Você está na página 1de 88

EDUCAÇÃO FÍSICA

CADERNO PEDAGÓGICO - PROFESSOR

ENSINO FUNDAMENTAL

1
ENSINO FUNDAMENTAL

EDUCAÇÃO FÍSICA
ENSINO FUNDAMENTAL

CADERNO PEDAGÓGICO DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO 6º AO 9ºANO

Sumário
APRESENTAÇÃO ....................................................................................................................... 2
2. ORIENTAÇÕES SOBRE O PLANEJAMENTO DO ENSINO E A ORGANIZAÇÃO
DAS AULAS ................................................................................................................................ 4
2.1 Competências Gerais da BNCC ....................................................................................... 6
2.2 Competências específicas de Linguagens - Ensino Fundamental (BNCC, 2017, p. 63)
................................................................................................................................................... 7
2.3 Competências específicas de EDUCAÇÃO FÍSICA para o Ensino Fundamental ...... 8
2.4 Dimensões do Conhecimento .......................................................................................... 13
3. UNIDADE TEMÁTICA JOGOS E BRINCADEIRAS ................................................. 17
3.1. Unidade temática, habilidades e objetos do conhecimento de Jogos e brincadeiras 17
4. UNIDADE TEMÁTICA ESPORTES ................................................................................. 28
4.1. Quadro unidade temática, habilidades e objetos de conhecimento de Esportes ...... 28
4.2. Exemplos e Sugestões Didáticas .................................................................................... 29
5. UNIDADE TEMÁTICA DANÇA ........................................................................................ 39
6. UNIDADE TEMÁTICA GINÁSTICA................................................................................ 55
7. UNIDADE TEMÁTICA LUTAS ......................................................................................... 66
8. UNIDADE TEMÁTICA PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA, SAÚDE E MEIO
AMBIENTE ............................................................................................................................... 68
9. A INCLUSÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA ....................................................................................................................................... 73
10. A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ................................................. 78
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ 84

1
APRESENTAÇÃO

Estimado Professor,

Apresentamos a você, o Caderno Pedagógico, que tem como objetivo contribuir


com o trabalho docente visando a promoção de um ensino com qualidade, que favoreça
a aprendizagem dos estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais. Tem também, a
finalidade de orientar o professor e os demais profissionais da área de educação, no
sentido de trazer possibilidades que viabilizam as inúmeras conexões entre os
componentes curriculares, e de que, a Educação Física insere o aluno no saber corporal
de movimento através das práticas corporais proporcionando um pensamento crítico,
flexível e fluido, bem como, auxilia na percepção e ampliação da visão de mundo que
as manifestações corporais proporcionam.

Neste sentido, este Caderno visa apoiar e explicar de maneira mais concreta
como organizar o ensino da Educação Física de acordo com o novo Documento
Curricular. Porém, para um melhor entendimento deste Caderno, os/as professores/as
precisam ler o Documento Curricular de Referência para Mato Grosso. Sugerimos que
os professores imprimam a parte da Educação Física tanto do Documento Curricular,
quanto deste Caderno Pedagógico e façam uso para planejar o ensino da Educação Física
nas escolas de Mato Grosso.

O Documento de Referência Curricular para Mato Grosso tem como bases


norteadoras, as competências gerais e habilidades propostas na Base Nacional Comum
Curricular – BNCC. Tais competências e habilidades deverão ser desenvolvidas e
consolidadas ao longo do Ensino Fundamental. Porém, cabe destacar que não se trata de
um livro didático com uma sequência pedagógica de aulas para cobrir todo o currículo,
nos diferentes anos do Ensino Fundamental. O que pretendemos é apresentar algumas
sugestões de como organizar o trabalho pedagógico na Educação Física, entendendo que
isto não é uma prescrição a ser seguida à risca, mas que pode trazer elementos que

2
ajudem os professores no planejamento, no ensino e na avaliação de seus alunos e do
processo educativo.

No entanto, cada professor tem autonomia e criatividade para inovar e até mesmo
ir além do que é exposto. Entendemos que os professores são profissionais reflexivos,
que podem encontrar soluções originais e autênticas no seu agir pedagógico.
Defendemos também que o professor seja um pesquisador da sua própria prática,
identificando o que funciona bem, ou seja as experiências exitosas, e o que não funciona
tão bem para modificar e melhorar nas aulas futuras. Lembramos que uma inovação
curricular ou uma nova forma de ensinar o currículo requer um processo de
aprendizagem por parte do professor e dos alunos. Isto pode trazer algumas dificuldades
iniciais, mas que não pode ser um empecilho para que se ouse inovar.

Esperamos que este Caderno seja um instrumento que suscite novas ideias e
experiências pedagógicas na Educação Física escolar, tornando as aulas mais
significativas e prazerosas, tanto para os estudantes das nossas escolas quanto para os
professores. Desejamos a todos e todas um excelente trabalho!

Um abraço.

Equipe de Redatores:

Dimas da Silva Marques

Marcos Godoi

2t2971a3 Verônica Ramos de Assis

3
2. ORIENTAÇÕES SOBRE O PLANEJAMENTO DO ENSINO E A
ORGANIZAÇÃO DAS AULAS

O planejamento do ensino deve responder aos objetivos do sistema educacional,


à disciplina ensinada, ao currículo e a organização espacial e temporal do ensino. A
divisão temática ou progressiva do ano escolar requer um domínio do currículo, dos
conhecimentos a transmitir e do comportamento dos alunos confrontados aos conteúdos.
Além disso, os planejamentos evoluem com o tempo escolar. No início do ano, os planos
são lineares e a longo prazo e estabelecem uma divisão em segmentos de ensino. Durante
o ano, estes são mais refinados e ajustados pelas informações do trabalho pedagógico
diário à medida que o prazo de implementação concreto se aproxima (DURAND, 1996;
TARDIF; LESSARD, 1999).

Além disto, o planejamento é uma fase pré-ativa de estruturação da matéria e de


organização das atividades de ensino e aprendizagem. Ele possui vínculos com o currículo
e com os objetivos da escola no caso, com o Plano de ação dos gestores (Direção e
Coordenação Pedagógica e todos devem estar referenciados no Projeto Político
Pedagógico – PPP), e é composto de diversas atividades: planejamento de longo, médio
e curto prazo, criação de sequências didáticas, adaptação da matéria em função das
características dos alunos (seus interesses, idades, conhecimento prévio), a escolha de
exemplos, a preparação de exercícios e materiais (TARDIF, LESSARD, 1999).

Estes autores explicam que os professores precisam considerar vários elementos


ao planejar, como:

 Seu conhecimento dos alunos, suas diferenças, suas habilidades e interesses, seus
comportamentos em sala de aula e hábitos de trabalho, bem como os “casos
problemáticos”, para os quais devem providenciar medidas educacionais
especiais: estudantes com dificuldades aprendizagem, de comportamento. Enfim,
a realização da avaliação diagnóstica – traçar o perfil do grupo.
 Atividades passadas e presentes, pois elas definem as etapas pelas quais os alunos
devem passar;
 A natureza da matéria a ser ensinada, seu grau de dificuldade, seu lugar no
currículo, as relações a serem feitas com outras matérias, protagonismo, etc.

4
 As atividades de ensino: apresentações, exercícios, trabalho em equipe, perguntas
para os alunos, comentários, etc.

O planejamento a longo prazo ou plano de ensino abrange a preparação do ano


letivo e serve para reorganizar o currículo, em função das atividades futuras e dos
objetivos considerados mais importantes. No caso do Documento Curricular de
Referência para Mato Grosso, as competências a serem desenvolvidas funcionam como
metas a longo prazo, por isso, ao fazer o planejamento do ano escolar, os professores
devem colocar nos seus planos tanto as competências gerais da Base, mas também as
competências específicas da área de Linguagens, competências específicas do
componente Educação Física, uma relacionada a outra, a saber:

5
2.1 Competências Gerais da BNCC

6
2.2 Competências específicas de Linguagens - Ensino Fundamental (BNCC, 2017,
p. 63)

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e


cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de
significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e


linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo,
ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção
de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e


escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem
ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o


outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões
do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas


manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas
pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas
diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à
diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de


forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir
conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

7
2.3 Competências específicas de EDUCAÇÃO FÍSICA para o Ensino Fundamental

1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com


a organização da vida coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as
possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo
de ampliação do acervo cultural nesse campo.
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas
corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética
corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas
consumistas e preconceituosas.
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos
e combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais, e aos seus
participantes.
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às
diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade
cultural dos povos e grupos.
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o
envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da
saúde.
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo
e produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário.
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos,
danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho
coletivo e o protagonismo.

Deste modo, sem querer engessar o planejamento do ensino anual, pois existem
muitas formas de fazê-lo, apresentamos a seguir um roteiro de planejamento que os
professores podem fazer uso ou adaptá-lo de acordo com suas necessidades:

8
EXEMPLO DE ESTRUTURA DE PLANO DE AULA

- Nome da escola: Escola Inspiração

- Disciplina: Educação Física

- Nome do/a professor/a: Sofia

- Data: 30 de março de 2019

- Unidade temática (ou tema): Esportes

- Objeto de conhecimento (ou conteúdo): Esportes de invasão/handebol

- Habilidades a serem desenvolvidas (pode ser uma ou mais de uma): (EF67EF03/4)


(EF89EF1/2) experimentar, praticar e fruir os diferentes tipos de esportes, valorizando o
trabalho coletivo e o protagonismo e desempenhar diferentes papéis (jogador, árbitro e
técnico).

- Roda de conversa inicial

- Práticas (ou atividades) a serem desenvolvidas:

- Aquecimento: queimada maluca;

- Prática 1: jogo dos 10 passes;

- Divisão das equipes e definição de técnicos e de árbitros para o jogo;

- Tempo para as equipes definirem as estratégias de jogo;

- Prática 2: jogo de handebol, partidas de 5 minutos ou 2 pontos (sendo que o gol


dos meninos vale um ponto e o próximo gol tem que ser das meninas. O gol das meninas
vale dois pontos e acaba o jogo).

- Roda de conversa final

- Estratégias metodológicas: trabalho em pequenos e grandes grupos.

- Avaliação: na roda de conversa final e anotações no caderno do professor.

- Materiais necessários: 1 bola de handebol e 1 bola de voleibol para a queimada maluca.

No Documento Curricular de Referência para Mato Grosso há algumas


considerações sobre a organização das aulas de Educação Física. Naquele documento

9
consta que vários autores abordaram as diferentes fases da aula de Educação Física. Freire
e Scaglia (2003) propõem na primeira parte a roda de conversa sobre o que será feito na
aula, na segunda parte as práticas propriamente ditas e na terceira parte a roda de conversa
sobre o que foi feito na aula. Soares et al. (2012) indicam a primeira fase da aula, em que
os conteúdos e objetivos da unidade são discutidos com os alunos, buscando as melhores
formas de organizar a execução das atividades, a segunda fase que se refere a apreensão
do conhecimento e a terceira fase da aula, na qual se amarram as conclusões, avalia-se o
realizado e levantam-se perspectivas para as próximas aulas. González, Darido e Oliveira
(2014), observam que nas rodas de conversas final das aulas, é lembrado o que foi
desenvolvido naquela aula e trazida a reflexão algum fato ou observação, os erros e
acertos, o que foi aprendido naquela aula e o que falta complementar nas próximas aulas.

De qualquer forma, é importante notar que a aula é uma co-construção conjunta


entre professor e estudantes (SAUJAT, 2004; GAL-PETITFAUX, 2011), uma mesma
aula desenvolvida com duas turmas do 6o ano por exemplo, pode ter resultados diferentes,
pois os estudantes participam de maneira diferente, alguns alunos ou turmas podem ser
resistentes a algumas práticas, outros são mais receptivos e entusiasmados. Porém, cabe
ao professor saber negociar e criar um clima de trabalho favorável para que o trabalho
pedagógico seja desenvolvido da melhor maneira possível.

Ainda sobre a estrutura e organização das aulas, de uma forma mais detalhada,
Gal-Petitfaux (2011) apresenta a seguinte estrutura das aulas de Educação Física:

Quadro – Fases da aula de Educação Física

Fases de atividade Configurações de atividade coletiva durante a aula


- Entrada na classe, acolhida, chamada;
1. INÍCIO DA AULA - Instalação do material pedagógico;
- Apresentação coletiva das instruções de trabalho para a
aula;
- Transição para o aquecimento.
- Apresentação coletiva das instruções de trabalho para o
2. AQUECIMENTO aquecimento;
- Supervisão da prática do aquecimento;
- Balanço coletivo do aquecimento;
- Transição para as práticas.
Prática (ou atividade) nº 1
- Apresentação coletiva das instruções de trabalho;
- Supervisão da prática;
10
3. CORPO DA AULA - Balanço coletivo da situação de aprendizagem;
- Transição para a situação de aprendizagem 2;
Prática no 2, nº 3, etc.
- Idem a prática nº 1...
- Volta a calma (com apresentação coletiva das instruções de
4. FIM DA AULA trabalho);
- Balanço coletivo da aula;
- Armazenamento do material;
- Saída da aula.

No início da aula o professor apresenta as instruções de trabalho e quais unidades


temáticas, objetos de conhecimento e as habilidades que serão desenvolvidas. Alguns
autores chamam esta parte de roda de conversa inicial. O aquecimento é uma fase de
preparação para o corpo da aula ou parte principal. Neste momento os professores podem
fazer pequenos jogos como forma de aquecimento ou atividades de quebra-gelo ou
alongamento. Alguns professores não utilizam muito o aquecimento, indo direto para o
corpo da aula ou parte principal. No entanto, alguns objetos de conhecimento (por
exemplo dança) requer uma atividade quebra-gelo ou um alongamento inicial (ginástica,
atletismo).

No corpo da aula ou parte principal, são desenvolvidas as atividades ou exercícios


práticos ou teóricos. Neste momento, o professor supervisiona as atividades ou práticas,
faz correções e comentários, motiva e elogia os estudantes. Existem quatro formas de
fazer a supervisão da prática dos alunos: a observação silenciosa a distância; a
intervenção por flash (dar um conselho breve no meio da ação); a intervenção por
rastreamento (o professor segue de perto para dar um conselho ou corrigir); e a
intervenção por parada (quando o professor para a prática ou atividade para dar um
conselho), tanto individual como com o grupo todo (GAL-PETITFAUX, 2011). Alguns
professores preferem fazer as correções e intervenções durante as práticas, outros deixam
para o final da prática ou final da aula. De qualquer forma é através da intervenção do
professor que os alunos poderão se desenvolver e aprender cada vez mais.

Uma vez que apresentamos as considerações sobre o planejamento do


ensino e a organização das aulas, passaremos agora para a apresentação das unidades
temáticas e sugestões didático-metodológicas.

No documento oficial da BNCC, há uma mudança nos conceitos, como por


exemplo, os eixos passam a serem denominados como unidades temáticas e os conteúdos
11
das aulas, como objetos de conhecimento, dentre outras nomenclaturas. Portanto, é de
extrema importância o estudo sistematizado do Referencial Curricular de Mato Grosso
para perceber essas alterações.

EIXOS passa a ser UNIDADES TEMÁTICAS

CONTEÚDOS passa a ser OBJETOS DE CONHECIMENTO

OBJETIVOS passa a ser HABILIDADES

Observando-se essas mudanças de nomenclaturas, a impressão que tem é de que


só houve mudanças dos termos. Entretanto, a transformação é profunda, pois o foco para
a elaboração do plano de ensino torna-se outro. O professor, no ato de elaboração do
planejamento, não deve estar preocupado com os conteúdos/objetos de conhecimento,
mas com as competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes. Muda-
se o foco na elaboração do plano. Nesse ponto, a BNCC propõe o rompimento com os
processos puramente mnemônicos, para dar vazão ao campo de experiências e à
metodologia do “aprender fazendo”.

Na BNCC de Educação Física, continua centrado nas Linguagens com as práticas


corporais que resulta em seis unidades temáticas que podem ser desenvolvidas em:
MOVIMENTO CORPORAL como elemento essencial; ORGANIZAÇÃO
INTERNA (de maior ou menor grau), pautada por uma lógica específica; e PRODUTO
CULTURAL vinculado com o lazer/entretenimento e/ou com o cuidado com o corpo e
a saúde.

Cada Unidade temática contém alguns objetos de conhecimento que estão


relacionados às habilidades (aprendizagens essenciais esperadas para cada componente
e em cada ano de ensino) que refletem as 10 competências do componente. Por exemplo,
em Educação Física, as habilidades: (EF67EF03) – Experimentar e fruir esportes de
marca, precisão, invasão, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo; – e
(EF69EF12.1MT) – Analisar as características (ritmos, gestos, coreografias e músicas)

12
das danças de salão, regionais, folclóricas e circulares bem como suas transformações
históricas e os grupos de origem. As competências também estão centradas na capacidade
de ler, interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes
práticas corporais, bem como, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo. Além
disso, elas nos levam, enquanto professores, a refletir criticamente sobre as manifestações
corporais contemporâneas e históricas. Então, é importante que as dimensões sejam
observadas na hora de propor as atividades.

2.4 Dimensões do Conhecimento

Além das Unidades Temáticas, que articulam os saberes, deve-se levar em conta,
também, as seis dimensões do conhecimento propostas pela Base, que são de suma
importância para o planejamento. A saber:

Experimentação

Uso e apropriação

Fruição

Reflexão sobre a ação Implantadas na BNCC

Construção de valores

Análise

Compreensão

Segundo a Base Nacional Comum Curricular do Ensino Fundamental as


dimensões de conhecimento privilegiam-se da seguinte forma:

 Experimentação: se origina pela vivência das práticas corporais, pelo


envolvimento corporal na realização das mesmas. São conhecimentos que não
podem ser acessados sem passar pela vivência corporal, sem que sejam
efetivamente experimentados... (BRASIL, 2017, 218).

13
 Uso e apropriação: refere-se ao conhecimento que possibilita ao estudante ter
condições de realizar de forma autônoma uma determinada prática corporal.
Trata-se do mesmo tipo de conhecimento gerado pela experimentação (saber
fazer), mas dele se diferencia por possibilitar ao estudante a competência
necessária para potencializar o seu envolvimento com práticas corporais no lazer
ou para a saúde. (BRASIL, 2017, 218).
 Fruição: implica a apreciação estética das experiências sensíveis geradas pelas
vivencias corporais, bem como das diferentes práticas corporais oriundas das mais
diversas épocas, lugares e grupos. (BRASIL, 2017, 218).
 Reflexão sobre a ação: refere-se aos conhecimentos originados na observação e
na análise das próprias vivencias corporais e daquelas realizadas por outros. Vai
além da reflexão espontânea, gerada em toda experiência corporal. Trata-se de um
ato intencional, orientado a formular e empregar estratégias de observação e
análise para: (a) resolver desafios peculiares à prática realizada; (b) apreender
novas modalidades; e (c) adequar as práticas aos interesses e às possibilidades
próprios e aos das pessoas com quem compartilha a sua realização. (BRASIL,
2017, 219).
 Construção de valores: vincula-se aos conhecimentos originados em discussões
e vivencias no contexto da tematização das práticas corporais, que possibilitam a
aprendizagem de valores e normas voltadas ao exercício da cidadania em rol de
uma sociedade democrática. A produção e partilha de atitudes, normas e valores
(positivos e negativos) são inerentes a qualquer processo de socialização. No
entanto, essa dimensão está diretamente associada ao ato intencional de ensino e
de aprendizagem e, portanto, demanda intervenção pedagógica orientada para tal
fim... (BRASIL, 2017, 219).
 Análise: está associada aos conceitos necessários para entender as características
e o funcionamento das práticas corporais (saber sobre). Essa dimensão reúne
conhecimentos como a classificação dos esportes, os sistemas táticos de uma
modalidade, o efeito de determinado exercício físico no desenvolvimento de uma
capacidade física, entre outros. (BRASIL, 2017, 219)
 Compreensão: está também associada ao conhecimento conceitual, mas,
diferentemente da dimensão anterior, refere-se ao esclarecimento do processo de
inserção das práticas corporais no contexto sociocultural, reunindo saberes que
14
possibilitam compreender o lugar das práticas corporais no mundo. [...] (BRASIL
2017, 219).
 Protagonismo comunitário: refere-se às altitudes/ações e conhecimentos
necessários para os estudantes participarem de forma confiante e autoral em
decisões e ações orientadas a democratizar o acesso das pessoas às práticas
corporais, tomando como referência valores favoráveis à convivência social.
Contempla a reflexão sobre as possibilidades que eles e a comunidade têm (ou
não) de acessar uma determinada prática no lugar em que moram os recursos
disponíveis (públicos e privados) para tal, os agentes envolvidos nessa
configuração, entre outros... (BRASIL, 2017, 220).

Vale notar que durante a prática, os professores estão trabalhando com os alunos
a dimensões da experimentação e fruição das práticas corporais, tal qual definidas pela
BNCC. A experimentação é a vivência e o envolvimento corporal na realização das
práticas corporais. Por sua vez, a fruição implica a apreciação estética das experiências
geradas pelas vivências corporais. A experimentação e a fruição podem levar os alunos
ao uso e apropriação das práticas corporais futuramente, não só durante as aulas, como
também para além delas, no contexto do lazer e da promoção da saúde (BRASIL, 2017).

No final da aula, o professor pode fazer uma atividade de volta a calma com os
alunos e a roda de conversa final, na qual o professor e os alunos retomam o que foi
desenvolvido nas práticas e fazem um balanço e avaliação do trabalho. Este é um
momento importante para reforçar a aprendizagem e apontar novos caminhos para as
próximas aulas. Além disto, é um momento privilegiado para desenvolver as dimensões
de análise, reflexão sobre a ação, construção de valores e compreensão do contexto
das práticas corporais sugeridas pela Base Nacional Comum Curricular.

Segundo a BNCC (BRASIL, 2017), nas aulas Educação Física não basta apenas
o fazer pelo fazer, há conhecimentos importantes que precisam ser abordados. Assim, é
importante analisar as vivências e práticas desenvolvidas visando:

a) entender as características e funcionamento das práticas corporais (saber


sobre);

b) resolver desafios da prática realizada, apreender novas modalidades e adequar


as práticas aos interesses e possibilidades dos praticantes;

15
c) promover a aprendizagem e a construção de valores e normas voltadas ao
exercício da cidadania em prol de uma sociedade democrática;

d) compreender o contexto em que elas estão inseridas e seus significados.

Além destas dimensões do conhecimento, a BNCC também orienta para o


desenvolvimento da dimensão do protagonismo comunitário nas práticas corporais, ou
seja, que o professor desenvolva com estudantes ações e conhecimentos para que eles
participem em decisões e ações orientadas a democratizar o acesso das pessoas as
práticas corporais, como por exemplo a reflexão sobre as possibilidades que os
estudantes e a comunidade do entorno da escola têm ou não de acessar uma determinada
prática, bem como as iniciativas de intervenção no contexto em busca da materialização
dos direitos sociais.

Nesta dimensão é interessante que os professores ensinem seus alunos a se


organizarem e serem protagonistas nas práticas corporais, em turmas mais avançadas
como nos 8o e 9o anos, eles poderiam ficar responsáveis e participar das equipes de
organização de torneios ou jogos na escola ou entre escolas da região, organização de
gincanas e festivais de ginástica ou de dança, ocupar posição de técnico de equipe ou
árbitro, etc.

Em relação as estratégias pedagógicas que os professores podem utilizar


nas aulas, nós apresentamos uma relação de estratégias no documento curricular do Mato
Grosso , como: leitura e discussão de textos ou vídeos; pesquisas e apresentação de
seminário; linha do tempo e cartazes; jogos como estratégia de conhecimento; debates;
pesquisas e aulas de campo; produção de vídeos; uso das novas tecnologias;
dramatizações; palestrantes externos; organização de jogos, gincanas e festivais na
escola; campanhas e mobilização social; aluno/a assistente do professor; divisão de
equipes de maneira equilibrada; reunião para definir as estratégias de jogo; circuito de
atividades e trabalho por estações; trabalhos em grandes ou pequenos grupos.

Fonte: http://blog.ceicriart.com.br/wp-content/uploads/2016/09/Brincadeiras-e-Din%C3%A2micas- 16
Atividades-e-Desenhos-colorir.jpg
3. UNIDADE TEMÁTICA JOGOS E BRINCADEIRAS

Nesta seção nós apresentaremos algumas possibilidades de abordar a unidade


temática Jogos e brincadeiras com os alunos do 6o ao 9o ano. Cabe lembrar, que esta
unidade é trabalhada com os alunos nos anos iniciais também, e nesse sentido o que será
proposto é uma continuidade, mas aprofundando e consolidando os conhecimentos que
serão tratados com os alunos.

3.1. Unidade temática, habilidades e objetos do conhecimento de Jogos e


brincadeiras

Vamos relembrar o quadro desta unidade, com as habilidades e objetos de


conhecimento correspondentes tal qual está no Documento Curricular de Referência para
Mato Grosso. Cabe notar que I = introduzir, A = aprofundar e C = consolidar:

Unidade temática JOGOS E BRINCADEIRAS

Objetos de 6o 7o 8o 9o
Habilidades
conhecimento ano ano ano ano
A/
(EF67EF01) Experimentar e fruir, na escola e fora dela, Jogos eletrônicos I/A
C
jogos eletrônicos diversos, valorizando e respeitando os
sentidos e significados atribuídos a eles por diferentes Brincadeiras com
grupos sociais e etários. A C
cordas
(EF67EF02) Identificar as transformações nas Jogos de estafeta A C
características dos jogos eletrônicos em função dos
avanços das tecnologias e nas respectivas exigências Jogos de
A C
corporais colocadas por esses diferentes tipos de jogos. perseguição

(EF69EF02.1MT) Planejar e utilizar estratégias Grandes jogos A C I/A A/C


para possibilitar a participação segura de todos os
Jogos de tabuleiro A A A C
alunos em jogos e brincadeiras, explicando suas
características, soluções e desafios técnicos e táticos.
(EF69EF02.2MT) Criar e recriar os jogos e refletir Jogos
sobre as estratégias individual e coletivas para I A A C
cooperativos
resolver os problemas encontrados, visando a
inclusão e participação de todos, de forma prazerosa
e criativa.
Jogos dos povos
(EF67EF02.3MT) conhecer e valorizar os jogos dos indígenas A C
povos indígenas e seus diferentes significados, bem

17
como refletir sobre o processo de esportivização
dessas práticas.

Exemplos e sugestões didáticas

Acreditamos que esta é a unidade temática que os professores têm mais facilidade
em ensinar, por este motivo não vamos nos ater muito a ela. Queremos entretanto, fazer
algumas sugestões para o trabalho com os Jogos dos povos indígenas, pois Mato Grosso
é o terceiro maior estado do país, de acordo com o Censo do IBGE de 2010, nosso estado
tem 42.538 índios, divididos em 42 etnias e tem ainda 5.821 indígenas vivendo em áreas
urbanas. Segundo a FUNAI, dos 141 municípios mato-grossenses 55 tem territórios
indígenas. O mapa abaixo mostra na cor verde mais escuro os municípios em que há
presença de indígenas, bem como a lista de cidades correspondentes. Porém, este mapa
não representa as terras indígenas e sim os municípios que tem terras indígenas.

Figura 1 - Mapa de municípios com povos indígenas


Fonte: RDNews Portal de notícias

18
Toda esta diversidade de povos indígenas vivendo em Mato Grosso já é um bom motivo
para aprendermos mais sobre suas culturas, jogos, danças, costumes, rituais, etc. Além
disto, a lei federal 10.639/2003 estabelece a obrigatoriedade da temática da história e
cultura afro-brasileira e indígena nos currículos escolares, mas como abordar esta
temática nas aulas?

O professor pode começar fazendo um levantamento com os alunos: se eles


conhecem algum indígena pessoalmente; se tem criança indígena na escola; se os alunos
têm alguma descendência indígena. Caso não saibam, o professor pode pedir para os
alunos perguntarem para seus familiares e respondam na próxima aula. Depois, o
professor pode perguntar se conhecem quais são os jogos e brincadeiras praticados pelos
povos indígenas, anota no quadro e acrescenta. Exemplos: peteca, cabo-de-guerra, perna
de pau, pião, arco e flecha, nadar no rio, jogo da onça (de tabuleiro).

Muitas brincadeiras e jogos indígenas envolvem o contato com a natureza e estão


ligadas as suas culturas lúdicas, fala do local em que as pessoas vivem, suas histórias,
seus valores, seus fazeres, da vida cotidiana e das relações que homens e mulheres desde
crianças estabelecem com seu meio social (GRANDO, XAVANTE e CAMPOS, 2010).
Estes pesquisadores apresentam ainda um levantamento de jogos e brincadeiras indígenas
entre 19 etnias que participaram do 3o grau indígena para a formação de professores
indígenas pela UNEMAT.

Dica!: vídeo sobre as crianças Panará:


https://www.youtube.com/watch?v=Jt8-X5TGXo0 ou sobre as crianças
do Xingu: https://www.youtube.com/watch?v=SzIatKm3Mb0&t=90s

Obs.: o professor pode propor uma atividade para os alunos assistirem o


vídeo na sala de aula ou em casa e anotarem quais as brincadeiras que
eles acharam mais interessantes, bem como se tem alguma brincadeira
indígena que eles gostariam de conhecer melhor1.

__________________________________
1
Os professores também podem pesquisar outras brincadeiras e jogos na Internet. Sugerimos por
exemplo o site: https://mirim.org/como-vivem/brincadeiras

19
Alguns destes jogos podem ser tematizados nas aulas de Educação Física. A peteca por
exemplo, que estava presente na cultura indígena brasileira, mesmo antes dos
colonizadores portugueses chegarem no Brasil. A prática deste jogo é muito comum entre
várias etnias indígenas até hoje. Além disto, o jogo foi esportivizado em Minas Gerais,
por volta de 1940. O professor pode contar a história da peteca para seus alunos e propor
a construção de uma peteca artesanal, confeccionada com material alternativo. Depois,
pode propor exercícios e brincadeiras em duplas, trios ou quartetos.

Outra brincadeira indígena presente em algumas etnias é formar figuras com fios
ou barbante. Este jogo que também é conhecido como cama de gato, e consiste em
entrelaçar um barbante nos dedos das mãos e construir imagens que representam situações
de seu cotidiano, como: peixes, tamanduá, arria, a lua. Em 1909, um pesquisador
constatou que os Karajás sabiam formar 20 figuras diferentes com os fios. Esta é uma
brincadeira individual ou de duplas1.

Figuras 2 e 3 – Indígenas brincando com fios

1
Para saber mais, consulte: http://www.terrabrasileira.com.br/folclore/i31-jcama.html

20
O jogo da onça ou adugo é praticado principalmente pelos Bororos de Mato
Grosso, mas há relatos de jogos similares em outros países, mas mudando o nome das
peças do jogo: nos países nórdicos (raposa e gansos), no Nepal (tigre e cabras), na Índia
(leopardo e vacas) e entre os Incas, no Peru (pumas e carneiros). Os indígenas jogam
riscando o “tabuleiro” no chão e as peças são sementes ou pedras. Na escola é possível
jogar no chão ou construir um tabuleiro, sendo que as peças poderão ser tampinhas de
garrafa ou pedras. As figuras abaixo mostram o tabuleiro e as peças no início do jogo.

Figura 4 – tabuleiro do jogo Figura 5 – tabuleiro com as peças

Fonte: Santos e Viana (2016)

O jogo da onça é jogado por dois jogadores, um fica com a onça e o outro com os
14 cachorros. O objetivo do jogo é fazer a onça capturar 5 cachorros. O jogador que
estiver com os cachorros deve encurralar a onça, deixando-a sem possibilidade de se
mover em qualquer parte do tabuleiro. O jogador com os cachorros não pode capturar a
onça. A movimentação das peças é similar ao jogo de damas.

Dica!: vídeo sobre o jogo da onça:


https://www.youtube.com/watch?v=VQwCfAGJt-M

21
O jogador com a onça inicia a partida movendo sua peça para qualquer casa vazia.
Depois, o outro jogador deve mover qualquer uma de suas peças de cachorros para uma
casa vazia. A onça captura um cachorro quando salta sobre ele para uma casa vazia (como
no jogo de damas), em qualquer sentido e retira-se a peça do jogo. A onça pode fazer
mais de uma captura, se for possível (também como no jogo de damas), mas os cachorros
não podem capturar a onça, somente encurralar. Os jogadores alternam as jogadas até que
um dos dois vença a partida. A partida termina quando a onça captura 5 cachorros ou
quando os cachorros imobilizam a onça.

A brincadeira de arrancar mandioca é bastante frequente entre os indígenas e


lembra a maneira que a mandioca é colhida. As crianças fazem uma fila, agachados, sendo
que a primeira da fila agarra na árvore e as outras seguram umas nas outras pelos braços
e pernas. Uma criança forte é escolhida para arrancar as outras "mandiocas", que são as
outras crianças. Quem está agarrado na árvore é o dono da roça e ele que dá a permissão
para que seja retiradas as mandiocas. Os guaranis usam várias estratégias para arrancar
as mandiocas, como fazer cócegas, puxar pelas pernas ou pedir ajuda para quem saiu da
fila, para os Xavante, esta brincadeira se chama arrancar tatu e fazer cócegas não é
permitido.

Figura 6 – Indígenas brincando de arranca mandioca

Fonte: Mirim: povos indígenas no Brasil2

2
Disponível em: https://mirim.org/como-vivem/brincadeiras

22
A brincadeira do tucunaré surgiu da observação que os peixes menores só ficavam
nas partes rasas dos rios e o peixe grande tucunaré não saia do fundo, por mais que
tentasse pegar os peixes menores, o tucunaré ia até certo ponto e depois voltava para o
fundo. O terreno do jogo é marcado por dois quadrados, um dentro do outro, com paus
enfincados no chão e barbantes amarrados que demarcam o espaço, separando o “raso”
do “fundo” do rio. No “fundo” do rio (quadrado menor) ficam quatro tucunarés que
querem pegar os peixes pequenos. No "raso" do rio (quadrado de fora) há 6 “portas” por
onde uns 8 a 10 peixinhos podem escapar dos tucunarés, que por sua vez não podem sair
pelas portas porque elas estão na parte rasa do rio.

Figura 7 – Indígenas brincando Tucunaré

Fonte: Território do brincar

Na escola o professor pode adaptar o espaço de jogo demarcando os quadrados


com cones ou desenhando linhas no chão com giz.

Além das sugestões apresentadas, as escolas e professores, quando possível,


podem propor projetos de intercâmbio entre os alunos das escolas e as crianças ou
adolescentes indígenas, ou ainda convidar algum indígena para vir até a escola dar uma
palestra ou fazer um bate-papo sobre sua cultura e em especial, sobre os jogos e
brincadeiras de sua etnia.

A seguir será apresentado um exemplo de plano de aula para os alunos do 7 o ano


tematizando os Jogos dos povos Indígenas.
23
EXEMPLO DE PLANO DE AULA

- Nome da escola: Escola Inovação

- Disciplina: Educação Física

- Nome do/a professor/a: Pedro

- Data: 19 de abril de 2019

- Unidade temática (ou conteúdo): Jogos e brincadeiras

- Objeto de conhecimento (ou tema): Jogos indígenas

- Habilidades a serem desenvolvidas: (EF67EF02.1MT). Conhecer e valorizar os jogos dos


povos indígenas e seus diferentes significados, bem como refletir sobre o processo de
esportivização destas práticas.

- Roda de conversa inicial: perguntar para os alunos se eles já viram ou assistiram


alguma reportagem sobre os Jogos dos Povos Indígenas, se eles sabem quais são as
modalidades que são disputadas nestes jogos e quais são as regras e se os estudantes
acham que eles praticam estas modalidades no dia a dia da comunidade em que os
indígenas vivem.

- Práticas (ou atividades) a serem desenvolvidas:

- Atividade 1: assistir a reportagem sobre os Jogos Mundiais dos Povos Indígenas


(https://www.youtube.com/watch?v=wcv9E3qBfDA) e discutir com os alunos, o que
gostaram mais, o que acharam mais difícil, mais curioso.

- Atividade 2: o professor pode apresentar para os alunos o quadro abaixo que


compara as práticas corporais, seus usos e significados no contexto das comunidades
indígenas e a sua transformação em esporte, ou então apresentar o quadro em branco,
somente com o nome das modalidades e pedir como tarefa que os alunos façam uma
pesquisa e preencham o quadro.

Quadro – práticas indígenas que foram esportivizadas


24
Prática social, significado ou uso Prática esportiva

Arco e flecha: antigamente foi muito usado para Acertar o alvo. Para associá-lo às
guerrear. Hoje é usado para caça, pesca e em culturas, os indígenas decidiram que o
alguns rituais. alvo seria o desenho de uma anta.
Prova individual masculina.

Cabo de guerra: prova para medir a força física, Competição por equipes de 10 atletas,
que entre os indígenas é de suma importância, mais dois reservas. Prova masculina e
dando o caráter de reconhecimento entre todos. feminina.

Prova em duplas. Como cada etnia tem


sua tecnologia ou maneira de fabricar
Canoagem: é utilizada para transporte e para a
a canoa, não havia uma padronização.
pesca, sendo essencial na cultura indígena. Cada
Por isso, foi resolvido que as canoas
etnia tem sua maneira própria de fabricação, os
utilizadas seriam dos índios Rikbatsa
Bakairis por exemplo usam a casca de jatobá, os
do norte de Mato Grosso, exímios
Mundukurus usam o fogo para fazer a cava no
canoeiros. Sendo que há um sorteio
tronco da árvore itaúba.
para definir as canoas de cada equipe.

Atletismo: Os índios sempre se preocuparam com


o preparo físico. A tribo Gavião Kiykatêjê por
100m (masculino e feminino) e prova
exemplo, pratica o Akô (corrida de varinha), em
de resistência de 5.000m.
que duas equipes de atletas realizam a corrida de
velocidade em círculo, em revezamento de quatro,
cujo bastão é uma varinha de bambu.

Corrida com tora: vários povos indígenas Equipe de 10 atletas corredores e mais
praticam e faz parte de certos rituais, com três reservas. Depois de um sorteio
significados sociais, religioso e esportivo. Para os prévio, duas equipes competem. As
Krahô de Tocantins, esta corrida ocorre no final toras são escolhidas pela comissão
da tarde depois que eles chegam da caça ou da organizadora, que define o número de
roça. Para os Porkahoks ela é realizada no fim do voltas no estádio e o local de largada e
luto pela morte de algum membro da comunidade. chegada.
Os Xavantes de Mato Grosso também praticam,
com duas equipes de 15 ou 20 pessoas, que correm
mais de 5km, até chegar ao centro da aldeia, onde
dançam Uwede'hore. As toras geralmente são
feitas com o buriti.

Xikunahity: é um tipo de futebol em que o chute É disputado por duas equipes de 8 ou


só pode ser dado usando a cabeça. Ele é praticado 10 atletas, e um capitão. É realizada
pelos povos Parecis, Salumãs, Irántxes, Mamaidês em campo de terra batida, para que a
e Enawenê-Nawês, de Mato Grosso. Os Parecis bola ganhe impulso. Na disputa, a bola
praticam nas grandes cerimônias, como: oferta da não pode ser tocada com as mãos, pés
primeira colheita das roças, iniciação dos jovens ou outra parte do corpo, mas pode
de ambos os sexos, reforma das flautas sagradas, tocar o chão, antes de ser rebatida pela
caça, pesca e coleta de frutas silvestres abundantes outra equipe.
e a reincorporação de um espírito novo em doentes
terminais. Já entre os Nawenê-Nawês, o esporte só

25
é praticado no Yãkwai, festa espiritual realizada
durante seis meses.

Futebol: conforme as tradições culturais dos As regras são as mesmas do futebol


povos indígenas, há informações de que etnias que oficial, com exceção do tempo de jogo
desapareceram, praticavam o jogo de bola com os que é de 50 min., divididos em dois
pés. Os indígenas do Alto Xingu-MT praticam o tempos de 25, com intervalo de 10
Katulaiwa, semelhante ao futebol, em que a bola é min.
chutada apenas com os joelhos e a regra se
assemelha ao do futebol. Os Parecis jogam o
"futebol de cabeça". Daí, se considerar que há uma
relação tradicional entre os povos indígenas e o
futebol. Atualmente o futebol está inserido no
contexto de vários grupos indígenas e é praticado
por homens e mulheres.

Arremesso de lança: tradicionalmente é usado É uma prova individual, masculina. O


para caça, pesca ou para a defesa contra um ataque objetivo é alcançar a maior distância.
de animal feroz. Várias etnias usam esse As lanças são cedidas pela Comissão
instrumento, sendo que as lanças são fabricadas Técnica de Esporte, e fabricadas de
com diferentes cumprimentos e formas: ponteiras maneira tradicional, usando madeira
de ossos, pedras ou madeiras duras (arueira ou pau rústica.
de ferro).

Luta corporal: são praticadas por homens e É um esporte de demonstração porque


mulheres e está inserida na cultura tradicional dos a diversidade de técnicas de lutas entre
povos indígenas, porém, alguns deles lutam de pé, as etnias é grande, o que dificulta uma
outros ajoelhados. O huka huka por exemplo é padronização.
praticado pelos povos do Xingu e pelos Bakairi de
Mato Grosso. É praticada durante o Quarup (ritual
de homenagem aos mortos ilustres), possuindo o
simbolismo competitivo e de testar a força e
virilidade dos jovens.

Natação: a vida dos povos indígenas está sempre É uma prova de meia distância e
associada à água. Na primeira hora depois do resistência, praticada por homens e
nascimento a mãe leva seu filho para o primeiro mulheres, realizada em águas abertas e
mergulho em um rio ou lago. Grande parte da não na piscina.
recreação das crianças indígenas é na água,
atravessando os rios, mergulhando e saltando na
água. Um dos rituais dos Xavante de Mato Grosso
é dentro da água, numa cerimônia para a furação
da orelha dos adolescentes, em que mergulhados
até a altura do peito começam a bater os braços,
realizando uma coreografia aquática.

Zarabatana: arma artesanal, semelhante a um É uma prova de demonstração


cano longo (2,5m aproximadamente), feita de individual realizada pelas etnias Matis
madeira, com um buraco onde se introduz uma e Kokamas. O atleta fica distante 20 ou
pequena seta 15 cm. É muito utilizada pelos índios 30m do alvo (uma melancia pendurada

26
amazônicos (Matís, Zuruahas e Kokamas) para em um tripé). Ele tem que atingir o
caçar animais e aves, por ser silenciosa e precisa. alvo com a zarabatana o maior número
de vezes possível.

Rõkrã: jogo coletivo praticado pelos Kayapó, do É uma prática parecida com o hóquei
Pará. Ele é jogado em um campo de tamanho sobre a grama, mas a bola não precisa
semelhante ao do futebol, por duas equipes de 10 entrar dentro do gol, mas ultrapassar a
ou mais atletas. Todos os jogadores usam uma linha de fundo da equipe para marcar
espécie de borduna (bastão) para rebater uma um ponto.
pequena bola (coco) que deve ultrapassar a linha
de fundo da equipe oponente para marcar um
ponto.

Fonte: site Dia a dia Educação3

- Atividade 3: discutir o quadro com os alunos ou corrigir no caso de uma tarefa.

- Atividade 4: propor a prática de uma ou duas modalidades no contexto escolar


(cabo de guerra, corrida da tora ou outra).

- Roda de conversa final: analisar as práticas realizadas e checar os aprendizados dos


alunos, do que mais gostaram, se houve alguma dificuldade de realização da atividade.

- Estratégias metodológicas: exibição e discussão de vídeo, pesquisa, experimentação


da prática dos jogos.

- Avaliação: na roda de conversa final e anotações no caderno do professor.

- Recursos necessários: sala de vídeo e laboratório de informática, corda e material


adaptado para realizar a corrida da tora.

3
http://www.educacaofisica.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=218

27
4. UNIDADE TEMÁTICA ESPORTES

Esta parte do Caderno trata de algumas possibilidades de abordar a unidade


temática Esportes com os alunos do 6o ao 9o ano. A unidade em questão já foi trabalhada
com os alunos nos anos iniciais também, nesse sentido, em alguns casos, o que será
proposto é uma continuidade, mas aprofundando e consolidando os conhecimentos que
serão abordados com os alunos deste seguimento do ensino.

4.1. Quadro unidade temática, habilidades e objetos de conhecimento de Esportes

Vamos relembrar o quadro da unidade temática Esportes, com as habilidades e objetos de


conhecimento correspondentes como definido pelo Documento Curricular de Referência para
Mato Grosso:

Unidade temática ESPORTES

Habilidades Objetos de 6o 7o 8o 9o
conhecimento ano ano ano ano
(EF67EF03) Experimentar e fruir esportes de marca,
precisão, invasão valorizando o trabalho coletivo e o
Esportes de
protagonismo.
marca
(EF67EF04) Praticar um ou mais esportes de marca, A C
precisão, invasão oferecidos pela escola, usando
habilidades técnico-táticas básicas e respeitando regras.
Esportes de
(EF67EF05) Planejar e utilizar estratégias para solucionar
precisão
os desafios técnicos e táticos, tanto nos esportes de marca, A C
precisão, invasão como nas modalidades esportivas
escolhidas para praticar de forma específica.
(EF69EF06) Analisar as transformações na organização e Esportes de
na prática dos esportes em suas diferentes manifestações invasão
A A A C
(profissional e comunitário/lazer).
(EF69EF07) Propor e produzir alternativas para
experimentação dos esportes não disponíveis e/ou

28
acessíveis na comunidade e das demais práticas corporais Esportes de rede A A A C
tematizadas na escola. ou parede
(EF89EF01) Experimentar diferentes papéis (jogador,
árbitro e técnico) e fruir os esportes de rede/parede,
campo e taco, invasão e combate, valorizando o trabalho Esportes de
coletivo e o protagonismo. campo ou taco
A A A C
(EF89EF02) Praticar um ou mais esportes de rede/parede,
campo e taco, invasão e combate oferecidos pela escola,
usando habilidades técnico-táticas básicas.
(EF89EF03) Formular e utilizar estratégias para Esportes
solucionar os desafios técnicos e táticos, tanto nos Paralímpicos
I A A C
esportes de campo e taco, rede/parede, invasão e combate
como nas modalidades esportivas escolhidas para praticar
de forma específica.
(EF89EF04) Identificar os elementos técnicos ou técnico-
táticos individuais, combinações táticas, sistemas de jogo
e regras das modalidades esportivas praticadas, bem
como diferenciar as modalidades esportivas com base nos I/A A/C
critérios da lógica interna das categorias de esporte:
rede/parede, campo e taco, invasão e combate. Doping,
corrupção,
(EF89EF05) Identificar as transformações históricas do preconceito e
fenômeno esportivo e discutir alguns de seus problemas violência nos
(doping, corrupção, violência etc.) e a forma como as esportes
mídias os apresentam.
(EF89EF06) Verificar locais disponíveis na comunidade
para a prática de esportes e das demais práticas corporais
tematizadas na escola, propondo e produzindo
alternativas para utilizá-los no tempo livre.

4.2. Exemplos e Sugestões Didáticas

Seja qual for a modalidade esportiva tratada na aula, é importante começar a


sequência de ensino com um levantamento do que os alunos já sabem sobre ela. Este pode
acontecer na sala de aula, sendo que o professor vai anotando o que os alunos dizem no
quadro, ou na quadra de esportes, no momento da roda de conversa inicial. Exemplo de

29
questões que o professor pode fazer para os alunos: “Vocês sabem o que é um esporte de
rede ou parede? Vocês sabem me dizer algum exemplo? Alguém tem alguma ideia? ”

Depois, o professor pode apresentar o conceito de esporte de rede ou parede.


Segundo a BNCC (2017), os esportes de rede ou parede são aquelas que os jogadores
lançam ou rebatem a bola (ou objeto) para o campo adversário para que os jogadores da
outra equipe não consigam devolver a bola (ou o objeto) e errem, dentro do tempo em
que a bola (ou objeto) esteja em jogo.

O professor pode perguntar então para os alunos: “E agora, vocês sabem dar outros
exemplos de esportes de rede ou parede? ” Caso não saibam, o professor cita: o voleibol,
o vôlei de praia, o voleibol sentado (paralímpico), o tênis, o tênis de mesa, o badminton,
o squash, o futevôlei, a peteca, o tamboreu, o mambol e o quimbol 4. Em seguida, o
professor pode passar no quadro negro algumas diferenças entre estes esportes de rede ou
parede, ou pedir para que os alunos façam uma pesquisa em casa e traga como tarefa para
ser corrigida na aula seguinte. No entanto, a tarefa deve estar apropriada ao nível da
turma.

Quadro – diferenças entre os esportes de rede ou parede I

Esporte de rede Voleibol Vôlei de praia Vôlei sentado Futevôlei


ou parede

Quando e onde Toronto, Canadá, Rio de


Estados
surgiu? Estados Unidos, Jogos Janeiro, na
Unidos, em
na década de 1920 Paralímpicos de década de
1895
1976 1960

Tamanho do
campo de jogo
18m x 9m 16m x 8m 10m x 6m 18m x 9m

Como é 4 sets de 25 2 sets de 21 2 sets de 25


organizado o jogo pontos, se pontos, se houver pontos, se houver 3 Sets de 18
(sets, pontos)? houver empate empate o 3º set é empate o 5o set é pontos
o 5o set é de 15 de 15 de 15

4
Alguns destes esportes exigem equipamentos e quadra específica, e poucos jogadores participam o que
fica mais difícil para praticar nas aulas de Educação Física. Outros podem ser adaptados na escola mais
facilmente.

30
Nº de jogadores
em quadra por Duplas, trios
equipe ou quartetos
6 jogadores Uma dupla 6 jogadores

Bola de vôlei de Bola de


Objeto de jogo Bola de vôlei Bola de vôlei
praia futevôlei

Embora o tênis, o tênis de mesa, o badminton e o squash também sejam esportes


de rede ou parede, nem sempre estes esportes são fáceis de trabalhar na escola porque
exigem equipamentos e materiais específicos e porque poucos jogadores tem a
oportunidade de jogar ao mesmo tempo. Isto não impede que alguns professores ousem
propor e desenvolver estes esportes. Além disto, a maioria destes esportes é elitizado no
Brasil. Neste sentido, pensamos que é mais interessante apresentar para os alunos outros
esportes de rede que surgiram no Brasil. Tais esportes são pouco difundidos no território
nacional, sendo mais conhecidos em algumas cidades e regiões específicas.

Quadro – esportes de rede surgidos no Brasil

Esporte de rede
Peteca Tamboreu Mambol Quimbol
ou parede

Quando e onde Minas Gerais, Santos-SP, por Estado do


Piracicaba-SP
surgiu? por volta de 1973 volta de 1937 Pará, em 1992

15m x 7,5m
Tamanho do (duplas)
34m x 10m 10m x 5m 18m x 9m
campo de jogo 15m x 5m
(indiv.)

3 sets de 10 pontos, 4 tempos de


Como é mas para vencer 10min corridos,
Melhor de 3 sets
organizado o tem que ter uma se houver
jogo (sets, 1 set tem 25 diferença de 2 empate tem um
pontos)? 3 sets de 12
pontos ou 16m pontos, podendo ir 5o tempo
pontos
de jogo até 16 pontos (melhor de 5
(máx.) pontos)

1 jogador,
Nº de jogadores
1 jogador ou por duplas, trios,
em quadra por 1 jogador ou equipes quartetos ou Quartetos
equipe duplas sextetos

Peteca com base Bola de tênis e 2 bolas ovais Bola e raquetes


Objeto de jogo
de borracha tamboreu de Mambol de Quimbol

31
O professor pode citar estes esportes, perguntar se alguém conhece e então propor
um trabalho de pesquisa como tarefa para os alunos. Sendo que estes deverão pesquisa o
lugar e quando surgiu o esporte, qual é o tamanho do campo de jogo, o sistema de
pontuação, o número de jogadores e o objeto de jogo. Se possível explicar as regras
principais do jogo. Os alunos podem elaborar cartazes com estas informações e com fotos
e apresentar para a turma. O professor pode sugerir os sites que os alunos podem pesquisar
e inclusive links de vídeos.

Depois de fazer esta abordagem geral dos esportes de rede ou parede, o professor
pode especificar uma modalidade que será estudada pela turma, como por exemplo, o
voleibol. O professor pode fazer o levantamento de conhecimentos da turma: “Quem
conhece o esporte voleibol? Como se joga? Como que é o campo de jogo? Quantos
jogadores têm em cada equipe? Quais são os equipamentos necessários para a prática do
jogo? Alguém já viu um jogo de futebol na TV? Vocês conhecem alguma equipe de
voleibol profissional?”

Em seguida, o professor pode apresentar as principais regras do jogo oficial,


complementar as informações que ficaram faltando no levantamento feito com os alunos,
mostrar as dimensões da quadra, explicar e demonstrar a posição dos jogadores em quadra
e o sistema de rodízio para o saque, demonstrar os principais fundamentos do jogo.

Figura – posições de jogadores e rotação no voleibol

Fonte: Wikipédia
32
No entanto, o professor deve deixar claro para os alunos que uma coisa é o esporte
oficial, com suas regras e normas, outra é o esporte praticado no contexto do lazer ou o
esporte no contexto da escola que podem ter as regras adaptadas para ser mais prazeroso
e incluir um maior número de pessoas.

Em relação ao ensino dos fundamentos técnicos dos esportes, nem sempre há


muitas bolas disponíveis na escola para fazer exercícios de fundamentos do voleibol,
como: o toque, a manchete, o saque, a cortada. Por isso, sugerimos um pequeno exercício
que pode ser desenvolvido com duas bolas. Os alunos são distribuídos em quatro filas,
sendo cada uma delas de frente para outra. Em seguida o professor mostra como é
realizado o toque no voleibol (ou a manchete) e solicita para os alunos realizarem o passe
para quem está na fila da frente e correr para o final da sua fila (figura abaixo).

Figura – exemplo de exercício de passe

O professor também pode deixar o exercício mais complexo, pedindo para os


alunos fazer o passe e correr para o final da fila a frente, ou fazer o passe e correr para a
fila da direita, ou da esquerda.

Outra possibilidade é colocar os alunos em um ou dois círculos e um jogador ao


centro. Alguém começa fazendo um toque para o jogado do centro, depois o jogador do
centro faz um toque e corre para o local de quem passou para ele. Quem passou para ele
corre para o centro e passa a bola para o próximo jogador do círculo e assim por diante.
A medida que os alunos forem ficando mais experientes, o professor pode colocar duas
bolas em jogo e dois jogadores no centro.

33
Figura – outra forma de exercício de fundamento de passe

Cabe notar que este exercício e o anterior podem ser desenvolvidos em outros
esportes como o basquetebol, o handebol, o futsal.

Em relação a prática do jogo, o professor pode dividir as equipes e a primeira


tarefa proposta para o 6o ano e 7o ano pode ser a de adivinhar as posições dos jogadores
no voleibol. Cada equipe organiza uma fila na linha lateral do futsal, o professor diz um
número da posição no voleibol. O primeiro de cada equipe vai para a posição que ele acha
que é a correta, se ele acertar ele fica, se errar ele volta para o final da fila da sua equipe.
Como mostra a figura abaixo.

Figura – tarefa de adivinhar as posições dos jogadores

34
Depois o professor pode realizar a prática do jogo, sendo que as equipes podem
ter jogadores reservas que entrarão em quadra sempre que sua equipe rodar. Quando a
equipe fizer um ponto e roda, o jogado da posição 2 que ia para o saque na posição 1, sai
de quadra e dá o lugar para o próximo reserva, que entra na posição de quem vai sacar. O
jogador que saiu de quadra vai para o último lugar na fila de jogadores reservas e aguarda
sua vez de entrar novamente. Pode ser que isto não seja necessário, vai depender de
quantos alunos tem na aula e em cada equipe.

Na prática do jogo propriamente dito, o professor pode fazer adaptações nas regras
oficiais para deixar o jogo mais adequado para o contexto escolar e para o nível de
desenvolvimento dos alunos. Por exemplo, a duração da partida será de um set de 10
pontos. Adaptar a distância do saque para mais perto da rede, mas à medida que o aluno
vai conseguindo sacar corretamente o professor pede para ele ir se afastando cada vez
mais até que consiga realizar o saque no fundo da quadra. O toque e a manchete no 6o ano
não precisa ser perfeito, mas com a prática do jogo os alunos podem ir melhorando, além
disto, em algumas situações de saque incorreto o professor pode dar uma segunda chance
para os alunos que sacaram errado. Além disto, durante a supervisão da prática o professor
pode fazer pausas para corrigir os alunos, individual ou coletivamente.

Com a turma do 6o ano, permitir que além dos três toques que cada equipe pode
dar antes de passar a bola para o outro lado da rede, que a bola pode dar até três quiques
no solo, não consecutivos, sem perder a posse da bola. Se a equipe ganha o jogo assim,
na próxima partida tira o direito de um quique, se ganha novamente, deixa somente um
quique e se ganhar mais uma vez a equipe terá que jogar sem direito a quique nenhum.
Ao longo dos anos do Ensino Fundamental esta mesma lógica pode ser aplicada, sendo
que ao chegar ao 9o ano, os alunos devem jogar o vôlei, sem nenhum direito ao quique da
bola no chão.

Outra possibilidade pedagógica de jogo de voleibol para o 6o e 7o anos é o vôlei


de rede humana. Neste, o professor divide três equipes, sendo que uma delas vai se
posicionar em cima da linha central, no local da rede de vôlei. Esta será a equipe da rede
e seu objetivo é capturar a bola, quando uma das duas equipes de campo passarem a bola
para o outro lado. Se esta equipe capturar a bola somente saltando, mas sem sair do lugar,
os seus jogadores vão para o campo de jogo no lugar de uma das equipes que fez o passe
capturado pela equipe da rede.

35
Nas aulas seguintes, o professor também pode propor outras variações do voleibol,
como por exemplo, propondo um jogo de futevôlei ou fut-tênis com a rede mais baixa,
mas jogado com os pés, sendo que cada equipe tem o direito de tocar na bola três vezes
antes de passar para o outro lado. As regras podem ser flexíveis, por exemplo, o saque
tem que ser com o pé, a recepção com manchete ou toque e o passe final para o outro lado
tem que ser obrigatoriamente com o pé. Outra possibilidade interessante é apresentar e
vivenciar o esporte paralímpico de voleibol sentado, isto permitirá que os alunos
vivenciem as limitações e se coloquem no lugar das pessoas com deficiência, num
exercício de alteridade.

A medida que os alunos estejam iniciados, o professor também pode propor em


escolher alguns alunos para desempenharem diferentes funções na aula, como árbitro,
técnico da sua equipe, anotar a pontuação das equipes, etc. Ao final de cada aula, no
momento da roda de conversa o professor faz um balanço da aula junto com os alunos,
procurando reforçar algumas aprendizagens, corrigir e fazer apontamentos de
acontecimentos durante o jogo, ouvindo os alunos sobre suas dificuldades, comentários e
sugestões para as próximas aulas.

Na unidade temática de esportes, a adaptação das regras para o contexto escolar é


fundamental, tendo em vista o tempo da aula, a quantidade de alunos e o fato de ter turmas
mistas, com meninos e meninas juntos, além de em algumas turmas, ter alunos com
deficiência. Nós não iremos apresentar sugestões de sequência didática para todas os
objetos de conhecimento, mas gostaríamos de fazer algumas sugestões sobre a adaptação
de regras em algumas modalidades.

No caso do futsal, do handebol e do basquete, a força entre meninos e meninas é


bem diferente. A depender da turma o professor pode dividir equipes separadas por sexo
ou separar equipes mistas. No caso de equipes mistas, sugerimos as seguintes adaptações
nas regras. Que o gol dos meninos valha 1 ponto e o próximo gol tem que ser das meninas.
O gol das meninas vale dois pontos e acaba o jogo. No basquete pode ser a mesma lógica
e partidas de 10 minutos ou 10 pontos. Isto faz com que os meninos passem mais as bolas
para as meninas e valorizem a participação delas. No caso de futsal, podemos colocar
como regra que os meninos só podem dar dois toques na bola e chutar ou passar a bola,
se der três toques seguidos é falta a favor da outra equipe. Não será permitido chutar forte
para acertar alguém, se fizer isto é falta.

36
No caso do atletismo, nas corridas, saltos e arremessos é interessante organizar
provas coletivas, buscando formar equipes equilibradas (quanto ao gênero e nível de
habilidade), ao invés de provas individuais. O professor pode dividir a turma em três ou
quatro equipes mistas que terão seus pontos somados para vencer a prova (no caso de
saltos ou arremessos) e nas corridas de revezamento é interessante dar um tempo antes da
prova para que as equipes façam uma reunião para definir as estratégias de corrida (ordem
na fila dos corredores, quem corre primeiro, quem corre por último, etc.).

PLANO DE AULA

- Nome da escola: Escola Determinação

- Disciplina: Educação Física Turma: 8o ano

- Nome do/a professor/a: João

- Data: 15 de abril de 2019

- Unidade temática (ou conteúdo): Esportes

- Objeto de conhecimento (ou tema): Esportes de invasão/futebol

- Habilidades a serem desenvolvidas (pode ser uma ou mais de uma): (EF89EF05)


identificar as transformações históricas do fenômeno esportivo e discutir alguns de seus
problemas (doping, corrupção, violência, etc.) e a forma como as mídias os apresentam.
Obs.: o foco desta aula será em discutir os problemas de preconceito e violência no
esporte.

- Roda de conversa inicial: o professor pode começar perguntando para os alunos se


existe preconceito e violência no futebol, quais são e se os alunos sabem relatar casos de
preconceito no futebol divulgados na mídia. Em seguida o professor pode complementar
as informações, destacando que há casos de racismo, sexismo, homofobia, preconceito
contra os jogadores menos habilidosos ou que cometem falhas durante os jogos e

37
violência no futebol, seja entre jogadores ou contra o juiz e também entre as torcidas
organizadas.

- Práticas (ou atividades) a serem desenvolvidas:

- Prática 1: o professor divide a turma em quatro grupos. Cada grupo vai ter como
tarefa pesquisar na internet, nos jornais ou em outras fontes de informação, situações ou
casos de preconceito no futebol: grupo 1 (racismo); grupo 2 (sexismo ou preconceito
contra mulheres); grupo 3 (homofobia ou preconceito contra gays); grupo 4 (violência no
futebol). Caso tenha laboratório de informática, tablets ou celulares com acesso à Internet
a pesquisa pode ser no horário de aula, se não tiver, fica como tarefa de casa.

- Prática 2: cada grupo terá que elaborar uma dramatização sobre seu tema para a
turma toda, mas que tenha uma mensagem final contra o preconceito e a violência no
futebol e no esporte de uma maneira geral e também na sociedade. Os alunos podem
planejar a dramatização com a ajuda do professor, que deve supervisionar o trabalho.
Depois que os alunos tiverem uma ideia de como será a dramatização, eles começam os
ensaios.

- Prática 3: cada grupo faz uma apresentação da sua dramatização para a turma
toda. O professor pode pedir a permissão para gravar as apresentações com o celular para
depois exibir para a turma toda. Uma outra possibilidade é de cada grupo gravar no
telefone celular a sua dramatização e depois apresentar a gravação do vídeo para a turma
toda.

Sugestões de vídeos para pesquisa:

https://www.youtube.com/watch?v=34Pqpk6rwEQ (racismo no futebol)

https://www.youtube.com/watch?v=VpZrTtpCNTs (mulheres no futebol)

https://www.youtube.com/watch?v=OtL9YCXFQ2I (mulheres no futebol)

https://www.youtube.com/watch?v=E701OZoQJR0 (homofobia no futebol)

https://www.youtube.com/watch?v=Z4DZdjkThlc (violência no futebol)

https://www.youtube.com/watch?v=z-jDhr26DgM (torcidas ameaçam jogadores)

https://www.youtube.com/watch?v=P5FF39w8Ldc (violência nas torcidas)

38
- Roda de conversa final: depois das apresentações das dramatizações o professor e os
alunos refletem sobre os aprendizados em termos de objeto de conhecimento,
conhecimentos e valores da não violência e do respeito as diferenças, seja no futebol
profissional, nos outros esportes, como também na sociedade e na escola.

- Estratégias metodológicas: trabalho em pequenos e grandes grupos, pesquisas,


dramatização e apresentação para a turma.

- Avaliação: na roda de conversa final e realização de tarefas pelos alunos.

- Materiais necessários: laboratório de informática com Internet, telefones celulares com


câmera.

Nesta sessão, foram apresentadas algumas possibilidades de trabalho pedagógico


da unidade temática esportes. Na próxima parte abordaremos o trato pedagógico da
unidade temática de danças.

5. UNIDADE TEMÁTICA DANÇA

Prezado professor, considerando as dificuldades e os desafios para muitos


profissionais da Educação Física no ensino da dança em suas aulas, haja vista, que muitos
desses profissionais não tiveram uma formação em Educação Física que promovesse a
capacitação ampla em danças. Por sua vez, as aulas oferecidas na grade curricular dos
cursos de formação, eventualmente se apresentam de forma reducionista com carga
horária e conteúdos insuficientes para abordagem desta temática. Verifica-se e que essa
não-apropriação do conhecimento sobre a dança ainda tem sido uma grande problemática
para muitos profissionais, que além de todos os pontos apresentados, possuíram pouca
vivência ao longo de sua vida escolar ou insignificante interesse no aprendizado deste
conteúdo.

39
Felizmente, nos dias atuais existem inúmeras possibilidades de reverter este
quadro, dentre eles, é possível citar: a busca por formação continuada presencial (aulas,
cursos, palestras, seminários, oficinas, etc.) ou mesmo, pesquisas e/ou estudos presenciais
ou online (como vídeo-aulas de manifestações dançantes e acesso ao YouTube por
exemplo), para se apropriarem dessa temática, a dança, e deste modo evitarem a
negligência/ inexistência total de tais vivências nas aulas de Educação Física Escolar.

Esta temática, a dança, é uma das práticas corporais que tem sido apresentada nos
currículos nacionais, inclusive na Base Nacional Comum Curricular e no Documento de
Referência Curricular para Mato Grosso, não só na disciplina de Educação Física como
também na de Arte. No documento anterior à BNCC, os PCN’S, ela estava associada às
Atividades Rítmicas e Expressivas, que continha dentre outras atividades, as brincadeiras
cantadas, brincadeiras de roda e a mímica.

Vale notar que “a dança é tão antiga como a própria vida humana. Nasceu na
expressão das emoções primitivas, nas manifestações, na comunhão mística do homem
com a natureza. ” (BREGOLATO, 2006, p. 73). A dança é uma das expressões artísticas
mais antigas e que ao longo dos tempos tem sofrido grandes transformações. Na
antiguidade, por exemplo, o homem primitivo valia-se dos movimentos e dos gestos
rudimentares para representar emoções. Bregolato (2006) nos apresenta que a dança tinha
muita importância na vida do homem primitivo, porque estava inserida em praticamente
todos os acontecimentos de sua vida, desde o nascimento até sua morte.

Figura 1– Dança na pré-história


Fonte: https://i.ytimg.com/vi/Uw1bAUzrNZE/hqdefault.jpg

40
Portanto, a dança é uma das práticas corporais que vem acompanhando a evolução
da humanidade. Deste modo, a dança tem disseminado várias culturas, dando sentido e
significado à várias manifestações da humanidade ao longo do tempo.

A unidade temática dança vem como proposta de trabalho no Documento


Curricular de Referência para Mato Grosso desde os anos iniciais (onde as brincadeiras
de roda, jogos expressivos e músicas infantis continuam sendo um excelente recurso,
especialmente na Educação Infantil) e deve ser inserido de forma variada ao longo dos
anos iniciais para que seja possível um aprofundamento nos anos finais. Vamos relembrar
o quadro da unidade em questão no Documento de Referência Curricular para Mato
Grosso, com as habilidades e objetos de conhecimento.

Quadro – Dança para os anos finais do Ensino Fundamental

Unidade temática DANÇA

Habilidades Objetos de 6o 7o 8o 9o
conhecimento ano ano ano ano

(EF67EF11) experimentar, fruir e recriar danças urbanas,


identificando seus elementos constitutivos (ritmo, espaço, Danças de I/A A/C
gestos). salão
(EF69EF12) planejar e utilizar estratégias para aprender
elementos constitutivos das danças.
(EF69EF12.1MT) analisar as características (ritmos, Danças I/A A/C
gestos, coreografias e músicas) das danças de salão, urbanas
regionais, folclóricas e circulares bem como suas
transformações históricas e os grupos de origem.
Danças
(EF69EF12.2MT) analisar e diferenciar os tipos de regionais e
dança, valorizando e respeitando os sentidos e A C
folclóricas do
significados atribuídos a elas por diferentes grupos Brasil
sociais, bem como suas transformações históricas e os
grupos de origem.
(EF89EF12) Experimentar, fruir e recriar danças de salão, Danças
valorizando a diversidade cultural e respeitando a tradição regionais e
dessas culturas. A C
folclóricas do
Mato Grosso
(EF89EF13) Planejar e utilizar estratégias para se apropriar
dos elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos) das

41
danças de salão. Danças I/A A/C
circulares
(EF89EF14) Discutir estereótipos e preconceitos relativos às
danças de salão e demais práticas corporais e propor
alternativas para sua superação.

É importante frisar que o professor ao trabalhar a unidade temática dança e demais


unidades, leve em consideração o compromisso com a educação integral do aluno, com
foco no desenvolvimento de competências, fazer uso de propostas em que o aluno possa
aprender, a compreender, ser proativo, e que saiba resolver problemas e definir soluções,
ou seja, que vai para além do reproduzir passos. E para que seja desenvolvida essas
competências o professor deverá mobilizar as habilidades cognitivas, afetivas e sociais
dos estudantes.

Por consequência será abordado nesta unidade temática variadas abordagens de


danças como o objeto de conhecimento: danças regionais e folclóricas do Brasil, com as
turmas do 6º e 7º ano. Nesta fase, é possível apresentar, vivenciar, conhecer mais
profundamente as danças praticadas em nossa região e em nosso país.

Ano 6º e 7 º ano

Unidade
Dança
Temática

EF67EF12) (EF89EF13) Planejar e utilizar estratégias para aprender os elementos


constitutivos das danças.

EF67EF13) (EF89EF15) Analisar e diferenciar os tipos de dança, valorizando e respeitando


Habilidades os sentidos e significados atribuídos a elas por diferentes grupos sociais, bem como suas
transformações históricas e os grupos de origem.

(EF89EF14) Discutir estereótipos e preconceitos relativos às danças e propor alternativas


para sua superação.

Danças regionais mato-grossenses: Siriri, Cururu, Chorado de Vila Bela, Mascarados de


Objeto de Poconé, Dança do Congo, Boi a Serra, Rasqueado e Lambadão.
Conhecimento
Danças folclóricas do Brasil: divididas por regiões: Norte, Sul, Sudeste, Centro-Oeste,
Nordeste;

Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de


aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do
acervo cultural nesse campo.
Competência
Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes práticas
Específica corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.

42
Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos
povos e grupos.

Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo


alternativas para sua realização no contexto comunitário.

Figura 4 – Dança Regional

Fonte :
https://novaescolaproducao.s3.amazonaws.com/tht8YfdvCMkkAbnGMVss7ph8N5RzDNK3Jf3ykKjC2q
Vf8ujNCeYPYkqZ2ecg/educacao-fisica-danca-2-ne271.jpeg

Antes do processo de vivência de algumas danças regionais, é possível propor um


diagnóstico ou um bate-papo (roda de conversa) de conhecimentos prévios acerca dos
ritmos tradicionais (criados ou praticados) em nosso Município/ Estado. Entrevistar os
familiares mais velhos sobre essas manifestações dançantes realizadas em sua terra natal;
quando ocorria? Como? Como aprendia a dança? Se dançava ou não? Instrumentos?
Vestuário?

Provavelmente, neste momento se apresente situações relacionadas à religião.


Alunos que rejeitem a opção de praticar a dança, por restrição religiosa ou por orientação
familiar. Neste caso, a sugestão seria direcionar o estudante a realização de pesquisa
teórica sobre as manifestações dançantes que fazem parte da cultura regional.

Após a verificação e socialização dos conhecimentos prévios, das pesquisas/


entrevistas, professor poderá apresentar, com o uso de recursos de audiovisuais (fotos e
vídeos), as manifestações dançantes que fazem parte da cultura regional, suas
características principais, vestuário, instrumentos, temas das músicas. A seguir,
apresentaremos uma sugestão de abordagem que poderá ser ampliada/alterada de acordo
com o aprofundamento que o professor queira dar.

43
Figura 2 – Mascarados de Poconé - MT Figura 3 – Chorado de Vila Bela – MT

http://www.mt.gov.br/documents/21013/152960/291021+-
+MKT_3064-3/d9b1315d-4120-4053-b873- https://s2.glbimg.com/QY93UuubqN86XKlH6FKBWtItMC8=/810x45
b9a273d6734c?t=1442765885561 6/top/smart/s.glbimg.com/jo/g1/f/

original/2016/03/18/dancavilabela1700.jpg.jpg

Figura 5 – Siriri
Fonte: https://10festivalcururusiriri.files.wordpress.com/2011/10/incluart_reduzida3.jpg

Quadro Modelo – Características das danças regionais mato-grossenses

DANÇA Cururu Siriri Rasqueado Mascarados Chorado

Onde surgiu? Trazido de São Cuiabá; Vila Bela da


Paulo pelos Sofreu Santíssima
Bandeirantes influências da Na cidade de Trindade, 1ª capital
Polca Poconé. de Mato Grosso
Cuiabá
Paraguaia

Dançado Apenas por Casal/Duplas Casal/Duplas Apenas por Apenas por


homens homens Mulheres

Viola de Banda
Cocho, mocho Municipal
Principais Viola de (tamboril) e Atualmente composta por
Instrumentos Cocho e Ganzá Ganzá instrumentos vários
variados Tambores e canto
instrumentos

44
Todos os
dançarinos
são homens e
Cunho Por ser alegre e Dançado em dançam Apenas mulheres;
religioso; festivo; é um casais; mascarados.
Característic originalmente dos ritmos Às vezes, dançam
as específicas Os de equilibrando uma
manifestado regionais mais vestuário
em frente a trabalhado nas garrafa de bebida
masculino são na cabeça.
altares nas escolas os “galãs” e o
festas de santo femininos são
as “damas”.

Na aula seguinte, é possível apresentar imagens dessas manifestações na


atualidade, grupos que se destacam na difusão da dança (por exemplo, Flor Ribeirinha,
entre outros grupos) e propor uma vivencia simples de Siriri e/ou Rasqueado. Apresentar
imagens de pessoas dançando o estilo facilita bastante a compreensão e auxilia a amenizar
a resistência quanto a prática do ritmo, principalmente por parte dos meninos. Se achar
oportuno, o professor poderá propor uma vivência da dança do Chorado, onde todos os
alunos podem tentar dançar o estilo equilibrando uma “garrafa pet” na cabeça.

Outra possibilidade de intervenção deste conteúdo nos anos finais, seria propor a
elaboração de um breve texto descritivo, abordando as manifestações dançantes
apresentadas, o que chamou atenção, o que gostou ou não gostou, se achou bonito, etc.

Aprofundando um pouco mais a temática de danças é possível sugerir uma


exploração maior, por parte dos alunos, de manifestações dançantes divididas por regiões
brasileiras. O professor elabora os critérios de pesquisa e apresentação: tempo de
apresentação, tópicos a pesquisar, sorteia a região e em pequenos grupos, e após a
apresentação teórica, os alunos poderão optar entre apresentar um vídeo ou realizar uma
vivência da dança pesquisada. Os colegas que assistem devem registrar os pontos
principais da apresentação no caderno.

Dependendo do comprometimento e do interesse dos alunos, este seria o momento


oportuno de pesquisar ou construir uma coreografia (preferencialmente curta e simples),
envolvendo os ritmos vivenciados ao longo do bimestre. Os alunos que não se sentirem
aptos a dançar, podem conduzir os elementos que fazem parte da manifestação
apresentada (viola de cocho, peixe, objetos de argila, redes, etc.) e apresentar em algum
evento da escola como culminância.

45
A dança criativa seria propor vivências, fazendo uso de músicas, movimentos
corporais diversos, atividades de expressão corporal e facial, buscando diminuir a
timidez, melhorar a expressão e a interação entre os participantes. Essas atividades podem
ser introduzidas aos poucos, de forma gradativa e lúdica. Foi possível verificar que uma
das formas de inserir esta proposta é iniciar as atividades de alongamento corporal ao som
de música por exemplo.

Figura 6 – Dança criativa


http://www.colegiomultivisaope.com.br/images/galerias/2018/danca-criativa/danca-criativa-colegio-multivisao-2018-01.jpg

Por não requerer técnicas e movimentos específicos, pode ser utilizada em todos
os anos finais, variando apenas o grau de exigência e complexidade das atividades
propostas.

Seguem algumas sugestões de atividades que preparam o estudante para a dança


criativa, elas podem ser desenvolvidas em uma ou mais aulas e servem para potencializar
a interação e a expressão:

 Apresentação corporal: todos posicionados em circulo; falar o seu nome em voz


alta e movimentar o corpo de acordo com o número de sílabas; pode ser qualquer
movimento do quotidiano ou das práticas corporais vivenciadas pelo aluno. Por
exemplo: PA-U-LO = realizando o polichinelo; dando socos; movimentação do
vôlei ( toque, toque e manchete), passando pano no chão.

 Após a apresentação individual, agora todos do grupo (do circulo) irão reproduzir
o nome e movimento de cada um dos alunos simultaneamente; o participante
poderá repetir ou alterar o movimento que usou e após demonstrar, todos do grupo
reproduzem.

46
 “Trenzinho imitador” ou “Siga o Mestre”: as duas atividades são semelhantes.
Escolher uma música bem animada e todos em fila indiana devem seguir os
movimentos propostos pelo “maquinista”, o primeiro da fila. O maquinista deve
se deslocar pelo espaço realizando qualquer movimento, com qualquer parte do
corpo, todos os outros devem reproduzir este movimento; ao sinal do professor, o
1º da fila vai para o final da fila e a pessoa seguinte passa a ser o maquinista. A
atividade termina quando todos da fila passarem pela posição de maquinista.

 Espelho: o grupo se divide em duplas por afinidade; Definem entre si quem será
o número 1 e 2; O professor explica a atividade: ao som de uma música, tudo que
o número 1 da dupla fizer, o 2 deverá reproduzir , será o “espelho” do número 1.
Quanto mais movimento melhor, após alguns segundos, o professor solicita que
as ações sejam invertidas ( o número 1 passa a ser o espelho do 2).

 Espelho coletivo: em grupos de até 4 pessoas, segue o mesmo principio da


atividade anterior, tudo que o número 1 fizer, todos os outros copiam. O professor
indicará o momento que o número 2, será a referência. A atividade termina quando
todos do grupo passarem pela posição de imagem a ser refletida pelo espelho.

 Escultura: o grupo se divide em duplas por afinidade; definem entre si quem será
o número 1 e 2; O número 1 será a “argila” e o 2 o “escultor”, ao som de uma
música agradável, o escultor deverá modelar sua estátua de argila, após alguns
segundos de manipulação da escultura, o professor sinaliza que será iniciada a
exposição e todos os escultores poderão circular pelo espaço e apreciarem as obras
de arte dos outros artistas (que não devem ser tocadas pelos visitantes). Ao sinal
do professor, as posições da dupla serão invertidas.

 Marionete: o grupo se divide em duplas por afinidade; definem entre si quem


será o número 1 e 2; O número 1 será a marionete e o 2 o manipulador. Ao som
de uma música, o manipulador toca levemente o ponto que deseja movimentar e
puxa como se puxasse um fio na direção que deseja, a marionete, após sentir o
toque, movimenta a parte do corpo tocada até o ponto que o manipulador conduzir.
A atividade é parecida com a atividade anterior mas a diferença é o menor contato.
O professor sinaliza que será iniciada a exposição e todos os manipuladores
poderão circular pelo espaço e apreciarem as outras marionetes (que não devem
ser tocadas pelos visitantes). Ao sinal do professor, as posições da dupla serão
invertidas.

 Imagens com expressões: o professor leva para a sala de aula, várias imagens
(figuras) de expressões de alegria, tristeza, raiva, etc., ou atividades humanas
dirigindo, dançando, etc. Divide a sala em pequenos grupos, que deverão escolher
uma das figuras distribuídas no centro e o grupo deve tentar reproduzir a imagem
47
proposta. Depois de um tempo, os grupos apresentarão o que construíram para os
colegas.

Figura 7 – Dança criativa


http://hinodosanjos.com/wp-content/uploads/2016/12/danca1.jpg

Após a realização das atividades propostas o grupo estará mais à vontade para
realizar praticas dançantes de baixa complexidade. Sugerimos a prática de “passos
instrumentais”, movimentos de dança simples, ensinados pelo professor e executados
individualmente pelos alunos. A partir desses passos poderão ser “construídos” outros
movimentos e sequências coreográficas. A seleção das músicas é primordial, pois devem
possuir pulsação forte e que facilitem a identificação do ritmo por parte dos alunos. Após
a vivência de alguns passos e a repetição no ritmo da música, propor que os alunos façam
a junção dos movimentos aprendidos em uma sequência coreográfica simples realizada
em pequenos grupos.

Seguem algumas sugestões de passos:

- Marcha simples (marchar no lugar);


- Marcha dupla (marchar 2 vezes com o mesmo pé);
- Passo lateral (2 para lá, 2 para cá);
- Passo cruzado (o mesmo que o anterior, porém cruzando os pés);
- Caminhada (4 passos para frente e 4 para trás);
- Giro;
- Abre e fecha, entre outros.

Após a prática dos passos acima no ritmo da música, pode sugerir o acréscimo de
movimentação de outras partes do corpo. Por exemplo: Passo lateral com movimentação
de ombros, bater palma ao final do giro.

Vejamos agora um exemplo de sequência didática do objeto de conhecimento


danças urbanas, e mais especificamente do funk.
48
Ano 7 º ano

Unidade Dança
Temática

EF67EF12) (EF89EF13) Planejar e utilizar estratégias para aprender os elementos


constitutivos das danças.
EF67EF13) (EF89EF15) Analisar e diferenciar os tipos de dança, valorizando e
respeitando os sentidos e significados atribuídos a elas por diferentes grupos
Habilidades sociais, bem como suas transformações históricas e os grupos de origem.
(EF89EF14) Discutir estereótipos e preconceitos relativos às danças e propor
alternativas para sua superação.

Objeto de
Danças urbanas
Conhecimento

Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as


Competência possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no
Específica processo de ampliação do acervo cultural nesse campo.
Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética
corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir
posturas consumistas e preconceituosas.
Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às
diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade
cultural dos povos e grupos.
Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e
produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário.

Considerando as habilidades (EF67EF12) (EF89EF13), (EF67EF13) (EF89EF15)


e (EF89EF14) poderão ser trabalhadas em 05 aulas, com o tema dança funk. Porém, são
apenas possibilidades, a quantidade de aulas vai depender do público alvo e do contexto.

Para construção dessa proposta hipotética, os professores da escola X, que fica em


um bairro periférico do município de Várzea Grande, identificaram através de uma
pesquisa realizada na comunidade escolar, diagnosticou-se uma forte influência da
cultura negra na comunidade. A partir desse dado, a escola elaborou um projeto
interdisciplinar com o tema: valorização da cultura da periferia e afirmação da cultura
negra.

49
Assim, o professor de Educação Física da escola X, teve como proposta no projeto
trabalhar com a unidade temática dança. Visando ao protagonismo e à autoria do aluno
frente à construção do conhecimento, o professor fez um mapeamento sobre possíveis
saberes dos alunos relacionados à dança, quais tipos/estilos de danças os alunos mais
gostam ou conhecem, e verificar também, quais estilos de danças que eles conhecem são
de origem africana ou tiveram alguma influência africana. No caso da escola X, após
discussões sobre o mapeamento relacionando as danças de origem e/ou de influência
africanas em conjunto, os professores decidiram tematizar a dança funk.

Apesar que o estilo musical funk ter surgido norte nos Estados Unidos, ele é
permeado de influência de músicos afro-americanos, que fizeram uma mistura do jazz,
soul e o blues, e ao longo do tempo criaram uma nova forma de música rítmica e dançante.

O funk ainda não é bem visto por alguns grupos sociais, no entanto para muitos
alunos do ensino fundamental bem como os do ensino médio, é um dos ritmos mais
apreciados. É comum vê-los nos espaços da escola dançando e cantando esse ritmo.

Essa manifestação da cultura corporal iniciou na região sudeste - São Paulo e Rio
de Janeiro - entrando no gosto dos jovens Brasil a fora a partir do início do século 21 e
hoje é reconhecido mundialmente como um ritmo brasileiro. Mas para trabalhar com essa
temática, é importante que o professor de Educação Física da escola X juntamente com
as turmas não foque apenas no ritmo do funk, mas nas possibilidades de se dançá-lo.

Ao reconhecer que o funk é uma das manifestações mais cantada e dançada pelos
alunos, esta temática irá contribuir muito para o enriquecimento, valorização e
contextualização dessa manifestação cultural, bem como sua simbologia, suas
representações, seus praticantes e suas identidades. E essa manifestação cultural corre
um forte risco de ser proibida no país visto que em 2017 houve uma audiência pública
realizada pela Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa (CDH), a
respeito da medida de ementa que faz Sugestão Legislativa 17, que tramitou no senado
que queria tornar o funk um crime de saúde pública. Os autores dessa medida alcançaram
quase 22 mil assinaturas acusando que os bailes realizados na periferia eram um
recrutamento de criminosos, pedófilos e estupradores. Porém, essa ementa foi rejeitada
pela Comissão em decisão terminativa (art. 91, § 5º, do RISF).

50
Imagem – publicada em 23 de junho de 2017 -
https://www.buzzfeed.com/raphaelevangelista/uma-proposta-para-criminalizar-o-funk-chamou-a-atencao-
no

Antes de descrevermos sobre as sugestões de como trabalhar o funk nas aulas de


Educação Física, é importante frisar novamente que estamos apresentando apenas
possibilidades, na qual, vocês professores poderão criar de acordo com a realidade e o
contexto e seu público alvo.

Após pesquisas sobre o tema, conversas com outros professores, gestão e com os
alunos as aulas de Educação Física sobre a dança funk tem a proposta de acontecer da
seguinte forma: Depois de delimitado o tema, ampliar os conhecimentos dos alunos a
partir do funk, conhecendo e compreendendo seu processo de transformação e
reconhecimento da história do negro no Brasil (esse assunto pode ser trabalhado com o
professor de História). O professor de Educação Física pode começar um mapeamento
sobre o que os alunos conhecem sobre a temática, em seguida perguntar sobre o tema: O
que é funk? O que conhecem a respeito do Funk? Alguém sabe dançar, tocar algum
instrumento? Perguntar se gostavam de funk, quais músicas, compositores, cantores,
grupos conheciam

Primeiramente o professor poderá trazer para discussão com a turma sobre quais
práticas corporais já sofreram muitas críticas e preconceito por parte do grupo social que
o pratica e até mesmo pelo local em que essas manifestações foram criadas. O professor
poderá citar como exemplo: o RAP, o samba e até mesmo algumas manifestações da sua
região ou de sua localidade. Mostrar que essas práticas corporais já sofreram muita
discriminação e crítica, e que o funk atualmente é o grande protagonista dessa condição.

51
Após a identificação de algumas danças que sofreram críticas na sociedade
brasileira, no segundo momento o professor poderá trazer as danças discutidas no
primeiro momento com o propósito de fazer uma leitura mais crítica e reflexiva sobre
essas práticas corporais, e como ela acontecem em outros locais do nosso país. Nesse
momento é interessante que o professor proponha aos alunos dançar esses ritmos,
podendo dividir em grupos e cada um escolher uma das danças discutidas nas aulas para
que eles dancem e pesquisem mais sobre elas. Outra atividade que pode ser proposta aos
alunos é criar coreografias do Funk em diferentes épocas (no quadro abaixo tem um
exemplo desta proposta). É importante que o professor faça com que os alunos
compreendam o que é dançar e que passem a construir suas próprias formas de dançar,
tentando fazer com que eles rompam com a reprodução de movimentos e de coreografias
prontas.

Se em alguma turma houver alunos que se sintam envergonhados ou tímidos para


dançarem algum ritmo apresentado, o professor poderá usar algumas brincadeiras como
estratégias para estimular a participação e produzir alguns movimentos. As brincadeiras
podem ser de estátua, dança da cadeira, dança da vassoura.

Assunto Autor Link\site

A história do Ritmo Funk e suas Cristiane Tabach de http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ficha


concepções culturais e corporais. Oliveira Duarte TecnicaAula.html?aula=13559

No próximo momento ou aula, como sugestão o professor5 pode trazer para aula
algumas letras de músicas dos variados ritmos e estilo de funk. O professor poderá trazer
uma 3 ou 4 músicas (é interessante trazer ritmos e estilo de música funk diferente uma da
outra), ou pode pedir que os alunos tragam algumas letras que eles mais gostam de dançar
ou cantar referente ao funk. Obs.: Ao propor que os alunos tragam as letras de músicas
funk, solicite a eles que apresentem a letra ao professor antes do dia da apresentação,

5
Esta aula pode ser sugerida para os professores de Língua Portuguesa trabalharem com os alunos, um
trabalho interdisciplinar.

52
principalmente porque muitas letras não são apropriadas para menores e tampouco para
o ambiente escolar.

Para conduzir a discussão, o professor poderá apresentar algumas perguntas


como:

 As músicas têm o mesmo tema?


 O ritmo delas é parecido?
 Quais são os temas abordados? Geralmente são encontrados sobre sexo, traição,
amor, violência, vida na favela, amor, humor... (é importante frisar que existem
algumas músicas6 de estilo gospel com ritmo funk).
 Qual a sua opinião a respeito as letras de música funk?
 Você gosta da batida ou das letras das músicas?
 Como os homens são apresentadas nas letras de música funk? E as mulheres?
 Propor aos alunos que eles reescrevam a música que apresentam palavrões ou
linguagem ofensiva.
A continuidade com outras perguntas ou propostas sobre este momento fica a
cargo da criatividade e necessidade de cada professor e da turma. No quadro abaixo tem
um site que apresenta um trabalho feito pela professora Rosilene Maria Nascimento com
a temática: O funk na sala de aula: quebrando paradigmas, que poderá contribuir para o
planejamento das aulas sobre a proposta aqui apresentada.

ASSUNTO AUTOR/REVISTA Link\site

O funk na
sala de
Rosilene Maria https://www.escrevendoofuturo.org.br/arquivos/5491/ok-
aula:
Nascimento textosseminarios-09dez2015-texto-22-funk2-ok.pdf
quebrando
paradigmas

Na aula seguinte o professor de Educação Física poderá propor que turma trabalhe
sobre: a origem e o processo histórico do funk; quebrar alguns paradigmas sobre o funk;
as vestimentas e trajes; quem são os representantes, suas identidades7, dentre outros. O

6
Música gospel com ritmo de funk: O crime não presta de MC Yuri, UNK GOSPEL 2017 - Felipe Brito e Dj
Robinho de Jesus Só Quem é Cristão...

7
Para contribuir na pesquisa do professor sobre as representações e identidades, relação de poder sobre
alguns grupos sociais em detrimento de outro, leiam a pesquisa do autor Vanderlei Cristo Mendonça: A
53
funk está visivelmente presente em qualquer grupo social, e não é mais vista, tocada ou
dançada apenas nos bairros periféricos. No entanto, os funkeiros, a dança e suas músicas
ainda são vistos de forma negativa, associados à pobreza, à violência; e o
‘‘comportamento dos funkeiros à uma representação de um habitus precário, isto é, a
comportamentos, gostos e valores que reproduzem a pobreza, já que não seriam os
adequados para quem quer “vencer na vida”. MENDONÇA (2011).

No quadro abaixo, há algumas sugestões para trabalhar nas aulas de Educação


Física com os assuntos referidos anteriormente. São artigos, matérias de revistas e relato
de experiência sobre o funk na escola.

Assunto Autor/Revista Link/Site na Internet

Por que o funk é proibido na Wellington Soares, https://novaescola.org.br/conteudo/8678/por-que-o-


escola Paula Peres e Patrick funk-e-proibido-na-
Cassimiro/Nova escola?utm_source=tag_NEC&utm_medium=faceb
Escola. ook&utm_campaign=mat%C3%A9ria&utm_conte
nt=link

http://www.cartaeducacao.com.br/aulas/fundament
al-1/o-funk-%E2%80%A8na-escola/
O funk na escola Marcos Garcia Neira
http://www.gpef.fe.usp.br/index.php/gpef-na-midia/

Criminalização do funk https://portal.aprendiz.uol.com.br/2017/08/02/crimi


revela preconceito e nalizacao-funk-revela-preconceito-e-discriminacao-
discriminação contra as Nana Soares contra-periferias/
periferias
http://www.gpef.fe.usp.br/index.php/gpef-na-midia/

O funk na escola Marcos G. Neira e https://www.youtube.com/watch?v=OhFxSfHvlCs


Felipe Quaresma

Escola De Monstro Desafio Animação de


Dançando Funk !! Minecraft (Monster
School Animation) https://www.youtube.com/watch?v=41yqFJ6yI4I

A ressignificação do funk http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cader


nas aulas de educação física nospde/pdebusca/producoes_pde/2016/2016_pdp_e
em uma escola pública do Franciane Pereira dfis_uenp_francianepereirajacomini.pdf
estado do Paraná Jacomini

identidade funkeira e a luta contra a incriminação e discriminação da juventude pobre a partir do funk.
http://periodicos.ufes.br/SNPGCS/article/viewFile/1495/1089

54
6. UNIDADE TEMÁTICA GINÁSTICA

Figura 1– Universo da Ginástica -Fonte: http://4.bp.blogspot.com/-gRtIWonh7X4/TqTUq-


nU3SI/AAAAAAAAAaA/iTcd-A9fSFE/s1600/Gin%25C3%25A1sticas.jpg

Do mesmo modo como ocorre com a unidade temática de dança na Educação


Física, constata-se certa dificuldade em ministrar conteúdos relacionados a ginástica no
ambiente escolar. Esta dificuldade pode se apresentar por inúmeros fatores, como: a falta
de capacitação e/ou aprofundamento deste conteúdo em cursos de graduação, escassas
opções de formação continuada nesta área em nosso estado, a carência de locais que
ministram a modalidade (extra ambiente escolar), a inexistência de eventos e torneios
envolvendo a modalidade, dentre inúmeros outros fatores, o que a médio e longo prazo,
contribuem para a pouca ou inexistente presença deste conteúdo no planejamento dos que
ministram aulas de Educação Física Escolar.

No entanto, a ginástica está inserida como unidade temática na BNCC, bem como,
no Documento Curricular de Referência para Mato Grosso e por este motivo não deve ser
negligenciada nas práticas escolares.

Estudos de Souza (1997), apresentam que a tentativa de criar um conceito único


para a Ginástica tem sido no mínimo inadequado, tendo em vista que os conceitos
existentes demonstram uma visão limitada da Ginástica, onde o aspecto relativo à
formação física é ressaltado em detrimento dos demais. Estes mesmos estudos nos
apresentam o “Universo da Ginástica”, definição que facilita o entendimento e auxilia no
planejamento das atividades relacionadas ao tema.

Devido à grande abrangência da Ginástica, o estabelecimento de um


conceito único para ela, restringiria a compreensão deste imenso
universo que a caracteriza como um dos conteúdos da Educação Física.
Esta modalidade no decorrer dos tempos, tem sido direcionada para
objetivos diversificados, ampliando cada vez mais as possibilidades de
sua utilização, portanto, a fim de facilitar o seu entendimento, foram
organizados 5 grandes grupos com o intuito de apresentar os seus
principais campos de atuação. ” (SOUZA, 1997).
55
Figura 2 – Universo da Ginástica
Fonte: http://1.bp.blogspot.com/--lqSw4GC_EI/TaUQIhC5RwI/AAAAAAAAAWc/V6VYkJCf_28/s1600/exercicios.jpg

De acordo com Souza (1997), os campos de atuação da Ginástica se subdividem


em:

 Ginásticas de Condicionamento Físico: englobam todas as modalidades que tem


por objetivo a aquisição ou a manutenção da condição física do indivíduo normal
e/ou do atleta. Estão inseridas nesta classificação: as ginásticas de academia (Step,
Body Jump, Aeróbica, Step, etc.) e as atividades de preparação física.

 Ginásticas de Competição: reúnem todas as modalidades competitivas. Podemos


citar as Ginásticas: Artística, Rítmica, Acrobática, Aeróbica, de Trampolim, entre
outras.

 Ginásticas Fisioterápicas: responsáveis pela utilização do exercício físico na


prevenção ou tratamento de doenças. Entram nesta área: Ginástica Laboral, RPG,
etc.

 Ginásticas de Conscientização Corporal: reúnem as Novas Propostas de


Abordagem do Corpo, também conhecidas por Técnicas Alternativas ou
Ginásticas Suaves (Souza, 1992), e que foram introduzidas no Brasil a partir da
década de 70, tendo como pioneira a Anti-Ginástica. A grande maioria destes
trabalhos tiveram origem na busca da solução de problemas físicos e posturais. A
Yoga e a Biodança representam esta área.

 Ginásticas de Demonstração: a única representante deste grupo é a Ginástica


Geral, cuja principal característica é a não-competitividade, tendo como função
principal a interação social entre os participantes. Atualmente, para seguir uma

56
demanda internacional, a Ginástica Geral teve sua nomenclatura alterada para
Ginástica para Todos ou GPT.

A unidade temática Ginástica é abordada desde os anos iniciais e dando


continuidade nos anos finais no Documento de Referência Curricular para Mato Grosso.
Para que haja uma continuidade e um aprofundamento, vamos relembrar o quadro da
unidade em questão, com as habilidades e objetos de conhecimento.

Unidade temática GINÁSTICA

Objetos de 6o 7o 8o 9o
Habilidades
conhecimento ano ano ano ano

(EF69EF08) Experimentar e fruir exercícios físicos que solicitem


diferentes capacidades físicas, identificando seus tipos (força, Ginástica de I A A C
velocidade, resistência, flexibilidade) e as sensações corporais condicionamento
provocadas pela sua prática. físico
(EF69EF09) Construir, coletivamente, procedimentos e normas
de convívio que viabilizem a participação de todos na prática de
exercícios físicos, com o objetivo de promover a saúde.

(EF69EF10) Diferenciar exercício físico de atividade física e


propor alternativas para a prática de exercícios físicos dentro e
Ginástica de I/A C
fora do ambiente escolar.
conscientização
(EF69EF07) Experimentar e fruir um ou mais programas de corporal
exercícios físicos, identificando as exigências corporais desses
diferentes programas e reconhecendo a importância de uma
prática individualizada, adequada às características e
necessidades de cada sujeito.

(EF69EF08) Discutir as transformações históricas dos padrões de


desempenho, saúde e beleza, considerando a forma como são
apresentados nos diferentes meios (científico, midiático etc.).

(EF69EF09) Problematizar a prática excessiva de exercícios


Ginástica Geral I A A C
físicos e o uso de medicamentos para a ampliação do rendimento
ou potencialização das transformações corporais.

(EF67EF09.1MT) Planejar e utilizar estratégias para


resolver desafios na execução de elementos básicos de
apresentações coletivas de ginástica geral, reconhecendo as
potencialidades e os limites do corpo e adotando

57
procedimentos de segurança.

(EF67EF09.2MT Experimentar e fruir diversas combinações


de elementos pertencentes as atividades circenses e a
ginástica geral (equilíbrio, saltos, malabares, giros, rotações,
acrobacias com ou sem materiais) propondo coreografias Atividades
com diferentes temas do cotidiano. I/A A/C
circenses
(EF89EF10) Experimentar e fruir um ou mais tipos de ginástica
de conscientização corporal, identificando as exigências
corporais dos mesmos.

(EF89EF11) Identificar as diferenças e semelhanças entre a


ginástica de conscientização corporal e as de condicionamento
físico e discutir como a prática de cada uma dessas manifestações
pode contribuir para a melhoria das condições de vida, saúde,
bem-estar e cuidado consigo mesmo.

O Grupo de Pesquisa em Ginástica Geral e o Grupo Ginástico UNICAMP (GGU)


ambos da Faculdade de Educação Física da UNICAMP, promovem pesquisas, eventos
escolares, extraescolares e Fóruns Internacionais na área da Ginástica Geral há mais de
20 anos no Brasil, isto os tornam referência no tema e principais difusores da Ginástica
Geral no Brasil.

Figura4 – Grupo Ginástico UNICAMP - SP


Figura 3 – Grupo Ginástico UNICAMP - SP Fonte:http://www.unicamp.br/unicamp/sites/default/files/styles/l
arge/public/img_sesc_350x230_15042015_2.jpg?itok=rrab9N6l
Fonte : https://www.impulsoconsultoria.com.br/wp-
content/uploads/2016/05/Grupo-Ginastico-Unicamp-3.jpg

No quadro abaixo, sugerimos algumas fontes de estudo e pesquisa sobre o tema:


Ginástica.

58
Assunto/Texto Autor/Revista Fonte

MODALIDADES DA CBG – Confederação http://www.cbginastica.com.br/


GINÁSTICA Brasileira de Ginástica

MODALIDADES DA Site: Ginásticas.com http://www.ginasticas.com/


GINÁSTICA

GÍMNICA – Biblioteca Site: Ginásticas.com http://www.ginasticas.com/conteudo/cont_bibliotec


Virtual a.html

BANCO DE IDEIAS - Grupo Ginástico http://www.ggu.com.br/


GGU UNICAMP

Assunto/Texto Autor/Revista Fonte

O UNIVERSO DA Profª. Drª. Elizabeth SOUZA, Elizabeth Paoliello Machado de. Ginástica
GINÁSTICA Paoliello Grupo de Pesquisa Geral: uma área de conhecimento da Educação
em Ginástica Geral – FEF - Física. 1997.163f.Tese (Doutorado em Educação
UNICAMP Física) – Faculdade de Educação Física,
Universidade Estadual de Campinas. Campinas,
1997.

http://www.ggu.com.br/

TOLEDO, Eliana de. Ginástica Rítmica e Ginástica


Artística no ensino fundamental: uma prática
GINÁSTICA RÍTMICA Eliana de Toledo possível e enriquecedora. In MOREIRA, Evando.
Educação Física Escolar: desafios e propostas.
Jundiaí: Fontoura, 2004.

GINÁSTICA GERAL: A Profa. Dra. Elizabeth Extrato do livro: PAOLIELLO, Elizabeth;


PROPOSTA DO Paoliello Grupo de Pesquisa TOLEDO, Eliana; AYOUB, Eliana; BORTOLETO,
GRUPO GINÁSTICO em Ginástica Geral - FEF – Marco Antonio Coelho; GRANER, Larissa. Grupo
UNICAMP Unicamp Ginástico Unicamp: 25 anos. Campinas, Editora da
Unicamp, 2014.

http://www.ggu.com.br/

Capítulo III: Música e Roseli Aparecida Bregolato BREGOLATO, Roseli Aparecida. Cultura corporal
Coreografia da ginástica: livro do professor e do aluno/ São
Paulo: Ícone, 2006.

Valorizamos a escolha da Ginástica Geral como uma das modalidades a serem


introduzidas na escola, tendo em vista que é uma modalidade que se ajusta na proposta
59
de atividade física inclusiva, que promove a sociabilização e a criatividade entre os
praticantes. Na proposta desenvolvida pelo Grupo Ginástico Unicamp a Ginástica Geral
é entendida como:

“uma manifestação da cultura corporal, que reúne as diferentes


interpretações da Ginástica (Natural, Construída, Artística,
Rítmica Desportiva, Aeróbica, etc.) integrando-as com outras
formas de expressão corporal (Dança, Folclore, Jogos, Teatro,
Mímica, etc.), de forma livre e criativa, de acordo com as
características do grupo social e contribuindo para o aumento da
interação social entre os participantes”. (Pérez Gallardo e Souza,
1995:292) apud “Universo da Ginástica”
Os conteúdos da Ginástica Geral podem ser apropriados de acordo com o interesse e
a necessidade do grupo. Seus conteúdos contemplam elementos das GINÁSTICAS
associados a elementos da CULTURA CORPORAL, a saber:

 GINÁSTICAS: Artística, Rítmica Desportiva, Acrobática, Natural, Localizada,


Aeróbica, Trampolim Acrobático, etc.

 DANÇAS: Populares, Contemporâneas, folclóricas, etc.

 ESPORTES: Individuais e Coletivos.

 LUTAS: Karatê, Judô, Esgrima, Capoeira, etc.

 JOGOS E BRINCADEIRAS: Populares, Pré-desportivos, folclóricos, etc.

 ELEMENTOS DAS ARTES MUSICAIS: dentre eles a utilização do pulso, da


melodia e a interpretação das emoções que a música inspira.

 ELEMENTOS DAS ARTES CÊNICAS: Teatralização de jogos, esportes, fatos da


vida real, fatos da imaginação, emoções, mímica, imitações, etc.

 ELEMENTOS DAS ARTES PLÁSTICAS: Utilização e construção de aparelhos,


vestuário, cenários, instrumentos musicais, etc.

 EXPERIÊNCIAS DE VIDA: São as experiências que o aluno adquire em seu próprio


meio ambiente, como exemplo podemos citar uma situação em que uma criança do
campo que sabendo utilizar o laço, possa ensinar esta habilidade aos outros.

60
Figura 5 – Conteúdos da Ginástica Geral
Fonte: https://www.efdeportes.com/efd134/oficin3.jpg

Sugerimos a leitura do texto: Ginástica Geral: Proposta do Grupo Ginástico


UNICAMP, que fornecerá os subsídios mínimos para o trabalho com esta modalidade.

A sugestão de sequência de ensino a seguir terá por objeto de conhecimento a


Ginástica Geral poderá ser trabalhado com os alunos de todos os grupos de alunos dos
anos finais do Ensino Fundamental.

Inicialmente, pode-se realizar um breve diagnóstico (dos conhecimentos prévios) das


modalidades da ginástica e das práticas de elementos da Cultura Corporal já praticadas
pelos alunos. O próximo passo seria apresentar de forma bem dinâmica – com o uso de
imagens e vídeos o “O Universo da Ginástica”, para que reconheçam o quanto a
modalidade é ampla e abrangente. Nesta mesma atividade é possível apresentar alguns
dos benefícios de sua prática.

A seguir, poderia ser proposta a vivência de alguns elementos de práticas Gímnicas


diversas, ensinando ou apenas relembrando movimentos da:

 Ginástica Artística: avião, vela, estrela, rolamento, peão, espacate, ponte, etc. De
acordo com o interesse e características do grupo.

 Ginástica Rítmica: manejo dos materiais oficiais/ alternativos – bola, corda,


arco, fitas, lenços (de voil para cortina), bastões, bolas esportivas (basquete, vôlei,
tênis, etc), barangandã, etc. O Hope skipping (pular corda) também pode ser
inserido nestas práticas, variando as formas (corda longa, corda individual) e
variações (no lugar, com deslocamento, no ritmo da música, etc.).

61
Figura 5 – Ginástica Geral Figura 6 – Hope Skipping
Fonte :http://s2.glbimg.com/LnBbkdmuHlumnfSXJx2Kw5dPqS4 Fonte : https://www.sescsp.org.br/files/programacao/d2fb2ae6-
=/620x465/s.glbimg.com/jo/g1/f/original/2015/11/06/ginastica.jpg d27a-4ebb-be82-ec50e6c67a86.jpg

 Ginástica de Condicionamento: vivência de ginástica aeróbica, GAP (Glúteo,


Abdômen, Pernas), exercícios diversos envolvendo as qualidades físicas (força,
flexibilidade, velocidade, ritmo, coordenação, etc.).

 Ginástica Acrobática: formações de pirâmides e figuras acrobáticas simples.

Figuras 7 – Ginástica Acrobática

Fonte : https://annunziatta.files.wordpress.com/2014/08/cropped-foto0062.jpg

Após a vivência de duas ou mais modalidades gímnicas, apresentar a Ginástica


Geral. Exibir seu conceito e imagens de sequências coreográficas nesta modalidade.
Recomendamos o acesso ao site do GGU, indicado no quadro e outros vídeos disponíveis
online.

Em um espaço amplo, dispor alguns materiais em formato de circuito, onde os


alunos, divididos em pequenos grupos, deverão montar uma pequena sequência três ou
mais movimentos com o material variado (bolas, arcos, fitas, bastões, etc.) o professor
62
após um tempo pede para que os grupos façam um rodízio dos materiais. Aconselhamos
o uso de música de fundo, para favorecer e ambientar o trabalho futuro de criação
coreográfica. O capítulo música e coreografia, da autora Roseli Aparecida Bregolato,
sugerido no quadro, dá algumas referências para esta atividade.

Após o processo de fundamentação e vivência será possível, escolher uma música,


preferencialmente, dinâmica e com batidas fortes... e criar uma sequência coreográfica
coletiva fazendo uso de elementos gímnicos trabalhados e elementos da cultura corporal
dominados pelos participantes.

Destacamos que na Ginástica Geral ou Ginástica para Todos as coreografias são


elaboradas usando os movimentos contidos no repertório motor dos participantes e não é
necessária a perfeição na execução destes movimentos. Uma das regras na execução é o
prazer na realização. A coreografia construída poderá ser apresentada a comunidade
escolar ou ser “lapidada” e apresentada em evento de culminância da escola.

Figura 8 – Ginástica Geral


Fonte : http://www.harmoniaclubedecampo.com.br/img/noticia/m/harmoniaclubedecampo_noticia_26022015_182702_0001.jpg

Uma outra opção, sugerida para os anos finais do ensino fundamental, após a
vivência de algumas modalidades de ginástica, seria interessante apontar a temática sob
o ponto de vista da valorização e aprofundamento dos conhecimentos e saberes que são
praticados em seu bairro e em seu município. Portanto, o professor pode propor a turma
uma pesquisa utilizando algumas ferramentas de registro como: caderno de campo, fotos
e sobre as atividades de ginásticas praticadas em nossa cidade.

63
A pesquisa pode ser em duplas, trios ou pequenos grupos, o professor, juntamente
com os alunos, poderá fazer um roteiro de perguntas para nortear a atividade como: Que
tipo de ginástica praticam? Por que fazem neste local? Realizam sozinhos ou em grupo?
Onde aprenderam os exercícios? Tem alguém para orientar? Entrevistar alguns
praticantes de ginástica quanto ao seu objetivo em fazer ginástica. Questionar se podem
filmar ou fotografar algum exercício.

Figura 9 – Ginástica
Fonte:http://agencia.sorocaba.sp.gov.br/wp-content/uploads/2016/05/2016-05-09-ce-brigtobiasginastica-no-

parque-dia-das-mes-ft-roberto-menna-170-15.jpg

Quando os grupos apresentarem suas pesquisas, o professor pode propor aos


alunos que pesquisem a história, origem e suas representações, e que também faça um
mapeamento sobre as diferenças entre as ginásticas apresentadas em sala.

Outro ponto que poderá ser aproveitado seria a reflexão e troca de ideias sobre os
objetivos das pessoas em fazer ginástica. Poderão ser abordados inúmeros temas como:
finalidade estética, saúde e/ou lazer; conhecer e interagir com pessoas; para
condicionamento físico; para trabalho; para competir em campeonatos, como no
fisiculturismo e inúmeros outros temas.

Ainda com base na pesquisa realizada o professor poderá expor o Universo da


Ginástica e suas classificações, e depois realizar a classificação das ginásticas pesquisadas
em um quadro classificando-se as modalidades são consideradas ginástica geral, ginástica
de condicionamento físico, ginástica de conscientização corporal, entre outras.

64
O professor também pode levar a turma em alguma academia ou parque onde
ocorram estas atividades para que eles possam vivenciar alguma dessas práticas
pesquisada por eles e discutidas em sala. Ou até mesmo, poderá escolher alguns tipos de
ginástica que se enquadra nestes estilos de ginástica e trabalhar na quadra com os alunos.

No quadro abaixo, apresentamos algumas sugestões de aulas que pode contribuir


para as aulas do professor.

Assunto Autor Link\Site na Internet

Explorando a Ginástica Marcelo Inocêncio Pereira http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaT


para Todos Costa ecnicaAula.html?aula=40878

A contribuição da Arthur Müller


ginástica para a
Colégio Marista Arquidiocesano http://www.gpef.fe.usp.br/teses/arthur_02
(des)construção da
identidade juvenil

Deste modo, finalizamos esta unidade temática ginástica destacando que ao


propor está unidade, é necessário que os professores orientem os alunos que algumas
práticas corporais são influenciadas de várias maneiras, por modismos, redes sociais,
mídia, etc. Existem aquelas que são mais “faturáveis”, estão nos meios de comunicação
o tempo todo, com bons patrocinadores e desfrutam de melhor status em detrimento de
outras. É o caso do MMA que até a década passada era vista como uma prática violenta
e não era considerada como um esporte, hoje ela é cogitada até para entrar nos jogos
olímpicos.

A escola pode desempenhar a função de demonstrar aos alunos uma análise mais
crítica e reflexiva sobre a formulação dessas representações, indagando e mediando o
processo de construção dos diferentes significados, para que os alunos possam estar
preparados para compreender a vida e saber se posicionar diante dela. Segundo Neira e
Nunes (2009a), isso só é possível “se essas expressões corporais forem vistas como uma
linguagem, um patrimônio da humanidade, consequentemente será passível de leitura e
significação, releituras e ressignificações, afinal, a linguagem corporal constitui um
texto”.

65
7. UNIDADE TEMÁTICA LUTAS

Fonte: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSM54HZlaYDRBWaUMSVFnF0LvtrDZRb1zOcU1kdgxrIOhROLdAebQ

Discutiremos a seguir algumas possibilidades pedagógicas da unidade temática


Lutas direcionadas a estudantes de 6o ao 9o ano. O tema Lutas está previsto também nos
anos iniciais do ensino fundamental, desta forma, é relevante que professores dos anos
finais tenham conhecimento do todo, percebendo a progressão das habilidades próprias
para cada ano/faixa.

Nem todos os professores de Educação Física tiveram a oportunidade em sua


formação acadêmica de vivenciar a temática lutas. Contudo o desafio está posto, sendo
necessário buscar formas criativas para desenvolvê-las na escola, oportunizando
momentos com outros professores da comunidade das diversas lutas que possam auxiliar,
vídeos ou mesmo outra forma possível no ambiente real escolar. Todavia, entendemos
que os professores possuem a competência para desenvolver essa temática da melhor
forma possível no seu ambiente escolar.

Unidade temática LUTAS

Habilidades Objetos de 6o 7o 8o 9o
conhecimento ano ano ano ano

(EF67EF14) Experimentar, fruir e recriar diferentes lutas do


Brasil, valorizando a própria segurança e integridade física,
bem como as dos demais.
Atividades/jogo I/A A/C
(EF67EF15) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do s de ataque e
Brasil, respeitando o colega como oponente. defesa
(EF67EF16) Identificar as características (códigos, rituais,
elementos técnico-táticos, indumentária, materiais,
instalações, instituições) das lutas do Brasil.

(EF69EF17) Problematizar preconceitos e estereótipos


relacionados ao universo das lutas e demais práticas
corporais, propondo alternativas para superá-los, com base na
66
solidariedade, na justiça, na equidade e no respeito.

(EF89EF16) Experimentar e fruir a execução dos


movimentos pertencentes às lutas do mundo, adotando
procedimentos de segurança e respeitando o oponente. Lutas do Brasil A C

(EF89EF17) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas


experimentadas, reconhecendo as suas características
técnico- táticas.

(EF67EF17.1MT) Experimentar, fruir e utilizar


estratégias de movimentos e elementos de ataque e defesa,
respeitando o colega como oponente, diferenciando lutas
de brigas.
Lutas do Mundo I/A A/C
(EF89EF18) Discutir as transformações históricas, o processo
de esportivização e a midiatização de uma ou mais lutas,
valorizando e respeitando as culturas de origem.

É importante a reflexão acerca das experiências que levam o estudante à


consolidação do conhecimento. Experimentar, fruir, planejar entre outros, permitem o
desfrute e a realização de uma determinada prática corporal. Em Lutas do Brasil,
referimos as práticas desse universo no território brasileiro, porém, não significa que
todos conhecem ou experimentaram tais práticas. As questões de segurança e integridade
física, referem-se aos cuidados que permitem evitar possíveis lesões e isso incluem
questões relativas ao espaço, o tipo de solo (areia, gramado, piso duro), materiais
(colchões para amortecer quedas ou utilização de luvas) entre outras.

Podem ser desenvolvidas atividades com os estudantes nos seguintes aspectos:

a) a compreensão histórica das lutas no Brasil, no que diz respeito a quais são as
modalidades típicas brasileiras, quais foram introduzidas no país ao longo dos anos e
como elas se manifestam nos dias de hoje;

b) a identificação das regras e normas de segurança para a prática das lutas, visto
que grande parte das lutas pressupõem contato físico entre os praticantes;

c) as habilidades motoras necessárias para a prática das modalidades, como socar,


chutar, segurar, agarrar ou empurrar. Todas elas demandam uma técnica específica, que
varia de acordo com a modalidade estudada;

d) as capacidades físicas presentes nas lutas, como a força muscular, resistência


muscular e a potência muscular, que podem ser aprimoradas com as práticas das lutas;

e) resolver desafios relacionadas à prática realizada;

f) códigos e condutas que devem ser assumidas durante as práticas;


67
g) rituais: elementos específicos que fazem parte da luta, como cumprimentar o
adversário e o juiz antes do enfrentamento;

h) elementos técnico-táticos: são movimentos específicos que os praticantes


devem dominar, como os rolamentos, técnicas de projeção e técnicas de imobilização no
judô;

i) indumentária: são as vestimentas utilizadas, como o quimono no karatê;

j) materiais: equipamentos utilizados pelos lutadores, como luvas, protetores de


boca, protetores de cabeça etc.;

l) instalações: locais de disputa, como tatames ou ringues;

m) as principais regras das lutas, os aspectos comuns como encostar as costas do


oponente no chão ou retirá-lo de um determinado espaço;

n) as habilidades motoras envolvidas nas lutas, como o empurrar, agarrar, arrastar


ou puxar e as capacidades físicas solicitadas durante as lutas, como a força muscular, a
resistência muscular e o equilíbrio;

o) problematizar preconceitos e estereótipos questionando sobre reflexões


relacionados ao universo das lutas.

Nas habilidades (EF89EF16) e (EF89EF17) podemos utilizar as mesmas


sugestões do 6º e 7º anos, contudo, relacionando-as com as Lutas do mundo. Já na
habilidade (EF89EF18), é imprescindível discutir com os estudantes dos últimos anos do
Ensino fundamental os aspectos históricos, a esportivização, o doping e a influência da
mídia referente ao processo de divulgação e propagação de algumas modalidades de lutas.

8. UNIDADE TEMÁTICA PRÁTICAS


CORPORAIS DE AVENTURA, SAÚDE E MEIO
AMBIENTE

https://blogeducacaofisica.com.br/tudo-sobre-esportes-radicais/

68
Temática relativamente nova, as práticas corporais de aventura urbana exploram
formas de experimentação corporal em ambientes urbanos, centradas em perícias e
proezas provocadas pelas situações de imprevisibilidade que se apresentam quando o
praticante interage com um ambiente desafiador. Valorizar a própria integridade física e
as dos demais significa reconhecer que, como as práticas corporais de aventura não
possuem regras ou normas de conduta, os participantes devem utilizar os conhecimentos
sobre si, sobre os materiais a serem utilizados e sobre o ambiente no qual irão se
movimentar para criar suas próprias práticas, tomando cuidado com o bem-estar de todos.
Por exemplo, durante uma prática de skate, os alunos que não têm contato com o
equipamento devem procurar formas de práticas seguras, como andar inicialmente
sentados, apoiando na parede ou com o auxílio dos colegas.

As práticas corporais de aventura urbana possuem uma característica de incerteza


quanto a modos de prática e quanto a objetivos a serem atingidos, portanto, é uma prática
onde os riscos estão presentes e devem ser gerenciados. Deve-se estabelecer
coletivamente medidas para superar os riscos, como utilizar equipamentos de segurança,
realizar as práticas com auxílio dos colegas ou organizar as práticas de acordo com as
habilidades dos praticantes.

Unidade temática PRÁTICAS CORPORAIS DE


AVENTURA, MEIO AMBIENTE E SAÚDE

Habilidades Objetos de 6o 7o 8o 9o
conhecimento ano ano ano ano

(EF67EF18) Experimentar e fruir diferentes práticas


corporais de aventura urbanas, valorizando a própria
segurança e integridade física, bem como as dos demais.
(EF67EF19) Identificar os riscos durante a realização de
práticas corporais de aventura urbanas e planejar
estratégias para sua superação. I/A A/C
Práticas
(EF67EF20) Executar práticas corporais de aventura corporais de
urbanas, respeitando o patrimônio público e utilizando aventura
alternativas para a prática segura em diversos espaços. urbana

(EF67EF21) Identificar a origem das práticas corporais

69
de aventura e as possibilidades de recriá-las,
reconhecendo as características (instrumentos,
equipamentos de segurança, indumentária, organização)
e seus tipos de práticas.
(EF89EF19) Experimentar e fruir diferentes práticas
corporais de aventura na natureza, valorizando a própria
segurança e integridade física, bem como as dos demais,
respeitando o patrimônio natural e minimizando os
impactos de degradação ambiental.
(EF89EF20) Identificar riscos, formular estratégias e
observar normas de segurança para superar os desafios Práticas
na realização de práticas corporais de aventura na corporais de I/A A/C
natureza. aventura na
(EF89EF21) Identificar as características natureza
(equipamentos de segurança, instrumentos,
indumentária, organização) das práticas corporais de
aventura na natureza, bem como suas transformações
históricas.
(EF89EF21.1MT) Discutir as transformações
históricas nos padrões de desempenho, saúde e
beleza, considerando a forma como são apresentados
nos diferentes meios (científico, midiático, etc.).
(EF89EF21.2MT) Problematizar a prática excessiva
de exercícios físicos e o uso de medicamentos para Transformaçõe
ampliação do rendimento ou potencialização das s nos padrões I/A A/C
transformações corporais. de beleza e de
saúde
(EF89EF21.3MT) Compreender os diversos
paradigmas contemporâneos do ser humano e sua
corporeidade, a partir das discussões sobre as
questões da saúde, do lazer e do exercício físico,
oportunizando a formação de hábitos e estilos de
vida saudáveis.

Saúde e
qualidade de I A C
vida

É possível explorar aprendizagens sobre os princípios dos esportes de aventuras


que surgiram como alternativa aos esportes tradicionais, com modalidades onde não há
70
regras que delimitam a sua prática. Os praticantes buscam descobrir soluções e superar
seus próprios limites ao executar uma manobra ou transpor um obstáculo. Dessa forma,
alguns pontos precisam ser pensados no planejamento das aulas dentro dessa temática:

a) analisar o ambiente, os percursos possíveis de serem realizados e propor


percursos de acordo com a própria habilidade;

b) discutir sobre como aprimorar as habilidades motoras e capacidades físicas


necessárias para superar desafios mais complexos;

c) propor o aumento dos desafios de acordo com o próprio desenvolvimento;

d) quais habilidades motoras são requisitadas para as práticas;

e) quais os possíveis locais de realização dessas práticas;

e) quais os materiais e recursos disponíveis.

A partir da análise desses elementos, os alunos devem refletir sobre maneiras de


realização das práticas de aventuras urbanas nos espaços públicos disponíveis, analisando
os riscos tanto para si mesmos como para os frequentadores e propondo soluções para
uma prática segura. Os estudantes podem discutir coletivamente sobre maneiras de se
realizar as práticas de modo que todos possam participar com segurança, como, por
exemplo, criar obstáculos de diferentes tamanhos ou criar situações de desafio de níveis
variados para que possam praticar as modalidades escolhidas de acordo com as suas
habilidades. À medida que progridem, podem escolher desafios de maior dificuldade.
Uma possibilidade de organização da habilidade por anos pode propor inicialmente a
investigação do risco e a proposição de estratégias de segurança de práticas de aventura
urbana que conhecem ou praticam para aquelas que não fazem parte do seu contexto
social.

As práticas corporais de aventura na natureza surgiram da vontade de superar


obstáculos impostos pela natureza, resultando em modalidades de práticas não
convencionais. As práticas corporais de aventura na natureza exploram formas de
experimentação corporal em ambientes naturais. São atividades que demandam uma série
de outras aprendizagens e que, nesta habilidade, pressupõe que os alunos reconheçam
suas características, como:

a) Instrumentos: materiais utilizados para as práticas, como bicicleta, skate,


cordas;
71
b) Equipamentos de segurança: capacete, luvas, colete salva-vidas, joelheiras,
entre outros;

c) Indumentária: vestimentas apropriadas para as práticas, como bermudas largas


para a prática do skate ou calçados reforçados para o montanhismo;

d) Organização: refere-se a possíveis classificações das práticas, como, por


exemplo, o ambiente físico no qual são realizadas (água, ar, terra).

É sempre importante valorizar a própria integridade física e as dos demais


reconhecendo que, como as práticas corporais de aventura não possuem regras ou normas
de conduta, os participantes devem utilizar os conhecimentos sobre si, sobre os materiais
a serem utilizados e sobre o ambiente no qual irão se movimentar para criar suas próprias
práticas, tomando cuidado com a segurança e o bem-estar de todos. Patrimônio natural,
na habilidade, refere-se às áreas onde são realizadas as práticas de aventura na natureza,
e que os alunos devem conscientizar-se da importância de se pensar em práticas que
preservem esses ambientes.

A partir dessa análise, devem estabelecer coletivamente medidas para superar os


desafios de forma segura, como utilizar equipamentos de segurança, realizar as práticas
com auxílio dos colegas ou organizar as práticas de acordo com as habilidades dos
praticantes. De posse dessas informações, os alunos devem discutir coletivamente sobre
maneiras de realizar as modalidades de modo que todos possam participar com segurança,
como, por exemplo, iniciar com modalidades de pouca solicitação técnica e baixo risco,
como o trekking, ou propor práticas de desafio de níveis variados para que possam
praticar as modalidades escolhidas de acordo com as suas habilidades. À medida que
progridem, podem escolher desafios de maior dificuldade. Uma possibilidade de
organização da habilidade por anos pode propor inicialmente a investigação do risco e a
proposição de estratégias de segurança de práticas de aventura urbana que conhecem ou
praticam para aquelas que não fazem parte do seu contexto social.

72
9. A INCLUSÃO DOS ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA

https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQlFTEg2f197ffG3_0Lm4ViW_WUvJ5R1ouRXBYrmszOwmmTed76Tg

Nesta parte serão abordadas algumas dicas e sugestões didáticas no que se refere a
inclusão dos alunos com deficiência nas aulas de Educação Física, ou seja, alunos com
deficiência auditiva (surdos), visual (cegos), física, mental ou deficiências múltiplas. No
entanto, existem diferentes gradações para cada deficiência e aos poucos o professor vai
conhecendo melhor seus alunos, seus limites e possibilidades. Para isto, é importante
também que o professor converse com outros professores e com os pais ou responsáveis
pelos alunos com deficiência.

Ao falar com o aluno surdo o professor deve realizar a comunicação verbal


normal, o aluno captará a informação pela leitura labial, mas o professor deve estar no
campo visual do aluno. Caso o aluno surdo esteja de costas para o professor, este pode
gesticular para chamar sua atenção ou pedir para que alguém chame ele. Além de explicar
a tarefa verbalmente (e em LIBRAS pelo intérprete, quando for o caso), o professor deve
demonstrar, pois os surdos recebem melhor a informação visualmente (DIEHL, 2008).

O professor também pode aprender e estimular os alunos ouvintes a aprenderem


algumas palavras ou expressões em LIBRAS com a ajuda do intérprete para facilitar a
comunicação com os alunos surdos, por exemplo: fazer, vencer, fácil, difícil, devagar,
rápido, desculpa, confusão, bom, por favor, desculpa, obrigado, aplaudir, exercício,
Educação Física, esporte, futebol, dançar, etc.

Segundo Diehl (2008), no caso de turmas com alunos surdos, na arbitragem dos
jogos o apito deve ser substituído por bandeira. O terreno de jogo pode ser demarcado
com materiais (por ex. cones) que auxiliem visualmente a delimitação do espaço. Alguns
alunos usam próteses auditivas, mas nas práticas corporais de contato o professor precisa
pedir para que os alunos tirem, pois, seu uso durante a atividade pode causar lesões ou
pode ser danificado. Se o estudante quiser permanecer com o aparelho, o professor deve
pedir para que ele tome cuidado.
73
Em relação as unidades temáticas, os jogos precisam ser visualmente
interessantes, utilizando-se cores, materiais de diferentes tamanhos e formas e com
disposição variada que chamem a atenção dos participantes. Os grupos não devem ser
muito grandes, no caso de estafetas o ideal é que cada coluna tenha poucos participantes
para que os estudantes não tenham que aguardar por muito tempo. Nas atividades de
dança e expressão corporal, o ideal é que tenha pouco acompanhamento musical e que
sejam exploradas diferentes técnicas corporais, com ou sem o uso de materiais. Os jogos
de imitação são importantes para estimular a expressão corporal. Além disto, o uso de
filmagem das atividades (até mesmo com telefones celulares) pode auxiliar na avaliação
com a turma, pois os alunos podem assistir depois e isto auxilia no aprendizado das
técnicas do esporte ou da ginástica e da dança (DIEHL, 2008).

Nos casos de alunos cegos ou com baixa visão, as atividades devem ser explicadas
de maneira clara e objetiva. Neste momento o professor não deve mudar de local para que
os alunos saibam de onde está vindo a informação. As informações podem ser
complementadas com o uso do tato, mas sempre buscando oferecer uma melhor
percepção do espaço utilizado e à forma de auxílio prestado. Além disto, as atividades
propostas devem ser realizadas em locais que facilite sua execução, sem interferência de
sons externos. O uso de cordas (presas no chão ou suspensas) ou fitas em alto relevo pode
ajudar a delimitar o espaço ou o caminho percorrido. Outro recurso importante é o uso ou
adaptação de instrumentos sonoros nas aulas (bolas com guizos8, pandeiros, chocalhos
etc.) para dar maior direção ao grupo, sobretudo para os alunos cegos ou com baixa visão
(DIEHL, 2008).

As atividades de velocidade e agilidade são mais difíceis para os alunos cegos,


apesar disto, o professor precisa viabilizar jogos e brincadeiras de correr em velocidade
ou com agilidade, bem como corridas de resistência. Toda forma de exploração de
atividades é válida, mas é indicado que elas sejam realizadas em duplas ou pequenos
grupos. No caso dos alunos com baixa visão e usam óculos, é recomendável que eles
prendam durante as atividades de impacto ou que redobrem o cuidado com acidentes.
Alguns esportes são quase impossíveis para os alunos cegos, vôlei, mas eles não devem

8
Uma forma de adaptar a bola com guizo é colocar a bola dentro de uma sacola de plástico e amarrar. Ao
rolar no chão a bola fará barulho e chamará a atenção dos alunos com deficiência visual.

74
deixar de praticá-lo ou entender a forma que é jogado. Outros já são mais indicados, por
exemplo o goalball, a natação, o atletismo, a ginástica olímpica, o futsal (DIEHL, 2008).

É importante frisar que as pessoas com deficiência mental não têm um único perfil
comportamental, pois estas receberam e recebem diferentes estímulos e valores morais e
educativos. Por isso, o ideal é que o professor conheça o histórico de cada aluno para
personalizar a aula ou adaptar as atividades para adequá-las para todos. É preciso levar
em conta que eles podem apresentar dificuldades de abstração e no entendimento das
tarefas propostas, por exemplo, as regras e estratégias de jogo. Por isto é importante
checar se todos entenderam o que foi proposto e o professor pode demonstrar a sequência
da tarefa ou do jogo e estimular o aluno para que realize a atividade (DIEHL, 2008).

Segundo esta autora, quando o professor realizar uma aula com jogos mais
complexos, é importante começar com as regras mais simples e ir introduzindo as outras
regras aos poucos. Além disto, alguns alunos com deficiência mental podem ter
comprometimentos no desenvolvimento motor. Assim, nas aulas o professor deve
contemplar atividades simples para que estes alunos consigam realizar e participar.
Também é importante que o professor incentive os alunos com deficiência mental e
parabenize-os pela realização das tarefas, comemorando com ele o sucesso alcançado.

Diehl (2008) também observa que alguns alunos com deficiência mental podem
apresentar instabilidade emocional e ficar emburrados ou teimar, mas o professor deve
conversar com eles fazendo com que eles entendam a situação e se ele não compreender,
deixe-o sozinho e quando se acalmar ele pode voltar a participar como se nada tivesse
ocorrido.

No caso de alunos com síndrome de Down, alguns podem apresentar instabilidade


atlantoaxial e não podem forçar as primeiras vértebras cervicais, e deste modo, deve-se
evitar rolamentos e mergulhos. Alguns deles também têm problemas cardíacos, as
atividades de resistência cardiorrespiratória devem então ser moderadas e o
acompanhamento médico é recomendado (DIEHL, 2008).

Em relação as pessoas com deficiência física, apresentamos algumas observações


didáticas em relação as pessoas com amputação, com distrofia muscular e com lesão na
SNC. Para as pessoas com amputação, exercícios de flexão e extensão (desenvolvidos por
professores de Educação Física ou Fisioterapeutas) para fortalecer a musculatura do coto
pode auxiliar na adaptação e uso de prótese. As pessoas com amputação unilateral têm a
75
base de apoio modificada, por isto é importante desenvolver atividades de equilíbrio para
reaprender a caminhar sem uma perna ou com o uso da prótese. Tais pessoas podem
praticar atletismo, natação, vôlei e futebol.

As pessoas com distrofia muscular sofrem degeneração progressiva do tecido


muscular, medular e ósseo. Muitas vezes isto ocorre de forma irreversível e não há
atividade física para amenizar este processo. Porém, é possível desenvolver atividades
para que elas tenham uma melhor qualidade de vida, por exemplo, as atividades
recreativas. Os movimentos estabilizadores do corpo sofrem alterações, assim exercícios
de estabilização como caminhadas e giros são recomendados e as atividades na água
podem ajudar no estímulo respiratório e motor.

No caso das pessoas com lesão no SNC (Sistema Nervoso Central), o sistema
motor e sensorial é afetado, ocasionando distúrbios nos movimentos. Assim, as atividades
recreativas e esportivas adaptadas devem ser oferecidas, sobretudo aquelas de consciência
corporal, de lateralidade, de orientação espacial e de equilíbrio. Cabe notar que elas
podem apresentar perda de equilíbrio, mas as atividades que desenvolvem esta habilidade
devem ser utilizadas. As atividades aquáticas são de grande importância para estas
pessoas, sendo que elas poderão desenvolver autonomia na locomoção no meio líquido,
auxiliadas por flutuadores ou pranchas. Além disto, estas pessoas têm melhores resultados
nas atividades de motricidade ampla do que na motricidade fina, mas as duas podem ser
trabalhadas.

Outro aspecto que merece destaque é que as pessoas com lesão no SNC
apresentam muitas vezes comprometimento da fala, com a comunicação um pouco
truncada, o que requer paciência do professor. No caso de pessoas com paraplergia,
cadeirantes ou não, recomenda-se alongamentos de toda a musculatura, mesmo a afetada.
Os músculos superiores são sobrecarregados durante a locomoção em cadeira de rodas,
por isto o reforço da musculatura do tronco e de equilíbrio do tronco, como pegar uma
bola afastada do corpo, são importantes (DIEHL, 2008).

Segundo esta autora, os tetraplérgicos apresentam grandes dificuldades nas


atividades físicas, uma vez que os quatro membros estão comprometidos. Porém, eles
podem realizar atividades na água usando flutuadores e atividades recreativas como o
boliche ou bocha adaptada, utilizando a cabeça para movimentar a bola. Vale notar que a
bocha é uma das provas dos jogos Paralímpicos. Além disto, segundo Diehl (2008) não

76
se deve esperar que um cadeirante faça tudo aquilo que é proposto em um dia, pois ele
tem receios (inclusive de cair da cadeira de rodas) e ele precisa perceber que tem o apoio
do professor. Por isso, é bom iniciar com tarefas que ele é capaz de fazer e aumente
gradativamente o grau de exigência. Depois que ele estiver bem treinado, ele se sentirá
mais seguro, inclusive se acontecer uma queda, ele estará preparado para não a considerar
grave, conseguindo subir na cadeira com mais habilidade.

Em relação as atividades que podem ser desenvolvidas ou adaptadas para cada


tipo de deficiência, sugerimos a leitura dos livros “Jogando com as diferenças” (DIEHK,
2008) e “Educação Física escolar: atividades inclusivas” (ALVES, MOLLAR; DUARTE,
2013) e dos relatos de experiência do projeto “Portas abertas para a inclusão”, do Instituto
Rodrigo Mendes9. Vale notar que este Instituto oferece um curso de Educação Física
inclusiva, online e gratuito. Para participar basta se cadastrar10.

Além disto, tal como consta no documento curricular de Mato Grosso, foi sugerido
que na unidade temática esportes seja abordado com os alunos os esportes adaptados que
fazem parte dos Jogos Paralímpicos: Voleibol sentado, futebol para cegos, goalball,
bocha adaptada, etc. A vivência destes esportes pela turma toda pode promover um
exercício de alteridade e incluir mais os alunos com deficiência nas aulas de Educação
Física11.

9
https://institutorodrigomendes.org.br/portas-abertas/relatorios/coletanea2016/ ou
https://institutorodrigomendes.org.br/portas-abertas/files/coletanea-de-praticas-2016.pdf
10
https://institutorodrigomendes.org.br/instituto-rodrigo-mendes-lanca-curso-online-gratuito-
educacao-fisica-inclusiva/
11
Ver também a reportagem do programa de TV Fantástico que abordou um grupo de dança gaúcha que
colocou os dançarinos para dançar todos vendados:
https://g1.globo.com/fantastico/noticia/2018/11/25/dancarinos-de-grupo-gaucho-se-apresentam-
totalmente-vendados.ghtml

77
10. A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSQBDym9KTcsI6iWDuzcVpRjJWKV7QiATZzUQLKX2z8zhZOgC8

Alguns autores consideram a avaliação uma das tarefas mais difíceis nas quais os
professores de Educação Física tiveram que enfrentar no decorrer das últimas décadas
(LÓPEZ-PASTOR et al., 2013; PALMA, OLIVEIRA e PALMA, 2008; LENTILLON-
KAESTER, 2008). Bem que os currículos sejam cada vez mais precisos, os professores
frequentemente devem construir por eles mesmas grades de avaliação e a escolha de
padrões de desempenho pode ser problemática. Segundo Lentillon-Kaester (2008),
diferentes pesquisas mostraram que existe uma grande dificuldade quanto à
implementação de uma avaliação objetiva com a definição e aplicação de critérios de
avaliação padronizados. Neste sentido, para construir classificações coerentes não é
suficiente dar uma escala de notas, é preciso ter uma representação das performances
esperadas dos alunos.

Além disto, em uma importante revisão dos escritos publicados em inglês e em


espanhol entre 1988 e 2011, López-Pastor et al. (2013) se interessaram pelas abordagens
de avaliação tradicionais e alternativas em Educação Física. Porém, um dos problemas
das abordagens tradicionais é que eles são frequentemente orientados para os produtos,
como os componentes do condicionamento físico, ou descontextualizados, como no caso
da avaliação de competências isoladas. Além disto, os professores tendem a classificar os
alunos em fatores supérfluos como as atitudes, o esforço, a participação e a frequência
nas aulas (PENNEY et al., 2009).

Deste modo, nós abordaremos alguns instrumentos e procedimentos de avaliação


que se inscrevem nas abordagens alternativas. Segundo Hay (2006), a avaliação autêntica
em educação física deveria ser baseada no movimento e captar os processos cognitivos,
psicomotores e do domínio afetivo implicados na performance competente das atividades
físicas. Nesta perspectiva, a abordagem alternativa privilegia a avaliação fundada sobre a
aprendizagem dos alunos. Os instrumentos e procedimentos utilizados por esta
abordagem são: auto avaliação e avaliação pelos pares como estratégias de reflexão para
78
aprendizagem; portfolios; escalas descritivas; registro e análise de vídeos sobre as
situações de aprendizagem dos alunos; a “roda de avaliação” na qual os alunos refletem
sobre suas aprendizagem enquanto o professor lhes fornece “feedback”; instrumentos
para avaliar a aprendizagem de problemas táticos em situação de jogo, como o Game
Performance Assessment Instrument, ou para avaliar os resultados individuais nos
esportes coletivos Team Sport Assessment Procedure – TSAP. Porém, estas formas
alternativas de avaliação representam um campo emergente e estão longe de ser de uso
regular e generalizado no plano educativo (LÓPEZ-PASTOR et al., 2013).

No que segue, nós apresentamos três instrumentos de auto-avaliação ou de


avaliação pelos pares que os professores de Educação Física podem fazer uso com seus
grupos de alunos.

Quadro – Questionário de intensidade de motivação para o esporte

Nome: Turma: Data:

nada pouco regular bastante muito

1) Eu gostaria de continuar a praticar este esporte 1 2 3 4 5

2) O esporte praticado me interessa 1 2 3 4 5

3) Eu acho que eu sou bom neste esporte 1 2 3 4 5

4) Eu estou satisfeito com as aulas realizadas 1 2 3 4 5

5) Eu acredito que eu melhorei meu nível de jogo 1 2 3 4 5

6) Eu me esforcei para praticar este esporte 1 2 3 4 5

7) Eu respeitei as regras do jogo sem discutir 1 2 3 4 5

8) Eu encorajei meus colegas durante o jogo 1 2 3 4 5

9) Eu escutei meus “rivais” quando surgiram problemas 1 2 3 4 5

10) Eu respeitei os adversários evitando humilhá-los 1 2 3 4 5

11) Eu tentei resolver os conflitos de maneira respeitosa 1 2 3 4 5

12) Quais aspectos do meu comportamento eu deveria melhorar nas próximas aulas?

Fonte: Cecchini, Echevarría e Méndez (2003 apud. MÉNDEZ GIMÉNEZ, 2005). 79


Quadro - Auto-avaliação ou avaliação pelos pares da responsabilidade pessoal e social

Nome: Turma: Data:


Pense nas atividades de hoje e avalie seu comportamento (ou de um colega de classe).
Questões Sempre Frequentemente Às Raramente/
vezes Nunca

Eu respeitei as regras do jogo 4 3 2 1

Eu troquei ideias com meu grupo 4 3 2 1

Eu evitei humilhar os colegas 4 3 2 1

Eu estou certo que os outros 4 3 2 1


colegas compreenderam a tarefa

Eu escutei meus colegas 4 3 2 1

Eu não ri das ideias ou da 4 3 2 1


competência (ou desempenho)
dos outros

Eu ajudei alguém sem que o 4 3 2 1


professor me pedisse

Eu encorajei a participação dos 4 3 2 1


meus colegas

Eu participei de todas as 4 3 2 1
atividades sem que o professor me
pedisse
Fonte: Doolittle e Fay (2002 apud. MÉNDEZ GIMÉNEZ, 2005)

Quadro – Planilha para auto-avaliação do aluno, exemplo do conteúdo voleibol

Nome: Turma: Data:

Poucas Algumas Muitas


Nunca Sempre
vezes vezes vezes

Sei aplicar as principais regras do jogo

Identifico as regras do jogo

80
Cumpro as regras do jogo

Utilizo adequadamente a manchete

Utilizo oportunamente o passe

Aceito as decisões do árbitro

Aceito os erros dos meus colegas

Desenvolvo o espírito de grupo

Coloco-me em condições de ajudar meus colegas

Utilizo adequadamente o espaço de jogo

Executo bem o saque

Sou capaz de admitir meus erros

Integro-me bem no grupo

Aceito o resultado do jogo

Fonte: Palma, Oliveira e Palma (2008)

É importante notar que estes instrumentos de auto-avaliação e de avaliação pelos


pares podem ser adaptados pelos professores. Por exemplo, se a unidade temática é a
ginástica ou as lutas, é possível ajustar as questões em relação a estes objetos de
conhecimentos. Além disto, é importante começar pela auto-avaliação e uma vez que os
alunos estejam habituados, eles poderão avaliar seus colegas. Convém destacar que a
auto-avaliação e a avaliação pelos pares são importantes pela tomada de consciência dos
alunos em relação aos seus desempenhos e comportamentos nas aulas e sua implicação
no processo educativo. Em resumo, estes instrumentos não são uma “camisa de força”,
mas são sugestões que os professores podem explorar e adaptar segundo suas realidades
de ensino.

Na mesma linha, as tecnologias da informação e comunicação (TICs) abrem novas


possibilidades para a prática pedagógica em Educação Física e mesmo para avaliação.
Por exemplo, o professor pode fazer uso das tecnologias móveis como “tablets” ou
telefones celulares para registrar as práticas esportivas, de dança, de ginástica ou de lutas
81
e realizar uma exibição do vídeo para os alunos para que eles analisem seus desempenhos,
assistindo o filme. O professor pode dividir três ou quatro subgrupos e lançar um desafio
para que eles melhorem suas performances. Esta experiência pode começar com um
primeiro registro de vídeo, em seguida dar um tempo para que os alunos pratiquem a
prática corporal que será avaliada e no fim do ciclo ou da unidade de ensino, o professor
repete a sequência de filmagem, exibição e análise do vídeo para verificar a evolução do
grupo ou dos alunos individualmente. Este momento de avaliação deve ser guiado pelo
professor e no decorrer do tempo, ele pode pedir para os alunos se auto-avaliarem ou de
avaliar seus pares, mas sempre de maneira respeitosa.

É importante notar que a geração de alunos que está na escola atualmente é muito
atraída pelas novas tecnologias. Neste sentido, quando possível, os vídeos-game
“exergaming”12 ou “fitness game” como o X-Box e o Nintendo Wii, que são igualmente
uma forma de exercício, podem ser um recurso interessante à ser explorado nas aulas e
na avaliação. O professor pode dividir a turma em subgrupos e promover uma competição
com os “exergamings”. Hoje, estes vídeos-games dispõem de uma grande variedade de
práticas virtuais de esportes, de danças, de lutas. Na intervenção pedagógica, o
desempenho de cada aluno será pontuado para sua equipe. O professor pode também
compara a progressão de cada grupo ou de cada aluno no decorrer de duas ou três aulas
práticas.

Em resumo, nós concordamos com Hay (2006), que defende que a avaliação em
educação física deve considerar o movimento dos alunos e captar os processos cognitivos,
psicomotores e do domínio afetivo implicados na performance nas práticas corporais. Nós
sabemos que o trabalho docente é complexo e frequentemente os professores estão
sobrecarregados em função das múltiplas turmas de alunos que eles devem assumir nas
suas tarefas de ensino. Apensar disto, nós acreditamos que é possível promover inovações
e experimentar novas abordagens de ensino e de avaliação, como começar escolhendo
uma ou duas turmas de alunos para realizar os procedimentos de avaliação alternativos.

A energia investida no início será recuperada em seguida, quando os alunos, uma


vez implicados, conseguirem dominar os instrumentos e procedimentos de avaliação

12
“Exergaming se apoia na tecnologia que segue o movimento ou a reação do corpo. O gênero foi criado
para derrubar o estereotipo do videogame como uma atividade sedentária, e para a promoção de um
modo de vida ativo” (Fonte: Wikipédia : https://en.wikipedia.org/wiki/Exergaming, Trad. livre).

82
propostos. Bem que isto seja um desafio para o professor no início, são os desafios que
fazer que as práticas mudem e sejam inovadoras. Enfim, nós esperamos contribuir para a
difusão destes instrumentos e procedimentos de avaliação afim de instrumentalizar os
professores de Educação Físicas na sua prática pedagógica com o Documento Curricular
de Referência para de Mato Grosso, visando melhorar a aprendizagem dos alunos.

Desejamos a todos os professores e à todas as professoras um excelente trabalho,


com muito empenho, ousadia e criatividade!

Equipe de redatores e colaboradores da educação física

Prof. Esp. Dimas da Silva Marques


(SEDUC-MT, Rede Estadual)

Prof. Dr. Marcos Godoi


(Rede Municipal de Educação de Cuiabá)

Profª Ms. Tânia Aparecida de Oliveira Fontes


(UNIC, Rede Municipal de Educação de Cuiabá e IFMT)

Profª Ms. Verônica Ramos de Assis


(SEDUC-MT, Rede Estadual)

83
REFERÊNCIAS

ARTAXO, I.; MONTEIRO, G. de A. Ritmo e movimento: teoria e prática. 5. ed. São Paulo:
Phorte, 2013.

BREGOLATO, R. A. Cultura corporal da dança. 2a ed. São Paulo: Ícone, 2006.

BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta


preliminar. Versão homologada. Brasília: MEC, 2017. Acesso em:12 abril 2018.
_______. (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDBE - 9394/96. Secretaria de
Educação Básica. Brasília: A Secretaria, 1996.

_______. Ministério da Educação, (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais para o


Ensino Fundamental. Brasília, MEC/SEF.

CABRAL, V. 12% do território de MT tem reserva indígena. In: RDNews portal de notícias de
MT. Disponível em: https://www.rdnews.com.br/rdnews-exclusivo/embates-indigenas/12-do-
territorio-de-mt-tem-reserva-indigena-populacao-chega-a-42-mil/51335

DIEHL, R. M. Jogando com as diferenças: jogos para crianças e jovens com deficiência. 2a ed.
São Paulo: Phorte, 2008.

DURAND, M. L’enseignement en milieu scolaire. Paris : Presses universitaires de France,


1996.

FREIRE, J. B.; SCAGLIA, A. J. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003.

GAL-PETITFAUX, N. La leçon d’éducation physique et sportive: formes de travail scolaire,


expérience et configurations d’activité collective dans la classe. Contribution à un
programme de recherche en anthropologie cognitive. Note de synthèse en vue de l’obtention
d’une habilitation à diriger des recherches, 2011.

GONZÁLEZ, F.J.; DARIDO, S.; OLIVEIRA, A. B. Lutas, capoeira e práticas corporais de


aventura. Maringá: EdUEM, 2014.

HAY, P. J. Assessment for learning in physical education. In: KIRK, D., D. MACDONALD, D.,
SULLIVAN, M. O. (org.). The handbook of physical education. London: Sage, 2006, p. 312-
325.

LENTILLON-KAESTNER, V. Les élèves du second degré face à l’évaluation en éducation


physique et sportive. Staps, v. 1, n. 79, p. 49-66, 2008.

84
LÓPEZ-PASTOR, V. M. et al. Alternative assessment in physical education: a review of
international literature. Sport, Education and Society, v. 18, n. 1, p. 57-76, 2013.

MÉNDEZ GIMÉNEZ, A. Hacia una evaluación de los aprendizajes consecuente con los modelos
alternativos de iniciación deportiva. Tándem, Didáctica de la Educación Física, v. 17, p. 38-58,
2005.

NEIRA, Marcos Garcia; JÚNIOR, Marcílio Souza. A Educação Física na BNCC:


procedimentos, concepções e efeitos. Motrivivência, v. 28, n. 48, p. 188-206, 2016.
______. M. G.; NUNES, M. L. F. Pedagogia da cultura corporal: Crítica e Alternativas.
São Paulo: Phorte, 2006.

______. Linguagem e cultura: subsídios para uma reflexão sobre a educação do corpo.
Caligrama (ECA/USP online), v.3, p.1-16, 2007b. Disponível em: <
http://www.revistas.usp.br/caligrama/article/view/66201 >. APA. Neira, M. G., & Nunes,
M. L. F.

_______. Marcos Garcia. Educação Física Cultural: O Currículo em Ação. Editora


Labrador LTDA, 2017.

PALMA, A. P. T. V.; OLIVEIRA, A. A. B. de; PALMA, J. A. V. (Coord.). Educação física e a


organização curricular. Londrina: EdUEL, 2008.

PENNEY, D. et al. Curriculum, pedagogy and assessment: three message systems of schooling
and dimensions of quality physical education. Sport, Education and Society, v. 14, n. 4, p. 421-
442, 2009.

SANTOS, M. C.; VIANA, É. Jogo da onça: aprenda a jogar. São Paulo: Prefeitura Municipal
de São Paulo, 2016.

SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992.

TARDIF, M.; LESSARD, C. Le travail enseignant au quotidien: contribution à l’étude du


travail dans les métiers et les professions d’interactions humaines. Québec: PUL, 1999.

TERRITÓRIO DO BRINCAR. Disponível em: http://territoriodobrincar.com.br/

http://base-nacional-comum-curricular.blogspot.com/2018/03/412-arte.html

85
Créditos Institucionais e Ficha Técnica

GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO


Mauro Mendes Ferreira
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
Marioneide Angelica Kliemaschewsk
SECRETARIA ADJUNTA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Rosa Maria Araujo Luzardo
SUPERINTENDENTE DE POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Richard Carlos da Silva
UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO – UNDIME/MT
Silvio Aparecido Fidelis
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
Adriana Tomasoni
UNIÃO DOS CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO – UNCME/MT
Edemar Jorge Kamchen
Coordenação da Comissão Estadual de Implementação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e elaboração do Documento de Referência Curricular para Mato Grosso
(DRC-MT)
Irene de Souza Costa - Coordenadora da Base Nacional Comum Curricular - Consed/MT)
Vanilda Carvalho Mendes (Coordenadora da Base Nacional Comum Curricular – UNDIME/MT)
Coordenação de Etapa de Implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e
elaboração do Documento de Referência Curricular para Mato Grosso (DRC-MT)
Brigida Couto Mendes - Coordenadora da Etapa de Educação Infantil
Geniana dos Santos - Coordenadora da Etapa dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aparecida Maria de Paula Barbosa da Silva - Coordenadora da Etapa dos Anos Finais do Ensino Fundamental
Articuladora do Regime de Colaboração
Rosemai Maria Victório
Articuladores de Conselhos
Tania Aparecida Nunes Ribeiro - Articulador(a) de Regime de Colaboração – UNCME
Eleni Bazzano de Oliveira – Articulador(a) de Regime de Colaboração - FNCEE

Analista de Gestão
Hugo Bovareto de Oliveira Horsth