El abecé de... e@ La Matematica escolar Las practicas de ensefianza en el aula Horacio Itzcovich {coord.) Beatriz Ressia de Moreno ‘Andrea Novembre-~« El abecé de. Horacio Itzcovich (Coord.) Beatriz Ressia de Moreno Andrea Novembre Maria Ménica Becerril @ La Matematica escolar Las practicas de ensefianza enel aula Coleccién dirigida por Silvina Gvirtz EducaciénRuth Schaposchnik Copiedicion Maricel Besse Correccién Cecilia Biagioli Jefatura de grifica Victoria Maier & (© Copyright Aique Grupo Editor S.A. AAcufa de Figueroa 352 (CHTB0AAF) Ciudad de Buenos Aires Teléfono y fax: 4867-7000 E-mail editorial@aique.comar -htipudmewaique.comat Hecho el depésito que previene la Ley 11723. LIBRO DE EDICION ARGENTINA, ISBN: 978-987-06-0713-5, Primera edicidn = Quinta reimpresiin ‘as reproduccon total parcial de este bro en cualquier forma que sa, én © moskicad,y or cualquier medio oprocedimlento, sea mecanico, electron, informsten, magheticoy sobre {valgus tipo de soporte, no autorzada por los etre, via los derechos resereadon, egal y ‘onsttuye un dei, Esta edici6n se terminé de imprimir en Abril de 2014 en Primera Clase Impresores, California 1231, Ciudad de Buenos Aires. indice Introduccién 1. sQué entendemos por Mat de ensefarla en la escuela? .. Y al inicio... los problemas Explorar para representar, rept Elaborar conjeturas : Validacién de las conjeturas y Determinacién de un dominic La construccién de un model 2. Los ndimeros naturales y el El sistema de numeracién: cot Concepciones de los chicos a cde numeracién y de su repres ‘Acerca de las propuestas de & Varias ideas respecto ala ens Propuestas de ensefianza para 3. Acerca de la ensefianza de EI sentido de la suma y de la 1 Acerca del célculo. Acerca del uso de material co Acerca de los algoritmos de st 4. EL trabajo con la mult La ensefanza y el aprendizaje en el Primer Ciclo... La multiplicacién en el Segun El trabajo en torno a la divisié,& A ‘romacon woe oe ‘sanAndres uecomar tier forma que ei ‘lectrnica, informatica, snes violas derechos reserves, e931 y sri de 2014 en *Cludad de Buenos Aires. Indice Introduc 7 1. :Qué entendemos por Matemética cuando se trata de ensefiarla en la escuela? 9 Y al inicio... los problemas 10 Explorar para representar, representar para explorar .. 3 Elaborar conjeturas, Validacién de las conjeturas y de los resultados... 7 Determinacién de un dominio de validez. Generalizaci6n ssn 24 La construccién de un modelo... 2. Los niimeros naturales y el sistema de numeracién .. El sistema de numeracién: convenciones y complejidades wnuran- 31 Concepciones de los chicos acerca del sistema de numeracién y de su representacién escrita a Acerca de las propuestas de ensefianza de los niimeros. 44 Varias ideas respecto a la ensefianza en el Primer Ciclo nium 46 Propuestas de ensefianza para el Segundo Ciclo 3. Acerca de la ensefianza de la suma y de la resta 69 El sentido de la suma y de la resta.enne 69 Acerca del CAlcUl0..neenn 75 Acerca del uso de material concreto . 8 Acerca de los algoritmos de suma y de resta.. 83 4. El trabajo con la mul y con la di 89 La ensefianza y el aprendizaje de la multiplicacién, ‘en el Primer Ciclo Z La multiplicacién en el Segundo Ciclo, E! trabajo en torno a la divisi6n... 15. El trabajo escolar en torno a las fracciones Sobre el sentido de las fracciones ‘Abordar las operaciones: la posibilidad de entender el funcionamiento de los algoritmos Los nimeros con coma entran a clase 6. Acerca de la ensefianza de la geometria. 2Qué entendemos por trabajo geométrico en la escuela? El estudio del espacio. El estudio de las propiedades y de las relaciones centre las figuras y los cuerpos Profundizar el estudio de las figuras 7. El estudio y la evatuacién en Matemstica... Estudiar Matematica . ‘Acerca de la evaluaci A modo de cierre iografia .. Sobre los autores 131 131 151 157 169 171 175 190 194 205 205 213 1219 221 1231 Introduccién Este libro intenta ser un apo Gil tarea de ensefiar Matemétic su vez, puede resultar un mater rentes instituciones y a sus doc una tarea de estudio y actualiz. Por eso, se despliegan dife implican lecturas, otras propor docentes, también, existen aq los alumnos. Cada uno de esto: van en reflexiones que apuntat les que comandan este procesc otras que los lectores deberdn | Varias de estas propuestas p vidual, y otras demandarén el intercambio de miradas y opini: nizado en siete capitulos que t les de la ensenanza de la Mate El capitulo 1 propone una ¢ sentido del trabajo matemético res encuadres que se adoptan 1 cepcién de la actividad maten alumnos experimenten, en la ¢ por la que se apasionen al trata escuela se compromete a ensei El capitulo 2 desarrolla un tra ‘como de las caracteristicas de r do en numerosas investigacione los alumnos se apropian del se: su vez, se analizan diferentes ‘manifiesto las particularidades se trata de dominar los nimeroscciones d de entender vetria.. rico en la escuela’ relaciones, nitica... 131 I 151 157 169 iz 175 .. 190 194 205 205 213 219 221 231 Introducci6n Este libro intenta ser un aporte més para reflexionar sobre la difi- cil tarea de ensefiar Matemitica a los nifios en edad escolar. Pero a su vez, puede resultar un material itl en el acompafiamiento a dife- rentes instituciones y a sus docentes, si se plantean el desarrollo de una tarea de estudio y actualizaci6n. Por eso, se despliegan diferentes tipos de situaciones: algunas implican lecturas, otras proponen actividades para que realicen los docentes, también, existen aquellas que involucran el trabajo con Jos alumnos. Cada uno de estos tipos de situaciones se inician o deri- van en reflexiones que apuntan a conceptualizar las ideas principa- les que comandan este proceso, algunas, ya plasmadas en el texto y otras que los lectores deberdn producit. \Varias de estas propuestas podrén ser trabajadas de manera indi- vidual, y otras demandardn el debate con colegas para propiciar el intercambio de miradas y opiniones. Para tal fin, este libro se ha orga- nizado en siete capitulos que tratan algunos de los aspectos centra- les de la ensefianza de la Matematica en la escuela primaria. El capitulo 1 propone una discusién sobre las caracteristicas y el sentido del trabajo matematico, marco que condiciona los posterio- res encuadres que se adoptan en el resto de los capitulos. Esta con- cepcién de la actividad matemitica serd la que se intenta que los alumnos experimenten, en la que se involucren, la que conozcan y por la que se apasionen al tratar con los diferentes contenidos que la escuela se compromete a ensefiar. El capitulo 2 desarrolla un tratamiento de los ntimeros naturales, asf ‘como de las caracteristicas de nuestro sistema de numeracién apoya- cdo en numerosas investigaciones que nos explican los modos en que Jos alumnos se apropian del sentido de estos objetos mateméticos. A su vez, se analizan diferentes tipos de actividades que ponen de manifiesto las particularidades y las dificultades de los nifios cuando se trata de dominar los ntimeros y su modo de funcionamiento.En el capitulo 3, se propicia el andlisis de los diferentes sentidos que pueden o deben adquirir, dentro de una escuela, las operaciones de suma y resta. Asimismo, junto a esta variedad de sentidos, se pro- pone un abanico de situaciones tendientes a producir y a compren- der diferentes recursos de célculo que se apoyan tanto en las caracteristicas del sistema de numeracién como en las propiedades de estas operaciones. Del mismo modo, el capitulo 4 se ocupa del abordaje de la mul- tiplicacién y de la divisi6n. En este caso, también se propicia un and- lisis de los diferentes tipos de problemas en los cuales estas ‘operaciones cobran sentido, asi como del despliegue de los diferen- tes recursos de célculo asociados tanto a los problemas como a las propiedades de las operaciones. El trabajo escolar en torno a las fracciones es tratado en el capitu- 10.5, que destaca las rupturas que se presentan al iniciar el tratamien- to de este campo numérico en relaci6n con el trabajo con los ntimeros naturales. A su vez, se analizan diferentes situaciones para las cuales las fracciones son una herramienta eficaz, asi como las relaciones entre estos ntimeros y otros conceptos matemsticos que, frecuente- mente, la escuela deja a cargo de los nifios y no, de la ensefianza Fl capitulo 6 propone un anélisis sobre el trabajo. geométrico. ‘Asumiendo que la ensefianza de la geometria ha sido “abandonada” en las escuelas, se busca, en este texto, dotar de sentido al trabajo geo- métrico a partir de un tipo de tarea en la cual lo que se pone en juego €s un modo de hacer y de pensar, propio de este recorte cultural Finalmente, el capitulo 7 invita a reflexionar sobre la evaluacién de los alumnos a la luz de la actividad de estudiar Matematica. Es decir, si los alumnos “no saben estudiar’, mal pueden tener un buen desempefio en las evaluaciones. Pero ;quién les ha ensefiado a estu- diar Matematica? Este capitulo formula pensamientos en voz alta en tomo a esta pregunta. Esperamos que este libro sea un aporte a la dificil tarea de apasio- nar y de apasionarse con la produccién y la transmisidn de los cono- Cimientos matemiticos. CAPITULO 1 2Qué entendemos 5 se trata de ensefiarl Las matematicas constituye: iniciarse mas tempraname- puede forjar su razén en el sociales. Los ntimeras naturales, las « proporcionalidad, las figuras pl las mediciones son objetos de « mental desde tiempos remotos; 10 prGximo, estos objetos deje que se concibe para la escotar Los docentes, seguramente, de los objetos de irabajo con lc nos. Pero cierto es que la relac no siempre es clara: sdeben sak minadores?, sdeben aprender saber a qué se llama prisma problemas de proporcionalidac dad de la suma de los angulos En funcién de titulo de est podemos afirmar es que la Mat. parte definida y caracterizada hagamos vivir en relacién con T pause, 6.9091 dacacony OICAlisis de los diferentes sentidos Je una escuela, las operaciones ta variedad de sentidos, se pro- ientes a producir y a compren- que se apoyan tanto en las cién como en las propiedades ‘ocupa del abordaje de la mul- so, también se propicia un and- doblemas en los cuales estas > del despliegue de los diferen- to a los problemas como a las ciones es tratacio en el capitu- oresentan al iar el tratamien- con el trabajo con los ntimeros ites situaciones para las cuales -ficaz, asi como las relaciones 9s matematicos que, frecuente- nifios y no, de la ensefianza. 5 sobre el trabajo geomético. sometria ha sido “abandonada” dotar de sentido al trabajo geo- fa cual lo que se pone en juego dio de este recorte cultural. reflexionar sobre la evaluacién Je estudiar Matematica. Es decir, , mal pueden tener un buen ‘aquién les ha ensefiado a estu- la pensamientos en voz alta en vorte ala dificil tarea de apasio- Jn y la transmisién de los cono- ovriruto + 3Qué entendemos por Matemdtica cuando se trata de ensefiarla en la escuela? Las matemiticas constituyen el campo en el que el ninio puede iniciarse mas tempranamente en la racionalidad, en el que puede forjar su razéin en el marco de relaciones auténomas y sociales Guy Brousseau! Los ntimeros naturales, las operaciones basicas, las fracciones, la proporcionalidad, las figuras planas y sus propiedades, los cuerpos y las mediciones son objetos de estudio que pueblan la ensefianza ele- ‘mental desde tiempos remotos; y nada hace suponer que, en un futu- 10 préximo, estos objetos dejardn de estar ligados a la matematica que se concibe para la escolaridad obligatoria. Los docentes, seguramente, reconocen en estos “titulos” muchos de los objetos de trabajo con los cuales se deben relacionar los alum- nos. Pero cierto es que la relacién de los nifios con estos conceptos no siempre es clara: sdeben saber sumar fracciones de distintos deno- minadores?, ;deben aprender a hacer la cuenta de dividire, zdeben saber a qué se llama prisma de base cuadrada, ideben resolver problemas de proporcionalidad directa?, jdeben demostrar la propie~ dad de la suma de los dngulos interiores de un triangulo? En funcién del titulo de este capitulo, una primera cuestion que podemos afirmar es que la Matematica, para los alumnos, quedard en parte definida y caracterizada por el conjunto de experiencias que les hagamos vivir en relacién con los conceptos que se traten. Es decir, jcaclony Didictca de a teria en Flaine MICO10 + Lanatemsticaescolsr Qué entendemas por Matas el trabajo matematico quedard evidenciado ante los ojos de los alumnos a partir de las propuestas que las instituciones educativas les hagan experimentar a lo largo de la escolaridad. Podemos sospechar, entonces, que la Matemética que se decide ensefar, asf como su tra- tamiento, impactan de una manera determinante en lo que los alum- 'nos van a considerar como “cultura matemstica’. Le proponemos una primera reflexién vinculada con los parrafos precedents: Esta cita permite reconoce una de las actividades princip tende que los alumnos vayan ¢ es la Matemética, el trabajo q cién, aunque sea delicado pr resolver problemas matematic En este aspecto, nos pareo detalle, qué entendemos por ¢ EENSAR IAS PRACICAS, | PENSAR LAS PRACTICAS a. {Cuiles cree que son las caracteristicas principales del trabajo : matematico? Imagine a alumnos de 4.° grade situaciones que se detallan a cor b. Intente ejemplificar lo analizado en e! item a. con el concepto de siguientes aspectos: division. Es decir, cudles son las marcas principales del trabajo mate- matico que se podrian reconacer a lo largo del abordaje del concep- j to de division | = {Cua 0 cudles considera qu “problemas”? :Por qué? = Si alguna de las situaciones explicit los motivos por los ct Yal inicio. los problemas i Situaciones: a. Se les propone a los alumnos sideracién ni materiales dis, kilo de pan. En otra bolsa, ha bolsas en una balanza, scudt Nadie dudaria en estos tiempos en reconocer que los proble- ‘mas son el corazén de la actividad matemética. Brousseau sefiala que “un alumno no hace matemética si no se plantea y ro resuelve problemas’. EI conocimiento matematico ha progresado —y progresa actualmente— en su intento de dar respuesta a necesidades planteadas por la vida cotidiana, por otras ciencias 0 por la misma matemitica. Los problemas han sido el motor de la cien- ia matemética en la medida en que su resolucidn ha permiti- do elaborar nuevos conceptos, relacionarlos con otros ya conocidos, modificar viejas ideas, inventar procedimientos. Se les propone resolver el sit Pero esta elaboracién no se realiza sin dificultad. Los proble- ‘mas, a menudo, ofrecen resistencia; las soluciones son casi 4. Se les presenta un dibujo aera eect j parte del rectingulo esté sor b. Se les presentan a los alum Ttro de agua; y en la otra, ha ta agua hay entre las dos bo contenido de ambas en un: observar cusntos litros hay € Documents de Wabsjo No Matric 1995) Bx, Ass CCBA, Seraars de Eaucacin, Drecin Caelnciado ante los ojos de los as instituciones educativas les olaridad. Podemos sospechar, cide ensefiar, asi como su tra~ erminante en lo que los alum- atemética’. 4n vinculada con los parrafos 206 entendemos por Matomstica cuando stata deensefarlaen nescueat ¢ 14 Fsta cita permite reconocer /a resolucién de problemas como una de las actividades principales del trabajo matematico. Si se pre~ tende que los alumnos vayan configurando una idea acerca de lo que es la Matematica, el trabajo que se les proponga deberd tener rela- cién, aunque sea delicado precisar sus limites, con lo que implica resolver problemas matematicos. En este aspecto, nos parece interesante analizar, un poco mas en detalle, qué entendemos por problema. sticas principales del trabajo al ftem a. con el concepto de 's principales del trabajo mate largo del abordaje del concep- \d matemstica. Brousseau tematica si no se plantea y progresado —y progresa + respuesta a necesidades ror otras ciencias 0 por la an sido el motor de lacien- 2:su resoluci6n ha per acionarlos con otros ya inventar procedimientos. sin dificultad. Los proble- a; las soluciones son casi PENSAR LAS PRACTICAS Imagine a alumnos de 4° grado de Educacién Primaria enfrentados a las situaciones que se detallan a continuacién. Le proponemos que analice los siguientes aspectos: ~ ;Cual 0 cudles considera que podrian admitir ser rotulados como problemas”? Por qué? Si alguna de las situaciones queda por fuera de esta categorizacién, explicite los motives por los cuales no la ha considerado un “problema”. Situaciones: 2. Se les propone a los alumnos el siguiente enunciado sin ninguna con- sideracién ni materiales disponibles: “En una bolsa, hay un cuarto kilo de pan. En otra bolsa, hay medio kilo de pan. Si se ubican las dos bolsas en una balanza, scusnto pesardn?” b. Se les presentan a los alumnos dos botellas. En una, hay un cuarto litro de agua; y en la otra, hay medio lito. Se trata de averiguar cudn- ta agua hay entre las dos botellas. Para ell, se les propone volcar el contenido de ambas en una tercera botella de tres cuartos litros y observar cusintosliros hay entre las dos primeras botellas Se les propone resolver el siguiente célculo: ++ 4-= 4. Se les presenta un dibujo como el siguiente y se les pregunta qué parte del recténgulo esté sombreada: ll12 © Lamateminia escolar No es sencillo determinar con claridad qué es un problema a la hora de pensarlo en funcién de los alumnos que asisten a la escuela a aprender. Una primera consideracién tiene que ver con el destina- tario de la situacién. Segtin los conocimientos de quien se enfrente al enunciado 0 a la actividad, se podra decir que representa un pro- blema o no. Es decir, para quien ya domina el concepto de fraccién, un enunciado como el de la situacién a. no serd un problema en el sentido de un desafio, de un obstéculo para vencer. Ya tiene los recursos necesarios como para responder sin necesidad de estable- cer nada nuevo. Se podria hablar, en este caso, de un ejercicio de aplicacién. En cambio, para quien atin no dispone de recursos, por- que se ha iniciado recientemente en el trabajo con las tracciones, la misma situacién podria ser considerada un problema, ya que les ofrece una cierta resistencia a sus conocimientos y debe embarcar- se en un trabajo de otra naturaleza que el desarrollado por alguien que cuenta con conocimientos variados sobre las fracciones. Lo mismo podria decirse de la situacién ¢. Para quien dispone de un modo ya establecido de sumar fracciones, el cdlculo seré una situacién en la cual aplicar lo ya conocido. Pero para quien atin no se las ha visto con la suma de fracciones, poder producir recursos que den cuenta del resultado pasa a ser un desafio. En definitiva, podemos decir que un problema es tal en la medi- da que invita a un desafio y a la toma de decisiones en donde los cconocimientos de que se disponen no son suficientes, pero tampoco, tan escasos. La situacién debe estar ubicada en el centro de la balan- za entre lo “nuevo” por producir y lo “viejo” que ya se sabe. Y si bien es cierto que los problemas deberian ser el motor de la clase de Matemética, no es suficiente con proponer problemas a los alumnos para que ellos terminen de configurar una idea un poco mas acabada de! trabajo matematico, “La actividad matemética que potencialmente un problema permitiria desplegar no esta conteni- da en el enunciado del problema”, sino que depende de todo lo que se haga a continuaci6n con el problema propuesto. Esta practi- ca matematica, la mayoria de las veces, no se evidencia ante los ojos 1 Qué entendemos por Mate de los nifios y queda escondi que promueve el “resultado cc Frente a la resolucién de veces, se hace evidente muchos més conocimiente ‘como pertenecientes al cat problema. Estos conocimie el trabajo Matematico com lo que esté permitido hac hacer (y lo que no, | Parece ser necesario, ento: alld del problema— aquellas c 0, pues, frecuentemente que i configurarse una idea de lo qu Explorar para representar, r Deciamos antes que el enun alumnos de algunas marcas ¢ recorrido en el intento de expli realice la siguiente actividad: PENSAR LAS PRACTICAS. Resuelva los siguientes problen | ccuestiones realizadas y desple Estas cuestiones serdn més impe mas en el anslisis que propicia a. Invente una cuenta de dividi resto sea 7. ;Cudntas cuentas b. Invente una cuenta de divid sea 5. ;Cudntas cuentas se F "Sova OOS Ens Monona oy Aras satis» dan Ba a Uo el ea Talos, rep aidad qué es un problema a la amnos que asisten a la escuela nntiene que ver con el destina- imientos de quien se enfrente decir que representa un pro- mina el concepto de faccién, 1a. no seré un problema en el ulo para vencer. Ya tiene los ader sin necesidad de estable- este caso, de un ejercicio de 1 no dispone de recursos, por- | trabajo con las fracciones, ada un problema, ya que les rocimientos y debe embarcar- 1e el desarrollado por alguien (08 sobre las fracciones. tci6n c. Para quien dispone de acciones, el célculo seré una rcido. Pero para quien atin no nes, poder producir recursos 2r un desafi. 1 problema es tal en la medi- a de decisiones en donde los son suficientes, pero tampoco, icada en el centro de la balan- “viejo” que ya se sabe. as deberian ser el motor de la on proponer problemas a los configurar una idea un poco La actividad matematica que fa desplegar no est conteni- sino que depende de todo lo ‘blema propuesto. Esta practi- no se evidencia ante los ojos :0u6 emendemos por oremdtc cuando se trata de ensesarlaentaescuclat © 13 de los nifios y queda escondida y opacada por la “desesperacién” que promueve el “resultado correcto”. Frente a la resolucién de un problema matemitico, muchas veces, se hace evidente que, para abordarlo, hacen falta muchos mas conocimientos de los que se pueden reconocer como pertenecientes al campo teérico en el que se inserta el problema. Estos conocimientos, en general implicitos, regulan el trabajo Matematico como si, de alguna manera, “dictaran” lo que esta permitido hacer ty lo que no), lo que conviene hacer (y lo que not" Parece ser necesario, entonces, intentar hacer explicitas —mas alla del problema— aquellas cuestiones ligadas al trabajo matemati- co, pues, frecuentemente quedan ocultas e impiden a los alumnos configurarse una idea de lo que involucra la actividad matemética. Explorar para representar, representar para explorar Deciamos antes que el enunciado de un problema no advierte a los alumnos de algunas marcas del trabajo matemético. Para iniciar el recorrido en el intento de explicitar estas marcas, le proponemos que realice la siguiente actividad: PENSAR LAS PRACTICAS Resuelva los siguientes problemas intentando identificar todas aquellas ‘cuestiones realizadas y desplegadas en la bisqueda de la solucién. Estas cuestiones serén mas importantes que la resolucién de los proble- is que propiciamos desarrollar. ‘mas en el an. 1. Invente una cuenta de dividir en la cual el dividendo sea 251 y el resto sea 7. ;Cudntas cuentas se podran inventar? b. Invente una cuenta de dividir en la cual el divisor sea 12 y el resto sea 5. {Cuantas cuentas se podrén inventar? ‘ory tos Bhs i dl zal Tsao op ce14 taMatemétca escolar Una nueva cuestién para considerar como parte del trabajo mate- mitico y que se ve reflejada en la resoluci6n de un problema es el modo de representar matematicamentea situacién que se preten- de resolver. Un problema no “dice” cémo representar las relaciones que en él se ponen en juego. Es mas, casi siempre se mencionan estas relacio- nes de manera implicita, aunque a veces, pueden aparecer mas expli- citadas. Tampoco un enunciado informa cudl es el modo mas cconveniente de plasmarlas en una hoja. Parte del trabajo matemitico involucra la bisqueda de un modo de representar el problema que resulte fértil para su tratamiento. Pero este modo de representaci6n no es evidente para los alum- Ros, como asi tampoco lo es en numerosas oportunidades para los matematicos. La produccién de un modo de representacién requiere, en numerosas ocasiones, de un trabajo exploratorio, que puede involucrar el uso de ejemplos, los ensayos con ciertos valo- res que permitan “ver” los efectos o resultados que se obtienen, darse cuenta de que el camino elegido no conduce a nada y vol- ver a comenzar, seguir analizando cusles de los conocimientos que se tienen podrian servir, buscar mas informaciones por si hay algo que se est “escapando”, ir aproximando al tanteo y “obser- var" qué ocurre, etc. Es decir, avanzar en el sentido de llevar a cabo una exploracién con cierto nivel de sistematizacién que per- mita, de algin modo, controlar lo que va aconteciendo colabora en la tarea de buscar un mejor modo de representar matematica- mente un problema. En el caso de la actividad anterior, un modo de representar el ‘tem a. bien podria surgir al comenzar el proceso exploratorio. Por ejemplo, si se decide iniciar un proceso exploratorio imaginando la cuenta de dividir, el problema podria adquirir una representa- cién como la siguiente: 251 Z 106 eitendemos por Matom A partir de esta representaci diferentes valores en el divisor a la solucién: 251 [10_ 31 35 i ee Pareciera que este camino Bien podria pensarse, entone cién acorde con las relacion: cuenta de dividir y de la e: nimeros buscados, divisor y suma 7 al producto entre ell dividendo, que es 251. Este a representar el problema. Si de cociente, se debe cumplir lac vale a proponer que Cx D= Porlo tanto, los valores de « Luego, se trata de buscar de ejemplo, 2 y 122. Entonces, u De esta manera, es posible iones (que no serén tratadas representacién permite una ex lucra ahora la idea de diviso menor que el divisor, etc. Pe “bondades” del problema, sinc sentacién que aquel demands“como parte del trabajo mate- alucién de un problema es el ‘te la situacién que se preten- sentar las relaciones que en él ‘ese mencionan estas relacio- +s, pueden aparecer mas expli- yma cual es el modo més . Parte del trabajo matematico + represeniar el problema que no es evidente para los alum- srosas oportunidades para los n modo de representacién un trabajo exploratorio, que los ensayos con ciertos valo- resultados que se obtienen, fo no conduce a nada y vol- tudles de los conocimientos ns informaciones por si hay xximando al tarteo y “obser- ar en el sentido de llevar a \ de sistematizacién que per- 1e va aconteciendo colabora de representar matemética- un modo de representar el el proceso exploratorio. Por 20 exploratorio imaginando {ria adquirir una representa- {Qué entendemos por Maemiica cuando strata deensefaraen laescucat ¢ 15 ‘A pattir de esta representacién, es posible comenzar a ensayar con diferentes valores en el divisor e ir ajustdndolos con el fin de arribar ala soluci6n: 251 10 251 L9 251 | 8 Si 71 27 W 3 1 3 Z vs wy Pareciera que este camino no termina de ser del todo efectivo. Bien podria pensarse, entonces, en algin otro tipo de representa- ci6n acorde con las relaciones que funcionan en el interior de la cuenta de dividir y de la exploracién precedente. Es decir, los niimeros buscados, divisor y cociente, deben verificar que, si se le suma 7 al producto entre ellos, se debe obtener por resultado el dividendo, que es 251. Este andlisis permite modificar el modo de representar el problema. Si designamos con Dal divisor y con C al cociente, se debe cumplir la condici6n: Cx D+ 7 = 251, que equi- vale a proponer que Cx D= 251 -7. Por lo tanto, los valores de Cy Ddeben verificar que Cx D= 244. Luego, se trata de buscar dos ntimeros cuyo producto sea 244. Por ejemplo, 2 y 122. Entonces, una solucién seria 251 (122 TD 7 De esta manera, es posible reconocer que podria haber otras solu- ciones (que no seran tratadas en este apartado), ya que esta nueva representacién permite una exploracién de otra naturaleza, que invo- lucra ahora la idea de divisores, la cuestién de conservar el resto menor que el divisor, etc. Pero la intencién no es ahondar en las “bondades” del problema, sino en el juego entre exploracién y repre- sentacién que aquel demanda.16 © Lamatemsticaescoler Hlaborar conjeturas Otro aspecto que forma parte de la tarea matemtica es la prodtuc- i6n de conjeturas. Para avanzar en este sentido, les proponemos resol- ver la siguiente actividad: PENSAR LAS PRACTICAS Resuelva los siguientes problemas. Para ello, puede utilizar los instru- mentos de geometria que considere convenientes: ‘@ Construir un paralelogramo en el cual uno de sus lados mida 6 cm y los vuelca la informacién para para resolver la parte b. de la dibujo de un paralelogramo ocidos, antes de empezar la portunidades no es necesario 2s se va desarrollando sobre we 2i6n, se observa un cierto des- ientar o desorientar”. Es decir, + propuestas en el enunciado Qué entendemos por Maetica cuando se wat de ensefarlaen escuelat © 17 —el lado AB mide 4 cm, el dngulo A mide 40°, y el angulo B mide 120°—, se obtiene lo siguiente: E! dibujo “muestra” que serd dificil terminar de armar el paralelo- gramo. Pero no “explica” qué esta ocurriendo. Alli es viable la apari- Cién de una conjetura: “parece que no se va a poder terminar de construir un paralelogramo con estas condiciones". La idea de la conjetura, en términos escolares, es la produccién de una “sospecha’, de un “parecer”. producto de una experiencia de tra- bajo. Es decir, confluyen en ella exploraciones, ensayos y errores, el uso de los datos conocidos y saberes disponibles que permiten estable- cer una afirmacién con cierto margen de certeza, aunque no es del todo posible, por los recursos utilizados hasta el momento, dar cuenta de que lo afirmado es asf y no podria ser de otra manera. El apartado siguiente propone avanzar de la conjetura a la certeza. Validacién de las conjeturas y de los resultados Para iniciar el tratamiento de esta cuestién, quiz la més comple- ja del trabajo matemitico escolar, le proponemos resolver la siguien- ‘a. Intente encontrar argumentos que permitan decidir si la conjetura ela- borada en funcién del problema de la actividad anterior item b. es verdadera 0 es falsa. Dicha conjetura sostenia lo siguiente: “parece ‘que no se va a poder terminar de construir un paralelogramo con estas condiciones”. (Recordemos que las condiciones eran: un lado de 4 cm y los angulos adyacentes a él, de 40° y 120°) b. )Serd cierto que siempre que se sumen tres ntimeros naturales conse- Cutivos el resultado es un maltiplo de 3? Sodas McBee aed18 © LaMatemstca escolar Para tratar algunas cuestiones que nos resultan interesantes para compartir, tomaremos s6lo el problema b. de la actividad anterior, a modo de ejemplo del tipo de trabajo que estamos intentando explictar. En su resolucién, una vez més, un proceso exploratorio permitira com- prender un poco més de qué se trata el problema. Como se habla de {res mimeros consecutivos, es pertinente iniciar el trabajo ensayando on algunos ejemplos para poder analizar los efectos que se producen: 34445= 12 20421422=63 125 + 126 +127 =378 Estos ejemplos, en los cuales se han consiclerado ntimeros de dife- Tentes “tamafios” —y se podria seguir con otros atin mayores—, arro- jan resultados que son efectivamente miiltiplos de tres. La tentacién es sospechar que la suma de tres ntimeros consecutivos es siempre un miltiplo de tres. Los ejemplos “muestran” que la conjetura es posible, pero no explican por qué ni permiten tener una certeza de que siem- pre va a ocurrir asf. Una parte fundamental del trabajo matemético involucra la responsabilidad de hacerse cargo, mediante argumentos matemticos, de los resultados que se obtienen. Es decir, poder encon- trar razones que permitan explicar y comprender “por qué pasa lo que pasa’ 0 “por qué se obtiene lo que se obtiene”. No es parte del traba- jo matematico dejar librado al azar, ni a otro, la determinacién de la verdad 0 la falsedad de lo que se afirma. Ahora bien, para explicar el hecho de que se obtiene un miiltiplo de tres, la representacin del problema juega un papel importante. Ni la representaciGn que se elija ni los argumentos que se esbocen seran Linicos. Presentamos a continuacién dos maneras diferentes de dar ‘cuenta del resultado: ~ Al ser tres nimeros consecutivos, siempre es posible imaginar que se le resta 1 al tercero y se le suma 1 al primero, lo que garantiza no cambiar el resultado, De esta manera, se obtiene la suma de tres veces el nimero del medio, que por ser el triple de un ndmero, es miltiplo de 3. Por ejemplo: 1.023 + 1.024 + 1.025 = 1.024 + 1.024 + 1.024 = 3 x 1.024 = 3, 072, que es miiltiplo de 3, {Qué entendemos por Macoma Y esto vale para cualquier tern ~ Al ser tres ntimeros consec luego el anterior seré Su suma resultard 91+ de un miitiplo de 3. Es claro que estas dos mane se apoyan en conocimientos En el primer caso, se recurri¢ tanto que en el segundo casos ca. Pero, en ambos casos, se permiten involucrar cualquier | cande y validando la conjetur. fra el siguiente proble * En una bolsa, hay un cuarto k de pan, Si se ubican las dos bo ‘Analice cada una de las siguier .e indique diferencias y Explicacién 1: Se consigue uns bolsas, y se observa que la agu) does met ae epbeasin: +4 = 2a Explain 2 Como en 1 ent : : El trabajo en el aula en torn dacién de los resultados que i,el tema de mayor contr. Algunas lineas de trabajo, sideran prioritario el trabajo € qui 5s ipacose eta evel gues boo‘nos resultan interesantes para 1b. de la. actividad anterior, a estamos intentando explicitar ‘50 exploratorio permitiré com- problema. Como se habla de te iniciar el trabajo ensayando arlos efectos que se producen: 125 +126 + 127 =378 considerado niimeros de dife- on otros atin mayores—, arro- iltiplos de tes, La tentacién es s consecutivos es siempre un 1 que la conjetura es posible, sner una certeza de que siem- ental del trabajo matematico cargo, mediante argumentos ‘tienen. Es decir, poder encon- aprender “por qué pasa lo que stiene”. No es parte del traba- otro, la determinacién de la i que se obtiene un miltiplo uega un papel importante. Ni mentos que se esbocen serin os maneras diferentes de dar siempre es posible imaginar » suma 1 al primero, lo que De esta manera, se obtiene la redo, que por ser el triple de jemplo: 4+ 1.024 3x 1.024 072, {Qué entendemos por Matematica cuando se ata de ensefarta en nescucla? © 19) Y esto vale para cualquier terna de ntimeros consecutivos. ~ Alsser tres niimeros consecutivos, podemos llamar al del medio , luego el anterior sera n-1 y el siguiente seri +1. Su suma resultaré. 2-14.04 +1 = 3x7, que es la expresi6n de un miiltiplo de 3. Es claro que estas dos maneras de dar razones son bien distintas y se apoyan en conocimientos y en modos de representar diferentes. En el primer caso, se recurrié a una representacién aritmética, en tanto que en el segundo caso se apel6 a una representacién algebrai- ca. Pero, en ambos casos, se recurre a argumentos mateméticos que permiten involucrar cualquier terna® de ntimeros consecutivos, expli: cando y validando la conjetura planteada. PENSAR LAS PRACTICAS Se considera el siguiente problema: “+ En una bolsa, hay un cuarto kilo de pan. En otra bolsa, hay medio kilo de pan. Si se ubican las dos bolsas en una balanza, scudnto pesarén? ‘Analice cada una de las siguientes explicaciones de por qué el resulta do es 3. indique diferencias y similitudes. Explicacién 1: Se consigue una balanza de aguja. Se colocan ambas bolsas, y se observa que la aguja llega a 3. ai ed ie popeadn2: $4} = 2g. 23 Explcacion 3: Como en + entran dos de 4, entonces Fy son 3 de 1 es decir, 3 t es decir, 3 El trabajo en el aula en torno a la explicacién, justificacién o vali- dacién de los resultados que se obtienen frente a un problema es, quizé, el tema de mayor controversia. ‘Algunas liineas de trabajo, incluidos varios libros de texto, con- sideran prioritario el trabajo empirico a la hora de resolver ciertos20 + LaMatemsticaexcolar problemas. Tal es el caso de la explicacién 1 que se propone. Es decir, sostienen que el recurso del “material concreto”, en este aso la balanza, podria ayudar a los alumnos a entender et resul- tado 3/4. Este modo de trabajo impregna en los alumnos la idea de que, usando diferentes materiales, es posible responder a las cues- tiones que se proponen en el aula, Ahora bien, quien recurre a una explicacién como la némero 1 no pone en funcionamiento ningdn tipo de exploraci6n; no requiere de ningtin modo de representa- ci6n; no apela a recursos matematicos, como los de las relaciones entre fracciones, la idea de mitad, etc., que son el soporte sobre el cual estamos identificando la actividad matematica. Y mas atin, quien recurre a este tipo de material no podria decidir si el resul- tado es casualidad, o si el resultado deberia ser ese y no podria ser ‘otro. No aparece en escena ningtin argumento que permita estar seguro de lo que se obtiene. A esto, podemos agregar el hecho de la imposibilidad de que las medidas sean exactas, no por culpa de los instrumentos que se utilicen, sino debido a que el hecho de medir siempre acarrea un cierto margen de error, ya sea por el ojo que mira, por la bolsa que ‘no pesa justo medio kilo o por la balanza, que podria no funcio- nar correctamente. Se transcriben a continuaciGn dos parrafos que apuntan en la misma direccién de lo que se esté planteando. La Matematica es una disciplina que permite conocer el resul- tado de algunas experiencias sin necesidad de realizarlas efec- tivamente; por otro lado, para que la actividad matemitica sea realmente anticipatoria de la experiencia, es necesario estar seguro de que esa anticipacién fue realizada correctamente; en ‘otras palabras, es necesario valida la anticipacién. Construir herra~ Iientas que permitan obtener resultados sobre aspectos de la realidad sin necesidad de realizar experiencias efectivas y res- Ponsabilizarse matemiticamente por la validez de esos resul- tados son, desde nuestra perspectiva, dos aspectos ineludibles del quehacer matemitico escolar {Qué entendemos por Maton Debemos considerar cor imposibilidad de determina de los tamatios que desez el que exige la formacie renunciando, en casi todo los tamafios, el espiritu hi ‘minarlos indirectamente, ccreaciGn de la matematics de un sesgo, en el cual quello que no consigue Es decir, cuando se comier den ser “manipuladas”, no q establecer relaciones que pen obteniendo. Por otro lado, los siguient que vale la pena considerar Una cuestién que ha dado tos momentos de la ense lugar que ocupa —sobre t zacién de material conc comprobarlos. Hay distint tipo de materiales. Supor grado, se les propone a io pasa al frente y pone caja; después pasa otro nit 8 chapitas. Se les pide a | de saber cusnias chapita estrategias, los nifios arrib. lo, los nifios cuentan las ‘una comprobacién empir bilidad de accién efectiva cos que muestren medi correcto, sin corroborarlo validacién de tipo argume Fs necesario sealar que, ‘empirico, es imprescindi * stro Gerald Dito Cac O08 Bx CCBA, Sect de Elan 7 Ser, MOE Las ores ob gaacacién 1 que se propone. Es “material concreto”, en este alunos a entender el resul- gna en los alumnos la idea de posible responder a las cues- ora bien, quien recurre a una 1e en funcionamiento ningdn rningtin modo de representa- s, como los de las relaciones ., que son el soporte sobre el lad matemética. Y més atin, no podria decidir si el resul- aberia ser ese y no podria ser urgumento que permita estar de la imposibilidad de que a de los instrumentos que se Je medir siempre acarrea un jo que mira, por la bolsa que anza, que podria no funcio- pérrafos que apuntan en la teando, permite conocer el resul- >sidad de realizarlas efec- actividad matemitica sea encia, es necesario estar alizada correctamente; en icipacién, Construir herra- dos sobre aspectos de la Deriencias efectivas y res- la validez de esos resul- dos aspectos ineludibles de ensefarla en escuela? «21 Qué entendemos por Matematica cuando So Debemos considerar como suficientemente comprobada la imposibiidad de detrminar, midiéndolosdirectament, la mayoria de los tamaitos que deseamos conocer. Es este hecho general cl que exige la formacién de la ciencia matematica. Pues, renunciando, en casi todos los casos, aa medida inmediata de los tamafos, el espiritu humano tuvo que buscar cémo deter- rminarlos indrectamente, y asi fue como se vio conducido a la creacién de la matemética. La matemética resulta de un ac de un sesgo, en el cual la ruta indirecta permite acceder a aquello que no consigue una préctica inmediata’ Es decir, cuando se comienza a tratar con cantidades que no pue- den ser “manipuladas", no queda otra posibilidad que anticiparse y establecer relaciones que permitan explicar los resuitados que se van obteniendo. Por otro lado, los siguientes parrafos proponen algunos aspectos que vale la pena considerar. Una cuestién que ha dado lugar a muchas discusiones en distin- tos momentos de la ensefianza de la Matematica se refiere al lugar que ocupa —sobre todo, en los primeros grados— la utili- zacién de material concreto para producir resultados © para ‘comprobarlos. Hay distintas maneras de recurrir al uso de este tipo de materiales. Supongamos por ejemplo que, en primer grado, se les propone a los alumnos la siguiente situacién: un nifto pasa al frente y pone, a la vista de todos, 7 chapitas en una ‘aja; después pasa otto nfo y pone, también ala vista de todos, 8 chapitas. Se les pide a los nifios que encuentren una manera de saber cudntas chapitas hay en la caja. Utilizando diversas estrategias, los nis arribarén a un resultado. Si, para constatar- lo, los nifios cuentan las chapitas de la caja, estarén haciendo tuna comprobacién empirica. Si, en cambio, se excluye la posi bilidad de accién efectiva sobre los objetos y se pide a los ch cos que muestien mediante argumentos que su resultado es correcto, sin cortoborarlo empiticamente, estardn haciendo una validaci6n de tipo argumentativo. Fs necesario sefalar que, cuando las comprobaciones son de tipo ‘empitico, es imprescindible proponer la anticipacién de los, 7 es 86) Low oon alegre Bs SOX.22 « Lamatemicaexclar E Lue entendemes por Maton, resultados que luego se lerdn en a comprobacin (en la situa capacidad de absraccién + cci6n de la caja, los nifios primero anticipan y luego corrobo- Cconceptuales que les son pr ran). De esta manera, en este juego de anticipacién-validacién baa hace casi un siglo y me argumentativa-corroboracién empirica, los nifos irén desc La segunda interpretacin p boriendo que los resultados que obtienen son una consecuencia cin explica que algunos ni ‘ecesaria. de haber puesto en funcionamierwo clertas here: cultures, que carecen del mientas del aparato matemético. Sin esta anticipacién, los un lenguaje abstracto ace nis manipulan material, y los resultados que obtienen son Estas dos tesis, una biogen producto de una contingencia se abtuviron estes, pero podkan clferentes pero paren de hhaberse obtenido otros) En otras palabras, si no hay articula- los conocimientos, las cul cid entre anticipacién y comprobacién empitica, esta dltima y se transmiten a los here se plantea sélo con relacién a ella misma; y sus resultados no se capital sociocultural integran a ninguna organizacién de conocimiento especifica, Acesta idea de una mater Es necesario sefialar que cuando la comprobacién es empitica Contrapongo la idea de ur esa relacion de necesariedad entre las acclonesrealizadas para so, utlizando de una ma antcipary los resultados leidos en la comrboracién no puede lario de la técnica, una independizarse del contexto particular en el que se desaroll6. matemtica no es mirary Result esta afirmacién un argumento para descarar las com. Los conceptos matemstic probaciones emplrcas? De ninguna manera hacernos esa aseve. hereitariamente como ut facién, Las comprobaciones de tipo experimental hacen sino el resultado de un tr luna interaccién entre los modelos matemticos que los nifos van {os mateméticos a través c elaborando y los aspectos dela realidad que son modelizables a aprendizaje. El Don y el través de las herramientas matemsticas, Sin esta interaccidn, los empleo estos términos 1 nios no tendifan posibilidad de hacer funcionar escs modelos, comprender mejor cusl de ponerlos a prueba. Concluimos entonces que, cuando las la democratizacién de | Constataciones empiticas se plantean como una veriicacion de sdemocratizacin implica aquello que se ha anticipado, se empieza a hacer observable la las aptitudes naturales 0 Potencia de la matemstica como herramienta que permite ant do vago del término, sinc Cipar los resultados de experiencias no realizadas’ de las prdcticas mismas de siste en una actividad qu Otro aspecto que nos parece interesante tratar se vincula con las posi- Bidos por la naturaleza © bilidades que tienen —o no— los alumnos de nuestras escuelas para muy particular por su abs bajo del pensamiento, qi ver problemas, que ple conceptos ast construid resolver problemas nuevo los conceptos en los unive ellos, se estructuran, se cesar. Democratizar la e principio que se rompe “entrar en este juego”. En ese sentido, circulan varias interpretaciones, Por un lado, la interpretacién biol6gica que hoy se adomna de argumentos con pretensiones genéticas, pero retoma de hecho el discurso sobre la inteligencia que tenia PlatGn hace veinticinco siglos: las matematicas estén dadas a quienes tienen un don, una "sco General ol Dis Carla OH Op{ue emendemos por Afaterndica cuando ve rata de ensefaria en taescuclat ¢ 23, ‘comprobacién (en la situa capacidad de abstraccién sufciente para percibir los contenidos, anticipan y luego corrobo- Conceptuales que les son propuestos —lo que la frenologfa llama- de anticipaci6n-validacién baa hace casi un siglo y medio, “la joroba de los matemsticos’— ica, los nis iran descu. La segunda intepretacién propuesta por la sociologfa de la educa- nen son una consecuencia ‘ibn explica que algunos nifios padecen de discapacidades socio fonamiento ciertas herra- ‘culturales, que carecen del capital cultural necesario para manejar Sin esta. anticipacién, los tn lenguaje abstracto y acceder asi al universo matemético. tltados que obtienen son FEstas dos tesi, una biogenética y la otra sociocultural, son muy uvieron estos, pero podrian diferentes pero parten de un postulado comin: los conceptos, labras, si no hay articula- los conocimientos, las culturas estén consideradas como dadas ‘empirica, esta ditima {ye transmiten a los herederos bajo la forma de don natural 0 sma; y sus resultados no se Capital sociocultural ‘onocimiento especifica. A esta idea de una matematica dada, bajo una u otra forma, ‘omprobacién es empitica, Contrapongo la idea de una matematica construida, dirfa inclu- S acciones realizadas para 50, uilizando de una manera un poco provocativa el vocabu- ‘ corroboracién no puede lario de la técnica, una matemstica fabricada. La actividad ren el que se desarrolls matematica no es mirar y descubrir: es crear, producir, fabricar. © para descartar las com- Los conceptos matematicos no son un bien cultural trasmitido, aera hacemos esa aseve- hereditariamente como un don o socialmente como un capita, ‘perimental hacen posible sino el resultado de un trabajo del pensamiento, el trabajo de ‘méticos que los nifios van los matemticos a través de la historia, el del nifio a través de su dd que son modelizables a aprendizaje. El Don y el Capital de un lado, el Trabajo del ot: + Sin esta interaccién, los templeo estos té:minos intencionalmente para que se pueda funcionar esns modelos, Ccomprender mejor cual es el problema de fondo planteado por, ntonces que, cuando las la democratizacion de Ih ensefianza de la Matemstica. Esta Jomo una verificacin de ‘democratizacién implica una ruptura que no recurre al émbito de v2a.a hacer observable la las aptitudes naturales 0 del entorno sociocultural en un sent ‘mienta que permite anti- do vago del término, sino que es una ruptura social en el seno, realizadas’. de las practcas mismas de ensefanza, Hacer matemitica no con- siste en una actividad que permita a un pequefio grupo de ele- tratar se vincula con las posi- gidos por la naturaleza o por la cultura el acceso a un mundo, os de nuestras escuelas para ‘muy particular por su abstraccién. Hacer matemitica es un tra- bajo del pensamiento, que construye los conceptos para resol- ver problemas, que plantea nuevos problemas a partir de onceptos ast construidos, que rectifica los conceptos para resolver problemas nuevos, que generaliza y unifica poco a poco, los conceptos en los universos matemnticos que se aticulan entre ellos, se estructuran, se desestructuran y se reestructuran sin cesar. Democratizar la ensefianza de la Matematica supone en principio que se rompa con una concepcién eliita de un lan varias interpretaciones. 1 que hoy se adoma de 2e10 retoma de hecho e Platén hace veinticinco ees tienen un don, una24 © Lamutemiia escolar ‘mundo abstracto que exisria por si mismo y que sélo seria accesi- ble a algunos y que se piense, en cambio, la actividad matemstica ‘como un trabajo cuyo dominio sea accesible a todos..? A continuacién, proponemos oro tipo de tarea que se desarrolla hacia el interior del trabajo matematico. Determinaci6n de un dominio de validez. Generalizacion Una parte del trabajo matemético involucra la producci6n de pro- lads, algunas pueden ser reconocidas y hasta designarse como teoremas 0 corolarios. En ellas, !os enunciados o las relaciones que se establecen adquieren un cardcter general, lo que determina para tal fin un dominio de validez. Es decir, se explicitan las condiciones @ partir de las cuales una coleccién de objetos matematicos (los tridn- gulos recténgulos, por ejemplo) cumplen una cierta propiedad o relaci6n. Por ejemplo, el enunciado del Teorema de Pitégoras: “En todo tridngulo rectingulo, la suma de los cuadrados de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa’. En esta afirmacién, se establece tun dominio de validez: todos los ¢riéngulos recténgulos —y no, todos los triéngulos— Por otro lado, esas condiciones adquieren un cierto nivel de con- vencionalidad en la formulacién, apelando a un vocabulario minimo necesario para poder socializarlas. Por ejemplo, 2° + 6? = df, siendo ay bos catetos; y ¢f la hipotenusa. Le proponemos, ahora, desarrollar la siguiente actividad, que apunta en el sentido de lo antedicho: Resuelva los siguientes problemas intentando hacer explicitas las cues- tiones que tuvo en cuenta para encontrar, establecer 0 producir las condiciones o un dominio de validez. Qué entendems por Mater Problema 1 Sea ABC un tridngulo. Se dib se marcan dos puntos P y Q quede entre Qy C, mientras condiciones para que el tr, Problema 2: La expresién decimal de cada escrita con “dos cifras despué Escriba cuatro fracciones cuy. ‘dos cifras después de la com sQué caracteristicas deberd t ‘decimal pueda ser escrita cor Para resolver el problema partida posible es la construc ‘comprender un poco més de es como el siguiente: oa resulta claro que, sin ningir jo, no es posible garantizar « mos esta tarea al lector). S Cconjetura: si el triéngulo AB gulo QBP también lo es. * Ch 8.1986 La epitope onl pe ck emetance del Metra conten ands on Came, WW ezawidy Ronco 205) hoa demoxtacones be os el 2073,vismo y que sélo seria acc %bio, la actividad matemstica cesible a todos..? ipo de tarea que se desarrolla °. validez. Generalizacion volucra la produccién de pro- idas y hasta designarse como tunciados o las relaciones que sneral, lo que determina para se explicitan las condiciones ibjetos matematicos (los tridn- olen una cierta propiedad o 21 Teorema de Pitagoras: “En 's cuadrados de los catetos es esta afirmacién, se establece ngulos rectingulos —y no, ieren un cierto nivel de con- :do a un vocabulario minimo jemplo, a’ + 6° = a, siendo la siguiente actividad, que ido hacer explicitas las cues- uf, establecer 0 producir las :0uéentendemos por Attemdice cuando se trata de ensfarla ena escuclat & 25 Problema 1 Sea ABC un tridngulo. Se dibuja una recta que contenga el lado AC, y se marcan dos puntos P y Q de manera tal que PC = AQ y que A quede entre Qy C, mientras que C queda entre P y A. ;Cudles son las condiciones para que el triéngulo QBP sea isésceles?”” Problema 2 La expresién decimal de cada una de las siguientes fracciones puede ser Escriba cuatro fracciones cuya expresi6n decimal pueda ser escrita con “dos cifras después de la coma’. {Qué caractersticas debers tener una fraccién para que su expresién ‘decimal pueda ser escrita con “dos cifras después de la coma”? Para resolver el problema 1 de la actividad anterior, un punto de partida posible es la construccién de figuras de andlisis que permitan ‘comprender un poco mas de qué se trata. Si el dibujo que se realiza, es como el siguiente: o resulta claro que, sin ningtin tipo de informacién mas alla del dibu- jo, no es posible garantizar que el triéngulo QBP sea isdsceles (deja- ‘mos esta tarea al lector). Sin embargo, es posible vislumbrar una conjetura: si el triéngulo ABC es isdsceles, pareceria ser que el trién- gulo QBP también lo es. oa cae. cnswocs deb Neris Cola ‘Waco, Halo BOOS leche a sun cic oe ly Goomaria e l cnsucnes3 ot dames ha Uo Se 20226 © tamttemtica excotar Dejamos al lector la tarea de demostrar que si ABC es is6sceles, el triangulo QBP también lo es. Pero hay que considerar también que el tridngulo ABC debe tener, en B, el vértice donde confluyen los lados iguales. Caso contrario, podria no verificarse que se cumpla la condicién tratada. Este trabajo permite retomar el enunciado del problema 1 y con- vertirlo en la siguiente afirmacién: “Si un triéngulo ABC es isésceles, con AB = BC, se dibuja una recta que contenga el lado AC, se mar- can dos puntos P y Q de manera tal que PC = AQ y que A quede entre Q y C, mientras que C queda entre P y A, entonces el tridngu- lo QBP también es isésceles”. Es decir, se han analizado y establecido cudles son las condicio- nes para que se verifique una propiedad. Este tipo de tarea también forma parte de la actividad matemética. El problema 2 de la actividad anterior apunta en la misma direccién. Es decir, finalmente se trata de encontrar cusles son las condiciones que debe cumplir una fraccién para que pueda ser representada con una expresién decimal que incluya hasta los centésimos. Y recordemos que, para que una fraccién cumpla con estas condiciones, seré necesario que dicha fraccién sea equivalente a alguna con denominador 100. Se trata, entonces, de un trabajo que involucra la posibilidad de pro- ducir relaciones que se cumplen cuando se verifican ciertas condicio- nes. Y el estudio es precisamente la btisqueda de tales condiciones. La construccién de un modelo Numerosos autores (Chevallard, 1989; Gascén, 2000; Sadovsky, 2005) identifican la actividad matematica como una actividad de modelizacién. O sea: muy sucintamente, podemos decir que un proceso de ‘modelizacién supone, en primer lugar, recortar una cierta pro- blemitica frente a una realidad generalmente compleja en la ue intervienen muchos més elementos de los que uno va a cconsiderar, identificar un conjunto de variables sobre dicha problemética, producir —o utilizar— relaciones pertinentes Qué entendemos por Matoma centre las variables tomada Ciones utiizando algin s objetivo de producir conoc tica que se estudia"™ PENSAR LAS PRACTICAS Le proponemos que resuelva « ficar aquellastareas que despli manera, con la idea de model Problema: .Se sabe que, con 3 sobres de 19 personas. ;Cémo se podrs den tomar con 6, 9 y 12 sobre b. Al cambiar de marca, se cot para bebida para 15 personas. T1y 14 sobres? «¢ Una tercera marca permite so rar jugo para 10 personas. {Cu: 14 sobrest Una de las cuestiones que idea de variables. Si bien, en problema (sobres de jugo y seleccionadas, el tratamiento entre ellas es parte del trabajo Por oto lado, hay un asp lizacién que no ha sido atin s{anteriormente: la elecci6n rezca el abordaje del proble podrfan ser una representaci: Tandon BOOS op ckastrar que si ABC es isésceles, te el tridngulo ABC debe tener, lados iguales. Caso contrario, condicién tratada, nciado del problema 1 y con- 4n tridngulo ABC es isdsceles, contenga el lado AC, se mar- que PC = AQ y que A quede re Py A, entonces el tridngu- cido cudles son las condicio- d. Este tipo de tarea también apunta en la misma direccién. cuales son las condiciones que ada ser representada con una entésimos. Y recordemos que, 5 condiciones, ser4 necesario nna con denominador 100. volucra la posibilidad de pro- se verifican ciertas condicio- eda de tales condiciones. 9; Gascén, 2000; Sadovsky, ca como una actividad de ir que un proceso de recortar una cierta pro- tlmente compleja en la 28 de los que uno va a + variables sobre dicha relaciones pertinentes Qué entendemos por Materia cuando Se ata deensenara ena escuela! © 27 centre las variables tomadas en cuenta y transformar esas rela- cciones utilizando algiin sistema tedrico-matemitico, con el “objetivo de producir conocimientos nuevos sobre la problema- tica que se estudia’’ ENSAR LAS PRACTICAS Le proponemos que resuelva el siguiente problema, intentando identi- ficar aquellas tareas que despliegan y que puedan asociarse, de alguna ‘manera, con la idea de modelizacién, Problema: Se sabe que, con 3 sobres de jugo, alcanza para preparar bebida para 10 personas. ;Cémo se podré hacer para saber cutintas personas pue- den tomar con 6, 9 y 12 sobres de jugo? b. Al cambiar de marca, se conoce que, con 3 sobres para jugo, se pre- para bebida para 15 personas. ;Cudntas personas podrin tomar con 7, 11y 14 sobrest ‘¢ Una tercera marca permite saber que, con 4 sobres, alcanza para prepa- rar jugo para 10 personas. ;Cudntas personas podran tomar con 10 y con 14 sobrest Una de las cuestiones que estén presentes en este problema es la idea de variables. Si bien, en este aso, las variables “vienen” con el problema (sobres de jugo y personas que beben) y no deben ser seleccionadas, el tratamiento de ellas y la elaboracién de relaciones entre ellas es parte del trabajo que plantea el enunciado de cada item. Por otro lado, hay un aspecto vinculado con el trabajo de mode- lizacién que no ha sido ain mencionado en este apartado, aunque sianteriormente: la elecci6n de un modo de representacién que favo- rezca el abordaje del problema. En este caso, las tablas de valores podrfan ser una representaci6n fértil para su tratamiento. T Seana #2005 @p ckPara el punto a. [Cantidad de sobres de jugo 3[6 [on [Cantidad de personas que pueden beber | 10 Para el punto b. [Cantidad de sobres de jugo 3]: 7 >| asi [Cantidad de personas que pueden beber | 15 Para el punto c. [Cantidad de sobres de jugo 4 6 [io] [Cantidad de personas que pueden beber | 10 Seguramente, el lector reconocerd que la proporcionalidad resulta tun modelo pertinente para resolver este problema, en este caso, com- pletando las tablas. Para completar la tabla correspondiente al punto a., es posible recurrira propiedades validas en el modelo: es decir, al doble de can- tidad de sobres, el doble de personas; al triple, el triple, etcétera. Para la tabla del punto b., al no poder pensar del mismo modo que para el punto a., se abre la posibilidad de identficar la constan- te de proporcionalidad: todos los valores correspondiente a la cantidad de sobres, al ser multiplicados por 5, permiten conocer la cantidad de personas que pueden tomar jugo. En tanto que para el punto c., como con 4 sobres toman 10 per- sonas, con 2 sobres, alcanzard para 5 personas. De alli se podra iden- tificar que, con 6 sobres, pueden beber 15 personas: [Cantidad de sobres de jugo (Cantidad de personas que pueden beber 14 206 emendemos por Matemde Evidentemente, algunas de ¢ den ser conocidas y utilizadas, gadas 0 producidas. En este primer capitulo, 1 aspectos del trabajo matemat para pensar la ensefianza de es concebimos la actividad mat desarrollarse en las clases de alumnos tengan la oportunids apropiarse, no sélo de ciertos « bin, de! modo en que se trabreber | 10 eber | 15 4]e6 [wl ber | 10 1e la proporcionalidad resulta problema, en este caso, com- ente al punto a., es posible 20: es decir, al doble de can- | triple, el triple, etcétera, fer pensar del mismo modo lad de identiticar la constan- ‘orrespondientes a la cantidad niten conocer la cantidad de 2on 4 sobres toman 10 per- sonas. De all se podra iden- 5 personas: de ensefartsenta escuela? © 29 Qué entendemos por Maomtica cuando set Evidentemente, algunas de estas relaciones entre las variables pue- den ser conocidas y ulilizadas, en tanto que otras debersin ser interro- gadas o producidas. En este primer capitulo, hemos tratado de explicitar algunos aspectos del trabajo matemdtico que nos parecen fundamentales para pensar la ensefianza de esta disciplina. Si este es el modo en que concebimos la actividad matemética, es esperable que él pueda desarrollarse en las clases de Matemética, de manera tal que los alumnos tengan la oportunidad de aproximarse y, por qué no, de apropiarse, no solo de ciertos conocimientos matematicos, sino tam- bién, del modo en que se trabaja para producirlos.cwiruto2 Los ntimeros nature y el sistema de nun La intencién de este cap enfoque para la ensefianza operaciones. A partir de los « tes sobre la apropiacién de alumnos, se contempla ia cc proponen aproximaciones st cada vez més profundas rele bilitan la comprensién del si: ci6n de estos conocimientos El sistema de numeracién: El hecho de que el sistem: que utilizamos permanentem la complejidad que encierra si en consecuencia, pueden en aprender este objeto matemat Nuestro sistema de nume caracteristicas propias, que di cientes a otras culturas. Come tural, es una convencién y, posibilidad de que este sister ‘generaciones depende de la ¢ Los diversos enfoques pat ccién dan cuenta de variados para intentar disminuir esa cocarfro2 Los ntimeros naturales y el sistema de numeraci6n La intencién de este capitulo es compartir con el lector un enfoque para la ensefanza del sistema de numeracién y de las operaciones. A partir de los aportes de las investigaciones recien- tes sobre la apropiacién de estos contenidos por parte de los alumnos, se contempla la complejidad de este aprendizaje, y se proponen aproximaciones sucesivas. As‘, se propician variadas y cada vez mAs profundas relaciones entre los ntimeros, que posi bilitan la comprensién del sistema posicional-decimal y la utiliza- cién de estos conocimientos en problemas y en célculos. El sistema de numeracién: convenciones y complejidades El hecho de que el sistema de numeracién sea un conocimiento que utilizamos permanentemente, a veces, nos hace perder de vista la complejidad que encierra su funcionamiento y las dificultades que, fen consecuencia, pueden encontrar aquellos que estén intentando aprender este objeto matemético. Nuestro sistema de numeracién es una creacién cultural con caracteristicas propias, que difieren de las de otros sistemas pertene- cientes a otras culturas. Como cualquier objeto de construccién cul- tural, es una convencién y, como tal, arbitraria; por lo tanto, la posibilidad de que este sistema pueda ser aprendido por las nuevas sgeneraciones depende de la ensefianza. Los diversos enfoques para ensefiar nuestro sistema de numera- ccién dan cuenta de variados esfuerzos que la escuela ha producido para intentar disminuir esa complejidad y hacerlo, asf, asequible para32 + Lamatemicaeaclar los alumnos de grados bajos. En algunos de esos intentos, se oscila entre una banalizacién y una naturalizacién del objeto. Es decir, se lo transforma banalizdndolo como si no fuera complejo y, al mismo tiempo, se lo trata como si su apropiacién fuera natural 0 esponta- rea. Las reglas del sistema de numeracién, lejos de ser “naturales”, son producto de la elaboracién de un conjunto de convenciones que persiguen el mismo fin esta | uso de material concreto o ara, se utilizan “bolsas" de 100 2f0s sueltos; 0 regletas de dife- tintas longitudes; 0 cuadrados {raditos y cuadraditos sueltos, ial didactico representaciones dor ejemplo: cuadrados, tridn- 's del funcionamiento de cada indo las categorias que utiliza- 5n (cantidad de simbolos utili ‘08 niimeros naturales, base en el cero, funcién del lugar que santidad de simbolos y el valor ttre las caracteristicas de estas 2stro sistema de numeracién, fiferencias importantes entre stema de numeracién. 1es tienen sélo tres signos en orden de agrupamiento: un »para las decenas y un terce- 10s simbolos para la unidad de se trataria de una cantidad nfinitos ntimeros posibles. n posicionales, es decir que su valor. Por ejemplo, que 2 x0, 5 elementos sueltos a Los nimeros naturales yet sistema de numeracion #37 continuacién y, por ditimo, una bolsa de 100 elementos no modifica cen absoluto que esa representacién equivalga al nimero 125. En cambio, en nuestro sistema, realizar esas modificaciones en la posi- cidn de los nimeros determinaria el cambio en ese ndmero, que se transformaria en el 251 En tercer lugar, no son mixtos (multiplicativos y aditivos). Son sélo aditivos. Se van agregando uno al lado del otro (sin ningtin orden en particular) los signos correspondientes, repitiéndolos tantas veces como si dicha cantidad estuviese comprendida en dicho ntimero y, luego, se suman para obtener el valor total. En cuarto lugar, no incluyen un sfmbolo para el cero. Basta con no incluir la representacién de la cantidad ausente. En quinto lugar, entre dos representaciones con la misma cantidad de simbolos, no se verifica que sea mayor la que tiene a la izquierda cl simbolo mayor. Al no ser posicional, la ubicacién no es relevante. Por diltimo, no se verifica que, entre dos representaciones de dife- rente cantidad de simbolos, sea mayor la que tiene mas simbolos. Para representar el ntimero 9, se necesitan 9 f6sforos; y para repre- sentar 100, sélo hace falta una bolsa En sintesis, estos recursos que buscan “concretizar” las reglas del sistema de numeracién presentan la paradoja de no respetarlas. Probablemente, estén basadas en concepciones que sostienen que se aprende por observacin y manipulacién y que, para favorecer los aprendizajes, hay que pasar de lo concreto a lo abstracto. iQué es més abstracto? ;Manipular representaciones que sélo “viven" en la escuela? ;O utilizar los ntimeros con los que los alum- nos y la sociedad interactian constantemente? EI sistema de numeraci6n y las operaciones tra ventaja de la numeracién escrita es que, gracias a sus carac- teristicas, posibilita la construccién de diferentes y econémicos recutsos de calculo algoritmico y mental. En los algoritmos convencionales de suma y resta, para resolver las operaciones, se opera sobre todas las cifras como si fueran unida- des (cuidando siempre de sumar o restar entre si las del mismo.38 © Lanatemstica escolar orden), sin necesidad de considerar momentaneamente su posicién, Por ejemplo, al sumar 724 + 87, se suma 2 + 8 + 1 (del reagrupamien- tode4 + 7),sin tener que pensarlo como 20 + 80 + 10, porque su lugar en la escritura garantiza —para quien dlisponga de ese conocimiento— que quedard en el lugar de las decenas. Es decir, Gnicamente el haber cconstruido un conjunto de relaciones que permita comprender el signi- ficado de los niimeros y de las transformaciones que se operan sobre ellos a través de esos célculos permite controlar que se esta sumando “como si” fueran 2 y 8, pero en realidad son 20 y 80, porque el resul- tado de 2 + 8 esté relacionado con el de 20 + 80, etcétera Dependiendo del tipo de ensefianza que se lleve adelante, las ope- raciones y el sistema de numeracién se trabajardn por separado, como si no existiera ninguna relaciGn entre ellos; o se planteard intencional- ‘mente una ensefianza donde queden explicitadas todas las relaciones, que los unen. Si se eligiera la primera opcién, es posible obtener como cconsecuencia, que los alumnos no dispongan de respuestas cuando se los interrogue sobre cuestiones internas, por ejemplo: ;Por qué, al sumar 16 + 18 no puede dar veinti...? Por qué, cuando sumamos o res- tamos, hay que encolumnar los niimeros de derecha a izquierda? Por qué nos “Ilevamos” o le “pedimos” al de al lado? Las razones por las que funcionan asf esas reglas de los algorit- mos se derivan de las propiedades del sistema de numeracién: enco- lumnamos, porque es un sistema posicional; reagrupamos, porque es de base diez y, por lo tanto, no puede haber nada que supere los 9 elementos en cada potencia de la base; operamos de derecha a izquierda, para lograr economia al reagrupar. ‘Otro ejemplo que nos permite tomar contacto con esta problem- tica es el algoritmo de la multiplicacién por dos cifras. Si les pregun- tamos a alumnos de Segundo Ciclo acerca de las razones por las que es preciso desplazar el segundo producto un lugar a la izquierda, en muchos casos, nos encontraremos con que muchos contestan: “No 6, la maestra me dijo”; “A mi me lo ensefaron asi”. A eso, llamamos ccontestar dese la fe Es un problema de la ensefianza, y no necesariamente del apren- dizaje, el que estos alumnos no puedan disponer del conocimiento que les permitiia argumentar una decena, nunca podrian ol no s6lo eso, también esperar miento y reutilizarlo para pode tiplica por un némero de tres producto hasta el lugar de las + Dominar las caracteristicas nal decimal permite anticipar de hacerlos, ast como contro! pertinentes. rc INSAR LAS PRACTICAS 41. Encuentre, en cada caso, el vi cuenta: a. 19.561 +10 b.19 2. Se podré conocer el cociente 19.561 +8 Probablemente, quien no d ma de numeracién no identific sistema y la divisién o la multip Pero algunos ensayos podrn d 19.561 Es decir, se trata de recon tanto, el resto seré 1.Y al reali: lan” que el cociente seré 19 deberd ser 561 La cuestién central en la e es cémo hacer para que los ¢ do para los alumnos. Ese seomentaneamente su posicién. 22+84 1 (del reagrupamien- 120+ 80 + 10, porque su lugar sponga de ese conocimiento— Es decir, Gnicamente el haber e permita comprender el signi- naciones que se operan sobre controlar que se est sumando Ison 20 y 80, porque el resul- 20 + 80, etcétera. que se lleve adelante, las ope- rabajaran por separado, como 0s; 0 se planteard intencional- plicitadas todas las relaciones Cin, es posible obtener como sngan de respuestas cuando se s, por ejemplo: Por qué, al ar qué, cuando sumamos 0 res- 3 de derecha a izquierda? sPor al lado? ast esas reglas de los algor istema de numeracién: enco- anal; reagrupamos, porque es haber nada que supere los 9 se; operamos de derecha a rupar. contacto con esta problem- por dos cifras. Si les pregun- ‘ca de las razones por las que to un lugar a la izquierda, en que muchos contestan: “No efiaron asi”. A eso, llamamos © necesariamente del apren- 1 disponer del conocimiento Losmameros naturales ya sstema de numeracin © 39 due les permitirfa argumentar que, como estén multiplicando por tuna decena, nunca podrian obtener como resultado una unidad. Y 1no s6lo eso, también esperamos que puedan extender ese conoci- miento y reutilizarlo para poder argumentar entonces, que, si se mul- tiplica por un numero de tres cifras, se tendra que correr el tercer producto hasta el lugar de las centenas, etcétera. Dominar las caracteristicas del sistema de numeracién posicio- ral decimal permite anticipar resultados de calculos sin necesidad de hacerlos, asi como controlar que los resultados obtenidos sean pertinentes, aes PENSAR LAS PRACTICAS 1. Encuentre, en cada caso, el valor del cociente y del resto, sin hacer la ‘cuenta: a. 19.5612 10 b.19.561 + 00 19.561 + 1.000 2. Se podré conocer el cociente y el resto de esta cuenta sin resolverla? 19.561 +8 Probablemente, quien no domine todas las caracterfsticas del siste- ‘ma de numeraci6n no identificaré las relaciones que hay entre nuestro sistema y la divisi6n o la multiplicacin por la unidad seguida de ceros. Pero algunos ensayos podran dar pistas. Por ejemplo, al realizar: 19.561 (10 1, 1.956 he Es decir, se trata de reconocer que 1.956 x 10 = 19.560, por lo tanto, el resto serd 1.Y al realizar 19.561 + 1.000, los ntimeros “sefia- lan” que el cociente seré 19 (pues 19 x 1,000 = 19.000); y el resto deberd ser 561. La cuesti6n central en la ensefianza de la Matematica, entonces, es cémo hacer para que los conocimientos ensefiados tengan senti- do para los alumnos. Ese sentido se refiere, entre otras cosas, a que40 + Lamatemca escolar puedan argumentar, utilizando para ello su conocimiento matemati- 0, acerca de las razones por las que aplican determinadas reglas, procedimientos, etc. De otro modo, el aprendizaje termina por con- vertirse en un “acto de fe”: hay que realizar procedimientos porque el maestro lo pide, tal y como lo pide. Resumiendo, en cuanto a la numeraci6n escrita, al mismo tiempo (que procura una gran economia por ser absolutamente regular, escon- de toda la informacién acerca de su organizacion: cual es el valor de cada cifra de un ntimero escrito segtin la posicién que ocupe. Ese valor, ‘como vimos, depende de operaciones de multiplicacién (por potencias de 10) y de suma (de los valores correspondientes a cada cifra). Es lo que vuelve a nuestros ntimeros tan econémicos, pero a su vez, nada trans- parentes y, por lo tanto, complejos de comprender por quienes se acer- can inicialmente a ellos. En cuanto a la numeracién hablada, al no ser posicional, brinda informaciones en las que se apoyan los nifios para producir escrituras e interpretarlas. Al tener ciertas irregularidades, pre- senta algunos obstaculos que es necesario prever didlicticamente. Veamos ahora cémo utilizan los nifios la numeracién hablada para avanzar en el dominio de la numeracién escrita y cuales son las Concepciones que construyen para avanzar en el conocimiento del sistema de numeracién. Concepciones de los chicos acerca del sistema de numeracién y de su representacién escrita La investigacién que Delia Lerner, Patricia Sadovsky y Susana Wolman (1994) realizaron en la Argentina acerca de cémo se aproximan los chi- cos al conocimiento del sistema de numeracién arrojé dos certezas. Tesla de Moreno, 6. (2003) “a esefanza del nimaroy del sauna de pune on el Nl ical y el primer io ela EGE, en Mabel Frizz comp) 2000, los En general, ya desde el Niv comparaciones entre nimeros ba de sus concepciones. Por eje ‘comparar y decidir cudl de los « 367 y 57, dice “Este (sefialand ‘A pesar de que Mercedes no pu a mayor cantidad de cifras, es A veces, este criterio es ir rntimeros con gran diferencia no se generaliza de manera ir pueden guiarse por los valore tomar como referencia la cant rar 97 y 101, sostener, utilizar las cifras, que el primero es 1 sgrandes que uno y cero". Frente al pedido de compe dad de cifras, 34 y 78, julién (5 (sefalando el 78), porque el 7 es més grande, todo el ntimer leerlos, puede argumentar por que los ntimeros “valen” difer se argumento esti ligado al brinda la numeracién hablac corresponde a los “veinti”, “tre son mayores que los “dos”, “tr mentaciones que ofrecen loz enunciaciGn de la serie numét plo, explica que “el 41 es m decis 1, 2, 3 (...), 14, 15 (.), mont6n hasta llegar al 41, est Cuando los nimeros que cifra igual (por ejemplo, 241 “entonces hay que mirar el s También en estos casos por la diferencia de valor: este criterio. Por ejemplo,lo su conocimiento matemati- aplican determinadas reglas, aprendizaje termina por con- alizar procedimientos porque icidn escrita, al mismo tiempo absolutamente regular, escon- sanizacién: cudl es el valor de posicién que ocupe. Ese valor, ultiplicacién (por potencias ndientes a cada cia). Es lo que 208, pero a su vez, nada trans- mprender por quienes se acer- aumeracién hablada, al no ser que se apoyan los nifios para ver ciertas irregularidades, pre- 0 prever didécticamente. fios la numeracién hablada acién escrita y cudles son las nzar en el conocimiento del del sistema ‘én escrita ia Sadovsky y Susana Wolman © cémo se aproximan los chi- aci6n arrojé dos certezas. Los numeros naturales yl sistema de umeraciin «1 En general, ya desde el Nivel Inicial, los nifios pueden establecer comparaciones entre ntimeros y formular argumentos para dar prue- ba de sus concepciones. Por ejemplo, Mercedes (5 a. 2 m.), al tener que. comparar y decidir cual de los siguientes nimeros es més grande entre 367 y 57, dice “Este (seftalando al 367), porque tiene més numeros’ ‘Apesar de que Mercedes no puede atin leer esos ntimeros, “sabe” que, ‘a mayor cantidad de cifras, es mayor el nimero. ‘A veces, este criterio es inestable cuando se trata de comparar rntimeros con gran diferencia en sus valores absolutes, es decir que no se generaliza de manera inmediata en todos los casos. Los nifios pueden guiarse por los valores absolutos de las cifras, en lugar de tomar como referencia la cantidad de cifras, por ejemplo, al compa- rar 97 y 101, sostener, utilizando como criterio el valor absoluto de las cifras, que el primero es mayor porque “nueve y siete son mas grandes que uno y cero”. Frente al pedido de comparacién de dos nimeros de igual canti- dad de cifras, 34 y 78, Julidn (5 a. 8 m.) argumenta “Es mas grande este (sefalando el 78), porque el 7 es mas grande que el 3 y, si el primero es mas grande, todo el ntimero es mas grande”. A pesar de no saber leerlos, puede argumentar poniendo en juego su hipétesis acerca de ue los niimeros “valen” diferente en funcién del lugar que ocupen. se argumento esté ligado al conocimiento y a la informacién que brinda la numeracién hablada: Julién sabe que el primer nimero corresponde a los “veinti”, “treinti”, “setenti”, etc., y que, por lo tanto, son mayores que los “dos’, “tres”, “siete” etc. En otros casos, las argu- mentaciones que ofrecen los nifios estén mas ligadas al orden de enunciacién de la serie numérica oral: Sebastidn (5 a. 9 m.), por ejem- plo, explica que “el 41 es mas grande que el 14 porque, si contés, dects 1, 2, 3 (..), 14, 15 (1, 19, 20, y tenés que seguir contando un montén hasta llegar al 41, esta después y por eso es mas grande”. Cuando los ntimeros que se deben comparar tienen la primera cifra igual (por ejemplo, 241 y 273), muchos chicos argumentan que “entonces hay que mirar el segundo ntimero”, También en estos casos, a veces, los nifios pueden guiarse por la diferencia de valores absolutos, en lugar de recurrir a este criterio. Por ejemplo, si tuvieran que comparar 49 y 51,AD © Lastatemiic scolar algunos podrian sostener que el primero es mayor. Obtienen estas ideas a partir de las interacciones que realizan permanen- temente con un medio repleto de portadores numéricos. PENSAR LAS PRACTICAS Realice un punteo de diferentes contextos en los que aparezca informa- cién numérica ‘Como el lector habré comprobado, hay una enorme profusién de escrituras numéricas con las que interactuamos todos los dias. 2Qué uso didactico les damos a los diferentes portadores? {Se propi- cian en el aula comparaciones y discusiones acerca de los distintos, sentidos que tiene un néimero, ya sea que indique un precio, el ven- cimiento de un remedio, la altura de una calle, la cantidad de trigo, cl turno en un negocio, el canal deTY, el dia en el calendario, la edad de una persona, el horario de clases, el ntimero de colectivo, la patente de un auto, el lugar de un libro en la biblioteca, entre otros? Por otra parte, esas escrituras con las que los nifios interactian, a las que intentan interpretar, que producen, comparan, etcétera, no estén conformadas slo por niimeros de una ciffa. Sin embargo, muchas veces en la escuela, en los inicios de Primer grado, s6lo se trabaja con los ntimeros del 1 al 9. En ese caso, jcomo pueden usar lo que saben? ;Cémo construyen y explicitan que “si tiene mas intimeros, entonces es mas grande”, si no pueden comparar nuimeros de diferentes cantidades de cifras? ;C6mo podrian vincular sus cono- cimientos sobre la numeracién hablada con la escrita para argumen- far (a su manera) que el valor de un niimero depende de la posicién que ocupe, si solamente comparan ntimeros de una cifra? ee Es decir, no aprenden primero el 1, después el 2, 3 (..) 9, 10, 11 (...,19, 20, 21, etc. Hay ciertos nameros que son privilegiados; y estos son los ntimeros “re decenas enteras, las centenas € ‘escribir nimeros vinculados a 1,000, et:; luego, y apoyndo: rade niimeros, como el 20, 30 ala escritura convencional de La construccién de las ¢ de las posibilidades que teng, 105 escritos. En este sentido, y mente importante la presenci de informacién numérica, cot ricas, cintas métricas, libros ¢ ‘Ademas del conocimient algunos niimeros y de las inf sera también relevante toda la te sobre los ntimeros y su repr leer 0 anotar ntimeros nuevos. truccién se dan a partir de que fa que extraen de la numeraci to de la escritura convencions El crterio que prima es dicen. De esta manera, yuxtay orden que les indica la nume Julién (6 a. 1 m) que escriba scribe 207; “trescientos cue trescientos” como 4000300 ( Estas concepciones ave entrar en conflicto dos de I: por un lado, el convencimit cual se dicen; y por oro, mayor que otro si tiene mas Dependerd del tipo de 1 due estos conflictos surjan ‘ocho’, Joaquin (6 a. 3 m.) esc ‘que esta bien escrito, aunqut “teinta y ocho es més grandrimero es mayor. Obtienen nes que realizan permanen- ortadores numéricos. sen los que aparezca informa- ©, hay una enorme profusién nteractuamos todos los dias. >rentes portadores? ;Se propi- siones acerca de los distintos ue indique un precio, el ven- 1a calle, la cantidad de trigo, | dia en el calendario, la edad el ntimero de colectivo, la en la biblioteca, entre otros? as que los nifios interactiian, scen, comparan, etcétera, no de una cifra. Sin embargo, +ios de Primer grado, s6lo se 'se caso, jc6mo pueden usar xplicitan que “si tiene mas > pueden comparar niimeros © podrian vincular sus cono- con la escrita para argumen- nero depende de la posicién seros de una cifra? , después el 2, 3 (...) 9, 10, eros que son privilegiados; tos nimeror naturales yesistema de umeraciin. ¢ 43 y estos son los ntimeros “redondos” o los “nudos”, es decir, las dlecenas enteras, las centenas enteras, etc. En general, primero, pueden escribir ntimeros vinculados a la potencia de la base, como el 10, 100, 1,000, etc,; luego, y apoydndose en esas escrituras, aprenden la escritu- rade ntimeros, como el 20, 30, 200, 400, etc. Posteriormente, acceden a la escritura convencional de los intervalos entre esos nudos. La construccién de las diferentes escrituras depende, en parte, de las posibilidades que tengan los chicos de interactuar con néme- ros escritos. En este sentido, y como veremos més adelante, es suma- mente importante la presencia en las aulas de diferentes portadores de informacién numérica, como cuadros de nmeros, bandas numé- ricas, cintas métricas, libros de muchas paginas, entre otros. ‘Ademés del conocimiento que tengan los chicos de la escrtura de algunos ntimeros y de las informaciones de los diferentes portadores, seré también relevante toda la informacién que pueda aportar el docen- te sobre los ntimeros y su representacién. Todo eso servird de base para leer 0 anotar niimeros nuevos. Por otra parte, los avances en dicha cons- truccién se dan a partir de que los alumnos utilizan dos informaciones: la que extraen de la numeracién hablada y la que les da el conocimien- to de la escritura convencional de los nudos. El criterio que prima es que los ntimeros se escriben tal cual se dicen, De esta manera, yuxtaponen los simbolos que conocen segiin el orden que les indica la numeracién hablada. Por ejemplo, al pedirle a Julidn (6 a. 1 m) que escriba “dieciocho”, escribe 108; “veintisiete” lo escribe 207; “trescientos cuarenta y seis” como 300406; “cuatro mil trescientos” como 4000390 (otros chicos lo escriben como 41000300). Fstas concepciones avanzan hacia la escritura convencional al entrar en conflicto dos de las hipétesis fuertes de las que disponen: por un lado, el convencimiento de que los ntimeros se escriben tal cual se dicen; y por otro, el conocimiento de que un ntimero es mayor que otro si tiene mas cifras. Dependera del tipo de niimeros que se les pida que escriban para que estos conilictos surjan o no. Por ejemplo, al dictarle “treinta y ocho", Joaquin (6 a. 3 m.) escribe 308 y argumenta con total conviccién que esta bien escrito, aunque 30 se escriba sélo con dos cifras, porque “treinta y ocho es mas grande que treinta”. Al pedirle, a continuacién,44 © Lamatemitis escolar que escriba “ochenta”, ese argumento pierde validez, ya que sabe que 80 es mayor que 38 (porque empieza con 8) y por lo tanto, no puede tener menos ciffas. Joaquin se encuentra frente a un tipo de problema que, si bien todavia no puede resolver, permitiré que progresivamente revise sus ideas acerca de que, para escribir ntimeros, solo hace falta ‘escuchar cémo se dicen, 2Qué tipo de condiciones didacticas habria que generar para que estos conocimientos se construyeran? Sera necesario ofrecerles a los alumnos diversas situaciones en las que tengan que comparar, ordenar, leer y escribir ntimeros en distintos intervalos numéricos. Se trata de favorecer el uso y el estudio de la serie ‘numérica mediante la identificacién de regularidades en la serie oral y en la serie escrita De este modo y progresivamente, irén construyendo ideas acerca de que los “diecis”, “veintis", “treintis’, etc., “van con dos ntimeros"; “los Centos van con tres"; “los miles van con cuatro”. Estos conocimientos funcionan como control de escrituras ligadas a la numeracién hablada: “Son muchos ntimeros” se les escucha decir, y se embarcan en reitera- dos intentos de modificar la escritura hasta lograr reducir la cantidad de cifras (Lemer, Sadovsky, Wolman, ob. cit) Acerca de las propuestas de ensefianza de los nimeros A partir del analisis de algunas propuestas de ensefianza desarrolla- do precedentemente, es posible suponer que los actos relativos a la ensefianza involucran adoptar, de manera implicita 0 explicit, algunas ideas asociadas a los modos en que se concibe que aprenden los nifios Estas ideas, seguramente, condiicionen las decisiones diclicticas que se adopten, las actividades que se seleccionen, la manera en que s¢ las haga funcionar en el aula, etcétera Las siguientes son algunas marcas de la concepcién de aprendizaje a la cual adherimos. ‘Adoptamos las ideas de Brousseau (1986), quien define su concep- i6n de aprendiizaje de la siguiente manera: “El alumno aprende adap- tandose a. un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptacién de tas nuevas que son la prueba d Estos desequilibrios, alos ¢ existe una situacién que el alt ispone de algunos conoci blema, los que, al mismo tierr resolverlo en forma acabada. Es decir, el aprendizaje no de los datos observables ni tar borado (estructuras_innatas). sujeto-medio que dé cuenta c hechos, una cierta ldgica per f ma clésico de aprendizaje estit te-un estimulo para un sujeto ‘Como ejemplo, tomemos cos por yuxtaposicion y la ce les. Los limites de su saber fre dude de sus conocimientos y mas de resolucién. “Nos ubit proceso de construccién de u tir del conjunto de actividad frente a un problema, para © conocimientos de los que se ‘Adherir a esta posicién tre cionamiento de la clase. En e: el estudiante se vea enfrentac siones con respecto a los cor ver esos problemas. Asimistr estudiante se encuentre con ¢ te ajustados para resolver la si borar nuevas relaciones qu: ‘conceptos. En este proceso, truyendo herramientas para correcta, para poder justifica seguro de su trabajo, indepe Tp Gene ol Dio Colaierde validez, ya que sabe que on 8) y por lo tanto, no puede ‘frente a un tipo de problema dermnitirs que progresivamente ribir ntimeros, sdlo hace falta habria que generar para que 10s diversas situaciones en las “escribir niimeros en distintos el uso y el estudio de la serie egularidades en la serie oral y construyendo ideas acerca de “van con dos niimeros”; “los cuatro”, Estos conocimientos das a la numeracién hablada: cir, y se embarcan en reitera- 2 lograr reducir la cantidad de nza de los nimeros stas de ensefianza desarrolla- que los actos relativos a la implicita 0 explicita, algunas icibe que aprenden los nifios. decisiones didacticas que se cen, la manera en que se las ‘ concepcién de aprendizaje 36), quien define su concep- x: “El alumno aprende adap- radicciones, de dificultades, 2 la sociedad humana. Este Losnémeros naturales yl sistema de umeraciin #45; saber, fruto de la adaptacién del alumno, se manifesta por las respues- tas nuevas que son la prueba del aprendizaje (.)". Estos desequilibrios, alos que se refiere Brousseau, se producen si existe una situacién que el alumno tenga que resolver, pero ademas, si dispone de algunos conocimientos de base para enfrentar el pro- blema, los que, al mismo tiempo, le resulten insuficientes como para resolverlo en forma acabada. Es decir, el aprendizaje no se realiza exclusivamente por el registro de los datos observables ni tampoco por estar el conocimiento preela- borado (estructuras innatas). Siempre requiere de una interaccién sujeto-medio que dé cuenta de ciertas formas de organizacién de los hechos, una ciesta légica por parte del sujeto. En este sentido, el esque- ima clisico de aprendizaje estimulo-respuesta queda superado. No exis- te un estimulo para un sujeto si a este no le resulta significativo. ‘Como ejemplo, tomemos la comparacién de escrituras de los cl cos por yuxtaposici6n y la comparacién con escrituras convenciona- les. Los limites de su saber frente a la situacin provocan que el sujeto dude de sus conocimientos y se aboque a la busqueda de nuevas for- mas de resolucién. “Nos ubicamos en una posicién segcin la cual el proceso de construccién de un concepto matemético comienza a par tir del conjunto de actividades intelectuales que se ponen en juego frente a un problema, para cuya resolucién, resultan insuficientes los conocimientos de los que se dispone hasta el momento”. ‘Adherir a esta posici6n trae aparejadas ciertas condiciones de fun- ionamiento de la clase. En este sentido, debe haber momentos en que cl estudiante se vea enfrentado a problemas que le exijan tomar deci- siones con respecto a los conocimientos que debe utilizar para resol- ver esos problemas. Asimismo, deben existir instancias en las que el estudiante se encuentre con que esos conocimientos no son totalmen- te ajustados para resolver la situacién planteada y pueda, entonces, ela- borar nuevas relaciones que serdn la base para identificar nuevos Conceptos. En este proceso, resulta central que el alumno vaya cons- truyendo herramientas para poder saber si su produccién es 0 no correcta, para poder justficar las decisiones que fue tomando y estar seguro de su trabajo, independientemente de las evaluaciones que el “nc Cana ce Di Crear 2000S46 © tamtatemiia escolar docente pueda hacer. Para que esto sea posible, ser necesario a su vez que el docente realice intervenciones que ayuden al alumno a sostener su trabajo, sin por ello remplazarlo en su tarea de produccién. Varias ideas respecto a la ensefianza en el Primer Ciclo A continuacién, se presentan diferentes tipos de problemas que ofrecen ejemplos de posibles secuencias de trabajo en el aula, Exploracién de las regularidades de la serie numérica oral y escrita para leer ntimeros y escribirlos (Primer grado) Ya dijimos que el trabajo con portadores de informacién numérica es muy importante. En este sentido, los cuadros de ntimeros, como el que se muestra a continuacién, son portadores que permiten generar varia- das situaciones que favorecen la determinacién de ciertas regularidades. Por ejemplo, los alumnos podran identificar algunas de estas regularida- des al relacionar la numeracién escrita con lo que ellos saben de la umeracién hablada: "Después de los ‘diecis’, ‘veints',‘treintis’, se empieza otra vez con el 1, 2, 3, hasta el 9”, dicen los chicos. Por otra parte, estos cuadros permiten que los alumnos extraigan conclusiones del tipo: “Los diecis empiezan con 1”; “Todos los ochenta ‘empiezan con 8” ; “EI cuarenta y siete va con cuatro y siete, te lo dice el ntimero’. Ui ea a ee tof u {wl | [is [i] a7 [1a | 19 20 | 21 | 22 [ 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 3o[ 31 | 32 [33 [34 [3s | 36 | 37 | 38 | 39 40 | 41 | a2 [43 | 44 | a5 | a6 | 47 | a8 | 49 so | si] s2 [53 | 54] 55 | 56 | 57] se] 59 6o| 61 | 62 [63 | 6 | 65 | 66 | 67 | o8 | 69 7o| 7 | 72 [73 | 7 | 7 | 76 | 771 78 | 79 ao | si | 82 | 03 | a4 | 5 | 06 | a7 | 03 | 09 so{ m1 | 92] 93 | 94 | 95 | 96 | 97] 98 | 09 100 Los portadores funcionan co cionarios” numéricos a los cuale alli figuren sdlo los nimeros qu para qué consultarlos: al diccio conocemos o de las cuales duck intervalos amplios de la serie nt dan ponerse en juego. Por ello, deberia incluir, de entrada, los 1 Uno de los propésitos del u niifos puedan acceder a infor rndimeros a través de las relac la numeracién escrita. Por ej entrega a Joaquin un papel dor nombrar el ntimero) que le dé < Si Joaquin no sabe leerlo, el me para averiguarlo. Joaquin, entc sefialando con el dedo cada ur al 32 y, de esa manera, sabré ¢ si6n “treinta y dos’, y podrd mismo modo, siel maestro le it tun mensaje a un compaiiero e+ desde el 1 sefialando los nme y dos” con el ntimero sevialadc Frente a la misma situacir rnudo de la decena y, desde a el nGimero solicitado, por ejet carn el nudo de la “familia” de la unidad estableciendo la: ‘treinti’ y en la columna de lc podran resolver el problema c Esa es justamente la progre que los alumnos avancen en vés de poner en juego las prc Es importante que el cuad que permita que los chicos s¢dosible, seré necesario a su vez ve ayuden al alumno a sostener su tarea de produccién, aen el Primer Ciclo antes tipos de problemas que 15 de trabajo en el aula. la serie numérica oral los (Primer grado) 5 de informacién numérica es ‘ros de numeros, como el que 2s que permiten generar varia- aci6n de ciertas regularidades. ar algunas de estas regularida- con lo que ellos saben de la ‘diecis', ‘veintis’, ‘reintis’, se », dicen los chicos. ‘n que los alumnos extraigan an con 1”; “Todos los ochenta 1.con cuatro y siete, te lo dice 26 | 27 | 28 | 29 36 | 37 | 38 | 39 46 | 47 | 48 | 49 56 | 57 | 58 | 59 66 | 67 | 08 | 69 76 | 77 | 78 | 79 86 | a7 | 88 | 89 96 | 97 | 98 | 99 tos nimeros naturales y sistema de rumeraciin © 47 Los portadores funcionan como fuentes de informaci6n, como “dic- cionarios” numéricos a los cuales consultar. No tiene mayor sentido que alli figuren sélo los ntimeros que los chicos conocen. Si los conocen, ppara qué consultarlos: al diccionario, vamos por las palabras que des- ‘conocemos 0 de las cuales dudamos. Por otro lado, es necesario incluir intervalos amplios de la serie numérica para que las regularidades pue- dan ponerse en juego. Por ello, un cuadro numérico para Primer grado deberia incluir, de entrada, los ntimeros hasta el 100, como minimo. Uno de los propésitos del uso de los cuadros numéricos es que los nifios puedan ecceder a informacién sobre la escritura y lectura de rnimeros a través de las relaciones entre la numeracién hablada y la numeracién escrita. Por ejemplo, supongamos que el docente le centrega a Joaquin un papel donde escribié el néimero 32 y le pide (sin rnombrar el ndimero) que le dé a Julidn tantas fichas como dice el papel. Si Joaquin no sabe leerlo, el maestro puede indicarle que use el cuadro para averiguarlo. Joaquin, entonces, comenzaré a contar desde el 1, ‘sefialando con el dedo cada uno de los ntimeros de la serie hasta llegar al 32 y, de esa manera, sabra que al 3 y al 2, les corresponde la expre- sidn “treinta y dos", y podra comenzar a resolver el problema. Del mismo modo, si el maestro le indica verbalmente que tiene que mandar un mensaje a un compafiero escribiendo el ntimero 32, recitard la serie desde el 1 sefialando los niimeros y, donde coincida la palabra “treinta y dos” con el ntimero sefialado, sabré que se escribe con el 3 y el 2. Frente a la misma situaci6n, otros alunos podrn centrarse en el rnudo de la decena y, desde alli, contando de uno en uno, encontrar el nimero solicitado, por ejemplo, diciendo “30, 31, 32"; otros bus- cardn e nudo de la “familia” y la columna correspondiente al valor de la unidad estableciendo las coordenadas (32: “Esté en la fila de los ‘treinti’ y en la columna de los que terminan en 2”); y algunos otros podrén resolver el problema directamente por reconocer su escritura. Esa es justamente la progresi6n que nos interesa provocar, es decir, que los alumnos avancen en el reconocimiento de los ntimeros a tra- ‘vés de poner en juego las propiedades que estos tienen. Es importante que el cuadro esté colocado en un lugar de la clase que permita que los chicos se acerquen a él y les sea posible “tocar”48 © LaMtatemiic escolar los ntimeros. Muchos maestros se sorprenden del interés que despier- tay describen como los chicos se acercan esponténeamente a com- partir lo que saben y, también, para discutir diferentes concepciones. La elaboracién de cuadros individuales es también un recurso ade- ccuado para promover las reflexiones en las que estamos interesados'. Los alumnos podrén apoyarse en el cuadro para: + Comparar ntimeros. Asi, podrén establecer, por ejemplo, que 87 es mayor que 47 porque “viene después’. + Determinar el antecesor 0 el sucesor de un néimero: si hoy es 28, ¢qué dia fue ayer?, squé dia va a ser mafiana? En un negocio, van atendiendo por el niimero 36, ;cudl fue el que dijeron antes?, {cual sigue? Si el televisor esté puesto en el canal 23, y apreta- ‘mos una vez la flecha de retroceso, squé canal aparece? 5Y si apretamos una ver la flecha de avance?; etcétera, * Averiguar dénde estan todos los ntimeros que empiezan con una cifa determinada, por ejemplo, todos los ntimeros que empie- zan con 1, 0 los que empiezan con 5, etcétera. Interesa que pue- dan reflexionar sobre cules son esos niimeros, Se podrén elaborar pistas para saber cémo nombrarlos (todos los que empiezan con “ocho” son “ochenti); en todas las filas, siempre aparecen el 1, el 2, el 3... ordenados, etcétera, * Averiguar dénde estan todos los que terminan con una cifra determinada: qué ntimeros serdn esos? Qué diferencia hay entre el primer cuatro del 44 y el segundo cuatro? sLos dos cuatros representan al ntimero 4? * Establecer cudintos nimeros hay determinados, por ejemplo, entre el 20 y el 30. 3¥ entre el 9 y el 192, gy entre el 29 y el 392 2Y entre el 5 y el 152, sentre el 15 y el 25? Anotar otros ntimeros con los que pasa lo mismo, es decir, que hay 10 ntimeros entre ellos. Establecer la regularidad de que no hay ningtin caso en el cuadro en que no se cumpla que un ntimero que esté debajo, en la misma columna, no tenga 10 ntimeros més. 5 Resa de Move Beaisy Mariana Guarana 2000: Malice qu gcd tad Namah ‘cry cul meta en Pc Una exponc en Cnt ch pp Ec Be Bade Mo clr ‘© Descubrir dénde estin 2Qué sucede después d ‘cambian e508 ntimerosi ‘+ Saber répidamente en c tener que buscar uno p Resolver adivinanzas, ¢ “Alguien pens6 un ntirr grande que el 25. Es m + Completar cuadros a lc # Averiguar cual es el ni * Corregir portadores cor + Resolver adiciones y/o 25 + 20, algunos alumi llegar a 25, y luego, s partir del 25 y “sobrec del 25 y utilizardn la entre el 25 y el 35, hay hay 10 més, y que por en 10: “25, 35, 45”, PENSAR LAS PRACTICAS Busque otras posibles utilizaci NAP y péngalas en juego con A continuacién, le ofrece ensefianza. Adivinar el nimero en el ct Este juego a partir del ct alumnos Hleguen a descubrir, cual es el casillero que conti cen grupos de a dos 0 de a cu ‘pata de Morena Bessy Mavalatenden del interés que despier- ‘can espontaneamente a com- cutir diferentes concepciones. les es también un recurso ade- las que estamos interesados’ cuadro para: establecer, por ejemplo, que sor de un ntimero: si hoy es 28, er mafiana? En un negocio, van esto en el canal 23, y apreta- 230, qué canal aparece? :Y si vance?; etcétera “imeros que empiezan con una ‘odos los nimeros que empie- 15, etcétera, Interesa que pue- 'n e805 nimeros. Se podrén > nombrarlos (todos los que ati"); en todas las filas, siempre dos, etcétera. que terminan con una cifra in esos? ;Qué diferencia hay el segundo cuatro? zLos dos determinados, por ejemplo, el 192, gy entre el 29 y el 39? y el 25? Anotar otros ntimeros sir, que hay 10 ndmeros entre que no hay ningiin caso en el nn inGimero que esta debajo, en ‘imeros més. ‘cs par queria Nara "Aye cor fh Re eA a, tos imeros naturales y el sistema de umeracon © 49) © Descubrir dénde estén todos los ntimeros terminados en 9. Qué sucede después de los nimeros terminados en 92 ;Cémo ‘cambian esos ntimeros?, jtienen un orden?, jcudl? + Saber répidamente en cual fila mirar para ubicar un niimero sin tener que buscar uno por uno. Cémo hacer para saber. ‘* Resolver adivinanzas, por ejemplo: “Alguien pens6 un nimero, esté en la fila de los veinte. Es mas grande que el 25. Es mas chico que el 27. ;Cual es?”. © Completar cuadros a los que les faltan algunos ndmeros. # Averiguar cual es el niimero que esta tapado. © Corregir portadores con algunos niimeros equivocados.. + Resolver adiciones y/o sustracciones. Por ejemplo, para sumar 25 + 20, algunos alumnos tendran que contar desde el 1 hasta llegar a 25, y luego, seguir contando 20 més. Otros podrén partir del 25 y “sobrecontar” los 20 siguientes; otros partirin del 25 y utilizarén la regularidad del cuadro sabiendo que, entre el 25 y el 35, hay 10 niimeros y que, entre el 35 y el 45, hay 10 mas, y que por lo tanto, se puede usar el conteo de 10 en 10: “25, 35, 45”. PENSAR LAS PRACTICAS ‘Busque otras posibles utilizaciones didcticas de estos portadores en los NAP y péngalas en juego con sus alumnos. ‘A continuacién, le ofrecemos el desarrollo de una situacién de ensefianza. ‘Adivinar el ntimero en el cuadro (Primer grado)” Este juego a partir del cuadro de ndmeros consiste en que los alumnos lleguen a descubrir, mediante la formulacién de preguntas, cual es el casillero que contiene un tesoro. Con la clase organizada ‘en grupos de a dos 0 de a cuatro nifios, e! docente les comunica que ‘poss de Morena Beary Maa Ela Quran ch50 © LaMatemitia escolar el tesoro estard escondido en algin casillero, pero que no se les indi- card en cual. Cada grupo conforma un equipo y dispone de un cua- dro completo con los 100 ntimeros, que pods utilizar para descubrir en qué casillero esté el tesoro. Para ello, podrén hacer preguntas que se contesten por “si" 0 “no”. No estén permitidas preguntas como: “Qs el niimero...2". Se conversard con los alumnos acerca de cusles son las preguntas que si se podrian plantear. Es raro que los nitios por sisolos apelen a preguntas del tipo: "Es mayor que....2” 0 “jEs menor que...2". Por eso, el docente les informaré que son preguntas perti- nentes para el juego. Sélo pueden nombrar el ntimero que creen que es cuando estén seguros de ello, no vale arriesgar. Una vez que proponen un nime- ro, sino aciertan, quedan fuera de esa partida. Para formular una pre- gunta, los integrantes del grupo deberdn ponerse de acuerdo y levantar la mano. Les servirdn los cuadros que posee cada mesa —o que tenga cada alumno, si se decidiera entregarlos individualmente— para anotar las informaciones que vayan obteniendo a partir de las res- puestas a las preguntas. Es necesario resaltar a los nifios que deben encontrar el modo de retener esa informacién. Se juega una primera partida, El docente va anotando las pre- guntas y las respuestas en el pizarrén, Al terminar, se organiza una instancia de andlisis colectivo acerca de las preguntas formuladas: cuales son preguntas stiles, qué permiten averiguar, cudles no aportan nueva informacién porque preguntan sobre algo que ya se sabia, se analiza la necesidad de tener en cuenta las informacio- nes dadas en respuestas anteriores, etcétera. También se pueden acordar modos de registrar la informacién, por ejemplo, tachando los ntimeros que ya se sabe, con seguridad, que no pueden ser. En sucesivas partidas, el docente podra focalizar el andlisis en diferentes aspectos. Por ejemplo, acerca de la escritura del nimero, de la relaci6n entre esta y la ubicaci6n en el cuadro: “Es de los trein- ta porque empieza con tres”; o “Después de los treinta, vienen los cuarenta porque, después de tres, viene el cuatro”, etcétera, Con el tiempo, es posib habilitadas, por ejemplo, ha el propésito de llevar a pens se han de formular, y asf fa de la ineficiencia 0 redunda al término de una partida, ¢ cien cuales podrian ser buei ten saber. Las preguntas que permi propiedades de las escritur: posici6n de las cifras: yemp jtermina con 92, etcétera. € jes mas grande que 302, 3 puesta en comtin, seré mu permita analizar las distinta ten descartar una mayor cai sean equivalentes. De esta t similares a los ejemplos me podido formularlas descubr de obtener informacién y cx nes y a apropiarse de pregu cantidad de ntimeros. Fn ot xién conjunta, serd interes: a pensar cémo tener en cu lar preguntas cada vez més En partidas posteriores, ducido por un par de alur puede plantear preguntas ntimeros que los alumnos ‘guntas que ellos formularo Una vez que dominen I: dos, uno contra el otro. Como extensidn, el do- partidas, mostrando una ¢lero, pero que no se les indi equipo y dispone de un cua- » podrd utilizar para descubrir . podian hacer preguntas que permitidas preguntas como: los alumnos acerca de cules tear, Es raro que los nifios por mayor que...2” 0 “Es menor Jar que son preguntas perti- e creen que es cuando estén vez que proponen un ndime- artida. Para formular una pre- 2rdn ponerse de acuerdo y 2 cada mesa —o que tenga los individualmente— para steniendo a partir de las res- saltar a los nifios que deben ‘maci6n, cente va anotando las pre- Al terminar, se organiza una {e las preguntas formuladas: miten averiguar, cudles no guntan sobre algo que ya se ren cuenta las informacio- cétera. También se pueden in, por ejemplo, tachando idad, que no pueden ser. adr focalizar el andlisis en 1 de la escritura del nimero, sn el cuadro: “Es de los tei 1és de los teinta, vienen los el cuatro”, etcétera. Losmndmeros naturales y esistemade numeracon «51 Con el tiempo, es posible restringir la cantidad de preguntas habilitadas, por ejemplo, hasta 10 preguntas. Esta condicién tiene el propésito de Hlevar a pensar con mas cuidado las preguntas que se han de formular, y asf facilitar una mayor toma de conciencia de la ineficiencia o redundancia de algunas de ellas. En ese caso, al término de una partida, el maestro podria proponer que enun- ccien cuales podrian ser buenas preguntas para ganar y qué permi- ten saber. Las preguntas que permiten averiguar el ndimero se refieren a propiedades de las escrituras numéricas. Algunas se refieren a la posicién de las cifras: empieza con 4?, jes de la fila de los 802, jtermina con 92, eteétera, Otras aluden at orden de los niimeros: ges mas grande que 302, jes més chico que 602, etcétera. En la puesta en comin, seré muy importante generar un espacio que permita analizar las distintas preguntas y establecer cudles permi- ten descartar una mayor cantidad de niimeros o las preguntas que sean equivalentes. De esta manera, se realzardn aquellas que sean similares a los ejemplos mencionados. Los alumnos que no hayan podido formularlas descubrirén, asf, que hay otros modos posibles de obtener informacién y comenzarsin a establecer nuevas relacio- nes y a apropiarse de preguntas que permiten descartar una mayor Cantidad de ntimeros. En otros términos, en los momentos de refle- xi6n conjunta, sera interesante dirigir la atenci6n de los alumnos a pensar cémo tener en cuenta la escritura numérica para formu- lar preguntas cada vez més ajustadas. En partidas posteriores, algunas veces, el juego podrd ser con- ducido por un par-de alumnos. En ese caso, el docente también puede plantear preguntas destacando las propiedades de los intimeros que los alumnos no hayan considerado ain en las pre- guntas que ellos formularon. Una vez que dominen la dindmica del juego, pueden jugar de a dos, uno contra el otro. ‘Como extensidn, el docente puede presentar el desarrollo de partidas, mostrando una a una un conjunto de preguntas y res-52 © Ladatemstica escolar puestas, frente a las cuales los alumnos deban determinar, primero, los intervalos numéricos y, finalmente, con la dltima informacion recibida, especifiquen de qué niimero se trata. Por ejemplo: a, —j6s menor que 50? —Si, b, —jEs mayor que 302 si. ¢. —3Es mayor que 402 No. d. —jEstd al lado de 35? —No. e. —yEstd al lado de 332 —No. f. —2Esté al lado de 382 —Si, 8 —2Esté entre 38 y 40? Si, Si el docente hubiera mostrado hasta la pista c., podria preguntar: “Teniendo en cuenta la informacién que tenemos hasta aqui, scules son todos los ntimeros entre los que se encuentra el buscado?”. Otra actividad que se puede proponer es que el docente dé pistas, de a poco, sin que se planteen preguntas. Sobre un cuadro que ten- gan disponible, los alumnos iran registrando la informacién aportada por el docente. Cuando haya finalizado, debern anotar el nimero que les parece que es. Por ejemplo: a. —No comienza con 2. b. —Termina con 1 &. —Es mayor que 60. d. —Es menor que 70. En el anilisis colectivo, podrd retomarse con todo el grupo la dis- cusién sobre qué ntimeros son los que cada informacién dada per- mite retener o descartar. Luego, los alumnos pueden preparar, del mismo modo, néime- ros y conjuntos de “pistas” para desafiar a’sus compafieros a que los adivinen Todas las situaciones que presentamos pueden ser planteadas sobre cuadros que contengan niimeros de otros intervalos. Asimismo, en funcidn de los intervalos elegidos y del tipo de pro- blema planteado, pueden funcionar en Primero, Segundo o en Tercer grado. Por ejemplo: {Hoo [101 | 102 [103 [10 to [a [2 [as | 120 | 121 | 122 [123 [12 v30 | 131 | 132 [433 [a3 140 | 141 | 142 [943 [44 150 | 151 | 152 [153 | 15 160 | 161 | 162 | 163 | 1¢ 10 [171 | 172 |a73 |e 180 | 181 | 182 | 183 | 1¢ [190 | 191 | 192 | 193 | a¢ 200 1000 [1001 | 1002 |1003 [10 3010 | 1011 [1012 |1013 |10 1020 | 1021 | 1022 |1023 |10 1030 | 1031 | 1032 [1033 [10 1040 | 1041 | 1042 {1043 |10 1050 | 1051 | 1052 |1053 |i 1060 | 1061 | 1062 |1063 [1c 1070 | 1071 | 1072 [1073 |1c 1080 | 1081 | 1082 [1083 |1¢ 11090 | 1091 | 1092 |1093 {1c 1100 o[ wo] 20] 30 too | 110 | 120 [130 [1 200 | 210 | 220 | 230 [2 300 | 310 | 320 | 330 | 3 400 | 410 | 420 | 430 | 4 500 | 510 | 520 | 530 | 5 600 | 610 | 620 | 630 | € 700 | 710 | 720 | 730 [7 00 | ato | 20 | a30 |e 900 | o10 | 920 | 930 [<«Los némeros naturales yl sistema de mumeracion © 53 »s deban determinar, primero, 100 | 101 | 102 [103 | 104 [ 105 | 106 | 107 | 108 [109 e, con la Giltima informacién tio [vr [ana [a1a_[av4 [nis | v6 [197 [ae [ino 9 s€ trata. Por ejemplo: 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 126 | 129 i 130 | 131 | 132 [133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 [139 i. 140 | 141 | 142 [143 | 14a [145 | 146 | 147 | 148 [149 ie 150 | 151 | 152 [153 | 154 | 155 | 156] 157 | 158 [159 c 160 | 161 | 162 [163 | 164 | 165 | 166 | 167 | 168 [169 i io | 171 | 172 | 173_| 174 | 175 | 176 | 177 | 178 1179 ; 190 | 181 | 192 | 183 [164 | 1e5 | 186 | 197 | 198 | 109 : 190 | 191 | 192 | 193 | 194 | 195 | 196 | 197 | 198 | 199 ala pista c,, podria preguntar: Sit e tenemos hasta aqui, scusles encuentra el buscado?". 1000 | 1001 | 1002 |1003 | 1004 | 1005 | 1006 |1007 |1008 | 1009 er es que el docente dé pistas, 1010 | 1011 | 1012 [1013 [1014 | 1015 | 1016 [1017 [i018 [1019 tas. Sobre un cuadro que ten- ando la informacién aportada ‘0, deberdn anotar el niimero 1020 | 1021 | 1022 |1023 [1024 | 1025 | 1026 |1027 |1028 |1029 1030 | 1031 | 1032 |1033 [1034 | 1035 | 1036 [1037 |1038 |1039 1040 | 1041 | 1042 |1043 [1044 | 1045 | 1046 |1047 |1048 |1049 1050 | 1051 | 1052 |1053 [1054 | 1055 | 1056 |1057 |1058 |1059 1060 | 1061 | 1062 |1063 |1064 | 1065 | 1066 |1067 |1068 | 1069 1070 | 1071 | 1072 [1073 |1074 |1075 | 1076 |1077 |1078 |1079 1080 | 1081 | 1082 |1083 | 1084 | 1085 | 1086 |1087 |1088 |1089 1090 | 1091 | 1092 [1093 |1094 | 1095 | 1096 |1097 |1098 | 1099 1100 arse con todo el grupo la di cada informacién dada per- ar, del mismo modo, ntime- 3 . 100 | 110 | 120 | 130 | 140 | 150 | 160] 170 | 180 | 190 jar a sus compafieros a que 200 | 210 | 220 | 230 | 240 | 250 | 260 | 270 | 280 | 290 mrs pueden ser plarteddas 300 | 310 | 320 | 330 | 340 | 350| 360 | 370 | 380 [390 eros de otfos intervalos. ‘400 | aro | 420 | 430 | 440 | 450 | 460 | 470 | 480 | 490 s elegidos y del tipo de pro- 500 | sto | 520 | 530 | 540 | 550 | 560| 570 | s80 | 590 en Primero, Segundo o en 600 | 610 | 620 | 630 | 640 | 650 | 660 | 670 | 680 | 690 700 | 710 | 720 | 730 | 740 | 750 | 760 | 770 | 780 [790 800 | 810 | #20 | 630 | s40 | 850 | 860 | 870 | 880 | 890 ‘200 | 910 | 920 | 930 | 940 | 950 | 960 | 970 | 980 | 99054 © LaMatemsticn escolar Resolucién de problemas que requieran reconocer y analizar el valor posicional de las cifras, en ntimeros de 0 a 10.000 Se trata de que los nifios resuelvan problemas donde tengan que ‘componer y descomponer niimeros en “unos", “dieces’, “cientos’, “miles”, etcétera. Como ya vimos, no es necesario recurrir a material estructurado en base 10 para que los nifios comprendan y se apro- pien con sentido de este aspecto del sistema de numeracién. Es mas, no sdlo es innecesario, sino que la utilizacién de esos materiales incurre en diferencias importantes con las reglas de nuestro sistema. Tampoco son necesarias —las investigaciones asi lo demuestran— las descomposiciones de los ntimeros en términos de unidades, dece- has, centenas, etcétera. E] conocimiiento més disponible en los alumnos ¢s la escritura de los ntimeros y sus denominaciones, y por lo tanto, es donde centraremos las situaciones. Recordemos que uno de los grandes desafios para la ensefian- za es lograr vincular las conceptualizaciones de los nifios con los saberes considerados validos y que es preciso enseiiar Un contexto interesante para plantear este tipo de trabajo es el dinero. Veamos un ejemplo. El cajero (Tercer grado) Objetivos: + Reflexionar acerca de las operaciones aritméticas subyacentes a las escrituras numéricas. ‘* Utilizar descomposiciones aditivas ligadas a la numeracién. ‘+ Comprender y utilizar las reglas de la numeracién oral. * Hacer funcionar los cambios 10 contra 1 en dos niveles: diez billetes de 1 se cambian por uno de 10, diez billetes de 10 se cambian por uno de 100, diez billetes de 100 se cambian por uno de 1.000. * Diferenciar las cifras segin su posicién en la escritura de un ndmero, asociandoles una cierta cantidad de billetes. " adapta de una avdad propose ol Ibo Apprentices pumps dl Grupo FRMEL Ra for Hate en CP, Suzy. Sadoky lcm (1983-1994) Aimee y Stent oe Numer Materiales: Para cada grupo de cuatro + Billetes de $1, de $10, « © Cartones con ntimeros rntimero por cart6n). Primera parte Etapa 1: Juego de canjes La clase se organiza en grup bra un alumno que serd “el caj $100 y $1,000. Porturno, los ot al cajero la cantidad de dinero qué billetes desean. Si por ejem 1.274, puede pedir 1 billete de 12.de $100, 7 de $10y 4 de $1 servando los cartones y el dine Al finalizar los 3 turnos, el cada nifio y quién es el que ti Procedimientos esperadt ‘= Pedir cambio al cajero + Agrupar los billetes seq tar cudntos billetes de resultados parciales. ‘© Agrupar los billetes segt Conteo uno a uno (mil, diez, mil doscientos ve * No contar los billetes escritos en los cartone Etapa 2: Puesta en comtin de EI docente releva los dif calcular el total de ganancia Insiste sobre la verificaci6n ¢ tos, si hay una correspondent con los ntimeros de los carto trolar el dinero que han ganisran reconocer y analizar imeros de 0a 10.000 problemas donde tengan que 1 “unos”, “dieces”, “cientos”, *s necesario recurrir a material nifios comprendan y se apro- stema de numeracién. Es ms, ttlizacién de esos materiales las reglas de nuestro sistema. igaciones asi lo demuestran— 1 términos de unidades, dece- mas disponible en los alumnos ominaciones, y por lo tanto, es es desaffos para la ensefian- aciones de los nifios con los sreciso enseifar. 2ar este tipo de trabajo es el ones aritméticas subyacentes +s ligadas a la numeracién, 4e la numeracién oral contra 1 en dos niveles: diez de 10, diez billetes de 10 se letes de 100 se cambian por ssici6n en la escritura de un cantidad de billetes. (ges mornin del Gag ROL dds Los nmeros naturales y el sistema de numeracion © 55 Materiales: Para cada grupo de cuatro nif * Billetes de $1, de $10, de $100 y de $1.000. * Cartones con ntimeros variados entre el 80 y el 3.000 (un intimero por cartén). Primera parte Etapa 1: Juego de canjes La clase se organiza en grupos de 4 nifios. En cada grupo, se nom- bra un alumno que sera “el cajero” y que tiene los billetes de $1, $10, $100 y $1.000, Por tutno, los otros alumnos extraen un cartén y le piden al cajero la cantidad de dinero expresada en el cartén, especificndole qué billetes desean. Si por ejemplo, un alumno extrae el cart6n que dice 1.274, puede pedir 1 billete de 1.000, 27 billetes de $10 y 4 de $1; 0 12:de $100, 7 de $10 y 4 de $1, etcétera, Los nifios juegan 3 turnos con- servando los cartones y el dinero que ganan en cada extracci6n. A finalizar los 3 turnos, el maestro pregunta cuanto dinero posee cada nifio y quién es el que tiene més dinero. Procedimientos esperados * Pedir cambio al cajero para facilitar el conteo de los billetes. * Agrupar los billetes segtin su valor (1, 19, 100, 1.000) y con- tar cusntos billetes de cada clase se tiene y, luego, sumar los resultados parciales. + Agrupar los billetes segtin el valor de mayor a menor y realizar conteo uno a uno (mil, mil cien, mil doscientos, mil doscientos diez, mil doscientos veinte... mil doscientos setenta y cuatro). © No contar los billetes, sino hacer la suma de los nimeros escritos en los cartones. Etapa 2: Puesta en comtin de la actividad anterior EI docente releva los diferentes procedimientos utilizados para calcular el total de ganancias y pide a los nifios que los expongan, Insiste sobre la verificaci6n de la actividad: los cambios son correc- tos, i hay una correspondencia entre el total con los billetes y el total ‘con los nimeros de los cartones. El maestro invita a los nifios a con- trolar el dinero que han ganado de las dos maneras..56 © LaMatemites escola Etapa 3: Ejercicios de familiarizacion EI maestro propone preguntas al conjunto de la clase, escribiendo los ntimeros en el pizarrén, a. Alguien ha extraido los cartones que dicen 1.500, 240 y 87. Dice que, en total, ha obtenido 1.727. ;Es correcto? . Alguien tiene los siguientes billetes: 1.000 1.000 1.000 100 100 100 4D 10 40°10 Te A edt yCuanto dinero tiene? ‘c. Al sumar sus cartones, alguien ha obtenido 3.569. Qué bille- tes puede ser que tenga? Proponé distintas posibilidades. d. Los cartones de otro chico suman 666, qué billetes tiene? Proponé dos posibilidades. Segunda parte Etapa 1: Variante de “El cajero” EI cajero no puede dar més de 9 billetes de una misma clase. En la sintesis colectiva de esta etapa, se debe concluir que, miran= do la escritura del ntimero sobre el cartén, se sabe lo que hay que pedir al cajero. Por ejemplo, cuando se extrae un cartén con el 2.374, se piden 2 billetes de $1.000, 3 de $100, 7 de $10 y 4 de $1 Etapa 2: Ejercicios de sistematizacién El maestro escribe algunos ntimeros en el pizarrén, y los nifios deben escribir qué billetes y cudntos habria que pedirle al cajero. La misma cuestién; pero el maestro nombra los ntimeros en voz alta, sin escribirlos. Extensi6n de la situaci6n: £/ banco 1. EI Sr Pérez va a retirar de su cuenta $1.420. :Cuntos billetes de cada tipo le da el cajero al Sr. Pérez? Completa la tabla. 1.000 100 10 7 2. La Sra. Garcia pide ca “Deme 3 billetes de $1 billetes de cada clase re 1,000 10 3. EI Sr. Méndez quiere co cajero: “Por favor, dem tes”. Completé la tabl entregaron al Sr. Méndt 7.000 1c i el cajero utilizara solam« de cada valor le entregaria al Si le hubiera entregado 3 habia pagado el cajero? 4, El cajero del banco tien res: $2.109; $1.475 y Completé la tabla y re ‘que debe pagar? sCual clase que debe entreg: Cheque | 1.000 $2.109 STATS 33.748 Total 7 5 prin pret 3 os laos Fo rend qe ls cheques 8 Wanlren nenjunto de la clase, escribiendo 's que dicen 1.500, 240 y 87. 1.727. ¢Es comrecto? ates: 100 100 1 ete 1a obtenido 3.569. ;Qué bille- 16 distintas posibilidades. nan 666, iqué billetes tiene? letes de una misma clase. se debe concluir que, miran- 1t6n, se sabe lo que hay que se extrae un cartén con el de $100, 7 de $10 y 4 de $1 + en el pizarrén, y los nifios bria que pedirle al cajero. nombra los ntimeros en voz 1$1.420. jCudntos billetes de 22? Completd la tabla 10 1 Los namerornaturaesyelsstema de numeraciin © 57 2. La Sra, Garcia pide cambio de $5.000. Le dice al cajero: “Deme 3 billetes de $1.000 y el resto, de a $100”. {Cuantos billetes de cada clase recibe la sefiora? Completé la tabla. 7.000 100 10 1 3, El Sr. Méndez quiere cobrar un cheque de $3.618. Le dice al cajero: “Por favor, deme la menor cantidad posible de bille- tes”. Completa la tabla con la cantidad de billetes que le entregaron al Sr. Méndez. 1.000 100 10 1 Sie! cajero utilizara solamente billetes de $100 y de $1, scudntos de cada valor le entregarfa al Sr. Méndez? Si le hubiera entregado 37 billetes de $100, zcudnto dinero le habria pagado el cajero? 4. El cajero del banco tiene que pagar tres cheques de estos valo- res: $2.109; $1.475 y $3.748. Completd la tabla y resolvé. ;Cudl es la suma total de dinero que debe pagar? sCual es la cantidad total de billetes de cada clase que debe entregar? Cheque | 1.000 100 10. 1 $2,109 1.475 $3.748 Total Tor aan de ‘ods prec Ton Jaros Wncopiae de cheque para que dipogan de mei ox ches anon en ura hearer conocido oss alunosSie hubieran pagado a un cliente la suma total de dinero del pro- blema anterior, cudntos billetes de cada tipo le habrian entregado? Anotalo en la tabla. 7.000 100 10 1 Compara esta tabla con la anterior. gHay diferencias? ;Cudles? En qué se parecen? {Qué niimeros se repiten? ;Cudles no? 5. Una sefiora fue al banco a pagar dos cuentas. Una, de $2.897; y la otra, de $674. ;Cudntos billetes y de qué valor tendré que darle al banquero? sRecibiré vuelto? ;Cusnto? sCon qué bille- tes se lo dardn? PENSAR LAS PRACTICAS @ {Qué diferencias en el tratamiento del conocimiento aporta cada etapa en la situacién “El cajero”? :De qué mado se promueve la evo- lucién de los procedimientos de los alumnos? . {Qué tipo de relaciones se busca establecer en la situacién “El banco"? {Qué tipo de intervenciones puede anticipar para promover, en los alumnos, el establecimiento de regularidades? El uso de la calculadora en problemas relacionados con el valor posicional de las cifras Una cuestién que genera debate es cémo usar la calculadora para que los alumnos aprendan Matematica. Quisiéramos plantear algunas condiciones didcticas para que las calculadoras se constituyan en herramientas para resolver problemas y que, al mismo tiempo, generen actividad matematica en los sujetos. Para que esto sea posible, las situaciones tendrén que contemplar siempre que los alumnos anticipen y registren el procedimiento primero y; luego, lo validen utilizando la maquina. Silos alumnos no anotaran | alla calculadora, como podria ducido una vez que oprimieror podran recordar ni las operaci: ya sea que el resultado obteni reconstruir la accién, no podré Por otra parte, si los alumn saber en qué se equivocaron? » les fueron las fuentes de esos ern que, por medio de un trabajo es ‘Alguien puede llegar a un resu les conocimientos necesarios y cuada para resolver ese problet otra tecla en lugar de la que, er Los siguientes problemas sistema de numeracién. Para ¢ ‘mer afio, deberan aplicarse mc 1. Completa la siguiente ta Escribir | Lograr | en el visor | que quede 472 402 3649 3749) 4444 444 Este tipo de problema dest Es posible que algunos al opriman -7. En ese caso, e1 es decir que la maquina Entonces, al haber anotado | no podra saber que, con es do y podra preguntarse po niimeros escritos es el 7, podrd revisar lo hecho y reya suma total de dinero del pro- ada tipo le habrian entregado? 10 1 sHay diferencias? yCusles? jEn iten? ,Cudles no? dos cuentas. Una, de $2.897; etes y de qué valor tendra que alto? {Cudnto? sCon qué bille- el conocimiento aporta cada [ué modo se promueve la evo- smnos? stablecer en la situacién “El ticipar para promover, en los dades? relacionados 10 usar la calculadora para ‘ones didécticas para que las las para resolver problemas y ‘matemitica en los sujetos. snes tendrén que contemplar ren el procedimiento primero os nimeros naturales ye sistema de numeracion «$9 Si los alumnos no anotaran previamente la orden que le van a dar alla calculadora, ¢c6mo podrian dar pruebas de la validez de lo pro- ducido una vez que oprimieron la tecla del igual? Muchas veces, no podran recordar ni las operaciones ni los niimeros que utilizaron, y ya sea que el resultado obtenido sea el correcto 0 no, al no poder reconstrur la acci6n, no podran argumentar acerca de lo producido, Por otra parte, si los alumnos cometieran errores, sc6mo podrfan saber en qué se equivocaron? ;Cémo haria el maestro para saber cud- les fueron las fuentes de esos errores, y asf poder hacerlos explicitos para que, por medio de un trabajo espectico, lograr que ellos cesaparezcan? Alguien puede llegar a un resultado incorrecto porque no dispone de los conocimientos necesarios y decide utilizar una operacin no ade- cuada para resolver ese problema o porque, sin darse cuenta, oprimié otra tecla en lugar de la que, en realidad, querfa oprimir. Los siguientes problemas permiten abordar contenidos sobre el sistema de numeracién. Para que puedan ser utilizados desde el pri- mer afio, deberan aplicarse modificaciones de los ntimeros en juego. 1. Completar la siguiente tabla y, luego, verificar con la calculadora: Escribir | Lograr | Operacién | Operacién | Operacion en el visor | que quede | 1.” intento | 2.” intento | 3.” intento 472 402 3649 3749 4444 444 Este tipo de problema destaca el valor posicional de las cifras. Es posible que algunos alumnos, para resolver el primer item, opriman -7. En ese caso, en el visor, aparecerd el ntimero 465, es decir que la maquina mostrar, de inmediato, el error. Entonces, al haber anotado previamente en la tabla -7, ese alum- no podra saber que, con esa orden, no llega al resultado busca- do y podré preguntarse por qué, si la diferencia entre los dos ntimeros escritos es el 7, no logra que aparezca 402. Luego, podré revisar lo hecho y repensar el problema. En cambio, sino60 + Lamatemitica escolar hubiera registrado nada, el resultado aparecerfa como algo con- tingente. “No me dio, no sé por qué, pruebo otra vez" son algu- nos de los comentarios que hemos podido escuchar; incluso, hemos observado alumnos que, varias veces, dieron la misma orden a la maquina sin ser conscientes de ello. En las discusiones posteriores, seré muy interesante que los alunos puedan argumentar acerca de las dificultades que surgie- Ton, ya que, en estas argumentaciones, quedaran explicitados los contenidos a los que apunta la situacién. Por ejemplo: “Hay que hacer menos setenta porque ese siete no vale siete, vale setenta, estd en el lugar de los que valen diez, veinte, treinta...” 0 “Yo le sumé cien porque del seiscientos al setecientos hay cien’, refiriéndose al segun- do caso. “Yo primero hice menos cuatro, pero me dio 4440, después me di cuenta de que tenia que hacer menos cuatro mil para que desapareciera un cuatro y me quedaran solamente tres niimeros”, en relacién con el tercer caso. PENSAR LAS PRACTICAS {Qué tipo de intervencién podria hacer el docente, sin por ello reem- plazar la tarea de los alumnos, en el caso de que algunos estuvieran detenidos y no pudieran resolver el problema? Una posible intervencién es sugerirles a los alumnos que lean en voz alta el ntimero y se apoyen en esa informacion. Como vimos, la numeraci6n hablada, al no ser posicional, es una fuente de informacién que facilita la resolucién. 2. Mercedes tecleé el ntimero 740, pero se confundi6. Queria que apareciera el 1740. ;Cémo puede corregirlo sin borrar? Nuevamente, el sentido de este problema es que los alumnos pue- dan analizar el valor posicional de cada cifra. Forma el ntimero 437 utilizando solamente las teclas: 1, 0, +, todas las veces que consideres necesarias. Escrbi las operacio- nes antes de usar la maquina. Este problema apunta aq el conocimiento de la organi cin. El procedimiento mas 100 + 100 + 100 + 100+ 4, Hacé que, en el visor usar la tecla del 4. An Después escribi el ndr utilizar lo que hiciste Ahora hay que escr momento, la tecla de A través de este proble rntimeros, nos interesa que Ic ridades del sistema y utilizar mado el 44 haciendo 20 + 2 tendria que agregar 200 + 2¢ adicionar 2000 + 2000. 5, Proponé ndmeros que tes ntimeros para obt 35, 83 Enel andlisiscolectivo, ser ‘casos en otros intervalos num: ‘que encontraron. Por ejemplt algtin nimero que termine et cambio, para 150, ya no sive ‘Apuntamos a que pueda nado en 5, si se le suma 5, « ‘en 0. Del mismo modo, cua le 7, da como resultado un intimeros son mayores, esta: Propuestas de ensefianz: Suele concebirse que el las caracteristicas del sister “dado” y “cerrado” en el F “repasarlo”, 0 extenderlo a© apareceria como algo con- 5, pruebo otra vez” son algu- s podido escuchar; incluso, rias veces, dieron la misma ates de ello, erd muy interesante que los 4e las dificultades que surgie- 5, quedardn explicitados los cién. Por ejemplo: “Hay que 10 vale siete, vale setenta, est 2, treinta...” 0 “Yo le sumé cien Ly cien’,refiriéndose al segun- ©, pero me dio 4440, después menos cuatro mil para que 1 solamente tres ntimeros”, en el docente, sin por ello reem- so de que algunos estuvieran ema? 28 a los alumnos que lean en nformacién. , al no ser posicional, es una olucién. pero se confundié, Queria »uede corregirlo sin borrar? ama es que los alumnos pue- cifra, ilamente las teclas: 1, 0, +, =, >esarias. Escribf las operacio- os ndmeros naturales yesstema de numeraion «61 Este problema apunta a que los alumnos puedan poner en juego cel conocimiento de la organizacién decimal del sistema de numera- ci6n. El procedimiento mas econémico es hacer: 100 + 100+ 100+ 100+10+10+10+1+14141+141+1 4, Hacé que, en el visor, aparezca el ntimero 44. No se puede usar la tecla del 4. Anotd las érdenes que dards a la maquina. Después escriby el niimero 444 sin tocar la tecla del 4, spodrias utilizar lo que hiciste para formar el 442 Ahora hay que escribir 4444, pero sin tocar, en ningdn momento, la tecla del 4, zte sirve lo que hiciste antes? Usalo. A través de este problema, que involucra la composicién de intimeros, nos interesa que los alumnos puedan descubrir las regula- ridades del sistema y utilizarlas. Si, por ejemplo, alguien hubiera for- mado el 44 haciendo 20 + 20 + 2 + 2, para lograr escribir 444, sdlo tendria que agregar 200 + 200; y del mismo modo, para formar 4444, adicionar 2000 + 2000. 5. Proponé niimeros que se podrian sumar o restar a los siguien- tes nimeros para obtener resultados terminados en 0: 35 83 124 391 Enel andlisis colectivo, seré interesante proponer a los alumnos buscar ‘casos en otros intervalos numéricos, en ios que no se cumplan ios valores ‘que encontraron. Por ejemplo, es claro que, para 35, basta con sumar algin ntimero que termine en 5 para que el resultado termine en 0. En ‘cambio, para 150, ya no sirve sumar ndimeros que terminen en 5. ‘Apuntamos a que puedan concluir que cualquier ntimero termi- nado en 5, si se le suma 5, da como resultado un ntimero terminado en 0. Del mismo modo, cualquier ntimero terminado en 3, al sumar- le 7, da como resultado un nmero terminado en 0, eteétera. Si los rntimeros son mayores, estas estrategias deben ser revisadas. Propuestas de ensefianza para el Segundo Ciclo Suele concebirse que el trabajo con los ntimeros naturales y con las caracteristicas del sistema de numeracién debiera ser un tema “dado” y “cerrado” en el Primer Ciclo y, por lo tanto, s6lo restaria “repasarlo”, 0 extenderlo a ntimeros mayores en el Segundo Ciclo.62 + Lamatemitica escolar Remarcamos la necesicad de una ensefianza que permita profundizar las conceptualizaciones de los alumnos sobre el sistema de numeracién. En este sentido, ofreceremos ejemplos de situaciones de ensefian- a para que los docentes dispongan de variados elementos que posi- biliten que se retomen, en el Segundo Ciclo, las aproximaciones progresivas y parciales a la organizacién del sistema de numeracién que vienen realizando los alumnos desde el Primer Ciclo. Identificacién de las relaciones multiplicativas (Cuarto grado) 1. Al resolver un problema que pedia determinar la cantidad de dinero que se tiene si hay 2 billetes de $1.000, 5 billetes de $100, 3 billetes de $10 y 8 billetes de $1, Sebastién anoté lo siguiente: 2 billetes de $1,000 5 billetes de $100 3 billetes de $10 8 billetes de $1 Joaquin lo anoté asi 1.000 + 1.000 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 10 + 10 + W+1e 141s 14tei4t 4 Julian fo anots asi 2x 1.000 5x 100 3x10 8x1 En cambio, Lucia lo anot6 asi 2x 1,000 +5x100+3x10+8x1 ~ En qué se parecen y en qué se diferencian estas escrituras? ~ {Cémo se podrén usar para encontrar la respuesta al problema? ~ jPodrias explicar lo que anot6 Lucia? 2. Para cada par de calculos, indica cual da un resultado mayor, sin resolverlos. 4x 1.000 + 5 x 100 + 2.x 10— 5 x 1.000 3x 1.000 + 15 x 100 ——— 4 x 1,000 +2.x 100+ 9x 10+9x1 9x 100+ 12x 10+28x1—9x 100+ 13x 10+7x1 Extensién de las relaciones n de numeracién a problemas 1. Es posible repartir esti cuentas, s6lo mirando los nm la misma cantidad? En agin ¢ * $800 entre 8 personas * $800 entre 4 personas * $706 entre 7 personas + $200 entre 10 persone 2, Respondé: a. ;Cudntos blletes de § b. ,Cudntos billetes de § . ,Cudntos billetes de $ .,Cuantos billetes de $ PENSAR LAS PRACTICAS a. {Cuil seria la intencionalidad bb. Qué asunto mater Analicemos el problema 1. que 706 no puede repartirse en sobre, se podrfa realizar el sigu porque el 7 de 700 significa 7 tuno; pero, 706 son 700 + 6, es que no alcanza para darle une La restriccién del problema tas, s6lo pueden mirar los ni con la organizacién aritmétice alumnos, no es evidente que, é puedan establecer las respuest El problema 1. de este apart ciones multiplicativas entre la:'sefianza que permita profundizar sobre el sistema de numeracién. olos de situaciones de ensefian- le variados elementos que posi- do Ciclo, las aproximaciones i6n del sistema de numeracién ssde el Primer Ciclo. pl pedia determinar la cantidad etes de $1.000, 5 billetes de 's de $1, Sebastién anots lo ivas (Cuarto grado) 00 + 100 + 100+ 10 + 10+ +1 3x1 Jiferencian estas escrituras? rar la respuesta al problema? iia? ual da un resultado mayor, sin 1.000 1,000 +2 x 100+9x10+9x1 100+13x10+7x1 os nameros naturales ye sistema de mumeraciin © 63 Extensién de las relaciones mul -ativas del sistema de numeracién a problemas de divisién 1. j£s posible repartir estas cantidades de dinero sin hacer cuentas, s6lo mirando los numeros, de modo tal que todos reciban la misma cantidad? En algiin caso, zqueda dinero sin ser repartido? * $800 entre 8 personas * $105 entre 10 personas + $800 entre 4 personas * $150 entre 15 personas * $706 entre 7 personas * $153 entre 15 personas + $200 entre 10 personas 2. Respondé: a. sCudntos billetes de $10 se necesitan para pagar $1.400? b. ;Cuantos billetes de $100 para pagar $3.7002, sy 10.000? . ;Cuantos billetes de $1.000 para pagar $100.000? d. ;Cudntos billetes de $1 para pagar $4.0002 PENSAR LAS PRACTICAS a ;Cul seria la intencionalidad didctica al proponer estos problemas? . Qué asunto matemético podrian estudiar los alumnos? Analicemos el problema 1. Por ejemplo, para poder determinar que 706 no puede repartrse entre 7 personas en partes iguales sin que sobre, se podria realizar el siguiente razonamiento: “700 sf se podria, porque el 7 de 700 significa 7 x 100; entonces, le tocan 100 a cada uno; pero, 706 son 700 + 6, es decir 7 x 100 + 6 x 1, sobran seis por- que no alcanza para darle uno a cada uno”, etcétera. La restriccién del problema al pedir que resuelvan sin hacer cuen- tas, s6lo pueden mirar los ntimeros, apunta a que tomen contacto con la organizacién aritmética del sistema. En un principio, para los alumnos, no es evidente que, a partir de la lectura de los ntimeros, se puedan establecer las respuestas. El problema 1. de este apartado requiere apelar también a las rela- ciones multiplicativas entre las diferentes posiciones.GA Lamatemitcn escolar El uso de la calculadora en problemas que requieren analizar las operaciones implicitas en el sistema de numeraci6n (de Cuarto a Sexto grado) Las relaciones multiplicativas implicitas en la numeracion escrita también se manifiestan en problemas como el siguiente: 1. Escribi la respuesta y, después, verifica con la calculadora. Entre los ejercicios anterion Mientras que en el primero de el cacién y la divisi6n por potencia: tiplicaciones por factores que ne En ambos casos, una estrat busquen por qué ntimero hay columna de la izquierda para c ee eee {Qué ntimero es? Enel primer cuadro, ls cif a Toe : ya estén escritas en el nimero « Fi00 aa eros, por supuesto). Por ejemp a scan En cambio, en el segundo ry buscar “en la tabla” un ndime: am 380.000. resultado el otro; y luego se « amp. ABD00,000) corresponde escribir en cada c 0 ZO 3, Escribi la respuesta y, de: 10 340 _ om ee | multipicado por.._| 10 9.900 76 2. Si te sire, utiliza la informacién de los resultados obtenidos 10 para responder a las preguntas siguientes: 700 Un nimero multiplicado por... | 2Qué ntimero es? 7 30 6.000 10 200 6.000 7.000 50 250 400 400.000 poe 5 250 500 2.500 PENSAR LAS PRACTICAS 25 100 {Cul sera el principal objetivo a 400 800.000 Z 140 Seguramente, estamos de a 6 300 alumnos relacionen la multip oy 300.000 miento del sistema. Para encor 300 600.000 puestas, muy probablemente obtenido por el divisor que senas que requieren en el sistema grado) citas en la numeraci6n escrita como el siguiente: crf con la calculadora, {Qué niimero es? los nimeros naturales yl sistema de numeracion © $8 Entre los ejercicios anteriores, existe una diferencia importante. Mientras que en el primero de ellos, slo se ponen en juego la multipli- caci6n y la divisién por potencias de 10, en el segundo, se agregan mul- tiplicaciones por factores que no estén formados por unos y ceros. En ambos casos, una estrategia muy probable es que los niftos busquen por qué ntimero hay que multiplicar el que aparece en la columna de la izquierda para obtener el del centro. En el primer cuadro, las cifras que componen el niimero buscado ya estan escritas en el ntimero de la columna del centro (excepto los eros, por supuesto). Por ejemplo: 10 x 160 = 1.600. En cambio, en el segundo cuadro, se agrega la complejidad de buscar “en la tabia” un niimero que, multiplicado por ese, dé por resultado el otro; y luego se debe analizar qué cantidad de ceros corresponde escribir en cada caso. 3. Escribi la respuesta y, después, verificd con la calculadora. Un namero ; mero est multiplicado por.._| D2 peeps 10 40 1 de los resultados obtenidos 10 7,600 iguientes: am at 2Qué ntimero es? iG, i500) 10 7 10 84.000 1.000 250 1,000 19 PENSAR LAS PRACTICAS {Cul serfa el principal objetivo al proponer estos problemas a sus alumnos? Seguramente, estamos de acuerdo en que lo importante es que los alumnos relacionen la multiplicacién y la divisién en el funciona- miento del sistema. Para encontrar el dividendo de las divisiones pro- puestas, muy probablemente los nifios multipliquen el cociente obtenido por el divisor que se ofrece.66 © LaMatemitia escolar 4. Escribf la respuesta y, después, verificé con la calculadora: Cantidad maxima de] Cantidad de folletos Cantidad de folletos | ras de 10 folletos | que sobran 425 3.461 202 500) 234 4091 En este tipo de problemas, interesa analizar las regularidades que aparecen en la tabla, prestando atencién a que los alumnos den argu- _mentos acerca de las razones de dichas regularidades, Apuntamos a que identifiquen que la cantidad de pilas para formar corresponde a todo el ndimero, menos la tiltima cifra, que es la que indica “lo que sobra”. Por ejemplo, el docente los llevard a reconocer que 425 = 42x 10 +5, esto permite saber que se podrén formar 42 pilas de 10 y sobran 5, que la Ultima cifra es lo que sobra porque no llega a formar otro grupo de 10, etcétera. Esto deberd relacionarse con la division entera por 10. Se trata, entonces, de que los alumnos lléguen a reconocer —con la ayuda del maestro— que un ntimero puede expresarse como una mul- tiplicaci6n por 10 més otro niimero; por ejemplo, 202 = 20 x 10+ 2.6 500 = 50 x 10 + 0, y esa expresin nos permite saber el cociente y el resto al dividir un ntimero por 10. Posteriormente, podré procederse de la misma manera con divisio- nes por 100 y por 1.000. Es importante que estas relaciones queden registradas en las carpetas de los alumnos como memoria cronol6gica de sus aprendizajes, para poder ser consultadas cada vez que el maes- tro lo considere necesario; para buscar informacién frente a la resolu- Cin de nuevos problemas; para que los alumnos puedan estudiar para las evaluaciones; para que los alumnos més “flojos” puedan estudiar todo lo que necesiten; para que los padres, maestros particulares, entre otras personas, puedan ayudarlos sin contradecir el enfoque de ensefianza. El uso de la calculadora en p que requieren reconocer el y analizarlo (Sexto grado) El valor posicional de las cif ladora, con una propuesta com Escribir en el visor el siguien el visor, aparezca el 0, luego d aplicarse sobre las cifras siguit ‘comenzar hasta lograr que el 2 ¥ por tiltimo, el 9. Registrar er que se deben realizar antes de PENSAR LAS PRACTICAS Resuelva el problema anterior y 1a. ,Qué conocimientos son nec bles para resolver este probler b. ;Con qué finalidad didéctica . ;Cémo intervendria para aler verles el problema? En este capitulo, hemos trate bajo con los niimeros que pre vinculo con el conocimiento en el capitulo anterior “;Qué e trata de ensefiarla en la escuelverificd con la calculadora: ima de] Cantidad de folletos iletos | que sobran analizar las regularidades que ina que los alumnos den argu- regularidades. Apuntamos a que ra formar corresponde a todo el 1 que indica “lo que sobra”. Por cer que 425 = 42x 1045, esto pilas de 10 y sobran 5, que la lega a formar otro grupo de 10, 1 divisi6n entera por 10. 3s legueni a reconocer —con la \ede expresarse como una mul- ejemplo, 202 = 20x 10+26 + petmite saber el cociente y el la misma manera con divisio- 2 que estas relaciones queden 28 como memoria cronolégica sultadas cada vez que el maes- informacién frente a la resolu- alumnos puedan estudiar para més “flojos” puedan estudiar »adres, maestros particulares, sin contradecir el enfoque de Losnimeros naturales yel sistema de numeraciin © 67 El uso de la calculadora en problemas que requieren reconocer el valor posicional de las cifras y analizarlo (Sexto grado) El valor posicional de las ciftas puede ser trabajado, con la calcu- ladora, con una propuesta como la siguiente: Escribir en el visor el siguiente ntimero: 69725384. Lograr que, en el visor, aparezca el 0, luego de realizar 8 operaciones. Estas deben aplicarse sobre las cifras siguiendo el orden de la serie numérica ‘comenzar hasta lograr que el 2 se transforme en 0, luego el 3, el 4..., Y por tiltimo, el 9. Registrar en una hoja las sucesivas operaciones que se deben realizar antes de operar la calculadora. PENSAR LAS PRACTICAS Resuelva el problema anterior y analice los siguientes items: . {Qué conocimientos son necesarios a efectos de que estén disponi- bles para resolver este problemat b. {Con qué finalidad didctica se los daria a sus alumnos? . iCémo intervendrfa para alentar a los alumnos detenidos, sin resol- verles el problema? En este capitulo, hemos tratado de ofrecer una mirada sobre el tra- bajo con los niimeros que propicia, desde nuestra perspectiva, un vinculo con el conocimiento matemitico del mismo tipo propuesto en el capitulo anterior “;Qué entendemos por Matematica cuando se trata de ensefiara en la escuela?”cariruto 3 Acerca de la ensefan, El sentido de la suma y de |: En este capitulo, se abordar. resta con nmeros naturales. P. mos la siguiente actividad: PENSAR LAS PRACTICAS Las siguientes frases han Educacién Primaria’ ante la di “qué es restart” Sumar Para mi, es sumar nimeros.. Es agregar un caramelo y més cosas. Es poner niimeros 0 cosas. Es agregarle un ndmero a otto Es agregarle algo a lo que ya tenés. Es hacer una cuenta de més a. ;Qué ideas cree que han con: resta? . :Qué puede significar, visto aprendié los conceptos de st T Document N= 1 Alpunas eons en tr FGa(V999, Bs, As: Dern de Edun Cecaptruto 3 Acerca de la ensefianza de la suma y de la resta El sentido de la suma y de la resta En este capitulo, se abordara el trabajo en tomo a la suma y a la resta con ntimeros naturales. Para iniciar este andlisis, les propone- mos la siguiente actividad: PENSAR LAS FRACTICAS Las siguientes frases han sido expresadas por alumnos de 4.° afio de Educacién Primaria’ ante la discusién acerca de “qué es sumar?” y aque es restar®” Para mi, es sumar ndimeros. Para mi, es restar caramelos. Es agregar un caramelo y més | Es quitar ndimeros... cosas... Es sacar ntimeros 0 cosas.. Es poner niimeros 0 cosas... Es bajar puntos. Es agregarle un niimero a otro... | Es sacarle un niimero a otro Es agregarle algo a lo que ya ndimero. tenés... Es tener algo y sacarle un poco. Es hacer una cuenta de més. a. {Qué ideas cree que han construido estos alumnos sobre la suma y la resta? bb. ,Qué puede significar, visto desde la ensefianza, que un alumno aprendié los conceptos de sunra y de resta entre niimeros naturales? T Gacumno No 7 Agua mlvoner osm 3 emefanse ae la Naonis one primer co def70 © taMatemibia ecole Evidentemente, no es esperable identificar una vinica respuesta a la pregunta que plantea el item b. ce la actividad anterior. Pero para apro- ximar algunas ideas al respecto, podria ayudar formularse la siguiente pregunta: ;qué seria deseable que un alumno supiera cuando termine su escolaridad en relacién con los conceptos de suma y de restat Ultimamente se comenta, en diferentes articulos y libros, la preo- upacién respecto de que los alumnos construyan el sentido de las operaciones, en nuestro caso particular, de la suma y de la resta. Si embargo, cabe destacar que esta afirmacién también adquiere dife- rentes connotaciones. Para algunos, el sentido pareciera estar vincu- lado al uso cotidiano. Es decir, la construccién del sentido por parte de los alumnos implicaria que resolvieran distintas situaciones, pré- ximas a su entorno, en las cuales “funcionen” las sumas y las restas, En cambio, para otros, dicha construccién adquiere una connota- cidn diferente, como se refleja en la siguiente cita: el sentido de un conocimiento varia, evoluciona, cambia de alumno a alumno © para un mismo alumno de un momento a ‘tro ante dstintas situaciones... Sin embargo, pese a que la cons- truccién del sentido es dialéctica, mévil y sumamente sutil, es posible pensar desde la ensefianza, qué sentidos de las operacio- nes se estén propiciando a raiz de los problemas que se plan- tean a los alumnos, a raiz de los procedimientos que se asegura que dominen, a raiz de las representaciones que se movilizan... A partir de esta segunda concepcién, que compartimos, sobre el sentido de un conocimiento matemstico, una expectativa podria ser que los alumnos, frente a una diversidad de problemas que se les pro- pongan, puedan identificar de manera aut6noma, cudles se pueden resolver sumando, cudles restando y cudles, apelando a cualquiera de las dos operaciones. Pero a la vez, seria deseable que los alumnos encontraran alguna manera de representar mateméticamente los pro- blemas y estuvieran en condiciones de desplegar diferentes procedi- mientos o recursos que les permitieran arribar a la respuesta y que, Documerio N2 Mate na ariney Geo (94) As: OGRA, Serer de lian, Dn Conc, ademis, pudieran dar cuenta de a partir de las relaciones matem Asumir estas expectativas ob trabajo en tomo a la suma y a dar varios aiios de escolaridac el dominio de la variedad de c con estos conceptos solamente Ahora bien, cuando se plant car y resolver diferentes problet se abordan en la escuela dan ci la suma— y de quitar —para la PENSAR LAS PRACTICAS 1. Lea los siguientes enunciados diferencias entre ellos*. a. En un boksllo, tengo 7 figurita , Camilo tenia 7 figuritas y 5 tiene ahora? «. Lisandro tenfa 7 figuritas. J. recreo, jgané 0 perdié figu d. Laura gané 7 figuritas. Ahore e, Martina tiene $47, y Silvar Silvana que Martina? f. Carlos perdi6 7 figuritas. # antes de jugar? Gustavo tenfa 12 figuritas y SVrgmned (1980) ree a wn campo & re rest configured de eta manera un "campo bea uocador 2 ets oaciones ‘rl estan deen poles 3 Clovdia Brosnan 2005, Bx Ac: Novedadesntificar una vinica respuesta a la ividad anterior. Pero para apro- a ayudar formularse la siguiente alumno supiera cuando termine ceptos de sumay de reste antes articulos y libros, la preo- 's construyan el sentido de las ar, de la suma y de la resta. Sin nacién también adquiere dife- | sentido pareciera estar vincu- struccién del sentido por parte eran distintas situaciones, pré- \cionen” las sumas y las restas uucci6n adquiere una connota- iguiente cita ria, evoluciona, cambia de alumno de un momento a rmbargo, pese a que la cons- rovil y sumamente sutil, es |uésentidos de as operacio- 0s problemas que se plan- cedimientos que se asegura aciones que se movilizan.. Jn, que compartimos, sobre e! co, una expectativa podria ser dide problemas que se les pro- auténoma, cudles se pueden Ales, apelando a cualquiera de ria deseable que los alumnos ‘tar mateméticamente los pro- + desplegar diferentes procedi 1 arribar a la respuesta y que, TT CGBA Secretaria de Evens Dieccion ‘Acerca de a ensenanza dela sumay dearest «71 ademés, pudieran dar cuenta de la validez de los resultados obtenidos a partir de las relaciones matemticas que han establecido. ‘Asumir estas expectativas obliga, en cierta medida, a concebir el trabajo en toro a la suma y a la resta como una labor que deman- dard varios afios de escolaridad. Seria absurdo exigir a los alumnos el dominio de la variedad de conocimientos descriptos, trabajando con estos conceptos solamente uno 0 dos ios. ‘Ahora bien, cuando se plantea que los alumnos puedan identifi- car y resolver diferentes problemas aditivos’, los mas frecuentes que se abordan en la escuela dan cuenta de la accién de agregar —para la suma— y de quitar —para la resta— PENSAR LAS PRACTICAS. 1. Lea los siguientes enunciados de problemas e intente identificar las diferencias entre ellos’. En un boksllo, tengo 7 figurtasy, en el otro, 5. ¢Cudintas figuritas tengo? Camilo tenia 7 figuritas y gané 5 en el recreo. Cusntas figuritas tiene ahora? «. Lisandro tenia 7 figuritas. Jug6 en el recreo y ahora tiene 12. En el recreo, 2gan6 o perdié figuritas? sCudntas? 4. Laura gan 7 figuritas. Ahora tiene 12. ;Cusdntas tenia antes de jugar? €. Martina tiene $47, y Silvana tiene $82. ;Cuénto dinero més tiene Silvana que Martina? f. Carlos perdié 7 figuritas, Ahora tiene 12. yCusntas figuritas tenfa antes de jugar? g Gustavo tenia 12 figuritas y perdi 7. yCudntas tiene ahora? sgn (985 se elle on campo de prions qu aon ladon dei awa ded ret, coniguando de eta manera un “campo conceptual aor alae ambien ated ua ase de pro ter scion aes perciones ‘la labo de ets problema, Ba conierado el ib Las Qprcions ee Primer ita do72 © taMatemstia escolar h. Camilo tiene 7 figuritas. Lisandro tiene 5 més que Camilo {Cudntas figuritas tiene Lisandrot i. Malena tiene 12 figuritas. Laura tiene 5 menos. ,Cudntas figuri- tas tiene Laura? j- Carlos perdié 7 figuritas en el primer recreo y 5 figuritas en el segundo recreo. ;Cudntas figuritas perdi6? . Jugando el primer partido, Joaquin gané 12, en el segundo partido perdié 5, zqué pasé entre los dos partidos? yGan6? ;Perdi6? ;Cudnto? 2. Considere la variedad de problemas aditivos que se han pro- puesto en el item anterior y analice fas siguientes cuestiones res- pecto de ellos. a. {Qué tipos de problemas reconoce como los que, seguramente, sus alumnos podrfan resolver, pues han abordado esos tipos de problemas en sus clases 0 en su escuela? '. {Qué tipos de problemas pocas veces han sido considerados en su escuela o en sus clases? . Situviera que distribuir los diferentes tipos de problemas alo largo. de varios afios de escolaridad, .cudles seria pertinente tratar en 1.2 prado? gY en 2.°2 g¥ en 3.°2 2Y en 4°? ‘Tomemos como ejemplo algunos de los problemas propuestos en la actividad anterior: a. Enun boksillo, tengo 7 figuritas y, en el otro, 5. ;Cudntas figurita tengo? . Camilo tenia 7 figuritas y gan6 5 en el recreo. ,Cuantas figuritas tiene ahora? h. Camilo tiene 7 figuritas. Lisandro tiene 5 més que Camilo. ;Cusntas figuritas tiene Lisandro? Es claro que estos tres problemas pueden ser representados mate- maticamente con el célculo 7 + 5. Su resolucién oftece la respuesta 2 los tres problemas. Sin embargo, involucran relaciones diferentes, en particular, para los alumnos*. Ssobre eto de€ wrotman 005, eae En el problema a,, tanto el 7 colecciones de figuritas. En tan ci6n total y no representa ning. dos colecciones. En el problema b,, el 7 sigue de figuritas, en tanto que el 5 re que opera sobre esa medida. Es ve afectado por una transformac ner un estado final (12 figuritas Y segiin sobre lo que se interre estado final), seré el sentido qu Enel problema h, el 7 es le ya no es una medida ni una tra cantidad de figuritas de ambos Estos tres problemas, desde equivalentes, pero no los nifios. Numerosas investige 1982; Fayol, 1986) que exis el reconocimiento de algun resta, Esto no significa que para que los nifios los recor las dficultades que les son p_ resta deben ser abordados « Ja para que sean efectivarr consecuencia, el estudio ¢ encarado a lo largo de var Proponemos, entonces, cot logro asociadas a las operacior organizadas por grado en un cién, Ciencia y Tecnologia. Tam 7 Nowra document enna pot ‘2006, Be Aa: Minar de aoc, Cc y4ho tiene 5 mas que Camilo. tiene 5 menos. ;Cusintas figuri- mer recreo y 5 figurtas en el + perdi gané 12, en el segundo partido rtidos? ;Gané? sPerdi6? ;Cudnto? as aditivos que se han pro- +las siguientes cuestiones res- “€ como los que, seguramente, 25 han abordado esos tipos de scuclat 1s han sido consideradios en su es tipos de problemas a lo largo ile seria pertinentetratar en 1.° 4 e los problemas propuestos en Lotro 5. ,Cusintasfigurta tengo? on el recreo. ;Cusintas figuritas re 5 més que Camilo, ;Cudntas seden ser representados mate- resoluci6n ofrece la respuesta olucran relaciones diferentes, Acerca de la ensehunza dela sum y de tareta © 73 En el problema a,, tanto el 7 como el 5 son las medidas de dos colecciones de figuritas, En tanto que 12 es la medida de la colec- cién total y no representa ninguna variacidn, sélo es la unién de las dos colecciones. Enel problema b,, el 7 sigue siendo la medida de una coleccién de figuritas, en tanto que el 5 representa una transformacién positiva que opera sobre esa medida. Es decir, el estado inicial (7 figurtas) se ve afectado por una transformacién (se agregan 5 figuritas) para obte- ner un estado final (12 figuritas), que es el que se trata de averiguar. YY segiin sobre lo que se interrogue (estado inicial, transformacién 0 estado final), serd el sentido que adquieran las operaciones. En el problema h, el 7 es la medida de una coleccién, pero el 5 ya no es una medida ni una transformacién: es una relaci6n entre la cantidad de figuritas de ambos nitios. Estos tres problemas, desde el punto de vista matematico, son equivalentes, pero no Io son desde el punto de vista de los nilfios. Numerosas investigaciones muestran (Vergnaud, 1981, 1982; Fayol, 1986) que existen diferencias de varios aos entre el reconocimiento de algunos tipos de problemas de suma y de resta. Esto no significa que sea suficiente el paso del tiempo ppara que los nfios los reconozcan. Por el contrario, a causa de las dificultades que les son propias, dstntos problemas de suma y resta deben ser abordados como objeto de estudio en la escue- la para que sean efectivamente reconocidos por los nifios. En consecuencia, el estudio de la suma y de la resta precisa ser eencarado a lo largo de varios afios’. Proponemos, entonces, compartir un conjunto de expectativas de Jogro asociadas a las operaciones que estamos tratando, que han sido organizadas por grado en un documento” del Ministerio de Educa- ci6n, Ciencia y Tecnologia. Fide 7 Kosei ol documento devon Azote segment cf erence proces estan ‘aon Ac race cin Chey cg Ses Nac,74 6 LaNtemstica escolar Para 1.° grado/aiio, se plantea que los alumnos hayan recibido las ensefianzas que les permitan: * Resolver problemas sencillos que involucren distintos senti- dos de la suma y la resta, como: juntar, agregar, ganar y avanzar (para la suma) y separar, quitar, perder y retroceder (para la resta). * Resolver problemas de suma y de resta, donde la presenta- cién de los datos aparezca de distintas formas: dibujos; enunciados; tablas de doble entrada, como listas de pre- ios, entre otros. Para 2.°, se propone: * Resolver problemas de resta como diferencia a través de diver- sas estrategias de calculo. + Resolver problemas de unién de dos colecciones con incégnita en una coleccién, que se resuelvan por medio de una resta. * Explorar problemas de suma y de resta con incégnita en el estado inicial (donde hay que averiguar “cuanto habia al prin- cipio"), por medio de diversas estrategias, como dibujos y ‘sumas, e intercambiando ideas acerca de cuales son los célcu- los que los resuelven, ‘+ Resolver problemas de suma y de resta con incégnita en la transformaci6n (“lo que se junta, agrega, gana, separa, quita, pierde, desplaza”). * Resolver problemas de uno o de varios pasos que involucren distintos sentidos de la suma y la resta, como: juntar, agregar, ganar y avanzar (para la suma), y separar, quitar, perder y retroceder (para la resta) Para 3.°, se plantea: ‘Resolver problemas de uno o de varios pasos que involucren dis- tintos sentidos de la suma y la resta, como: juntar, agregar, ganar y avanzar (para la suma), y separar, quitar, perder, retroceder y diferenciar (para la resta) reconociendo la suma o la resta como la operacién que resuelve este tipo de problemas. * Resolver problemas de suma y resta con incégnita en el estado inicial (donde hay que averiguar “cuanto habia al principio”) por medio de diversas cuales son los célculos ¢ ‘Resolver problemas de u fen una coleccién, que se ‘© Resolver problemas de s formaci6n. * Resolver problemas de pasos y varios datos, res clculos que hay que h Y para 4. se presenta: ‘= Resolver problemas de diferentes sentidos de li les son los posibles calc «Resolver problemas que muchos datos, distintas (enunciados, tablas, grt do los diferentes célculc Acerca del calculo Fl trabajo a lo largo de var mas podria ayudar a los alun que pueden adquirir la suma solucién a los problemas que ayuda del docente, elaborar » de representacién matemétic también configuran parte del PENSAR LAS PRACTICAS, ‘A continuacién, se proponen por alumnos de 1.° grado/afn ima siguiente, en el que se tra Fras paces orn pat el Doc Maron enepime cio del E89 Fedagpico Cunclae Matec.{os alumnos hayan recibido las que involucren distintos sen ‘omo: juntar, agregar, ganar y rar, quitar, perder y retroceder y de resta, donde la presenta- de distintas formas: dibujos; entrada, como listas de pre- no diferencia a través de diver- dos colecciones con incégnita ‘an por medio de una resta de resta con incégnita en el veriguar “cudnto habia al prin- + estrategias, como dibujos y acerca de cudles son los clcu- de resta con incégnita en la 2, agrega, gana, separa, quita, 2 varios pasos que involucren a resta, como: juntar, agregar, ), y Separar, quitar, perder y arios pasos que involucren dis ‘a, como: juntar, agregar, ganar ‘ar, quitar, perder, retroceder y iendo la suma o la resta como © de problemas. sta con incégnita en el estado “cuanto habia al principio”) [Acerca de a ensefanza de la sumay de areta © 75 por medio de diversas estrategias de célculo, identificando cuiles son los calculos que los resuelven. + Resolver problemas de unidn de dos colecciones con incégnita en una coleccién, que se resuelvan por medio de una rest. ‘Resolver problemas de suma y resta con incégnita en la trans- formacién. ‘+ Resolver problemas de suma y resta que impliquen varios pasos y varios datos, reconociendo y registrando los distintos Clculos que hay que hacer en cada paso. Y para 4°, se presenta: ‘+ Resolver problemas de uno o de varios pasos que involucren diferentes sentidos de la suma y de la resta identificando cud- les son los posibles célculos que los resuelven. + Resolver problemas que involucren utilizar varias sumas y restas, muchos datos, distintas maneras de presentar la informacién (enunciados, tablas, grficos, etcétera), reconociendo y registran- do los diferentes célculos necesarios para su resolucién. Acerca del calculo El trabajo a lo largo de varios afios con esta diversidad de proble- mas podria ayudar a los alumnos a construir los diferentes sentidos ‘que pueden adquirir!a suma y la resta. Pero a su vez, la busqueda de soluci6n a los problemas que se propongan permitird a los nifios, con ayuda del docente, elaborar variadas estrategias de calculo y modos de representacién matemética de dichos problemas, aspectos que también configuran parte del sentido de estas operaciones. PENSAR LAS PRACTICAS ‘A continuacién, se proponen diferentes recursos de cilculo elaborados por alumnos de 1.° grado/afio de diferentes escuelas? frente al proble- ‘ma siguiente, en el que se trata de unir dos coleccion Rae T Gos prodiclones forman pane del Bacar N= 1 Ajunas flies en tool ensanan dt ‘Motobcson erie ete dela ECB Hm) Bs A: Decide Edcacin Genel Bsa, Gabinete Fecapiico Curcuae Maer,76 © LaMatemstca escolar “Dario debe 7 figuritas a Roberto y 8 a Nancy. ;Cudntas figuritas debe?” ae Carla 1S S900 0p 270000 Micar A wiblelbe mn 123 4_>-6- 28-2 19-4 191415 Cong as FY G BEC Contadro ees oe eS. DANE a Porave zEZ Rony Ee Sf: ee Ay mE O10 * a. :Cudles son las diferencias més notorias entre los tres modos de faint '. :Qué conocimientos se ponen en juego en cada uno de ellos? Seguramente, el andlisis desarrollado permitira identificar que los recursos de célculo que se desplieguen en torno a un problema dependeran de los conocimientos de los que dispongan los alumnos. Fs funcién de la escuela generar las condiciones para que los nifios puedan avanzar, desde estrategias de célculo més elementales hasta el empleo de recursos cada vez més elaborados y mas econdmicos, En numerosas situaciones, se proponen, desde la escuela, recursos de cilculo cuya representacién y légica de funcionamiento dista mucho de los modos de representacién, los recursos y las relaciones entre ntimeros de que disponen y despliegan los alumnos. Por ejem- plo, frente a un problema como el siguiente: “Juan tiene 7 figuritas. Le regalaron un paquete, y ahora t paquete?”, en el cual se trata inGimeros, hay alumnos que lo r + AN tk Sin embargo, en algunas recurso de calculo como el sig Es decir, se corre el riesgo contradicciones. Por un lado piensan a partir del “sobrece fuerza, sin instancias intermec resta desde un modo de repr alejado de las posibilidades d+ parte, se recurre a técnicas : "Como cinco menc al compafiero..”, para hacer f 15 ~7. Es decir, la representac riesgo de desvirtuar el sentide No estamos diciendo que Ic to de ensefianza. Sélo advertin tar recursos de célculo muy di las representaciones que desplancy. jCasntasfiguritas debe?” = Carla S90 DDE -°O00p0 mart. 44.15 peo ort panies 7 Porave Z4Z LB SAD 2 pio 19 ‘ias entre lus tres modos de en cada uno de ellos? permitiré identificar que los nen tomo a un problema que dispongan los alumnos. idiciones para que los nitios Iculo més elementales hasta borados y mas econémicos. 1, desde la escuela, recursos. sa de funcionamiento dista los recursos y las relaciones 2gan los alumnos. Por ejem- ite: “Juan tiene 7 figuritas. Le ‘cerca de a ensefanca ce a sua yd laresa © 7 regalaron un paquete, y ahora tiene 15. ;Cudintas figuritas habfa en el paquete?”, en el cual se trata de determinar la distancia entre dos niimeros, hay alumnos que lo resuelven de la siguiente manera: a AS OD — poRQve. @i7#8 15 Sin embargo, en algunas oportunidades, la escuela ofrece un recurso de calculo como el siguiente: nN aif Es decir, se corre el riesgo de enfrentar a los alumnos a diversas contradicciones. Por un lado, un problema que muchos alumnos piensan a partir del “sobreconteo”, © como una suma, la escuela fuerza, sin instancias intermedias, a la aparicién de un algoritmo de resta desde un modo de representaci6n que se encuentra bastante alejado de las posibilidades de interpretacién de un alumno. Por otra parte, se recurre a técnicas apoyadas en un discurso similar al siguiente: “Como cinco menos siete no se puede hacer, le pido uno al compafero...", para hacer finalmente lo mismo que se ha tachado: 15 ~7. Es decir, la representaci6n y su técnica de calculo suponen el riesgo de desvirtuar el sentido que propone el problema. No estamos diciendo que los algoritmos de célculo no sean un obje- to de ensefianza. Sélo advertimos sobre los riesgos que implica presen- tar recursos de calculo muy dlstantes de las relaciones entre ntimeros y las representaciones que despliegan los alumnos al intentar resolver un7B + La Matemstica escolar problema como el propuesto en el ejemplo anterior. Es el sentido lo que comienza a desdibujarse. Para avanzar en la discusién sobre el abordaje del célculo, com- Partimos el posicionamiento adoptado en el Disefio Curricular para Primer Ciclo de la Ciudad de Bs. As., donde es posible leer, en el siguiente parrafo que transcribimos, uno de los objetivos en tomo a la ensefianza del calculo: Disponer de variados procedimientos y técnicas de célculo, ser capaz de seleccionar los mas pertinentes en funcién de los problemas que se busca resolver y de utilizar alternativas para Controlar procesos y resultados constituyen propésitos funda- mentales de la escolaridad obligatoria. Un enfoque diversifica- do en el trabajo con calculo, que incluye el calculo exacto y aproximado, el célculo mental, el uso de calculadora, crea un ambiente de resolucién de problemas que lleva a los alunos a discutir, analizar, preguntar, elaborar estrategias, justticar y validar sus respuesta’ PENSAR LAS PRACTICAS El siguiente enunciado pertenece al campo de problemas aditivos. Esté incluido en una coleccién de problemas propuestos a un grupo de alumnos, luego de haber jugado al Juego de la Oca, en una instancia en la cual el juego se simula, con condiciones que no son exactamen- te las mismas: “Si mi ficha esta en el ntimero 75 y tengo que avanzar 26 de los alumnos de diferentes rdgica. Serd necesario ofrecer 2s de manera sistemética, un 1 fa posibilidad de" un conjunto de resultados ya la sustracci6n: suma de slementos a 10; restas de la onjunto de resultados numéricos ‘én: suma de decenas, suma de mas y restas de miiltiplos de 5, < 10", etcétera. idos y las propiedades de los ssolver otros cAlculos. 1s y, posteriormente, compa- x. 9 distintas estrategias, ritmos convencionales para la \vestigar otros algoritmos pro- uuestos por el docente, nica posible, es importan- preservacién de los tiempos slucren en un modo de pro- ierta organizacién. Acerca de la emsefansa dela sumaydelaresta © 81 Acerca del uso de material concreto Para pensar sobre este tema, le proponemos que analice la siguiente situacién. PENSAR LAS PRACTICAS Se propone a los alumnos de 1.° afio/grado la siguiente situacién: Un nifio pasa al frente y pone, ala vista de todos, 7 chapitas en una caja; después pasa otro nifio y pone, también a la vista de todos, 8 cha- pitas. Se les pide a los nifios que encuentren una manera de saber cua tas chapitas hay en la caja. ‘Compare las siguientes maneras de resolver el problema, intentando cestablecer similitudes y diferencias: Resolucién 1 Recurriendo a lapices, se colocan en la mesa 7 de ellos, luego & lépi- ces y se los cuenta: son 15. Resoluci6n 2 Se colocan 7 “en la cabeza” y se sigue contando, con los dedos, hasta obtener 15. Resolucién 3 Se realiza el dibujo de 7 chapitas, luego de 8, y se cuentan: son 15 chapitas. Resolucién 4 Son 7, y otras 7 son 14, y una més son 15. Estas cuatro resoluciones no implican un orden cronolégico respec- to de la aparicién dentro del aula. Simplemente, son posibles produc- ‘ciones de las que, desde luego, cada una de ellas depende de lo que los alumnos hayan tenido oportunidad de elaborar previamente. Y dicha elaboracién deberia aproximarse, de alguna manera, al modo de traba- jo propuesto en el primer capitulo “yQué entendemos por Matematica cuando se trata de enseftarla en la escuela?”.Y esta es una cuestidn que ha dado lugar a muchas discusiones en distintos momentos de la ensefianza de la Matematica y se refiere al lugar que ocupa —sobre todo en los primeros grados— la utilizacién del material concreto para producir resultados o para comprobarlos. Hay distintas maneras de recurrir al uso de este tipo de materiales. Pensemos en el ejemplo que se propone en la actividad anterior. Los alumnos podrén utilizar diferentes estrategias para arribar al resultado, Si para estar seguros, cuentan las chapitas, estardn reali- zando una comprobacién de tipo empirico. En cambio, si se les pide 2 los nitios que encuentren argumentos que expliquen el resultado, sin usar las chapitas, estardn validando lo producido, pero en térmi- ‘nos matemiticos. Se trata de propiciar que los nifios identifiquen que los resultados que obtienen son producto de poner en juego relacio- nes entre niimeros, propiedades, en definitiva, entre diversos recur- sos propios de la matemitica. Por otro lado, si por diferentes motivos el modo de comprobar un resultado debiera ser empitico, resulta conveniente que los alumnos realicen una anticipacién del resultado y luego que lo corroboren empiricamente, Las comprobaciones de tipo experimental hacen posible una inte- raccidn entre los modelos matemsticos que lo nifios van elaboran- do y ls aspectos dela realidad que son modelizables a través de las herramientas matemsticas, Sin esta interaccin, los nos no ten- dan posibilidad de hacer funcionar esos modelos, de ponerlos a prueba. Concluimos entonces que, cuando las consataciones empiticas se plantean como una verifcacin de aquello que se ha amsicipado, se empieza a hacer observable la potencia de la mate- 'atica como herramienta que permite anticipar los resultados de experiencias no realizadas™ For otro lado, vale la pena enfatizar en que si un docente, para resol- ver un problema propuesto a sus alumnos, demanda a todos los nifios el uso del mismo material, se corre el riesgo de que los recursos aut6- nomos, los modos de representacién y las relaciones numéricas que se establezcan a propésito del problema puedan permanecer ocultos "Maca Gana ol Pe Diao Carla i CBA, Scab cn, Dic do Cr debajo del manto del materic harian mds o menos lo mismo, trabajo. Es decir, se come el rie cedimientos que permitirian mentos matemiaticos, en busca Acerca de los algoritmos Tal como se ha mencionack ducto del trabajo realizado, est aut6noma, ante un problema, de desplegar para arribar a unc ia basarse en los ntimerc plantea el problema y en los © También se ha mencionar ‘como consecuencia de la en alguna situaci6n que involuc nes de recurir al cAlculo met ritmos convencionales. Para avanzar sobre el trate les en relacién con la ensefia te cuestion: PENSAR LAS PRACTICAS Frente a un problema para ct trar el resultado de hacer 36 cuenta”, se presentaron las si Bet25 = 304204112 36 > dove 425 > 2005 1 Sore Sa hte Gotlugar a muchas discusiones en 2 la Matematica y se refiere al rimeros grados— la utilizacién sultados © para comprobarlos. 1 de este tipo de materiales. ‘pone en la actividad anterior. es estrategias para arribar al an las chapitas, estardn reali- irico. En cambio, sise les pide 's que expliquen el resultado, + lo producido, pero en térmi- ue los nifios identifiquen que ‘to de poner en juego relacio- “finitiva, entre diversos recur- ‘0s el modo de comprobar un conveniente que los alumnos 9 y luego que lo corroboren val hacen posible una inte ue los nifios van elaboran- ‘8 modelizables a través de xteracci6n, los nifios no ten- ‘05 modelos, de ponerlos a uuando las constataciones acién de aquello que se ha ble la potencia de la mate- anticipar los resultados de que si un docente, para resol- 's, demanda a todos los nifios sgo de que los recursos aut6- s relaciones numéricas que se puedan permanecer ocultos Acerca de ls ensenanes dela sumay de aresta «83 debajo del manto del material concreto, ya que todos los alumnos harian més o menos lo mismo, pues deben recurrr al mismo objeto de trabajo, Es decir, se corre el riesgo de que no aparezcan diferentes pro- cedimientos que permitirian abrir un debate matemdtico, con argu- ‘mentos matematicos, en busca de una solucién y de su validez. Acerca de los algoritmos de suma y de resta Tal como se ha mencionado, la expectativa es que los alumnos, pro- ducto del trabajo realizado, estén en condiciones de decidir de manera ‘aut6noma, ante un problema, cudles son los recursos més pertinentes ‘de desplegar para arribar a una resolucién fundamentadla. Esta decision podria basarse en los nmeros que intervienen, en las variables que plantea el problema y en los modos de representacién que se elijan. También se ha mencionado como expectativa que los alumnos, ‘como consecuencia de la ensefianza, ante la necesidad de resolver alguna situacién que involucre la suma o fa resta, estén en condicio- nes de recutrir al célculo mental, a la calculadora, 0 bien, a los algo- ritmos convencionales. Para avanzar sobre el tratamiento de los algoritmos convenciona- les en relaci6n con la ensefianza, le proponemos analizar la siguien- te cuestion: PENSAR LAS PRACTICAS Frente a un problema para cuya resoluci6n los alumnos debian encon- trar el resultado de hacer 36 + 25, y ante la posibilidad de “parar la ‘cuenta’, se presentaron las siguientes producciones de Ios nifios: Bor25 = BotDo4+112 61 455 Boers a Ae ee tpg eect €1 Sor cir Saul Gorl84. © LaMatemiia escolar a Intente explicar cada uno de los modos de resolucién, b. gEn qué medida el recurso del célculo “horizontal” o el célculo men- tal podria servir como soporte al céleulo algoritmico? Invente diversos modos de resolver 84 ~ 38, sin usar el algoritmo de la Festa, pero que permitan ir aproximandose a dicho recurso de célculo. Los algoritmos de suma y de resta son una construccién histérica que demand6 mucho esfuerzo y tiempo. Se trata, sintéticamente, de tuna secuencia de pasos que, sin importar los ntimeros que intervie- nen, permiten obtener el resultado de una suma o de una resta. Al tra- tarse de algoritmos, es légico aceptar que los fundamentos de su funcionamiento estén ocultos bajo un modo de representacién que intenta ser el mas econémico. Tomemos, a modo de ejemplo, el algo- ritmo de la resta para resolver 73 ~28, Usualmente, su representacién es similar a la siguiente: 45 En algunas oportunidades, incluso, se presenta con lineas que sub- dividen unidades de decenas y se lo acompaiia de un discurso del modo en que ya fue comentado anteriormente. Ahora bien, al realizar la cuenta, las escrituras que aparecen ocul- tan las razones por las cuales se procede de tal manera. Es decir, como no es “posible” restar 3 menos 8, “pedir 1 al compafiero” no pone en evidencia cudl es la légica del funcionamiento de este algo- ritmo. Se corre el riesgo de desclibujar las composiciones y descom- Posiciones aditivas que se realizan de los niimeros que intervienen, de manera conveniente, para poder operar, Para este caso, podria plantears _73 ———+> _70+3 ——+ _60+13 28 +» 20+8-——_» 20+ 8 45 404 5 Se ee AI “no poder" restar 3 me como 60 + 13 para poder real coculta en el modo de represen 2En qué medida es posible a de recursos de calculo que se soporte para comprender el aly Uno de los recursos princip: poner o descomponer nimerc puedan usarse resultados ya cc cillos para resolver otros més c PaRDARULAS ERATIONS Ss Intente explicar el modo de res 2.73-23 = 50y 50-5 =48 b.73-20=53 y53-B= 78-28 = 5050-5 4. 73-30= 43 y 43 +2 Evidentemente, cada uno de apoya en una descomposicién enel caso d., se considera el 28 ve en primer lugar 73 - 30 = apoyado en las regularidades d do que, en dicho célculo, se ha nal. De alli que se deba sumar Para finalizar con este aparta abordado la resta con dificultac ros la siguiente actividad, par hayan tenido suficientes experi con restas, apoyadas en compo los niimeros y en las regularidaos de resolucién, “horizontal” o el célculo men- ilo algoritmico? ~ 38, sin usar el algoritmo de la ase a dicho recurso de calculo, ‘on una construcci6n histérica 20. Se trata, sintéticamente, de star los nimeros que intervie- rna suma o de una resta. Al tra- + que los fundamentos de su modo de representacién que s, a modo de ejemplo, el algo- Jsualmente, su representacién e presenta con Iineas que sub- icompafia de un discurso del ormente. escrituras que aparecen ocul- rede de tal manera. Es decir, 3, “pedir 1 al compafiero” no funcionamiento de este algo- las composiciones y descom- los ntimeros que intervienen, perar. Para este caso, podria ——+_60+13 eon 40+ 5 oe) Acercade a ensefanza dela suma ydelaresta © 85. Al “no poder” restar 3. menos 8, conviene descomponer el 73 como 60 + 13 para poder realizar 13 — 8. Esta logica puede quedar oculta en el modo de representacién convencional. 3En qué medida es posible ayudar a los alumnos en la produccién de recursos de célculo que se vayan aproximando o sirvan como soporte para comprender el algoritmo convencional de la resta? Uno de los recursos principales involucra la posibilidad de com- poner o descomponer ntimeros, de manera conveniente, para que puedan usarse resultados ya conocidos 0 apelar a célculos més sen- cillos para resolver otros més dif PENSAR LAS PRACTICAS Intente explicar el mado de resolver, en cada caso, el célculo 73 - 28: a. 73-23 = 50y50-5=45 b.73-20= 53 53-8 = 45 ©. 78-28 = 50y 50-5 = 45 d.73-30=43 y 43+2=45 Evidentemente, cada uno de los modos de resoluci6n anteriores se ‘apoya en una descomposicién particular de los ntimeros. Por ejemplo, en el caso d,, se considera el 28 como 30-2 y, a partir de all, se resuel- ve en primer lugar 73 — 30 = 43 (que resulta un célculo mas sencillo, apoyado en las regularidades del sistema de numeracién") identifican- do que, en dicho célculo, se han restado 2 més que en el calculo origi- nal. De all que se deba sumar 2 para encontrar el resultado. Para finalizar con este apartado, a aquellos docentes que atin no han abordado la resta con dificultad, les proponemos realizar con sus alum- ros la siguiente actividad, para la cual seré necesario que los nifios hayan tenido suficientes experiencias en el trabajo con célculo mental con restas, apoyadas en composiciones y descomposiciones aditivas de los ntimeros y en las regularidades del sistema de numeracién.86 «tastes escolar PENSAR LAS PRACTICAS Realice con sus alumnos la siguiente actividad: Primera parte Se divide la clase en grupos de 3 alumnos, Solamente 2 grupos de niifos reciben billetes y monedas (10 billetes de $10, 10 de $5 y 10 monedas de $1, que pueden ser de juguete, papeles dibujados o algo que los represente). Se les propone a todos los grupos que resuelvan el siguiente problema: ‘juan tiene $45 y compra un pantalén y una remera. Gasta $28. sCuanto dinero ie queda?” Solamente los dos grupos que recibieron billetes pueden recurrir a ellos para resolver este problema, los demas grupos de nifios deberdn resolverlo haciendo calculos. Segunda parte Una vez que los nifios identificaron que se trata de una resta y resuelven el problema del modo que puedan, se propone un intercam- bio que garantice que todos los aluminos arriben a que le quedan $17 a Juan. Se trata de fomentar la produccién de explicaciones tanto en el terreno de! célculo como en el uso de billetes. Posteriormente, el docente propone escribir el cdlculo de la siguiente manera: 45 28 YY pregunta c6mo se podré hacer la cuenta, asf escrita, de manera tal que el resultado sea 17. ‘Antes de probar con sus aluumnos esta actividad, intente analizar los siguientes aspectos: '@. {Qué supone que harén sus alumnos para resolver el problema, tanto los que trabajan con célculos como los que trabajan con billetes? b. ;Qué pistas les darfa a aquellos alumnos que no pueden encontrar el resultado? «. j£n qué medida recurtr al dit rar en la tarea? 4. ;Cémo organizaria el intercar explicaciones de por qué se I ©. 1QUé explicaciones supone « resolver la cuenta parada, el En sintesis: se trata de ofrec nos de manera de colaborar « ‘operaciones, asi como en la pi les permitan resolver los probl: Ademas, se aclararé que los re Cia del azar o de la contingenc que se han podido establecer.ividac: umnos. Solamente 2 grupos de ailletes de $10, 10 de $5 y 10 juete, papeles dibujados o algo resuelvan el siguiente problema: in y una remera. Gasta $28, ‘eron billetes pueden recurrir a ems grupos de nifios debern + que se trata de una resta y ean, se propone un intercam- s arriben a que le quedan $17 in de explicaciones tanto en el fe billetes. Posteriormente, el 1 siguiente manera: Ita, asf escrita, de manera tal actividad, intente analizar los ura resolver el problema, tanto que trabajan con billetes? s que no pueden encontrar el ‘Acerca dela ensonanza de la suma des esta «87 = & dn qué medida recurrir al dibujo o al uso de billetes puede colabo- raren la tarea? 4. ;Cémo organizaria el intercambio de manera tal que se produzcan explicaciones de por qué se llegé al 17? . ;Qué explicaciones supone desplegarfan sus alumnos para que, al resolver la cuenta parada, el resultado sea 17? En sintesis: se trata de ofrecer variadas oportunidades a los alum- nos de manera de colaborar en la construccién del sentido de las operaciones, asi como en la produccién de recursos de célculo que les permitan resoiver los problemas y poder explicar lo que se hace. ‘Ademis, se aclarara que los resultados obtenidos no son consecuen- Cia del azar o de la contingencia, sino de las relaciones matemiticas que se han podido establecer.‘carirutos El trabajo con la mult y con la divisi6n La ensefianza de la multiplic aiios de trabajo en la escolarid: tificar los diferentes problemas ver, logren dominar la variec posible establecer y elaboren que es pertinente disponer a p. En este capitulo, se desarrol ‘mas que podrian dar sentido a co de recursos de célculo aso luz de los problemas y que pr de las propiedades y de las r divisién, pertinentes en los a cuestién organizativa, en prin puesto acerca de la multiplice la divisi6n, asumiendo que an taneamente en el aula. La ensefianza y el aprendi en el Primer Ciclo El trabajo en toro a la multi se desde los inicios de la escok do en alumnos de 6 ajfios disponiendo de resultados de * resolviendo problemas multiplcir El trabajo con la multiplicacién y con la divisién Laensefianza de la multiplicacién y de la divisién demanda varios afios de trabajo en la escolaridad para que los alumnos puedan iden- tificar os diferentes problemas que estas herramientas permiten resol- ver, logren dominar la variedad de relaciones numéricas que es posible establecer y elaboren la diversidad de recursos de cdlculo que es pertinente disponer a propésito de estas operaciones. En este capitulo, se desarrolla un andlisis de los diferentes proble- mas que podrian dar sentido a estas operaciones asf como un abani- co de recursos de calculo asociados a ellas, que podrian surgir a la luz de los problemas y que permiten avanzar en el reconocimiento de las propiedades y de las relaciones entre la multiplicacién y la division, pertinentes en los afios de escolaridad primaria. Por una ‘cuestién organizativa, en primer lugar, se despliega el trabajo pro- puesto acerca de la multiplicacién y, posteriormente, el vinculado a la divisién, asumiendo que ambos conceptos deberian “vivir” simul- téneamente en el aula La ensefianza y el aprendizaje de la multiplicacin en el Primer Ciclo El trabajo en tomo a la multiplicacién podria comenzar a desarrollar- se desde los inicios de la escolaridad. Por supuesto, no estamos pensan- do en alumnos de 6 afios usando escrituras multiplicativas ni disponiendo de resultados de “las tablas de multiplicar’, sino en chicos resolviendo problemas multiplicativos a través de diversas estrategias.90 © Lanttemitics escolar PENSAR LAS PRACTICAS Encuentre las similitudes y las diferencias entre los tes problemas que s€ proponen a continuacién a. Sien un paquete hay 4 figuritas,,cusntas habré en 3 paquetes iguales? b. En un tablero rectangular, se pueden contar 4 fila de cuadraditos; yen ‘cada una de ellas, 3 cuadraditos. yCusntos de estos hay en el tablero? Si una nena tiene 3 pantalones diferentes y 4 remeras, también dife- rentes, ide cusntas maneras distntas se puede vestr? Evidentemente, no todos los problemas multiplicativos son de la misma naturaleza. Los hay més sencillos y mas complejos. Entre esta variedad de problemas, es posible entonces identificar aquellos que, para ser resueltos, sea posible sumar una cierta cantidad de nimeros iguales. Con frecuencia, se les propone a los alumnos esos proble- mas desde el inicio del trabajo con la multiplicacin. Sus caracteris- ticas son propias de una relacién de proporcionalidad directa y Podrian ser objeto de trabajo desde primer grado. Si bien no es un ‘objetivo del Primer Ciclo que los alumnos hablen de la proporcio- nalidad ni reconozcan sus propiedades, se busca que empiecen a utilizarlas intuitivamente para resolver problemas. Tal podria ser el caso del probleina a. De hecho, las tablas de multiplicar no son otra cosa que “tablas” de proporcionalidad directa, donde la constante de proporcionalidad es el ntimero asociado a la tabla (por ejemplo, la tabla del 4 tiene como constante de proporcionalidad el ntimero 4). Recién en el Segundo Ciclo —como se ver més adelante—, la proporcionalidad (sus propiedades, sus modos de representacién, sus limites en el uso) seré un objeto de ensefianza. Alli se podrén anali- Zat, reconocer y sistematizar las propiedades que se usaron, de manera intuitiva, durante el Primer Ciclo. Una cuestién para destacar es que este sentido de “suma abrevia- da” de la multiplicacién deja de ser valido cuando se multiplican nitimeros racionales. Es decir que, por ejemplo, no puede interpretar- se como una suma abreviada. O sea, la frase “la multiplicacién es una suma abreviada” no es tota suma reiterada de un mismo nt ducto, pero no todo producto e El problema b. de la activida cién como la operacién que pe los elementos que intervienen e Es decir, se trata de oganizacio te “atrapables” por el concepto blema ¢. puede también resolv sencillo interpretarlo como una a las que solemos llamar prob, inatoria, son aquellas en las diferentes colecciones. Si los tipos de problemas presentados la multiplicacién, por ejemple de resolucién, y se basan en le reconocer el producto en los © Es necesario trabajar cada clase, en diferentes moment para que los alunos apren: herramienta para resolver es que puedan identificar el pro clase de problemas. No nos tipo, sino a que los alunos situaciones analizando las ra: minada herramienta, en este Problemas multiplicativos Es claro que, ante los pro tan” a la multiplicacién, los nifios se apoyardn en dibujo: reiteradas; y posteriormente, con los problemas, con sus docentes, la multiplicacién sas entre los tres problemas que tas habré en 3 paquetes iuales? sontar 4 filas de cuadraditos; yen téntos de estos hay en el tablero? entes y 4 remeras, también dife- # se puede vestir? ‘mas multiplicativos son de la los y mas complejos. Entre esta ‘onces identificar aquellos que, ‘na cierta cantidad de ndmeros ne a los alunos esos proble- multiplicacién, Sus caracteris- © proporcionalidad directa y rimer grado. Si bien no es un rnnos hablen de la proporcio- €, se busca que empiecen a problemas. Tal podria ser el alas de multiplicar no son otra directa, donde la constante de do a la tabla (por ejemplo, la oporcionalidad el ntimero 4). 10 se verd mas adelante—, la modos de representaci6n, sus ‘efianza. Alli se podrén anali- siedades que se usaron, de 0, ste sentido de “suma abrevia- lido cuando se multiplican emplo, no puede interpretar- a frase “la multiplicacién es {trabajo conta mulipicacion ycon la division © 91 una suma abreviada” no es totalmente cierta. Es valido decir que toda suma reiterada de un mismo ntimero puede expresarse como un pro- ducto, pero no todo producto es el resultado de una suma abreviada, El problema b. de la actividad anterior invita a pensar la multiplica- i6n como la operacién que permite resolver problemas en los cuales los elementos que intervienen estin organizados en filas y en columnas Es decir, se trata de ogganizaciones rectangulares que son perfectamen- te “atrapables” por el concepto de mmutiplicacién. En tanto que el pro- blema ¢. puede también resolverse mediante un producto, pero no es sencillo interpretario como una suma reiterada. Este tipo de situaciones, a las que solemas llamar problemas de conteo o problemas de com- inatoria, son aquellas en las que es preciso combinar elementos de diferentes colecciones. Si los alumnos trabajaron sélo alguno de los tipos de problemas presentados, asociados a uno solo de los sentidos de la multiplicacién, por ejemplo, a la proporcionalidad y a sus modos de resolucién, y se basan en la suma abreviada, es dificil que puedan reconocer el producto en los otros tipos de problemas. Fs necesario trabajar cada uno de estos tipos de problemas en la clase, en diferentes momentos del afio y a lo largo de varios afios. para que los alumnos aprendan por qué la multiplicacién es una herramienta para resolver esos problemas. Sin esta labor, es dificil que puedan identificar e! producto como un modo de resolver una clase de problemas. No nos referimos a un trabajo con problemas tipo, sino a que los alumnos podrian ser “expuestos” a todo tipo de situaciones analizando las razones por las cuales se elige una deter- minada herramienta, en este caso, la multiplicacién, Problemas multipl ativos y recursos de célculo Es claro que, ante los problemas de proporcionalidad que “invi tan” a la multiplicacién, los primeros recursos del célculo de los nifios se apoyaran en dibujos, esquemas, conteos, 0 bien, en sumas reiteradas; y posteriormente, como consecuencia de la interaccién con los problemas, con sus compaiieros y con las intervenciones docentes, la multiplicacién serd el recurso éptimo de resolucién.