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EDUCAÇÃO QUILOMBOLA E DECOLONIALIDADE: UM DIÁLOGO

INTERCULTURAL

Louise Rodrigues Campos 1- UEPA


Sulivan Ferreira de Souza 2- UEPA

Grupo de Trabalho - Diversidade e Inclusão


Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Neste texto nosso objetivo é refletir sobre a educação quilombola embasados pelo pensamento
decolonial, para isso, organizamos o trabalho em três grandes tópicos são eles: a) enfoques
teóricos acerca do quilombo, b) o projeto decolonial e suas características e conceitos
c)decolonialidade e educação escolar quilombola. Nossa investigação tem caráter qualitativo,
é uma pesquisa bibliográfica e documental. Nossos referenciais teóricos são: Munanga(1986;
1996); Treccani (2006); Arruti (2008); Castro-Gómez e Grosfoguel (2007); Dussel (1994;
2005; 2007); Restrepo e Rojas, (2010); Ballestrin (2013); Grosfoguel (2010); Quijano (2005);
Mignolo (2007); Walsh (2001; 2009); Salles (2005); Moura (2007); Arroyo (2013). A partir
de reflexões teóricas e estudos documenteis iremos realizar esse diálogo entre a
decolonialidade e a educação escolar quilombola. Queremos abordar alguns pontos acerca do
quilombo e da educação escolar quilombola por uma ótica da pedagogia decolonial/
intercultural Ao longo deste artigo discutimos as raízes do termo quilombo e uma breve
visualização da constituição histórica do movimento quilombola. Debatemos também sobre o
projeto modernidade/ colonialidade, vimos como é presente e atuante o controle econômico,
político e epistemológico de determinadas culturas sobre outras, o que o grupo denomina de
colonialidade. Identificamos que o movimento quilombola trás em sua gênese uma resistência
a subalternização, uma luta histórica contra a colonialidade, luta está que se refleti no campo
educacional na afirmação do seu legado histórico-cultural e na produção de seus saberes.
O diálogo entre os o projeto decolonial e os sujeitos quilombolas propõe o combate a
subalternização, combatendo na medida em que desoculta a colonialidade e legitima as suas
produções culturais. No campo educacional adotamos as práticas educativas quilombolas
como pedagogias decoloniais/ interculturais, pois uma pedagogia decolonial trata-se de
desconstruir a centralidade em torno de uma determinada cultura, considerando saberes e
práticas das diversas populações que constituem a sociedade brasileira.

1
Acadêmica do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Pará (UEPA). Atua na área de Educação
Quilombola. Membro do Grupo de Pesquisa Saberes e Práticas Educativas de Populações Quilombolas - EDUQ.
E-mail: louise93rodrigues@hotmail.com
2
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará (PPGED-UEPA).
Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq. Pesquisador do Núcleo
de Educação Popular Paulo Freire – NEP. Pedagogo (UEPA). Orientado pela Profª Doutora Ivanilde Apoluceno
de Oliveira. E-mail: sulivantris@gmail.com
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Palavras-chave: Educação Quilombola. Diversidade. Decolonialidade. Pensamento latino-


americano. Educação.

Introdução

Neste texto nosso objetivo é refletir sobre a educação quilombola embasados pelo
pensamento decolonial, para isso, organizamos o trabalho em três grandes tópicos são eles:a)
enfoques teóricos acerca do quilombo, b) o projeto decolonial e suas características e
conceitos c)decolonialidade e educação escolar quilombola.
Nossa investigação tem caráter qualitativo, é uma pesquisa bibliográfica e documental.
Pesquisa qualitativa, pois nas palavras de Minayo (1994, p. 22) esse tipo de
investigação atua:

Com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com
o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que
corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos
fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

O levantamento bibliográfico em razão do uso de documentos impressos como livros,


artigos, dissertações e teses de pesquisas, assim como categorias teóricas já trabalhadas por
outros pesquisadores e devidamente registradas (SEVERINO, 2007, p.122).
E levantamento Documental, porque o documento “significa todo material escrito ou
não, que serve de prova, constituído no momento que o fato ou fenômeno ocorre, ou depois
[...]” (GONÇALVES, 2005, p.60), por exemplo, leis e resoluções.
Nossos referenciais teóricos são: Munanga(1986; 1996); Treccani (2006); Arruti
(2008); Castro-Gómez e Grosfoguel (2007); Dussel (1994; 2005; 2007); Restrepo e Rojas
(2010); Ballestrin (2013); Grosfoguel (2010); Quijano (2005); Mignolo (2007); Walsh (2001;
2009); Salles (2005); Moura (2007); Arroyo (2013).
A partir de reflexões teóricas e estudos documenteis iremos realizar esse diálogo entre
a decolonialidade e a educação escolar quilombola.

Enfoques teóricos a cerca do Quilombo.

Ao bordar-se como temática a educação quilombola, de modo a compreender os


aspectos sociais e políticos constitutivos desta demanda educacional, faz-se necessário
primeiramente apresentar enfoques teóricos a cerca da representatividade do termo Quilombo.
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No Brasil, os quilombos constituíram-se como espaços de resistência, durante o


sistema escravista, visto que foram sendo formados em sua grande maioria por negros
fugidos. O quilombo brasileiro trata-se de uma oposição à estrutura escravocrata, sendo este
uma reconstrução do quilombo africano, originário dos povos bantos. Segundo um estudioso:

Pelo conteúdo, o quilombo brasileiro é, sem dúvida, uma cópia do quilombo


africano reconstruído pelos escravizados para se opor a uma estrutura escravocrata,
pela implantação de uma outra estrutura política na qual se encontraram todos os
oprimidos. Escravizados, revoltados, organizaram-se para fugir das senzalas e das
plantações e ocuparam partes de territórios brasileiros não-povoados, geralmente de
acesso difícil. Imitando o modelo africano, eles transformaram esses territórios em
espécie de campos de iniciação à resistência [...] (MUNANGA, 1996, p. 63).

Treccani (2006, p. 41) ao abordar a resistência dos negros no Brasil, também descreve
o quilombo como uma forma de oposição ao sistema opressor vigente, em virtude de que:

os quilombos representavam uma experiência de ruptura da ordem jurídica vigente


na época. Eram uma constante ameaça à economia colonial, cujo combate exigia a
criação e todo um aparato repressivo especializado. Sua existência durante todo o
regime colonial e imperial, representou a desmoralização do aparato jurídico-
ideológico instalado para combatê-los.

Ao tentar compreender o espaço denominado quilombo, faz-se importante considerar


as várias atribuições acerca deste termo ao longo do processo histórico brasileiro, como revela
um estudioso nessa temática:

na legislação colonial para caracterizar a existência de um quilombo bastava a


reunião de cinco escravos fugidos ocupando ranchos permanentes, mas, depois, na
legislação imperial, bastavam três escravos fugidos, mesmo que não formassem
ranchos permanentes. (ARRUTI, 2008, p. 4)

Desse modo, o referido autor chama a atenção para a identificação de quilombo, nesse
momento histórico, apenas como um objeto de repressão. Já no período republicano este
termo passa por profundas ressignificações, passando a ser visto como símbolo de resistência.
Arruti (2008) apresenta diferentes ressemantizações em torno deste objeto de análise.
A primeira, no aspecto cultural, é referente à persistência ou produção da cultura negra no
país.
A segunda ressemantização apresentada pelo autor, diz respeito ao quilombo como
uma resistência política, como modelo de reflexão acerca da relação entre classes populares e
ordem dominante.
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E, em terceiro, Arruti (2008, p. 6) aponta ser quando o “quilombo é operado pelo


movimento negro que, somando a perspectiva cultural ou racial à perspectiva política, elege o
quilombo como ícone da “resistência negra”.
Ao tratar-se dos enfoques teóricos a respeito do termo quilombo, é válido ressaltar as
alterações jurídicas ocorridas principalmente a partir da Constituição Federal de 1988, a qual
traz a expressão “comunidades remanescentes” dos quilombos em seu Art. 68, no ato das
Disposições Transitórias, reconhecendo a estas comunidades o direito à propriedade
definitiva.
Tal expressão, de ordem jurídica e antropológica, à princípio leva à compreensão de
que estes sujeitos referidos na Constituição Federal/88 estariam limitados às memórias
deixadas por seus antepassados, como Treccani (2006, p. 85) demonstra que:

esta denominação parece querer definir estes grupos sociais pelo que eles já não são
mais; traz embutida uma noção de algo residual, alguém que já foi e do qual hoje
permanecem só algumas lembranças, alguns vestígios, reminiscências não bem
identificadas.

Ao interpretar este termo, Arruti (2008, p. 14) ressalta a importância que este vocábulo
carrega, ao tratar-se das comunidades:

o termo “remanescente” também introduz um diferencial importante com relação ao


outro uso do termo “quilombo” presente na Constituição Brasileira de 1988. Nele, o
que está em jogo não são mais as “reminiscências” de antigos quilombos [...] mas
“comunidades”, isto é, organizações sociais, grupos de pessoas que “estejam
ocupando suas terras”.

Desse modo, o que deve ser considerado são as formas de organização social e política
destes grupos que lutam para garantir seus direitos. Portanto, estes grupos carregam um
importante legado histórico-cultural, o qual não deve ser desconsiderado. Porém, estes grupos
não devem ser vistos apenas como resquícios de um passado histórico, como afirma Treccani
(2006, p. 85): a noção de “remanescente” não deve ser associada a algo que já não existe ou
em processo de desaparecimento.
Outro ponto a ser ressaltado ao abordar-se a formação dos quilombos, é referente a sua
composição. Estes, apesar de serem compostos em sua grande maioria por negros, também
agregavam, especialmente na Amazônia, índios, mestiços e brancos.
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Treccani (2006, p. 37), revela a partir de aportes teóricos que o quilombo constituía-se
por uma sociedade multiétnica, um espaço permeado por diversas manifestações culturais,
mediante a coexistência de diferentes grupos, a exemplo do quilombo de Palmares.
A respeito do caráter plurirracial evidenciado da formação dos quilombos no Brasil,
Munanga (1996, p.63) afirma:

[...] Imitando o modelo africano, eles transformaram esses territórios em espécie de


campos de iniciação à resistência, campos esses abertos a todos os oprimidos da
sociedade (negros, índios e brancos), prefigurando um modelo de democracia
plurirracial que o Brasil ainda está a buscar.

Desse modo, vê-se que os quilombos representam além de um símbolo de resistência,


um exemplo de democracia racial, sendo constituídos por diversos grupos, formando-se assim
identidades a partir do respeito à contribuição de diversas culturas.

A matriz de pensamento decolonial e a educação quilombola

Nos últimos anos são crescentes os estudos pelo viés Decolonial na América latina,
investigações sobre as questões indígenas, cultura afro-descendente, pesquisas em ciências
sociais, antropologia, política, ou seja, nas mais diversas áreas do conhecimento, mas o que
vem a ser Decolonial?Colonialidade? O que é modernidade? Decolonialidade? Vamos
contextualizar esses aspectos conceituais.
Castro-Gómez e Grosfoguel (2007) relatam que em 1998 um grupo de pensadores
latinos e alguns estadunidenses começaram a se reunir para discutir sobre a perspectiva
eurocêntrica presente nas epistemologias, nas ontologias e nas políticas latino-americanas.
Os teóricos começam a problematizar os estudos culturais, conceitos e significados, a
ciência moderna, desenvolvendo assim inúmeros congressose seminários como: simpósio em
Montreal (1998) intitulado “Alternativas al eurocentrismo y colonialismo
enelpensamientosocial latinoamericano contemporâneo”; em Bogotá (1999)intitulado como
“La reestructuración de lascienciassociales em los países andinos”, entre outros congressos e
produzindo várias publicações, formando assim o Grupo Modernidade/ Colonialidade.
Os pesquisadores Castro-Gómez e Grosfoguel (2007) denominam como projeto de
investigação Modernidade/Colonialidade, o grupo que vem desconstruindo o padrão
poder/saber eurocêntrico enraizado nas análises e interpretações das problemáticas da
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realidade latino-americana nos mais variados campos do saber, inclusive no campo da


educação.
Cabe aqui esclarecer os conceitos de modernidade, colonialismo, colonialidade,
modernidade e decolonialidade.

Colonialismo, Modernidade/Colonialidade e decolonialidade

Para Dussel (1994) a Modernidade possui duas acepções uma para os do centro e outra
para os marginais.
A primeira adotada pelos de cima (Europeus) define a Modernidade como um
fenômeno que aconteceu na Europa do século XVII; como fruto dos processos do
Renascimento, da Reforma Protestante, da Ilustração ou Iluminismo, da Revolução Francesa,
e posteriormente no século XVIII à Revolução Industrial, acontecimentos que inauguraram a
era da racionalidade, a era da civilidade e do progresso humano, essa concepção ratifica que a
Europa é moderna e civilizada (DUSSEL, 1994; 2005; 2007).
Construindo-se assim um mito que a Europa por ser o centro do Sistema - Mundo era
detentora da sofrida missão de “civilizar” os povos não-europeus, pois eles não eram
modernos, logo eram bárbaros.
A Perspectiva intra-européia nega que a descoberta (invasão) da América em 1492,
proporcionou a espoliação dos recursos naturais do “Novo Mundo” possibilitando para a
Europa uma posição privilegiada no cenário econômico e político, antes da invasão do novo
mundo, os europeus eram mais uma periferia do mundo Turco – Mulçumano (DUSSEL,
2005; 2007).
O continente Europeu de periferia torna-se centro daí em diante subjugando todas as
outras culturas e os outros povos como periferia, essa hegemonia e etnocentrismo
denominamos de Eurocêntrismo (DUSSEL, 2005; GROSFOGUEL, 2010).
Dessa forma Enrique Dussel (2005) afirma que o “Ego Cogito” (de Descartes) que
marca a inauguração da modernidade e da racionalidade superior européia foi:
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antecedido em mais de um século pelo ego conquiro (eu conquisto) prático do luso-
hispano que impôs sua vontade (a primeira “Vontade-de-poder” moderna) sobre o
índio americano. A conquista do México foi o primeiro âmbito do ego moderno. A
Europa (Espanha) tinha evidente superioridade sobre as culturas asteca, maia, inca,
etc., em especial por suas armas de ferro. Presentes em todo o horizonte euro-afro-
asiático. A Europa moderna, desde 1492, usará a conquista da América Latina (já
que a América do Norte só entra no jogo no século XVII) como trampolim para tirar
uma “vantagem comparativa” determinante com relação a suas antigas culturas
antagônicas (turco-muçulmana, etc.). Sua superioridade será, em grande medida,
fruto da acumulação de riqueza, conhecimentos, experiência, etc., que acumulará
desde a conquista da América Latina (DUSSEL, 2005, p.28).

A modernidade se institui como paradigma dominante para compreender a história, a


ciência, a linguagem, a religião, a economia, a sexualidade e a educação entre outros aspectos
da sociedade partindo do centro, isto é, da Europa.
O colonialismo é compreendido como o regime administrativo político-militar que é
instaurado nas colônias, o objetivo era explorar os recursos naturais do “novo mundo”
transferir tudo que era considerado valioso para as metrópoles.
Civilizada e superior cultura européia edifica não somente regimes administrativos,
eclodem também relações de controle/exploração entre metrópoles e colônias, o paradigma da
modernidade institui um padrão de poder, saber e hierarquização, institui a colonialidade que:

ES un fenómeno histórico mucho más complejo que se extiende hasta nuestro


presente y se refiere a um patrón de poder que opera a través de La naturalización de
jerarquias territoriales, raciales, culturales y epistémicas, posibilitando la re-
producción de relaciones de dominación; este patrón de poder no solo garantiza La
explotación por el capital de unos seres humanos por otros a escala mundial, sino
también La subalternización y obliteración de los conocimientos, experiencias y
formas de vida de quienes son así dominados y explotados (RESTREPO Y ROJAS,
2010, p.15).

Colonialidade e modernidade são duas faces da mesma moeda, a colonialidade global


se constitui e se articula de três formas a colonialidade do poder, do saber e do ser
(BALLESTRIN, 2013; GROSFOGUEL, 2010; QUIJANO, 2007).
A colonialidade do poder para Quijano (2005) é a dominação econômica e política
sobre o não-europeu (índio, negro), partindo da ideia de raça para classificar, controlar e
explorar o outro. “Na América, a ideia de raça foi uma maneira de outorgar legitimidade às
relações de dominação impostas pela conquista” (QUIJANO, 2005, p.107).
Rejeição dos saberes locais dos indígenas (Guarani, Guajajara, Xavante, Ianomâmi,
Pataxó, Potiguara etc.) e dos povos usurpados do continente africano (Bantos e Sudaneses
etc.) o saber válido e verdadeiro é o vindo do berço da ilustração e da ciência positiva, isto é,
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o saber eurocêntrico esta relação epistemológica hierárquica denominamos de colonialidade


do saber (QUIJANO, 2005; 2007).
Na América existia (e ainda existe) um pluralismo étnico, populações que aqui já
habitavam com as suas organizações sociais, línguas, histórias, crenças, com as suas
identidades, a chegada dos ibéricos possibilitou conhecer vários destes povos como:

astecas, maias, chimus, aimarás, incas, chibchas, etc. Trezentos anos mais tarde
todos eles reduziam-se a uma única identidade: índios. Esta nova identidade era
racial, colonial e negativa. Assim também sucedeu com os povos trazidos
forçadamente da futura África como escravos: achantes, iorubás, zulus, congos,
bacongos, etc. No lapso de trezentos anos, todos eles não eram outra coisa além de
negros(QUIJANO, 2005, p.116).

Despojar os povos de suas histórias, línguas, crenças e saberes, é aniquilar as suas


identidades, o seu estatuto de ser, de ser asteca ou ser iorubá, é destituí-los de sua
humanidade, esta é a faceta cruel da colonialidade do ser (BALLESTRIN, 2013;
GROSFOGUEL, 2010).
Como afirma Restrepo e Rojas (2010) para muitos estudiosos sejam eles do
Hemisfério Norte ou do Hemisfério Sul, o colonialismo terminou, a relação metrópole –
colônia findou, e vivemos em uma época pós-colonial.
Entretanto para o grupo Modernidade/Colonialidade, o período colonial de fato
(Metrópole-Colônia) acabou, mas a relação de dominação, ainda está viva e de maneira
dolorosa, racista e desumana, o padrão de subalternização se mantêm, ou seja, colonialidade
está mais viva do que nunca (MIGNOLO, 2007).
Estes padrões de poder continuam a subalternizar os povos da América latina, a ferida
não só continua aberta, como novas feridas estão se abrindo aqui no “terceiro mundo”.
A colonialidade opera na atualidade com novas configurações como FMI, Banco
Mundial, OTAM, OIT, OCDE, esse organismos supranacionais organizados e mobilizados
por países europeus e pelos Estados Unidos ditam as “regras do jogo”, isto é, eles fornecem as
diretrizes mundiais para organizar a economia, educação, saúde, segurança entre outros
aspectos da vida em uma sociedade globalizada, mas uma globalização hierárquica e racista
(WALSH, 2009; GROSFOGUEL, 2010).
Nas últimas décadas esta é a missão do grupo colonialidade modernidade, a
construção de um paradigma - outro, um projeto político-epistêmico para problematizar e
compreender a realidade latina - americana e para decolonizar as epistemologias, o ser e os
saberes latino-americanos.
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O projeto decolonial ou decolonialidade é a crítica ao eurocêntrismo e passa:

por reconocer que todo conocimiento es um conocimiento situado histórica, corporal


y geopolíticamente. La pretensión eurocéntrica de um conocimiento sinsujeto, sin
historia, sin relaciones de poder, um conocimiento desde ningún lugar, como ‘la
mirada de dios’, descorporalizado y deslocalizado, es profundamente cuestionada.
Em oposición a esta pretensión, La inflexión decolonial se piensa como um
paradigma otro, que tiene em consideración la geopolítica y La corpopolítica, esto
es, La situacionalidad geohistórica y corporalizada que articula La producción de
conocimiento. Um conocimiento situado, y situado específicamente desde la
diferencia colonial, es lo que constituye La inflexión decolonial como paradigma
otro (RESTREPO Y ROJAS, 2010, p.20).

Situamo-nos enquanto pesquisadores e pesquisadoras, educadores e educadoras,


enquanto sujeitos latinos (e brasileiros) nos se afirmamos no espaço que politicamente e
cognitivamente durante muito tempo fora ocultado.

Quilombo e decolonialidade

A genealogia decolonial de acordo com Mignolo e Castro - Gomez (2007) surge antes
da década de 90, o pensamento contra a colonialidade está presente nos primeiros
movimentos de resistência ao processo colonizador Ibérico.
Ainda Mingnolo (2007)assinala que há raízes decoloniais nos movimentos sem terras
no Brasil, nos Zapatistas no Chiapas, os Movimentos Afro-indígenas na Bolívia, Equador e
Colômbia. Arroyo (2013) enfatiza que na atualidade brasileira o movimento camponês,
ribeirinho, indígena, sem terra, afro-brasileiro, quilombolas, são organizações que lutam
contra esse padrão de poder/saber, isto é, compreendemos esses movimentos como
resistências e enfrentamentos decoloniais.
Pelo paradigma decolonial os quilombos no Brasil foram (e são) movimentos de
mobilização e resistência a dominação colonizadora. Como evidencia Salles (2005, p.237) “O
processo tradicional da busca da liberdade consistiu invariavelmente na fuga para os matos,
onde os negros se reuniam, solidários entre si, e formavam quilombos”.
O quilombo nasce como um reduto contra o colonialismo e a colonialidade, a
colonialidade estabelece a diferença colonial, o africano não - é europeu, logo é inferior,
ratificando a hierarquia racial, como o negro não é civilizado, então ele poderá ser explorado e
escravizado.
Os seres humanos trazidos do continente africano foram despojados de suas
identidades, muitos procederam de inúmeras partes da África, pertenciam a várias etnias.
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Como Vicente Salles (2005) expõe a origem dos africanos que foram obrigados a
trabalhar na colônia portuguesa, dentre eles temos do:

[...]Grupo banto vieram representantes das chamadas nações – Angola, Congo,


Benguela Cabinda, Moçambique, Moxicongo, Maúa ou Macua, Caçanjete etc. do
grupo sudanês entraram –Mina, Fânti-Achânti, Mali ou Maí ou Mandiga, Fula,
Fulupe ou Fulupo, Bijogó ou Bixagô (SALLES, 2005, p. 84).

Todas essas identidades e diversidades culturais foram resumidas de maneira


pejorativa e atroz a nomenclatura negra, aquele que não é humano, pois, não possuem
humanidade.
Por isso no colonialismo “Não importa se negro autêntico [...] O passaporte da
autenticidade, naquele contexto, já havia perdido toda ou quase toda importância [...]
despojados dos seus padrões culturais” (SALLES, 2005, p.93) despojados de sua cultura
provocam a destituição de sua identidade ou identidades.
Os seres humanos escravizados se revoltaram, se organizaram e fugiram das senzalas e
das plantações e ocuparam territórios não povoados e distantes dos colonizadores, os
quilombos são espaços abertos aos oprimidos da sociedade.
A luta perdurou durante todo o período colonial, séculos passam e entram em cena
outras demandas e novas pautas a serem reivindicadas, como o reconhecimento territorial,
identitário e histórico. O enfrentamento permanece, pois a colonialidade continua.

Educação quilombola e decolonialidade

Neste tópico queremos abordar alguns pontos acerca do quilombo e da educação


escolar quilombola por uma ótica da pedagogia decolonial/ intercultural. Primeiro vamos
apresentar as políticas educacionais atuais, na segunda etapa as contribuições do pensamento
decolonial.

As Políticas Educacionais

A partir dos enfoques teóricos apresentados no início sobre o espaço denominado


quilombo, visto seu caráter multicultural e étnico e, portanto onde desenvolvem-se diversas
práticas e relações sociais – é possível discorrer a cerca das políticas educacionais no que
concerne à educação quilombola,especificamente a resolução nº 08/2012 e a Lei 10.639/03.
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Desenvolver medidas educacionais voltadas a atender esta demanda da sociedade,


requer considerar a importância destes grupos/populações quilombolas na formação da
sociedade brasileira e o papel da educação neste contexto. Nesse sentido:

É obrigação da escola a transmissão da história dos quilombos contemporâneos e de


sua situação atual. Difundir os saberes dessas populações entre todas as crianças
brasileiras é pertinente, como um meio de compreensão e de afirmação de nossa
identidade multiétnica e pluricultural, em que se deve basear a defesa consciente dos
valores da cidadania. De uma forma mais abrangente, para a sociedade brasileira
como um todo também é importante esse conhecimento (MOURA, 2007, p. 5).

Diante disso vê-se a importância da resolução nº 08/2012 – sendo esta uma conquista
histórica referente às lutas do Movimento Negro no Brasil – ao definir as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Escolar Quilombola na Educação Básica. O referido
documento traz em seu Art. 35 que:

I – garantir ao educando o direito a conhecer o conceito, a história dos quilombos no


Brasil, o protagonismo do movimento quilombola e do movimento negro, assim
como o seu histórico de lutas;

II – implementar a Educação para as Relações Étnico-raciais e o Ensino da História


e cultura Afro-Brasileira e Africana, nos termos da Lei nº 9. 394/96 na redação dada
pela Lei nº 10. 639/03, e da resolução CNE/CP nº1/2004.

III – reconhecer a história e a cultura afro-brasileira como elementos estruturantes


do processo civilizatório nacional, considerando as mudanças, as recriações e as
ressignificações históricas e socioculturais que estruturam as concepções de vida dos
afro-brasileiros na diáspora africana. (...)
V – garantir as discussões sobre a identidade, a cultura e a linguagem, como
importante eixo norteador do currículo [...] (BRASIL, 2012, p. 34-5).

Esta legislação reforça o previsto pela Lei 10. 639/03, que altera a Lei nº 9.394/96, ao
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e
Cultura Afro-Brasileira”, em que temos as seguintes atribuições:

Art.26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e


particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo
da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do
povo negro nas áreas social, econômica e política pertinente á História do Brasil.

§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados


no âmbito de todo currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e
de Literatura e Histórias Brasileiras (BRASÍLIA, 2003).
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São avanços necessários, direitos conquistados e forjados a partir das organizações e


nas comunidades quilombolas, ainda referentes às atribuições presentes nesta lei, é válido
ressaltar a seguinte proposição das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das
Relações Étnicos Raciais:

É importante destacar que não se trata de mudar o foco etnocêntrico marcadamente


de raiz europeia por uma africana, mas ampliar o foco dos currículos escolares para
a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira [...],História da África,
tratada em perspectiva positiva, não só de denúncia da miséria e discriminações que
atingem o continente, nos tópicos pertinentes se fará articuladamente com a história
dos afrodescendentes no Brasil e serão abordados temas relativos:o papel dos
anciões e dos griots como guardiões da memória histórica;- a história da
ancestralidade e religiosidade africana [...] como civilizações que contribuíram
decisivamente para o desenvolvimento da humanidade (BRASIL,2009).

Para que não haja uma mudança de hierarquia, isto é, desconstruirmos o eurocentrismo
para construir um afrocentrismo, ou qualquer outro centrismo que seja, é preciso uma prática
educativa decolonial fundamentada na horizontalidade e na diversidade e respeito mutuo, isto
é, uma pedagogia decolonial / intercultural.

A educação quilombola e a decolonialidade

A relação hierárquica e de subalternização da colonialidade atuou e atua em todos os


âmbitos da sociedade como a educação. Décadas se passaram, mas a nossa educação escolar
continua sendo uma educação colonizadora o padrão de saber/poder continua produzindo os
sujeitos como inexistentes (ARROYO, 2013).
Conforme Arroyo (2013) a escola latina e a brasileira, converteu a “diversidade racial
em padrão de superioridade/inferioridade humana, intelectual, cultural, moral” e “tem sido em
nossa história um dos mecanismos pedagógicos mais perversos e persistentes” (ARROYO,
2013, p.152).
A pedagogia moderna reforça os processos de subalternização quando ela nega a
história, a ancestralidade, a cultura produzida no passado e no presente das comunidades
quilombolas, isto, se efetiva desde as teorias pedagógicas, aos currículos, didáticas e às
políticas públicas para a educação. A pedagogia moderna é uma pedagogia que produz a
invisibilidade dos sujeitos fora do padrão saber/poder (ARROYO, 2013; WALSH, 2009).
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O movimento quilombola luta contra essa classificação como sujeitos inexistentes,


desde luta pelo reconhecimento de seus territórios, por políticas públicas e garantia de
direitos, combate ao racismo e luta pelo respeito à diversidade cultural.
No campo da educação escolar e não-escolar as comunidades quilombolas
desenvolvem as suas pedagogias decoloniais/interculturais, a interculturalidade é uma
ferramenta pedagógica decolonial, “é uma construção de e a partir das pessoas que sofrem
uma histórica submissão e subalternização”(WALSH, 2009, p.22).
A valorização do saberes ancestrais, considerando a sua ancestralidade possuidora de
contemporaneidade, legitimação de suas identidades étnicas, reconhecimentos de suas
histórias, posições que estão situados a partir do lugar inexistente, se afirmando como
existentes como quilombolas (ARROYO, 2013, WALSH, 2009).
Enfatizamos ao longo do texto sobre o movimento e a educação quilombola
dialogando com os pressupostos do projeto decolonial, esse breve estudo teórico nos
possibilitou identificar no movimento quilombola práticas e epistemologias decoloniais que
buscam (des)construir e (de) colonizar os seus saberes, sua historia e suas práticas ao longo da
constituição do Brasil.
Propomos olhar para o quilombo pela perspectiva intercultural crítica e decolonial,
porque:

como projeto político, social, epistêmico e ético, a interculturalidade crítica expressa


e exige uma pedagogia e uma aposta e prática pedagógicas que retomam a diferença
em termos relacionais, com seu vínculo histórico-político-social e de poder, para
construir e afirmar processos, práticas e condições diferentes. Dessa maneira, a
pedagogia é entendida além do sistema educativo, do ensino e transmissão do saber,
e como processo e prática sociopolíticos produtivos e transformadores assentados
nas realidades, subjetivas, histórias e lutas das pessoas. Vividas num mundo regido
pela estrutura colonial (WALSH, 2009, p. 26).

A educação escolar brasileira precisa adotar os quilombos como exemplo de prática


educativa e diálogos de saberes, pois pesquisadores como Arroyo (2013; 2012); Oliveira e
Candau (2010); Oliveira e Albuquerque (2010); Veiga Neto (2002) e Moreira e Candau
(2003) demonstram em seus trabalhos que a escola nega os saberes dos povos tradicionais,
dos povos marginalizados, do campo e da periferia urbana, a escola é elitista, racista, sexista e
eurocêntrica.
Precisamos aprender com o movimento quilombola que:
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ao unir africanos de outras áreas culturais e outros descontentes não-africanos, ele


teria recebido influências diversas, daí seu caráter transcultural [...]Suas práticas e
estratégias desenvolveram- se dentro do modelo transcultural, com o objetivo de
formar identidades pessoais ricas e estáveis que não podiam estruturar-se
unicamente dentro dos limites de sua cultura. Tiveram uma abertura externa em
duplo sentido para dar e receber influências culturais de outras comunidades, sem
abrir mão de sua existência enquanto cultura distinta e sem desrespeitar o que havia
de comum entre seres humanos. Visavam a formação de identidades abertas,
produzidas pela comunicação incessante com o outro, e não de identidades fechadas,
geradas por barricadas culturais que excluem o outro.Precisamos desse exemplo de
união legado pela República de Palmares para superar e radicar o racismo
(MUNANGA, 1996, p.63).

As políticas educacionais não devem estar voltadas a dar ênfase a uma determinada
cultura, como a européia, ou nesse caso, a africana ou afro-brasileira, mas tratar da
diversidade da sociedade brasileira quanto aos currículos escolares. Nesse sentido, faz-se
necessário pensar no que a pesquisadora Catherine Walsh (2001) denomina como
interculturalidade, ela nos coloca que a interculturalidade é:

- Um processo dinâmico e permanente de relação, comunicação e aprendizagem


entre culturas em condições de respeito, legitimidade mútua, simetria e igualdade.

- Um intercâmbio que se constrói entre pessoas, conhecimentos, saberes e práticas


culturalmente diferentes, buscando desenvolver um novo sentido entre elas na sua
diferença.

- Um espaço de negociação e de tradução onde as desigualdades sociais, econômicas


e políticas, e as relações e os conflitos de poder da sociedade não são mantidos
ocultos e sim reconhecidos e confrontados.

- Uma tarefa social e política que interpela ao conjunto da sociedade, que parte de
práticas e ações sociais concretas e conscientes e tenta criar modos de
responsabilidade e solidariedade.
- Uma meta a alcançar (WALSH, 2001, p. 10-11).

Em vista disso, trata-se de pensar a educação a partir de múltiplas formas de expressão


cultural, de modo que não se estabeleça um saber unitário e absoluto, que valorize
determinada cultura em detrimento de outra. É haver uma troca de experiências no processo
de reconstrução do conhecimento.
Desse modo, a educação brasileira viria abrir caminho para o reconhecimento de
identidades e saberes, muitas vezes, negadas em decorrência de um modelo eurocêntrico, que
apesar do fim do colonialismo, ainda não foi superado. Nessa perspectiva:
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é através da educação que a herança social de um povo é legada às gerações futuras


e inscrita na história. Privados da escola tradicional, proibida e combatida, para os
filhos negros, a única possibilidade é o aprendizado do colonizador. Ora, a maior
parte das crianças está nas ruas. E aquela que tem a oportunidade de ser acolhida não
se salva: a memória que lhe inculcam não é a de seu povo; a história que ensinam é
outra; os ancestrais africanos são substituídos por gauleses e francos de cabelos
loiros e olhos azuis; os livros estudados lhe falam de um mundo totalmente estranho,
da neve e do inverno que nunca viu, da história e da geografia das metrópoles; o
mestre e a escola representam um universo muito diferente daquele que sempre a
circundou(MUNANGA, 1986 p. 23).

Mediante a isso, depreende-se que elaborar práticas educativas requer considerar


inúmeras identidades e saberes que formam a sociedade brasileira, por isso não se trata
inculcar uma identidade a um determinado sujeito, mas de considerar legados histórico-
culturais que necessitam ser reconhecidos.

Considerações finais

Ao longo deste artigo discutimos as raízes do termo quilombo e uma breve


visualização da constituição histórica do movimento quilombola.
Debatemos também sobre o projeto modernidade/ colonialidade, vimos como é
presente e atuante o controle econômico, político e epistemológico de determinadas culturas
sobre outras, o que o grupo denomina de colonialidade.
Identificamos que o movimento quilombola trás em sua gênese uma resistência a
subalternização, uma luta histórica contra a colonialidade, luta esta que se refleti no campo
educacional na afirmação do seu legado histórico-cultural e na produção de seus saberes.
O diálogo entre o projeto decolonial e os sujeitos quilombolas propõe o combate a
subalternização, combatendo na medida em que desoculta a colonialidade e legitima as suas
produções culturais.
No campo educacional adotamos as práticas educativas quilombolas como pedagogias
decoloniais/ interculturais, pois uma pedagogia decolonial trata-se de desconstruir a
centralidade em torno de uma determinada cultura, considerando saberes e práticas das
diversas populações que constituem a sociedade brasileira.
Neste trabalho desenvolvemos aproximações iniciais que carecem de mais
aprofundamento e pesquisa, contudo nosso objetivo foi iniciar um olhar sobre os quilombos e
a educação quilombola a partir de uma perspectiva decolonial.
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