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A EDUCAÇÃO FÍSICA NA

POLÍTICA EDUCACIONAL
DO BRASIL PÓS-64
 

Editora da Universidade Estadual de Maringá

Reitor: Prof. Dr. Gilberto Cezar Pavanelli


Vice-Reitor: Prof. Dr. Angelo Priori
Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação: Profa Dra Alice Eiko Murakami
Diretor de Pesquisa e Pós-Graduação: Profa Dra Maria Helena Ambrosio Dias
Coordenador Editorial: Profa Dra Ruth Izumi Setoguti

CONSELHO EDITORIAL
Prof. Dr. Antonio Belincanta, Prof. Dr. Benedito Prado Dias Filho, Prof. Dr. Edson Carlos Romualdo,
Prof. Dr. Eduardo Augusto Tomanik, Prof. Dr. Edvard Elias de Souza Filho, Profa. Dra. Hilka Pelizza
Vier Machado, Prof. Dr. José Carlos de Sousa, Prof. Dr. Luiz Antonio de Souza, Prof. Dr. Lupércio
Antonio Pereira, Prof. Dr. Neio Lucio Peres Gualda. Secretária: Maria José de Melo Vandresen.

 
DALVA MARIM BELTRAMI

A EDUCAÇÃO FÍSICA NA
POLÍTICA EDUCACIONAL
DO BRASIL PÓS-64

Maringá
2006
Divisão de Editoração Marcos Kazuyoshi Sassaka
Marcos Cipriano da Silva
Luciano Wilian da Silva
Livraria Eduem Paulo Bento da Silva
Solange Marly Oshima
Norberto Pereira da Silva
Revisão de Língua Portuguesa Clarice Zamonaro Cortez
Capa – arte final Luciano Wilian da Silva
Marcos Kazuyoshi Sassaka
Projeto gráfico e Editoração Marcos Cipriano da Silva
Normalização Biblioteca Central - UEM
Fonte Goudy Old Style
Tiragem 500 exemplares

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


Biblioteca Central – UEM, Maringá

Beltrami, Dalva Marim


B453e A educação física na política educacional do Brasil pós-64 / Dalva Marim Beltrami. –
Maringá, PR : Eduem, 2006.
146 p.
ISBN 85-7628-012-04

1. Educação física - Brasil. 2. Educação física - Política educacional - Brasil - Pós-64.


2. Educação - Educação física. 3. Educação física - História. 4. Professor - Formação
profissional. Título.

CDD 21.ed.796.07

Copyright 2006 para a autora


Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer
processo mecânico, eletrônico, reprográfico etc., sem a
autorização, por escrito, da autora.
Todos os direitos reservados desta edição 2006 para Eduem.

Endereço para correspondência:


Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maringá
Av. Colombo, 5790 - Campus Universitário, 87020-900 - Maringá-Paraná-Brasil
Fone: (0XX44) 3261-4527/Fax: (0XX44) 3261-4109
Site: http://www.eduem.uem.br - E-mail: eduem@uem.br
À Professora Doutora Maria Izabel de Souza
Lopes que, sempre como amiga e
permanentemente como profissional,
acompanhou e orientou os meus passos nos
últimos anos, particularmente neste trabalho.
SUMÁRIO

PREFÁCIO ............................................................................................ 9

INTRODUÇÃO ...................................................................................... 11

1
O MOMENTO DA IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO SISTEMA
DE ENSINO NOS ANOS 60 ...................................................................... 21

O contexto político-econômico forja o novo campo da Educação


Física .............................................................................................. 24
O contexto político-educacional abre espaço para a Educação
Física no sistema escolar ................................................................ 31

2
A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-64 .............. 43
As controvérsias sobre a aplicação do artigo 22 da Lei de
Diretrizes e Bases ........................................................................... 48

 
3
A EDUCAÇÃO FÍSICA, A IDENTIDADE PROFISSIONAL E O MERCADO
DE TRABALHO ...................................................................................... 97
A nova formação do Professor de Educação Física e a expansão
dos cursos superiores ..................................................................... 109
A inserção do profissional de Educação Física no sistema de
ensino............................................................................................. 123

4
CONCLUSÃO ........................................................................................ 129

5
REFÊRENCIAS ....................................................................................... 137

 
PREFÁCIO

Este livro é, em certa medida, um substrato de um tempo de vi-


da profissional dedicado à Educação Física Escolar. Durante quase a
totalidade do tempo em que trabalhei na rede escolar pública minis-
trei aulas no curso noturno. Os alunos dos cursos noturnos são
aqueles que trabalham durante o dia ou aqueles que por conta de
suas idades já não podiam freqüentar o curso regular nos períodos
diurnos. Educação Física para a maior parte deles era quase uma
tortura, pois, na maioria das vezes, as aulas eram ministradas aos
sábados à tarde e quase sempre a má vontade imperava já que as
aulas eram obrigatórias para eles, salvo exceções. Não foi preciso
muito esforço para entender porque eles não gostavam. No enten-
dimento deles, a escola e os professores de Educação Física estavam
roubando seus preciosos tempos fora do trabalho e fora da escola, a
liberdade de disporem dessas horas como lhes aprouvessem.
Como era possível, na escola, uma atividade curricular ser obrigató-
ria e ao mesmo tempo dispensável para os alunos, principalmente para
os freqüentadores dos cursos noturnos? Não se tratava de uma opção já
que as justificativas para a solicitação da “dispensa” para freqüentar as

 
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

aulas de Educação Física, tida por muitos como uma “conquista”,


precedia uma condição discriminatória e excludente – ter 18 anos ou
mais, ser mãe, por trabalhar, ou ser portador de deficiência. Para mim,
qualquer situação, legal ou não, que discrimine um aluno de exercer
uma atividade da grade curricular constitui uma violação do direito à
educação escolar plena.
Ainda hoje a educação física escolar é um tema intensamente discu-
tido. A prática da Educação Física permanece ainda descolada da forma-
ção escolar embora as políticas educacionais a respeito, planos e projetos
afirmem o contrário. Teorias e pesquisas enriquecem a relevância e os
limites da Educação Física escolar. Mas ainda falta muito para atingirmos
o ideal proclamado pela unidade da formação intelectual e corporal. Eis
um problema recorrente: o que é Educação Física e a quem ela serve?
Convido a todos para essa reflexão e quero deixar neste livro a
minha contribuição. Penso que a Educação Física é uma atividade
que coopera para preservar o patrimônio corporal dos indivíduos
vivos de qualquer idade, sexo e condição social. Nessa condição
temos que garantir, até porque eticamente é nossa obrigação, que
também os menos favorecidos tenham tanto acesso a essa atividade
quanto necessitam da água para satisfazer a sua sede.
Nosso papel, privilegiado por nossa formação, é o de deter o co-
nhecimento, as técnicas, os métodos e as estratégias que devemos
repassar aos futuros profissionais e à população com a qual traba-
lhamos. Como estudiosos e cientistas nessa área devemos avançar a
investigação científica e tecnológica para aprimorar e difundir
conhecimento, técnicas, métodos e estratégias para preservar e
aprimorar o patrimônio corporal humano. Desse modo estaremos
colaborando efetivamente para a qualidade de vida.
É possível que no Brasil a introdução da Educação Física no currícu-
lo escolar pós-64 como disciplina ou atividade obrigatória tenha um vício
de origem. Mas superado o vício é preciso seguir em frente. É o que este
livro procura resgatar embora não com a intenção de esgotar o tema, mas
de tê-lo como registro histórico e mantê-lo em discussão.

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INTRODUÇÃO

Encontramos, hoje, no campo da Educação Física, dificuldade


em definir a atuação e caracterizar o perfil do profissional desse
campo do conhecimento. Essa situação não só cria problemas para
estabelecer uma política de Educação Física para o País, mas tam-
bém revela uma tenuidade na concepção educativa de sua prática e,
conseqüentemente, na formação de seus profissionais.
A extensão da obrigatoriedade da prática de Educação Física em
todos os níveis do Ensino Superior, imposta pelo Decreto-Lei nº 705
de 25 de julho de 1969, provocou uma profunda alteração na difu-
são da Educação Física no Brasil. O Conselho Federal de Educação
(CFE), até a promulgação daquele decreto-lei, resistiu à idéia da
implantação obrigatória da Educação Física na grade curricular dos
antigos cursos primário e médio nos moldes propostos pela Divisão
de Educação Física (DEF) do MEC. De acordo com o artigo 22 da
Lei nº 4024 de 20 de dezembro de 1961, previa-se a prática da
Educação Física no sistema escolar até a idade de 18 anos. Era
necessário regulamentar essa prática e esse papel coube, ao CFE, que

 
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não tinha claro como fazê-lo adequadamente, pois questionava a


eficiência de tal atividade na escola a partir apenas de um número
determinado de aulas, principal exigência da DEF. A vigência do
Ato Institucional nº 5, desde 13 de dezembro de 1968, permitiu que
o chefe do executivo promulgasse o decreto-lei citado contemplan-
do, dessa forma, as aspirações de grupos aliados.
Os propósitos dos ideólogos da Educação Física nesse momento
fundavam-se, de um lado, por um projeto eugênico brasileiro e, de
outro, por um forte sentimento corporativo profissional. Ao menos
era isso que aparentava. A promulgação da Lei nº 5692, de 11 de
agosto de 1971, e do Decreto Federal nº 69.450, de 1º de novembro
do mesmo ano, somados à Lei nº 5540 em vigor desde 28 de no-
vembro de 1968, constituíram a base legal para a consolidação da
Educação Física no plano institucional.
Em 1969, foi realizado um diagnóstico de Educação Físi-
ca/Desportos no Brasil envolvendo o Centro Nacional de Recursos
Humanos do Instituto de Pesquisas Econômico-Social Aplicadas
(CNRH-IPEA) do Ministério do Planejamento e a Divisão de Edu-
cação Física do Ministério de Educação e Cultura (DEF-MEC), o
qual teve por objetivo dar fundamento “científico” à nova política
de Educação Física no Brasil (COSTA, 1971).
Se no plano oficial havia, como afirmou Arlindo Lopes Corrêa,
Secretário-Executivo do CNRH-IPEA, uma preocupação “no sentido
de aperfeiçoar o homem brasileiro” (CORRÊA apud COSTA, 1971,
p. 7) tornou-se necessário entender quem seria o homem brasileiro a
ser aperfeiçoado pela nova política de Educação Física. No entanto,
o Decreto nº. 69.450 de novembro de 1971, que regulamentou a
prática da Educação Física em todos os níveis de ensino, previu
exceções quanto ao cumprimento dessa obrigatoriedade para alguns
segmentos sociais. Configurou-se uma incoerência? Ou, na verdade,
configurou-se uma discriminação? É possível afirmar que se trata de
um processo seletivo e de caráter excludente semelhante ao que
ocorre no sistema de ensino como um todo, mas que, no caso da
Educação Física, a exclusão é institucionalizada. Curioso notar que o

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relator do parecer favorável que constituiu o decreto citado tenha


sido o Sr. Arlindo Lopes Corrêa, membro do CFE e nessa oportu-
nidade na qualidade de representante do Ministério do Planejamen-
to e Coordenação Geral, conforme consta no Diário Oficial da
União de 25 de junho de 1970.
As exceções, como se revelaram na prática, puseram em dúvida,
ao menos para a autora deste trabalho, a relevância da Educação
Física para o homem e particularmente quanto a sua prática na
escola pública, instituição na qual trabalhava e na universidade,
onde hoje atua como docente de um curso superior de Educação
Física e nas atividades de Práticas Desportivas. Diante das filas de
matrícula em todos os níveis de ensino, pode-se observar não só a
quantidade de alunos que solicitam dispensa das aulas de Educação
Física, mas também e principalmente, com que prazeres o fazem ou,
muitas vezes, com que angústia, quando não conseguem enquadrar-
se nas normas que lhes dariam a condição de “dispensado”. Coube
aqui a questão: qual o objetivo da Educação Física? Qual o com-
promisso do professor de Educação Física nessas Instituições de
Ensino? O compromisso é com a lei ou com o aluno? Se for com a
lei, há um certo caráter de dispensabilidade do professor e da Edu-
cação Física como ato educativo; se for com o aluno, é urgente
repensar essa ação que está restringida por uma legalidade discutível.
Essa situação é percebida quando, ao realizar-se na prática, ela
discrimina. É necessário recuperar os fundamentos que dão origem
a essa discriminação, ou melhor, a essa exclusão.
Essa contradição está pouco presente nas discussões dos profis-
sionais da área. Alguns levantamentos feitos nesse sentido apontam
razões de ordem pessoal do aluno, tais como falta de tempo, inabili-
dade para qualquer esporte, praticante em clubes, desinteresse, ou,
razões de ordem material, tais como falta de equipamento adequado
na instituição de ensino, instalações impróprias ou totalmente
ocupadas ou de uso restritivo. Mas conclusões dessa natureza não
levam a lugar nenhum a não ser a generalizações e a abstrações bem
a gosto de pesquisas positivistas.

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A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

O projeto, “Primeiros Passos da Educação Física”, realizado pela


autora deste trabalho no curso supletivo 1º. grau noturno de uma
escola pública de Maringá, nos anos de 1985 e 1986, mostrou a
necessidade de repensar a prática da Educação Física a partir de uma
realidade concreta e não de uma realidade abstraída. Durante o
desenvolvimento do projeto, sentiu-se que, com a mesma intensida-
de com que os alunos aderiam aos trabalhos recebia-se a rejeição dos
professores da escola, inclusive de muitos dos de Educação Física.
Foi um trabalho não considerado científico no congresso do Colégio
Brasileiro de Ciências do Esporte em setembro de 1985, mas acata-
do pelo congresso anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da
Ciência em julho de 1986. Tudo isso levou a autora a repensar a
formação do profissional dessa área e os pressupostos teórico-
metodológicos colocados para a Educação Física.
Essa questão, objeto de intensos debates entre os profissionais
de Educação Física, se manifesta no fim da década de 70 e atravessa
toda a década de 80. Questiona-se sobre o papel do professor de
Educação Física enquanto educador e as discussões que se seguem
sobre o tema provocam debates acirrados entre as concepções tecni-
cistas e biologista e uma nova concepção da Educação Física, cha-
mada de “humanista”.
Entretanto, em que pese esse movimento, verifica-se que houve
pouca correspondência no âmbito da formação dos novos profissio-
nais de Educação Física. As propostas pedagógicas dos cursos de
graduação refletem ainda idéias e práticas predominantemente
conservadoras. Por isso as questões que ficam são: o que se propu-
nha ao professor de Educação Física no Brasil e principalmente no
período militar? Por que propostas inovadoras não conseguem
inviabilizar propostas conservadoras?
Para responder tais questões, percebeu-se a necessidade de com-
preender os motivos que levaram à implantação da prática de Edu-
cação Física no sistema escolar e às motivações da obrigatoriedade
imposta pela promulgação do Decreto-Lei nº 705/69. Concomitan-
temente, a dificuldade de compreender a atuação e o perfil do

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profissional de Educação Física, nesse processo, levou à necessidade


de recuperar a historicidade de seu papel em determinado momento
da realidade brasileira. Assim, o objetivo deste trabalho é procurar
elucidar o papel atribuído ao profissional da Educação Física em
suas relações com o Estado e com o mercado de trabalho na primei-
ra década do Regime Militar, a partir do ideário da Educação Física
para esse momento e detectar perspectivas de redefinição desse
campo de ação e de seus profissionais.
A Educação Física moderna é um fenômeno originário do século
XIX. Ela se apoiou, principalmente, nas ciências físicas e biológicas e
com base nesses campos do conhecimento que se procurou construir
um corpo de teoria e métodos. Em seguida, a Educação Física tomou
emprestadas explicações da Psicologia. Só mais recentemente tornou-se
alvo de estudos da Filosofia, da História, da Sociologia e da Antropolo-
gia. Mesmo dentro desses campos do conhecimento as abordagens
sobre Educação Física são diversificadas porque acompanham as dife-
rentes abordagens teóricas desses campos.
Segundo Jacques Rouyer (1977), as teorias de Educação Física são
abstratas e ensejam sempre “um corpo são ao serviço do espírito, com
caráter progressista” (ROUYER, 1977, p. 190). Segundo este mesmo
autor, a Educação Física já não pode mais se limitar aos estudos da
fisiologia e da anatomia, embora permaneçam como relevantes. Ela
integra uma atividade de aprendizagem e de aquisição necessárias às
práticas da vida real. Mas predomina ainda uma concepção que não
ultrapassa o individualismo e o biologismo psicológico. Na prática, a
Educação Física para as massas, baseada nessas concepções leva a uma
atividade militarizada ou “ao desenvolvimento físico mínimo exigido
pela produção moderna” (ROUYER, 1977, p. 191). Tais concepções
acabam por se traduzir em sistemas teóricos oficiais e institucionaliza-
dos. Neste sentido, essas teorias desconsideram o movimento da histó-
ria e da vida social.
A defesa de uma Educação Física integral, expressão bastante u-
tilizada nas teorias e nas políticas de Educação Física no Brasil,
contém uma concepção reduzida do sujeito social à medida que se

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A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

baseia em uma unidade corpo-espírito e abstrai as relações sociais.


Não há uma essência da Educação Física porque “a natureza especí-
fica de uma Educação Física não se pode definir senão em relação à
totalidade da Educação concebida no seu conjunto” (ROUYER,
1977, p. 191). Com isso, se quer dizer que não há uma separação
entre atividade intelectual e atividade física. Ambas são forjadas
historicamente. A separação das mesmas só ocorre em uma socieda-
de cuja divisão do trabalho separa os que têm a função de pensar
dos que têm a função de fazer.
Ora, nesse caso a habilidade física estaria se desenvolvendo
nos sujeitos sociais por necessidades materiais e independentes
da mediação de agentes qualificados. Quando a mediação existe,
é preciso entender as suas razões. Na sociedade capitalista, a
divisão do trabalho exige habilidades físicas para a força de traba-
lho. O capitalismo moderno estimula tais habilidades para além
da esfera do trabalho. Dessa forma, tais habilidades compreendi-
das como um campo de ensinamento próprio encontram na
Educação através da Educação Física a forma de sistematizar a
aprendizagem daquelas.
A sociedade capitalista criou condições para o surgimento ou
redefinição de instituições que se dinamizam em seu interior. A
escola, como uma dessas instituições, torna-se adequada ao novo
ensinamento. Entretanto, a sociedade capitalista também gera suas
contradições e por essa razão surgem diferentes concepções e práti-
cas de Educação Física mas todas elas produtos das condições histó-
ricas que as engendraram.
Lucien Goldmann (1972) mostra a necessidade de vincular a
história das idéias com a história dos fatos econômicos e sociais.
Mostra também que as ciências históricas implicam um estudo da
ação consciente ou inconsciente do homem diante das condições
subjetivas e objetivas da realidade social.

Não sendo a consciência mais do que um aspecto real mas parcial da


atividade humana, o estudo histórico não tem o direito de limitar-se

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aos fenômenos conscientes, devendo vincular as intenções


conscientes dos agentes da história à significação objetiva de seu
comportamento e de suas ações (GOLDMANN, 1972, p. 27).

Na análise dialética, apanha-se o todo. A realidade é construída


teórica e praticamente. A pesquisa permite descobrir e reconstituir a
realidade pensada. A contradição, e não a identidade, é o funda-
mento principal dessa análise.

Na história da sociedade [...] prevalece o fim consciente, refletido e


desejado! Homens dotados de consciências, agindo com reflexão ou
paixão e visando fins determinados. [...] Acima dos motivos pessoais e
ideais, que aparentemente dirigem as ações dos homens e sua
história, ficam as causas históricas, mais ou menos ocultas e mais ou
menos inconscientes, que se transformam naqueles motivos no
cérebro dos homens que agem. Por conseguinte, as forças motrizes da
história refletem dois tipos de componentes dinâmicos. Os motivos
pessoais e ideais, que parecem ser decisivos, apenas possuem uma
importância secundária para o resultado final, qualquer que seja a
importância deles para o estudo histórico. As causas materiais, que se
ocultam por trás daqueles motivos, é que são verdadeiramente forças
determinantes e permitem explicar, através das ações e das relações
dos homens entre si, os acontecimentos e o curso do processo
histórico (MARX, 1984, p. 137).

Essa citação aponta para indicadores que foram considerados


para resgatar a origem e o desenvolvimento do ideário e das práticas
de Educação Física, em determinado momento da história brasileira.
Motivos pessoais e ideais revelaram as causas materiais imbricadas
em seus propósitos sobre a Educação Física.
Foi preciso cumprir duas etapas para a realização deste livro: a
etapa da investigação, que implicou o levantamento bibliográfico e a
identificação de documentação primária e secundária, e a etapa da
exposição, que constituiu o modo de explicitação do objeto estuda-
do contido na presente redação.
O levantamento bibliográfico e posterior seleção de textos per-
mitiram selecionar aqueles que foram citados neste trabalho e,

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A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

portanto, utilizados como fontes; aqueles que se constituíram nos


fundamentos históricos, teóricos e metodológicos deste trabalho e
compõem a bibliografia anexa; aqueles cujas temáticas específicas
serviram para esclarecer problemas periféricos; e, finalmente, aqueles
que foram abandonados durante a pesquisa.
As fontes documentais foram mais trabalhosas e demandaram
um tempo bastante grande do pesquisador. Nem sempre suas
indicações eram precisas, o que obrigava a recorrer às fontes indi-
retas para que fossem encontrados os documentos originais. Re-
correu-se, muitas vezes, a arquivos particulares para obtenção de
registros mais precisos. Mesmo determinados dados quantitativos,
que poderiam ter sido úteis nesta pesquisa, não foram encontrados
nos organismos oficiais. Outros registros pouco conservados difi-
cultaram um estudo sobre eles. Após tudo ter sido levantado, nas
condições possíveis - fosse pelas fontes, fosse pelas limitações do
pesquisador - procedeu-se à necessária confrontação dos dados e
registros para assegurar a validade histórica de seus conteúdos e
proceder à análise sobre os mesmos.
Este livro é divido em três capítulos. O primeiro contempla o
contexto político-econômico do período que permitiu forjar o novo
campo da Educação Física; as questões políticas e econômicas que
provocaram novas divisões do trabalho, possibilitando ampliar a
atuação do profissional de Educação Física em determinado campo
de trabalho; e o contexto político-educacional, que deu espaço para
a Educação Física ser desenvolvida no sistema escolar, possibilitando
condições para a atuação desse profissional.
O segundo capítulo expõe os intensos debates que se travaram
na instância jurídica sobre a forma de aplicação do artigo 22 da LDB
de 1961 e que culminaram na promulgação de um instrumento
arbitrário e autoritário destituído de fundamentos científicos, mas
permeado de razões políticas e ideológicas. Traz, também, as novas
razões da Educação Física nas diferentes frentes em que atuou,
adequando-se ao modelo econômico-político vigente. Há uma
exposição sobre o entendimento que os profissionais da Educação

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I N T R O D U Ç Ã O

Física tinham de sua atuação para poder dar conta de solucionar as


deficiências físicas da população brasileira antes do Decreto-Lei nº.
705/69 e dos “desvios” políticos dos jovens após essa norma. A
prática concreta vai demonstrar a exclusão dos segmentos subalter-
nizados e a eugenia do mundo natural vai dar lugar à eugenia do
mundo do trabalho.
O terceiro capítulo expõe o processo de expansão do recruta-
mento e da formação dos novos profissionais da Educação Física
com o alinhamento das diretrizes do regime militar assentados nas
reformas educacionais em discussão. Expõe também como esse novo
profissional passa a ser assimilado no sistema escolar, revelando a
expectativa que se tem sobre o seu papel.
Finalmente, retornou-se ao ponto de partida agora com o obje-
to pensado. As contradições reveladas neste trabalho apontam para
uma certa positividade da Educação Física. Esta poderá ser apre-
endida na relação contraditória entre sua identidade social e
negação social.

19
1

O MOMENTO DA
IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO
FÍSICA NO SISTEMA DE
ENSINO
NOS ANOS 60

A compreensão da finalidade da Educação Física no Brasil nos


anos 60, no âmbito do sistema escolar, deve ser apreendida no
estudo dos fatos econômicos e sociais e nas idéias dessa época.
A emergência do setor industrial como hegemônico carrega uma
herança dos momentos anteriores (Movimento de 30, Estado Novo,
Modelo de substituição das importações), provocando um confronto
de interesses diversos, tais como a resistência às mudanças sociais no
mundo latifundiário; os grupos ligados à política de internacionali-
zação do capital que buscavam o poder político por ser este indis-
pensável para sua reprodução, e a burguesia nacional, que preferia se

 
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

aliar à burguesia internacional a fazer concessões à nova força de


trabalho industrial.
Esse confronto estava posto em uma sociedade em que o movi-
mento operário ainda era vulnerável, o campo estava iniciando a
organização dos trabalhadores através das ligas camponesas, o estrato
médio da população era saturado pela propaganda anticomunista, a
Aliança para o Progresso difundia a ideologia contra a Revolução
Cubana e financiava programas de hostilidade contra o governo do
Presidente João Goulart e os intelectuais comprometidos com as
classes dominantes atuavam como formadores da opinião pública
nos meios de comunicação, nas escolas, nas igrejas, nas organizações
do tipo Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES) e Instituto
Brasileiro de Ação Democrática (IBAD).
O golpe militar de 1964 vem dar uma direção para esses confli-
tos, não só impedindo, mas eliminando o movimento progressista e
minando suas resistências ao longo dos anos posteriores. Assim, a
implantação do regime militar não foi apenas mais um golpe latino-
americano, mas foi decorrente de uma articulação política interna e
externa objetivando colocar o Brasil alinhado aos interesses interna-
cionais do capitalismo e aliado dos Estados Unidos na guerra fria
em combate à ideologia socialista.
Os anos 60 são também marcados por fatos significativos no
campo da Educação. No período que antecedeu o golpe militar, o
país vivia uma significativa experiência de Educação Popular expres-
sa em diversos projetos. Dentre eles, houve o Movimento de Cultura
Popular, cuja maior experiência ocorreu através do modelo de
alfabetização de Paulo Freire; a Campanha de “Pé no chão também
se aprende a ler”, desenvolvida pelo governo de Natal-RN; Movi-
mento de Educação de Base difundido pela ala progressista da Igreja
Católica e a criação dos Centros Populares de Cultura organizados
pela União Nacional dos Estudantes (UNE). Esta última também
liderava, junto com docentes universitários, o movimento pelo
ensino público e gratuito no final dos anos 50 e posteriormente
levantou a bandeira por reformas no ensino universitário. Ainda no

22
1–O MOMENTO DA IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO
FÍSICA...

início da década de 60, ocorreu a aprovação da Lei de Diretrizes e


Bases da Educação Nacional. Esta não ocorreu sem um intenso
debate entre os defensores do ensino privado e os defensores do
ensino público. A LDB contemplou as duas correntes e o ensino
brasileiro foi organizado tanto pelo poder público como pelo poder
privado, com vantagens para o último, que mais se desenvolveu nos
anos seguintes. A LDB surge no momento da nova internacionaliza-
ção do mercado e revela sua contradição porque faz a proclamação
da Educação como direito e dever de todos, mas não considera a
profunda desigualdade social existente, o que, na prática significa,
que nem todos poderão ir à escola.
O golpe de estado de 1964, cujos desdobramentos provocaram
profundas mudanças no conjunto das relações sociais no Brasil,
afetou significativamente a Educação e o sistema escolar, dando
novos rumos à LDB em vigor. Ver-se-á como o pensamento nortea-
dor que levou ao golpe militar e à mudança do modelo econômico-
social no país contribuiu para evidenciar um certo pensamento e
uma certa prática da Educação Física brasileira.
À primeira vista, acreditou-se que a proposta da Educação Fí-
sica, surgida no período em estudo, foi produto do autoritarismo
do Regime Militar. Entretanto, tal proposta, ao receber o aval das
organizações da categoria de professores de Educação Física e de
grande parte dos docentes dessa área nas instituições de ensino
superior, revelou o que estava embutido e que agora se permitia
desvendar: consolidou-se, claramente, nesse momento uma
identidade profissional e criou-se um campo de trabalho regula-
mentado e exclusivo.
É na relação entre o Estado autoritário, organismos da esfera
cultural, mormente da Educação, e a infra-estrutura econômica que
a Educação Física, por seus agentes, realiza sua mediação.
Após o golpe, estava em implantação não só a nova estrutura po-
lítico-econômica e social do país como também o processo de for-
mação do homem adequado à nova estrutura. Tal estrutura baseada
no sistema capitalista de produção, e, no caso brasileiro, no capita-

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A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

lismo associado e dependente, o homem pensado concretamente


seria forjado na dinâmica dessas novas relações sociais. Aqui a
Educação Física também dará a sua contribuição.
Nesse capítulo, procurar-se-á demonstrar como o contexto dos
anos 60 gerou as condições que permitiram à Educação Física
cumprir um novo papel e contribuir na formação do homem neces-
sário ao novo momento político e econômico. Certos requisitos
atribuídos à força de trabalho do momento pós-64, tais como a
destreza, disciplina, competição e ufanismo nacional, encontram na
Educação Física uma colaboradora importante no campo da educa-
ção formal.

O contexto político-econômico forja o novo


campo da Educação Física
Com a tese de “50 anos em 5”, Juscelino Kubistcheck de Olivei-
ra, presidente da República no período 1956-1961, pôs em marcha o
modelo nacional-desenvolvimentista no Brasil na década de cin-
qüenta. O país abria as portas para o capital multinacional aliando-
se ao capital nacional e ao capital de Estado, originando uma forma
de capitalismo associado-dependente para impulsionar a economia.
Tal avanço ocorria em meio a um processo político democratizante
sob um governo de tipo populista. Essa combinação, aos olhos dos
segmentos mais conservadores, era um impedimento à ordem
econômica externa, pois estavam preocupados em assegurar tranqüi-
lidade aos investidores do exterior. Os segmentos mais progressistas,
entretanto, não aceitavam os propósitos dos investidores estrangei-
ros e seus aliados nacionais e exigiam mudanças nas esferas social,
cultural e econômica. Nesta última, a luta centrava-se na necessidade
de melhorar a distribuição de rendas.
No entanto, o golpe de 64 não pode ser creditado apenas como
uma resposta às investidas democráticas dos partidos, dos movimen-
tos sociais e sindicais progressistas da época. Era forte a tese de que a
sociedade civil era frágil e mesmo incompetente para decidir sobre

24
1–O MOMENTO DA IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO
FÍSICA...

seu próprio destino. Além disso, era visível o medo que os conserva-
dores tinham do avanço do movimento comunista. Para eles, as
reivindicações populares e o avanço dos movimentos progressistas -
muitas vezes, também entendidos como comunistas - levariam o país
ao caos. Com essas teses, os setores mais conservadores ganharam
adeptos envolvendo correntes políticas, intelectuais, setores da igreja
etc. A idéia central era a de que, sendo a sociedade civil amorfa, era
necessário que fosse tutelada por sua elite, por um Estado forte.
Não por acaso o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES),
criado em 1961 por empresários paulistas e cariocas para desenvolver o
pensamento de sustentação da economia moderna, ou seja, o da inter-
nacionalização do capital nacional associado colabora com o golpe de
Estado aplicado ao país em 1964, cuja data oficial é de 31 de março,
apesar do mesmo haver ocorrido em 1º. de abril. Passa a exercer um
papel fundamental no período pós-64, elaborando o novo pensamento
das bases empresariais e da função do Estado, inclusive formulando
diretrizes educacionais que seriam levadas a efeito a partir de l968.
O objetivo foi o de colocar o Brasil em sintonia com o mundo
capitalista moderno, privatizando a acumulação de riqueza e sociali-
zando os custos para o conjunto da população, fossem estes sociais
ou econômicos, ou ambos. A associação, de capitais nacional e
estrangeiro, só seria bem vinda se os ganhos para seus investidores
fossem garantidos, ainda que o preço a pagar fosse, a médio e longo
prazo, o aviltamento das condições de vida da maioria da população,
principalmente das camadas subalternas. Estas, portanto, deveriam
permanecer caladas e se submeter aos programas destinados a elas
no campo do mercado de trabalho, de educação, de saúde, de habi-
tação e de lazer, maquiados pela ideologia da ascensão social e do
estilo de vida modernizante.

O que ocorreu em abril de 1964 não foi um golpe militar


conspirativo, mas sim o resultado de uma campanha política,
ideológica e militar traçada pela elite orgânica centrada no complexo
Ipes/Ibad. Tal campanha culminou em abril de 1964 com a ação
militar, que se fez necessária para derrubar o Executivo e conter daí
para frente a participação da massa (DREIFUSS, 1981, p. 230).

25
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

O que o complexo Ipes/Ibad representou no âmbito civil das


classes dominantes e suas aliadas, a Escola Superior de Guerra –
ESG representou no âmbito do Estado, elaborando o pensamento
do “Desenvolvimento com Segurança” e legalizando o uso da força;
consolidando, assim, uma rede civil-militar que institucionalizou e
disseminou a Doutrina de Segurança Nacional e Desenvolvimento
Econômico. O Ipes,

Oculto debaixo da aparência de organização de caráter educativo,


coordenava larga campanha política, ideológica e militar, contrária ao
governo do país (VIEIRA, 1987, p.150).

A criação e manutenção de tais organismos revelam a importân-


cia dada à produção de idéias e à elaboração de planejamento por
parte das classes proprietárias e dos segmentos militares. Em 25 anos
de existência, puderam construir uma teoria contendo elementos
ideológicos e diretrizes para programas governamentais. Essas dire-
trizes implicavam infiltrar ideologias, coletar informações e planejar
intervenções naqueles programas.
A questão da Segurança Nacional foi um propósito do governo
norte-americano para manter sob seu controle os países do conti-
nente no contexto da Guerra Fria. Daí que a ideologia da Segurança
Nacional se configurou um facilitador do desenvolvimento de um
capitalismo associado e dependente no Brasil. Foi uma decisão
política para o país com significativas perdas para seu desenvolvi-
mento autônomo e para as reivindicações das massas. Segundo Alves
(1987, p. 26)

Em sua variante teórica brasileira, a Doutrina de Segurança Nacional


e Desenvolvimento constitui um corpo orgânico de pensamento que
inclui uma teoria de guerra, uma teoria de revolução e subversão
interna, uma teoria do papel do Brasil na política mundial, e um
modelo específico de desenvolvimento econômico associado-
dependente.

26
1–O MOMENTO DA IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO
FÍSICA...

A existência de ideologias divergentes no Brasil, ou seja, ideologia


de cunho socialista opondo-se a ideologia de cunho capitalista alimen-
tava a idéia de segurança nacional por parte dos defensores da segun-
da. Portanto, a idéia de segurança alinhava-se a um certo modelo
econômico, garantindo o desenvolvimento deste. Segurança significa-
va manter a estabilidade institucional contra os interesses de outras
classes ou segmentos sociais discordantes da nova proposta. Significa-
va, portanto, controlar, suprimir ou substituir organismos, tais como
partidos, organizações, sindicatos ou outras formas estruturadas na
sociedade civil.
O modelo econômico em implantação exigia um Estado forte e
centralizador, no qual o desenvolvimento econômico ao pressupor o
desenvolvimento social pretendia fazê-lo sem que houvesse vozes
divergentes. O investidor estrangeiro procurava retorno rápido e
garantido. Isso significava que o desenvolvimento econômico deve-
ria vir acompanhado de uma intensa concentração de renda, provo-
cando um desnível social crescente. Era preciso combinar segurança
e estabilidade das instituições políticas e das instituições econômicas
e jurídicas com o controle das insatisfações populares.

A consolidação da internacionalização da sociedade brasileira pelas


políticas pós-64 define uma correlação de forças sociais em que
predominam os setores do capital estrangeiro, do grande capital
nacional associado ao exterior e do capital estatal. Isso significa que
essas forças comandam a política nas várias áreas da sociedade,
inclusive em relação ao lugar que devem ocupar as classes
subordinadas (KAWAMURA, 1990, p. 60).

Para Ianni (1984), a ditadura militar instaurada significou a as-


censão da burguesia financeira monopolista e do Estado sobre as
classes subordinadas, sobre os cidadãos e sobre a sociedade civil
como um todo. Sob o poder estatal ocorreu uma ampla expansão da
empresa privada, impulsionando a produção da mais-valia e intensi-
ficando a acumulação de capital. O poder estatal confunde-se com a

27
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

economia política. O povo passa a ser tutelado na exclusão do


direito ao exercício pleno da cidadania.

Tudo isso indica a anulação da cidadania. Sob várias formas, por


meio do golpe de Estado, da manipulação dos partidos, da
falsificação de resultados eleitorais, da manipulação das estatísticas,
de todas as formas de violência, os governantes e os seus associados
anulam também a cidadania. Na prática, criam-se diversas classes de
cidadãos: analfabetos e alfabetizados; homens e mulheres, urbanos e
rurais; brancos, índios e negros; impolutos e subversivos; militares e
paisanos; burgueses e operários. Ao estabelecer que a sociedade é
frágil ou amorfa, os governantes, muitos intelectuais, as frações de
classes representados nos blocos de poder estabelecem, ao mesmo
tempo, que o povo, o cidadão, precisa ser tutelado. Para reduzir, ou
anular, ainda mais a cidadania de cada um e todos, são muitos os
círculos governamentais e intelectuais nos quais se acredita, ou
insinua, que o povo e o cidadão precisam ser protegidos inclusive de
si próprios (IANNI, 1984, p. 36-37).

Sob a forma de cidadania regulada exerce-se o papel de controle


sobre os sujeitos sociais, sejam eles partidos, sindicatos, associações,
instituições, ocupações ou pessoas.
Nessa condição, também são regulamentadas as novas profissões
e supervisionadas novas ocupações. Nesse contexto é que serão
forjados o novo profissional da Educação Física e seu campo de
atuação na sociedade como um todo e na escola em particular
dando-lhe, enfim, uma identidade.
O novo contexto econômico implica a modernização das for-
ças produtivas. A inclusão da ciência e da tecnologia no processo
produtivo significa desencadear um processo de qualificação e
desqualificação da força de trabalho. O novo momento também
produz seus intelectuais que se tornam os mediadores das classes
dominantes e das suas aliadas junto às camadas subalternas da
sociedade.
É preciso massificar a formação pragmática e disseminar as no-
vas idéias de desenvolvimento e segurança. Mas é preciso também

28
1–O MOMENTO DA IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO
FÍSICA...

que seus divulgadores acreditem na ideologia, pois só assim serão


considerados legítimos mediadores das classes fundamentais. Essa é
uma das razões por que o sistema escolar e a Educação como um
todo toma a atenção dos ideólogos do Regime Militar e seus aliados.
A escola, em todos os seus níveis, é o espaço privilegiado para a
difusão da ideologia da Segurança Nacional.
Segurança Nacional real só pode existir com um alto grau de de-
senvolvimento econômico acompanhado por adequada distribuição
de renda e com a presença de instituições políticas e culturais demo-
cráticas. Pressupõe, então, o desenvolvimento das forças produtivas
baseado na qualidade da força de trabalho capaz de produzir a
soberania política e a independência econômica através do desen-
volvimento científico e tecnológico autônomo. Não obstantes, a
proposta da Segurança Nacional pressupôs o desenvolvimento da
dependência econômica junto aos países centrais e a subordinação
política aos interesses do capital multinacional.
O modelo econômico implantado sob o regime militar des-
de 1964 baseou-se, segundo Alves (1987), na aliança entre
capitais multinacionais, nacionais e de Estado; no controle do
meio político e social como garantia de segurança para o inves-
timento multinacional; na manutenção forçada de uma paz
social necessária para a obtenção de altas taxas de acumulação
de capital. Nesse âmbito, as questões relativas à melhoria do
padrão de vida da maioria da população brasileira não contavam
como prioridade. A ESG orientava suas propostas educacionais
para treinamentos de especialistas voltados para ocupar funções
burocráticas e técnicas na indústria crescente.
Desenha-se um paradoxo: buscava-se com tal modelo eco-
nômico lançar o Brasil como potência mundial sem elevar o
padrão de vida da população nos índices que correspondessem a
essa pretensão; procurava-se forjar um homem brasileiro univer-
sal para esse novo momento sem considerar as relações de
classe.

29
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

O novo modelo político-econômico amplia o quadro do pó-


lo trabalho na indústria, já que o modelo econômico fez essa
opção, mas reduz o mesmo para o conjunto da população eco-
nomicamente ativa. Em 1940 há 1.518.818 trabalhadores na
indústria: em 1950, 2.468.866, em 1960 eles são 2.963.160 e
em 1970 esse número quase duplica, chegando a 5.263.805.
Todavia, nesse mesmo período a população economicamente
ativa é reduzida de 35, 79% em 1940 para 31, 69% em 1970
(ROMANELLI, 1990). Esses números do período 60/70 de-
monstram bem as mudanças socioeconômicas ocorridas. Natu-
ralmente essas mudanças significaram também uma mudança
qualitativa nos movimentos sociais, com ênfase no movimento
sindical e no movimento estudantil.
Os movimentos sociais e sindicais dificultavam os propósitos do
regime militar que, para manter a paz social, fez uso abusivo dos
instrumentos de Estado para garantir a ordem. As manifestações
sociais e políticas eram consideradas subversivas à nova ordem e
atendidas como atos de banditismo ou de intolerância. Isso justifica-
va a decretação de Atos, Decretos e Decretos-Leis, cujo teor tinha
caráter coercitivo. Assim, o governo autoritário se assentou na
legalidade, afastando-se da legitimidade.
Era necessário oferecer alternativas às massas descontentes, pois
um regime autoritário precisa daquela susteção. Mantê-las caladas
indefinidamente era impossível. Era preciso fazê-las acreditar em seu
projeto. Acenava-se com o sucesso pessoal através das novas perspec-
tivas de vida, estimulando a competição que o novo mercado de
trabalho apresentava. Para tanto, o povo precisava reconhecer-se
como um construtor do Brasil Potência. O lema “Ame-o ou deixe-o”
foi propaganda usada como motivação para conquistar adeptos
contra os que faziam oposição ao regime. Esse ufanismo toma conta
do país, passando a ser a palavra de ordem instalada em todas as
instituições.
Ao longo da década de 60, modificou-se o quadro de inserção no
mercado de trabalho. A participação de crianças, com 12 anos de idade
no mercado de trabalho foi legalizada. O processo de arrocho salarial,

30
1–O MOMENTO DA IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO
FÍSICA...

principalmente o salário mínimo, se estende à família. Esta se desorga-


niza quando todos os seus membros entram no mercado de trabalho
para tentar ganhar um mínimo real familiar, o que significa a somatória
dos mínimos legais que recebem.
Essa situação se combina, contraditoriamente, à expansão do
ensino ocorrida com mais intensidade na mesma época. Gerou a
expectativa do acesso à escola como condição de ascensão social,
mas ao mesmo tempo impediu que isto ocorresse, frustrando tal
expectativa porque as crianças vão antes ao mercado de trabalho e,
com alguma sorte, vão também à escola e conseguem concluir os
estágios necessários.
Nesse contexto, se as propostas de uma Educação Física no sis-
tema escolar contemplam ideologicamente o novo momento políti-
co e pragmaticamente o modelo econômico, ao esbarrar com tais
contradições, e sem poder solucioná-las porque adequada ao mode-
lo, passa, como este, a desenvolver a sua parcela correspondente de
exclusão social. Tal questão será apresentada no capítulo II.

O contexto político-educacional abre espaço


para a Educação Física no sistema escolar

O novo quadro econômico provoca profundas mudanças na es-


fera cultural, principalmente na Educação. É dentro desse contexto
que se buscará expor os motivos que permitiram a consolidação da
Educação Física no sistema educacional formal no Brasil e os indi-
cadores que forjariam o novo profissional dessa área.
A concepção humanista de Educação cede lugar a um pragmatismo
que terá por objetivo adequar o sistema educacional às necessidades do
novo momento do desenvolvimento das forças produtivas. A Educação,
neste sentido, passa a ser vista, na concepção do modelo brasileiro,
como um investimento, isto é, ela é voltada para preparar indivíduos
para o trabalho. Transforma-se em capital humano passível de investi-
mento, produzindo lucro social e individual.

31
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

Para Dreifuss (1981), a política educacional em ascensão confi-


gurava uma nova ordem funcional dos mecanismos de controle
social e políticos necessários às exigências das reformulações do
sistema político e da economia. Foi preciso agilizar a formação
qualificada para os setores mais altos da administração e da indús-
tria, criando, com isso, um certo favorecimento ao investimento no
ensino superior em relação ao ensino destinado às camadas médias e
às camadas populares. O sentido desse encaminhamento revelava a
necessidade de preparar um contingente altamente qualificado, mas
reduzido. Os demais níveis de ensino dariam conta de uma certa
escolarização com maior ou menor profissionalização que corres-
ponderia à formação de excedentes no mercado de trabalho, permi-
tindo um maior controle da massa salarial através de uma oferta de
postos sempre menores do que a demanda. O planejamento educa-
cional, neste sentido, transformou-se em um instrumento de contro-
le das forças produtivas bastante úteis ao capital.
Segundo Romanelli (1990), a partir de 1964 o sistema educa-
cional passa por dois momentos em sua evolução. No primeiro,
implantou-se o regime e traçou-se a política de recuperação eco-
nômica. As medidas para esse fim tinham caráter antipopular,
criando, o governo, mecanismos repressores para impedir mani-
festações contra o modelo. Por outro lado, esse mesmo modelo
provocou uma aceleração do ritmo do crescimento da demanda
social de Educação, situação esta que já vinha ocorrendo há
algum tempo.
O segundo momento foi decorrência do primeiro e serviu de
justificativa para as classes dominantes e a elite militar no poder
firmarem acordos junto às agências internacionais dos países
centrais do capitalismo monopolista. Dentre eles, o que gera
profundas discussões no âmbito da Educação diz respeito aos
“Acordos MEC-USAID”.
Esses acordos significaram a interferência dos Estados Unidos
nos assuntos educacionais brasileiros através da Agência Norte-
Americana para o Desenvolvimento Internacional que prestava

32
1–O MOMENTO DA IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO
FÍSICA...

serviços internacionais de assistência técnica e cooperação financei-


ra. As medidas tomadas pelo governo brasileiro influenciado por
essa agência visavam enfrentar, em curto prazo, a crise educacional
que se instalava no país, em todos os níveis de ensino. Daí a reforma
do ensino fundamental, modificando a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional em vigor desde 1961, dando origem ao modelo
previsto na Lei nº 5692/71, além da reforma do ensino superior
prevista na Lei nº 5540/68.
É preciso destacar que em toda discussão sobre a reforma dos
ensinos fundamental, médio e superior, não se encontram refe-
rências de estudos sobre Educação Física, em que pese que esta
esteja contemplada nas leis supracitadas. Se a discussão não
esteve presente nos grupos de trabalho que elaboraram os novos
modelos do sistema de ensino, isto não significou que ela não
tenha sido objeto de controvertidos estudos sobre a sua inclusão
no sistema escolar. Nos capítulos II e III deste trabalho estão
contidas análises mais aprofundadas sobre esses debates, seja no
âmbito da instância política, seja no âmbito dos organismos e
representações da sociedade civil. Por ora é suficiente destacar
que os fundamentos e as justificativas para a inclusão (quiçá
obrigatória) da Educação Física no sistema de ensino basearam-se
nas palavras de ordem da ideologia dominante, tais como disci-
plina, competição, individualização etc. A inclusão e a expansão
da Educação Física deram-se a reboque da expansão do sistema
de ensino decorrente das mudanças econômicas e políticas pós-
64, gerando um promissor mercado de trabalho para todas as
disciplinas e para a Educação Física em particular.
A Educação Física entrou em sintonia com o novo modelo eco-
nômico e político à medida que se ajustou às diretrizes educacionais
do governo militar.
Em março de 1966 é aprovado, pelo Presidente General
Humberto de Alencar Castelo Branco, o Decreto nº 58.130 que
regulamentou a prática da Educação Física no Brasil, conforme
previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Essa

33
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

normatização visou dirimir distorções que vinham ocorrendo no


sistema escolar pela falta de uma regulamentação mais adequada
para o seu exercício. Entretanto, verificou-se que a norma extra-
polou a simples regulamentação, apontando para o caráter ideo-
lógico de suas finalidades.

Considerando que um dos objetivos da Educação nacional é o


desenvolvimento integral da personalidade do homem
brasileiro; Considerando que a Educação do povo brasileiro está
intimamente ligada aos interesses da defesa nacional, para a
qual muito contribui a prática da Educação Física; [...]
Considerando, finalmente, que cabe ao governo prescrever
normas que evitem distorções ou fraudes na regra legal, além do
dever de zelar pela sua plena execução, a fim de que as
finalidades mencionadas no art. 1º da referida Lei de Diretrizes
e Bases sejam alcançadas, decreta:
Art. 1º - A Educação Física, prática educativa tornada obrigatória
pelo art.22 da Lei de Diretrizes e Bases, para os alunos dos cursos
primário e médio até a idade de 18 anos, tem por objetivo aproveitar
e dirigir as forças do indivíduo - físicas, morais, intelectuais e sociais -
de maneira a utilizá-las na sua totalidade, e neutralizar, na medida do
possível, as condições negativas do educando e do meio (BRASIL,
1966, p. 3596).

Caberia questionar de que forma a prática da Educação Física


contribui para a Educação do povo brasileiro e de que forma esta
está intimamente ligada aos interesses da defesa nacional quando
esse mesmo povo sofria imposições antidemocráticas desse governo.
Quais as características que permitiriam identificar as condições
negativas do educando e do meio que a Educação Física contribuiria
para neutralizar?
Ao longo dos anos 60, verificar-se-á que a normatização da
Educação Física, bem como a atitude esperada de seus profissio-
nais, está fundamentada naquelas expectativas. Começavam a
ficar delineado os objetivos da Educação Física nesse momento
da história brasileira.

34
1–O MOMENTO DA IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO
FÍSICA...

Ora, a necessidade de viabilizar o modelo econômico em im-


plantação, de acordo com os interesses das elites dirigentes e da
burguesia nacional associada à burguesia internacional, teve um
custo social, que foi o de alijar as camadas populares desse pro-
cesso através do uso indiscriminado dos instrumentos de opres-
são e repressão. Como já foi exposto, por um lado impediu a
participação popular e, por outro, tornou necessária à formação
acelerada da mão-de-obra, capacitando-a a assumir os novos
processos industriais de produção; o sistema de ensino é amplia-
do e massificado; torna-se fundamental desenvolver habilidade e
a capacidade dos indivíduos para alcançar maior eficiência e
eficácia na produtividade econômica, pois o objetivo é aumentar
o ritmo da acumulação do capital, baseado no desenvolvimento
das forças produtivas e na exploração da força de trabalho. Sua
capacidade física e intelectual foi reconhecida como simples
instrumento nas relações de produção. O Gonçalves (1971) expõe
com suficiente clareza a questão:

A existência de técnicas sociais é particularmente evidente nas


Forças Armadas, cuja eficiência repousa, principalmente, sobre a
organização, o treinamento físico, a disciplina e os desportos.
Mas também, na vida civil, as pessoas têm de ser condicionadas
e educadas para se ajustarem aos padrões dominantes da vida
social. O trabalho nas fábricas requer treinamento especializado
em habilidades, comportamento específico, disciplina,
hierarquia, uma divisão bem definida de trabalho e controle das
relações entre pessoas com suas tarefas [...] Os professores
buscarão encarar a sua missão educadora na formação física e
moral como fatores de amoldamento social, participando da
ação desse ajustamento. A escola, como `grupo instituído', deve
estabelecer a vinculação do sistema social com outros sistemas
`instituídos', acelerando a integração sócio-educativa. A fim de
resolver o problema da organização das massas, a sociedade
moderna terá de aperfeiçoar e estender essas técnicas sociais.
São elas alternativas para o exercício do alto controle das
populações (p. 34).

35
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

Não só se excluía a participação e a possibilidade de organização


autônoma das massas nas decisões em curso, mas se propunha
organizá-las e controlá-las através da formação física e intelectual
desenvolvidas nas escolas em outras instituições públicas ou privada
e mesmo nos locais de trabalho.
O objetivo é canalizar as grandes massas para atividades catárti-
cas, na tentativa de desviá-las do centro dos conflitos e efeitos gera-
dos no projeto econômico-social em andamento.
Novamente Gonçalves (1971) expõe com clareza a ideologia do
Desenvolvimento com Segurança no âmbito da Educação Física
quando diz:

Alguns podem considerar [...] a Educação Física como uma meta de


pequena prioridade no plano nacional. É preciso ver, entretanto,
que, contribuindo para melhorar a saúde, a resistência, o rendimento
e a produtividade das massas, e para diminuir as tensões sociais, pode
cooperar de modo decisivo para a aceleração do crescimento da
Nação (p. 25).

Parece que o Major Pires Gonçalves propunha uma política para


o desenvolvimento da Educação Física cuja finalidade seria a prepa-
ração adequada de mão-de-obra e a criação, nas massas, de meca-
nismos de resistência física. O que não ficou explícito é que tal
política, se operacionalizada, contribuiria para preparar as massas,
sem o consentimento delas, para enfrentar o novo ritmo exigido
pelo desenvolvimento das forças produtivas. Só que a brutal acumu-
lação de capital decorrente desse novo processo produziu um ônus
social e econômico que recaiu sobre as camadas populares e traba-
lhadoras e cujas conseqüências os idealizadores da nova Educação
Física sequer tomaram conhecimento, apesar das freqüentes denún-
cias dos setores organizados da sociedade civil e opositores ao regi-
me. O processo de acumulação tinha como premissa levar o Brasil a
uma nova posição na divisão internacional do trabalho, de acordo
com as necessidades do capital monopolista associado, e isso era o
mais importante.

36
1–O MOMENTO DA IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO
FÍSICA...

Das palavras do Major Pires Gonçalves pode-se depreender o a-


justamento ideológico ao modelo econômico em desenvolvimento.
A extensão da obrigatoriedade da prática de Educação Física pa-
ra todos os níveis de ensino, imposta pelo Decreto-Lei nº 705/69
provocou uma profunda alteração na difusão da Educação Física no
Brasil. Criou a necessidade de formar rapidamente novos profissio-
nais, expandiu velozmente as vagas do curso superior de Educação
Física e abriu um imenso campo de trabalho.
Em 1971, a Educação Física escolar foi, finalmente, regula-
mentada, por força do Decreto-Lei nº 69.450. Esse Decreto
determina o programa que deve ser desenvolvido para todos os
níveis de ensino.

Educação Física desportiva e recreativa deve integrar como atividade


regular o currículo dos cursos de todos os graus de ensino,
entendendo a Educação Física como atividade que por seus meios,
processos e técnicas, desenvolve e aprimora forças físicas, morais,
cívicas e sociais do educando (VASCONCELLOS, 1972, p. 283).

No âmbito da reforma do sistema escolar, a Educação Física en-


controu o momento de se firmar. Alinhou-se ao conjunto dos
programas educacionais que visava à formação do capital humano.
O Diagnóstico de Educação Física e Desporto (1971) no Brasil,
realizado pelo Centro Nacional de Recursos Humanos do Instituto
de Planejamento Econômico e Social-CNRH/IPEA, do Ministério
do Planejamento e Coordenação Geral, conveniado com a então
Divisão de Educação Física do Ministério da Educação e Cultura e
iniciado em 1969 aponta para essa política do desenvolvimento do
capital humano. Segundo a apresentação do Secretário-Executivo do
CNRH, Arlindo Lopes Correia:

A decisão de realizar esse estudo foi uma conseqüência natural


das preocupações do Governo Revolucionário com a política
nacional de recursos humanos, dirigida no sentido de
aperfeiçoar o homem brasileiro em todos os seus aspectos e

37
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

melhorar sua qualidade de vida. As atividades de Educação


Física e Desportos estão intimamente ligadas às políticas de
saúde e de Educação, dado o seu papel condicionador da
aptidão física e mental da população; possuem, outrossim,
vinculações com a política de bem-estar, em seus aspectos de
lazer e recreação. [...] O Diagnóstico coloca o País na posição
privilegiada de poder, imediatamente, determinar uma política
nacional para o setor, fundada em bases científicas e racionais,
que permitirá, em prazo médio, desempenhar importante papel
no aperfeiçoamento dos recursos humanos disponíveis no Brasil
(apud COSTA, 1971, p. 7-8).

O modelo econômico pós-64 provocou uma reordenação física e


espacial da população no país. A intensificação da industrialização
deu-se nos centros urbanos, principalmente na região sudeste, e
provocou o deslocamento de grandes massas para esses locais à
procura de melhores empregos. Esse deslocamento configurou-se
como correntes migratórias no sentido norte-nordeste para sudeste-
sul. Por outro lado, a entrada da maquinaria no campo provocou a
expulsão dos trabalhadores da terra em busca de novas alternativas
na cidade. A mudança nos meios de produção, ao exigir a qualifica-
ção da força de trabalho remetendo tal atribuição à esfera educacio-
nal, fez com que houvesse vantagens para os dois pólos: capital e
trabalho. No pólo trabalho, os trabalhadores teriam modernizado as
suas condições de trabalho, permitindo uma definição mais clara da
jornada e correspondente remuneração. Por isso, entendeu-se que
em médio e longo prazo estariam redefinidos e ampliados os tempos
liberados do trabalho. Criaria, para a força de trabalho, a necessida-
de de ser educada para o tempo livre. Esta, então, teria, em tese,
acesso à escola e, portanto, acesso a uma qualificação profissional ou
ao menos a um certificado de escolaridade que lhe permitiria com-
petir no mercado de trabalho.
Essa suposta previsão, somada à preocupação de formar o novo
homem brasileiro voltado para a eficiência produtiva, ajudou a
sustentar a importância da Educação Física no sistema escolar.

38
1–O MOMENTO DA IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO
FÍSICA...

O objetivo prioritário da Educação Física/Desportos é o da melhoria


da aptidão física da população como um todo. Assim sendo, as
instalações para a atividade física fazem parte do equipamento básico
urbano, da mesma forma as destinadas à recreação passiva. A
tendência prospectiva, localizada diante das crescentes possibilidades
econômicas e do tempo livre disponível, é a de deslocar
progressivamente a recreação - tanto passiva quanto ativa - para
posição de realce na sociedade. Portanto, a Educação Física, Desportiva
e Recreativa deve regular o enfoque de lazer, a fim de preparar as
populações urbanizadas no que se refere às necessidades fisiológicas,
psicológicas e sociais advindas da vida sedentária (COSTA, 1971, p.
20, grifos do autor).

Assim, a divisão do trabalho exigida pelo novo modelo de in-


dustrialização gerou e confirmou a expectativa de surgimento de
novas categorias profissionais, de redefinição ou expansão de outras.
Estas ocorreram, via de regra, através do nível superior, o qual
registrou uma expansão, principalmente no setor privado. O mesmo
vai ocorrer com a Educação Física.
Conforme Cunha (1979), no período compreendido entre
1964 e 1968, houve um aumento de 120% no número de candi-
datos aos cursos superiores, enquanto o número de vagas ofereci-
das foi de apenas 56%. A insatisfação gerada por jovens que
buscavam nos cursos superiores a sua ascensão social acenada
pelo novo modelo econômico obrigou a reforma de ensino,
especificamente a de nível superior, inclusive a ampliação do
número de vagas.
A expansão do número de vagas resultou em uma resposta, em
curto prazo, às reivindicações dos excedentes do ensino superior,
mas que em longo prazo implicaria um excesso de demanda de
pessoal qualificado com dificuldade de ser absorvido no setor eco-
nômico. Para Cunha (1979), o ônus recaiu sobre o Estado, que se
viu obrigado a criar oportunidades “artificiais” de trabalho, desvian-
do a destinação do capital que não tinha por objetivo, pelo menos
não diretamente, financiar a classe média.

39
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

Pode-se questionar se a obrigatoriedade da Educação Física, via


Decreto-Lei, não buscava assegurar, dentre outras coisas, uma reser-
va de mercado na rede escolar em franca expansão, ainda que abaixo
das necessidades, no setor público primeiro e no setor privado
posteriormente. A garantia de um mercado reservado, tanto no setor
público como no setor privado, era dada graças à centralização e ao
monopólio estatal de estabelecer as políticas pedagógicas e adminis-
trativas do sistema escolar brasileiro.
No entanto, a realidade é muito mais rica nas relações de
contradições do que a existência da lei, porque a lei supõe iso-
nomia e a realidade é desigual. Ao se ampliar o mercado de
trabalho, este não cresce na mesma proporção da demanda em
condições de ingressar nele. A escolarização passa a funcionar
também como um critério de recrutamento e seleção da força de
trabalho diante de um quadro de excedentes. O diploma no
ensino superior, segundo Cunha (1979), é condição para inserção
no mercado de trabalho, mas não é garantia. A ideologia domi-
nante, ao estimular a competição individual para inserção no
mercado de trabalho, associa essa competição à ascensão social.
Essa ideologia liberal difundia a idéia de que apenas os mais
capazes poderiam obter êxito.
Esse processo tem um efeito cascata na divisão do trabalho. Das
funções mais simples às mais complexas, a exigência de escolaridade
para absorção no mercado de trabalho é sempre maior do que a
função exige.
O movimento de 1964 esbanjou leis, decretos-leis, atos ofici-
ais, indicações de conselhos, relatórios de grupos de trabalho,
tudo com o objetivo de assegurar o Estado na função de concen-
trador de renda, e para que este não mudasse de direção nem de
intensidade. Tudo isto possibilitou o ajustamento da política
educacional à nova ideologia política atrelada ao modelo econô-
mico “desnacionalizante”.

40
1–O MOMENTO DA IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO
FÍSICA...

Não se pode deixar de registrar a prontidão de representantes


expressivos da área da Educação Física em somar forças para a
consolidação do Regime Militar.
Maria Lenk, professora de Educação Física, diretora da Escola
de Educação Física da UFRJ nesse período e voz expressiva nesse
campo no âmbito nacional, em entrevista feita a Lino Castellani
Filho, opõe Educação Física no sistema de ensino ao movimento
estudantil existente na época:

Eu posso dizer isso de vivência própria, porque exatamente nesse


período eu estava na direção da Escola. Estava, por conseguinte,
dentro do Conselho Universitário, estava em ligação direta com o
governo, e ele, através da Divisão de Educação Física, convocou todas
as Escolas de Educação Física para que se estudasse um novo
currículo para seus cursos e também nomeou uma comissão - da qual
fiz parte - para dar forma a um documento que visava difundir a
Educação Física e torná-la obrigatória em todos os níveis de
escolaridade, quer dizer, alcançava inclusive a Universidade. E na
UFRJ fui exatamente eu quem implantou essa lei. Então eu conheço
a fundo todos os senões desse assunto e posso dizer com respeito a
este, político, que quando eu assumi em 68, a preocupação do
governo era a de acabar com as células - assim chamavam os centros
comunistas - que estavam mais ou menos velados em forma de
diretórios acadêmicos, e que não se preocupavam com o ensino, mas
sim com assuntos políticos, revolucionários ou contra-
revolucionários, vamos chamar assim (CASTELLANI FILHO, 1988,
p. 171-172).

O que esse depoimento parece indicar é que a Educação Física


visava, à força de decreto, substituir a ação crítica do movimento
estudantil por uma ação física catártica. Além disso, parece que a
Educação Física só conseguiu, até o momento, encontrar seu espaço
de florescimento no Brasil sob governos autoritários:

Se foi coincidência esse impulso dado à Educação Física em dois


momentos de regime forte no país? Não. Se você analisar a história,
você concordará comigo que o Esporte e a Educação Física receberam

41
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

sempre maior impulso nos regimes militares. Isso porque o regime


militar se preocupa, sobretudo, com a rigidez e a aptidão física, por
estarem os militares sempre atentos ao risco de uma nova guerra. A
gente faz, realmente, com muito mais ênfase, aquilo que é necessário
fazer num determinado momento imposto pelas circunstâncias, e as
circunstâncias de guerra são sempre de maior imposição. Eu diria,
então, ter sido, talvez, uma coincidência, mas uma coincidência que
se explica (CASTELLANI FILHO, 1988, p. 171).

Ao que parece, a professora, enquanto expressão dos setores


dominantes da Educação Física, não se deu conta de que as
circunstâncias sobre as quais se age são também forjadas pelas
ações humanas. Portanto, as circunstâncias não têm caráter
determinista no que se refere às ações sobre elas. Têm sim caráter
ideológico. Foi essa possivelmente, a caracterização dada à Educa-
ção Física, demonstrando, equivocadamente, que é esta que se
identifica com momentos históricos autoritários quando na
verdade ela passa a ser simples instrumento operacional dos
interesses hegemônicos.
O que se quer dizer é que a Educação como um todo e a E-
ducação Física em particular são processos nos quais participam
agentes, os quais são produtos das relações históricas e sociais
particulares. A Educação Física, como se apresenta, diz respeito
apenas a um momento de sua história. E é sobre esse momento
que se busca compreender como se forjou, através dos mecanis-
mos utilizados na sociedade civil e no âmbito do Estado, a sua
dimensão mais coercitiva.

42
2

A EDUCAÇÃO FÍSICA E O
NOVO HOMEM BRASILEIRO
PÓS-64

As propostas sobre a inclusão da Educação Física no sistema de


ensino no Brasil têm sido feitas freqüentemente por iniciativa dos
governos. Elas datam do século passado. Far-se-á, portanto, um breve
histórico do período antes de 1964, para que seja possível compreen-
der o significado da mudança da Educação Física que ocorrerá após o
marco estabelecido. Neste capítulo, procurar-se-á expor como o Esta-
do, através de suas instâncias e atribuições, teve papel atuante nos
diferentes momentos da reordenação da Educação Física ao longo da
década de 60.
Inicialmente, o ensino primário era confiado às províncias, e
conforme A. Souto Maior (1967, p. 354), “era reduzido praticamen-
te ao ensino da leitura, escrita e cálculo, sem nenhum sentido for-
mativo”. Em 1867, pouco mais de 100.000 alunos, de 1.200.000
crianças aptas a receber a instrução primária, estavam matriculados

 
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

nas escolas primárias brasileiras, dentre uma população livre de


9.000.000 de habitantes.
Segundo Rui Barbosa em seu parecer sobre a reforma do Ensino
Primário no ano de 1882, era primordial que a prática da Educação
Física desenvolvesse a virilidade do homem e a harmonia das formas
feminis para exigência da maternidade futura nas mulheres.
Vinte e três anos depois de Rui Barbosa, em 1905, os discursos
proferidos em relação à Educação Física no Brasil apresentam a
mesma preocupação quanto à necessidade do aprimoramento do
homem através de sua formação física como forma de superação de
sua debilidade.
O deputado Jorge de Morais, em 1905, apresenta no parlamento
um projeto propondo a criação de duas escolas de Educação Física,
sendo uma militar e outra civil, para formar quadros adequados para
exercerem os papéis educacionais exigidos. Procurava-se, com essa
proposta, atender às exigências de um povo em formação no novo
Estado independente.
Apesar do parecer do deputado Afonso Costa ter sido favorá-
vel ao projeto do deputado Jorge de Morais, cabe aqui registrar
que o mesmo sucumbiu nas suas próprias origens. Um trecho de
seu parecer demonstra a relevância dada à formação do homem
brasileiro.

É tristíssimo sermos um povo em formação que não tem, por


enquanto, acentuados traços físicos de sua raça, debilitada e
enfraquecida, sob um clima enervante e estarmos ainda tão atrasados
em matéria de Educação Física, esquecidos todos nós de que do
desenvolvimento corporal, obtido pelos jogos e pelos exercícios
ginásticos, convenientemente ministrados, tanto dependem o vigor, a
beleza e a própria inteligência (MARINHO, 1980, p.151).

É importante assinalar que a proposta do deputado Jorge de


Morais somente começou a se concretizar em 1930, através da
Portaria do Ministro da Guerra que organizou o Centro Militar de
Educação Física. Esse centro se destinou a formar instrutores e

44
2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64

monitores, além de difundir, unificar e intensificar o ensino de


Educação Física no Exército. A população recebida em seus cursos
era formada de oficiais e sargentos das forças auxiliares, professores
federais, estaduais ou municipais e civis. Em 1933, através do Decre-
to no 23.252, o Centro Militar de Educação Física é transformado
em Escola de Educação Física do Exército, sendo admitida a matrí-
cula de civis em seus cursos. Em 1939, pelo Decreto-Lei no 1212, é
criada, na Universidade do Brasil, a Escola Nacional de Educação
Física e Desportos. E assim foram criadas uma Escola de Educação
Física militar e outra civil.
A Carta de 1934 previa a necessidade de elaboração de um pla-
no nacional de Educação. A discussão iniciou-se em 1936 e sua
concretização deu-se através de consulta a diversos segmentos da
sociedade civil, cuja iniciativa deveu-se a Gustavo Capanema, que
estava à frente do Ministério da Educação e Saúde.
O Plano Nacional da Educação foi elaborado pelo então Conse-
lho Nacional de Educação em 1937 e encaminhado à Presidência da
República. O Plano já contemplava de forma significativa a necessi-
dade e importância da Educação Física no sistema escolar1. De
acordo com Marinete dos Santos Silva (1980), o plano

Caracterizava-se por dar grande ênfase ao ensino cívico e à Educação


física. O primeiro deveria ser ministrado em todos os graus e ramos
de ensino e, a última, seria obrigatória nos cursos primário e
secundário, sendo facultativa no superior (SILVA, 1980, p. 20).

Entretanto, o Plano sequer chegou a ser votado na Câmara por-


que Vargas dissolveu o Congresso e instaurou o Estado Novo.
Assim, os ajustes necessários à veiculação da nova ideologia absor-

1
Em 1935, a Associação Brasileira de Educação Física realiza no Rio de Janeiro, o
VII Congresso Nacional de Educação Física. A sessão inaugural, no Teatro Mu-
nicipal foi presidida pelo Presidente da República Getúlio Vargas e Gustavo
Capanema, Ministro da Educação e Saúde.

45
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

vem e reafirmam a ênfase dada ao ensino cívico e à Educação Física.


Ainda conforme Silva (1980, p. 25-26):

Dentro do universo ideológico da cúpula de poder, a Educação era


encarada como sendo a fórmula mágica que permitiria resolver senão
todos os problemas nacionais, pelo menos quase todos. A escola
tinha a envergadura de uma enorme pá niveladora, capaz de conferir
ao povo certa uniformidade, não só de pensamento como também de
capacidade física.

Há nesse período uma intensa exaltação ao fortalecimento da


raça baseada em uma necessária seleção eugênica.
O inciso IX do artigo 15 e mais os artigos 127, 131 e 132 da
Constituição de 10 de novembro de 1937 referem-se expressamente
à Educação Física. Em 1939, o artigo da Revista de Educação Física
do Exército, intitulado A Educação Física e a Constituição de 10 de
Novembro, chama atenção para uma reunião de administradores
escolares para tratar da aplicação do artigo 131, que torna obrigató-
ria a prática da fisiocultura em todos os estabelecimentos de ensino.
Enfatiza o autor que foi em “boa hora a vitória alcançada pela
campanha sem tréguas partida da Escola de Educação Física do
Exército” (CARDOSO, 1939, p. 6).
O empenho demonstrado pelo Exército para com a implantação
da Escola Nacional de Educação Física justificava-se naquele mo-
mento pela crença de que através da Educação Física se poderia
acelerar o processo do aprimoramento do homem brasileiro. Abgar
Renault aponta os objetivos a que se propunha o Exército ao se
referir à Escola Nacional de Educação Física:

As forças vivas da nação brasileira encontraram, afinal, os instrumentos


adequados à sua formação, à sua disciplina e à sua direção para os
rumos que conduzem à criação de sólidos valores físicos e morais. O
nosso aperfeiçoamento racial está definitivamente iniciado. Com a
disciplina dos músculos se aperfeiçoará a disciplina da vontade, e
àquele ideal `geste d`une pensée', que, segundo Remy de Gourmont, é
todo homem, se aliará o gesto positivo do punho que executa; ao

46
2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64
esforço do pensamento puro o da vontade realizadora; ao hábito da
vida simples e clara, a capacidade de viver perigosamente; ao civismo, a
aptidão para o sacrifício; a alegria de viver, porque, ao cabo, a
finalidade da Educação é libertar, física e moralmente, o homem de si
mesmo, e fazê-lo feliz (RENAULT, 1939, p. 1).

Oto Prazeres, no editorial da Revista de Educação Física do E-


xército em setembro de 1941, ao se referir à Escola de Educação
Física do Exército, atribui-lhe a função de forjar o Homem necessá-
rio ao País. “É uma escola que está indicando qual seja o padrão
humano nacional e ao mesmo tempo preparando e fixando esse
padrão” (PRAZERES, 1941, p. 1).
O perfil do homem idealizado pelos militares está expresso nas
palavras de Celso Kelly (1942, p. 1) sobre a essência de civismo
contida na Educação Física. Para ele a Educação Física contém:
“escola de disciplina, escola de saúde, escola de desenvolvimento e
aperfeiçoamento do corpo, dando a cada povo o homem forte e
ordeiro de que ele necessita [...]”.
O Ministério da Educação e Saúde criou, em 1937, a Divisão de
Educação Física, que passou a administrar a Educação Física em
todo país. Esse órgão ficou sob a responsabilidade do Major João
Barbosa Leite. Em 1944, esse órgão distribuiu aos interessados pela
Educação Física a obra intitulada Bases Científicas da Educação
Física, resultado de um inquérito realizado em 1942 cujo objetivo
foi o de assentar os fundamentos do Método Nacional de Educação
Física. O capítulo que trata dos fundamentos filosóficos da Educa-
ção Física traz uma justificativa racional para a prática da Educação
Física, a qual contribuía para a formação do homem brasileiro.
Assim, funda-se nas ciências biológicas, que tratam da hereditarie-
dade como meio para a melhoria da raça e da prática da Educação
Física como meio para desenvolver as potencialidades dos corpos
sadios. Desta forma, o método se presta apenas a homens sadios
física (biológico) e mentalmente (ideológico).
O aniquilamento do Estado Novo com sua concepção autoritá-
ria deu lugar a um novo momento democrático na história política

47
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

brasileira. A promulgação da Constituição de 18 de setembro de


1946 é a instância jurídica que representa esse novo período. É
nesse contexto que se elabora o Projeto de Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. O projeto permaneceu no Parlamento por
aproximadamente 13 anos, sendo aprovado em 1961, tendo entrado
em vigor no ano seguinte.
Surpreendentemente o projeto da LDB não contemplava a E-
ducação Física. Conforme o General Antonio Pires de Castro Filho,
“verificou-se que, apesar de tentativas e sugestões sem conta de
entidades, órgãos e profissionais especializados, dele não constava
uma palavra sequer a respeito da Educação Física“ (BRASIL, 1966,
p. 7). Coube ao Major João Barbosa Leite, então diretor da Divisão
de Educação Física, procurar o relator do Projeto na Câmara dos
Deputados e após “minuciosa exposição, o convenceu da falha e o
levou a introduzir emenda alusiva à Educação Física, - a emenda
salvadora - posteriormente transformada no artigo 22 da LDB”
(BRASIL, 1966, p. 7).
Com a LDB em vigor, aparecem novas questões sobre a Educa-
ção Física. As discussões agora se referem não apenas sobre a sua
importância no âmbito da Educação geral, mas também sobre a sua
implantação e consolidação.

As controvérsias sobre a aplicação do artigo


22 da Lei de Diretrizes e Bases

A implantação da Educação Física acabou gerando dúvidas e in-


terrogações por parte das instituições de ensino de todo país. As
direções dos estabelecimentos de ensino e os professores de Educa-
ção Física não acordavam quanto ao número de sessões a ser realiza-
do semanalmente, quanto ao tempo destinado a cada sessão, quanto
ao controle de freqüência e quanto ao espaço físico adequado para o
desenvolvimento das atividades.
Embora a obrigatoriedade da Educação Física tivesse força de lei
desde 1851 para o ensino primário e médio, ela era praticamente

48
2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64

inexistente no país. Apenas o Sudeste e o Sul tomaram algumas


iniciativas para sua implantação.
O Diagnóstico de Educação Física (1971) revelou que a inspeção
da obrigatoriedade da Educação Física era realizada apenas nomi-
nalmente na maior parte do país até a data de sua elaboração. A
prática das atividades físicas era freqüentemente realizada em locais
improvisados, com algumas exceções na região sul e no estado de
São Paulo.
Na verdade, diante da falta de condições materiais, físicas e hu-
manas para cumprir o dispositivo legal, houve, aparentemente, um
reducionismo na forma de abordar o problema. Este se limitou à
quantidade de sessões semanais necessárias que procuravam muito
mais adequar a introdução da prática da Educação Física em um
quadro de horário de uma grade curricular já definida do que
procurar os fundamentos educacionais e pedagógicos para a intro-
dução de tal prática para daí adequá-la ao currículo escolar.
Por não haver uma instrução consensual para toda rede de ensi-
no no país, encontram-se inúmeras consultas sobre a questão que
foram encaminhadas aos Conselhos Estaduais de Educação, à
Divisão de Educação Física e ao Conselho Federal de Educação.
Na medida em que não se encontravam fundamentos científicos
que pudessem dar conta desse campo educacional, e diante da
inexistência de uma regulamentação da matéria, a prática da Educa-
ção Física, conforme revelam os documentos consultados, era apli-
cada conforme a interpretação e os interesses de cada educandário,
concorrendo, segundo a expressão nos próprios documentos, para a
“deformação da regra legal”.
Só em 1966, após 4 anos de discussões arrastadas sobre o assun-
to, é que se chegou a uma minuta de portaria que foi encaminhada
ao Departamento Nacional de Educação. Tal minuta partiu da
Divisão de Educação Física por meio de seu Diretor, General Castro
Filho. A realização dessa minuta exigiu intensa discussão sobre a
qual serão tecidas considerações, tendo em vista as controvérsias que
ela suscitou antes e após a sua redação.

49
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

O contido no artigo 22 da LDB determinava a obrigatoriedade


da “prática da Educação Física nos cursos primário e médio, até a
idade de 18 anos”, mas não esclarecia como deveria ser implantada.
O General Castro Filho justificou que a LDB, por ser uma norma
geral, só podia conter princípios amplos e, por isso, para o caso da
Educação Física, não previa formas para efetivá-la. Tal tarefa ficou a
cargo de outras instâncias.
O Conselho Federal de Educação teve papel de relativa consis-
tência na regulamentação do dispositivo legal da LDB. As discus-
sões, que duraram alguns anos, permearam momentos políticos
intensos da vida nacional. Iniciadas sob o calor do Estado Populista
atravessaram o golpe militar de 64 sem propostas concretas e sem
grandes convergências e foram esvaziadas após a decretação do Ato
Institucional no 5 de 13 de dezembro de 1968.
O primeiro documento, que procura responder as dúvidas
quanto à implantação da prática da Educação Física nas escolas a
partir da LDB, consta do Parecer no 16/62, que trata da extensão da
Educação Física, e do Parecer no 16-A/62, que trata da prática da
Educação Física, aprovados em 16/03/62. Duas consultas foram
encaminhadas à Comissão de Ensino Médio. Uma delas veio do
Departamento de Educação Física de São Paulo, que pleiteava o
mínimo de duas horas semanais de Educação Física na distribuição
da carga horária nas instituições de ensino. A outra veio do Inspetor
Federal de Porto Alegre, representando 21 diretores de estabeleci-
mentos de ensino perguntando ao Conselho “se a Superintendência
Estadual de Educação Física tem o direito de fixar o número de
aulas semanais de Educação Física”.
Entretanto, tais pareceres foram os resultados de um controver-
tido debate havido durante uma sessão do Conselho Federal de
Educação, iniciado de véspera, e que precisa ser recuperado aqui
para que haja o devido entendimento sobre a formulação dos Pare-
ceres 16 e 16-A.
Havia, por parte das escolas, uma tendência a reduzir para um o
número de aulas semanais de Educação Física, o que significava ou a

50
2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64

sua não inclusão ou a exclusão onde já existia. Os conselheiros do


CFE que se manifestaram sobre essa discussão foram Clóvis Salgado,
Dom Cândido Padin, Dom Helder Câmara, Almeida Júnior, Bro-
chado da Rocha, P. Vieira de Vasconcellos, Anísio Teixeira e J.
Borges dos Santos, sendo este último o relator. Os conselheiros
resistiam, quanto à insistência por parte da Divisão de Educação
Física, em definir a quantidade e a intensidade das práticas físicas no
sistema escolar. Eles ponderaram que tal forma de viabilizar a Edu-
cação Física na escola não daria conta de responder questões peda-
gógicas defendidas por seus propositores.

O Conselho Federal entendeu, pelo Parecer n. 16, que não lhe é possível
determinar, nem quanto à Educação física, nem quanto a outras
disciplinas ou práticas, o número de horas de sua ministração. Apenas os
Conselheiros Clóvis Salgado e Brochado da Rocha não hesitaram, em
suas declarações de votos, ao afirmar que a redução a uma hora semanal
a tornaria inoperante. Do debate resultaram considerações da maior
significação pedagógica e social (BRASIL, 1966, p. 69).

Para o Conselheiro Clóvis Salgado, a Educação Física só podia


ter alguma eficiência se praticada diariamente de acordo com os
fundamentos científicos da cultura física. Por conseguinte, qualquer
definição diferente dessa comprometeria a eficiência da prática da
Educação Física. O Conselheiro Dom Cândido Padin concordou
com ele e trouxe outras questões para a discussão. Para ele:

Há uma série de obstáculos a vencer: impossibilidade material da


escola, incompatibilidade de horários, falta de equipamento, etc. Não
são cinqüenta minutos de prática, mesmo diária, que vão tornar
efetiva a Educação física. É preciso estimular o espírito de
competição, de liderança, de convivência. Acho, por isso, que o
simples fato de marcarmos um limite mínimo não corresponderia ao
que se pretende e ao que esperam os educadores brasileiros (BRASIL,
1966, p. 70).

Com essas palavras, o conselheiro revelou os limites da implan-


tação da prática da Educação Física no sistema escolar. A LDB

51
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

entrou em vigor em 1962 e nela continha a obrigatoriedade da


Educação Física. Era natural, portanto, que os órgãos voltados para
a Educação Física lutassem pela sua implantação. No entanto, entre
o ideal almejado e a realidade concreta existia um fosso que exigiu
ponderações por parte do CFE.
O sistema de ensino existente nesse período sequer dava conta
de cumprir o exigido pela LDB, que era o da escolarização primária
para todas as crianças da faixa de idade de 7 a 14 anos. Do mesmo
modo, lutou-se pela educação pública e gratuita mantida pelo Estado
e parcialmente conquistada na promulgação da Lei nº 4024/61.
Talvez por essa razão as esferas públicas, principalmente as munici-
pais, pouco se preocupavam com a Educação de seus munícipes,
decorrendo daí um isolamento das escolas mantidas por outras
esferas governamentais. Para Dom Cândido Padin, deveria haver
uma cooperação maior entre a escola e a comunidade, de modo a
existir um entrosamento entre os poderes públicos para cuidar da
Educação. Segundo ele:

Há uma deficiência muito grande na interligação da escola com a


comunidade. A escola fica inteiramente isolada e o poder municipal
não toma conhecimento dela, o que é um erro gravíssimo.
Deveríamos então estimular a organização de atividades de Educação
física e esportiva, com um departamento resultante do entrosamento
da escola com o poder local e onde os colégios pudessem encontrar as
condições para o processo da Educação física segundo as exigências
da ciência e da técnica (BRASIL, 1966, p. 69-70).

Os demais conselheiros reforçaram as ponderações de Dom


Cândido Padin e apelaram para o bom senso dos órgãos consultan-
tes para a busca de uma solução construtiva para o cumprimento da
exigência legal. O conselheiro Brochado da Rocha atentava para a
interpretação de que o texto legal não deveria ser entendido literal-
mente. O conselheiro Dom Hélder Câmara apontava para a excep-
cional oportunidade de integrar a escola e a comunidade através da
Educação Física, mas desconfiava da eficiência da prática da Educa-
ção Física realizada durante 50 minutos, ainda que fosse todo dia.

52
2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64

Os conselheiros não desmereciam, com suas posições, a im-


portância da prática da Educação Física; apenas não concorda-
vam, nas palavras de P. Vieira, que a mensuração da atividade
“fosse o caminho mais feliz para pôr de relevo essa importância”
(BRASIL, 1966, p. 71).
O conselheiro Clóvis Salgado alertou para a necessidade de o-
Conselho ser pragmático quanto a essa questão. Sugeriu que se
respondessem às consultas dizendo que uma aula semanal não seria
suficiente e que as escolas que assim se comportassem estariam
cometendo um abuso. Entretanto, sua proposta foi voto vencido e a
discussão continuou.
Por fim, o conselheiro Anísio Teixeira teceu considerações acer-
ca da realidade brasileira e apelou para que os órgãos educacionais
agissem com discernimento para cumprir com seriedade o seu papel.
Afirmou que:

As condições da Educação física no Brasil são de tal ordem que


nenhum estabelecimento praticamente a ministra. Isso será possível
de futuro, quando os colégios vierem a funcionar, que é o ideal com
que todos sonhamos, em um só turno por dia, havendo então tempo
suficiente, além das aulas, para atividades outras. Não podemos, no
momento, obrigar os colégios a terem esse turno único e então
estamos diante de uma situação em que de nada valerá qualquer
recomendação. Acho, pois, que não devemos manter essa falsa idéia
do Brasil, mas devemos considerar a realidade. O que vamos ensinar
devemos ensinar de verdade, mas não devemos pretender coisas que
no momento são aspirações para um futuro ainda um tanto afastado.
A própria redução dos currículos, prevista na lei, está imbuída desse
espírito. Não devemos contribuir para a comédia de uma Educação
que não vai existir (BRASIL, 1966, p. 72).

Assim, a partir das discussões havidas, foram aprovados os dois


pareceres: Parecer 16/62, que tratou das competências das instân-
cias para a deliberação da prática de Educação Física; Parecer
16A/62, que respondeu às consultas formuladas pelos educandários.
O teor aprovado e que consta do Parecer 16/62 é o que segue:

53
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

1. Embora seja prática obrigatória, por força de lei, a Educação Física,


a distribuição horária das suas sessões não está compreendida, nas
atribuições deste Conselho, enunciadas no Art. 40 da Lei n. 4.024 de
20/12/61, como também não se acha a distribuição horária das
disciplinas obrigatórias. 2. A oportunidade de os Conselhos
apreciarem o critério da distribuição será por ocasião do exame do
Regimento, ato integrante das autorizações e reconhecimento das
escolas. 3. Considerando todos estes aspectos, a distribuição horária
das sessões de Educação Física, por analogia com as disciplinas
obrigatórias e optativas, deverá ficar a critério dos estabelecimentos
escolares. Entretanto, convém fazer sentir aos estabelecimentos que a
distribuição horária das aulas de Educação Física terá de ser feita de
modo a promover com o desenvolvimento físico dos educandos a sua
integração global nas diversas atividades escolares e sociais. 4. É
recomendável, no entanto, que a prática da Educação Física na
Escola seja completada por atividades esportivas, mesmo fora do
horário escolar, de modo a permitir a formação do espírito de equipe
e liderança dos alunos. Para esse fim seria louvável que a escola
pudesse contar com a colaboração dos poderes locais no sentido de
criarem praças de esportes ou parques infantis onde os escolares da
localidade poderiam completar mais amplamente sua Educação física
(BRASIL, 1969, p. 184-185).

O Parecer 16-A/62 foi aprovado com a seguinte redação:

A Lei n. 4024/61, prescreve que a prática de Educação Física nos


cursos primário e médio será obrigatória. [...] Têm os colégios o dever
de incluí-la, como prática educativa, em seus cursos, para alunos até
18 anos. A Lei, é certo, dá liberdade aos colégios para integração
dessas atividades e os colégios, para realizar a referida integração,
podem utilizar sistemas diversos. Isso, entretanto, não exclui que o
respectivo órgão de fiscalização identifique casos de evidentes
deformações da regra legal e prescreva normas capazes de evitar tais
deformações (BRASIL, 1969, p. 185).

O resultado final a que chegou o CFE através dos pareceres cita-


dos não agradou o responsável pela DEF, o qual esperava por deter-
minações mais precisas. O General Castro Filho tinha como expecta-
tiva obter poderes de deliberação para a DEF de forma que esta

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2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64

pudesse exercer um papel normativo e executivo frente à nova exigên-


cia da LDB com referência à Educação Física. Criticou o CFE por não
tratar o assunto com a objetividade necessária, limitando-se ao plano
conceitual e dificultando, assim, a função de fiscalização da DEF.

Com efeito, aqui cabem algumas indagações, a fim de que o assunto


seja colocado nos seus devidos termos. Se não se fixarem limites, se
não se determinarem marcos, ou, pelo menos, não se estabelecerem
(sic) um mínimo de atividades, como podem ser identificadas
deformações? Que constituem, no caso do art. 22, deformações de
norma legal? Cabe a órgão de fiscalização sem poder normativo
prescrever normas que evitem deformações legais? Se um
educandário determinar (e todos eles têm liberdade para tal) que as
atividades da Educação Física sejam dadas em uma aula semanal, o
que, de modo geral, ocorre atualmente, isso constitui deformação da
norma legal? (BRASIL, 1966, p. 27)

Ao que parece, buscava-se garantir a implantação da obrigatorie-


dade da Educação Física muito mais por força de lei do que pelas
condições objetivas que permitissem uma consolidação real. For-
mou-se uma situação singular: a DEF e as Associações de Professores
de Educação Física agarravam-se à lei para garantir um espaço dura-
mente conquistado no âmbito jurídico sem considerarem as impli-
cações objetivas e subjetivas da implantação imediata nos moldes
que solicitavam. De outro lado, o CFE, composto por membros de
diferentes pensamentos e representantes de diferentes segmentos
sociais, mantinha cautela em seus pronunciamentos sobre a matéria
para não correr o risco de fantasiar a realidade ou de comprometer
interesses diversos. Era preciso interpretar a lei não apenas sob a
ótica jurídica, mas também de acordo com a realidade concreta.
Parece também que a DEF e as Associações de Professores de
Educação Física não estabeleciam uma mediação entre o legal e o
real. Dava a impressão de que a norma não necessitaria ter nenhum
compromisso com a realidade; aliás, era o entendimento de que o
legal faria o real e não o contrário. Exemplificando melhor, os
defensores da Educação Física acreditavam que os benefícios de sua

55
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

prática, por não serem conhecidos pela maioria, só poderiam ser


reconhecidos se implantados de cima para baixo. Esses são meca-
nismos típicos de estados autoritários. Não se tem registro de movi-
mentos populares ou mesmo de setores mais privilegiados que
reivindicassem a inclusão de práticas físicas e desportivas nas escolas.
O conselheiro Antonio Balbino já se preocupava com o papel do
CFE, tendo em vista que o momento dessa discussão acontecia pouco
mais que 30 dias após ter sido instalado esse Conselho. Era preciso
cuidar de sua imagem, pois suas tarefas estavam apenas se iniciando.
Era 1962, período populista do Governo João Goulart e os compro-
missos deste com os setores populares, de um lado, e dominantes, de
outro, dificultavam a implantação de políticas sociais.

Devemos basear nossos pronunciamentos no espírito que inspirou a


Lei de Diretrizes e Bases, que é o pressuposto da confiança.
Confiança em que tudo seja normal, confiança em que os colégios
procurem preencher as condições para bem exercer as funções
educativas, dentro da boa técnica e boa ética. De outra forma, se cada
pronunciamento nosso partir das possibilidades de fraude e de má-fé,
acabaremos por chegar a um beco sem saída e sem luz. E assim
estaremos fugindo à grande oportunidade que se abre para que o
Conselho Federal de Educação se constitua em um verdadeiro Poder
Legislativo da Educação e não em um Poder Judiciário da Educação
(BRASIL, 1966, p. 68-69).

A Divisão de Educação Física queria resolver a implantação da


Educação Física apenas por meios legais, quer dizer, queria ter
poderes para normatizar, executar e fiscalizar a prática daquela.
Como não possuía esses poderes, buscou consegui-los através do
CFE, o qual, por sua vez, não os atribuiu. A DEF ressentiu-se da
falta de um mecanismo de fiscalização mais do que da falta de um
fundamento pedagógico que justificasse a necessidade da Educação
Física no sistema escolar.
Fica como questão que a prática da Educação Física via sis-
tema escolar pode ter sido muito mais uma opção política para a
difusão da Educação Física do que necessariamente uma política

56
2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64

educacional da Educação Física. É preciso considerar que o


sistema de ensino, ainda que em fase de expansão, era e ainda é
o único sistema institucional pelo qual, obrigatoriamente, passa
um imenso contingente populacional em formação. Tal estraté-
gia não podia passar despercebida pelos defensores da Educação
Física da época. Significava um promissor mercado de trabalho
em expansão. O que significava também um espaço de difusão
da ideologia da Educação Física que estava sendo forjada por
seus ideólogos.
As deliberações do CFE frustraram em parte os propósitos
dos defensores da Educação Física, mas não impediram o seu
avanço, mesmo porque não era essa a intenção. Tanto assim que
o Parecer no 153 aprovado em 2/8/1962 pela Comissão de Ensi-
no Primário e Médio volta a tratar da matéria. Esse Parecer foi
uma resposta dirigida à DEF, que encaminhou ao Ministro de
Educação e Cultura um projeto de portaria prescrevendo normas
para a prática de Educação Física. Acompanhou o projeto, se-
gundo o próprio Parecer, grande número de telegramas e recortes
de jornais com informações sobre “a natural movimentação dos
técnicos de Educação Física”. O projeto fixou o mínimo de “duas
aulas semanais de Educação Física para cada turma de alunos de
cada série”. Entretanto, a referida Comissão reiterou os Pareceres
16 e 16-A, já citados, porque o projeto elaborado pela DEF não
apresentou nenhum dado novo que permitisse mudanças no já
estabelecido. A Comissão mais uma vez chama a atenção para as
condições objetivas para implantação da Educação Física nos
moldes exigidos pela DEF, com o seguinte argumento:

O número de aulas de Educação física deve decorrer, da presença do


professor nos estabelecimentos, da valorização do seu trabalho, do
esclarecimento da direção do estabelecimento, dos alunos e dos pais e
não de uma imposição legal contrária ao espírito da Lei de Diretrizes
e Bases. [...] Será mesmo indispensável para cada caso verificar se as
condições de equipamento e outras permitem maior número de aulas
(BRASIL, 1966, p. 51).

57
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

Eis, resumidamente, a situação do ensino primário e médio


(nomenclatura da LDB) no período em discussão e a atuação especí-
fica da Educação Física.
Em 1960, a população brasileira era de 70.992.243. Em 1962, a
matrícula efetiva no ensino primário, comum para a população
urbana, foi de 4.559.733, e a rural foi de 2.797.978. A matrícula da
população de 10 a 19 anos no ensino médio em 1960 foi de
1.177.427 alunos (ROMANELLI, 1990).
Em 1957, havia 2737 escolas no ensino médio para atender
903.599 alunos matriculados no início do ano. O número de pro-
fessores de Educação Física em exercício era de 1873. Destes, 829
professores eram especializados em Educação Física e 1044 eram
leigos. A relação estabelecimento/professor era de 1,4 escolas por
professor. A relação matrícula/professor era de 482 alunos por
professor e a percentagem de professores leigos sobre o total em
exercício era de 55,7% (COSTA, 1971, p. 106-109).
Em 1964, havia 5460 escolas para 1.889.333 alunos matricula-
dos no início do ano no ensino médio. Os professores de Educação
Física em exercício nesse ano eram 3893, sendo 1792 especializados
em Educação Física e 2101 leigos. Nesse ano, a relação estabeleci-
mento/professor foi a mesma de 1957, isto é, 1,4 escola por profes-
sor. A relação matrícula/professor foi de 485 alunos por professor e
a percentagem de professores leigos sobre o total em exercício foi de
53,9% (COSTA, 1971, p. 106-119). Apesar da ligeira alteração para
menos do índice dos professores leigos atuando nas escolas, o índice
ainda foi muito alto.
No ensino primário (correspondendo às quatro primeiras séries
de estudos), a prática da Educação Física era ainda mais indefinida,
até porque a orientação pedagógica para esse nível de ensino não
recomendava mais de um professor. Este exercia função polivalente
e dentro dela exercia também a função recreativa. Para tanto, esses
professores (normalistas) obtinham preparação para ministrar Educação
Física junto aos seus alunos nos cursos de Magistério ou em cursos
especiais de Educação Física Infantil. Entretanto, essa preparação não

58
2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64

pode ser entendida como garantia da existência da prática da Educa-


ção Física no nível primário. Os registros são bastante precários
quanto a isso.
Em 1965, já sob o Regime Militar, o Conselho Federal de Edu-
cação, através do Parecer no 29, faz um “Estudo Especial” sobre a
Educação Física para responder a dois novos ofícios que foram
encaminhados ao Ministro da Educação e Cultura pela Divisão de
Educação Física. Por esse Parecer é possível observar a posição da
DEF e do CFE. A insistência do primeiro e a resistência do segundo
pareciam indicar uma queda de braço.
A DEF, nos seus mais de três anos de questionamentos, exigiu
uma definição por parte dos órgãos competentes em determinar o
número de sessões semanais de Educação Física, como também
estabelecer formas de apurar a freqüência dessas sessões. Nesse
tempo, o CFE não abriu mão de suas decisões, mas encaminhou
sugestões. No Parecer 29/65 afirmou:

Pode-se dizer que, nos documentos enviados ao Conselho Federal de


Educação, mais do que outros fatores têm-se considerado a fixação do
número de sessões semanais, como fator indispensável de êxito. Atento
ao que dispõe a LDB e, não obstante a insistência para que ele se
pronuncie sobre o mínimo de sessões semanais, o Conselho Federal de
Educação através de sucessivos pronunciamentos, vem mantendo o
princípio de que não está na sua alçada fixar o número de sessões
semanais de Educação Física. Estabeleceu, entretanto, normas que,
devidamente aplicadas e combinadas, facilitam a regulamentação da
matéria, pelas Diretorias de Ensino, para que as sessões semanais de
Educação Física não venham a ser reduzida a um mínimo tal que o
resultado deixe de ser satisfatório (BRASIL, 1969, p. 387).

Os motivos justificados pela DEF e contidos nos dois ofícios volta-


vam sempre ao mesmo ponto: definir o número mínimo de aulas
semanais (e nesse momento já ficava claro que deveria ser diferente de
uma) porque as escolas mantinham ou reduziam para uma única aula
semanal as sessões de Educação Física. A DEF entendia que a única
forma de alterar esse quadro seria através de determinações do CFE.

59
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

O CFE, diante de tamanha insistência, apresenta um estudo na


forma de sete questões bem delimitadas, que foram:

1- Em que sentido foi orientada a intenção do legislador, quando


legislou sobre a obrigatoriedade da Educação Física? 2- Que sanções
poderão ser adotadas para garantir a obrigatoriedade e efetividade da
prática da Educação Física? 3- Quantas sessões semanais de Educação
Física seriam consideradas como um mínimo indispensável? 4- Deve a
freqüência às sessões de Educação Física ser apurada em separado? 5-
A quem compete fixar as normas para promoção e verificação do
rendimento escolar da Educação Física? 6- A que se aplica o termo
`obrigado' do art. 22 da LDB ? 7- Que medidas poderiam ser
aconselhadas para estimular e promover o aumento das sessões de
Educação Física a um mínimo julgado indispensável? (BRASIL, 1969,
p. 387-390).

O Conselho entendeu que a obrigatoriedade da prática da Edu-


cação Física na escola teve o sentido de garantir para todos os edu-
candos uma determinada atividade educativa. Esse foi o sentido do
obrigatório e não o número de sessões. As sanções que se fizessem
necessárias para coibir possíveis abusos deveriam ter o mesmo
espírito utilizado para as demais disciplinas obrigatórias, não justifi-
cando qualquer discriminação.
A determinação do número de sessões semanais de Educação
Física deveria ser fundamentada e respondida pela DEF, pelos
professores de Educação Física e pelos órgãos de classe. Nos docu-
mentos consultados não se encontrou nenhuma proposta elaborada
por esses órgãos que indicasse sessões de Educação Física que tives-
sem fundamentos científicos e pedagógicos. Remetiam essa decisão
ao CFE, conforme comprova a quantidade de solicitações e esclare-
cimentos encaminhados a essa instância.
O CFE novamente fundamenta sua posição a partir das condi-
ções do sistema educacional daquele momento,asseverando:

Pode-se responder que tantas sessões e atividades equivalentes forem


consideradas exigíveis para manter a continuidade necessária ao bom
rendimento escolar, quantas forem possíveis dentro das limitações do

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2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64
horário escolar e das instalações existentes. Não se trata, pois, de
determinar o número mínimo de sessões semanais necessárias, mas,
também, de verificar quantas são possíveis, de modo a não prejudicar
tanto a boa marcha do horário escolar, como a própria Educação
Física. Pode-se também dizer que, dada a desigualdade de condições
de uma para outra escola e de uma para outra região, não conviria
mesmo estabelecer um número uniforme obrigatório de sessões
semanais. Compete às Inspetorias Regionais, à direção das Escolas e a
outros órgãos da Administração do Ensino, de acordo com a
flexibilidade da lei, adotar o critério que parecer mais favorável ao
bom cumprimento dos dispositivos legais (BRASIL, 1969, p. 388).

É interessante verificar que nos pareceres apresentados du-


rante todo tempo, ou mesmo nos documentos encaminhados
pelas direções dos estabelecimentos de ensino, não existem men-
ções das portarias e decretos que desde 1940 regulamentavam o
assunto. É como se a Educação Física nas escolas só fosse pensada
a partir da LDB.
Quanto à freqüência, cabe lembrar que em 1940, através da Por-
taria Ministerial no 14, de 26/01, foi estabelecida a exigência mínima
de 3/4 de freqüência às aulas dadas em Educação Física como
condição para se submeter aos exames finais das disciplinas. Em
1941, através da Portaria Ministerial n.86, de 12/05, reiterou-se a
exigência de 75% de freqüência às sessões de exercícios físicos para
fins de prestação de exames finais nas disciplinas. Em 1942, a Porta-
ria Ministerial no 97 de 22/04 dispôs sobre o número de aulas
semanais de cada disciplina e o de sessões semanais de Educação
Física no curso Ginasial para alunos do sexo masculino. Cabe
lembrar também que o Decreto-Lei nº 4244, de 9/04/1942, previu,
em seu art. 19, a Educação Física como prática obrigatória em todos
os estabelecimentos de ensino secundário até a idade de 21 anos.
Seria possível que tal omissão estivesse relacionada com a necessida-
de de um “esquecimento” do período ditatorial do governo de
Getúlio Vargas em que houve o primeiro grande estímulo para
implantação da Educação Física e do Esporte nas escolas e com isso
não deixar passar uma relação Educação Física e ditadura? A investi-

61
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

gação realizada para o presente trabalho não permite uma resposta


que dê conta dessa questão; no entanto, permanece o fato de que
tais procedimentos não tenham sido mencionados nos estudos que
deram origem ao artigo 22 da LDB e nos debates sobre sua regula-
mentação.
Com relação à fixação de normas para promoção e verificação
do rendimento escolar da Educação Física, o CFE afirmou caber à
escola elaborar os critérios para o seu funcionamento e avaliação.
Apesar de esse ponto ter sido insistentemente colocado pelo CFE,
tal autonomia das escolas não ocorreu satisfatoriamente.
Demonstrou-se anteriormente o quadro educacional brasileiro e a
desempenho da Educação Física em seu interior, tanto pelos limitados
e precários recursos físicos, como pela comprometida qualificação de
recursos humanos. À distância que os ideólogos da Educação Física
punham entre a realidade política, econômica e social e suas idéias
remetem ao seguinte pensamento de Anísio Teixeira: “Não devemos
contribuir para a comédia de uma Educação que não vai existir”.
Para alguns conselheiros, a discussão sobre o número de aulas
era inócua se estas não estivessem fundadas em um processo peda-
gógico que levasse à mudança de novos hábitos em relação ao corpo.
Seria até desejável, se ocorresse que a quantidade de sessões de
Educação Física fosse reivindicada pelos educandos, o que seria
bastante inovador. Ter-se-ia, então, uma verdadeira revolução da
Educação Física, porque esta deixaria de ser uma exigência da cate-
goria para ser uma conquista da cidadania. Mas não foi o que acon-
teceu, mesmo porque o recente golpe militar estava iniciando o
processo de cassação de cidadania.
O CFE acabou por apresentar novas sugestões sobre a Educação
Física. Dentre elas estão a necessidade de realizar competições
esportivas e demonstrações públicas de exercícios ginásticos cujo
objetivo, acreditava ele, visaria fortalecer os laços entre a escola e a
comunidade; modificação na unidade de tempo para cada sessão de
Educação Física de modo a permitir atividades diárias; e remunera-
ção dos especialistas baseada no conjunto de atividades ao invés do

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2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64

número de aulas. Por fim, a Câmara de Ensino Primário e Médio


deu o seguinte parecer final:

1 - O que a lei tornou obrigatório não foi o número de sessões


semanais, mas Educação Física. Cabe aos responsáveis, de acordo
com o senso de responsabilidade da Escola e do Educador, bem
como das condições mais, ou menos favoráveis do local e do
entrosamento no horário escolar, fixar a duração e o número das
sessões que, de fato, efetivem os objetivos visados pelo legislador. 2 -
Do ponto-de-vista pedagógico, para uma formação em regime escolar,
não se poderia admitir a aprovação de um aluno que não se tenha
exercitado na maior parte das atividades escolares referentes a cada
disciplina ou prática educativa obrigatória, a critério do regimento de
cada Escola (BRASIL, 1969, p. 386-391).

A posição do CFE provocou uma reação na DEF. Em 10 de fe-


vereiro de 1966, o General Castro Filho encaminhou ao Diretor
Geral do Departamento Nacional de Educação minuta de portaria
regulamentando a prática da Educação Física.
O general, ao criticar as sugestões e o parecer do CFE, procurou
demonstrar que essa instância tergiversou sobre a questão ao propor
sugestões consideradas por ele inoperantes. Segundo ele:

A experiência já demonstrou que a solução de aulas diárias de


exercícios físicos é impraticável no nosso meio escolar, nem mesmo
com vários Centros de Educação Física funcionando. Evidencia
igualmente que a melhor solução é o meio termo - um mínimo
semanal de atividades, que atenda às finalidades da lei, porque os
objetivos educacionais seriam alcançados, e seja exeqüível pelos
estabelecimentos sem maiores transtornos. E esses mínimos seriam
sessões em dias alternados (BRASIL, 1966, p. 32).

O que seria esse meio termo senão uma arbitrariedade estatísti-


ca? O caráter quantitativo sobrepôs-se ao qualitativo para superar os
“transtornos” da prática diária da Educação Física na escola.
Existiu, sim, uma incongruência nos discursos proferidos em de-
fesa da Educação Física como prática educativa. Ela transparece

63
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

tanto nos Pareceres do Conselho quanto nas exposições feitas pelos


defensores da Educação Física no ensino escolar.
Ao se analisarem os discursos desde Rui Barbosa até o momento
estudado quanto à necessidade da Educação Física no sistema
escolar, o que se pode perceber é uma incompatibilidade entre o
discurso e a prática. As questões sociais, o novo regime político
instaurado, a implantação do novo modelo econômico, nada disso
faz parte das discussões. A impressão que se tem é que os debates
para a consolidação da Educação Física nas escolas não passam pelas
lutas políticas e sociais existentes. O discurso sobre a necessidade de
forjar o homem brasileiro através do cumprimento da Lei revela um
descolamento entre a teoria e a prática.
Mas os momentos são outros, o CFE tem seu quadro de conse-
lheiros modificados e novas discussões terão início sobre a implanta-
ção da Educação Física no sistema escolar.
Assim, junto à minuta, o General Pires de Castro Filho encami-
nhou anexo um projeto de Portaria ao Ministro de Estado da Edu-
cação e Cultura, para estudo e aprovação. Esse processo culminou
no Decreto no 58.130 de 31 de março de 1966, regulamentando a
prática da Educação Física nas instituições escolares.
O dado novo que a regulamentação do art. 22 contemplou a-
través do Decreto no 58.130/66 foi caracterizado em duas questões
que se apresentaram de forma combinada: uma delas estava no
objetivo “sugerido” pela proposta do General Pires de Castro, que,
ao ser aprovada na íntegra, veio ao encontro das exigências do
novo momento ideológico político; a outra questão estava na
contribuição da Educação Física para com a Segurança Nacional,
apresentada em forma de considerando pelo Presidente da Repú-
blica General Humberto de Alencar Castelo Branco na introdução
do referido Decreto.

Considerando que a Educação do povo brasileiro está intimamente


ligada aos interesses da defesa nacional, para a qual muito contribui a
prática da Educação física... (BRASIL, 1969, p. 142)

64
2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64

O objetivo que passou a dar direção à Educação Física ficou as-


sim expresso:

Art.l. - A Educação Física, prática educativa tornada obrigatória pelo


art. 22 da Lei de Diretrizes e Bases, para os alunos dos cursos
primário e médio, até a idade de 18 anos, tem por objetivo aproveitar
e dirigir as forças do indivíduo - físicas, morais, intelectuais e sociais -
de maneira a utilizá-las na sua totalidade, e neutralizar, na medida do
possível, as condições negativas do educando e do meio (BRASIL,
1969, p. 143).

No parágrafo primeiro ficaram (assim se acreditou, pois por isso


tanto se lutou) regulamentadas as sessões de Educação Física da
seguinte maneira:

Para se alcançar esse amplo objetivo, cumpre aos estabelecimentos de


ensino organizar adequado programa de atividades, distribuindo-as pelos
dias da semana, de modo que os educandos se exercitem
convenientemente em quantidade e por tempo que não venha a
neutralizar a continuidade e interligação dos efeitos das práticas
parceladas.
Parágrafo 2º – Cada estabelecimento fará constar de seu regimento a
prática semanal de atividades físico-desportivas, fixando o número
mínimo de sessões que garantam a continuidade dos efeitos
educativos dos exercícios e seja capaz de assegurar o cumprimento do
preceito legal sem ferir seu espírito, que é proporcionar aos alunos
formação de acordo com os princípios gerais da Educação.
Artigo 4º – Ficam os estabelecimentos de ensino obrigados ainda a
inserir no respectivo regimento a freqüência mínima de 75%, em
Educação Física, necessária à prestação do exame final das outras
disciplinas (BRASIL, 1969, p. 143).

A impressão que se tem é que a partir da regulamentação do ar-


tigo 22 todas as dúvidas foram sanadas e a Educação Física passou a
ser realizada nos estabelecimentos de ensino do país, cumprindo-se,
desta forma, a determinação da lei.
Mas ainda não foi nesse momento que a questão foi resolvida.
Apesar de grande parte das escolas da região sul, São Paulo, Rio de

65
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

Janeiro e Minas Gerais já incluírem em seus currículos sessões


semanais de Educação Física, o mesmo não ocorria com o restante
do país. Ainda permaneciam os problemas quanto às condições
materiais e quanto aos recursos humanos qualificados. De qualquer
forma, de acordo com os defensores da Educação Física no sistema
escolar, esse quadro ainda não era satisfatório, porque não havia
critério para fiscalização e não havia um organismo com poderes
para tal.
Os mentores e profissionais da Educação Física buscavam um
espaço de poder e este só poderia acontecer a partir de um organis-
mo forte, respaldado por um Estado Forte. Teria que haver, segundo
seus defensores, uma plena identidade dessa forma de Educação e a
filosofia de governo. Seus profissionais ressentiam-se da discrimina-
ção que sofriam por parte dos membros do CFE, pela forma como
propuseram que aqueles trabalhassem nas escolas: até a remunera-
ção teria critério diferente dos demais professores; aliás, não eram
sequer considerados docentes2.
A identidade procurada vai ocorrer a partir de 1969, com a de-
cretação do Ato Institucional no 5 de 13 de dezembro de 1968, o
qual permitirá que um novo grupo ligado ao poder central dê
novos rumos à Educação Física, tanto no sistema escolar quanto
no sistema desportivo nacional. Essa é a questão a ser tratada no
próximo item.

As certezas quanto ao novo projeto de


Educação Física
O Ato Institucional no 5, baixado em 13 de dezembro de 1968,
veio coroar o aparato repressivo do governo militar, fazendo calar
dolorosamente as manifestações dos segmentos organizados da
sociedade civil contra as políticas econômicas, sociais e culturais do
governo. O movimento estudantil, juntamente com os docentes das

2
Esta questão será objeto de análise do III Capítulo deste trabalho.

66
2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64

universidades, clamando por reformas na Educação e na Universi-


dade, foi derrotado e o governo militar abriu espaço para impor a
sua própria reforma.
O novo momento econômico estava exigindo a formação de
um novo quadro profissional qualificado, que atingia principal-
mente o segundo grau e o nível superior. De acordo com os
tecnocratas no poder, era preciso formar um contingente qualifi-
cado de nível técnico a ser realizado pelo ensino profissionalizan-
te, razão pela qual o segundo grau passava a ter caráter de termi-
nalidade; e formar um contingente diversificado de profissionais
de nível superior, que atendesse ao novo campo científico-
tecnológico exigido pelas forças produtivas. Daí uma das razões
do expansionismo dos cursos de nível superior para dar conta de
formar quadros tanto para o setor produtivo quanto para a esfera
ideológica, principalmente o sistema de ensino cuja mudança e
expansão estavam sendo previstas. Por essa razão, a Educação
passou a ser vista, na concepção do modelo brasileiro em implan-
tação, como um investimento voltado para preparar indivíduos
para o trabalho.
A Educação Física encontrou o momento para se alinhar ao
conjunto dos programas educacionais que visavam à formação do
capital humano e para contribuir para a difusão da ideologia da
Segurança Nacional.
Já em 1967, através da Portaria no 148 do Ministério da Educa-
ção e Cultura, foi traçado um novo objetivo para a Educação Física
que modificou significativamente a proposta anterior. Enquanto
esta objetivava “dirigir as forças do indivíduo, físicas, morais, intelec-
tuais e sociais, de maneira a utilizá-las na sua totalidade, e neutrali-
zar, na medida do possível, as condições negativas do educando e do
meio”; a nova redação ficou assim apresentada:

O programa de Educação Física constituir-se-á em um conjunto


de ginástica, jogos, desportos, danças e recreação capaz de
promover o desenvolvimento harmonioso do corpo e do espírito
e, de modo especial, fortalecer a vontade, formar e disciplinar

67
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

hábitos sadios, adquirir habilidades, equilibrar e conservar a


saúde e incentivar o espírito de equipe de modo que seja
alcançado o máximo de resistência orgânica e eficiência
individual (BRASIL, 1966, p. 5617).

O objetivo agora vai se adequar às exigências do novo momento.


A proposta anterior é absorvida e redefinida para dar conta da
formação do novo homem necessário para responder ao modelo
econômico em implantação. Atitudes como a disciplina, a habilida-
de e a resistência poderiam ser adquiridas através do desporto, o
qual aparece pela primeira vez de forma institucionalizada na políti-
ca de Educação Física no sistema escolar.
Pires Gonçalves (1971) expressa com clareza esse novo momento
ao afirmar:

Alguns podem considerar o Desporto e a Educação Física como uma


meta de pequena prioridade no plano nacional. É preciso ver,
entretanto, que contribuindo para melhorar a saúde, a resistência, o
rendimento e produtividade das massas, e para diminuir as tensões
sociais, pode cooperar de modo decisivo para a aceleração do
crescimento da Nação, já que traz em seu bojo justificativas próprias.
[...] O Desporto passa a ter uma importância tal que o Estado deve
colocá-lo ao alcance de todos, como uma conquista fácil, sem
obstáculos de qualquer natureza. Levado à massa, através de uma
estrutura adequada, possibilita aumentar o rendimento homem/hora
no trabalho, cria maiores condições de resistência à fadiga, aumenta a
potência orgânica e equilibra seu sistema nervoso (GONÇALVES,
1971, p. 25).

Em maio de 1969, sob a vigência do AI5, foi firmado um


convênio entre a Divisão de Educação Física e o Instituto de
Planejamento Econômico e Social (IPEA) e a Coordenação
Geral para elaborar o Diagnóstico sobre Educação Física no
Brasil (1971).
Arlindo Lopes Corrêa, Secretário-Executivo do Centro Nacional
de Recursos Humanos (IPEA), assim justifica a realização desse
trabalho diagnóstico:

68
2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64
A decisão de realizar esse estudo foi uma conseqüência natural das
preocupações do Governo Revolucionário com a política nacional de
recursos humanos, dirigida no sentido de aperfeiçoar o homem
brasileiro em todos os seus aspectos e melhorar sua qualidade de
vida. As atividades de Educação Física e Desportos estão intimamente
ligadas às políticas de saúde e de Educação, dado o seu papel
condicionador da aptidão física e mental da população; possuem,
outrossim, vinculações com a política de bem-estar, em seus aspectos
de lazer e recreação. O Diagnóstico coloca o País na posição
privilegiada de poder, imediatamente, determinar uma política
nacional para o setor, fundada em bases científicas e racionais, que
permitirá, em prazo médio, desempenhar importante papel no
aperfeiçoamento dos recursos humanos disponíveis no Brasil
(COSTA, 1971, p. 7-8).

A supervisão desse diagnóstico esteve a cargo do Diretor da


Divisão de Educação Física, o agora Tenente-Coronel Arthur
Orlando da Costa Ferreira, e coordenado pelo professor Lamartine
Pereira da Costa. Concomitantemente à realização do diagnóstico,
uma série de medidas foi tomada e considerada “tarefas relevantes”
por seus idealizadores. Dentre essas medidas encontram-se a cria-
ção do Departamento de Educação Física e Desportos em substitu-
ição à Divisão de Educação Física, o que levou a uma redefinição
de atribuições e deliberações; a obrigatoriedade da prática da
Educação Física e Desportiva agora extensiva também ao ensino
superior que ocorre com a decretação do Decreto-Lei no 705/69 e o
disciplinamento dos investimentos federais no campo da Educação
Física e Desportos, que levou à criação da Loteria Esportiva e
outros dispositivos legais de apoio e proteção ao Desporto. É
importante destacar que essas medidas não foram decorrentes do
estudo diagnóstico, elas foram implementadas concomitantemente
a ele. Aliás, foram as implementações dessas medidas que deram
sustentação à realização e abrangência do diagnóstico. Novamente
aqui se revela a artimanha do uso autoritário dos decretos-leis
gerando uma artificialidade no real.
Decreto-Lei foi o instrumento necessário que garantiu definiti-
vamente a implantação da Educação Física em todos os níveis de

69
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

ensino. A regulamentação da mesma, ocorrida alguns anos depois,


em quase nada se diferenciou da minuta de projeto encaminhada
pela antiga Divisão de Educação Física Ao diagnóstico coube a
função de fundamentar as razões da implantação, justificar os meios
e apontar as formas de capacitar recursos humanos e viabilizar
recursos materiais e físicos. Uma das razões destacadas nesse estudo
incidia sobre as precárias condições da aptidão física da população
brasileira; quanto aos meios, o estudo apontou para uma necessária
diversificação curricular centrada na pesquisa e no desenvolvimento
de novas tecnologias aplicadas ao esporte e à Educação Física, incen-
tivando a implantação de laboratórios de aptidão física e dando
origem a novos campos de trabalho3.
Os indicadores referentes à aptidão física da população brasilei-
ra foram obtidos pelo índice de incapacidade física levantado nos
exames realizados para inclusão obrigatória no serviço militar.
Segundo o resultado apresentado pelo diagnóstico, nos três anos
considerados (1967, 1968 e 1969), os incapacitados constituíram-se
maioria absoluta em todas as regiões do país4.
Para ilustrar a afirmação, apresentar-se-ão os resultados dos e-
xames de treze estados de onde os dados foram obtidos. De acordo
com Costa (1971), esses estados foram Rio Grande do Norte, Pará,
Pernambuco, Alagoas, Minas Gerais, Espírito Santo, Rio de Janeiro,
Guanabara, São Paulo, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul e
Mato Grosso. No ano de 1967, de 300.891 exames prestados para o
serviço militar no exército, o total de incapazes foi de 168.395,
significando um percentual de 55, 96%. Em 1968, o total de exames
realizados foi de 289.079, sendo de 161.047 o número de incapaci-

3
Surgimento de diversas concepções e campos de atuação da Educação Física:
desporto de massa, de elite, popular, formal, informal, não formal, etc.
4
A categorização da Diretoria do Serviço Militar do Exército para os resultados
dos exames foi mantida pelos coordenadores do Diagnóstico e utilizada da
mesma maneira neste trabalho. Assim, temos: B1 - incapaz passível de recupera-
ção; B2 - incapaz passível de recuperação a longo prazo e C - incapaz definitivo.

70
2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64

tados, significando 55,71%. Em 1969, de 280.440 exames, o total de


incapacitados foi de 157.492, representando 56,15%. Os indivíduos
considerados incapacitados para o serviço militar são classificados
em categorias. Nesses três anos, foram considerados indivíduos
classificados na categoria “incapaz e passível de recuperação” 48.904
pessoas; na categoria “incapaz passível de recuperação em longo
prazo”, 235.750; e na categoria “incapaz definitivo”, obteve-se um
total de 51.904 indivíduos (COSTA, 1971, p. 312-314).
Algumas conclusões apresentadas pelo diagnóstico mostraram a
inexistência das atividades de Educação Física em nível primário,
independentemente de sua obrigatoriedade datar de 185l. Em 1970,
apenas alguns estados das regiões sudeste e sul estavam incentivando a
sua implantação. A fiscalização era precária e feita apenas nominal-
mente no nível médio. A prática das atividades físicas era realizada em
locais improvisados, com relativa melhora na região sul e no estado de
São Paulo. A Educação Física no nível superior era improvisada e
assistemática e praticada por apenas 8% da população matriculada.
Embora os dados apresentados pelo diagnóstico sobre o nível de
aptidão física tivessem sido colhidos apenas em uma faixa etária e do
sexo masculino, foi considerado representativo pelo autor. Isto
porque, segundo ele, era “impraticável uma apreciação da aptidão
física da população brasileira, sendo possível apenas por meio de
amostragem”. Portanto, considerou importante e significativos os
índices de incapacidade física para a prestação do serviço militar no
Exército. Ainda segundo o autor, “trata-se da única alternativa
disponível para os efeitos em mente, digna de crédito e abrangente
de todo o País” (COSTA, 1971, p. 314).
Os resultados obtidos nos exames de aptidão física para a pres-
tação do serviço militar obrigatório demonstraram a carência física
desse segmento da população. Esse quadro permite inferir as condi-
ções físicas do restante da população. Foram essas deduções que
nortearam os idealizadores do projeto da nova Educação Física. Esse
projeto conteria os mecanismos mediadores entre a Educação Física
e o novo momento político-econômico.

71
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

Como já foi visto anteriormente, a equipe encarregada da elabo-


ração do diagnóstico tomou uma série de medidas durante a sua
realização, dentre elas a de garantir a aplicação do art. 22 da LDB
(que trata da obrigatoriedade da prática da Educação Física e Des-
portos) em todos os níveis de ensino via decreto, e a sua posterior
regulamentação. Será exposto a seguir o processo que levou à elabo-
ração e aprovação do Decreto-Lei no 705 de 25 de julho de 1969,
dando nova redação ao artigo 22 da Lei de Diretrizes e Bases, e
posterior regulamentação através do Decreto nº 69.450 de 1o de
novembro de 1971.
Novamente o artigo 22 da LDB é objeto de modificações. Parte
da Divisão de Educação Física, para a apreciação da Comissão de
Legislação e Normas (CLN), uma minuta de decreto-lei com a
finalidade de dar nova redação ao citado artigo. O dado novo que se
apresentava era a extensão da Educação Física aos alunos do ensino
superior. Anteriormente, a obrigatoriedade da prática se colocava
para os cursos primário e médio até a idade de 18 anos, apenas.
Conforme o Parecer no 156 de 3 de março de 1969, a questão que se
colocava não era sob o aspecto legal, pois este tinha o reconheci-
mento da CLN Tratava-se de julgar o mérito. Para tanto se encami-
nhou a minuta de decreto-lei à Câmara de Ensino Superior para
pronunciamento.
A Câmara de Ensino Superior aprovou as modificações e elabo-
rou o Parecer no 295 em 5 de maio de 1969 com a seguinte redação:

Art. 22 - Será obrigatória a prática da Educação Física em todos os níveis


de ensino do País, com predominância desportiva no ensino superior.
Parágrafo 1º. - Na execução do programa das atividades de Educação
Física, observar-se-ão os seguintes princípios: I - Continuidade dos efeitos
educativos dos exercícios, garantida por distribuição eqüitativa semanal e
das atividades, com intervalos, no máximo, de dois dias entre as aulas; II -
Assiduidade, exigindo-se 75% de freqüência às aulas dadas, para fins de
promoção; III - Realização de três quartos do programa de atividades
variadas elaborado no princípio de cada ano letivo; IV - Assistência
médica especializada. Parágrafo 2o. - As Instituições de ensino
assegurarão ao seu corpo discente a orientação adequada e as instalações

72
2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64
especiais imprescindíveis à consecução das finalidades dessa prática
educativa. (BRASIL, 1969, p. 205).

Para se entender tal parecer é importante considerar o momento


político pelo qual o país está passando no período de 1968 a 1973,
durante o qual as normas mais importantes sobre a Educação Física
foram elaboradas e aprovadas.
Nesse período, o Brasil passa por profundas mudanças. Essa fase
é marcada por excelente desempenho do crescimento econômico
através da indústria, gerando intensa acumulação de capital através
da também intensa produção da mais valia. A isso se chamou “Mila-
gre Econômico”. A indústria que mais se desenvolveu nesse período,
financiada pelo capital estrangeiro, foi aquela que produziu bens de
consumo para a classe média em ascensão. Isto ajuda a compreender
melhor porque integrantes dessa classe demonstraram entusiasmo
pela política econômica do governo e por esse motivo mostraram-se
inclinados a concordar com a repressão durante aqueles anos.
Em dezembro de 1968, o Ato Institucional no 5 “marca o fim da
primeira fase de institucionalização do Estado de Segurança Nacio-
nal, do estágio de lançamento de suas bases” (ALVES 1987, p. 135).
Na segunda fase de institucionalização do Estado de Segurança
Nacional algumas esferas serão privilegiadas para se tornarem porta-
doras materiais dessa ideologia. Dentre elas, o sistema educacional
cumprirá papel de destaque e a Educação Física encontrará o seu
espaço de desenvolvimento. A Educação como um todo e a Educa-
ção Física em particular articula-se para impulsionar a nova teoria
educacional - Educação para a formação do capital humano.

Uma área pela qual o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES)


se interessou particularmente e onde seus filiados e colaboradores
também ocuparam postos-chave, foi da Educação e Cultura. A nova
administração reformulou o sistema educacional e estabeleceu novas
metas. O planejamento econômico tornou-se parte integrante do
planejamento `global' (econômico) e, convenientemente, a reforma
foi coordenada pelo Ministério do Planejamento, dentro do marco
do Plano de Ação Econômica do Governo (PAEG). A nova política

73
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

educacional tornou-se a expressão da `reordenação das formas de


controle social e político', funcional para as exigências dos interesses
econômicos que tornaram necessária a reformulação do sistema
político e da economia, em primeiro lugar. [...] O conceito de
Educação muda substancialmente. Transforma-se em capital humano
que, devidamente investido, pode produzir lucro social e individual.
Entretanto, a Educação é vista como investimento apenas quando
prepara indivíduos para o trabalho. Não é mais um processo de
transmissão da cultura geral da humanidade, do conhecimento
universal. É instrumentalizada para o trabalho, de maneira que o
indivíduo se torne mais produtivo na empresa que o contrata”
(DREIFUSS, 1981, p. 442-443).

A ingerência externa, mediante o acordo MEC/USAID, acabou


por gerar sérios confrontos entre o movimento estudantil e o gover-
no militar, com prisões de suas lideranças, torturas e desaparecimen-
tos de pessoas. Foram tomadas várias medidas pelo governo militar
para conter a organização e expansão dos movimentos estudantis.
Os confrontos entre o movimento estudantil e o governo militar
acabaram por

Desembocar na crise de 1968. Assim, com a Lei n.5.540 de 28


de novembro de 1968, seguida, após a decretação de A.I.5, de
13 de dezembro de 1968, pelos decretos-Leis ns.464 e 477, de
fevereiro de 1969, consumou-se a ruptura política, também no
âmbito educacional, tendo em vista a manutenção da ordem
sócio-econômica em nome da defesa da democracia (SAVIANI,
1987, p. 95).

É nesse período de mudanças que a Educação Física propõe alte-


rações no art. 22. Assim, no Parecer no 295/69 aprovado pela Câmara
de Ensino Superior, dando uma nova redação ao artigo 22 da L.D.B.,
pode-se verificar que, conforme o seu relator, o que o torna diferenci-
ado dos pareceres anteriores é a extensão da prática, da Educação
Física aos alunos do ensino superior e a competência atribuída à
Divisão de Educação Física para propor a regulamentação de sua
prática visto que esta não seria conveniente se prevista na própria lei.
Vejam-se os argumentos que fundamentaram o parecer do relator.

74
2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64

Segundo o relator do Parecer, as justificativas apresentadas para


estender para além dos 18 anos a prática da Educação Física têm
razões de ordem biológica e prática.

Interromper, bruscamente, a cultura física aos 18 anos é transmitir ao


educando a falsa impressão de estar ele formado fisicamente, não
precisando, daí por diante, prosseguir a prática salutar dos exercícios
corporais quando o que se pretende, com a Educação física é não
apenas desenvolver harmoniosamente o corpo nos anos de
crescimento, mas também mantê-la em boa forma por toda a vida,
mediante o prosseguimento das práticas ensinadas na escola. Por isso,
até mesmo por motivos pedagógicos, a cultura física na escola
superior se torna recomendável. Outro argumento relevante se pode
invocar, de ordem educativa. A prática dos desportos coletivos na
escola desperta em cada aluno, em particular e em todos os alunos,
tomados como grupo social, o senso da convivência humana, o
hábito de competição leal e a nobre ambição de progredir e vencer
pelo esforço próprio e pela conjugação harmônica dos esforços
individuais em vista de um objetivo comum (BRASIL, 1969, p. 122).

Não fosse a realidade brasileira tão difícil naquele momento pa-


ra a maioria da população, a intenção dos idealizadores da nova
proposta de Educação Física teria significativa relevância no que se
refere à contribuição que ela poderia dar ao indivíduo. No entanto,
o uso dos conhecimentos da Educação Física serviria para contribuir
para a formação da mão-de-obra fundada na teoria do capital huma-
no e expressa no diagnóstico porque estava em sintonia com o novo
modelo econômico. Como a história demonstrou, toda proposta
dessa natureza apresentava também a sua outra face: o uso dos
conhecimentos da Educação Física serviu ao regime militar para a
prática repressiva, na medida em que se atribuiu a função de substituir
o movimento estudantil e propor outros horizontes para a juventu-
de. Com isso tentou provocar o imobilismo estudantil por meio de
eventos desportivos. Foi assim que se consolidaram as Associações
Atléticas Acadêmicas (A.A.A), ligadas aos diretórios acadêmicos
atrelados às direções de faculdades e universidades e subordinadas à
Confederação Brasileira de Desportos Universitários (CBDU). No

75
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

âmbito do nível médio, os centros cívicos, substitutos autoritários


dos grêmios estudantis, cumpriram o mesmo papel, tendo na maio-
ria das vezes um professor de Educação Física como seu coordena-
dor.
Esses propósitos só não foram plenamente atingidos porque as con-
tradições sociais e políticas não permitiram que seus objetivos fossem
totalmente alcançados. Não obstante, isso não quer dizer que suas pro-
postas não tivessem feito escola e que seus efeitos não fossem sentidos até
o presente. Seus idealizadores, ao escolherem o sistema escolar como o
espaço de produção e reprodução material de suas idéias e práticas
revelaram o limitado alcance da população a ser atingida5.
Mesmo diante dessas limitações, o espaço do sistema educacio-
nal era e é um espaço passível de normatizações e por isso funda-
mental para os propósitos da Educação Física. Desta forma, é possí-
vel explicar e entender a insistência dos defensores da Educação
Física em obter uma norma que garantisse a prática da Educação
Física no sistema escolar que não fosse uma simples formalidade,
como vinha ocorrendo desde 1851.
Ocorre que mais uma vez o CFE não aceitava a incumbência de
tornar norma as exigências da DEF, mas encontrou uma saída
intermediária na medida que o relator sugere que essa questão
ficaria a cargo dos órgãos dirigentes da Educação. Desse modo, o
CFE atenderia aos interesses da DEF e dos diretores de escola. O
parecer do relator apresentou o seguinte teor:

A intenção é clara: evitar o abuso reinante. A obrigação contida no


atual art. 22 da L.D.B. é, de um modo geral, burlada pelas escolas,
quando usam o direito legal de estabelecer o horário escolar.
Simplesmente, reservam número tão escasso de horas dedicadas à
cultura física que esta, de fato, se anula. Ao invés do horário

5
Os realizadores do Diagnóstico tinham claro essa questão e em 1973 elaboraram
e implantaram o projeto ESPORTE PARA TODOS. Ler CAVALCANTI, K. B.
Esporte para todos: um discurso ideológico. São Paulo: IBRASA, 1984.

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2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64
obedecer a preceitos científicos e técnicos da Educação física,
ditado pelo professor especializado, ao contrário, subordina-se à
conveniência material do estabelecimento, imposta pelo diretor.
Para afastar o abuso, recorre-se à compulsão legal, redigindo-se
artigo de caráter regulamentar. Permito-me ponderar que a rigidez
assim alcançada apresenta na prática, graves inconvenientes. Os
maiores deles são: a) tirar do educador e dos dirigentes da
Educação o poder de decisão no seu campo específico; b) o perigo
do cumprimento fictício ou da necessidade da aceitação de
numerosas Exceções, mutiladoras da lei, por autoridades
executivas incompetentes para tanto”. Por esses motivos, parece-me
mais acertado procurar um meio-termo entre a liberalidade atual e
a rigidez regulamentar que se propõe. Minha idéia é que a lei
contenha apenas o preceito, a parte substantiva. A parte adjetiva,
que diz respeito à execução fiel da lei, ficará deferida aos órgãos
dirigentes da Educação, dentro do espírito da L.D.B. Poder-se-ia,
por exemplo, acrescentar ao caput do artigo proposto: um último
parágrafo, para dizer: a amplitude e o desenvolvimento dos
programas da Educação física serão estabelecidos pelo Conselho
Federal de Educação (BRASIL, 1969, p. 122).

Com o parecer do relator aprovado pelo Conselho, o art. 22


passa a ter nova redação e em 25 de julho de 1969 é assinado pelo
presidente da República General Arthur da Costa e Silva o Decreto-
Lei no 705, com a seguinte redação: “Será obrigatória a prática de
Educação Física em todos os níveis e ramos de escolarização, com
predominância esportiva no ensino superior”.
Com a aprovação do referido decreto-lei os defensores da Edu-
cação Física comemoram o que entendem ser um ganho em suas
batalhas. O Diretor da Divisão de Educação Física, Ten. Cel. Arthur
Orlando da Costa Ferreira (1969), ao proferir discurso aos forman-
dos da Escola de Educação Física de Bauru, na qualidade de para-
ninfo, assim se expressou:

Estamos travando agora - e dessa luta participareis com denodo e


determinação - uma grande batalha para vencer um longo período de
estagnação e incompreensão, quanto à vossa missão, quanto as
finalidades e importância da Educação Física na formação também

77
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

do caráter e no aprimoramento das qualidades psicossociais da


juventude. Não importa que o Brasil tenha sido descoberto há mais
de quatro séculos. O que importa agora é que os brasileiros como vós
o descubram também. Temos de conquistá-lo com o nosso esforço e
com o nosso patriotismo, enfrentando os novos invasores travestidos
de missionários das idéias novas, mas na verdade missionários de
ideologias perniciosas que pretendem inocular no espírito desavisado
da nossa juventude para fragmentar a unidade nacional e corroê-la de
dentro para fora. Divulga-se, promove-se a Educação Física através de
cursos, encontros, estágios, campanhas, visando ao nascimento da
noção da necessidade inadiável e imprescindível da prática dos
exercícios físicos em massa, capaz de sublimar-se nos estados de
desenvolvimento do nosso povo que os tempos atuais reclamam, o
qual é o clímax, é o topo, a conseqüência, a finalidade da Educação
Física. Combate-se a malquerença, a maledicência, a crítica
destrutiva, que dividem, que desunem e obstam aos nossos esforços
em ajudar o nosso atual governo a construir uma grande Nação, mais
forte, mais acatada e acreditada no conceito das demais Nações: O
BRASIL GRANDE. Quer-se dar ao Professor de Educação Física a
convicção de que ele, por força da profissão, é um condutor de
jovens, um líder e não pode aceitar ser conduzido por minorias ativas
que intimidam, que ameaçam e, às vezes, conseguem, pelo
constrangimento, conduzir a maioria acomodada, pacífica e ordeira
(FERREIRA, 1969, p. 11-12-14).

Para Maurício Capinussu, a promulgação do Decreto-Lei no 705/69


significou para a Escola de Educação Física e Desportos da Universida-
de Federal do Rio de Janeiro o que segue:

Abre extensos horizontes ao campo de trabalho do laboratório de


Fisiologia do Esforço, pois, no momento em que se pensa oferecer ao
universitário meios para aquisição de aptidão física compatível com
sua vida presente e futura, não se pode prescindir de um
levantamento em forma de diagnóstico de suas condições iniciais.
Baseado no espírito sadio de seu criador, o Decreto-Lei 705 visa ao
levantamento físico do homem brasileiro e merece o apoio de uma
estrutura técnica. Essas aptidões físicas, que Kennedy sentiu
deficitária no povo norte-americano e por quem ele tanto batalhou,
foi parte de um esquema bem estruturado nos Estados Unidos. A
aptidão física que vence guerras e que impulsiona um país para o

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2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64
progresso, que nos possibilita uma produção individual mais intensa
e proveitosa e que nos permite viver a vida em toda sua plenitude,
merece ser oferecida à juventude. Eis por que o Decreto-lei n. 705
deve ser encarado com seriedade e espírito cívico. Respostas a
problemas de indústria (Ergonomia) da evasão e aproveitamento
escolar e das condições de saúde do povo, muitas vezes encontram
uma solução racional dentro de um laboratório de Fisiologia do
Esforço (CAPINUSSU, 1971, p. 22-23).

Para o Major Pires Gonçalves (1971) o Decreto-Lei citado tem a


seguinte expressão para a prática da Educação Física no nível superior:

O Desporto traduz-se como fórmula para a liberdade orientada. É


tamanha a força do Desporto em face de juventude que, numa
imagem forçada, poder-se-ia compará-la a energia atômica
controlada. Se for mal empregada, teremos Hiroshimas e
Nagasaquis estudantís. Se bem orientada, teremos uma nova
energia, dirigindo a mocidade, que poderá atingir, à semelhança
dos engenhos modernos, distâncias, planos ou velocidades que
nós, do tempo da máquina a vapor, podemos apenas sonhar
(GONÇALVES, 1971, p. 44).

Para a Educação Física e Desportos na Organização Privada, o


decreto-lei cumpriria a seguinte finalidade na esfera produtiva:

O investimento far-se-á de modo a transformar o esforço-trabalho em


trabalho-prazer, impulsionando com uma rentabilidade imprevisível
os lucros empresariais. Trata-se, por paradoxal que possa parecer, de
um investimento dos mais rentáveis. Serão carreados para as
organizações o interesse e o entusiasmo pela atividade atraente, pela
pacificação, que só o Desporto pode canalizar e encaminhar. Por
outro lado, as entidades da organização privada precisam estar
conscientes da necessidade de criar, entre seus membros, além da
simples afinidade para com as atividades desportivas, o sentimento de
que elas são uma contribuição valiosa para a formação do homem
(GONÇALVES, 1971, p. 38).

O papel reservado aos clubes seria o de um substitutivo catárti-


co. O modelo econômico provocou um mecanismo exacerbado de

79
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

consumo, mas que atingiria determinadas parcelas da população


brasileira. Estas se resumiam na burguesia nacional e os estratos
crescentes de classe média. Para os pertencentes a essas camadas,
era inconcebível que os estratos inferiores almejassem atitudes
semelhantes. A mesma atitude consumista reivindicada pelos
estratos inferiorizados era condenada pelos estratos dominantes,
que os responsabilizavam por tornar a “sociedade angustiada pela
ambição”.
Julgava-se que o novo momento das relações de trabalho levaria
a uma liberação de tempo que poderia ser destinado ao lazer, signifi-
cando uma melhoria na qualidade de vida da população. O lazer
surgia então como um campo promissor para a Educação Física e
Esporte e inaugurava uma nova especialização para os profissionais
da Educação Física.
Maria Izabel de Souza Lopes (1985) contrapõe-se a essa idéia de
que o modelo econômico pós-64 e principalmente pós-68 permitiu a
expansão da Educação Física e Esporte como alternativa de lazer
associada à melhoria da qualidade de vida da população:

O desenvolvimento da sociedade brasileira e do sistema produtivo


gerou a crença de que as condições de vida melhoraram. Uma das
conseqüências alegadas foi a diminuição da jornada de trabalho no
sistema produtivo como um todo. Essa observação leva as diferentes
esferas da sociedade a preocuparem-se com maneiras de ocupar o
tempo ocioso alheio. Naturalmente o setor esportivo não ficou
indiferente a essa questão. Mas o aspecto mais importante a ressaltar
é a crença de que a prática massiva de atividades esportivas reflete um
avanço nas condições de vida da população. É uma idéia que não
corresponde à realidade. O tempo disponível foi ampliado apenas
para aqueles estratos da população que já tinham a prática esportiva
incorporada ao seu estilo de vida (LOPES, l985, p. 91-92).

Entretanto, apesar do horizonte profissional “promissor”, ainda


que questionável, preferiu-se, como medida de garantia regulamen-
tar o contido no Decreto-Lei no 705/69. A questão da quantidade de
sessões semanais de Educação Física em todo sistema de ensino

80
2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64

ainda era um problema a ser resolvido e aparecia como ponto cen-


tral nas reivindicações dos professores nesse momento. Para tanto, a
Divisão de Educação Física, por intermédio de seu diretor, Cel.
Arthur Orlando da Costa Ferreira, elaborou um anteprojeto com a
finalidade de regulamentá-lo.

Estamos chegando ao final de mais uma grande luta, esta a maior de


todas: põe ponto final a uma discussão que vem há anos, desde 1961.
Ficamos anos discutindo se seriam duas ou três aulas semanais e
alguns julgavam que fosse uma, por conveniência é claro. Veio o
Decreto-Lei 705, e foi incisivo, salientando que seria obrigatória em
todos os níveis de escolarização. Mas ainda ficava o problema do
número de aulas, que aumenta ou restringe o campo de atuação dos
licenciados (FERREIRA, 1971, p.13).

Fica clara nessa afirmação a preocupação com a expansão do


mercado de trabalho da Educação Física, meta fundamental de seus
mentores.
Cabe aqui uma reflexão. Conquistado o mercado de trabalho,
que se deu finalmente pela promulgação do Decreto nº 69.450/71,
não passava despercebida aos idealizadores a dificuldade na forma-
ção rápida dos professores de Educação Física em quantidade sufici-
ente para ocupar todo o espaço que se abria. Ademais, era motivo de
preocupação que germinasse nos novos profissionais o ideário de
Educação Física tão zelosamente elaborado. Eles tinham claro que os
jovens profissionais não possuíam uma ideologia formada sobre essa
nova profissão. Era preciso forjá-la para impedir que os novos estu-
dantes convivessem com idéias diferentes ou contrárias ao pensa-
mento dominante dos ideólogos da Educação Física oficial, optou-se
por uma formação ideológica autoritária e censurada nos moldes
existentes no sistema educacional como um todo.
Mas isso não consistia em problema para os ideólogos da Edu-
cação Física oficial, porque defendiam a ordem política e social do
regime militar e não vislumbravam qualquer necessidade de altera-
ção dessa ordem. Por isso, a transformação da Divisão de Educa-
ção Física em Departamento de Educação Física e Desportos com

81
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

atribuições expandidas foi acolhida com agrado. Assume nesse


momento como diretor do novo departamento o Coronel Eric
Tinoco Marques.
O novo departamento recuperou os encaminhamentos da anti-
ga DEF e com o apoio da Associação dos Professores de Educação
Física de São Paulo, que manifestou interesse pela classe pelo envio
de memoriais e outros documentos, solicitando a regulamentação da
prática da Educação Física, encaminhou a solicitação não só ao
Conselho Federal de Educação, mas também ao Ministro da Educa-
ção e ao Presidente da República.
Assinado em 1º de novembro de 1971, pelo Presidente da Re-
pública General Emílio Garrastazu Médice e pelo Ministro da
Educação Coronel Jarbas Passarinho, o Decreto no 69.450 regula-
mentou a prática de Educação Física no país. Segundo o referido
Decreto, a Educação Física “constitui um dos fatores básicos para a
conquista das finalidades da Educação nacional” e “integrará, como
atividade escolar regular, o currículo dos cursos de todos os graus de
qualquer sistema de ensino”.
Esse ato foi comemorado com euforia pelos idealizadores do
novo projeto de Educação Física, pois acreditavam que, por meios
legais, entendam-se nesse caso meios autoritários, seria possível
contribuir de forma definitiva para as metas a que o regime militar
se propunha a qualquer preço: fazer do “Brasil uma grande Nação”.
Esse decreto foi decorrente da aprovação de parecer do CFE, cu-
jo relator foi Arlindo Lopes Correa6, nesse momento um dos conse-

6
Merece destaque o nome de Arlindo Lopes Corrêa. Segundo Dreifuss foi aquele
“que havia delineado um dos planos de mobilização da classe média sustentados
pelo IPES, a fim de criar a atmosfera política e emocional propícia para o golpe
de abril de 1964. [...] A mais significativa conquista do IPES no campo da mobi-
lização política e ideológica consistia na utilização das classes médias como a
nova clientela política e o desenvolvimento de meios para mobilizá-las, com êxi-
to, como uma massa de manobra, efeito que os partidos e frentes tradicionais
não se dispuseram ou se capacitaram a alcançar. Arlindo Lopes Corrêa preparou

82
2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64

lheiros do CFE que esteve à frente do Conselho Nacional de Recur-


sos Humanos como Secretário Executivo, quando firmou convênio
com a então DEF em 1969 para elaboração do Diagnóstico de
Educação Física e Desportos no Brasil.
Aqui se encerra uma etapa significativa da implantação da Edu-
cação Física no sistema escolar. Mas é preciso saber quais idéias
nortearam esse processo. Essa questão será tratada a seguir.

As novas facetas da eugenização


Os estudos e pesquisas realizados na área de esportes e de Edu-
cação Física apontam para questões interessantes. Manhães (1986)
analisou o período Vargas e evidenciou um esporte marcado pelo
discurso da Disciplina, do Nacionalismo, da Moral e Civismo; Lima
(1980), em tese defendida na FGV/RJ, também analisou o período
do Estado Novo denunciando a Educação Física como instrumento
do poder e como espaço de produção do corpo disciplinado pelas

para o Comitê Executivo do IPES um position paper que relatava claramente as


preocupações e objetivos da elite orgânica, trabalho este muito apropriadamente
chamado de Conquista das Classes Médias para a Ação Política em Grupo. Ar-
lindo Lopes Corrêa detectava nas classes médias o dique político contra as de-
mandas comunistas. Argumentava ainda que uma camada da sociedade, sofren-
do um processo de empobrecimento como a”. classe média, pode facilmente se
reunir em torno de ideais democráticos'. Segundo Arlindo Lopes Corrêa, o pró-
ximo passo será convencer a classe média de que se deverá alcançar a qualquer
preço a contenção dos salários dos setores das classes trabalhadoras, infiltrados
por comunistas, e igualmente ter-se-á de identificar a inflação como uma grande
inimiga. Finalmente a classe média deve ser usada como um instrumento de
pressão política do mesmo modo e pelo mesmo meio que as classes trabalhado-
ras: operários, marítimos, portuários, ferroviários etc'. [...] O MOBRAL foi insti-
tuído sob a égide de Mario Henrique Simonsen, tornando-se seu dirigente Ar-
lindo Lopes Corrêa. O MOBRAL destinava-se a cooptar e conter o trabalhador
urbano, visando a faixa etária de 15 a 35 anos. Através dele, atitudes cívicas e
morais foram inculcadas, a nível político, como Educação e bom senso”
(DREIFUSS, p. 291-292 e 443).

83
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

atividades físicas. Um trabalho cuja linha política diferenciou-se de


ambos, mas muito significativo para a época, foi a publicação de
Tomas Mazoni (1941) com o sugestivo título “O esporte a serviço da
Pátria”. Interessante constatar como os pesquisadores dessa área não
fazem referência a esse documento, que traz em seu bojo toda a
ideologia da eugenia do estado-novismo.
As categorias, raça e nacionalidade presentes nesses trabalhos,
levam a recuar mais um tempo na história para buscar as origens
dessas preocupações que permitam explicitar as variantes pós-64.
O branqueamento da raça como ideal a ser atingido foi coloca-
do pelos segmentos dominantes no Brasil no momento em que se
colocou para estes o tipo de nação que forjaria o estado brasileiro. A
força de trabalho escrava formada, predominantemente, por negros,
aqui nascida ou por negros trazidos do exterior, transformou-se em
um problema para os estratos dominantes da sociedade. A abolição
do trabalho escravo não trazia consigo, nem por decreto, o branque-
amento dessa população. Esta, por sua vez, obrigava-os lembrar essa
fase degradante da história do Brasil o que tornava difícil reconhecê-
la como um interlocutor na nova relação de trabalho. Para Nilo
Odália (1977),

Não é fácil determinar-se com exatidão o momento em que no Brasil


o ideal de branqueamento é encarado como um objetivo a ser
atingido. Contudo, ele aparece de maneira mais nítida com os
movimentos de independência e com a independência propriamente
dita, pois começa a se propor o problema da constituição da nação.
Deve-se levar em consideração que o Brasil, enquanto colônia,
poderia comportar qualquer composição étnica. Embora se deva
insistir que essa indiferença nunca significou a inexistência de
preconceitos ou de discriminações. Porém, a etnia não aparecia como
elemento importante, porque índios e negros apareciam aos olhos
dos brancos como força de trabalho e não parte integrante da
população. Nada lhes era reconhecido, nem o direito de possuir a
terra que trabalhavam, nem o sentimento de a ela pertencer. [...] O
destino racial do novo país - uma vez alcançada a independência - não
é indiferente, pois não se pretende fazer do Império em embrião uma
república de índios e negros”.[...] É claro que a decisão por uma

84
2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64
nação branca e européia não surgiu apenas de considerações
políticas, ela se fundamenta, principalmente, em razões econômicas,
pois uma nação branca poria em questão de imediato o problema da
propriedade da terra. As classes brancas proprietárias
compreenderam que uma independência em que participassem
negros e índios significaria a abolição de suas prerrogativas de
proprietários de terra e de escravos. O problema para a classe
dirigente - como o foi, posteriormente, em 1888 - era o de que se
quisesse preservar o poder sobre a terra deveria constituir uma nação
que garantisse os valores brancos, ainda que readaptados a uma nova
situação histórica (ODÁLIA, 1977, p. 132, 133).

A exposição do autor já aponta para o fato de que o problema


da cor, ou da etnia, como prefere os segmentos dominantes, era na
verdade a fachada que acobertava a razão econômica. Não admitiam
que negros e também índios dividissem com eles a posse das terras.
Então, toda ordem de justificativa, de fundamento científico questi-
onável, serviu para depreciar, subjugar ou degradar os negros. Os
índios são até hoje tutelados pelo Estado. Os negros sofreram e
sofrem a ousadia de serem humanos no mundo dos brancos.
A condição de negro aliou-se, no mais das vezes, à condição de
pobre econômica e socialmente decorrente do modelo econômico
que desenvolveu mecanismos perversos de discriminação. A eles
somam-se agora os brancos pobres econômica e socialmente.
Essa exposição, ainda que reduzida, mostra, grosso modo, dois
momentos distintos da discriminação social a que eram submetidos os
segmentos subalternizados. No entanto, esses momentos são faces da
mesma moeda: a economia capitalista em desenvolvimento no Brasil.
O que se procurará analisar agora é como a Educação Física se
constituiu e se reconstituiu ideologicamente a partir dessas questões.
A busca de um tipo físico que determinasse o biótipo da popu-
lação brasileira foi uma preocupação do século passado, acentuada
principalmente após a Independência, atravessou as Repúblicas e
encontrou eco durante o período Vargas, principalmente no Estado
Novo. Não está, então, nesse último período a explicação procurada,
mas é anterior a ele, pois está subjacente à formação social brasileira.

85
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

O Brasil Império (1822/1889) necessitava de um corpo popula-


cional que explicitasse esse novo espaço político e as questões perti-
nentes à alfabetização e saúde já se faziam sentir e exigiam solução.
Em 1823, houve uma proposta para elaborar um tratado sobre a
Educação. A comissão de instrução, quando assumiu a incumbência
de elaborar uma diretriz, tinha em mente uma preocupação:

A comissão pensou que um plano, de alta instrução de nada servirá


se os corpos estiverem lânguidos e fracos, entendimentos não
formados e os corações pervertidos. Reconheceu, pois, que, era
necessário um tratado de Educação física moral e intelectual
(MARINHO, 1980, p. 23).

Os corpos de que tratou o plano dizia respeito, contudo, apenas


aos segmentos elitistas da sociedade brasileira. Os segmentos subal-
ternizados foram submetidos à higiene da polícia. Era preciso formar
a nação com a elite saudável e não com o conjunto da população.

A partir da terceira década do século passado, a família dos grandes


proprietários começou a ser incisivamente definida pela higiene
social como incapaz de proteger a vida da criança e do adulto.
Valendo-se dos altos índices de mortalidade infantil e das precárias
condições de saúde dos adultos, a Educação higiênica impôs à família
da elite dominante uma Educação física e moral, intelectual e sexual,
inspirada nos preceitos da moralidade sanitária. A Educação
higiênica de século XIX almejou, de fato, criar um corpo saudável.
Corpo robusto e harmonioso, organicamente oposto ao corpo
relapso, flácido e doentio do indivíduo de elite colonial. A
disciplinarização higiênica quis produzir uma nova família capaz de
formar cidadãos individualizados, domesticados e colocados à
disposição do projeto político das novas elites. Não interessou à
pedagogia higiênica do século XIX modificar o padrão sanitário das
camadas de desclassificados e escravos, de negros, mestiços,
vagabundos, capoeiras e”. ciganos, etc. Estes continuaram a ser
dirigidos através dos instrumentos de coerção de sempre. Entregues à
polícia, ao recrutamento militar ou aos espaços de segregação
higiênica, como prisões e asilos. O controle sanitário e a Educação
moral e higiênica das camadas populares não constavam ainda da
ordem do dia das classes dominantes (COSTA, 1987, p. 11-12).

86
2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64

No início do século XX as classes subalternas começaram a fazer


parte do projeto burguês de civilidade e modernidade. Esse projeto
se deu à revelia do povo. A formação social brasileira, para os setores
dominantes e elitistas, devia ser imagem e semelhança deles pró-
prios. Os anseios populares não contavam. “Não percebiam o pro-
testo do escravo, a insatisfação do branco pobre no meio rural, as
reivindicações de artesãos, empregados e funcionários na cidade”
(IANNI, 1984, p. 11).
Isso significou um projeto de controle da saúde e da moral das
classes subalternas, cuja ideologia fundava-se no eugenismo. Para
seus ideólogos, esse programa visou a combater “as taras sociais” e os
principais alvos foram: crianças, imigrantes e as “raças inferiores”.
Por estas últimas entendam negros, índios, mamelucos e cafuzos. O
objetivo foi buscar “a robustez do indivíduo e a virtude da raça”.
Para tanto, investiu-se em tecnologia avançada e formação de especi-
alistas na área de saúde, decorrendo daí a origem da constituição e
do perfil do profissional de Educação Física. Sua função nesse
momento foi instrumental: desenvolviam junto à população exercí-
cios físicos e hábitos de higiene.

A incipiente industrialização, a nova feição das cidades, o


aumento do comércio internacional, as correntes migratórias e,
principalmente, a presença de contingentes populacionais
`livres' concentrados no espaço urbano deram nova
complexidade à estrutura social do País. Aos novos grupos
dirigentes republicanos interessava o desenvolvimento de um
projeto de controle higiênico dos portos, a proteção da sanidade
da força de trabalho e o encaminhamento de uma política
demográfico-sanitária para o país, que contemplasse a questão
racial. Nesse momento, a missão ‘civilizatória’ da higiene foi
convidada a ocupar o seu lugar na história da nação. Abriu-se o
campo para a proliferação de tecnologias e especialistas, que
investiram sobre a saúde dos imigrantes, a situação sanitária dos
portos, o dia-a-dia das cidades também incorporando à sua
reflexão: a higiene infantil, os hábitos e costumes populares, a
eugenia ou `ideal de branqueamento' do povo brasileiro, o
trabalho fabril, o mundo do crime etc. (COSTA, 1987, p. 12).

87
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

A Educação Física foi um dos braços operativos da política higiêni-


ca e eugênica coordenada por especialistas da medicina e saúde. As
primeiras teses sobre a importância e necessidade da Educação Física no
Brasil foram defendidas no âmbito da medicina, no século XIX.
A prática da Educação Física no sistema de ensino consistia em
limpeza, exercícios, posições e maneiras de corpo, asseio e decência
de vestuário, danças e exercícios ginásticos, passeios de instrução e
recreação. Naturalmente, essas atividades foram desenvolvidas nas
escolas que atendiam à elite brasileira.
Aos militares das diferentes armas, tanto na fase de aprendiza-
gem como na necessidade de manutenção física desse segmento,
deu-se ênfase aos treinamentos físicos desportivos. As práticas mais
enfatizadas foram esgrima, natação, equitação, exercícios ginásticos,
exercícios disciplinares, marchas e corridas.
Para Rui Barbosa, em seu parecer sobre a reforma do Ensino
Primário no ano de 1882, essa concepção eugênica se fazia presente.
Para ele, era primordial que a prática da Educação Física desenvol-
vesse a virilidade do homem e a harmonia das formas feminis para a
exigência da maternidade futura nas mulheres.
Grande parte da metodologia higiênica e eugênica da Educa-
ção Física no Brasil, além da sua origem médica, foi bastante
influenciada por métodos europeus que tinham como objetivo
fortalecer suas nações7.
A Educação Física e o Esporte estavam identificados com a ideo-
logia da formação do homem brasileiro, do biótipo nacional. Até
hoje essas práticas revelam resquícios desse pensamento eugênico. A
Educação Física ainda prioriza sua ação sobre os homens física e
intelectualmente sadios. Essa opção gerou a crença de que a Educação

7
Os métodos originários da Europa foram utilizados no Brasil com os objetivos
que se assemelharam aos seus países de origem. Mesmo sendo suas histórias,
diferentes da história da formação social brasileira, a nacionalidade estava pre-
sente nas propostas pedagógicas daqueles métodos.

88
2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64

Física forja o homem brasileiro. Essa idéia, presente na formação


dos professores de Educação Física, faz com que creiam na existência
de uma sociedade saudável.
Ao longo do século XX, todavia, a discriminação na área da
Educação Física deixou de contemplar apenas a aparência da
cor para se situar em uma questão mais abrangente que foi o
tipo físico. Neste âmbito somavam-se as etnias e discriminavam-
se os deficientes físicos e mentais e os trabalhadores. Os corpos
mal formados já não estão mais nos grupos étnicos, mas nas
classes sociais subalternas. Como se dá essa passagem é o que se
buscará expor.
A obra Bases Científicas da Educação Física (BRASIL, 1952), e-
laborada em 1944, no período estadonovista e após a Reforma da
Educação Nacional proposta por Gustavo Capanema, refletiu gran-
de parte do novo pensamento da Educação Física e teve como
objetivo contribuir para a definição de um método nacional. Esse
documento, identificado com os ideais do Estado Novo, apresenta
as seguintes questões: qual o papel do “Estado diante da seleção da
espécie no Brasil” e qual a contribuição que a Educação Física
poderia dar para a solução da purificação da espécie? O estudo visou
colaborar com a Divisão de Educação Física para uma elaboração
final do Método Nacional de Educação Física8.
Sobre etnia, aparece a seguinte reflexão:

Somos, pois, um povo complexo, tão complexo que mesmo dentro de


cada uma de nossas raças originárias, os seus representantes não possuem
todos a mesma unidade morfológica', donde decorre a impossibilidade
de enfeixá-los sob o ponto de vista antropológico e etnológico num tipo

8
A referida obra foi o melhor trabalho apresentado entre cinco contribuições
escritas e classificadas no concurso realizado pela DEF em 1943, cujo diretor era o
Major João Barbosa Leite. A obra não indica seus autores, mas o conteúdo da
mesma passa a ser incorporado em diversos trabalhos posteriores. Isso significa
que a ideologia contida no trabalho reflete o pensamento dos autores posteriores.

89
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

único e nacional. Somos os ascendentes de uma raça em formação, que


resultará do caldeamento de três grupos de raças, não só diversos, como
de características antagônicas. Aproveitemos agora esse período
embrionário para fazê-la nos moldes mais vantajosos. Precisamos
trabalhar muito para que não vinguem, paralelamente, no solo nacional,
dois tipos opostos, impedindo a unidade da futura raça brasileira.
Sabemos que os nortistas, que já se apresentam como o tipo mais estável
e talvez o único nas nossas formações raciais, tendem à braquicefalia e à
braquitipia, enquanto os sulistas à mesocefalia ou dolicocefalia e
normotipia ou longitipia9 (BRASIL, 1952, p. 89).

O papel do Estado diante da questão eugênica deve ser o do i-


nibidor da procriação dos identificados como mal formados pelos
idealizadores do Método Nacional de Educação Física.

O Estado não pode deixar que essa avalanche de débeis físicos e


espirituais cerque, envolva e trague a nata representada por uma
minoria privilegiada. O Estado deve influir decisivamente para que a
operação se inverta: os indivíduos pobres de corpo e de espírito
precisam ser amparados, a fim de que se possam dissolver, em vez de
misturar-se somente - fenômeno em que as partículas heterogêneas
mantêm a sua constituição integral - ao contato e ao convívio dos
bens formados (BRASIL, 1952, p. 137).

A sugestão que apresentam para que seja possível a melhoria da


raça brasileira passa pela eliminação pura e simples dos seres imper-
feitos. Essa eliminação inclui também métodos que desestimulem
tais indivíduos de procriarem.

Ouvimos com freqüência a afirmação de que a educação física melhorará


a raça brasileira. Já demonstramos que não existe uma raça brasileira e
agora verificaremos que o melhoramento de uma raça é questão eugênica

9
Braquicefalia: indivíduo que apresenta crânio em forma de um ovo, porém mais
curto e arrendondado posteriormente; braquitipia: indivíduos que apresentam
tronco curto; mesocefalia ou dolicocefalia, indivíduo que apresenta crânio cuja
largura é de quatro quintos do comprimento; normotipia ou longitipia: indiví-
duos que apresentam tronco longo.

90
2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64
e não étnica, é um problema de hereditariedade e não de meio. Só da
criança congenitamente sadia pode emergir o homem sadio. A criança é
a unidade biológica da raça e a raça só poderá ser grande e perfeita, se
antes de tudo for sadia, se a constituírem seres hígidos e normais. Assim,
a solução do problema de um povo como o nosso, cuja raça se encontra
em estado embrionário, reside, sobretudo na criação sadia e na
perpetuação da espécie por seres hígidos e perfeitos, sem estigmas nem
deformidades, defeitos orgânicos ou funcionais. Para Almeida Júnior ` é
indiscutível que os indivíduos geneticamente inferiores precisam ser
recusados10 (BASES, 1952, p. 90).

A idéia de seleção da espécie presente no ideário da Educação Físi-


ca revelava que seus mentores tinham ciência dos problemas físicos e
mentais da população. Apenas não se detinham no fato de que as
precárias condições econômicas e sociais e das políticas públicas sociais
equivocadas reproduziam esse quadro. Para os ideólogos da Educação
Física, tais problemas humanos e sociais deveriam ser minimizados de
forma mais objetiva. Essa população estava excluída de seu ideário. A
Educação Física pressupunha a exibição de corpos e mentes sem defei-
tos como condição de sua existência.

A Educação Física, só pode ter influência sobre o somatoplasma,


enquanto o melhoramento da raça depende da seleção do
germinoplasma. Vemos, desta forma, que há um limite, o qual a
Educação Física não pode ultrapassar, limite esse fixado pelo
patrimônio hereditário de cada um dos indivíduos sobre os quais vai
agir. A primeira medida a ser tomada consiste no melhoramento
desse patrimônio hereditário, para que a Educação Física possa
encontrar um campo fértil que permita ampla exploração, ao invés de

10
Encontramos nessa obra justificativa draconianas para sustentar as idéias dos
mentores do novo método da Educação Física. ”Licurgo, em Esparta, estendeu
o amparo da lei ao infanticídio eugênico. A criança, ao nascer, era visitada pelos
membros mais velhos da família, que julgavam do seu direito à vida. Se o recém-
nascido era aleijado, de compleição franzina ou aspecto doentio, lançavam-no
ao Eurotas. Não convinha ao Estado a existência em seu seio de indivíduos do-
entes ou débeis”(BRASIL, 1952, p. 135).

91
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

terreno árido, onde qualquer vegetação é impossível. Esclarecemos,


destarte, que a Educação Física vai apenas melhorar as qualidades
inatas de cada um de nós, procurando desenvolvê-las ao máximo.
(BRASIL, 1952, p. 90-91).

Isto quer dizer que a Educação Física, ao menos nesse momen-


to, nada tem a contribuir sobre corpos não-sadios.
O discurso proferido pelo Professor Alfredo Colombo na aula
inaugural dos Cursos da Escola Nacional de Educação Física e
Desportos, em 1955, cujo tema foi a “Missão Social da Educação
Física”, veio reforçar a tese de que a Educação Física só podia traba-
lhar em corpos saudáveis. Colombo disse que a atividade física seria
a solução para o ajustamento social.

O ajustamento social, que é difícil por outros meios, encontra na


atividade física o elemento justo, acertado para a sua perfeita solução.
As diferenças de classes, os preconceitos de raça não encontram
guarida na Educação Física (COLOMBO, 1955, p. 5).

Ocorre que, nesse momento, os ideólogos da Educação Física


ainda estão travando uma batalha para justificar a importância
daquela para a formação do indivíduo. Por isso, quando afirmam
que a Educação Física colabora com a formação integral do
indivíduo, está-se pensando na integração corpo e intelecto, mas
esquecem-se do terceiro elemento, que é a desse indivíduo na
sociedade. A idéia de ajustamento supunha a idéia de desajustado
o que, em termos ideológicos, significava defender a ordem social
vigente. Por isso, o sistema escolar tornou-se locus privilegiado
para a difusão dessa prática. A percepção do social na Educação
Física era vista pela ótica da ordem e jamais pela ótica das con-
tradições sociais. Se a ótica social tinha como parâmetro a ima-
gem das classes dominantes, o ajustamento social da população se
daria pela ótica dessas classes.
Assim sendo, a Educação Física não reconhecia os antagonismos
de classes. A concepção marxista de que o pensamento dominante é
o pensamento da classe dominante encontrava guarida na proposta

92
2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64

teórica e pedagógica da Educação Física. Esta pode ser entendida


como uma das vertentes perversas da eugenia.
A Educação Física, finalmente, encontra seu espaço na política
educacional brasileira com a promulgação da LDB em 1961. Dessa
data até 1971 o eixo da discussão não mais se centrou na contribui-
ção da Educação Física para a formação do indivíduo, mas se voltou
para a implementação e consolidação da mesma no sistema escolar11.
O discurso ostensivo da eugenia é escamoteado. Nesse momento,
era mais pragmático aproveitar o momento político para viabilizar a
prática da Educação Física na escola. As dificuldades subjetivas e
objetivas de sua implantação que adviriam com certeza não eram
objetos de preocupações.
Essa seqüência, a ideologia eugênica, a regulamentação da práti-
ca e a implantação da mesma acabaram por revelar as contradições
da Educação Física e desmascarar o seu novo caráter eugênico.
A discriminação se modernizou. O novo modelo político eco-
nômico pós-64 recrudesce as relações sociais fundadas na relação
capital/trabalho. De um lado, os investimentos do capital estatal,
nacional e estrangeiro associado provocaram uma concentração de
renda oriunda de uma intensa produção de novas mercadorias
voltadas para o mercado interno e para o exterior. De outro, essa
produção intensa gerou a necessidade da formação de mão-de-obra
qualificada, que passaria a se dar pela formação de nível superior, ou
nos níveis abaixo, principalmente nos cursos profissionalizantes. A
expansão do ensino primário e do ensino médio deveu-se não só à
existência de uma reivindicação da demanda social, mas também
porque um certo nível de conhecimento era necessário para inserção
no novo mercado de trabalho. Ocorre que a expansão desse merca-
do não daria conta de absorver o contingente populacional econo-
micamente ativo e, por isso, a escolarização funcionou como critério
de seleção para funções que nem sempre exigiam as qualificações

11
O atribulado percurso desse período foi tratado nos ítens 1 e 2 deste capítulo.

93
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

definidas nos diplomas. Ir à escola tornava-se condição de inserção


no mercado de trabalho. Essa condição provocou a demanda social
pela Educação.
Mas as contradições também se apresentaram nessa esfera. As
leis brasileiras não só obrigavam o Estado a garantir educação básica
para seus cidadãos na faixa de 7 a 14 anos mas também flexionaram
o trabalho de menores aos 12 anos de idade. Entre educação e
trabalho havia normas de proteção ao estudante raríssimas vezes
respeitadas pelos patrões. Os jovens de 12 anos e mais eram estimu-
lados a trabalhar e a estudar simultaneamente. Na mesma situação
ficavam os que procuravam ascender no sistema escolar buscando o
antigo ensino médio (2º Ciclo) ou o ensino superior. Para sanar em
parte tal problema, estimulou-se, primeiramente, a difusão do
ensino noturno e, posteriormente, o ensino supletivo, este necessa-
riamente noturno. Sequer está-se considerando aqui a população
que não ingressou na escola ou aquela que dela se afastou por
diferentes razões, as quais são sobejamente conhecidas por meio das
inúmeras pesquisas.
Nesse novo quadro do sistema educacional é que a prática da
Educação Física foi implantada. Ela ocorre a partir do Decreto-
Lei nº 705 de 25 de julho de 1969, tornando-a obrigatória em
todos os níveis de ensino. Só que a obrigatoriedade da Educação
Física no sistema de ensino não significou a extensão para toda a
população escolar.
A prática da Educação Física encontrou dificuldades em se
consolidar para o conjunto dessa população porque seus mento-
res não embasavam suas propostas na realidade social dos sujeitos
sociais que freqüentavam a escola e as condições nas quais a
freqüentavam, mas sim em uma concepção abstrata do homem
que seria contemplado pela Educação Física. Esse homem não
poderia ser trabalhador, apresentar qualquer limitação ou defici-
ência física ou ter mais do que 30 anos. Para esses casos a lei
facultou a prática da Educação Física, mas na realidade o faculta-
tivo transformou-se em simples dispensa. Sobravam, então, os

94
2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA E O NOVO HOMEM BRASILEIRO PÓS-
64

escolares freqüentadores dos períodos diurnos e que não traba-


lhavam e dentre eles os bem formados fisicamente. Estava presen-
te, embora dissimulado, o caráter eugênico da Educação Física. E
como isso funcionou?
No cumprimento do contido no Decreto-Lei nº 705/69 encon-
traram-se dificuldades para atender à demanda dos cursos noturnos
e para os deficientes e limitados fisicamente. No primeiro caso
esbarrou-se no problema de tempo, já que o período de aulas era
inferior ao do diurno. Então, em 1971 foi aprovada uma lei que
dizia que os cursos noturnos podiam ser dispensados da prática da
Educação Física. A Lei nº 5664/71 integrou o decreto-lei supracita-
do e teve efeito retroativo. Afirmava o seguinte em seu parágrafo
único do artigo 1º: “Os cursos noturnos podem ser dispensados da
prática da Educação Física” (BRASIL, 1971, p. 47-69)
Ocorre que a forma de redação criou uma diferenciação entre
cursos do mesmo sistema e isso não poderia ser tão evidente. Por
isso, na regulamentação do Decreto nº 69450/71, a condição facul-
tativa deixou de ser da instituição para ser do indivíduo e ficou com
a seguinte redação no art. 6º:

Em qualquer nível de todos os sistemas de ensino é facultativa a


participação nas atividades físicas programadas: Aos alunos do curso
noturno que comprovarem, mediante carteira profissional ou
funcional, devidamente assinada, exercer emprego remunerado em
jornada igual ou superior a seis horas[...] (BRASIL, 1971, p. 8826).

Essa questão não ficou só no âmbito da lei. Ela foi difundida e con-
fundida ‘o suficiente para os que nela se enquadravam entendesse a
dispensa como benefício à medida que a condição de trabalhador
premiava-os com a dispensa de uma atividade escolar. Independente-
mente do conteúdo de tal prática, esse contingente dispensado e dis-
pensável não se deu conta de que era alvo de uma exclusão.
O deficiente e limitado fisicamente foi o segundo contingente esco-
lar discriminado pelos idealizadores da Educação Física. O exame
médico realizado no início de cada ano letivo tinha muita menos

95
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

preocupação em apresentar um quadro de saúde do contingente escolar


e mais em detectar os incapazes para a prática da Educação Física. Com
isso, novamente se aponta para um novo limite do projeto pedagógico
da Educação Física como princípio educativo. Até aqui foram excluídos
os trabalhadores e os incapazes fisicamente.
Mas outros ainda foram excluídos. A regulamentação da prática da
Educação Física também faculta essa atividade aos maiores de 30 anos.
As justificativas para tal só podem ser feitas mediante conjecturas. Antes
da extensão da prática da Educação Física para o nível superior, aquela
era obrigatória até a idade de 18 anos. A justificativa para a ultrapassa-
gem dessa faixa deveu-se ao argumento de que a formação biológica do
corpo não se completava nessa faixa, algo não era justo para os seus
idealizadores que a contribuição da Educação Física interrompesse seu
trabalho de formação física. É de se supor, por conseguinte, que uma
pessoa ao se atingir por volta de 30 anos, encerra seu ciclo de formação
e crescimento e a Educação Física nada mais tem a contribuir12.
Todo esse processo facultativo apenas revela que a proposta pe-
dagógica da Educação Física não somente prioriza como delibera-
damente seleciona as populações saudáveis, jovens e não-
trabalhadoras dentre os alunos do sistema escolar.
O caráter facultativo em uma sociedade baseada em diferenças
sociais não gera o mecanismo de um movimento de conquista, mas
exatamente o seu contrário. Gera uma falsa idéia de direito à “dis-
pensa” e aí existe um forte componente ideológico que funciona
para essas classes que a Educação Física é supérflua e desnecessária, e
não contribui para a formação educativa na vida dessas pessoas. Essa
é a outra faceta da eugenia. Não é mais a da cor, mas é a da classe
social à qual pertencem esses sujeitos sociais.

12
Ao longo da década de 70, a legislação facultou também à mulher com prole a
prática da Educação Física.

96
3

A EDUCAÇÃO FÍSICA, A
IDENTIDADE PROFISSIONAL
E O MERCADO DE TRABALHO

A promulgação do Decreto-Lei no 705/69 que alterou o artigo


22 da LDB e estendeu a obrigatoriedade da Educação Física a
todos os níveis de ensino foi considerada uma vitória pelos idea-
lizadores da proposta. Mas a tarefa ainda não estava concluída. A
partir daí era preciso suprir o novo mercado de trabalho, que
implicava: formação dos novos quadros, que a partir desse mo-
mento caberia às universidades; inserção dos novos profissionais
mediante novos critérios; e definição das atividades a serem
desenvolvidas no sistema escolar.
Para compreender como se deu a formação dos novos profissio-
nais da Educação Física, é preciso que se faça uma incursão histórica
a fim de recuperar o processo que levou a esse novo momento. À
primeira vista, parece que os fundamentos teóricos e metodológicos da
Educação Física passavam ao largo dos debates sobre o pensamento

 
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

educacional brasileiro. Era como se a Educação Física tivesse auto-


nomia de ação. Naturalmente essa pode ser uma conclusão apressa-
da se não se considerar a diversidade das idéias educacionais em
confronto.
Embora houvesse defensores expressivos da Educação Física es-
colar no século XIX, dentre eles Rui Barbosa, cujo papel destacado
já foi exposto neste trabalho, é no século XX, principalmente a
partir da década de 20, que se encontrarão delineamentos institu-
cionais mais precisos dessa atividade.
Está na década de 20 o marco da formação de profissionais de
Educação Física. Nesse momento, surge o embrião da primeira
Escola de Educação Física.
Nessa mesma década, inicia-se um debate sobre novas perspecti-
vas da Educação rompendo com a escola tradicional para criar uma
escola nova. Entretanto, as fontes sobre as quais os pensadores da
nova escola1 se baseiam são distintas das fontes dos pensadores da
Educação Física2. Os primeiros fundamentam-se, principalmente,

1
“Anísio Teixeira traz dos EUA as idéias de Dewey sobre Educação. Sob a
concepção de que Educação é vida passível de ser conhecida cientificamente,
esse pensador juntamente com outros de idéias afins desencadeia um movimen-
to educacional que ficou conhecido como escolanovismo. [...] A escola tradicio-
nal, a qual a escola nova combate, o elemento central é o professor e a proposta
pedagógica é aprender. Mas, apesar das diferenças na forma da apreensão do
conhecimento entre a escola tradicional e a escola nova elas guardam semelhan-
ças quanto à perspectiva de se verem como equalizadora social uma vez que a
Educação é vista como superadora das diferenças sociais, ou seja, a Educação
uniformiza o quadro de valores e atitudes do educando na sociedade. Por essa
razão, as duas escolas revelam que a Educação é autônoma em relação à socie-
dade haja vista que ela daria conta de resolver as diferenças sociais oriundas do
modelo econômico diferenciador e classista” (LOPES, 1991, p. 5-6).
2
“A 10. de julho, realiza-se a sessão inaugural do 10. Congresso Brasileiro de
Eugenia, tendo o Dr. Jorge de Morais apresentado as seguintes conclusões na
secção `Da Educação Física como fator eugênico - Sua orientação no Brasil'. 1 -
A bem da saúde e desenvolvimento da raça, o 10. Congresso Brasileiro de Eugenia

98
3–A EDUCAÇÃO FÍSICA , A IDENTIDADE
PROFISSIONAL ...

nos pensamentos de Dewey e os últimos trazem da França um novo


método para a Educação Física.
Por intermédio do Ministério da Guerra cria-se o Centro Militar
de Educação Física no Rio de Janeiro, destinado a dirigir, coordenar
e difundir o novo método de Educação Física, e suas aplicações
desportivas. Tratava-se de implantar o método francês3 em substitui-

apela para a classe médica afim de aprofundar a cultura nacional no que diz
respeito às bases e orientação científica da Educação Física a começar pela esco-
lha do método apropriado aos brasileiros e ao seu clima. 2 - O I Congresso Bra-
sileiro de Eugenia incita o governo da República que, com máxima urgência: a)
organize Escolas Superiores de Educação Física para conveniente preparo dos
professores indispensáveis à cultura física nacional; b) institua o Conselho Supe-
rior de Educação Física Nacional, órgão consultivo e orientador do grande pro-
blema eugênico; c) estabeleça, da melhor maneira possível, a fiscalização especia-
lizada do caso, em todos os estabelecimentos de ensino, Associações desportivas
e outros centros de cultura física; d) promova o preparo de Ginásios e campos
apropriados à ginástica analítica e jogos ao ar livre para uso do povo em geral; 3
- O atual Congresso Eugênico proporá para suas futuras reuniões teses relativas
à Educação Física do povo brasileiro (MARINHO, 1952, p. 3-4).
3
O Método Frances aprovado oficialmente no Brasil em 27 de abril de 1921 teve
sua origem na Escola de Joinville-le-Pont, fundada em 15 de julho de 1852 na
França. A preocupação em França é com a formação do homem total e Francis-
co Amoros (1770-1848) considerado o “pai da ginástica Francesa”, tem como
perspectiva de seu trabalho a formação do homem a serviço do Estado. Inicial-
mente a França sofre a influência da Alemanha; posteriormente recebe os ensi-
namentos do método suéco e em torno de 1910 preocupa-se com as práticas
científicas baseando-se nos fundamentos de Georges Démeny (1850-1917) cria-
dor da “ginástica aplicada”, foi diretor do Laboratório Experimental da Escola
de Joinville-Le-Pont, organizou e dirigiu o primeiro Curso Superior de Educação
Física na França. Com isso, a Educação Física em França, baseada nas ciências
da época toma um rumo que influenciará os caminhos a serem percorridos no
restodo mundo. Segundo Rouyer (1977), “surgem novas teorias de Educação
física apoiadas num materialismo positivista e matafísico, que tomam em consi-
deração as ciências da época: fisiologia geral e conhecimento do sistema nervo-
so”.(184) Está em Démeny e George Hérbert (1875-1957), Oficial da Marinha
Francesa, criador da Ginástica Natural, uma contribuição para esse novo modo

99
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

ção ao método alemão4. A substituição deu-se por decreto e este foi


assinado pelo Presidente da República e pelo Ministro da Guerra. O
Decreto nº 14.784/21 aprovou o Regulamento de Instrução Física
Militar, destinado a todas as armas. O Centro Militar de Educação
Física compreendia três cursos: curso de Educação Física para ofici-

de pensar. A perspectiva é de utilidade social. A teoria de ambos é baseada no


lema “ser forte para ser útil”. O método de Hérbert fora adotado pelas Forças
Armadas, como também nas escolas para estender a sua aplicação à Educação
Física Feminina. O método Francês sob o título de “Regulamento Geral de E-
ducação Física” sob orientação direta da Missão Militar Francesa foi traduzido e
aplicado no Brasil a todas as armas. A tradução desse “Regulamento” foi feita
pela Escola de Sargentos de Infantaria.
4
Método alemão - Na Alemanha, a preparação militar impõe-se como uma busca
da unidade nacional para realizar a unidade territorial. Exige-se um movimento
de caráter militar e patriótico. As propostas de Friedrich Ludivig Jahn (1778-
1852), fundador da ginástica patriótica e precursor do esporte que hoje se cha-
ma Ginástica Artística, atendem a esses objetivos e a prática através dos jogos.
Segundo Rouyer (1977) essa prática “prevê, dentro de um espírito democrático
e realista, a guerra nacional, dá importância à luta, cria mesmo os obstáculos
artificiais que se tornarão nos aparelhos de ginástica. Essa orientação encontra
sustentação das classes dirigentes que reforçam o caráter militar e patrióticos do
movimento: o TURNEN”. Na preocupação em realizar a unidade territorial, as
classes possuidoras não só reforçam a prática desse movimento como organizam
grandes eventos ginásticos, principalmente, depois de 1860. O movimento gi-
nástico organizado e centralizado estava ligado ao plano político. Segundo
McIntosh (1975), “desde as insurreições de 1848, o movimento passara a ser de
idéias liberais e a dedicar-se ao ideal de uma prática livre e unida”. (117) No
Brasil a ginástica alemã é oficializada em 1860 quando é nomeado o alferes do
Estado Maior de segunda classe Pedro Guilhermino Meyer, de nacionalidade
alemã, para contra-mestre de ginástica da Escola Militar. A implantação do mé-
todo alemão nas escolas primárias do Brasil foi contestada por Rui Barbosa a-
través de seu Parecer na “Reforma do Ensino Primário e Várias Instituições
Complementares da Instrução Pública” e propões a substituição para o método
sueco. “A derrota da Alemanha na Primeira Guerra Mundial (1914-1918) e a
chegada da Missão Militar Francesa ao Brasil contribuíram para que o método
alemão perdesse, em nosso País, o caráter oficial de que então gozara, sendo
substituído pelo método frances” (INEZIL P. MARINHO, 1980, p. 40).

100
3–A EDUCAÇÃO FÍSICA , A IDENTIDADE
PROFISSIONAL ...

ais 1o e 2o Tenentes, com duração de três meses; curso de Educação


Física para 1º, 2º e 3º. Sargentos, também com duração de três
meses e o curso de demonstração destinado a capitães, majores e
tenentes-coronéis, com duração de um mês. Os dois primeiros
cursos destinavam-se a preparar instrutores para os corpos das
diferentes regiões militares, enquanto que o último objetivava
orientar os oficiais incumbidos da direção da instrução do soldado
(MARINHO, 1980, p. 52-53).
Em 1929, foi instalado o Curso Provisório de Educação Física,
firmado sobre o Centro Militar de Educação Física e funcionando
junto à Escola de Sargentos de Infantaria do Rio de Janeiro. Nesse
mesmo ano, diplomaram-se 22 professores que eram civis.
Em 1930, o Curso Provisório foi transformado em Centro Militar
de Educação Física sob o comando do General Newton de Andrade
Cavalcante, que foi chefe da Casa Militar do Governo do Presidente
Eurico Gaspar Dutra. O Centro se destinava aos oficiais subalternos
dos quadros das armas e aos sargentos e teve como objetivo preparar
instrutores e monitores de Educação Física, além de difundir, unificar
e intensificar o ensino da Educação Física no Exército. O mesmo
Centro também recebeu para formação de oficiais e sargentos das
forças auxiliares, professores federais, estaduais ou municipais e civis
(COSTA, 1971, p. 380). Mas foi apenas em 1933 que o Centro
Militar de Educação Física se transformou em Escola de Educação
Física do Exército através do Decreto nº 23.252/33. A partir daí foi
admitida a matrícula de civis em seus cursos.
Cabe destacar que a primeira formação sistemática na área de
Educação Física esteve reservada aos militares. Os civis foram aceitos
pela primeira vez em 1929, graças ao empenho e interesse do Profes-
sor Fernando Azevedo na época em que foi diretor da Instrução
Pública do Distrito Federal. Todavia, a admissão regular de civis na
Escola de Educação Física do Exército só ocorreu em 1933, confor-
me o previsto em sua regulamentação.
No mesmo ano em que foi instalado o Curso Provisório de E-
ducação Física no Rio de Janeiro, foi fundada em São Paulo a Escola

101
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

de Educação Física da Força Pública do Estado de São Paulo, desti-


nada à formação de Oficiais e Praças.
Apesar da formação da Educação Física já assimilar pessoal civil,
continuou predominando a orientação militar. Daí é que se estabe-
leciam as linhas teóricas e metodológicas da Educação Física.
A conjuntura política e econômica do mundo ocidental contri-
bui para gerar mudanças no Brasil. Ainda em 1930 foi criado o
Ministério de Educação e Saúde. Seu ministro Francisco Campos,
fez uma nova reforma, a qual ficou conhecida como a Reforma
Francisco Campos. Essa contemplou pontos da escola nova tais
como a laicização do ensino, o caráter científico do conhecimento e
o Estado como mantenedor do ensino público e gratuito.
A preocupação de Francisco Campos estava voltada para a ne-
cessidade de existir um ensino médio que forjasse de um lado a elite
e de outro os trabalhadores, ou seja, formação científica para os
dirigentes e formação técnica para os operadores. Provocou uma
clara separação entre o pensar e o fazer, entre a teoria e a prática,
entre o trabalho intelectual e o trabalho manual, que, em última
instância, significou a separação de sujeitos que planejam de sujeitos
que executam, da classe burguesa e seus aliados e classe trabalhadora
e demais segmentos subalternos.
Durante o período 30-37 ocorre, no Brasil, uma preparação para
o Estado autoritário, que se tornou conhecida como período do
Estado Novo. Este resultou da situação depressiva da agricultura e
da opção pela viabilidade do setor industrial. O papel ativo desem-
penhado pelos militares na articulação do golpe visava acabar com a
instabilidade política e econômica da década de 30.
O Estado Novo (37-45) foi também um período autoritário na
área de ciência e tecnologia na Educação. O Estado autoritário
chamou para si a responsabilidade da Educação em oposição à visão
liberal que atribuía à família e ao indivíduo essa função. Há a centra-
lização da Educação.
A ideologia do estadonovismo foi formada por um conjunto de
princípios: nacionalismo, integração nacional, centralização e

102
3–A EDUCAÇÃO FÍSICA , A IDENTIDADE
PROFISSIONAL ...

hierarquia. A Educação deveria voltar-se para a formação profissio-


nal e técnica, além de estar imbuída daqueles princípios. A formação
cívica e física garantiria a formação ideológica. “Conscientemente, a
cúpula de poder colocou a Educação a serviço dos desígnios do
Estado autoritário” (SILVIA, 1980, p. 25).
Foi muito significativa a realização do curso de “Emergência”
ocorrido em 1938. Nas palavras de Abgar Renault (1939), o curso
foi “destinado a atender as imediatas necessidades da cultura do
corpo em nossos estabelecimentos de ensino, curso que logrou
formar em seis meses, sob um regime intensivo, cerca de trezentos
técnicos” (RENAULT, 1939, p. 1).
Esse curso de “Emergência” foi o empurrão que faltava para a
profissionalização da Educação Física e a criação de uma escola de
Educação Física institucionalmente civil à imagem da militar. No
dizer do General Jayr Jordão Ramos:

Após formar mais de uma centena de especialistas em Educação


Física, médicos e professores, permitiram a oficialização da profissão
no País e a criação de estabelecimento congênere no meio civil - a
Escola Nacional de Educação Física e Desportos da Universidade do
Brasil (RAMOS, 1972, p. 31).

Para Maria Lenk, membro do corpo docente desse curso de


Emergência a convite do Ministro Gustavo Capanema, muitos
daqueles que fizeram esse curso de seis meses foram integrados ao
corpo docente da Escola Nacional de Educação Física e Despor-
tos da Universidade do Brasil recém-fundada (CASTELANI,
1988, p. 166).
Em conformidade com a nova política educacional estabele-
cida na Reforma Capanema, a Educação Física, já reconhecida
como um novo campo de saber busca implantar o seu campo de
pesquisa de modo a elaborar métodos adequados ao país e ao
mesmo tempo forjar a nova qualificação profissional. O objetivo-
eixo da nova capacitação possuía um caráter explicitamente
eugênico. Assim, a criação da Escola Nacional de Educação Física

103
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

e Desportos e agregada à Universidade do Brasil no Rio de Janei-


ro na forma do Decreto-Lei no 1212/39 tinha a seguinte finalidade:

Formar pessoal técnico em Educação física e desportos; imprimir ao


ensino da Educação física e dos desportos, em todo país, unidades
teóricas e práticas; difundir, de modo geral, conhecimentos relativos
à Educação física e desportos; realizar pesquisas sobre Educação física
e os desportos, indicando os métodos adequados à sua prática no país
(BRASIL, 1939, p. 9073).

Os cursos oferecidos pela Escola foram: curso superior de Edu-


cação Física, curso normal de Educação Física, curso de Técnica
Desportiva, curso de Treinamento de Massagens e o curso de Medi-
cina da Educação Física e dos Desportos. A duração desses era de
dois anos para o curso superior de Educação Física e de um ano para
os demais cursos. Cabe ressaltar que tais especificações vinham
discriminadas no decreto-lei citado.
Em 1939, os alunos daquela Escola juntamente com seu Dire-
tor, o Major Ignácio de Freitas Rolim, desfilaram em continência,
como se militares fossem em homenagem ao Presidente da Repúbli-
ca Getúlio Vargas.
O Jornal do Brasil do dia 19 de outubro, em artigo intitulado
“Vanguardeiros da eugenia da raça”, assim se expressou sobre esse
evento:

A Escola Nacional de Educação Física teve ontem ocasião de dar uma


belíssima e eloqüente demonstração de eficiência perante o chefe da
Nação. Estabelecimento do mais alto valor educativo, onde a
mocidade aprimora as suas qualidades físicas, adestrando-se para o
trabalho e para a defesa da saúde, a Escola de Educação Física, dentro
de pouco tempo de funcionamento, já preparou valiosos
contingentes de moços sadios e ágeis, educados sob o desvelo de
instrutores, todos formados pela sábia orientação da escola de
Educação Física do Exército. O chefe da Nação, acompanhado do
ministro Gustavo Capanema, de ajudantes de ordens e outras
autoridades, assistiu à brilhante formatura de atletas, cuja correção
foi impecável. Discursou em seguida, o presidente da República,

104
3–A EDUCAÇÃO FÍSICA , A IDENTIDADE
PROFISSIONAL ...
recordando os primórdios da Escola e ressaltando o grande papel que
o referido estabelecimento está desempenhando no preparo físico da
mocidade brasileira. [...] Encerrando-se a cerimônia, os atletas com
garbo e disciplina. Admiráveis, desfilaram em continência ao
Presidente da República (VANGUARDEIROS, 1939, p. 1).

Nesse mesmo ano, 1939, funda-se a Escola de Educação Física e


Desportos do Estado de São Paulo.
A criação de escolas civis vai dar origem a uma acirrada disputa
pela hegemonia do pensamento da Educação Física, cujos desdobra-
mentos são sentidos até o presente. Ao que parece, mesmo quando as
Escolas de Educação Física civis criaram institucional e juridicamente
um divisor de águas entre as concepções militares e civis, os militares
jamais abriram mão de se colocar em posição de coordenação e
mando nas instituições civis, como até agora foi demonstrado.
O júbilo dos militares por suas próprias Escolas fica evidenciado
nas revistas de Educação Física do Exército, órgão que representa o
pensamento educacional-militar da Educação Física brasileira. Já em
1942, em plena segunda guerra mundial, Moacyr Sampaio, em artigo
intitulado “A Educação Física e a guerra moderna”, afirma o seguinte:

Também entre nós, a preparação física do soldado brasileiro tem


merecido cuidados especiais, e não há exagero em afirmar-se que os
resultados obtidos até agora têm correspondido à expectativa dos
responsáveis pela instrução ministrada àqueles de quem a Pátria
reclama, agora e sempre, a quota de sacrifício na defesa de sua
bandeira. A nossa Escola de Educação Física é uma forja de atletas a
serviço do Exército do Brasil, de homens que têm a volúpia do perigo
porque sabem que desse modo estão se adestrando para cumprir com
êxito as missões mais arriscadas, sobretudo os que exigem ânimo
forte, agilidade, bravura pessoal e esse desprendimento de si mesmo
que caracteriza o heroísmo do soldado brasileiro. Cada aluno que se
prepara na Escola de Educação Física do Exército está apto a
defender palmo a palmo o nosso território, a repetir nos caminhos
tortuosos, nas catingas e nas picadas traiçoeiras do hinterland
brasileiro, os feitos que outros praticaram para construir esta Pátria
unida e forte que lhe cabe defender até a morte. Nada o impede de

105
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

avançar. Nenhum obstáculo o detém, porque sua tarefa é vencê-lo e


continuar vencendo quantos obstáculos apareçam tentando impedir
a sua marcha para frente. Assim preparado tudo ele dá em
holocausto à Pátria. Agora mesmo a Inglaterra intensifica a
preparação de forças de choque, compostas de homens selecionados,
verdadeiros atletas, sem nervos, mas de sangue frio à prova de todas
as emoções (SAMPAIO, 1942, p. 27).

Em 1945, um novo decreto-lei faz alterações nos conteúdos e


tempo de formação dos profissionais de Educação Física. Mas a
questão mais polêmica da nova alteração refere-se aos quesitos exigi-
dos dos candidatos para os cursos. A duração para o curso de Educa-
ção Física passa a ser de três anos, e os demais cursos permanecem
com um ano de duração. Altera-se também a nomenclatura dos
cursos. O curso Educação Física Infantil substituiu o curso Normal de
Educação Física; Treinamento de Massagens é substituído por Massa-
gem; e Medicina da Educação Física e dos Desportos passa a chamar-
se Medicina aplicada à Educação Física e aos Desportos.
As razões de tais mudanças encontram-se nos novos quesitos e-
xigidos para os candidatos dos diferentes cursos. Pelas normas
anteriores (D. L. nº 1212/39), os candidatos de qualquer dos cursos
precisavam apresentar prova de identidade, prova de sanidade,
submeter-se à rigorosa inspeção de saúde e prestar os exames vestibu-
lares. A inspeção de saúde devia revelar que o candidato não deveria
ter quaisquer defeitos físicos externos, apresentar dentição saudável,
visão perfeita e não ter altura inferior do que o estipulado como o
limite permitido para os sexos feminino e masculino.
As avaliações físicas a serem realizadas pelos candidatos implica-
vam provas com resultados mínimos a serem atingidos, diferente-
mente para homens e mulheres. Na corrida de velocidade, os ho-
mens deveriam percorrer 60 metros em, no mínimo, 10 segundos, e
as mulheres, 50 metros em tempo igual; na corrida de resistência, os
homens deveriam percorrer 800 metros (corresponde a duas voltas
em uma pista oficial de atletismo) em, no mínimo, 4 minutos e as
mulheres estavam isentas dessa prova; no salto em distância com

106
3–A EDUCAÇÃO FÍSICA , A IDENTIDADE
PROFISSIONAL ...

impulso, os homens deveriam cobrir um espaço mínimo de 3,5


metros e as mulheres 2,5 metros; no salto em altura com impulso, os
homens deveriam saltar para ultrapassar um obstáculo colocado sob
a altura mínima de 1 metro e para as mulheres, 75 centímetros; os
homens deveriam ainda lançar, com uma e outra mão sucessivamen-
te um peso de 5 quilos que atingisse uma distância de 10 metros
obtido pela soma da distância das duas bolas, e para as mulheres a
prova consistia em lançar com o braço que preferisse, 3 bolas, uma
das quais deveria atingir um alvo de 1 metro quadrado colocado a 6
metros de distância. Além dessas provas físicas, havia as provas
intelectuais que abrangiam português, ciências físicas e naturais,
matemática e desenho linear. Esse conjunto completo de provas era
denominado Exame Militar. Em 1943, as provas físicas passaram
por algumas modificações, alterando o grau de dificuldade para os
candidatos. A corrida de velocidade cai para 9 segundos para ambos
os sexos; a corrida de resistência, isto é, a prova de 800 metros para
o sexo masculino cai para 3,30 minutos; o salto em altura sobe para
1,10 metros para o masculino e 0,80 centímetros para o sexo femi-
nino; o salto em distância sobe para 2,75 metros para o sexo femi-
nino; na prova de lançamento a distância passa para 14 metros
masculino e 7 metros de distância para o sexo feminino. Duas
provas a mais foram acrescentadas para os candidatos. Uma para o
sexo masculino, a qual se tratava de subir por uma corda, isto é, 4
metros de corda lisa, na qual o candidato deveria subir e descer com
ou sem auxílio dos pés, sendo a altura calculada a partir da linha dos
ombros. A outra prova acrescentada foi natação para ambos os
sexos, em um percurso de 25 metros em 25 segundos para o sexo
masculino e 45 segundos para o sexo feminino.
Para os candidatos ao curso Superior de Educação Física, de Téc-
nica Desportiva e de Treinamento de Massagens era exigido o certifi-
cado de conclusão do curso Secundário Fundamental; aos candidatos
do curso Normal de Educação Física exigia-se a apresentação do
diploma de normalista e aos candidatos ao curso de Medicina da
Educação Física e dos Desportos exigia-se o diploma de médico.

107
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

Uma alteração significativa diz respeito à exigência do diploma


de licenciado em Educação Física para os candidatos ao curso de
Técnica Desportiva. As demais alterações contidas no Decreto-Lei
no 270/45 dizem respeito à adequação da nova terminologia em
vigor a partir da reforma educacional da época.
Cabe destacar que os alunos aprovados no Curso de “Emergên-
cia” foram equiparados aos licenciados em Educação Física. O
mesmo aconteceu com os médicos em relação à Medicina da Educa-
ção Física e dos Desportos. Essa equiparação veio através do Decre-
to-Lei no 1380 de 28 de junho de 1939. Foi essa a condição que
permitiu tornar os muitos alunos do curso de “Emergência” mem-
bros do corpo docente da Escola Nacional de Educação Física e
Desportos da Universidade do Brasil no Rio de Janeiro.
Apesar de reconhecida a profissão da Educação Física e institucio-
nalizada a formação de seus profissionais, o nível em que a capacitação
vinha sendo realizada não satisfazia aos que buscavam uma equiparação
dos licenciados formados em nível superior. O pré-requisito exigido
para ingressos nos cursos chamados superiores de Educação Física
ainda era o nível secundário fundamental ou ginasial. Esse quesito
descaracterizava a formação superior da Educação Física colocando-a,
na prática, no nível de um curso técnico. Os demais cursos superiores
de licenciatura exigiam o curso secundário de 2º. Ciclo como condição
para alcançar o nível superior. A partir dessa data, portanto, trava-se
uma nova batalha em busca de um estatuto ainda não alcançado.
Foi em 1953 que essa questão aparentemente foi resolvida. A
partir desse ano, a Escola Nacional de Educação Física e Desportos
passa a exigir o diploma do 2º Ciclo do ensino médio. No ano
seguinte, a Escola de Educação Física de Minas Gerais solicita ao
Conselho Nacional de Educação a suspensão da lei de equivalência
(Lei nº 1821/53 e Decreto nº 34330/53) por dois anos para que
fossem admitidos candidatos portadores de diploma de nível ginasi-
al, o que foi acatado pelo CNE.
Observa-se que não havia unanimidade entre os profissionais da
área quanto ao nível em que deveria ser dada a sua qualificação.

108
3–A EDUCAÇÃO FÍSICA , A IDENTIDADE
PROFISSIONAL ...

Pelo menos não quanto à porta de entrada, já que poderiam dispu-


tar em condições iguais na inserção do mercado de trabalho.
Coube aos alunos da Escola de Educação Física de São Paulo,
mediante seu Centro Acadêmico, manifestar repúdio e exigir recon-
sideração quanto à decisão do CNE. A manutenção de tal decisão
desqualificaria, pelas razões já citadas, o profissional de Educação
Física já enquanto estudante. Por isso reivindica a exigência do
certificado de conclusão de curso secundário completo para ingresso
no curso Superior de Educação Física. Foram vitoriosos nessa solici-
tação.
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal em 1961 bem como o desdobramento dela ao longo dessa
década trouxe mudanças significativas ao perfil do profissional de
Educação Física, os fundamentos de sua qualificação e à configura-
ção do mercado de trabalho.

A nova formação do Professor de Educação


Física e a expansão dos cursos superiores
Se a política educacional contida na LDB de 1961 previu a prá-
tica da Educação Física no sistema escolar e gerou profundas con-
trovérsias quanto a sua implantação no decorrer dessa década, a
reforma universitária abriu espaço para a não menos polêmica
formação do profissional de Educação Física em nível superior.
A Reforma Universitária deu-se pela Lei nº 5540 de 28 de no-
vembro de 1968 e fundou-se sobre um dos acordos MEC-USAID. Já
existem estudos significativos sobre os efeitos nefastos desses acordos
no sistema educacional brasileiro5, motivo pelo qual não se detalha-

5
Ler, dentre outros, ARAPIRACA, J. O. A USAID e a Educação brasileira;
CUNHA, L. A. Educação e desenvolvimento social no Brasil; FERNANDES, F.
Universidade brasileira: reforma ou revolução?; GRACIANI, M. S. S. O ensino
superior no Brasil; RIBEIRO, D. A universidade necessária; VIEIRA PINTO,
A. A questão da universidade.

109
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

rá essa questão. Serão destacados apenas os aspectos desses acordos


que propiciaram as mudanças reivindicadas pelos defensores da
Educação Física quanto ao nível em que deveria se dar a formação
do professor de Educação Física concomitantemente à elevação de
seu status no mesmo patamar dos demais profissionais formados nos
cursos superiores. Foi graças à reforma universitária que o curso de
Educação Física foi integrado ao sistema universitário que passou a
vigorar a partir de 1969. Mas isso não aconteceu sem ferrenha
objeção por parte das instâncias superiores - conselhos - das univer-
sidades, especialmente por parte da Universidade de São Paulo e da
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
O interesse por uma reforma universitária era tanto dos profes-
sores e alunos quanto do novo regime por motivos distintos. Profes-
sores e alunos buscavam a modernização da universidade, que a
colocasse em sintonia com os problemas econômico-sociais tendo
como objetivo responder a esses problemas em uma perspectiva de
emancipação social. O novo regime, aliado aos interesses das classes
dominantes e do capital associado, buscava, com a universidade,
formar quadros que atendessem a uma qualificação profissional
correspondente à força de trabalho necessária à parcela da divisão de
trabalho internacional que caberia ao Brasil. Como a história de-
monstrou, essa última foi vitoriosa, pela força.
O processo de discussão da reforma por parte do governo se ini-
cia com um estudo encomendado pela Diretoria do Ensino Superior
do MEC a Rudolf Atcon no período de junho a setembro de 1965,
cujo relatório final foi publicado em 1966 sob o título Rumo à
reformulação estrutural da universidade brasileira e que muito
contribuiu para as mudanças que vieram a ocorrer. Dentre outras
atividades, o professor Atcon assessorou o professor Anísio Teixeira
na organização da Capes, tornando-se Diretor Assistente do Progra-
ma Universitário6.

6
Apresentação de Raimundo Muniz de Aragão da obra ATCON, R. P. Rumo à
reformulação estrutural da universidade brasileira. Rio de Janeiro: MEC, 1966.

110
3–A EDUCAÇÃO FÍSICA , A IDENTIDADE
PROFISSIONAL ...

Posteriormente a esse estudo, o governo iniciou os contatos com


a USAID, e, de forma sigilosa, preparou estudos para a reformula-
ção do sistema de ensino no Brasil. Dentre os vários acordos que
abrangiam os setores do antigo ensino primário, médio e superior,
as mudanças que houve entre os dois últimos foram as que mais
contribuíram para a consolidação da área de Educação Física no
sistema escolar. Com relação ao ensino médio, os estudos dos
grupos de trabalho do convênio MEC-USAID sugeriam a necessida-
de de que todos os professores deveriam ser formados em licenciatu-
ra plena de nível superior. Esse indicador reforçou e fundamentou
os argumentos dos defensores da Educação Física sobre a necessida-
de da formação dos novos profissionais por meio de cursos superio-
res. Com relação ao ensino superior, os grupos de trabalho instituí-
dos pelo MEC concluíram pelo sistema universitário como a forma
mais adequada para desenvolver o ensino superior e implantar a
pesquisa científica e tecnológica no país. Assim, o conjunto dessas
indicações, oriundas do acordo MEC-USAID para assuntos da
universidade7, do relatório do Grupo de Trabalho8 e do relatório
Meira Matos9 deu origem aos termos da Reforma Universitária
contida na Lei nº 5.540/68.
Entretanto, a intensificação da resistência dos opositores ao regime
e o afrontamento do Congresso Nacional levou o governo federal a
fechar o Congresso, baixar o AI5 em 13 de dezembro de 1968, fato que
ocorreu quinze dias após a aprovação da reforma universitária, e impor
o “cala a boca” mais violento da história do país que, segundo Vieira,

7
Ler ALVES, M.M. Beabá dos MEC-USAID. Rio de Janeiro: Ed. Gernasa, 1968.
p. 33-55, 83-89.
8
Ler FERNANDES, F. op. cit., 205.
9
O General de Brigada Carlos de Meira Mattos, do corpo permanente da
Escola Superior de Guerra, presidiu a Comissão Especial para propor me-
didas relacionadas com os problemas estudantis, instituída pelo Presidente
da República General Costa e Silva, através do Decreto nº 62.024 de 29 de
dezembro de 1967.

111
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

Não marcava prazo para sua vigência, concedendo ao Presidente da


República inúmeros poderes: a) fechar o Congresso Nacional,
assembléias estaduais e câmaras municipais; b) cassar mandatos de
parlamentares; c) suspender por dez anos os direitos políticos de
qualquer pessoa; d) demitir, remover, aposentar ou pôr em
disponibilidade funcionários federais, estaduais e municipais; e)
demitir ou remover juízes; f) suspensão das garantias do Poder
Judiciário; g) decretar estado de sítio sem qualquer impedimento; h)
confiscar bens como punição por corrupção; i) suspensão do habeas-
corpus em crimes contra a segurança nacional; j) julgamento de
crimes políticos por tribunais militares; k) legislar por decreto e
expedir outros atos institucionais ou complementares; l) proibição de
exame, pelo Poder Judiciário, de recursos impetrados por pessoas
acusadas por meio do Ato Institucional n.5 (VIEIRA, 1987, p. 27).

Não bastasse isso, em desdobramento ao AI5 outras medidas


repressivas foram tomadas, atingindo diretamente a comunidade
universitária. Promulgados em fevereiro de 1969, os Decretos-Leis
nº 464 e nº 477 proibiram as manifestações políticas dentro das
universidades porque eram consideradas subversivas e por isso
entendidas pelo regime como uma ameaça à segurança nacional.
Esses decretos-leis tiveram, conforme Cunha,

A função, ao lado de outras medidas, de eliminar completamente as


manifestações de descontentamento das camadas médias diante das
dificuldades de obtenção de um requisito cada vez mais indispensável
de ascensão social via promoção burocrática: ingresso (e diplomação,
é claro) no ensino superior (CUNHA, 1979, p. 241).

Assim, a formação de recursos humanos nas universidades fun-


dou-se sobre dois aspectos: privilegiou uma formação tecnicista,
eliminando conteúdos de caráter crítico, e introduziu, ostensiva-
mente, mecanismos de controle ideológico pelos quais se difundiria
a ordem (segurança) do Regime Militar e o progresso (desenvolvi-
mento econômico) das classes dominantes. Os organismos autôno-
mos da organização estudantil foram substituídos por similares
atrelados às instâncias superiores das universidades ou faculdades.
As suas atividades culturais junto aos segmentos subalternos da

112
3–A EDUCAÇÃO FÍSICA , A IDENTIDADE
PROFISSIONAL ...

sociedade foram substituídas por programas oficiais e centralizados


em organismos federais, tais como Projeto Rondon e CRUTACs,
principalmente. Foram incluídos em todos os currículos dos cursos
superiores, por força de Decreto-Lei, as disciplinas de Educação
Física e Desportos (D.L. nº 705 de 25/07/69, cuja origem e implica-
ções já estão contempladas no capítulo II deste trabalho) e Estudos
de Problemas Brasileiros (D.L.nº 869 de 12/09/69).
A Educação Física vai se institucionalizar de duas formas na univer-
sidade: como um novo campo de saber profissional e científico e como
instrumento para a organização controlada do corpo discente. Na
mesma instituição de ensino superior, constituem-se os Departamentos
de Educação Física ou Escolas de Educação Física, onde são ministra-
dos os cursos de formação profissional e realizadas as pesquisas; e
constituem-se as Coordenadorias ou similares de Educação Física e
Desportos para a prática desportiva obrigatória a todos os alunos da
universidade. Até hoje essa distinção existe e na maioria das vezes os
primeiros não reconhecem os segundos como seus pares, no que são
seguidos pelos demais membros do corpo docente da instituição. A
discriminação a que eram sujeitos todos os professores de Educação
Física em relação aos docentes das demais áreas foi incorporada no
interior da mesma categoria profissional. Os docentes dos Departamen-
tos ou Faculdades de Educação Física não reconheciam aos docentes de
outro setor o direito à carreira acadêmica que era reiterado nos estatu-
tos e regimentos das instituições de ensino superior. Entretanto, a
implantação das coordenadorias de Educação Física e Desportos,
mesmo dando-se de forma distinta em cada universidade, sempre
estiveram sob a supervisão dos Departamentos de Educação Física
quando se tratava de universidades; e de professores de Educação Física
habilitados quando se tratava de faculdades isoladas. Nestas últimas,
esses professores tinham apenas a função de supervisores das práticas
desportivas que eram organizadas pelos alunos mediante as Associações
Atléticas Acadêmicas.
Assim, a Educação Física na universidade se apresenta, de um
lado, como prática obrigatória para todos os discentes, ressalvada os

113
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

casos já citados anteriormente; e de outro, enquanto novo campo de


pesquisa para gerar novos conhecimentos e novos docentes qualifi-
cados para atender o mercado de trabalho. Esse se amplia na própria
universidade tanto para as práticas desportivas como para os novos
cursos de Educação Física que irão se criar e também para o ensino
médio do sistema escolar.
A Educação Física aparece explicitamente contemplada na Lei
nº 5.540 através das letras b e c do artigo 40 que afirmam o seguinte:

Art. 40 - As Instituições de ensino superior: [...] b) assegurarão ao


corpo discente meios para a realização dos programas culturais,
artísticos, cívicos e desportivos; c) estimularão as atividades de
Educação cívica e de desportos, mantendo, para o cumprimento
desta norma, orientação adequada e instalações especiais (BRASIL,
1968, p. 10369, grifos do autor).

A Lei nº 5.540/68 recebeu normas complementares através do


Decreto-Lei nº 464 de 11 de fevereiro de 1969, no qual o Presidente
da República invocando a atribuição que lhe conferia o AI5, altera o
item c do art. 40 da referida lei apresentando a seguinte redação: “c)
estimularão as atividades de Educação física e dos desportos, man-
tendo, para cumprimento desta norma, orientação adequada e
instalações especiais” (BRASIL, 1969, p. 1409, Grifo nosso).
O estímulo às atividades de Educação Física para o cumprimen-
to dessa norma era de duas naturezas: a primeira, de caráter explici-
tamente ideológico, tinha como finalidade conduzir o estudante
para as práticas desportivas, minimizando qualquer atuação no
movimento estudantil, conforme exposição da Professora Maria
Lenk em passagem já citada no capítulo I deste trabalho. A segunda,
de caráter implicitamente ideológico, tinha como finalidade reafir-
mar a eugenia da raça, visto que o propósito da Educação Física era
o de selecionar corpos sadios através da aptidão física da população
universitária. Aludia-se aí uma relação entre Educação Física e
saúde, tendo como motivação a intensa participação em competi-
ções desportivas universitárias. Segundo Maria Lenk:

114
3–A EDUCAÇÃO FÍSICA , A IDENTIDADE
PROFISSIONAL ...
Nós da Educação Física estávamos defendendo a tese de que viesse a
existir, na Universidade, a Ginástica obrigatória, quer dizer, o
preparo físico e a preocupação com a saúde de todos os estudantes,
mas também que se continuasse a cultivar o esporte universitário.
Então havia a Confederação Brasileira de Desportos Universitários,
CBDU, que existe até hoje, composta por associações de desporto de
competição, existentes nas Universidades como departamentos dos
diretórios acadêmicos, departamentos esses que não tinham nada
com política. Então ocorria uma coisa interessante, porque você
também vai perceber que quem está ligado ao esporte raramente se
interessa por política. Eu mesma, se você me perguntar se sou a favor
da ditadura ou da democracia, se sou a favor do regime x, y ou z, eu
responderei que não me interesso pela forma política, eu me
interesso é em saber o que eles já conseguiram fazer em função da
Educação Física e do Desporto. Então, o que nós queríamos era
preservar os departamentos esportivos, que eles continuassem a fazer
os seus esportes de competição, que a CBDU continuasse a existir. E
ela, CBDU, contou, naquela época, com substancial apoio militar.
Foram realizados grandes JUBs - Jogos Universitários Brasileiros -
bem organizados porque os militares deram uma mãozinha aos
estudantes na organização dos Jogos, dando a eles aquele cunho
patriótico, com desfiles, etc., dentro dos moldes olímpicos. Mas
muitas vezes as Universidades, inclusive a Escola de Educação Física,
eram obrigadas, por questões políticas, a fecharem os Centros
Acadêmicos, mas não a fechar a seção esportiva, essa continuava [...]
(apud CASTELLANI, 1988, p. 172-173).

Quanto às instalações especiais para o cumprimento da mesma


norma, houve a necessidade de um grande investimento na constru-
ção de instalações físicas e materiais esportivos, os quais, quase
sempre, estavam ligados aos Departamentos de Educação Física que
os cediam em períodos não utilizados por seus cursos regulares de
graduação e especialização. Gradativamente, esses espaços foram
ampliados, gerando um incentivo na área da construção civil especi-
alizada em instalações desportivas que foram se estendendo às
escolas como um todo e aos centros educacionais que foram sendo
criados em todo país. Da mesma forma, ocorreu um forte estímulo
para o surgimento de indústrias de materiais esportivos, concentra-
das principalmente no estado de São Paulo. Houve também uma

115
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

política de importação desses materiais com isenção de taxas de


importação enquanto não se produzissem similares no país.
Em conformidade com Costa (1971), durante o período de
1964 a 1969, momento em que se travou o debate da forma da
implantação da Educação Física no sistema escolar prevista no Art.
22 da LDB, o número de estabelecimentos industriais de materiais
esportivos cresceu 46,1%; o crescimento de operários fixos nesse
setor foi de 51,1%. As indústrias desportivas existentes no Brasil
nesse período produziam bolas para todas as modalidades, indu-
mentárias, calçados, metais e implementos (COSTA, 1971). Apenas
após os incentivos fiscais e a política de importação de material e
equipamentos esportivos é que estes tiveram uma mudança qualita-
tiva adequando-se às exigências dos padrões das competições inter-
nacionais.
Até aqui foi exposto, a primeira das formas de inserção da Edu-
cação Física na universidade a partir da Reforma.
A segunda forma dessa inserção, questão que mais interessa nes-
te item do trabalho, se deu pela incorporação de escolas de Educa-
ção Física a uma universidade ou pela criação daquele curso nesta
última. Apesar da Reforma Universitária prever que apenas em
caráter excepcional seria autorizado o funcionamento de escolas ou
faculdades isoladas, estas ocorreram de forma descontrolada, princi-
palmente no âmbito privado, situação da qual não escaparam as
escolas de Educação Física.
A expansão das escolas de Educação Física foi o resultado de um
conjunto de situações, a saber: a aprovação da LDB que, por sua vez,
foi o resultado das necessidades objetivas da formação da força de
trabalho letrada e técnica para o novo surto industrial; a expansão
do ensino primário e médio para responder materialmente à ques-
tão anterior; a necessidade de formar quadros especializados em
nível superior, conforme as diretrizes dos acordos MEC-USAID para
o ensino médio; e as especificidades contidas na Reforma Universi-
tária de 1968. Todas essas condições permitiram que se concretizasse
a implantação obrigatória da Educação Física no sistema de ensino

116
3–A EDUCAÇÃO FÍSICA , A IDENTIDADE
PROFISSIONAL ...

de forma compulsória, conforme o Decreto nº 58.130/66 e o Decre-


to-Lei nº 705/69.
Conforme Costa (1971), de 1925 a 1967 o país contava com 14
Escolas de Educação Física, sendo 4 militares, 1 federal, 7 estaduais
e 2 particulares. Apenas uma, dentre estas, se encontrava no âmbito
universitário: era a Escola de Educação Física e Desportos da Uni-
versidade Federal do Rio de Janeiro, antiga Universidade do Brasil.
Todas as demais, até essa data, funcionavam como escolas isoladas
ou faculdades, independentemente do regime jurídico.
A partir da Reforma Universitária esse quadro deveria sofrer altera-
ções, porque o art. 2º da Lei nº 5.540 estabelecia que “O ensino superi-
or, indissociável da pesquisa, será ministrado em universidades e,
excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, organizados como
Instituições de direito público ou privado” (BRASIL, 1968, p. 10433).
O que de fato aconteceu foi que a brecha dada à realização da
Educação privada prevista na Reforma Universitária permitiu maior
expansão dos estabelecimentos privados isolados dos cursos de
Educação Física, invertendo a proposição da regra. Verificou-se que
entre 1968 e 1971 entraram em funcionamento mais 42 escolas de
Educação Física, sendo 1 militar, 2 federais, 4 estaduais, 4 munici-
pais e 31 escolas particulares. O Diagnóstico de Educação Físi-
ca/Desportos no Brasil, elaborado por Lamartine Pereira da Costa
(1971), não distingue quais instituições foram integradas a universi-
dades e quantas permaneceram como instituições isoladas, privadas
ou públicas, nesse período. O autor apenas afirma:

Embora seja evidente que a livre iniciativa tenha encontrado


condições favoráveis quanto à formação profissional da Educação
Física/Desportos, diante de uma demanda insatisfeita pelo setor
público, há dois aspectos que necessitam ser relevado para delinear
mais conclusivamente o fenômeno. O primeiro deles refere-se ao
Decreto-Lei 705, de 25 de julho de 1969, que estendeu a
obrigatoriedade da prática da Educação Física a todos os níveis e
ramos de ensino, obrigatoriedade essa anteriormente limitada, na
prática, ao ensino médio. Mesmo não tendo sido viabilizado pela

117
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

regulamentação respectiva, a perspectiva de expansão do mercado de


trabalho deve ter influenciado o ritmo inusitado de instalação de
novos estabelecimentos [...]. O segundo aspecto surge quando é
focalizada a localização dessas novas Escolas. Trata-se de um
fenômeno típico de interior dos Estados de São Paulo e do Rio
Grande do Sul, os quais, isoladamente, são responsáveis por 24 dos
39 estabelecimentos em organização (interior e capital de 11 Estados)
(COSTA, 1971, p. 48).

O autor oferece algumas pistas que permitem fazer afirmações


sobre a maior expansão dos estabelecimentos isolados de ensino
superior de Educação Física de âmbito privado em relação às demais
alternativas quando oferece um quadro de custo/aluno.

Considerando o investimento médio para cada novo aluno de


medicina em torno de C$13.434,70 (cruzeiros em 1969),
concluiremos que o novo aluno de Educação Física/Desportos
requer metade desse quantitativo nos estabelecimentos de âmbito
federal e somente 1/50 nos pertencentes à municipalidade e
particulares. Estaríamos diante, portanto, de forte motivação para
empreendimentos de ‘status’ ou de lucro (COSTA, 1971, p. 50).

Empreendimentos de status dizem respeito às escolas isoladas


municipais cujos governos locais viam como prestígio ao município
a existência de um curso superior, e empreendimentos de lucro
dizem respeito às escolas isoladas privadas.
O caráter privado e/ou isolado dos cursos de Educação Física
comprometia o cumprimento da indissociabilidade do ensino e da
pesquisa, priorizando tão somente o primeiro10.

10
Cabe ressaltar que mesmo as escolas ou departamentos de Educação Física
integrados às universidades desenvolveram tardiamente o campo de pesquisa,
sendo esta inicialmente desenvolvida em laboratórios ou centros de pesquisas
fora das universidades. Ler PALAFOX, G. H. M. Educação Física no Brasil:
aspectos filosóficos: pedagógicos subjacentes à política nacional em ciência e
tecnologia para esta área no período 1970-1985. 1990. Dissertação (Mestrado) -
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1990.

118
3–A EDUCAÇÃO FÍSICA , A IDENTIDADE
PROFISSIONAL ...

Há que se destacar, contudo, que os defensores da Educação Fí-


sica estavam ainda mais preocupados com a formação de nível
superior dos novos profissionais, haja vista que havia urgência no
cumprimento das novas normas da Reforma Universitária quanto à
formação dos licenciados, ainda que no discurso a questão da pes-
quisa não deixasse de ser pensada.
Para dar conta da relação ensino-pesquisa, a Educação Física, ao
se colocar como um novo campo do saber definiu como objeto de
estudo a aptidão física da população. No limite, buscaria desenvol-
ver novas tecnologias para o treinamento desportivo. Inicialmente,
para o primeiro caso, baseou-se nas teorias da física, da biologia
humana e da psicologia comportamentalista. Apropriou-se ainda dos
padrões militares para categorizar a aptidão física da população
pesquisada. Para o segundo caso, as novas tecnologias para o trei-
namento desportivo continuaram a ser trazida de outros países pelos
de estágios, cursos, participações em competições internacionais e
decisões dos congressos técnicos de nível internacional. Eventos de
caráter científico sobre os dois casos eram ainda incipientes no país
por falta de pesquisa básica e aplicada nessa área e as que existiram
foram de pequena relevância.
A formação adequada aos novos licenciados de Educação Física
era prioritária, porque o número de professores de Educação Física
em exercício no ensino médio em 1964 era de 1.792 especialistas,
mas não com formação em nível superior da forma como seria
entendida a partir da Reforma Universitária. E havia ainda 2.101
leigos. Em 1970, o número de professores especializados passa para
6.359 e os leigos, para 4.393 (COSTA, 1971). Era de se esperar o
aumento de postos para a Educação Física, mas era preciso também
não permitir o aumento de professores leigos. Esse problema persis-
te até hoje, ainda que seu número seja pouco significativo. Em 1968,
13 unidades da Federação sequer tinham curso de Educação Física e
estes eram: Acre, Amazonas, Pará, Maranhão, Piauí, Ceará, Rio
Grande do Norte, Paraíba, Alagoas, Bahia, Santa Catarina, Mato
Grosso e Distrito Federal. Diferentemente, os 14 cursos existentes

119
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

no país em 1968 estavam assim distribuídos: Pernambuco, Minas


Gerais, Rio de Janeiro, Paraná e Goiás com 1 curso cada um; Espíri-
to Santo e Rio Grande do Sul com 2 cursos cada; São Paulo com 5
cursos de Educação Física (ANUÁRIO ESTATÍSTICO, 1969, p.
634-643).
O contido no art. 30 da Lei nº 5.540/68 apressou a criação de
novos cursos de Educação Física, principalmente naqueles Estados,
porque estabelecia que:

A formação de professores para o ensino de segundo grau, de


disciplinas gerais ou técnicas, bem como o preparo de especialistas
destinados ao trabalho de planejamento, supervisão, administração,
inspeção e orientação no âmbito de escolas e sistemas escolares far-se-
á em nível superior (BRASIL, 1968, p. 10433).

O Coronel Arthur Orlando da Costa Ferreira assim se expres-


sou sobre esse momento, pois esse instrumento veio coroar a alme-
jada equiparação dos professores de Educação Física aos demais
professores das diferentes disciplinas do ensino médio:

Tenta-se, de longa data, equiparar, em categoria e autoridade, os


professores de Educação Física aos de todas as disciplinas. Isso
constitui proposta de Rui Barbosa, em 1882, ao dar parecer sobre a
reforma do ensino primário. Até hoje lutamos por esse ideal, ainda
irrealizado. [...] Impõe-se que o professor de Educação Física,
somando seus esforços aos nossos, se erga em cultura e
profissionalmente, para que não continue marginalizado e dê a
contribuição de que é capaz e que nossa Pátria dele espera
(FERREIRA, 1969, p. 6).

Em discurso proferido como paraninfo dos formandos da Edu-


cação Física de Bauru, em 1969, o mesmo coronel reafirma o papel
de controlador ideológico dos professores de Educação Física.

Procura-se elevar o nível e o conceito do professor de Educação


Física, incentivando-o para o estudo, a pesquisa, a elaboração de
trabalhos e de planos que são difundidos entre leigos e licenciados.

120
3–A EDUCAÇÃO FÍSICA , A IDENTIDADE
PROFISSIONAL ...
Quer se dar ao professor de Educação Física a convicção de que ele,
por força da profissão, é um condutor de jovens, um líder e não pode
aceitar ser conduzido por minorias ativas que intimidam, que
ameaçam e, às vezes, conseguem, pelo constrangimento, conduzir a
maioria acomodada, pacífica e ordeira (FERREIRA, 1969, p. 10).

Já em julho de 1968 o Coronel Artur Orlando da Costa Ferreira,


então diretor da Divisão de Educação Física, nomeou um grupo de
trabalho para, sob a presidência da professora Maria Lenk, diretora da
Escola de Educação Física de Desportos da Universidade Federal do
Rio de Janeiro, “oferecer colaboração ao Conselho Federal de Educa-
ção em sua revisão de currículos para as Escolas de Educação Física e
Desportos do País” (BRASIL, MEC, p. 1968). Esse Grupo de Traba-
lho contou com representantes das Escolas de Educação Física de
Goiás, São Paulo, São Carlos, Espírito Santo, Minas Gerais, Educação
Física do Exército e da Universidade Federal do Rio de Janeiro, do
Conselho Nacional de Desportos e da Divisão de Educação Física do
MEC. Nos dias 8 e 9 de novembro de 1968, convocados, pela DEF,
reuniram-se em São Paulo as Escolas de Educação Física do Brasil,
para estudar e propor um novo currículo.
O Grupo de Trabalho preparou o estudo e elaborou anteproje-
tos do novo currículo de Educação Física, os quais foram enviados
ao CFE e à Comissão Especial para apreciação.
Nos os estudos constantes no Parecer nº 894/69, algumas ques-
tões mereceram destaque e sofreram alterações. Deixou de existir a
distinção de formação entre o Técnico Desportivo e o Professor de
Educação Física. A professora Maria Lenk sugeriu outra solução
para a profissão de Técnico Desportivo o que foi acatado, pelo
Conselho. Propôs que a profissão de Técnico Desportivo fosse
exercida pelos licenciados em Educação Física. Nesse caso, o aluno
deveria escolher uma ou duas modalidades desportivas para sua
especialização, além de cumprir as matérias básicas obrigatórias do
currículo mínimo.
Quanto ao currículo mínimo, os critérios adotados para compor
suas matérias previam o seguinte, conforme o parecer aprovado:

121
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

redução das matérias básicas de fundamentação científica ao estri-


tamente necessário; manutenção da matéria Didática Geral e da
Educação Física e da matéria Filosofia, História e Sociologia da
Educação Física e dos Desportos destinadas à formação educacional
indispensável ao professor de Educação Física; inclusão de matérias
de Fundamento Biológico; matérias gímnico-desportivas; Prática de
Ensino como matéria autônoma. Além disso, cada estabelecimento
de ensino poderia oferecer matérias facultativas para habilitação da
profissão de Técnico de Desporto na forma da lei.
Em 2 de dezembro de 1969, o novo currículo mínimo da Edu-
cação Física foi aprovado conforme Parecer nº 894 do CFE, preven-
do inclusive que o curso deveria ter a duração mínima de 3 anos e
máximo de 5 anos letivos e com um mínimo de 1.800 horas. Com
base nesse parecer, o CFE homologou a Resolução nº 69/69, apro-
vando o novo currículo do curso de graduação ao licenciado em
Educação Física e Técnico Desportivo.
Essa decisão põe fim ao debate quanto às exigências de nível de
escolarização para o ingresso no ensino superior de Educação Física.
Todos os candidatos deveriam apresentar o certificado de conclusão
do ensino médio colegial.
Tais deliberações não minimizaram a resistência das universida-
des em assimilar os cursos superiores de Educação Física em seu
meio. A integração das Escolas de Educação Física nas universidades
não se deu de forma natural ou espontânea. Havia por parte das
Universidades uma grande discriminação aos cursos de Educação
Física. Segundo Maria Lenk a Escola Nacional de Educação Física só
foi criada na Universidade do Brasil em 1939 graças ao poder que os
militares oficiais professores da escola tinham no governo nessa
época. Já em 1969 a Escola de Educação Física de São Paulo funda-
da também em 1939, só foi integrada à Universidade de São Paulo,
em 11 de dezembro desse ano. Para o professor Miguel Morano,
diretor da Escola, a integração só foi possível por causa do Decreto-
Lei nº 705/69: “Tenho a impressão que a integração da Escola de

122
3–A EDUCAÇÃO FÍSICA , A IDENTIDADE
PROFISSIONAL ...

Educação Física na Universidade já é uma conseqüência do Decreto


Presidencial nº 705, que estendeu a prática da Educação Física a
todos os graus de ensino” (MORANO, 1969, p.12).

A inserção do profissional de Educação Física


no sistema de ensino

Até aqui toda discussão, todo debate e toda ênfase sobre a Educa-
ção Física centraram sobre a necessidade de sua inclusão no sistema
escolar. Quais razões permitiram eleger esse campo de atuação do
professor de Educação Física como prioritário? Alguns indicadores
talvez permitam esclarecer esse ponto: primeiro, a Educação sempre
foi uma questão fundamental a ser resolvida por intelectuais da
cultura brasileira e ela já foi pensada como sistema formal diferencia-
do (para as elites e para os trabalhadores) e como sistema único
formal; segundo, a partir do momento em que a economia brasileira
foi fundada na industrialização, o sistema escolar sofreria necessaria-
mente uma expansão e seria a única instituição por onde passaria (ao
menos teórica e legalmente) toda a população do país, porque ela
precisaria ser qualificada para se constituir em força de trabalho
adequada ao novo momento econômico e cultural, criando, assim,
um amplo mercado de trabalho para professores cujas áreas pudessem
ser justificadas como sendo de caráter educativo e qualificativo, e,
terceiro, na historiografia da Educação Física prevalece a idéia da
Educação Física como princípio educativo exclusivamente via sistema
escolar. Ela é apreendida, até hoje, por uma perspectiva oficial, quer
dizer, pelas idéias que seus pensadores fazem dela e pelas vias autoritá-
rias utilizadas para sua implantação e não pela concretização das
manifestações que emergem das relações sociais.
Ainda na linha da perspectiva oficial, por que não se cogitou
formar um novo profissional liberal/técnico para atuar em um
campo de trabalho fora do sistema escolar, já que o sistema despor-
tivo nacional estava desenvolvido a partir de uma estrutura clubística
o que permitiria a absorção de técnicos desportivos?

123
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

O diagnóstico revela que esse mercado de trabalho era refratário


a esses profissionais. Por exemplo: em 1969, o Brasil já possuía
3.969.979 pessoas associadas em Associações Desportivas, população
potencial à prática esportiva; 406.725 atletas sob treinamento de
técnicos desportivos, dentre os quais 849 tinham formação profis-
sional na área e 9.626 eram leigos (COSTA, 1971). Nas funções de
direção na estrutura administrativa desportiva, menos de 1% tinha
formação em Educação Física (COSTA, 1971).
As modalidades desportivas praticadas oficialmente no país, fossem
por amadores ou profissionais, justificariam uma formação profissional
técnica adequada. Em 1969, já eram praticadas 40 modalidades (especifi-
cadas) desportivas no Brasil (COSTA, 1971), e em 1972 já eram 62 as
modalidades desportivas praticadas (SEEC/MEC, 291-298). Um curso
de Educação Física voltado para o técnico desportivo precisaria oferecer
condições para uma formação qualificada que desse conta de atuar em
modalidades como: automobilismo, caça e tiro, montanhismo, motoci-
clismo, paraquedismo, vela a motor, golfe, bridge etc. Modalidades como
hipismo, tiro ao alvo, lutas de ataque e defesa eram oferecidas nas escolas
de Educação Física militares. Não se podem precisar as razões pelas quais
há um reducionismo na formação do profissional da Educação Física, da
mesma forma que não há sustentação científica que explique as escolhas
de outras modalidades desportivas, hoje já inclusas como disciplinas
obrigatórias dos cursos de licenciatura de Educação Física, tais como
volibol, basquetebol, handebol, futebol de campo e de salão.
Quanto à euforia pela inserção da Educação Física no sistema de
ensino, visto como conquista da categoria por um espaço exclusivo de
atuação em um mercado de trabalho em franca expansão, tal atitude
merece cuidados. Já se afirmou que em outros campos nos quais teria
autoridade para exercer sua profissão, sua inserção é refratária11. De

11
Essa questão passa a ser discutida, principalmente, na década de 80 conforme
revelam os eventos promovidos pela categoria quando se aventa a formação do
bacharel em Educação Física e Desportos e sua atuação nas funções de técnicos
desportivos, dirigentes e administradores do esporte.

124
3–A EDUCAÇÃO FÍSICA , A IDENTIDADE
PROFISSIONAL ...

qualquer forma, nesse momento, o mercado de trabalho da Educação


Física no sistema escolar não é nada desprezível, a princípio. O próprio
diagnóstico afirma que está no ensino médio a base de sustentação do
mercado de trabalho da Educação Física e do Desporto (1971), princi-
palmente a partir do Decreto-Lei nº 705/69.
O ensino médio no Brasil, até o início da década de 70 era divi-
dido em ginasial e colegial. Este último, com exceção de alguns
cursos profissionalizantes, dava formação propedêutica com vistas ao
ingresso nas universidades. Em 1968, existiam 12.801 escolas, sendo
7.368 de nível ginasial e 5.433 de nível colegial. Dentre as escolas de
nível ginasial, havia 2.938 escolas públicas e 4.430 escolas privadas.
O mesmo fenômeno ocorre no nível colegial: são 2.108 escolas
públicas e 3325 escolas privadas. O número de matrículas no ensino
médio no Brasil nesse mesmo ano é de 3.205.689 alunos, sendo
2.404.614 no nível ginasial e 801.075 no nível colegial. Do total,
1.744.513 alunos eram da rede pública e 1.461.176 eram da rede
privada (COSTA, 1971). Apesar de existirem mais unidades escola-
res da rede privada, era o setor público que absorvia maior número
de alunos. Diante desses dados, o quadro parece promissor. Entre-
tanto, é preciso não perder de vista as facetas da eugenia contidas no
discurso sobre a prática da Educação Física, cuja exposição se encon-
tra no capítulo II deste trabalho.
Em 1970, a população da faixa entre 11 e 19 anos de idade é de
21.869.216, sendo que apenas 4.007.475 dessa mesma faixa etária
estava matriculado no ensino médio, o que representa 18,32% da
população dessa faixa (ROMANELLI, 1990). Do total da população
matriculada, está incluída a que freqüenta os cursos noturnos, a que
trabalha mais de 6 horas diárias, mulheres com prole e deficiente físico
e/ou clínico. A todos esses segmentos faculta-se a prática da Educação
Física, que é o mesmo que dizer que não a praticam de fato. Infelizmen-
te, não existem dados quantitativos suficientes desse registro nessa
época. Mas, em estudo realizado em 1983, quando a situação da prática
da Educação Física já estava consolidada, verificou-se que apenas 20%
dos alunos matriculados no 1º e 2º Graus eram praticantes regulares
das aulas de Educação Física nas escolas.

125
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

A redução dos praticantes da Educação Física no ensino médio


revelava na prática o limite do alcance da Educação Física como
prática educativa. Em primeiro lugar, havia as limitações de espa-
ços físicos nas escolas, pois dificilmente se poderia encontrar uma
escola pública ou privada que tivesse pista de atletismo e/ou pisci-
na e/ou salas de ginástica e/ou quadras polivalentes oficiais. A
referência apenas a esses espaços diz respeito ao fato de que a
formação dos professores de Educação Física já no novo modelo
reduzia praticamente suas atividades a espaços daquela natureza,
quando os havia em sua faculdade ou universidade. O outro limite
se apresentava quando a formação de professores de Educação
Física não criava condições para que seus profissionais sequer se
apercebessem e questionassem as razões pelas qual um contingente
muito grande de alunos solicitava dispensa das aulas de Educação
Física baseando-se em amparos legais. As razões apontadas na lei
eram aceitas como verdades.
Essas limitações não apareciam nos discursos dos que proclama-
vam a vitória da Educação Física. Dizia-se, apenas: “até que enfim a
Educação Física passa a ser reconhecida”.
Independentemente das condições reais, a Educação Física de
fato se expandiu, como foi mostrado no item anterior, pelo menos
quanto ao crescimento de seus cursos superiores no país e no núme-
ro de postulantes nessa função.
Cabe ressaltar que a explosão dos cursos superiores em todas as
áreas no país a partir de 1969 abriu por força do Decreto-Lei
nº 705/69 espaços para o profissional de Educação Física também
nesse nível. De 938 faculdades existentes entre 1969 e 1970, perten-
centes a universidades ou isoladas, as atividades de Educação Física
eram realizadas de forma esporádica em 375 faculdades, em 28
estavam se organizando e em 535 eram ainda inexistentes. Quer
dizer, no início de 1969, de 355.833 alunos do ensino superior
apenas 27.800 alunos tinham atividades de Educação Física e Des-
porto e mesmo assim de forma improvisada. Os responsáveis por
essa prática, no período 1969-1970 no ensino superior, compu-

126
3–A EDUCAÇÃO FÍSICA , A IDENTIDADE
PROFISSIONAL ...

nham-se de: 138 professores licenciados em Educação Física e 327


técnicos desportivos. Dentre estes últimos, apenas 72 já eram di-
plomados.
Cabe destacar também que a expansão dos cursos superiores de
Educação Física a partir de 1969 ampliou o número de professores
para atuar nesses cursos. Não obstante, a absorção do contingente
de professores de Educação Física teve como critério de recrutamen-
to o seu reconhecimento internacional, nacional e estadual como
atletas (nessa ordem) para a disciplina que iriam ministrar, até
porque uma boa parte deles era recém-formada e inexistia pós-
graduação stricto sensu no Brasil em Educação Física.
O mercado de trabalho, legalmente ampliado, concretamente limi-
tado, mas claramente definido, concentrou-se portanto, no ensino
médio. Nele foi possível estabelecer um controle mais eficiente sobre a
sua existência, mas não necessariamente sobre sua qualidade, pelas
razões já aludidas. Também foi possível que os critérios de ingresso no
ensino médio fossem mais definidos. Isto, naturalmente, no ensino
público, em que o ingresso na carreira do magistério só poderia ser feito
mediante concurso público. O mesmo não se pode afirmar quanto ao
ensino privado, cujos critérios dependiam de cada estabelecimento no
limite da lei que regulamentava o assunto em cada estado ou municí-
pio. Foi no estado de São Paulo que mais rapidamente se introduziu a
prática da Educação Física no sistema escolar, ministrada por pessoal
adequadamente habilitado em nível superior. Isso se deu a partir do
Concurso de Ingresso ao Magistério Secundário e Normal Oficial,
conforme Ato nº 40 de 30 de janeiro de 1967, do Secretário dos Negó-
cios da Educação.
A partir dessa data, ao menos em São Paulo, os que não tinham
direito adquirido na forma de lei foram obrigados a se matricular
nos cursos superiores de Educação Física se quisessem continuar seu
trabalho e prestar concursos públicos.

127
4

CONCLUSÃO

Tratou-se aqui do que se poderia identificar agora como a Educa-


ção Física oficial ou institucional. Neste trabalho, procurou-se compre-
ender como a Educação Física foi institucionalizada e seus professores
foram forjados, como profissionais, a dar conta da proposta oficial.
Aquela se fez presente, com mais intensidade, no sistema escolar do
Brasil, principalmente nos períodos autoritários. A primeira investida
com relativo sucesso ocorreu durante o Estado Novo, mas foi após
1964 e na vigência do Regime Militar que a consolidação ocorreu.
Há uma idéia corrente de que a Educação Física é necessaria-
mente militarizada e autoritária e por isso reivindica-se a eliminação
de sua prática. Há também a reivindicação sobre a dispensa da
prática da Educação Física na escola, forjada em uma idéia de liber-
dade de opção por sua prática. Ambas as razões são de ordem ideo-
lógica. Apesar delas, a Educação Física continua implantada no
sistema escolar sem significativas mudanças. Seus professores, apesar
de sentirem tal rejeição, pouco conseguem explicá-la.

 
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

Foi, é verdade, no período mais autoritário e repressor deste país


que a Educação Física encontrou seu espaço. Pôde, assim como
outras formações profissionais e novos campos de pesquisa, ser
introduzida no seleto meio acadêmico, por razões que a reforma
educacional e o modelo econômico implantado nos anos 60/70
explicam.
A idéia que o Major Barbosa Leite tinha sobre a utilidade da
Educação Física na década de 60 vai-se revelar na década seguinte. A
necessidade de desenvolver agilidade, habilidade, reflexo, disciplina
e competitividade foram justificadas para uma Educação Física útil.
Essas qualidades prendiam-se às exigências modernas para o exercí-
cio do trabalho, tanto manuais como intelectual, e para o exercício
físico e desportivo. À Educação Física atribuiu-se também uma
função cívica manifestada em eventos alusivos às comemorações
pátrias através de desfiles e campeonatos. Tudo isso deveria ser
praticado, principalmente na escola, sob a responsabilidade dos
professores de Educação Física. Caberia a estes últimos, mediante a
prática físico-desportiva, forjar nos alunos as atitudes referidas.
Na exposição deste trabalho verificou-se que, até a década de 50,
deu-se ênfase a uma Educação Física voltada para a formação do
homem saudável, do homem brasileiro, idéia emprestada das con-
cepções de Spencer em sua obra “Da Educação Moral e Física”. Já na
década de 60 e, principalmente, a partir da vigência do AI5 (1968), a
ênfase recaiu sobre a utilidade da Educação Física na formação da
força de trabalho. À idéia do homem brasileiro, forjador de uma
nova nação cujo tipo físico é indefinido, se junta à idéia de homem
produtivo, forjador de um país “Grande Potência”, que precisa de
força de trabalho qualificada. Esta teria no sistema escolar o “locus”
privilegiado de sua realização.
Essa proposta desconhecia as diferenças sociais. Foi como se em
um passe de mágica (assinaturas de decretos) todos os escolares
fossem iguais e dessa forma envolvidos pela prática da Educação
Física. É uma proposta descolada da realidade, como a prática
acabou por demonstrar.

130
4– C O N C L U S Ã O

Como idéia e norma, a Educação Física na escola deveria real-


mente envolver todos os alunos, de todas as séries, de todos os graus
e de todos os períodos, menos os dos cursos noturnos: assim rezava
o Decreto-Lei nº 705/69. No entanto, a Educação Física promoveu
uma discriminação no interior da própria escola. Esse processo de
discriminação da Educação Física não foi e ainda não é embora
surpreendentemente transparente, percebido em sua real dimensão
social nem por aqueles que a tomam pelas perspectivas ideológicas já
referidas, nem pelos professores que atuam nessa atividade. A per-
cepção e a ação sobre o fato são assimiladas apenas na sua aparência.
Principalmente para aqueles últimos, o critério de verdade repousa
em fatos sobre os quais não se buscam argumentos. Não existem razões
objetivas impeditivas da prática da Educação Física por certos alunos na
escola. As razões subjetivas falam por si. São consideradas razões natu-
rais, por exemplo, o fato de alunos que trabalham não terem tempo ou
necessidade para fazer Educação Física; as alunas que têm prole devem
cuidar dos filhos e os defeituosos clínicos e/ou físicos são incapazes para
cumprir os programas físico-desportivos estabelecidos.
A Educação Física proposta, como se pode verificar, não con-
templa o homem real, quer dizer, não contempla todos os alunos,
mas apenas alguns: os que não trabalham mais do que seis horas, os
que ainda não atingiram a idade de 30 anos, as mulheres que não
têm prole, os que não apresentam deficiências físicas e clínicas e os
que não freqüentam os cursos noturnos. Considerando que o
sistema escolar brasileiro, principalmente a partir do fim da década
de 60, acolhe nos cursos noturnos (1º Grau de 5a a 8a séries, 2º e 3º
Graus) o seu maior contingente populacional, e considerando que
parte do contingente de alunos dos cursos diurnos pode estar inclu-
so naqueles critérios, quem e quantos sobram? Estes, aparentemen-
te, são muitos se for considerada a população que freqüenta a escola,
mas são poucos se for considerado o total da população escolarizável
que não está na escola.
A Educação Física, como campo de estudo, não revelou esse da-
do como problema. Os professores de Educação Física não se deram

131
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

conta da amplitude da questão e, quando a sentiram, as soluções


apresentadas e muitas vezes concretizadas na escola implicavam
reduzir o número de alunos por turmas e assim manter, pelo menos,
o mesmo número de aulas. Tal solução tinha mais de corporativo do
que pedagógico. Resolvia-se assim o problema dos professores, mas
não o dos alunos excluídos. Mas também os profissionais ligados às
áreas pedagógicas, dentro do sistema escolar, não notaram esses
processos discriminatórios ao lado de outros já detectados e bastante
analisados, tais como se apresentavam no sistema de avaliação, nos
conteúdos abordados e nas práticas pedagógicas e políticas educa-
cionais em geral.
Como a prática da Educação Física foi muito irregular antes da
LDB de 1961 e assim continuou até a promulgação do Decreto-Lei
nº 705/69, a discriminação não era tão evidente. Foi somente a
partir da implantação, de fato, da prática da Educação Física na
escola, exigida pelo decreto-lei, que as contradições começaram a
surgir. Durante as discussões sobre o modo de implantação da
Educação Física na escola entre o CFE e a DEF, tais problemas
foram apenas intuídos. Mas a realidade mostrou-se muito mais
discriminante do que as intuições.
Com os olhos de hoje se poderia perguntar por que a prática
obrigatória da Educação Física não foi revogada quando da revoga-
ção do AI5, uma vez que o Decreto-Lei nº 705/69 foi baseado nele?
Da mesma forma, por que ela não foi revogada quando da promul-
gação da nova Constituição Brasileira? Isso leva a uma reflexão. As
imposições do Decreto Lei nº 705/69 foram incorporadas na Lei
nº 5540/68, Lei nº 5692/71 e no Decreto nº 69.450/71. Portanto,
o objetivo do Decreto-Lei nº 705/69 não foi apenas o de obrigar a
implantação da Educação Física em todos os níveis de ensino. O
arbítrio do Decreto-Lei nº 705/69 se deu pela prerrogativa do execu-
tivo no uso do AI5, que decidiu o impasse sobre a matéria a favor da
DEF e eliminou os poderes do CFE. O decreto-lei, ainda em vigor,
só pode ser revogado se devidamente explicitado. A forma com que
se resolveu o impasse - força legal - desconsiderou naquele momento

132
4– C O N C L U S Ã O

a importância, se os havia dos fundamentos e dos princípios educa-


tivos da Educação Física. Diante disso, ficou outra questão: então os
professores de Educação Física atuam no sistema escolar apenas para
cumprir uma exigência legal? Para isso são formados? Isto seria viável
indefinidamente? Não seria esta uma visão excessivamente reducio-
nista? Tudo parece apontar nessa direção.
O sistema escolar era a única instituição organizada na década
de 60 que poderia atingir toda população em formação. Por essa
razão, os ideólogos e defensores da Educação Física viam nesse
sistema o espaço estratégico para a difusão da mesma pelos motivos
já explicitados. Juntamente com isso, fundamentavam a necessidade
de formação de profissionais qualificados em nível superior para dar
conta do projeto. Para tanto, foi preciso defender a idéia da Educa-
ção Física como parte de uma educação integral para a formação
física e intelectual dos sujeitos sociais e produtivos.
Como já foi exposto, o processo de discussão sobre a implanta-
ção da Educação Física na escola teve início no século passado, cujo
marco foi Rui Barbosa, e, aparentemente, culminou em fins da
década de 60, quando da promulgação do Decreto-Lei nº 705/69.
Mas, o que poderia ser entendido como ponto de chegada está se
revelando como ponto de partida. Não só as idéias foram sendo
reformuladas ao longo do período estudado, considerando o conhe-
cimento científico acumulado nas áreas humanas e biológicas que
foram difundidas no Brasil, como houve mudanças consideráveis na
conjuntura política e econômica do país. Assim, a teoria e a prática
da Educação Física não podem ser entendidas nem de forma linear
nem pelo senso comum: os novos pensamentos e as novas conjuntu-
ras foram determinantes na configuração do profissional de Educa-
ção Física e no seu campo de atuação na escola a partir do fim da
década de 60. Ora, se a escola, em passado recente (até fins da
década de 50), não era ainda tão democrática, os ideólogos da
Educação Física só podiam pensar sua prática para aqueles que iam
ou podiam ir à escola. Foram coerentes. Mas, no novo momento
econômico-social a escola enquanto instituição tornou-se uma

133
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

exigência da estrutura. Nela se daria a formação da força de trabalho


e a difusão do novo pensamento. Por essa razão, de direito, todos os
escolarizáveis deveriam passar por ela. Aí as contradições começam a
se tornar mais evidentes sobre quem seriam seus freqüentadores e
em que condições freqüentariam o novo modelo do sistema escolar
expandido.
A realidade atropelou os propósitos da Educação Física porque
esta não soube como, de imediato, resolver a questão dos que não
freqüentariam a escola e dos que, por diferentes razões, não se
enquadrariam como alunos “adequados” para as aulas de Educação
Física. Os cursos superiores de Educação Física não se preocuparam
em formar profissionais que dessem conta do problema surgido.
Preocuparam-se apenas em formá-los para que levasse a cabo o
projeto original, o ideal.
A Educação Física tinha uma idéia até generosa de atendimento
a todos, mas a todos sem problemas físicos, clínicos, econômicos e
sociais. O que vai se verificar de concreto, é que a Educação Física
revelou-se contraditória no processo educativo porque a lei não
igualizou os desiguais e, assim, a saída foi procurar uma equalização
pela exclusão legal. A discriminação sustentada em leis foi e conti-
nua sendo considerada natural na escola. Tudo resolvido. Nada
resolvido. A discriminação não é natural, é social.
A realidade concreta reproduziu a desigualdade a níveis que se
tornou impossível que os profissionais da Educação Física não
percebessem. Aumentou o número de faculdades de Educação
Física, aumentou o número de aulas de Educação Física no sistema
escolar, mas aumentou também a exclusão da população escolarizá-
vel. O ensino noturno foi o que mais expandiu no Brasil nos últi-
mos anos e houve, em muitos estados, a tentativa até de desenvolver
a prática da Educação Física nesse período. Entretanto, como a
maioria que estuda a noite também trabalha, houve, sob o amparo
legal, a “dispensa” das aulas de Educação Física. Nesse particular, a
Educação Física no noturno esbarrou com o grave problema de
pretender realizar no período da noite as mesmas atividades desen-

134
4– C O N C L U S Ã O

volvidas para os freqüentadores dos cursos diurnos. Foi um fracasso.


Mas também foi um alerta. Era preciso repensar sobre isso.
As condições que os ideólogos da Educação Física levavam em
conta na década de 60 tinham mudado já no final dessa década. Mas
a formação dos professores manteve-se inalterada ao longo da déca-
da de 70 e com poucas mudanças na de 80. Os professores dos
cursos superiores de Educação Física foram talhados pelos princípios
e pedagogias defendidos pelos antigos ideólogos. Logo, só com
muita sensibilidade e apostando nas contradições sociais poderiam
refletir sobre suas ações.
Diante disso, fica difícil afirmar que os professores de Educação
Física têm uma postura apenas corporativista. O corporativismo
deles, baseado na luta pela reserva de mercado, pouco se diferencia
dos demais profissionais que foram formados no mesmo período. A
questão maior era entender a importância da Educação Física como
princípio educativo já diante de uma realidade que se apresentava
no início da década de 70. Mas como isso foi pouco avaliado, lutou-
se, apenas, para manter as aulas na escola, aliás, sem muito esforço
enquanto estiver em vigor o Decreto-Lei nº 705/69. O legal embota-
va e ainda embota o real.
Ora, o quadro analisado aponta para uma certa positividade da
Educação Física a qual deverá ser repensada por aquilo que a con-
tradiz - que é o real - e não por aquilo que ela diz - que é uma genera-
lização, uma abstração do real. É nesta última que a Educação Física
institucional ainda se prende, é nesta última que se fundam ainda a
política de Educação Física no sistema escolar brasileiro em vigor.
O mercado de trabalho de Educação Física foi criado sobre uma
necessidade social e educacional abstraída. A formação do profissio-
nal de Educação Física e seu mercado de trabalho foram moldados
para uma população sadia. A formação dos profissionais da Educa-
ção Física, é coerente com o idealizado, mas não corresponde ao
real. A continuar a análise pela ótica da Educação Física oficial, será
muito difícil detectar indicadores da sua superação. É preciso voltar-
se para a sua contradição, seja na forma (obrigatoriedade), seja no

135
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

conteúdo (teoria pedagógica), para uma definição mais adequada da


sua prática e para um perfil mais filosófico e científico de seus
profissionais professores e pesquisadores.
A Educação Física, para encontrar a sua positividade, deverá vol-
tar-se mais para a negação social do que para a sua identidade social.
É necessário sair da proposta oficial e institucional que já está ultra-
passada e rejeitada na prática.
Os problemas que estão gerando a crise da Educação Física no
sistema escolar precisam ser compreendidos menos pela aparência,
menos pela expressão do senso comum. Por esse caminho, novas
propostas serão sempre reiterativas. É preciso voltar-se mais para a
realidade, pesquisar mais para desenvolver uma prática pensada.
O ideário da Educação Física, seus mentores e seus difusores fo-
ram uma construção histórica e, portanto, são passíveis de supera-
ção. Este trabalho foi realizado em um esforço de contribuir para
essa meta. Afinal o que há para temer na Educação Física?

136
5

REFÊRENCIAS

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A EDUCAÇÃO FÍSICA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DO BRASIL PÓS-64

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