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Uma relação delicada: a escola e o adolescente

Maria de Lourdes Trassi Teixeira1

“O novo século elege a prioridade educativa como sua aliada na edificação de


uma nova ordem social onde todos contam e cada um possa ser capacitado
para participar ativamente num processo de desenvolvimento que recupera a
centralidade da pessoa na sua mais plena e inviolável dignidade.” (Relatório da
Comissão Internacional de Educação para o século XXI da UNESCO, p. 224)

O relatório O olhar da escola sobre o adolescente em conflito com a lei (1)


aborda um aspecto delicado que condensa certa complexidade: a entrada e
permanência na escola do adolescente autor de ato infracional, em
cumprimento de medida socioeducativa.

As escolas, junto às quais o levantamento de dados ocorreu, se situam nas


regiões de pobreza de cidades com diferentes perfis sócio-econômico-político-
demográficos do estado de São Paulo e capturam com os seus educandos
todos os fenômenos que vicejam ali: o desemprego, a ausências das políticas
públicas, as diversas expressões da violência (não só a criminalidade!).

A pobreza, a fome, a violência, as drogas entram com os alunos nos


estabelecimentos de ensino, quando até há pouco tempo ficavam de fora com
as crianças e adolescentes não escolarizados. Esta é uma constatação do
Relatório da UNESCO, elaborado pela Comissão Internacional de Educação
para o século XXI (p. 154) (2).

A tendência mundial – em nosso país, também – à universalização da


escolarização coloca inúmeros desafios a serem pensados por todos os
setores da sociedade. São desafios éticos, políticos, técnicos e de orçamento.

1
Maria de Lourdes Trassi Teixeira é psicanalista, doutora pela Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (PUC-SP) na área de adolescência e violência, e conselheira da Fundação
Abrinq pelos Direitos da Criança e do Adolescente.
Estes desafios se revelam nestas escolas dos bairros pobres na falta de
pessoal para atender os alunos (ausência de professores?), superlotação das
salas, falta de espaço físico adequado, número excessivo de períodos
escolares, diversidade de níveis de ensino, ausência de integração com a
comunidade, questão salarial dos professores (3); em síntese, o desafio é
superar a precariedade da qualidade do ensino que é oferecido a todos os
adolescentes, educandos do sistema público de ensino.

***

A busca de compreender as questões decorrentes da entrada e permanência


do adolescente em cumprimento de medida socioeducativa na escola leva a
considerar que a educação escolar é atravessada (e constituída) por processos
históricos, culturais, econômicos, sociais, políticos, éticos e, também,
psicológicos; e, na escola - uma agência social – identificamos todas as
tensões, conflitos, antagonismos que constituem e estão difusos na
convivência coletiva.

Na instituição escolar, circulam as mesmas representações sociais – idéias,


sentimentos – e atitudes circulantes na sociedade sobre o adolescente e sobre
aquele que é autor de ato infracional: tolerância, preconceito, compreensão,
hostilidade, rejeição, medo, dó, pavor, compaixão, indiferença. Portanto,
embora cause estranheza que a instituição destinada à formação das novas
gerações não tenha, exclusivamente, uma disposição, a priori, acolhedora para
com os adolescentes autores de ato infracional, isto não poderia ser diferente.

É relevante colocar como objeto de reflexão a relação da escola com este


adolescente e as implicações disso para a sua vida, de sua família, da
comunidade à qual pertence, com a finalidade de construir dispositivos que
favoreçam o exercício do direito à educação deste adolescente cidadão, cuja
biografia-identidade não é redutível à prática do ato infracional.

A recepção do adolescente e/ou sua família pela escola e a sustentação de sua


permanência, os manejos administrativos, técnicos, pedagógicos deste
adolescente indicam um modo de olhar, de escutá-lo, compreendê-lo, revela
uma mentalidade. Aquela do antigo Código de Menores pautada na doutrina da
situação irregular que estabelecia uma política assistencialista e repressiva
para as crianças e adolescentes pobres; ou, a mentalidade do novo
instrumento jurídico de garantia dos direitos à infância e adolescência pautada
na doutrina da proteção integral – o Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA). As conseqüências do modo como ele é recebido e incentivado ou não a
permanecer na escola pode desenhar o presente e o futuro deste adolescente
e, também da comunidade à qual pertence.

***

A adolescência como uma etapa intermediária entre a infância e a vida adulta


adquire representação social e torna-se objeto de estudo a partir do final do
século XVIII. Concebida como uma fase difícil do desenvolvimento humano, já
surge como problema, quer no interior dos saberes que passam a esquadrinhar
os seus aspectos físicos, psíquicos, sexuais e morais; quer como
acontecimento perturbador do cotidiano das relações familiares e de
convivência. A conceituação da adolescência é polêmica nas várias
especialidades, inclusive na psicologia. Há, contudo, um consenso: a
adolescência se inicia na puberdade, com as mudanças orgânicas que se
revelam no corpo. Usando como referência este consenso, o ECA (Lei 8.069)
estabelece as faixas etárias para definir juridicamente a infância (0 a 12 anos) e
adolescência (12 a 18 anos).

“Na linha do tempo, a vida dos indivíduos é marcada por etapas, sejam elas
sinalizadas pelo desenvolvimento biológico, por ritos sociais, por
determinações de ordem objetiva, por tudo isto e muitas outras variáveis
históricas ou circunstanciais conectadas. Quando nos referimos ao
desenvolvimento endócrino do púbere não quer dizer que consideramos
exclusivamente os aspectos orgânicos como definidores, mas que este é um
fato inegável, comprovado e produz alterações importantes na vida do
indivíduo. Claro que estas alterações poderão ser maximizadas ou
minimizadas, em seus efeitos na conduta, dependendo dos ritos sociais que
cercam esta passagem (por exemplo, o controle da conduta sexual) ou de
aspectos singulares da biografia de um adolescente (por exemplo, a prática do
ato infracional). Ou, ainda, uma determinada condição de vida objetiva. A
pobreza, por exemplo, poderá implicar que este aspecto, o biológico, deixe de
ser significativo porque, independente dele, o indivíduo deverá ingressar na
vida adulta – o trabalho (4) – como provedor da renda familiar, uma função
destinada aos adultos em nossa sociedade. Neste sentido, a adolescência
como uma etapa da vida deve ser compreendida também como uma variante
da condição social de classe (5). Outro consenso é que aspectos jurídicos,
históricos, sociais, culturais, tecnológicos interferem, produzem
adolescências...” (TRASSI, 2006).

Neste momento da sociedade contemporânea, há uma perplexidade, com


matizes diferentes em vários lugares do mundo, na compreensão das novas
condutas adolescentes (hábitos, linguagem, música, relações amorosas, uso
da tecnologia – as culturas juvenis) marcadas por um padrão de ruptura mais
radical, do que nas gerações anteriores, com os valores das gerações mais
velhas, com os valores da tradição e da história.

E, há um paradoxo: os adolescentes são considerados agentes sociais


autônomos, independente da tutela dos adultos porque bons consumidores (a
propaganda os elegeu alvo preferencial do consumo) + são treinados para uma
autonomia precoce (que, muitas vezes, confunde-se com desresponsabilização
dos adultos, abandono) + busca-se o seu submetimento a um cenário social
que as gerações mais velhas construíram + seu estilo de vida (padrão de
consumo de bens culturais e materiais) tornou-se ícone (objeto de
identificação) para parte das gerações mais velhas = uma equação enigmática
mas cujos resultados já estamos vivendo.

Neste contexto complexo, agrega-se mais um aspecto, que circula no mundo


todo: a associação adolescência/juventude – violência. No caso do Brasil, isto
se revela na intensificação da criminalização dos adolescentes pobres: são
perigosos ou potencialmente perigosos.

Neste sentido, a matrícula pelas mães dos adolescentes e a omissão de sua


condição de cumprimento de uma medida socioeducativa pode ser
compreendida como um indicador do temor que na escola também poderá se
reproduzir a experiência de preconceito em relação a seus filhos, intensificado
pela prática do ato infracional; e, portanto, não irá conseguir “a vaga”. Ao
mesmo tempo, a fala dos gestores sobre esta omissão das mães parece
indicar que colocam isto no mesmo lugar da transgressão dos filhos que estas
mães protegem/”acobertam” e se sentem enganados.

Faz parte deste contexto inicial – a obtenção de vaga/matrícula – a referência


dos gestores à matrícula por determínio judicial; ou seja, por pressão de uma
ordem do poder judiciário. Nenhuma referência ao direito à educação – artigos
53 e 54 do ECA.

O cenário social favorece que, também na escola, os adolescentes (em geral) e


os autores de ato infracional (em especial) sejam vistos, recebidos como
aqueles que potencialmente poderão desestruturar, tumultuar o ambiente
escolar já frágil em sua precária organização denunciando uma dificuldade que
se refere a todos os adolescentes que inauguram um novo modo de ser, de se
comportar. É necessário considerar isto: hoje, as dificuldades da escola (e da
família, também!) se referem ao modo de lidar com a adolescência. E, com os
adolescentes em medida socioeducativa as dificuldades ou perplexidades
parecem ser maiores e mais perturbadoras: deve-se ou não revelar que o
adolescente está em Liberdade Assistida (L.A.)?

O encobrimento de alguns gestores quanto a este aspecto da vida dos


adolescentes – evitar que a informação de sua situação de liberdade assistida
se espalhe na escola, sobretudo entre os alunos – parece referir-se a um
cuidado com um acontecimento da história de vida do adolescente; ao mesmo
tempo, está repetindo aquilo do que se queixam que as mães fazem quando
intermediam o processo de matrícula e pode, também, indicar aspectos
problemáticos. Por exemplo, a suposição do preconceito dos demais alunos e
dos pais e aí podemos perguntar: a escola não é o lócus privilegiado para a
expressão e elaboração desta dificuldade que obstaculiza a convivência
coletiva? Ou, pode indicar o temor do contágio dos demais adolescentes pelos
L.A.; ou, pode indicar o temor da liderança deste novo aluno (o L.A.) que faz a
coisa errada e vira herói e pode mobilizar setores dos adolescentes; ou... Há
uma tendência a construir ou manter um “segredo” sobre algo que o grupo-
escola já sabe por que os adolescentes fazem parte da comunidade do entorno
da escola. São raras as referências que esta é uma questão que deve ser
tratada com transparência e franqueza; e, a ser acordada com o adolescente
porque diz respeito a um acontecimento de sua biografia pessoal, de sua
identidade em transformação.

O relatório da Unesco assinala em sua introdução (p. 22) “... uma das maiores
dificuldades de qualquer reforma: as políticas a adotar em relação aos jovens e
adolescentes que terminam o ensino primário. Políticas que cubram o período
que decorre até a entrada na vida profissional ou no ensino superior”. Neste
caso, a referência não se restringe aos aspectos comportamentais dos
adolescentes e jovens, ao seu modo de se relacionar com o mundo, com o
outro e consigo mesmo; mas, também, aos seus novos e desconhecidos
interesses que tornam – para ele – a experiência escolar pouco atraente, útil,
significativa e de difícil permanência, nestes tempos de produção contínua de
conhecimentos e avanços tecnológicos ininterruptos. Portanto, a dificuldade de
permanência na escola não é exclusividade do adolescente envolvido com a
prática do delito. Ele revela, de modo mais contundente, o desinteresse por
aquilo que a escola quer ensinar. E, isto é compreendido pelos gestores como
característica do adolescente difícil e, com raras exceções, não ouvem, não
problematizam – não se percebem implicados – o que eles falam, cantam,
gritam, picham.

A tentativa de resolver os conflitos escolares pela construção do bode


expiatório (um indivíduo/o L.A., um grupo) ou através de práticas disciplinares
mais rígidas e autoritárias que usam inclusive a força policial não tem se
mostrado eficiente; pelo contrário, vai produzindo aquilo que mais se teme o
fracasso da autoridade, o risco de perdermos o adolescente (6).

A escola, com freqüência cada vez maior, prepara-se para receber seus
educandos tornando-se uma “escola blindada”, ou uma “escola caserna”:
muros altos, grades, cadeados, vigias, ronda escolar em um ambiente, muitas
vezes, fisicamente deteriorado, sem biblioteca, sem equipamentos
tecnológicos, sem área de lazer e, às vezes, sem ventilação adequada, sem
água e sem professor ou com professores que são a primeira força contrária a
recebê-los... querem que a escola seja elitizada(!). É uma recepção e
permanência expulsiva que, no caso do adolescente autor de ato infracional,
começa a se revelar na resposta, bastante significativa, que eles conseguem
vaga por pressão judiciária. Ou seja, não deveriam estar ali. E, quando estão
suscitam medo.

Medo é uma palavra recorrente no relatório O olhar da escola sobre o


adolescente em conflito com a lei. E, o medo – em casos extremos, o pavor –
está associado a: insegurança com sua chegada à escola, resistência dos
professores em trabalhar com esses alunos, atitudes de rejeição, situações de
confronto, comportamento cauteloso, professores intimidados por esses
alunos. Neste contexto de fragilidade das relações é pertinente perguntar:
como é possível ensinar, com medo? É possível aprender nesta relação
invertida de poder? Há também a referência a relações tranqüilas marcadas
pela aceitação, expressas em uma convivência harmoniosa e compreensiva. E,
aí é possível pensar que o vínculo educador-educando pode se construir de
modo significativo; uma condição necessária para que o exercício de aprender
a aprender, aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conviver – metas da
educação neste século XXI – seja possível.

O relatório O olhar da escola sobre o adolescente em conflito com a lei, que a


escola integrada à comunidade local, com um bom diagnóstico da realidade, se
transforma em um espaço de convivência e busca, em conjunto, as soluções
das dificuldades urgentes (o lixo, o barraco que caiu) ou crônicas (a ausência
de lazer) desta comunidade e indicam resultados bem sucedidos; ou seja, as
reclamações sobre os adolescentes e sobre a omissão de suas famílias
diminuem.

A pesquisadora Áurea M. Guimarães,no livro Vigilância, Punição e


Depredação,relata a pesquisa realizada em escolas públicas da cidade de
Campinas (SP) onde ocorria depredação dos equipamentos e prédios
escolares e concluiu que esta era uma forma de contestação à vigilância e à
punição instaladas na escola. A depredação distinguia os bons e os maus
alunos: aquele que depredava era considerado “marginal” (7). Nas palavras da
autora: “Esse procedimento (atribuição da identidade de marginal) impedia que
a depredação resultasse em formas mais amplas de manifestação e que os
alunos radicalizassem suas críticas à escola, pois eles mesmos (os alunos)
acabavam associando depredação à “marginalidade”. Muitos até se culpavam
por suas reações, não percebendo que a violência primeira partia da própria
escola e que a depredação expressava tanto uma forma de contestação, como
uma maneira que a administração encontrava para neutralizar as ações que
visassem críticas à escola” (p. 2).

Posteriormente volta a pesquisar o tema da violência na escola (8) e dá pistas


para compreender um aspecto também assinalado nos dados apresentados no
relatório do Instituto Fonte – a ambigüidade do fenômeno da violência e a
ambigüidade (9) / dificuldades dos gestores e professores das escolas em
reconhecer suas ações expulsivas, repressivas e desencadeadoras da própria
violência (aquilo do que se queixam). Ou seja, o discurso da aceitação e da
vitimização (pena, dó, uma situação infeliz) do adolescente coexiste com o
medo e a insegurança frente a ele. E a autora aponta a possibilidade de
compreender as ações, às vezes brutais dos adolescentes, como resistência –
no cotidiano – à tentativa de homogeneização das normas institucionais ou
como revelação de algo que a “escola fez” a ele (a suspensão, o não aprender,
a humilhação) ou como exercício da contestação, como insubmissão, disputa
de autoridade, como afirmação da identidade pela liderança dos pares mesmo
em situações destrutivas. Neste sentido, é ilustrativo o dado do menino que
conta para a professora que carrega o revólver para ter status... as meninas
valorizam(!).

Esta situação compreendida exclusivamente na sua aparência de


destrutividade, desordem leva muitos diretores a negar a vaga e só aceitar o
adolescente autor de ato infracional com determinação judicial, ou com a
intervenção do conselho tutelar ou com intensa negociação das entidades
executoras de medida socioeducativa de meio aberto (no caso, Liberdade
Assistida e Prestação de Serviços à comunidade). Alguns gestores atribuem
esta dificuldade em “dar a vaga” aos apelos da comunidade escolar (pais,
professores); outros atribuem a experiências anteriores mal-sucedidas com
adolescentes em medidas socioeducativas; e, outros à precariedade da escola
(ausência ou faltas de professor, ausência de policial fixo na escola). Esta
situação vai configurando um ambiente hostil. E, a isto o adolescente reage
também com hostilidade, brutalidade, em uma franca disputa de liderança em
que perdem todos.
Nesta história real, a relação professor – aluno / educador – educando constitui
aspecto central. É constante nos estudos sobre o tema a afirmação “a relação
estabelecida entre professor e aluno constitui o cerne do processo
pedagógico”. Um exemplo radical é a fala do professor que “fechando a minha
porta, eu faço o que quiser”. E, o que acontece pode ser, no caso, uma
experiência de encantamento (bem-sucedida) com o grupo de alunos difíceis, a
relação pedagógica sustentada no vínculo entre educador e educando
possibilitando o desenvolvimento do aluno em todos os seus aspectos
(emocional, intelectual e social); ou, uma experiência de violência.

O saber pode evidentemente adquirir-se de diversas maneiras e o ensino à


distância ou a utilização das novas tecnologias, no contexto escolar, têm-se
revelado eficazes. Nas escolas pesquisadas, os gestores referem-se, com
freqüência ao ensino supletivo como alternativa para estes adolescentes. Mas,
para quase todos os alunos, em especial para os que não dominam ainda os
processos de reflexão e de aprendizagem (os multirrepetentes, os que
retornam após longo período fora da escola) o professor continua
indispensável.

A grande força dos professores reside no exemplo que dão, manifestando sua
curiosidade, reconhecendo os próprios erros, desenvolvendo no educando a
revolucionária capacidade de pensar sobre o outro, sobre o mundo, sobre si
mesmo. O Relatório da Unesco enfatiza a necessidade de o ensino contribuir
para a formação da capacidade de discernimento e do sentido das
responsabilidades individuais; nas sociedades modernas, o aluno necessita ser
capaz de adaptar-se às mudanças, continuando a aprender ao longo da vida. O
trabalho e o diálogo com o professor ajudam a desenvolver o senso crítico do
aluno. E, a condição para que tudo isto ocorra é a existência de um vínculo
significativo entre ambos. Ou, na linguagem de Rubem Alves, é necessário um
vínculo amoroso.

E, como realizar isto se o professor tem medo do seu aluno, cria estratégias
para que ele desista, ou constrói uma profecia do fracasso cujas
conseqüências irão se desdobrar ao longo de sua vida?

A experiência do fracasso ou a sua profecia (profecia auto-realizadora) leva a


criança/adolescente a definir para si uma expectativa de sucesso muito baixa e
baixo nível de aspiração o que vai implicar em baixa auto-estima e, de novo,
começamos a perder o nosso adolescente que agora disputamos também com
o crime organizado que oferece a ele, trabalho, dinheiro e uma arma – ícones
de identidade. Ele, finalmente, se sente reconhecido, valorizado, mas, não
sabe que seqüestraram seu futuro.
Neste aspecto, é importante reconhecer nos dados da pesquisa que os
professores, gestores que conseguem se aproximar do adolescente e ver nele,
habilidades, capacidades, inicia um percurso, às vezes longo, de resgate de
mais um. Nenhuma a menos.

Edward Ziegler em suas pesquisas, já na década de 60 do século XX, sobre o


fracasso escolar, concluía que a preocupação da escola com o
desenvolvimento intelectual da criança/adolescente deve ser ampliado e incluir
o desenvolvimento social e emocional. A criança ou adolescente, com histórico
de privação de afeto e atenção de adultos significativos, têm, nos anos
posteriores, uma necessidade atipicamente alta de atenção e afeto. Frente a
tarefas cognitivas, não parecem motivadas a resolver os problemas intelectuais
que enfrentam; mas, ao contrário, empregam suas interações com os adultos
(no caso, os professores) para satisfazer a necessidade de afeto, atenção. Se
o professor estiver sintonizado apenas com os aspectos cognitivos pode
deduzir dificuldades que não são reais; por outro lado, se tiver uma
compreensão global do educando pode concluir que o que está interferindo são
fatores emocionais que se supridos com uma interação positiva (o vínculo
amoroso) poderia se surpreender com os progressos da criança adolescente.
Outro aspecto relevante apontado por Ziegler é que as crianças que viveram
privações afetivas têm uma alta motivação para interagir com os adultos e, ao
mesmo tempo, são excessivamente cautelosas porque vêem os adultos como
potencialmente punitivos, os temem e acabam reagindo negativamente embora
queiram muito a resposta positiva de aceitação, expressão afetiva do adulto (o
professor).

A este último aspecto, no caso dos adolescentes autores de ato infracional, se


soma: experiências concretas de punições excessivas ou vivências de violência
(violência intrafamiliar, violência na escola, violência policial) em sua história
anterior ao ato infracional; ou mesmo, de excessos posteriores à sua
apreensão (violência nas delegacias de polícia, no sistema de internamento
provisório ou da medida sócio educativa de privação de liberdade que, com
maior freqüência, tem antecedido a medida de L.A.).

A entrada na escola de alunos com grandes dificuldades no ambiente social


(não só familiar!) impõem novas tarefas aos professores para as quais eles não
estão, muitas vezes, suficientemente preparados. Os vários estudiosos da área
elencam, além das dificuldades que degradam a condição de trabalho do
professor – recrutamento em massa de professores, ausência de solidariedade
entre eles, a falta de recursos financeiros e pedagógicos, a superlotação das
salas –, a ausência de formação inicial ou contínua dos professores que,
segundo o Relatório da UNESCO “a finalidade principal... é desenvolver neles
as qualidades de ordem ética, intelectual e afetiva que a sociedade espera
deles de modo a poderem em seguida cultivar nos seus alunos o mesmo leque
de qualidade.” (p. 162)

***

Eric Hobsbawm, historiador inglês, em sua obra A Era dos Extremos - O breve
século XX, afirma, referindo–se ao século XXI, “não temos o mapa do futuro”.
Este século enfrenta o seu maior desafio: o da reconstrução das comunidades
humanas. Há muitos sinais de intolerância... A solidariedade (com o outro
próximo e o outro anônimo) e o novo espírito comunitário (para além das
fronteiras geográficas) podem se constituir em princípios organizadores de
vida, como alternativa ao risco de dissociação dos vínculos sociais. Nesta
perspectiva, as agências primárias de socialização como a família e a escola
são convocadas a reassumir o seu papel na formação das novas e futuras
gerações. E, “... a escola, independentemente de seu estatuto específico –
privado, cooperativo ou governamental –, é tipicamente uma esfera de ação
pública como ambiente e lócus de socialização... Em sociedades cada vez
mais complexas e multiculturais, a emergência da escola como esfera pública
acentua sua relevância insubstituível na promoção da coesão social, da
mobilidade humana e da aprendizagem da vida em comunidade”. (Relatório da
UNESCO, p. 222-223).

E, então, nenhum desperdício de vidas.

Notas

1 - Realizado pelo Instituto Fonte para o desenvolvimento social, sob a


coordenação de Daniel Brandão, refere-se ao levantamento de dados junto aos
gestores de escolas públicas estaduais e municipais das cidades de Campinas
(sete escolas), Guarujá (sete escolas) e Guarulhos (cinco escolas) com a
finalidade de investigar “Qual o olhar das escolas sobre o adolescente (aluno)
que cumpre/cumpriu medida socioeducativa ?”

2 - As escolas que atendem grupos e setores sociais que não vivem a condição
da pobreza, da fome assinalam a presença das drogas e da violência na
escola, no Brasil e em muitos lugares do mundo.
3 - A reprodução de trechos do relatório O olhar da escola sobre o adolescente
em conflito com a lei, do Instituto Fonte, estará discriminada no corpo do texto
com letras em itálico.

4 - É recorrente no relatório, a referência ao trabalho como alternativa


necessária à integração social para esses adolescentes; é importante
considerar que esta não é uma expectativa social para os adolescentes não
pobres.

5 - O pesquisador Sergio Adorno em seu estudo sobre o adolescente e a


criminalidade na cidade de São Paulo afirma que as diferenças mais relevantes
são entre adolescentes de diferentes classes sociais e não entre adolescentes
infratores e não infratores de uma mesma classe social.

6 - Em 1984, na Unidade Terapêutica (os pequenos entre os menores) da


Febem-sp, foi possível constatar, empiricamente, que a saída da escola (pela
evasão ou expulsão) era um momento decisivo na vida do menino. A
permanência na escola, mesmo que problemática e difícil, mostrava que ele
ainda não tinha “escolhido” a prática de ato infracional como trajetória pessoal.
A saída da escola era um indicador de sua “escolha”.

7 - A palavra “marginal” tem duas conotações: 1) equivalente a bandido,


malfeitor; 2) à margem, aquilo ou aquele que está fora. Nas décadas de 60 e
70 proliferaram teorias sobre a marginalidade social como uma tentativa de
compreender o fenômeno da pobreza e sua inserção no mundo urbano
industrial; para isto ver o livro de Janice Perlman, O mito da marginalidade. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

8 - Publicada no livro A Dinâmica da Violência Escolar – conflito e


ambigüidade, de Áurea M. Guimarães. Campinas: Editora Autores Associados,
1996.

9 - Segundo Marilena Chauí (1987), “ambigüidade não é falha, defeito, carência


de um estado que seria rigoroso se fosse unívoco”. É uma condição do
humano.

Referências Bibliográficas

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Paulo . Brasília : Ministério da Justiça, Secretaria dos Direitos Humanos, 1999.
CHAUÍ, Marilena. O que é ser educador hoje? Da arte à ciência: a morte do
educador. IN: Brandão, Carlos R. (org.). O Educador: vida e morte. Ed. Graal,
1982.

CHAUÍ, Marilena. Conformismo e Resistência: Aspectos da cultura popular no


Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1987.

DELORS, Jacques e outros. Relatório para a UNESCO da Comissão


Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez / MEC /
UNESCO, 2006, 10ª edição.

GUIMARÃES, Áurea M. Vigilância, Punição e Depredação. 1985.

GUIMARÃES, Áurea M. A dinâmica da violência escolar – conflito e


ambigüidade. Campinas (SP): Edit. Autores associados, 1996.

HOBSBAWM, Eric. A era dos extremos - O breve século XX. São Paulo: Cia
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INSTITUTO FONTE. Relatório “O olhar da escola sobre o jovem em conflito


com a lei - Guarujá, Guarulhos e Campinas” (mimeografado). 2007.

TRASSI, Maria de Lourdes. Adolescência Violência – desperdício de vidas. São


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VANNUCHI, Paulo e Novaes, Regina (orgs.). Juventude e sociedade –


trabalho, educação, cultura e participação. São Paulo: ed. Perseu Abramo,
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ZIGLER, Edward. A mística ambiental: treinamento do intelecto versus


desenvolvimento da criança. IN: Souza Patto, M.H Introdução à Psicologia do
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