentido, em hesitações, em autocorreções, reelaborações, rasuras,
pausas longas, repetições, antecipações, etc. Essas operações acontecem nas interações
verbais.

De acordo com Geraldi (1997, p. 23), as atividades epilinguísticas resultam de uma


reflexão que toma os recursos expressivos como objeto.

O mesmo autor esclarece que:

Poderíamos caracterizar as atividades epilinguísticas como atividades


que, independentemente da consciência ou não, tomando as próprias
expressões usadas por objeto, suspendem o tratamento do tema a que
se dedicam os interlocutores para refletir sobre os recursos
expressivos que estão usando. Seriam operações que se manifestariam
nas negociações de sentido, em hesitações, autocorreções,
reelaborações, rasuras, pausas longas, repetições, antecipações, lapsos,
etc. e que estão sempre presentes nas atividades verbais, e que têm
sido estudadas tanto nos processos de aquisição da linguagem quanto
nos processos de reconstrução da linguagem pelo sujeito afásico
(GERALDI, apud DE LEMOS, 1982; COUDRY, 1988; COUDRY e
MORATO, 1988).

Segundo Travaglia (2001):

As atividades epilinguísticas são aquelas que suspendem o


desenvolvimento do tópico discursivo (ou do tema ou do assunto),
para, no curso da interação comunicativa, tratar dos próprios recursos
lingüísticos que estão sendo utilizados, ou de aspectos da interação.
[...] A atividade epilingüística pode ser ou não consciente. Se
pensamos que inconsciente se relaciona com a gramática de uso, ser
consciente parece se aproximar mais da gramática reflexiva, todavia,
de qualquer forma há uma reflexão sobre os elementos da língua e de
seu uso relacionada ao processo de interação comunicativa
(TRAVAGLIA, 2001, p. 34.)

77
Conforme podemos compreender a partir dos apontamentos dos autores, atividades
epilinguísticas são aquelas que possibilitam a realização de reflexão sobre os recursos
da língua de modo a potencializar o seu domínio nas esferas pessoais, profissionais e
sociais que exigem um uso eficiente da linguagem verbal.

As escolhas lexicais4 que realizamos enquanto falamos ou escrevemos para que nosso
discurso seja melhor compreendido e adequado às situações comunicativas é um
exemplo de atividade epilinguística. Os processos de revisões e reescritas ou
reformulações verbais orais que realizamos para adequar nossas falas e escritas aos
propósitos comunicativos também são atividades de reflexão sobre a língua, pois
acontecem em função da qualidade daquilo que se deseja transmitir aos interlocutores.

Ao realizarmos essas reflexões, podemos estar mais conscientes das nossas intenções do
que das operações dos aspectos gramaticais que realizamos, mas isso não significa que
não há uma reflexão linguística, pois, quando realizamos essas operações em busca de
agregar qualidade aos nossos textos e discursos, utilizamos a gramática sem precisar
defini-la, memorizá-la e realizar exercícios cansativos e descontextualizados. A
gramática que prevalece é a gramática voltada para o uso real, contextualizada e com
propósitos comunicativos estabelecidos.

Os alunos, quando confrontados com situações como essas, podem refletir acerca das
suas escolhas, localizar partes do texto que não estão adequadas e encontrar, juntamente
com os colegas de sua dupla, trio ou grupo, maneiras de adequar o seu texto ao
propósito comunicativo.

Nas atividades metalinguísticas, a linguagem é trabalhada de modo a enfocar a


construção de conceitos e classificações desvinculados dos contextos interacionais.
Essas atividades consistem basicamente em desenvolver a capacidade para falar sobre a
língua por meio de noções teóricas que designam categorias abstratas.

Os PCN apontam que:

4
Lexical: que faz referência ao léxico, ao vocabulário. Disponível em: http://www.dicio.com.br/ Acesso

78 em 08/08/2016.
A propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a si mesma é o
que torna possível a análise da língua e o que define um vocabulário
próprio, uma metalinguagem. Em relação a essa terminologia
característica, é preciso considerar que, embora seja peculiar as
situações de análise lingüística (em que inevitavelmente se fala sobre
língua), não se deve sobrecarregar os alunos com um palavreado sem
função, justificado exclusivamente pela tradição de ensiná-lo. O
critério do que deve ser ou não ensinado é muito simples: apenas os
termos que tenham utilidade para abordar os conteúdos e facilitar a
comunicação nas atividades de reflexão sobre a língua excluindo-se
tudo o que for desnecessário e costuma apenas confundir os alunos
(BRASIL, 1997, p. 60).

Geraldi (1997, p. 25) apresenta as atividades metalinguísticas como aquelas que tomam
a linguagem como objeto de estudo desvinculado do processo interativo. Essa atividade
metalinguística acontece de maneira consciente e se realiza na construção de uma
metalinguagem sistemática com a qual se fala sobre a língua.

Para que os sujeitos possam realizar as atividades metalinguísticas é necessário que se


tenha habilidades de reflexão e autocontrole e essas habilidades serão adquiridas por
meio de intervenção escolar mediada pelo professor. Por terem esse caráter de
metalinguagem, essas atividades só serão realizadas de maneira consciente pelo sujeito.

Os alunos do Ensino Fundamental não precisam concentrar seus esforços para decorar
conceitos e nomenclaturas gramaticais que serão esquecidas e não aplicadas nas
produções de texto, mas precisam desenvolver estratégias de identificação e adequação
de seus textos por meio da reflexão e tentativa de adequação ao propósito comunicativo.

4.3 O papel do professor na condução das atividades


epilinguísticas

A escola configura-se como um local destinado à realização do processo de ensino e


aprendizagem sistematizado e normatizado. Ao professor cabe a função de maior
79
relevância, pois desempenhará a função de mediador de conhecimentos e conduzirá,
juntamente com os alunos, o processo de ensino e aprendizado realizado na escola.

À escola, cabe a função de ensinar a escrita na sua modalidade padrão, e esse ensino não
deve ser estritamente baseado em normas fora da realidade, pois esses procedimentos de
ensino têm desestimulado os educandos na aprendizagem da Língua Portuguesa. O
ensino de normas e regras gramaticais não deve ser prioridade, ou seja, “[...] não é
necessário fazer análises refinadas da língua [...]”, mas “deve ser um ensino mais
contextualizado e menos terminológico”. O autor não sugere que se ignore totalmente a
gramática, pois conforme a necessidade, por vezes, é necessária uma alusão às normas
para uma noção básica (MARCUSCHI 1998, p. 153, apud PRADO, PRADO,
NAKAMOTO, 2012, p. 7).

O professor, ao trabalhar a gramática com seus alunos, por meio de atividades


epilinguísticas, precisa possuir o domínio da metalinguagem para que tenha condições
de elaborar e orientar as atividades de análise e reflexão. A gramática assume um papel
fundamental nas atividades epilinguísticas, pois sem os conhecimentos gramaticais os
professores encontrarão dificuldades em planejar, desenvolver e orientar as atividades
epilinguísticas.

Sobre esses saberes gramaticais docentes, Geraldi (1996) comenta que

O conhecimento gramatical é, pois, um conhecimento necessário para


aquele que se dedica ao estudo da língua e ao seu ensino, para que
possa exercer dignamente seu ofício de construir situações adequadas
para aquele que quer aprender a usar a língua, selecionando inclusive
quais desses conhecimentos lhes são necessários. Mas não é um
conhecimento, em seu todo, necessário para aquele que quer aprender
a ler criticamente e a escrever exitosamente (GERALDI, 1996, p. 72).

O planejamento de ensino deve ser voltado para a criação de situações didáticas que
abordem os aspectos a serem trabalhados de uma maneira sistematizada. As atividades
epilinguísticas deverão ser voltadas e embasadas para os aspectos que surgirem durante
as escritas e revisões das produções dos alunos. Para esse planejamento, o professor

80
precisará ter os conhecimentos acerca dos aspectos gramaticais que surgirem no
decorrer do trabalho, pois somente com esses conhecimentos é que o professor poderá
lançar bons questionamentos que conduzam os educandos a refletirem sobre os seus
escritos, buscando as adequações necessárias.

O processo ensino-aprendizagem deve ser realizado de maneira que privilegie a


participação ativa do aluno e a atuação do professor como sujeito mediador. Essa
interação contínua e reflexiva se realizará com qualidade e resultados significativos, na
medida em que o professor souber conduzir, planejar e encaminhar as situações de
ensino e aprendizagem.

Nesse processo de produção e revisão dos textos, não é relevante que o mediador aponte
os erros nas produções escritas, mas sim que provoque a mobilização reflexiva,
instigando o aluno a potencializar suas produções, sendo capaz de exercer a
autocorreção por meio da revisão, reestruturação e reescrita. Se o educando assumir essa
função de revisor do seu texto e desenvolver a habilidade de refletir sobre as suas
produções com autonomia, o professor terá alcançado o seu objetivo de colocar os
alunos para pensarem e refletirem sobre os aspectos da língua presentes em seus textos e
realizarem as devidas adequações aos propósitos comunicativos estabelecidos.

Nas séries finais do EFI, 4º e 5º anos, os alunos poderão chegar à metalinguagem em


alguns casos apenas, mas somente após uma larga familiaridade com os fatos da língua
que poderá surgir a necessidade de sistematizar um saber linguístico que se aprimorou.
A metalinguagem chega como resultado do domínio do saber em todos os níveis
linguísticos. Pensada dessa maneira, a gramática não será restritiva e limitante, mas sim
um sistema aberto a uma diversidade de escolhas, que permitam adequar às expressões
utilizadas às intenções e aos propósitos significativos do locutor.

A partir dessas considerações, podemos entender que a crítica à utilização da gramática


nas escolas é dirigida a quem entende gramática num sentido restrito e absolutamente
normativo, ou seja, àqueles professores que trabalham com exercícios classificatórios,
ao invés de explorar, em cada texto, as potencialidades do discurso, em nível de saber
expressivo.

81
4.4 Práticas de ensino estruturantes do trabalho epilinguístico:
leitura, produção e revisão de texto

As práticas de leitura de textos, de produção de textos e de análises linguísticas são


propostas de atividades apontadas pela Comissão Nacional nomeada pelo Ministério da
educação (MEC, 1986) nas Diretrizes para o Aperfeiçoamento do Ensino/Aprendizagem
da Língua Portuguesa. A necessidade de se voltar o ensino da gramática para essas
propostas já se manifestou há bastante tempo e ainda estamos presos ao ensino
estanque, tradicional e obsoleto para os alunos. Ensino esse que privilegia classificações
e exercícios descontextualizados de gramática (GERALDI, 1996, p. 65).

Essas propostas de atividades apontadas pela Comissão Nacional devem ser exploradas
em sala de aula de maneira interligada e significativa conforme aponta Geraldi (1996):

No processo das relações de ensino, em sala de aula, tais práticas não


podem, obviamente, ser tomadas como atividades estanques, mas, ao
contrário, interligam-se precisamente na unidade textual, ora objeto de
leitura, ora resultado da atividade produtiva do estudante. A reflexão
linguística, terceira prática apontada, se dá concomitantemente à
leitura, quando esta deixa de ser mecânica para se tornar construção de
uma compreensão de sentidos veiculados pelo texto, e à produção de
textos, quando esta perde seu caráter artificial de mera tarefa escolar
para se tornar um momento de expressão da subjetividade de seu
autor, satisfazendo necessidades de comunicação a distância ou
registrando para outrem e para si próprio suas vivências e
compreensões do mundo de que participa (GERALDI, 1996, p. 66).

Quando se pensa em bons escritores, é impossível não atrelar essa formação à prática de
leitura, pois a leitura, além de proporcionar aos leitores a possibilidade de conhecer e
desvendar saberes das mais variadas culturas de maneira prazerosa, contribui também
para a formação de escritores proficientes na língua materna.

Na sociedade letrada na qual estamos inseridos, saber ler e saber escrever configuram-se
como competências fundamentais tanto na área profissional quanto pessoal, pois as
capacidades de ler de maneira crítica e de escrever de maneira coerente e coesa com os
propósitos comunicativos tornaram-se indispensáveis aos seres humanos. Saber
82
interpretar os escritos que circulam socialmente exige muito mais do que a simples
capacidade de decodificar o código escrito da língua. Para se realizar leituras, é
necessário acionar muitos saberes e utilizar muitas estratégias que só serão
desenvolvidas na medida em que a escola desempenhar uma das suas funções que é
formar leitores competentes. A diversidade de tipos e portadores de textos que circulam
socialmente exige essa competência leitora.

Segundo os PCN:

O trabalho com leitura tem como finalidade a formação de leitores


competentes e, conseqüentemente, a formação de escritores, pois a
possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de
leitura, espaço de construção da intertextualidade e fonte de
referências modelizadoras. A leitura, por um lado, nos fornece a
matéria-prima para a escrita: o que escrever. Por outro, contribui para
a constituição de modelos: como escrever (BRASIL, 1997, p. 40).

Saber ler não é uma competência que se limita em si mesma, pois a leitura subsidia a
compreensão de todos os eventos que acontecem enquanto existimos. É por meio do
domínio da leitura que as interações acontecem nas mais variadas atividades, fazendo
com que os sujeitos se reconheçam, existam nos discursos e façam valer suas opiniões.

Colomer (2007, p. 104) comenta que

A reação em favor da literatura tem do seu lado uma notável


quantidade de estudos, demonstrando que a leitura de histórias para
crianças incide em aspectos tais como desenvolvimento do
vocabulário, a compreensão de conceitos, o conhecimento de como
funciona a linguagem escrita e a motivação para querer ler.

Conforme os referenciais teóricos nos orientam, a prática de leitura subsidia os


indivíduos na compreensão e interlocução das situações comunicativa.

Há várias modalidades de leitura que podem ser realizadas em sala de aula e dentre elas
estão: a leitura compartilhada, a leitura individual e silenciosa, a leitura em voz alta, a
leitura feita em casa por meio de rodas de bibliotecas e rodas de sala de aula, etc.

83
Ao professor cabem as funções de planejar intervenções de leitura e de monitorá-las de
modo a garantir o sucesso dessas intervenções e prever alterações que se fizerem
necessárias.

A leitura compartilhada é uma atividade na qual a professora lê para os alunos que


acompanham a leitura com seus livros. Normalmente, a leitura é feita em capítulos, dois
ou três por semana, pois os títulos escolhidos para essa modalidade de leitura são mais
longos e complexos para se entender. O principal foco dessa leitura é o professor como
modelo de leitor, mas há também uma diversidade de intervenções que o professor
poderá fazer durante essas leituras, dentre elas podemos citar: observação de foco
narrativo, exemplos de descrições, escolha lexical, organização de discursos, etc. A
seleção de livros para esse tipo de leitura é muito importante, pois, nós, enquanto
professores, precisamos selecionar livros adequados à faixa etária, com qualidade
literária e que acrescentarão conhecimentos. Normalmente escolhemos livros com essas
características e títulos, os quais os alunos não se motivariam sozinhos para ler.

Os PCN (1997) trazem também uma modalidade leitura denominada leitura


colaborativa. Sobre esse tipo de leitura é importante saber que

A leitura colaborativa é uma atividade em que o professor lê um texto


com a classe e, durante a leitura, questiona os alunos sobre as pistas
lingüísticas que possibilitam a atribuição de determinados sentidos.
Trata-se, portanto, de uma excelente estratégia didática para o trabalho
de formação de leitores. É particularmente importante que os alunos
envolvidos na atividade possam explicitar para os seus parceiros os
procedimentos que utilizam para atribuir sentido ao texto: como e por
quais pistas lingüísticas lhes foi possível realizar tais ou quais
inferências, antecipar determinados acontecimentos, validar
antecipações feitas, etc. A possibilidade de interrogar o texto, a
diferenciação entre realidade e ficção, a identificação de elementos
discriminatórios e recursos persuasivos, a interpretação de sentido
figurado, a inferência sobre a intencionalidade do autor, são alguns
dos aspectos dos conteúdos relacionados à compreensão de textos,
para os quais a leitura colaborativa tem muito a contribuir. A
compreensão crítica depende em grande medida desses procedimentos
(PCN, 1997, p. 45).

84
Intervenções como essas previstas nos PCN são bastante significativas e proporcionam
aos alunos possibilidades de selecionar estratégias para compreensão textual. Esse tipo
de leitura assemelha-se à leitura compartilhada ou leitura feita pelo professor. A
diferença é que na leitura compartilhada os textos são mais longos e demandam maior
tempo didático para se concluir, já a leitura colaborativa pode acontecer com textos
curtos que serão lidos integralmente em uma aula.

As leituras individuais, silenciosa e em voz alta, podem ocorrer diariamente em sala de


aula. São textos dos livros e/ou atividades, algum texto que os alunos trazem para
socializar, uma notícia importante do dia, um poema para apreciar, uma piada para se
divertir, etc. Ao professor cabe a função de selecionar textos para compartilhar e
oportunizar aos educandos momentos de compartilhamento de leituras, motivando-os e
orientando-os. Essa situações precisam acontecer com objetivos claros e bem definidos
pelo professor. Sobre a leitura em voz alta, os PCN (1997, p. 45) apontam que “toda
proposta de leitura em voz alta precisa fazer sentido dentro da atividade na qual se
insere e o aluno deve sempre poder ler o texto silenciosamente, com antecedência —
uma ou várias vezes”.

Além dessas observações, os PCN (1997) apontam, com relação aos cuidados com
propostas de leitura, que

nos casos em que há diferentes interpretações para um mesmo texto e


faz-se necessário negociar o significado (validar interpretações), essa
negociação precisa ser fruto da compreensão do grupo e produzir-se
pela argumentação dos alunos. Ao professor cabe orientar a discussão,
posicionando-se apenas quando necessário;

• ao propor atividades de leitura convém sempre explicitar os


objetivos e preparar os alunos. É interessante, por exemplo, dar
conhecimento do assunto previamente, fazer com que os alunos
levantem hipóteses sobre o tema a partir do título, oferecer
informações que situem a leitura, criar um certo suspense quando for o
caso, etc.;

• é necessário refletir com os alunos sobre as diferentes modalidades


de leitura e os procedimentos que elas requerem do leitor. São coisas
muito diferentes ler para se divertir, ler para escrever, ler para estudar,
ler para descobrir o que deve ser feito, ler buscando identificar a
85
intenção do escritor, ler para revisar. É completamente diferente ler
em busca de significado — a leitura, de um modo geral — e ler em
busca de inadequações e erros — a leitura para revisar. Esse é um
procedimento especializado que precisa ser ensinado em todas as
séries, variando apenas o grau de aprofundamento em função da
capacidade dos alunos (PCN, 1997, p. 45).

A roda de sala de aula é uma oportunidade de os alunos emprestarem seus livros para os
colegas e pegarem emprestado os livros que seus colegas trouxeram de casa. Essa
atividade torna-se interessante, pois aqueles que emprestam seus livros têm condições
de fazer indicações literárias para despertar o interesse dos colegas pelas leituras. Essa
roda poderá acontecer quinzenalmente e ser intercalada com as rodas de biblioteca.

Com relação à roda de biblioteca, caso a escola possua um acervo de livros indicados
para cada faixa etária e com qualidade literária, é bastante interessante organizar idas
dos alunos à biblioteca para escolherem títulos de seus interesses. Ainda sobre essa
roda, o professor poderá realizar rodas temáticas, como, por exemplo, rodas de
perseguir autores, rodas de determinados gêneros que estão sendo trabalhados, rodas
livres nas quais os alunos determinam o critério de escolha, etc. O importante mesmo é
planejar essas intervenções e garantir, quando necessário, retornos e atividades que
envolvam a oralização das opiniões e impressões dos alunos sobre todos os aspectos do
livro, como, por exemplo, enredo, organização visual, capas, ilustrações, recursos
visuais diversificados, adereços que complementam a leitura, etc.

Geraldi aponta que o texto, considerando a produção de texto desde uma palavra até
uma obra completa, é a unidade comunicacional da sociedade que é complexa e na qual
circulam diferentes tipos de textos. O autor afirma ainda que cada texto é produzido no
interior de um processo interlocutivo e que, por isso, responde aos objetivos desse
processo. Os textos também são marcados pelos sujeitos e pelas práticas históricas que
se constituíram ao longo do tempo em cada instituição social (GERALDI, 1996, p. 70).

Considerando as palavras do autor, podemos pontuar que, ao produzirmos textos, sejam


orais ou escritos, realizamos adequações aos propósitos de cada situação
comunicacional, pois cada situação envolve interesses diferentes, práticas históricas
86
diferentes e sujeitos submetidos a regras diferentes decorrentes das práticas históricas
estabelecidas.

Sobre o trabalho voltado para a produção de texto, Geraldi (1996) afirma que

Centrar o ensino no texto é ocupar-se e preocupar-se com o uso da


língua. Trata-se de pensar a relação de ensino como o lugar de práticas
de linguagem e a partir delas, com a capacidade de compreendê-las,
não para descrevê-las como faz um gramático, mas para aumentar as
possibilidades de uso exitoso da língua (GERALDI, 1996, p.71).

Além da leitura e da produção de texto, a revisão de texto apresenta-se como um ponto


fundamental no processo de reflexão sobre a língua, pois é por meio dessas situações de
revisões que os usuários da língua terão a possibilidade de confrontar os seus textos
com os seus saberes já adquiridos ao longo de suas aprendizagens e com os saberes
provenientes das análises e reflexões sobre os seus escritos e os escritos dos outros.

Sobre a prática de revisão os PCN apontam que

a revisão do texto assume um papel fundamental na prática de


produção. É preciso ser sistematicamente ensinada, de modo que, cada
vez mais, assuma sua real função: monitorar todo o processo de
produção textual desde o planejamento, de tal maneira que o escritor
possa coordenar eficientemente os papéis de produtor, leitor e
avaliador do seu próprio texto. Isso significa deslocar a ênfase da
intervenção, no produto final, para o processo de produção, ou seja,
revisar, desde o planejamento, ao longo de todo o processo: antes,
durante e depois. A melhor qualidade do produto, nesse caso, depende
de o escritor, progressivamente, tomar nas mãos o seu próprio
processo de planejamento, escrita e revisão dos textos. Quando isso
ocorre, pode assumir um papel mais intencional e ativo no
desenvolvimento de seus procedimentos de produção (BRASIL, 1997,
p. 51).

O processo de revisão é um procedimento que dever ser ensinado para os alunos, visto
que não o adquirem lendo e escrevendo de primeira intenção. Revisitar inúmeras vezes

87
um registro escrito é, de fato, o que permite que a interlocução entre sujeito-autor e
destinatário se efetive.

A revisão tem como grande objetivo o sucesso da interlocução, então, o que está em
jogo é a construção, por parte das crianças, dos procedimentos envolvidos nesta prática.
É preciso que as crianças encontrem problemas em seus textos e busquem, ao lado do
professor, as melhores soluções para eles. Assim, a revisão passa ser uma ação com
sentido e significado para elas.

Os aspectos discursivos devem ser considerados na revisão inicial, para que os alunos
percebam que toda linguagem produzida, seja ela oral ou escrita, precisa transparecer as
intenções do locutor e garantir que os interlocutores tenham acesso às informações do
texto por meio da compreensão. Os aspectos notacionais serão considerados após a
garantia da qualidade dos aspectos discursivos.

Os usuários da língua, nessas revisões de aspectos notacionais, terão oportunidade de


analisar e refletir sobre as suas escolhas para seus textos e as possibilidades de
adequações que a língua disponibiliza.

Por meio dessas revisões, as atividades epilinguísticas poderão ser realizadas na medida
em que o professor conduzir e orientar aos alunos sobre os aspectos possíveis de serem
reestruturados, utilizando recursos que a língua disponibiliza para que seja atribuída
qualidade ao texto.

4.5 Modalidade organizativa do trabalho pedagógico: projeto


didático

Os PCN apontam que o trabalho voltado para a produção de texto desenvolvido por
meio de projetos configura-se como uma das situações fundamentais de ensino e
aprendizagem, pois

88
Os projetos são excelentes situações para que os alunos produzam
textos de forma contextualizada — além do que, dependendo de como
se organizam, exigem leitura, escuta de leituras, produção de textos
orais, estudo, pesquisa ou outras atividades. Podem ser de curta ou
média duração, envolver ou não outras áreas do conhecimento e
resultar em diferentes produtos: uma coletânea de textos de um
mesmo gênero (poemas, contos de assombração ou de fadas, lendas,
etc.), um livro sobre um tema pesquisado, uma revista sobre vários
temas estudados, um mural, uma cartilha sobre cuidados com a saúde,
um jornal mensal, um folheto informativo, um panfleto, os cartazes de
divulgação de uma festa na escola ou um único cartaz (BRASIL,
1997, p. 50).

Kiefer (1999, apud COLOMER, 2007, p. 116), em seus estudos e observações nas aulas
do primário, concluiu que

A competência literária dos alunos melhorava se os professores


organizavam um contexto de trabalho em que ocorriam as seguintes
situações: projetos ou unidades prolongados de trabalho, leitura em
várias ocasiões do dia, releitura das obras, atividades de resposta
criativa, um tempo de leitura individual, estímulo às recomendações
mútuas, um bom acervo de livros e intervenções do professor, com
perguntas e comentários que estimulavam tanto para prestar atenção
aos detalhes e sentimentos suscitados, como a observar e apreciar as
obras, de modo que as interpretações fluíssem entre as crianças.

Esse relato de observações da autora corrobora a importância das atividades de leitura


em sala de aula e a validade do trabalho por meio de projetos didáticos.

Colomer (2007, p. 119) aponta que há diversas formas de organização do ensino. A


autora menciona ainda que, no entanto, algumas formas demonstram ser mais
vantajosas do que outras. Para a autora, a partir de sua experiência docente em sala de
aula, o trabalho por meio de projetos prolongados mostrou ser uma das formas mais
eficazes. Sobre o trabalho por projetos, Colomer (2007) comenta que

É uma das formas que melhor permitem que os alunos se beneficiem


da relação entre a literatura e as aprendizagens das distintas áreas
curriculares e que mais possibilita a inter-relação das aprendizagens
89
linguísticas, sobretudo quando os objetivos dos projetos se situam
especificamente neste campo (COLOMER, 2007, p. 119).

O caráter da função social atribuída às produções dos alunos induz a participação deles
nos projetos porque eles sabem o objetivo dos seus trabalhos. Os projetos que articulam
leitura, produção e revisão poderão culminar em uma diversidades de materiais ou
apresentações.

Colomer (2007, p. 119) sugere que projetos podem culminar em

editar uma coleção de contos de um gênero determinado, elaborar um


guia turístico do local, realizar uma campanha publicitária, fazer uma
exposição de poesia, escrever um romance de cavalaria, inventar um
jogo coletivo de formas poéticas ou preparar um fichário informativo
de personagens mitológicos podem ser trabalhos que liguem a
consciência dos alunos do produto final que se espera obter, com a
prioridade concreta de aprendizagens sobre aspectos descritivos,
argumentativos, informativos ou narrativos.

O trabalho por meio de projetos apresenta-se bastante eficiente e eficaz no


desenvolvimento das atividades de análise e reflexão da língua, pois é uma forma de
organizar as situações didáticas em sala de aula, entendendo que a forma de apresentar
um conteúdo já modifica o próprio conteúdo. Os projetos configuram-se como
possibilidades diferenciadas de apresentação de diferentes conteúdos.

Nos projetos cujo objetivo seja favorecer a análise e reflexão sobre a língua, o objeto de
ensino não é o texto em si, mas a prática social que com ele se desenvolve, bem como a
contextualização do conhecimento nas práticas de leitura e escrita. Esse trabalho
privilegia a realização de atividades variadas em torno de um texto, já que o texto não é
o pretexto para exemplificar o conteúdo, mas sim, produto de uma situação de produção
que permitirá a reflexão sobre os conteúdos selecionados. Vale ressaltar que esses
conteúdos que serão selecionados não serão apresentados antes do trabalho com o texto,
uma vez que são ocorrências que deverão surgir durante a produção e revisão do texto.

90
4.6 Articulação das práticas de ensino com o trabalho
epilinguístico

Os trabalhos com a leitura, produção e revisão de texto são potentes para que o
professor desenvolva intervenções significativas por meio das atividades epilinguísticas
que subsidiarão os alunos a realizarem a análise e reflexão sobre a língua. Esse trabalho
com a leitura, a produção e a revisão precisa ser articulado com o trabalho voltado para
a gramática da Língua Portuguesa e com o objetivo principal da escola e dos professores
que é formar pessoas proficientes na leitura, escrita, interpretação e produção de texto.
Essas ações configuram-se como centrais no que tange ao fazer pedagógico nas séries
do EFI na área de linguagem.

Para que esse trabalho seja desenvolvido, faz-se necessário o planejamento, a


elaboração e a execução de atividades conectadas de leitura, produção e revisão de
texto.

O trabalho por meio de projetos favorece a aprendizagem, o envolvimento e a execução


das atividades, pois os alunos, ao serem informados acerca das etapas do trabalho, da
função social que os textos produzidos por eles assumirão e em qual portador textual
circularão, podem ser estimulados a participarem do projeto com mais consciência e
envolvimento.

Colomer (2007, p. 119) afirma que

Os projetos de língua definem-se como uma proposta de produção


(oral ou escrita) com uma intenção comunicativa concreta; por isso,
respondem a parâmetros explícitos da situação discursiva e contêm
objetivos específicos de aprendizagem. A condensação verbalizada de
o que e para quem se vai ler e escrever, assim como o que se vai
aprender com isso, constitui uma série de critérios compartilhados,
que se pode usar para produzir e avaliar textos dos alunos.

91
Informar aos alunos os objetivos do trabalho de produção estimula-os a produzirem seus
textos para destinatários reais e não somente para o professor ler e atribuir notas.
Ressalta-se também que os alunos somente serão informados sobre os objetivos que
lhes cabem saber sobre o produto final que produzirão e que o professor deverá ter bem
estabelecido para si os objetivos didáticos que permeiam as atividades epilinguísticas
que se realizarão a partir das atividades do projeto realizado, considerando as
ocorrências que surgirem nas produções.

Considerando todas as discussões levantadas ao longo deste livro-texto e enfocando o


trabalho com as séries finais do Ensino Fundamental I, apresentamos a seguir algumas
sugestões sobre como realizar essa articulação entre as práticas de ensino de modo a
favorecer a realização das atividades epilinguísticas, que culminarão na compreensão
de recursos que a língua disponibiliza para que os textos possam apresentar qualidade,
considerando o propósito social e os interlocutores.

Independente do tipo de texto que se deseja trabalhar com os alunos, o professor precisa
atuar como modelo leitor e disponibilizar para eles uma diversidade de textos que
possibilite aos educandos a familiarização com aquele tipo de texto que se pretende que
eles produzam. A leitura subsidia o escritor, pois oferece elementos constitutivos
daquele tipo de textos, bem como elementos textuais que podem estar presentes nele.

O escritor, ao produzir seus textos, precisa realizar uma série de procedimentos que
passam pelas habilidades relativas às funções da escrita. O escritor precisa saber que, ao
se produzir um texto, há de se considerar que a escrita pode servir para uma série de
propósitos como: divertir, provocar reflexões e instigar conhecimentos, emocionar,
informar, instruir até mesmo para aprender a ler e escrever. Considerando isso, o
escritor poderá definir a função social do texto que produzirá.

O processo de produção de texto envolve, além do conhecimento sobre as funções da


escrita, os conhecimentos sobre as etapas da textualização. A textualização não se inicia
no momento em que o sujeito começa a escrever suas ideias embasadas nos propósitos
comunicativos. A textualização se inicia a partir das leituras que os sujeitos realizam
antes e durante o processo de produção. Essa textualização continua a se estruturar a

92
partir das anotações feitas para subsidiar a escrita, do planejamento de escrita, da
revisão, das adequações realizadas a partir das análises realizadas e da edição final.

O professor desempenha um papel fundamental no processo de revisão de texto dos


alunos, pois, durante as revisões, o professor lê os textos e seleciona quais aspectos
gramaticais e discursivos podem ser explorados a partir das ocorrências de cada texto.
Sobre essa seleção de aspectos a serem revisados os PCN apontam que

A revisão de texto, como situação didática, exige que o professor


selecione em quais aspectos pretende que os alunos se concentrem de
cada vez, pois não é possível tratar de todos ao mesmo tempo. Ou bem
se foca a atenção na coerência da apresentação do conteúdo, nos
aspectos coesivos e pontuação, ou na ortografia. E, quando se toma
apenas um desses aspectos para revisar, é possível, ao fim da tarefa,
sistematizar os resultados do trabalho coletivo e devolvê-lo
organizadamente ao grupo de alunos (BRASIL, 1997, p. 55).

Após essa seleção, o professor precisará elaborar atividades que contemplem discussões
epilinguísticas, em busca da adequação para os “desvios” dos textos de maneira
analítica e reflexiva. Nesses momentos de discussões epilinguísticas, o professor pode
desempenhar diferentes e importantes papéis, como, por exemplo, o papel de modelo
escritor em situações nas quais trechos ou parágrafos dos textos podem ser reescritos e
reestruturados pelo professor como modelo para os alunos, mostrando-lhes estratégias
disponibilizadas pelos recursos da língua. Sobre esse papel do professor, os PCN
afirmam que

Em se tratando da área de Língua Portuguesa, o professor também terá


outro papel fundamental: o de modelo. Além de ser aquele que ensina
os conteúdos, é alguém que pode ensinar o valor que a língua tem,
demonstrando o valor que tem para si. Se é um usuário da escrita de
fato, se tem boa e prazerosa relação com a leitura, se gosta
verdadeiramente de escrever, funcionará como um excelente modelo
para seus alunos. Isso é especialmente importante quando eles provêm
93
de comunidades pouco letradas, onde não participam de atos de leitura
e escrita junto com adultos experientes. Nesse caso, muito
provavelmente, o professor será a única referência (BRASIL, 1997, p.
38).

Em alguns momentos, se o professor verificar que os alunos não conseguirão identificar


em seus textos os desvios discutidos e analisados por meio de atividades epilinguísticas,
poderá oferecer informações diretas que subsidiarão os alunos a prosseguirem no
processo de revisão.

Sobre o papel do professor no processo de aprendizagem os PCN apontam que

Quando se pretende que o aluno construa conhecimento, a questão não


é apenas qual informação deve ser oferecida, mas, principalmente, que
tipo de tratamento deve ser dado à informação que se oferece. A
questão é então de natureza didática. Nesse sentido, a intervenção
pedagógica do professor tem valor decisivo no processo de
aprendizagem e, por isso, é preciso avaliar sistematicamente se ela
está adequada, se está contribuindo para as aprendizagens que se
espera alcançar (BRASIL, 1997, p. 38).

O papel mediador do professor configura-se como fundamental para a realização e


sucesso dessas práticas, pois somente com os conhecimentos linguísticos gramaticais
apropriados é que o professor poderá desempenhar o seu papel efetivamente.
Novamente retoma-se a importância dos saberes gramaticais dos professores para
elaborar situações potentes e significativas de análise e reflexão sobre a língua, que
auxiliarão os alunos a adequarem os seus textos aos seus propósitos comunicativos.

Após todas essas intervenções epilinguísticas, o professor precisa devolver para os


alunos a tarefa de reestruturarem e adequarem seus textos a partir dos conhecimentos
adquiridos durante as análises.

Todos os dados selecionados pelo professor a partir das leituras dos textos podem ser
tabulados para que o professor tenha um controle sobre quais aspectos de revisão
precisarão ser priorizados. Essa tabulação poderá indicar ao professor diferentes

94
intervenções e, para que o trabalho pedagógico não fique tumultuado, o professor
poderá propor atividades em grupos, cujos aspectos de revisão sejam parecidos, e
desenvolver atividades específicas para cada tipo de ocorrência em cada grupo.

É importante ressaltar que nem todos os problemas serão resolvidos nessas revisões e
reestruturações de texto, pois é necessário que os alunos reflitam acerca de um aspecto
por vez de seu texto para garantir a maior qualidade e conscientização sobre os recursos
que a língua disponibiliza para resolução dos “desvios” do texto.

4.7 Síntese da Unidade

Chegamos ao fim do nosso estudo e, nesta última Unidade, pudemos observar que o
trabalho epilinguístico, ao possibilitar que os sujeitos reflitam sobre a língua em uso,
materializando-a nos textos, torna possível a operacionalização dos conhecimentos
implícitos que passam a fazer parte de um repertório de ilimitadas opções linguísticas
conscientes a serem utilizadas pelos alunos em suas produções. Considerando isso, a
teorização dos conceitos gramaticais da língua somente será significativa se o domínio
prático das modalidades oral e escrita estiverem também paulatinamente se
consolidando. Esse domínio pode ser caracterizado pela capacidade adquirida pelos
usuários da língua de adequação dos registros às situações e intenções comunicativas.

Considerando isso, faz-se necessário o apontamento de que a gramática normativa pode


ser ensinada para os alunos no Ensino Fundamental I, desde que seja a serviço da
adequação dos textos produzidos em situações comunicativas com propósito reais e
estabelecidos juntamente com os alunos. Na medida em que os alunos adquirirem as
habilidades relativas às análises e reflexões sobre os recursos que a língua disponibiliza
por meio das atividades epilinguísticas, os conceitos, classificações e definições
gramaticais se farão necessários e poderão ser compreendidos pelos alunos.

Considera-se, então, que nas séries do Ensino Fundamental I as atividades


epilinguísticas constituem um importante meio de instrumentalização das práticas
95
linguísticas essenciais para os indivíduos que são: ouvir, falar, ler e escrever de maneira
a compreender todos os processos envolvidos nessas práticas.

A partir dos referenciais teóricos apresentados e das propostas de intervenções com as


atividades epilinguísticas, podemos considerar que o trabalho de reflexão e de operação
que o aluno faz sobre os textos que produz, tendo como suporte as leituras, análises e
confrontações de seus textos com textos sociais da mesma natureza, possibilita o
desenvolvimento de um processo pelo qual o aprendiz aprende a lidar com os usos da
linguagem escrita em contextos situacionais variados.

Ressalte-se ainda que o professor possui um papel fundamental de mediador e condutor


das atividades epilinguísticas, desde que possua conhecimentos gramaticais para
elaborar, apresentar e conduzir as propostas de atividades epilinguísticas em sala de
aula.

A tarefa de promover a formação efetiva de leitores e produtores de textos proficientes


na língua é bastante difícil e processual, entretanto os referenciais teóricos e os PCN de
Língua Portuguesa contribuem grandemente para o seu sucesso, tendo em vista o fato
de que apresentam propostas didáticas pertinentes e possíveis de serem realizadas.

4.8 Para saber mais

Livros

 TRAVAGLIA, L.C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de


gramática no 1º e 2º graus. 6ª ed. São Paulo: Cortez. 2001.

 COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. São


Paulo: Global, 2007.

 Teresa Colomer; Anna Campos. Ensinar a Ler, Ensinar a Compreender.


Editora Penso.

96
Referências

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:


introdução aos parâmetros curriculares nacionais/ Secretaria de Educação Fundamental.
– Brasília: 126p. 1997.

______. Secretaria de Educação Fundamental. B823p. Parâmetros curriculares


nacionais: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília :144p.
1997.

______. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade


Certa: planejando a alfabetização e dialogando com diferentes áreas do conhecimento.
Ano 2: unidade 6. Brasília: MEC, SEB, 2012.

______. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Ensino fundamental


de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Jeanete
BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do.
(Orgs.) 2007. 135 p.: il.

______. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de apoio à Gestão Educacional. Pacto


Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Organização do Trabalho Pedagógico/
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretora de Apoio à Gestão
Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014. 72 p.

COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. São Paulo:
Global, 2007.

DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a


escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. (Orgs.).
Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.

GERALDI. João Wanderley. Portos de passagem. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes,
1997.

______. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas, SP:


Mercado de Letras/ALB, 1996.

LEAL, T. F.; BRANDÃO, A. C. P.; ALBUQUERQUE, R. K. Por que trabalhar com


sequências didáticas? In: FERREIRA, A. T. B.; ROSA, E. C. S. (Orgs.). O fazer

97
cotidiano na sala de aula: a organização do trabalho pedagógico no ensino da língua
materna. Belo Horizonte: Autêntica, 2012. p. 147-174.

MATEMÁTICA: Ensino Fundamental / Coordenação João Bosco Pitombeira


Fernandes de Carvalho. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2010. 248 p.: il. (Coleção Explorando o Ensino; v. 17)

OFÍCIO DO PROFESSOR 3. Leitura e Escrita Autora. LAJOLO, Marisa.


Coordenadora do fascículo. Disponível em: http://rede.novaescolaclube.org.br/planos-
de-aula/rodas-de-leitura-conversando-sobre-livros Acesso em 16 fev. 2017.

PNAIC- 2014- Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Alfabetização


Matemática.

PRADO, Cássia; PRADO, Elisa; NAKAMOTO, Pérsio. As atividades epilinguísticas


como ferramenta no processo de ensino e aprendizagem. Disponível em:
http://famesp.com.br/novosite/wp-
content/uploads/2011/12/Artigo_Pedagogia02_nov2012.pdf. Acesso em 15 abr. 2015.

PRÓ-LETRAMENTO: Programa de Formação Continuada de Professores dos


Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental: matemática . – ed. rev. e ampl. incluindo
SAEB/Prova Brasil matriz de referência / Secretaria de Educação Básica – Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. 308 p.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

TRAVAGLIA, L.C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática


no 1º e 2º graus. 6.ed. São Paulo: Cortez. 2001.

98