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A HISTÓRIA NOSSA DE CADA DIA:

SABER ESCOLAR E SABER ACADÊMICO


NA SALA DE AULA

Katia Maria Abud'

Quando se toma conhecimento de novos documentos curriculares e de textos


legais que pretendem reformar a educação básica, interferindo diretamente no
processo de ensino e aprendizagem, a primeira atitude é de discuti-los como se as
suas publicações já fossem suficientes para que as mudanças se fizessem sentir
na organização escolar. Sabe-se, contudo, que o que ocorre é um movimento
diferente, que leva em conta os sujeitos escolares (alunos, professores, diretores,
coordenadores pedagógicos) e a cultura escolar. A interferência desses elementos
se faz sentir na medida em que surgem as resistências, e mesmo as concordân-
cias, de tais agentes que, se não impedem que as propostas se efetivem de modo
absoluto, as transformam e lhes dão novas características. Mas, se não se pode
conceber o currículo como construção exclusiva da ação nas salas de aula, tam-
bém o sistema escolar não pode ser tomado como "tábula rasa", pois não é
possível reduzi-lo "às intervenções e ações subjetivas dos docentes e discentes,
impedindo-nos de entender o surgimento e persistência históricos de determina-
dos conceitos, conhecimentos e convenções (por exemplo, as disciplinas escola-
res)'", A cultura escolar pode ser uma força formadora, que requer processos
específicos que surgem no interior do espaço escolar e orientam as ações didáti-
cas, as práticas escolares e a composição de saberes',
As apropriações que se fazem na escola, ao receber novos documentos
curriculares, sofrem também o impacto dos regulamentos dos sistemas de ensi-

'Professora doutora de Metodologia do Ensino de História e do Programa de Pós-


graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

ENSINO DE HISTÓRIA: SUJEITOS, SABERES E PRÁTICAS 107


no. Forças que se relacionam com o caráter social da instituição escolar (função Duas tendências cruzavam-se na construção da disciplina. Se, por um lado,
social da escola, interesses profissionais, por exemplo) intervêm de maneira deci- tratava-se de garantir, por meio da recuperação do passado, a genealogia da na-
siva na seleção e configuração da organização curricular. Mas a discussão curricular ção recém-criada, permitindo que se aclarassem suas identidade e autonomia, por
não fica restrita aos elementos pedagogizantes do ensino de História. No Brasil, o outro, cuidava-se também de garantir um lugar para ela na civilização ocidental
conhecimento acadêmico, a produção da ciência de referência, ocupa um lugar cristã. Isto implicava que a construção da identidade não poderia significar uma
de importância predominante em relação ao currículo de História. ruptura com os colonizadores, cuja imagem era a de civilizadores. Ao contrário,
A discussão sobre os currículos de História vem tomando largo espaço nas buscava-se salientar as relações entre a antiga colônia portuguesa e a Europa.
universidades, a partir da publicação das Diretrizes Curriculares dos cursos de Coube à produção historiográfica, localizada no Instituto Histórico e Geográfico
graduação. Sua preocupação central tem sido garantir o lugar para o conhecimento Brasileiro, a construção da idéia de Nação que não se assentava sobre a oposição
científico, produzido em centros de pesquisa, e enfatizar a importância do conheci- à antiga metrópole: o novo país se reconhecia como continuador da tarefa
mento histórico acadêmico na seleção e organização dos conteúdos para a transfor- civilizatória que, antes da Independência, era atribuída a Portugal. A antiga metró-
mação do ensino da disciplina na escola básica. Esta idéia se apóia numa concepção pole não se definiu como o outro.
que vê o conhecimento escolar como uma versão simplificada do conhecimento A alteridade que se buscava como afirmação da identidade caminhou por duas
científico e considera que sua didática tem como objeto realizar de forma adequada vias. No plano externo, os outros, os representantes da barbárie, eram as novas
essa simplificação, para que a história produzida pela comunidade científica possa repúblicas americanas. Internamente, os outros eram os excluídos do projeto de
ser assimilada pelos estudantes em diferentes níveis de ensino'. Nação, pois se tratava de gente incivilizada: os índios e os negros. O conceito de
Em quase dois séculos de existência da escola secundária, construiu-se uma nação era eminentemente restrito aos brancos",
tradição quanto ao ensino da História e aos conteúdos que a compõem, na qual Assim, coube às instituições encarregadas de pensar a nacionalidade uma pe-
intervêm a produção historiográfica, os documentos legais, a formação de pro- sada atribuição: construírem a "genealogia", demonstrando as origens civilizadas,
fessores, a produção de materiais didáticos, todos os componentes assentados sem se esquecerem de riscar com clareza os contornos da identidade nacional.
no contexto em que se desenvolve a prática escolar. A interação entre esses ele- A dualidade que se expressava nas produções dos sócios do IHGB atingiu o
mentos, que se assiste cotidianamente na escola, é fundamental para que possa- Colégio D. Pedro 11. Percebe-se a "tentativa de integrar o velho e o novo, de
mos compreender que o ensino de História vai além da simplificação didática dos forma que as rupturas sejam evitadas". Assim, a História produzida no Instituto
conteúdos, ao tecer os cruzamentos entre os componentes do saber escolar. O foi marcada por um duplo projeto: "Dar conta de uma gênese da Nação brasilei-
reconhecimento da existência e interação entre todos esses elementos não tem ra, inserindo-a contudo numa tradição de civilização e progresso (...) A Nação
sido a regra nas universidades brasileiras, quando se abordam as questões relati- C.. ) deve (...) surgir como o desdobramento nos trópicos de uma civilização
vas ao ensino de História na escola básica e à formação do professor. branca e européia'",
Há razões históricas para a permanência da concepção que atribui exclusivi- E sua História não poderia se desvincular das proposições da historiografia do
dade à participação da ciência de referência no conhecimento histórico escolar. A continente europeu. Partilhando com o positivismo o postulado do progresso da
criação do Colégio Pedro 11, a primeira escola secundária do Brasil, introduziu a humanidade, a escola metódica, que se desenvolveu durante o século XIX, des-
História como disciplina escolar. Paralelamente, a História acadêmica se inicia- tacava alguns traços epistemológicos:
va, com a criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. As duas institui-
- o estudo das fontes oficiais;
ções, criadas durante a regência de Pedro de Araújo Lima, iniciaram suas ativida-
des no mesmo ano de 1838, incumbidas que estavam de colaborar para a conso- - a elaboração de rigorosos métodos de análise, codificados no final do século
por Langlois e Seignobos;
lidação do Estado Nacional Brasileiro e para o estabelecimento de uma identida-
de para o país. E, se o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro cuidava de - a certeza de que só a ausência de fontes limita o conhecimento do passado;
estabelecer os paradigmas para a construção da História Brasileira, o colégio - a narrativa cronológica como única maneira de escrever a História;
tratava de transformá-los em programas de ensino. - a História é uma ciência, com métodos próprios e meios de verificação;
1 AQ
Conquanto pertença a todas as disciplinas do curso a formação da consci-
- a História é uma ciência que estuda um passado exterior ao pesquisador, que
ência social do aluno, é nos estudos de História que mais eficazmente se
assim pode encarã-lo com toda objetividade",
realiza a educação política, baseada na clara compreensão das necessida-
Os postulados da escola metódica foram preservados pelos primeiros historia- des de ordem coletiva e no conhecimento das origens, dos caracteres e
dores, no Brasil. Associados do rnGB foram também, durante o século XIX, os da estrutura das atuais instituições políticas e administrativas".
professores do Colégio D. Pedro II e transpuseram a concepção de História da
academia para a escola secundária, ao se transformarem em autores dos progra- A preocupação expressa nas Instruções Metodológicas não impediu que os
mas que seriam fundamentos para os exames a se realizarem em todos os estabe- programas, ao criar como única disciplina para as cinco séries do curso ginasial
lecimentos escolares nacionais? a disciplina História da Civilização, que compreendia a História Geral e a História
As cadeiras e os programas de História do Colégio Pedro II contemplavam a do Brasil e da América, enfatizassem a História Geral. Os programas para cada

História do Brasil, em alguns momentos chamada de História Pátria, e a História uma das séries do curso ginasial eram divididos em duas partes: a primeira con-

da Civilização. De um lado, o Brasil era pensado como parte da civilização oci- tinha os itens de História Geral e a segunda parte era dedicada à História do Brasil e
dental, fruto da cultura européia transplantada para os trópicos; de outro, como da América. A organização ideal dos temas procurava uma integração entre os con-

um novo país a se organizar. Isso ajuda a explicar a alternância da História do teúdos, relacionando os fatos históricos da História Geral aos da História do Brasil,

Brasil com a que hoje chamamos de História Geral. Tome-se como exemplo o nas listas de conteúdos a serem desenvolvidas nas mesmas séries.
"Programa de exame para o ano de 1850": no sétimo ano, se contemplava a His- A carga horária de duas aulas semanais e a extensão dos programas impediam
tória do Brasil (desde o "descobrimento" até o Movimento de Pernambuco em que os programas de História do Brasil e da América se completassem durante o
1824), mas nas séries anteriores o objeto de estudo tinha sido a História Moderna ano letivo. Dessa forma, o aluno terminava o curso ginasial sem ter estudado a
(da França. Luis XI ao absolutismo, terminando com o reinado de Luis XVIII) no História do Brasil, o que provocou manifestação dos membros do Instituto Histó-
sexto ano; a História Média (de invasões bárbaras a Carlos VII. Joana D' Are), no rico e Geográfico Brasileiro, quando a Revista do IHGB publicou o Plano Nacio-
quinto ano; a História Romana (de Fundação de Roma. Rômulo a Calígula) no nal de Educação:
quarto ano; História Antiga (de opiniões dos antigos a respeito da criação do
Deve haver uma cadeira especial de História do Brasil para que esta não
mundo até Alexandre Magno)".
continue como um capítulo de sumária ou de somenos importância dos
Os programas do Pedro lI, que até 1931 foi a escola-modelo brasileira, cria- compêndios de História da Civilização, pois toda aquela relevante disci-
ram uma tradição curricular que se mantém até hoje na maior parte das escolas
plina foi posta na rabadelha do programa oficial desta".
brasileiras, de caráter público ou privado: a de se estabelecerem programas e
planejamentos curriculares, nos quais a chamada História Geral, organizada de Manifestações de professores, como Jônatas Serrano, deixaram mais eviden-
forma cronológica, ocupa espaço predominante. Introduziram também a discus- tes ainda as dificuldades para se estudar a História do Brasil, apontando as incon-
são de um determinado conceito de identidade nacional, que ainda permeia, ape- gruências do programa, ao estabelecer as aproximações entre a História da Civi-
sar das transformações, os textos da História ensinada. lização e a História do Brasil e da América. O conhecido autor de manuais didá-
Manteve-se, nas reformas educacionais realizadas no século XX, uma con- ticos considerava impossível que o aluno compreendesse as questões da Pré-His-

cepção de história eurocêntrica que fundamenta a organização de conteúdos a tória, os círculos culturais, as civilizações mais antigas, pois aos 12 anos o estu-
serem ministrados nas escolas básicas, sobretudo a partir do segundo ciclo do dante mal conhecia a própria língua".
ensino fundamental, ou seja, a partir da sa série. Mas manteve-se também a idéia A Reforma Capanema mudou em parte o quadro de História do Brasil, que
de que cabe à História assegurar a formação dos cidadãos, unidos pelos laços da passou a ter autonomia como disciplina independente da História da Civilização.
identidade nacional. A primeira grande reforma pela qual passou a escola secun- Mas não houve mudanças significativas em relação aos conteúdos, que continu-
dária no Brasil, a Reforma Francisco Campos, de 1931, reconhecia em suas Ins- aram a ser dispostos de modo cronológico, apenas deslocados para séries dife-
truções Metodológicas: rentes das que estavam alocadas nos programas anteriores, já que o curso gina-

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sial passava a ter quatro anos de duração. Para o ensino de História Geral, reser- Conclamava-se que nossos olhares deixassem de mirar o Atlântico ao norte e se
vavam-se a primeira e a segunda séries, e para a História do Brasil, a terceira e a voltassem para os Andes e para a África. Que buscássemos nossa história junto
quarta. Em 1951, a História do Brasil foi introduzida na primeira série e ao lado da aos vizinhos de colonização hispânica, recuperando nossas raízes não-européias,
História Geral nas duas séries finais, perdendo contudo a carga horária da segun- nossos elos com os indígenas e com os africanos.
da série, que passou a ser destinada à História da América. As propostas que surgiram no período procuraram se libertar dos esquemas
Até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, de cronológicos consagrados, ao fugir da divisão quadripartite da História. A
1961, cabia ao Ministério da Educação a publicação dos programas de ensino das periodização clássica, que consagrou a divisão da História em Antigüidade, Ida-
disciplinas nas escolas secundárias. A partir daquela data, os programas passa- de Média, Moderna e Contemporânea, era objeto de crítica de historiadores e
ram a ser responsabilidade dos sistemas públicos de ensino, o que significava que professores da disciplina que a consideravam a serviço da dominação dos coloni-
os estados, que respondiam pela maioria das escolas públicas secundárias, passa- zadores. Os conceitos que a fundamentavam, especialmente o de progresso e a
riam a publicar seus próprios programas do ensino. A reforma manteve não so- dicotomia entre a civilização ocidental e os povos com outras culturas, foram
mente a dualidade da História Geral e da História do Brasil, com diferenças de rejeitados. Os documentos curriculares se pautaram por centralizar os conteúdos
estado para estado, da distribuição por série e do número de aulas, como também na História do Brasil e da América, que permitiriam com maior facilidade a
a concepção cronológica responsável pela organização temporal. Continuou-se problematização a partir da vivência e das experiências do cotidiano. Dessa
contemplando a narrativa cronológica da História distribuindo por meio do eixo problematização, na maioria das propostas, surgiriam os eixos temáticos, que
temporal os episódios e seus personagens. dariam um fio lógico aos conteúdos e que permitiriam a integração entre os con-
Nem mesmo a Lei 5692/71, que introduziu Estudos Sociais, trouxe novos forma- teúdos de História do Brasil e da América e a História Geral. A mesma concepção
tos para os conteúdos de História. Entremeados aos conteúdos de Geografia e algu- foi adotada, na segunda metade da década de 1990, pelos Parâmetros Curriculares
mas pinceladas de outras Ciências Sociais, os conteúdos históricos se apresentavam Nacionais da disciplina, tanto na escola fundamental quanto no ensino médio.
linearmente organizados e divididos igualmente pelas quatro séries [mais do primeiro Contudo, temos que considerar que reformas educacionais nem sempre se
grau: História do Brasil na 5" e 6" séries, e História Geral na 7" e na 8" séries, na traduzem por mudanças no cotidiano escolar. A expressão "Reforma faz referên-
maioria dos estados. Mantinham o caráter de conhecimentos que deveriam ser me- cia à mobilização dos públicos e às relações de poder na definição do espaço
morizados e a prática do civismo e a adequação ao meio social eram seus principais público" pode ser melhor entendida se for considerada como parte de um proces-
objetivos. É importante destacar que, apesar de a História do Brasil ser ministrada na so de regulação social. "Mudança possui um significado que, à primeira vista,
5" e na 6" séries, o marco inicial era sua inserção na História da Europa, já que se tem uma perspectiva menos normativa e mais 'científica"', no sentido de entendê-
introduzia o estudo da nossa história pelas "Grandes Navegações". Ia como um conjunto de "práticas que estabelecem prioridades e posições para os
No início dos anos 80, o processo de redemocratização e a vitória da oposição indivíduos nas suas relações sociais?".
em alguns estados levaram ao atendimento de uma reivindicação de professores e A implementação de políticas públicas que procuravam quebrar a linha
associações científicas e Secretarias Estaduais de Educação puseram fim em evolutiva e cronológica não foi suficiente para quebrar a sólida tradição escolar,
Estudos Sociais, propiciando o retorno de História e Geografia como disciplinas que se escorava na utilização de cronologia. As transformações ocorridas na so-
autônomas. A necessidade de novas orientações para o ensino levou à formulação ciedade brasileira e no mundo levaram a modificações dos objetivos do ensino de
de propostas curriculares ancoradas nos novos paradigmas do conhecimento História e o processo de globalização levou a um fortalecimento da História
histórico e nas inovações das ciências da educação. eurocêntrica na sala de aula. Os indícios de tal fortalecimento podem ser encon-
A História Nova introduzira novas categorias como o cotidiano, e os educado- trados, entre outras fontes, nos livros didáticos aprovados nas análises do Progra-
res chamavam a atenção para a necessidade de se considerarem como ponto de ma Nacional do Livro Didático (PNLD), na observação da sala de aula e nos
partida para o desenvolvimento da aprendizagem os conhecimentos prévios e a conteúdos de avaliações internas e externas à escola básica.
vivência e experiência dos alunos. Ao mesmo tempo, pensava-se na construção O livro didático, a partir dos anos 1970, vem assumindo uma posição de suma
de uma nova identidade para os brasileiros, voltada para os vizinhos americanos. importância na vida escolar. Considerado, naqueles tempos, a "muleta do profes-
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sor'', hoje se tornou o mais importante elemento da aprendizagem. Distribuído século XX, período para o qual a produção historiográfica, especialmente a pro-
pelo Ministério da Educação para uso dos alunos de todas as escolas de ensino dução paradidática, não tem sido tão fértil. Em alguns livros, dá-se mais espaço
fundamental, o livro didático é, provavelmente, a única leitura dos alunos e o às revoltas de servos e vilões na Idade Média ou às técnicas de embalsamamento
único tipo de livro que entra nas casas da maior parte da população brasileira. no Egito do que aos movimentos sociais do Brasil no início do século XX.
Não é raro se encontrarem referências à leitura de capítulos de livros didáticos
A permanência da concepção de História do Brasil como caudatária da Histó-
pelas famílias dos alunos. Dessa forma, o livro informa, cria e reforça concep-
ria européia nos manuais didáticos interfere diretamente nos planejamentos e aulas
ções de História e visões de mundo, mesmo fora do ambiente escolar".
de História na escola básica. A importância que os livros didáticos adquiriram faz
Das 17 coleções aprovadas, cujas resenhas foram publicadas no Guia de Livros deles os mais poderosos instrumentos na produção do currículo no cotidiano esco-
Didáticos de 5" a 8" séries de 2002, apenas quatro não iniciam os estudos de Histó- lar. Análise de relatórios de estagiários dos cursos de licenciatura em História, na
ria pelos primórdios da História do Homem. Quatorze coleções dedicam todo o Universidade de São Paulo, nos mostra que, entre os professores do ensino médio
volume destinado à primeira série à Antigüidade e mais da metade do exemplar da 6 8
da rede estadual paulista, predomina a opção pela organização dos conteúdos da
série ao estudo da Idade Média e início da Idade Moderna. A História do Brasil se maneira tradicional, mesmo entre os professores formados em universidades com
inicia, na grande maioria das coleções, no momento em que a Europa toma conhe- tradição de pesquisa e/ou que cursam ou cursaram pós-graduação. Em geral, são
cimento da possibilidade de existência de terras e povos, que até então desconhe- escolas que priorizam a pesquisa e igualam as necessidades de formação do profes-
cia. A partir de então, se realiza uma falsa articulação entre a História Geral e a do sor e de pesquisador e reforçam a concepção de que o conhecimento escolar é
Brasil, que é uma mera sobreposição cronológica dos conteúdos. Intercalam-se os somente a simplificação dos conteúdos, proporcionada pela sua didatização. Ou-
capítulos de cada um dos ramos da História: a um capítulo de História Geral sucede tros elementos constituintes do saber escolar são desconsiderados. O livro didático
um outro sobre o Brasil, que se articula com o anterior somente porque os respec- é quase que o único material de apoio que o professor encontra à sua disposição e,
tivos temas aconteceram num tempo próximo. A periodização quadripartite reassume por isso, apóia nele a parte central do seu trabalho - planeja as aulas seguindo a
hoje seu papel de eixo na organização dos conteúdos. Tome-se o exemplo de como disposição dos conteúdos, utiliza os textos em sala de aula, monta com eles um
se listam os conteúdos "integrados" do Guia de Livros Didáticos de 58 a 88 série, de material próprio e deles retira as questões da avaliação". A ausência de projetos de
2002: "8" série: O cenário europeu nos quarenta primeiros anos do século xx. A formação continuada, de reuniões de professores, de discussões sobre seu trabalho
Primeira República brasileira. Chegando ao terceiro milênio. Brasil: no caminho de acentua a dependência do manual.
3° milênio"!'. A alternância dos conteúdos é apresentada pelos manuais didáticos
A desconsideração da existência da cultura escolar provoca também a inexistência
como atendimento aos Parâmetros Curriculares de História e organização dos con-
de propostas e de novas experiências de atuação em sala de aula entre os professo-
teúdos por meio de eixos temáticos.
res que receberam os estagiários. Há, entre os métodos de ensino, a predominância
Entre as outras quatro coleções, somente uma procura trabalhar de forma das aulas expositivas, com pouca utilização de material didático que não seja o
inovadora, articulando-se em torno de eixos temáticos e fugindo da periodização manual escolar. Raros professores utilizavam vídeos e outros materiais audiovisuais,
tradicional. As três coleções restantes somente mudam a ordem do conteúdo por inexistem relatos de saídas das escolas: estudos do meio, visitas a museus e institu-
série: nos volumes da 5" e 6" séries, apresentam a História do Brasil, e nas de 7" e tos culturais, coleta de depoimentos, roteiro de observação de objetos fora da esco-
8", a Geral, sem intervirem na periodização tal qual vem sendo trabalhada no la. E embora o discurso dos professores negue, as práticas escolares reafirmam a
ensino desde o século XIX. permanência do conhecimento histórico pronto e acabado, que agora não é mais
Os livros de História "integrada" secundarizam os conteúdos de História do decorado pelo aluno, devendo ser compreendido tal como lhe é apresentado.
Brasil, que fica restrito à quarta parte do total de números de páginas de cada Não se pode reduzir o saber escolar ao conhecimento acadêmico transposto,
coleção. Com problemas de espaço na publicação, em grande parte do material aos manuais, nem aos programas, nem aos projetos de ensino, ao conhecimento
didático, fatos da História do Brasil são simplificados, para que sua explicação prévio do aluno, às relações dos professores com a disciplina, mas são esses ele-
caiba em poucas linhas. Não deixa de ser interessante o fato de os maiores pro- mentos que contribuem para a sua definição e que serão necessários para que se
blemas nesse sentido se localizarem em fatos do início da República e início do faça a necessária reformulação curricular, no cotidiano da sala de aula.

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ENSINO DE HISTÓRIA: SUJEITOS, SABERES E PRÁTICAS
4 Cf. GUIMARÃES, M. L. S. Nação e civilização nos trópicos: o Instituto Histórico e
Bibliografia
Geográfico Brasileiro e o projeto de uma história nacional. Estudos Históricos, Rio
ABUD, K. M. A construção curricular na sala de aula. História e Ensino, Londrina, v. de Janeiro, n. 1, 1988, pp. 5-27.

9, out. 2003. 5 Ibid.

FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conheci- 6 Cf. LE PELLEC, J. et MARCOS-ALVAREZ, V. Enseigner l'histoire: un métier qui
mento escolar. Porto Alegre: Artmed, 1993. s' apprend. Paris: Hachette Éducation; Toulouse: Centre Régional de Documentation
GOODSON, I. F. Currículo: teoria e história. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. Pedagogique de Toulouse, 1991, p. 42.

GUIMARÃES, M. L. S. Nação e civilização nos trópicos: o Instituto Histórico e Geo- 7 As escolas secundárias brasileiras preparavam os alunos para os exames do Pedro 11,
gráfico Brasileiro e o projeto de uma história nacional. Estudos Históricos, Rio de colocando em uso para tanto os programas organizados pelos seus "lentes". Do mes-
mo modo, as bancas examinadoras também eram aprovadas pela escola secundária
Janeiro, n. 1, 1988.
modelo.
HOLLANDA, G. Um quarto de século de programas e compêndios de História para o
8 Cf. VECCHIA, A. e LORENZ, K. M. (org.). Programa de ensino da escola secunda-
ensino secundário brasileiro. 1931-1956. Rio de Janeiro: Inep/MEC, 1957.
ria brasileira. 1850-1951. s.1.:s. e., 1998, pp.4, 9, 14, l7.
LE PELLEC, J. et MARCOS-ALVAREZ, V. Enseigner I'histoire: un métier qui s' apprend.
9 HOLLANDA, G. Um quarto de século de programas e compêndios de História
Paris: Hachette Éducation; Toulouse: Centre Régional de Documentation Pedagogique
para o ensino secundário brasileiro. 1931-1956. Rio de Janeiro: Inep/MEC,
de Toulouse, 1991.
1957,p.18.
MERCHÁN IGLESIAS, F. X. El estúdio de Ia c1ase de Historia como campo de produ-
ção de currículo. Enseiianza de Ias Ciencias Sociales. Revista de investigación, Bar- 10 REVISTADO INSTITUTO HISTÓRICO E GEOGRÁFICO NACIONAL. Plano Naci-
onal de Educação. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 1936, p. 13.
celonaJEspanha, n. 1, mar. 2002.
POPKEWITZ, Th. S. Reforma educacional: uma política sociológica. Poder e co- 11 Cf. SERRANO, J. História da civilização. Rio de Janeiro: F. Briguet, v. 1, 1934, p.

nhecimento em educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. XVII.

REVISTA DO INSTITUTO HISTÓRICO E GEOGRÁFICO NACIONAL. Plano 12 POPKEWITZ, Th. S. Reforma educacional: uma política sociológica. Poder e

Nacional de Educação. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 1936. conhecimento em educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997, pp. 11-12.

SERRANO, J. História da civilização. Rio de Janeiro: F. Briguet, v. 1, 1934. 13Em 1987, em pesquisa não publicada, realizada com alunos de escolas públicas,
Dulce Camargo, Ernesta Zamboni e Maria Carolina Galzerani Boverio, professoras
VECCHIA, A. e LORENZ, K. M. (org.). Programa de ensino da escola secundária
da Faculdade de Educação da Unicamp, constataram que famílias evangélicas liam,
brasileira. 1850-1951. s.l.: s. e., 1998.
para acompanhar a leitura da Bíblia, capítulos de livros didáticos de História Antiga
(cf. depoimento Emesta Zamboni, 24/07/2004).
14 PNLD. Guia de livros didáticos. S" a S" série. Brasília: MEC/SEF, 2002, p. 346.
Notas 15 Cf. ABUD, K. M .. A construção curricular na sala de aula. História e Ensino, Londri-
na, v. 9, out. 2003, pp. 185-204.
1 YOUNG e WHITTY. Apud GOODSON, I. F. Currículo: teoria e história. Petrópolis,
RJ: Vozes, 1995, p. 18.
2 Cf. FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhe-
cimento escolar. Porto Alegre: Artmed, 1993, p. 15.
3Cf. MERCHÁN IGLESIAS, F. X. El estúdio de Ia c1ase de Historia como campo de
produção de currículo. Enseiianza de Ias Ciencias Sociales. Revista de investigación,
BarcelonaJEspanha, n. 1, mar. 2002, pp. 41-54.

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