Didáctica de la Lengua y la Literatura

Prof. Dra. Diana Moro

Documento de cátedra

Antecedentes de la Enseñanza Comunicativa de Lenguas1

Los antecedentes del desarrollo de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua pueden

encontrarse, en la crítica del lingüista Noam Chomsky a la teoría lingüística estructural
que hizo que a mediados de los años sesenta en Estados Unidos y a finales de esa
década en Gran Bretaña, se pusiesen en duda respectivamente los métodos audio
lingual2 y situacional3.

A su vez, el Consejo de Europa (organización regional para la cooperación cultural y

educativa) da impulso, en el ámbito del entonces Mercado Común Europeo, a la idea de
desarrollar métodos de enseñanza de lenguas extranjeras dado el aumento de las
relaciones entre los diferentes países miembros de la organización.

En ese contexto, en 1972, D. A. Wilkins intenta analizar los significados comunicativos

necesarios para entender y expresarse en una lengua; describe dos tipos de significados:
las categorías nocionales (conceptos como tiempo, secuencia, lugar y frecuencia) y las
categorías de función comunicativa (pedir, rechazar, ofrecer o quejarse). El Consejo de
Europa incorporó este análisis semántico-comunicativo en las especificaciones
del Treshold Level English (Nivel umbral del inglés) de van Ek J. y L. G. Alexander. Esta
publicación tuvo mucha influencia en el diseño de programas de lengua y métodos para la
enseñanza de idiomas.

¿Qué nociones lingüísticas sustentan el paradigma comunicativo?

El Enfoque Comunicativo de la enseñanza de la Lengua considera que la lengua es

comunicación; el objetivo de la enseñanza de una lengua es desarrollar lo que Hymes
llama «competencia comunicativa». En este sentido, Hymes ofrece una visión más amplia
que Chomsky sobre lo que es el conocimiento de una lengua: además del conocimiento
gramatical abstracto que explica el segundo, Hymes entiende la teoría lingüística como
parte de una teoría más general que incorpora la comunicación y la cultura.

1
Biblioteca del Profesor de español: Cervantes Virtual.
2
El método audio lingual consiste en enseñar el nuevo idioma leyendo un diálogo o texto y
llevando a cabo ejercicios de repetición oral. Según este método, aprender un idioma consiste en
conocer su gramática y practicarla mediante distintos tipos de ejercicios de repetición hasta que se
crean nuevos hábitos y el discurso se vuelve espontáneo. Los puntos principales son: a) aprender
un idioma es un proceso de formación de hábitos, y los buenos hábitos se consiguen dando las
respuestas correctas b) puesto que la lengua es oral, la forma oral se presenta antes que la forma
escrita c) se desaconseja el uso de traducción o la lengua materna d) los estudiantes deducen las
reglas del idioma mediante la práctica, de manera que la gramática se enseña de manera indirecta
(como en el método directo).
3
Se basa en procedimientos orales y emplea diversos contextos situacionales para presentar las
nuevas palabras y estructuras. La actividad principal del aula se basa en la práctica oral y
controlada de estructuras lingüísticas a través de situaciones concebidas para ello. Sería un
antecedente del paradigma comunicativo ya que toma el concepto de situación de Halliday.
Otra teoría lingüística sobre la comunicación en la que se basa la Enseñanza
Comunicativa de la Lengua es la descripción funcional de Halliday sobre el uso de la
lengua, para quien «la lingüística estudia la descripción de los actos de habla o de los
textos, puesto que solamente a través del estudio de la lengua se manifiestan todas las
funciones del lenguaje y los componentes del significado». Según muchos autores, las
teorías sobre las funciones de la lengua de Halliday complementan la teoría sobre la
competencia comunicativa de Hymes. En este sentido, los seguidores de la Enseñanza
Comunicativa de la Lengua consideraban que aprender una lengua es adquirir
determinados medios lingüísticos para realizar distintos tipos de funciones.

Por su parte, Henry Widdowson, lingüista británico y autoridad en el campo de la

lingüística aplicada y en la enseñanza de idiomas, específicamente el aprendizaje y la
enseñanza del idioma inglés ha explicado la relación entre los sistemas lingüísticos y el
valor comunicativo del texto y del discurso. Aporta el concepto de acto comunicativo que
es la habilidad para utilizar la lengua con distintos propósitos. Otros autores como los
lingüistas Michael Canale y Merrill Swain en los años ochenta definen las cuatro
dimensiones de la competencia comunicativa: competencia gramatical, competencia
discursiva, competencia sociolingüística y competencia estratégica.

La competencia gramatical incluye «el conocimiento de los elementos léxicos y las

reglas de morfología, sintaxis, semántica a nivel de gramática de la oración y fonología»
(Canale y Swain, 1980, p. 29). Este componente se centra directamente en el
conocimiento y la habilidad requeridos para comprender y expresar con exactitud el
significado literal de los enunciados. Gracias a la competencia gramatical sabemos que
frases como «Yo soy muy contento en esta ciudad» o «No quiero que Pablo viene
mañana a la fiesta», son incorrectas.

La competencia sociolingüística permite usar la lengua según las normas de uso y las
normas de discurso que sirven para interpretar los enunciados en su significado social.
Las reglas socioculturales de uso especifican el modo en el que se producen los
enunciados y se comprenden de forma apropiada respecto a los componentes de las
secuencias comunicativas. El conocimiento de las normas de uso de registro y estilo nos
permiten, por ejemplo, dirigirnos de forma adecuada cuando existe distancia social al
entablar una conversación con un desconocido o cuando hay diferencias de edad o de
estatus. Una situación de falta de competencia sociolingüística se produce, por ejemplo,
cuando un camarero se dirige a unos clientes con una frase del tipo: «Eh, tíos, ¿qué vais
a comer?», en vez de decir algo como: «Buenas noches. Aquí tienen la carta». Otro
ejemplo que muestra problemas con la competencia sociolingüística sería el de un
estudiante universitario pidiendo a otro apuntes del día anterior de la siguiente forma:
«Perdone usted, caballero, ¿sería tan amable de dejarme los apuntes de ayer?», en vez
de emplear una frase como «Perdona, ¿te importaría dejarme los apuntes de ayer?»

La competencia estratégica. Este componente «está formado por las estrategias de

comunicación verbales y no verbales cuya acción se requiere para compensar las
dificultades en la comunicación debidas a variables de actuación o a competencia
insuficiente» (Canale y Swain, 1980, p. 30). Tanto los hablantes nativos como los
estudiantes de lenguas utilizan estrategias para hacer frente a las limitaciones que impone
su conocimiento o a los problemas para acceder a determinados elementos lingüísticos
que pueden surgir en el mismo acto de la comunicación. En general, los hablantes no
nativos tienen este tipo de problemas con más frecuencia que los hablantes nativos.
Varios investigadores se han centrado en describir las estrategias más utilizadas por parte

2
de hablantes de segundas lenguas (Kellerman, 1991; Kasper y Kellerman, 1997;
Bialystok, 1990; Cohen, 1998). Algunas de las estrategias comunicativas más frecuentes
incluyen (Manchón, 1993):

Ajustar el mensaje utilizando un término en el lugar de otro. Por ejemplo, decir «clavo» en
vez de «tornillo».

Utilizar mímica o gestos para hacerse entender.

Describir un objeto cuando se ignora su nombre. Por ejemplo, «lo que usas para poner la
ropa lisa» (en vez de decir «plancha»).

Acuñaciones léxicas. Por ejemplo, «Estas cosas se utilizan para luz, para luzar»
(Manchón, 1993, p. 162).

El modelo de competencia comunicativa de Canale y Swain fue revisado y modificado por

el primero tres años más tarde (Canale, 1983). Canale elaboró el concepto de
«competencia socio-lingüística» y la diferenció de la competencia discursiva:

La competencia sociolingüística incluye las reglas socioculturales y, por lo tanto, se

trata de producir y comprender los enunciados «de forma apropiada en distintos contextos
sociolingüísticos dependiendo de factores contextuales como el estatus de los
participantes, el propósito de la interacción y las normas o convenciones de la
interacción» (Canale, 1983, p. 7).

La competencia sociolingüística se refiere a la caracterización de las condiciones que

determinan qué enunciados son apropiados en determinadas situaciones. Se ha señalado
ya algunos ejemplos de problemas referentes a la competencia sociolingüística a los que
cabe añadir la utilización de algunas distinciones en la lengua, como «Ud.» y «Tú» /
«Vos» en español. En inglés existe una sola forma, you, pero la lengua ofrece otros
recursos para marcar distancia entre los interlocutores, como el empleo de un título (Mr.,
Mrs., Ms.) o del nombre de pila (John, Mary) cuando nos dirigimos a alguien.

La competencia discursiva se refiere al modo en el que se combinan formas

gramaticales y significados para obtener un texto hablado o escrito unificado. La unidad
del texto se consigue por medio de la cohesión en la forma y la coherencia en el
significado. Tal y como señala Canale (1983), la cohesión se refiere al modo en que las
oraciones se unen estructuralmente y facilita la interpretación de un texto. En el siguiente
ejemplo:

Iba por la calle cuando de pronto oí un ruido y vi que un coche rojo se chocaba
contra una moto que estaba aparcada. Inmediatamente, el conductor se bajó y vio
que la había tirado.

En este ejemplo se puede observar que se utiliza un deíctico temporal,

«inmediatamente», y la utilización anafórica de «la» para referirse a la moto. Estos
mecanismos sirven para relacionar las oraciones del texto.

Según Canale, la coherencia también relaciona las distintas partes del texto, pero desde
un punto de vista semántico, haciendo referencia a las relaciones entre los distintos

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significados. Canale toma un ejemplo de Widdowson (1978, p. 29) para explicar la
coherencia:

A. El teléfono.
B. Estoy en el baño.
A. Vale.4
La relación entre estos enunciados no se da por medio de mecanismos de cohesión, sino
por la interpretación del significado de los enunciados como una petición, una disculpa y
una aceptación de la disculpa, respectivamente.

Además de esta importante distinción entre competencia sociolingüística y competencia

pragmática, Canale amplía el concepto de «competencia estratégica» para incluir las
características compensatorias de las estrategias de comunicación debidas a la
incompetencia insuficiente y las estrategias utilizadas para favorecer el efecto retórico de
los enunciados (Canale, 1983: 339).

El modelo desarrollado por Canale y Swain (1980) y su revisión por Canale (1983) han
tenido una importante influencia en la adquisición y enseñanza de lenguas. Define las
dimensiones de la competencia comunicativa, aunque algunos investigadores han
considerado que las definiciones no son suficientemente completas (Schachter, 1990). A
pesar de esta crítica, el modelo ha contribuido significativamente al desarrollo de otros
modelos, tanto en la adquisición de lenguas en general como en el área de evaluación.

Década de 1980: apertura democrática en el cono Sur

Críticas a la enseñanza de la lengua hasta ese momento:

• Escasas habilidades lectoras y para la expresión escrita en la enseñanza escolar.

• Conocimientos lingüísticos que solo valen para el ámbito escolar
• Distancia entre los sujetos y los objetos de aprendizaje: la lengua de uso vs la
lengua como objeto de conocimiento; los docentes como portadores del saber y
desconocimiento de los saberes previos de los alumnos.
• Distorsión de la noción de sistema. Se pierde de vista la función de economía
textual del pronombre, por ejemplo.
• Se desconoce la sintaxis como combinatoria de funciones para producir la
textualidad propia, según el tipo de texto.
• Se confía en que el aprendizaje se produce por ejercitación mecánica.
• Ejercitación mecánica de la sintaxis sobre enunciados ajenos.

El lingüista ginebrino Jean Paul Bronckart, en 1985, en el contexto de la UNESCO publica

el libro Las ciencias del lenguaje ¿Un desafío para la enseñanza?

Se trata de un libro breve (poco más de 120 páginas) que puede considerarse, por un
lado, un gesto de fundación de la disciplina al señalar que la enseñanza de lenguas es un
problema de profundas contradicciones, pero estas son pedagógicas y plantea: “Está

4
La mayoría de los ejemplos están tomados del lecto madrileño, podríamos reemplazarlos por
formas rioplatense-pampeano-patagónica y así veremos la importancia de los aspectos
sociolingüísticos.

4
formándose una nueva disciplina autónoma que dotarse de principios, de hipótesis, de
métodos y…de resultados” (16).

Plantea la necesidad de centrarse en los fines de la educación y propone:

a) La inversión de las relaciones entre las prácticas pedagógicas y las disciplinas de

referencia (como polo crítico).
b) La renovación del análisis del conjunto de los aspectos de la pedagogía de las
lenguas (polo positivo y programáticos) (Cap. 8, 108)

De este modo, se jerarquiza la Didáctica de Lenguas como un campo disciplinar

específico, aunque interdisciplinario.

Por otro lado, revitaliza el valor y el aporte de los estudios lingüísticos para la enseñanza
ya que en siete de los ocho capítulos, se dedica a describir los aportes para la educación
de las distintas ramas de la lingüística.

El capítulo 8 titulado “Del buen uso de las ciencias del lenguaje”. Plantea por ejemplo, que
la gramática no es inútil siempre que se tenga claro para qué y cómo y refuerza la
necesidad de desarrollar el conocimiento del objeto lengua como forma de fortalecer la
competencia verbal.

(Leer el cap. 8 y resolver la guía de preguntas)

Otros autores han aportado también en relación con la configuración del campo.

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