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Organizadora: Editora Moderna


Obra coletiva concebida, desenvolvida
e produzida pela Editora Moderna.

Editores responsáveis:

º
Mara Regina Garcia Gay
Willian Raphael Silva
ANO

Componente curricular:
MATEMÁTICA
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MANUAL DO
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PROFESSOR
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6 º
ANO

Organizadora: Editora Moderna


Obra coletiva concebida, desenvolvida
e produzida pela Editora Moderna.

Editores responsáveis:
Mara Regina Garcia Gay
Bacharel e licenciada em Matemática pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo. Professora de Matemática em escolas públicas
e particulares de São Paulo por 17 anos. Editora.

Willian Raphael Silva


Licenciado em Matemática pela Universidade de São Paulo. Professor e Editor.

Componente curricular: MATEMÁTICA

MANUAL DO PROFESSOR

1 a edição

São Paulo, 2018


Elaboração de originais do material impresso: Edição de texto: Juliana Ikeda, Mateus Coqueiro Daniel de Souza,
Izabel Batista Bueno
Mara Regina Garcia Gay Assistência editorial: Alessandra Abramo Felix, Jéssica Rocha Batista,
Bacharel e licenciada em Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de Marcos Gasparetto de Oliveira, Paulo César Rodrigues dos Santos
São Paulo. Professora e Editora.
Preparação de texto: Denise Ceron
Willian Raphael Silva Gerência de design e produção gráfica: Everson de Paula
Licenciado em Matemática pela Universidade de São Paulo. Professor e Editor. Coordenação de produção: Patricia Costa
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues
Everton José Luciano
Licenciado em Matemática pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras do Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Centro Universitário Fundação Santo André. Professor e Editor. Projeto gráfico: Daniel Messias, Daniela Sato, Mariza de Souza Porto
Capa: Daniel Messias, Mariza de Souza Porto, Otávio dos Santos
Fabio Martins de Leonardo
Licenciado em Matemática pela Universidade de São Paulo. Editor. Foto: VTT Studio/Shutterstock, Tussiksmail/Depositphotos/Fotoarena
Coordenação de arte: Wilson Gazzoni Agostinho
Juliana Ikeda
Edição de arte: Priscila Sanches Tobal
Licenciada em Matemática pela Universidade de São Paulo. Editora.
Editoração eletrônica: Grapho Editoração, Teclas Editorial
Maria José Guimarães de Souza Edição de infografia: Giselle Hirata, Luiz Iria, Priscilla Boffo, Otávio Cohen
Mestra em Ciências pelo Instituto de Matemática e Estatística da Universidade Ilustrações de vinhetas: Daniel Messias, Daniela Sato, Mariza de Souza Porto
de São Paulo. Professora e Editora. Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco
Revisão: Ana Maria C. Tavares, Ana Paula Felippe, Cecilia Oku, Márcia Leme,
Mateus Coqueiro Daniel de Souza
Renata Brabo, Renato da Rocha, Rita de Cássia Sam, Simone Garcia, Thiago Dias,
Mestre em Ciências pelo Instituto de Matemática e Estatística da Universidade
Vânia Bruno, Viviane Oshima
de São Paulo. Professor e Editor.
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Romenig da Silva Ribeiro Pesquisa iconográfica: Carol Böck, Marcia Sato
Mestre em Ciências pelo Instituto de Matemática e Estatística da Universidade Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
de São Paulo. Professor e Editor.
Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa,
Marina M. Buzzinaro
Cintia Alessandra Valle Burkert Machado
Mestra em Educação, na área de Didática, pela Universidade de São Paulo. Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto,
Assessora pedagógica. Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Erica Toledo Catalani Impressão e acabamento:
Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Professora.

Juliane Matsubara Barroso


Bacharel e licenciada em Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo. Professora e Editora.

Luciana de Oliveira Gerzoschkowitz Moura


Mestra em Educação pela Universidade de São Paulo. Professora.

Maria Cecília da Silva Veridiano


Licenciada em Matemática pela Universidade de São Paulo. Editora.

Paulo Cesar da Penha Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


Mestre em Educação pela Universidade São Francisco. Professor. (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Selene Coletti
Araribá mais : matemática : manual do professor /
Licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
organizadora Editora Moderna ; obra coletiva
“Prof. José Augusto Vieira” da Fundação Educacional de Machado. Professora.
concebida, desenvolvida e produzida pela Editora
Moderna ; editores responsáveis Mara Regina
Elaboração de originais do material digital: Garcia Gay, Willian Raphael Silva. – 1. ed. –
Mara Regina Garcia Gay São Paulo : Moderna, 2018.
Bacharel e licenciada em Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo. Professora e Editora. Obra em 4 v. do 6o ao 9o ano.
Bibliografia.
Willian Raphael Silva
Licenciado em Matemática pela Universidade de São Paulo. Professor e Editor. 1. Matemática (Ensino fundamental) I. Gay, Mara
Regina Garcia. II. Silva, Willian Raphael.
Claudia Cristiane Bredariol Lucio
Mestra em Educação pela Universidade São Francisco. Professora. 18-16927 CDD-372.7

Dioneia Biraia Vicentini Índices para catálogo sistemático:


Licenciada em Matemática pela Universidade São Francisco. Professora. 1. Matemática : Ensino fundamental 372.7

Luciane de Fatima Bredariol


Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964
Licenciada em Matemática pela Universidade São Francisco. Professora.

Luci Mara Gotardo Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Licenciada em Ciências pela Universidade São Francisco. Professora.
Todos os direitos reservados

Monica Thais Bredariol da Silva EDITORA MODERNA LTDA.


Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
Licenciada em Matemática pela Universidade São Francisco. Professora.
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Paulo César Rodrigues dos Santos Fax (0_ _11) 2790-1501
Bacharel em Sistemas de Informação pelo Instituto de Ciências Matemáticas www.moderna.com.br
e de Computação da Universidade de São Paulo. Editor. 2018
Impresso no Brasil
Selene Coletti
1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
“Prof. José Augusto Vieira” da Fundação Educacional de Machado. Professora.
APRESENTAÇÃO

Caro professor,
Este manual tem a finalidade de auxiliá-lo a desenvolver as situações didáticas propostas nesta coleção,
ajudando-o no encaminhamento do trabalho durante o ano letivo.
Ele está dividido em duas partes:
• Orientações gerais: composta de reflexões sobre o ensino da Matemática; formação do professor; textos
de aprofundamento; considerações sobre a avaliação; princípios norteadores; estrutura da coleção e
sugestões de jogos e atividades para completar o trabalho pedagógico.
• Orientações específicas: essa parte apresenta as páginas do Livro do Estudante, em formato menor, e
ao lado delas as orientações específicas relacionadas ao conteúdo e às atividades propostas. No decorrer
dessas orientações, são feitas referências a competências gerais, competências específicas e habilidades
constantes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em dezembro de 2017.
Além deste manual do professor impresso, esta coleção conta com o material do professor digital, que
oferece mais subsídios para o desenvolvimento anual, dividido em quatro bimestres, dos conteúdos e recursos
para o dia a dia da sala de aula, como plano de desenvolvimento indicando os conteúdos distribuídos em
bimestres, projeto integrador envolvendo outras disciplinas além da Matemática, sequências didáticas com
orientações aula a aula, avaliações bimestrais acompanhadas de gabarito comentado, grade de correção e
ficha de acompanhamento bimestral para serem usadas em conselhos de classe, material digital audiovisual
para uso em sala de aula; tudo isso com o objetivo de contribuir com o trabalho docente. Ressaltamos que
no manual do professor impresso há remissões aos itens do material digital.
Bom trabalho!

III
SUMÁRIO

ORIENTAÇÕES GERAIS ...............................................................................................................V


• Princípios norteadores da coleção ...............................................................................................V
A Base Nacional Comum Curricular e as competências gerais da Educação Básica........................V
Letramento matemático ..................................................................................................................VI
Competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental ..........................................VI
Exploração dos conhecimentos prévios.......................................................................................... VII
Resolução de problemas ................................................................................................................. VII
Unidades temáticas da BNCC.......................................................................................................... VIII
Níveis de conhecimento .................................................................................................................... XI
O processo de ensino‑aprendizagem mediado pelas Tecnologias
da Informação e Comunicação ......................................................................................................... XI
• Avaliação em Matemática............................................................................................................ XII
Avaliação de trabalhos em grupo.................................................................................................... XII
Avaliação de relatórios escritos ...................................................................................................... XII
Autoavaliação ..................................................................................................................................XIII
Fichas para acompanhamento ........................................................................................................XIII
• Formação do professor .............................................................................................................. XV
Indicações de leitura para o desenvolvimento profissional do professor ..................................... XV
Sugestão de sites...........................................................................................................................XVII
Textos de aprofundamento........................................................................................................... XVIII
• A coleção ..................................................................................................................................... XXIII
Estrutura e seções........................................................................................................................ XXIII
As competências gerais e específicas da BNCC na coleção ........................................................ XXVI
As habilidades da BNCC na coleção ..............................................................................................XXIX
• Conteúdos e habilidades correlacionadas ............................................................................ XXXIII
• Fichas de estratégia para a seção Problemas para resolver .......................................... XXXVI
• Resoluções de alguns problemas da seção Problemas para resolver ................................XL
• Sugestões de atividades e jogos ..............................................................................................XLIV
• Algumas respostas ....................................................................................................................... LV
• Planificações da superfície externa de sólidos geométricos ..............................................LVIII
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS – INÍCIO DO LIVRO DO ESTUDANTE............................................ 1
Unidade 1 .......................................................................................................................................... 10
Capítulo 1: Números naturais e sistemas de numeração ......................................................12
Capítulo 2: Operações com números naturais ....................................................................32
Capítulo 3: Geometria: noções iniciais.................................................................................76
Unidade 2 ....................................................................................................................................... 100
Capítulo 4: Divisivibilidade: múltiplos e divisores .............................................................. 102
Capítulo 5: Frações ........................................................................................................... 119
Capítulo 6: Operações com frações ..................................................................................137
Unidade 3 ........................................................................................................................................ 160
Capítulo 7: Retas e ângulos .............................................................................................. 162
Capítulo 8: Números decimais.......................................................................................... 182
Capítulo 9: Operações com números decimais ................................................................. 196
Unidade 4 ....................................................................................................................................... 226
Capítulo 10: Localização e polígonos................................................................................ 228
Capítulo 11: Medidas de comprimento e medidas de superfície ........................................ 250
Capítulo 12: Medidas de tempo, massa, temperatura, espaço e capacidade......................275

IV
IV
IV
ORIENTAÇÕES GERAIS

Princípios norteadores da coleção e digital –, bem como conhecimentos das linguagens


artística, matemática e científica, para se expressar e par-
A Base Nacional Comum Curricular e as tilhar informações, experiências, ideias e sentimentos
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem
competências gerais da Educação Básica ao entendimento mútuo.
O principal objetivo da Base Nacional Comum Curricular 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
(BNCC), documento do Ministério da Educação (MEC), ho- informação e comunicação de forma crítica, signifi-
mologado no final do ano de 2017, é promover a equidade na cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
educação e, com isso, reverter a histórica situação de exclusão (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar
e disseminar informações, produzir conhecimentos,
social do país. Para isso, a BNCC visa oferecer igualdade de
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
oportunidades por meio da definição das aprendizagens es- na vida pessoal e coletiva.
senciais que crianças e jovens precisam desenvolver ano a ano
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais
durante a Educação Básica.
e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
Tais aprendizagens são organizadas a partir de compe- possibilitem entender as relações próprias do mundo
tências, gerais e específicas, e habilidades que direcionam a do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
formação integral de todos os estudantes em suas variadas cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, auto-
dimensões (intelectual, afetiva, ética, física, sociopolítica etc.). nomia, consciência crítica e responsabilidade.
Esse direcionamento está ligado aos princípios éticos, estéticos 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações con-
e políticos das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação fiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos
Básica (DCN) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na- de vista e decisões comuns que respeitem e promovam
cional (LDB – Lei no 9.394/1996) e visa à consolidação de um os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
pacto interfederativo, pelo qual diferentes atores educacionais consumo responsável em âmbito local, regional e global,
com posicionamento ético em relação ao cuidado de si
(União, Estados, Distrito Federal, Municípios, instituições
mesmo, dos outros e do planeta.
privadas) consolidem um intenso regime de colaboração em
prol da almejada equidade, permitindo também a participação 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana
mais consciente de toda a sociedade no acompanhamento das
e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com au-
práticas educativas propostas. tocrítica e capacidade para lidar com elas.
Apoiada nesses princípios e para atender às demandas do 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e
século XXI, de formar cidadãos participativos, conscientes, a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o res-
integrados à sociedade e ao mundo do trabalho, a BNCC pro- peito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
põe que, ao longo do percurso escolar, da Educação Infantil ao e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos
Ensino Médio, sejam desenvolvidas dez competências gerais sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencia-
da Educação Básica que se inter-relacionam, sobrepondo-se e lidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
interligando-se na construção de conhecimentos e habilidades 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, respon-
e na formação de atitudes e valores. São elas: sabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente tomando decisões com base em princípios éticos, demo-
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e cráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
digital para entender e explicar a realidade, continuar (BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 9.)
aprendendo e colaborar para a construção de uma socie-
dade justa, democrática e inclusiva. Esse conjunto de competências, que deve ser desenvolvido
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem no decorrer dos anos do Ensino Fundamental (anos iniciais e
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, finais) explicita o compromisso da educação brasileira com a
a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para formação humana integral e com a construção de uma socie-
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular dade justa, democrática e inclusiva.
e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnoló- Esta coleção favorece o desenvolvimento dessas competên-
gicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. cias na medida em que propõe diferentes situações de ensino
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e nas quais os alunos devem ser capazes de identificar proble-
culturais, das locais às mundiais, e também participar mas, compreender os conceitos, propor e testar soluções,
de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. interagir com os colegas, argumentar, expressar princípios e
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual- valores que se relacionam com as dimensões da vida social e
-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora da natureza, da tecnologia, das manifestações culturais, das
V
relações com o mundo do trabalho, do consumo responsável, Competências específicas de Matemática para
do cuidado de si, do outro e do planeta, contribuindo para o Ensino Fundamental
o letramento matemático. No tópico “A coleção”, descreve-
De acordo com a BNCC, o componente curricular de Ma-
remos com detalhes de que forma é feito esse trabalho com
temática deve garantir aos alunos, no decorrer dos anos do
as competências gerais.
Ensino Fundamental (anos iniciais e finais), o desenvolvimento
das seguintes competências específicas:
Letramento matemático 1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana,
O termo “letramento matemático” é definido no PISA fruto das necessidades e preocupações de diferentes
2012, p. 18, como “... a capacidade individual de formular, culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma
ciência viva, que contribui para solucionar problemas
empregar e interpretar a matemática em uma variedade de
científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas
contextos. Isso inclui raciocinar matematicamente e utilizar e construções, inclusive com impactos no mundo do
conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas trabalho.
para descrever, explicar e predizer fenômenos. Isso auxilia os
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação
indivíduos a reconhecer o papel que a matemática exerce no e a capacidade de produzir argumentos convincentes,
mundo e para que cidadãos construtivos, engajados e reflexi- recorrendo aos conhecimentos matemáticos para com-
vos possam fazer julgamentos bem fundamentados e tomar as preender e atuar no mundo.
decisões necessárias”. 3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos
A evolução de técnicas e tecnologias representa um desafio dos diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álge-
para a formação de cidadãos construtivos, engajados e reflexi- bra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras
vos tais como citados no documento do PISA. Dessa forma, é áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à
necessário formar pessoas que compreendam e consigam usar própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos
essas técnicas e tecnologias em sua vida pessoal e no mercado matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseve-
rança na busca de soluções.
de trabalho. Uma habilidade importante nesse contexto é de-
nominada pensamento computacional (PC), que atualmente 4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos
e qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais,
tem recebido destaque em vários currículos de Educação
de modo a investigar, organizar, representar e comunicar
Básica pelo mundo. Entende-se pensamento computacional informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las
como uma habilidade voltada à resolução de problemas de crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.
maneira sistemática, ou seja, uma habilidade que consiste em
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive
abstrair as informações de determinado problema, encontrar tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver
um padrão que gera esse tipo de problema e, finalmente, propor problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhe-
uma solução algorítmica, na qual se obtém a solução de uma cimento, validando estratégias e resultados.
classe de problemas por meio de uma sequência finita e bem 6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos,
definida de passos a serem seguidos. incluindo-se situações imaginadas, não diretamente
A Matemática está bastante relacionada ao PC na medida relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expres-
em que diversas ferramentas, por exemplo, da Álgebra, fazem sar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando
parte da linguagem e construção dos algoritmos. São exem- diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas,
plos dessa proximidade a ideia de variável e a identificação de esquemas, além de texto escrito na língua materna e
outras linguagens para descrever algoritmos, como flu-
padrões em sequências. Além disso, em Matemática é muito
xogramas, e dados).
comum encontrarmos o termo “algoritmo”; por exemplo,
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretu-
algoritmo da adição, algoritmo da subtração, algoritmo da
do, questões de urgência social, com base em princípios
divisão euclidiana e afins. Assim, em consonância com as éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizan-
ideias propostas na BNCC e no PISA, esta coleção dá início ao do a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos
desenvolvimento de habilidades relacionadas ao pensamento sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
computacional. 8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, traba-
Os conceitos e as atividades sobre PC podem ser encon- lhando coletivamente no planejamento e desenvolvimen-
trados em um boxe denominado Pensamento computacional, to de pesquisas para responder a questionamentos e na
entre os conteúdos ou em atividades próximas dos contextos busca de soluções para problemas, de modo a identificar
matemáticos adequados. Um exemplo de atividade é a análise aspectos consensuais ou não na discussão de uma de-
e a composição de algoritmo para determinar se um número terminada questão, respeitando o modo de pensar dos
colegas e aprendendo com eles.
natural qualquer é par ou não, em que o conceito de seleção
de fluxo de um algoritmo é trabalhado intuitivamente. (BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 265.)

VI
Há vários caminhos para o desenvolvimentos dessas com- Resolução de problemas
petências. Destacamos dois: exploração dos conhecimentos É importante destacar que os aspectos estruturais da Ma-
prévios do aluno e resolução de problemas. temática incluem conhecimentos de termos, procedimentos
e conceitos usualmente ensinados nas escolas, mas também
Exploração dos conhecimentos prévios incluem saber de que forma esses aspectos são estruturados
Hoje, considera-se que o conhecimento escolar não é restrito e empregados. Muitas vezes, os alunos estão familiariza-
aos conteúdos dos livros didáticos, nem somente aos conheci- dos com os aspectos estruturais da Matemática, mas não
mentos dos professores. O aluno desse segmento já passou por conhecem a natureza desse conhecimento ou a maneira
diversas vivências escolares e familiares e, portanto, já acumulou de utilizá-lo na resolução de um problema. Eles devem ser
uma certa “bagagem”. Esses conhecimentos, adquiridos, na esco- capazes de aplicar a Matemática aprendida na escola – pro-
la ou não, são chamados de conhecimentos prévios. Para muitos blemas de livros didáticos – na vida diária, em contextos
teóricos, como David Ausubel, eles são considerados uma âncora menos estruturados, nos quais as instruções não são tão
claras. Devem, assim, tomar decisões quanto à relevância
na aprendizagem de um novo conceito, em que o antigo conceito
de certo conhecimento naquela situação e à maneira de aplicá-
é modificado ou detalhado para se obter um novo conhecimento.
-lo da forma mais útil, ou seja, devem aprender a empregar a
Ou seja, o novo conhecimento se integra à estrutura cognitiva
Matemática em situações diversificadas.
do aluno, ancorando-se em um conhecimento antigo.
Muitos estudos discutem as etapas da resolução de um
Segundo Ausubel, a essência do processo de aprendi- problema, como os do conhecido pesquisador George Polya,
zagem significativa está em que ideias simbolicamente mas ressaltamos o documento Estrutura de Avaliação do PISA
expressas sejam relacionadas de maneira não arbitrária (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) – 2003, que
e substantiva (não literal) ao que o aprendiz já sabe, ou aborda a resolução de problemas de forma bastante interessante.
seja, a algum aspecto relevante da sua estrutura de conhe- Segundo esse documento, a resolução de problemas requer
cimento (i.e., um subsunçor que pode ser, por exemplo, dos alunos o uso de competências e habilidades adquiridas
algum símbolo, conceito ou proposição já significativo). durante sua escolarização e em experiências de vida. O docu-
MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem mento chama de matematização o processo de resolução de
significativa: a teoria de David Ausubel. problemas e apresenta suas etapas:
São Paulo: Moraes, 1982. p. 13-14. • partir de um problema situado na realidade;
• organizá-lo de acordo com conceitos matemáticos e
Entendemos, então, que a aprendizagem terá significado identificar ideias matemáticas relevantes;
se, antes de introduzir um novo conceito, o professor retomar • delimitar gradualmente a realidade por meio de proces-
um conteúdo matemático que os alunos já dominem ou partir sos, como formular premissas, generalizar e formalizar,
de uma situação do dia a dia, para que haja interação desse que promovem os aspectos matemáticos da situação e
conhecimento com o novo. transformam o problema do mundo real em um problema
Esse processo se contrapõe ao aprendizado mecânico, em matemático que represente a situação;
que os alunos devem saber resolver tipos de exercícios ou de- • resolver o problema matemático;
corar um conceito. A retomada de um conteúdo matemático e • dar sentido à solução em termos de situação real, identi-
a conexão com um novo conceito permitem perceber algumas ficando as limitações da solução do problema real.
relações da rede de conceitos. A “matematização” (ou modelagem matemática) envolve
Outro aspecto relevante é a introdução de um conceito inicialmente traduzir um problema da vida real para a Mate-
ancorado em uma situação cotidiana, o que, além de resgatar mática. Esse processo inclui atividades como:
os conhecimentos prévios, pode ser motivador, criando um a) identificar a Matemática relevante em relação a um proble-
ambiente favorável ao aprendizado. ma situado na realidade;
Também é preciso lembrar que o conhecimento matemá- b) representar o problema de forma diferente, organizá-lo de
tico pode ser apresentado em relação com os contextos que acordo com conceitos matemáticos e formular premissas
lhe deram origem ou que demandam sua aplicação. Trata-se apropriadas;
de um conhecimento historicamente construído, em estreita c) compreender relações entre a linguagem do problema e a
conexão com a realidade das comunidades que o produziram linguagem simbólica e formal necessária para interpretá-lo
e com as outras ciências que nele se embasam, que lhe pro- matematicamente;
põem novos problemas, ou que utilizam seus instrumentos. d) encontrar regularidades, relações, padrões;
Da mesma forma, internamente, também devem ser realizadas e) reconhecer aspectos isomórficos em relação a problemas
conexões entre os diferentes campos da Matemática, como a conhecidos;
Aritmética, a Geometria, a Álgebra etc. Organizar o trabalho f) traduzir o problema para um modelo matemático.
para favorecer diferentes relações, além de muito importante, Uma vez traduzido o problema para o modelo matemático,
oferece a possibilidade de otimizar o tempo. todo o processo deve prosseguir dentro da Matemática, em-
VII
pregando habilidades matemáticas conhecidas. Essa parte do na resolução de um problema. Os conteúdos matemáticos são
processo de modelagem matemática, denominada parte dedutiva apresentados nos currículos organizadamente em torno de
do ciclo de modelação, inclui o uso de: grandes eixos ou temas. O documento do PISA destaca essa or-
• diferentes representações e a conversão entre tais repre- ganização apresentando os temas: números e operações, gran-
sentações; dezas e medidas; espaço e forma; tratamento da informação.
• linguagem e operações simbólicas, formais e técnicas; Já a BNCC orienta a formulação de habilidades a serem
• modelos matemáticos; desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental por meio
• argumentação; de cinco unidades temáticas: Números, Álgebra, Geometria,
• generalização. Grandezas e Medidas e Probabilidade e Estatística, que devem
ser exploradas de forma integrada e com ênfase variável de-
O último passo do processo de resolução de problemas
pendendo do ano de escolarização. Mais adiante, neste manual,
envolve a reflexão sobre todo o processo de modelagem mate-
comentamos de forma resumida cada unidade temática na
mática e seus resultados. Há necessidade, então, de interpretar
perspectiva dos anos finais do Ensino Fundamental. Nossa co-
os resultados com atitude crítica e de validar todo o processo.
leção trabalha as unidades temáticas conforme a BNCC orienta.
Nesse ponto, o processo de modelagem passa da solução ma-
temática para a solução real. Competências
Um problema, segundo o documento do PISA, envolve três
Uma competência pressupõe a existência de recursos mo-
componentes: as situações ou contextos em que se situa o proble-
bilizáveis, mas não se confunde com eles. Nenhum recurso
ma, o conteúdo matemático que deve ser utilizado para resolver
o problema e as competências a serem ativadas para conectar a pertence exclusivamente a uma competência, pois pode ser
Matemática e o mundo real em que o problema é gerado. mobilizado por outras. Dessa forma, a maioria dos conceitos
é utilizável em muitos contextos e está a serviço de muitas
Situações ou contextos intenções. Ocorre o mesmo com os conhecimentos. Philippe
Perrenoud define competência como a capacidade de agir
As situações ou contextos em que se situam os proble-
eficientemente em determinado tipo de situação, com o apoio
mas podem ser da vida real ou da própria Matemática. O
de conhecimentos, mas sem se limitar a eles. Quase toda ação
contexto envolve todos os elementos para a resolução de
mobiliza conhecimentos, algumas vezes elementares, outras
um problema.
vezes complexos e organizados em rede.
Um aspecto importante a avaliar é o “fazer Matemática em
As competências matemáticas necessárias para resolver
qualquer situação”. Estudos mostram que a escolha de proce-
um problema relacionam-se com a natureza  do problema,
dimentos e representações matemáticos depende da situação
com o sistema de representações utilizado, com os conteúdos
em que um problema é apresentado. Para o PISA, a situação
envolvidos. Quando se fala em competências matemáticas, com
mais próxima do aluno é sua vida pessoal; depois vêm suas
alguma frequência elas são identificadas com as competências
vivências escolar, profissional e de lazer; em seguida, vêm a
elementares de cálculo, ou no máximo com competências para
comunidade local e a sociedade como se encontram em sua
efetuar algumas operações algébricas. Trata-se de uma ideia
vida diária. As situações científicas são mais abstratas.
equivocada. Aprender procedimentos de cálculo isolados, por
O contexto de um problema inclui todos os elementos si só, não promove o contato dos alunos com as ideias e os mo-
detalhados usados para formular o problema, incluindo os dos de pensar fundamentais da Matemática e não garante que
elementos matemáticos. sejam capazes de ativar os conhecimentos relevantes quando
Um problema da vida real deve oferecer um contexto autên- tiverem de enfrentar as situações-problema – mesmo as mais
tico para o uso da Matemática. Se uma tarefa se refere a objetos, simples – que surgem em contextos diferentes.
símbolos ou estruturas matemáticas e não faz referência a termos
estranhos ao mundo da Matemática, o contexto da tarefa é consi-
derado intramatemático, e a tarefa é classificada como pertencente Unidades temáticas da BNCC
a uma situação científica. Mas os problemas encontrados nas vi- Este item apresenta as unidades temáticas em que são or-
vências dos alunos não são formulados em termos explicitamente ganizados os conteúdos matemáticos de acordo com a BNCC .
matemáticos; eles se referem a objetos do mundo real. Esses con-
textos de tarefa são denominados extramatemáticos, e os alunos Números
precisam traduzi-los para uma forma matemática. Cabe destacar
A unidade temática Números tem como finalidade
que é possível ainda introduzir nas atividades matemáticas um
desenvolver o pensamento numérico, que implica o
contexto hipotético, desde que apresente alguns dados reais, isto
conhecimento de maneiras de quantificar atributos de
é, desde que não esteja tão distante da vida real, e permita o uso objetos e de julgar e interpretar argumentos baseados
da Matemática para solucioná-lo. em quantidades. No processo da construção da noção de
número, os alunos precisam desenvolver, entre outras, as
Conteúdos matemáticos
ideias de aproximação, proporcionalidade, equivalência
O próximo componente do mundo real que deve ser con- e ordem, noções fundamentais da Matemática. Para essa
siderado é o conteúdo matemático a que os alunos recorrem construção, é importante propor, por meio de situações
VIII
VIII
VIII
significativas, sucessivas ampliações dos campos nu- No Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudos de
méricos. No estudo desses campos numéricos, devem Álgebra retomam, aprofundam e ampliam o que foi traba-
ser enfatizados registros, usos, significados e operações. lhado no Ensino Fundamental – Anos Iniciais. Nessa fase,
os alunos devem compreender os diferentes significados
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 266.)
das variáveis numéricas em uma expressão, estabelecer
Durante o Ensino Fundamental, os conhecimentos numé- uma generalização de uma propriedade, investigar a re-
ricos devem ser construídos pelos alunos num processo dia- gularidade de uma sequência numérica, indicar um valor
lético, a fim de serem utilizados como instrumentos eficazes desconhecido em uma sentença algébrica e estabelecer
para resolver determinados problemas e como objetos que a variação entre duas grandezas. É necessário, portanto,
que os alunos estabeleçam conexões entre variável e fun-
serão estudados, considerando-se suas propriedades, relações
ção e entre incógnita e equação. As técnicas de resolução
e o modo como se configuram historicamente.
de equações e inequações, inclusive no plano cartesiano,
Um aspecto importante ao tratar de quantidades é o racio- devem ser desenvolvidas como uma maneira de repre-
cínio quantitativo. São componentes essenciais aqui o senso sentar e resolver determinados tipos de problema, e não
numérico, a compreensão da magnitude do número, o signi- como objetos de estudo em si mesmos.
ficado das operações, a representação dos números de várias
Outro aspecto a ser considerado é que a aprendizagem
formas. Ainda em relação ao raciocínio quantitativo, é preciso de Álgebra, como também aquelas relacionadas a outros
destacar a existência de diversas categorias numéricas criadas campos da Matemática (Números, Geometria e Probabi-
em função de diferentes problemas que a humanidade teve lidade e estatística), podem contribuir para o desenvolvi-
de enfrentar – números naturais, números inteiros positivos e mento do pensamento computacional dos alunos, tendo
negativos, números racionais (com representações fracionárias em vista que eles precisam ser capazes de traduzir uma
e decimais) e números irracionais. À medida que se deparam situação dada em outras linguagens, como transformar
com novas situações-problema envolvendo as operações, os situações-problema, apresentadas em língua materna,
alunos aprimoram seu conceito de número. em fórmulas, tabelas e gráficos e vice-versa.
O trabalho a ser realizado com as operações deve Associado ao pensamento computacional, cumpre
ser ampliado nos últimos anos do Ensino Fundamental, salientar a importância dos algoritmos e de seus fluxogra-
concentrando-se na compreensão dos diferentes significados mas, que podem ser objetos de estudo nas aulas de Mate-
de cada uma, nas relações existentes entre elas e no estudo mática. Um algoritmo é uma sequência finita de procedi-
reflexivo do cálculo, contemplando seus diferentes tipos – mentos que permite resolver um determinado problema.
exato e aproximado, mental e escrito –, e ainda no uso de Assim, o algoritmo é a decomposição de um procedimento
diferentes campos numéricos. complexo em suas partes mais simples, relacionando-as e
O trabalho deve ter continuidade no Ensino Médio, princi- ordenando-as, e pode ser representado graficamente por
palmente com a ampliação do estudo dos campos numéricos. um fluxograma. A linguagem algorítmica tem pontos em
comum com a linguagem algébrica, sobretudo em relação
Álgebra ao conceito de variável. Outra habilidade relativa à álgebra
que mantém estreita relação com o pensamento compu-
A unidade temática Álgebra, por sua vez, tem como
tacional é a identificação de padrões para se estabelecer
finalidade o desenvolvimento de um tipo especial de
generalizações, propriedades e algoritmos.
pensamento – pensamento algébrico – que é essencial
para utilizar modelos matemáticos na compreensão, (BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 268.)
representação e análise de relações quantitativas de gran-
dezas e, também, de situações e estruturas matemáticas,
Geometria
fazendo uso de letras e outros símbolos. Para esse de-
senvolvimento, é necessário que os alunos identifiquem
A Geometria envolve o estudo de um amplo conjunto
regularidades e padrões de sequências numéricas e não
de conceitos e procedimentos necessários para resolver
numéricas, estabeleçam leis matemáticas que expressem
problemas do mundo físico e de diferentes áreas do
a relação de interdependência entre grandezas em dife-
conhecimento. Assim, nessa unidade temática, estudar
rentes contextos, bem como criar, interpretar e transitar
posição e deslocamentos no espaço, formas e relações entre
entre as diversas representações gráficas e simbólicas,
elementos de figuras planas e espaciais pode desenvolver
para resolver problemas por meio de equações e inequa-
o pensamento geométrico dos alunos. Esse pensamento é
ções, com compreensão dos procedimentos utilizados.
As ideias matemáticas fundamentais vinculadas a essa necessário para investigar propriedades, fazer conjecturas
unidade são: equivalência, variação, interdependência e produzir argumentos geométricos convincentes. É impor-
e proporcionalidade. Em síntese, essa unidade temática tante, também, considerar o aspecto funcional que deve
deve enfatizar o desenvolvimento de uma linguagem, o estar presente no estudo da Geometria: as transformações
estabelecimento de generalizações, a análise da interde- geométricas, sobretudo as simetrias. As ideias matemáticas
pendência de grandezas e a resolução de problemas por fundamentais associadas a essa temática são, principal-
meio de equações ou inequações. mente, construção, representação e interdependência.
[...] (BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 269.)

IX
O trabalho com Geometria implica o desenvolvimento de atribui‑se um número a cada superfície plana, ou seja, constrói‑
um tipo especial de pensamento, que permite compreender, ‑se uma função real (função área) com valores numéricos, de
descrever e representar, de forma organizada, o mundo onde modo que comparar superfícies planas reduz‑se a comparar
vivemos. O trabalho com noções geométricas contribui para os valores numéricos de área. Esse processo não é simples de
a aprendizagem de números e medidas, pois estimula a obser‑ ser compreendido pelos alunos, e o trabalho com cálculo de
var, perceber características comuns e diferenças, identificar perímetros, áreas e volumes deve se estender ao Ensino Médio.
regularidades e vice‑versa. Além disso, esse trabalho é feito
com base na exploração dos objetos do mundo físico, de obras Probabilidade e Estatística
de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato, permitin‑
A incerteza e o tratamento de dados são estudados na
do que os alunos estabeleçam conexões entre a Matemática
unidade temática Probabilidade e Estatística. Ela propõe
e outras áreas do conhecimento. a abordagem de conceitos, fatos e procedimentos pre-
É preciso compreender as propriedades dos objetos, suas sentes em muitas situações-problema da vida cotidiana,
posições relativas, representações no plano, perspectivas etc. das ciências e da tecnologia. Assim, todos os cidadãos
O trabalho com o espaço e as figuras geométricas vem sen‑ precisam desenvolver habilidades para coletar, organi-
do negligenciado no Ensino Fundamental e pouco explorado zar, representar, interpretar e analisar dados em uma
no Ensino Médio. Ele pode ser iniciado nos primeiros anos variedade de contextos, de maneira a fazer julgamentos
do Ensino Fundamental, com a exploração de macroespaços bem fundamentados e tomar as decisões adequadas. Isso
e de figuras tridimensionais. Deve ser continuamente desen‑ inclui raciocinar e utilizar conceitos, representações e
volvido e ampliado com o estudo de propriedades de figuras índices estatísticos para descrever, explicar e predizer
geométricas, pequenos estudos axiomáticos. fenômenos.
No Ensino Médio, os estudos devem ser ampliados, in‑ Merece destaque o uso de tecnologias – como calcu-
cluindo noções de Geometria analítica. ladoras, para avaliar e comparar resultados, e planilhas
eletrônicas, que ajudam na construção de gráficos e nos
Grandezas e medidas cálculos das medidas de tendência central. A consulta a
páginas de institutos de pesquisa – como a do Instituto
As medidas quantificam grandezas do mundo físico e Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) – pode oferecer
são fundamentais para a compreensão da realidade. As- contextos potencialmente ricos não apenas para aprender
sim, a unidade temática Grandezas e medidas, ao propor o conceitos e procedimentos estatísticos, mas também para
estudo das medidas e das relações entre elas – ou seja, das utilizá-los com o intuito de compreender a realidade.
relações métricas –, favorece a integração da Matemática a (BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 272.)
outras áreas de conhecimento, como Ciências (densidade,
grandezas e escalas do Sistema Solar, energia elétrica etc.) Com relação à Estatística, a finalidade é construir procedi‑
ou Geografia (coordenadas geográficas, densidade demográ- mentos para coletar, organizar, comunicar e interpretar dados,
fica, escalas de mapas e guias etc.). Essa unidade temática por meio de tabelas, gráficos e representações que aparecem
contribui ainda para a consolidação e ampliação da noção frequentemente no dia a dia. A Estatística não se restringe ao
de número, a aplicação de noções geométricas e a construção
uso de fórmulas e à realização de cálculos matemáticos; ela
do pensamento algébrico.
requer certa sensibilidade do indivíduo que se aproxima de
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 271.) dados que envolvem a incerteza e a variabilidade. Incorporá‑
Essa unidade temática caracteriza‑se por sua forte relevância ‑la às aulas de Matemática, focalizando uma formação crítica,
social, com evidente caráter prático. Os temas desempenham exige uma abordagem dos conhecimentos estatísticos na
papel importante no currículo, por mostrarem claramente aos perspectiva da análise de dados coletados de um problema
alunos a utilidade do conhecimento matemático no cotidiano. significativo para um grupo de alunos.
Para isso, eles devem vivenciar, na sala de aula, a dimensão real O trabalho com gráficos exige a aprendizagem de lingua‑
de unidades de medida e os processos de medição. gem gráfica. Apresenta‑se aqui uma série de dificuldades que
Vale a pena explorar as noções de grandeza e de medida requerem atenção, pois é preciso um tratamento qualitativo
relacionando‑as com conceitos relativos ao espaço e às for‑ paralelo ao quantitativo, já que a linguagem gráfica deve reve‑
mas. As situações contextualizadas que envolvem grandezas lar seu valor instrumental e atribuir significado à informação
e medidas são ricas para o trabalho com os significados dos a ser comunicada.
números e das operações, com a ideia de proporcionalidade e Com relação à probabilidade, a principal finalidade é os
escala, e são um campo fértil para uma abordagem histórica. alunos compreenderem que grande parte dos acontecimentos
A complexidade dos fenômenos associados a grandezas e do cotidiano é de natureza aleatória e que é possível identifi‑
medidas exige múltiplas abordagens. Comparar superfícies car alguns dos prováveis resultados desses acontecimentos.
para avaliar qual delas ocupa maior lugar é uma atividade hu‑ As noções de acaso e incerteza, que se manifestam intuiti‑
mana desenvolvida desde a Antiguidade. O aperfeiçoamento vamente, podem ser exploradas na escola, em situações nas
dessa operação levou o ser humano a desenvolver processos de quais os alunos realizam experimentos e observam eventos
medição da área de uma superfície. Na determinação da área, (em espaços equiprováveis).
X
X
Níveis de conhecimento vez mais potentes, mais ágeis, mais leves, mais interativos e
Este item descreve os três níveis de conhecimento que mais acessíveis.
podem ser acionados em uma atividade matemática. De acordo com a BNCC:
Para promover uma diversidade de possibi lidades, é
Em decorrência do avanço e da multiplicação das
fundamental considerar o nível de conhecimento ativado
tecnologias de informação e comunicação e do cres-
na resolução de uma questão. Sugere-se como referência a
cente acesso a elas pela maior disponibilidade de
classificação de Aline Robert, que, em seu artigo “Ferramen-
tas de análise dos conteúdos matemáticos a ensinar” (1998), computadores, telefones celulares, tablets e afins, os
classifica o tipo de conhecimento acionado pelo aluno em estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultu-
três níveis: técnico, mobilizável e disponível. ra, não somente como consumidores. Os jovens têm se
Os alunos põem em funcionamento um conhecimento engajado cada vez mais como protagonistas da cultura
de nível técnico quando resolvem uma atividade simples que digital, envolvendo-se diretamente em novas formas
corresponde à aplicação imediata de um conhecimento. Em de interação multimidiática e multimodal e de atuação
geral, há indicação do método a adotar. social em rede, que se realizam de modo cada vez mais
Os descritores principais são: reproduzir atividades já ágil. Por sua vez, essa cultura também apresenta forte
praticadas e realizar operações de rotina, como “resolva a apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas e
equação”, “calcule a média aritmética”, “identifique as arestas à efemeridade das informações, privilegiando análises
do cubo”. superficiais e o uso de imagens e formas de expressão
No nível de funcionamento mobilizável, os conheci- mais sintéticas, diferentes dos modos de dizer e argu-
mentos a serem utilizados estão bem identificados no mentar característicos da vida escolar. Todo esse quadro
enunciado da atividade, mas necessitam de alguma adap- impõe à escola desafios ao cumprimento do seu papel
tação ou de alguma reflexão antes de serem colocados em em relação à formação das novas gerações. É importante
funcionamento. que a instituição escolar preserve seu compromisso de
Os itens associados a esse nível de conhecimento reque- estimular a reflexão e a análise aprofundada e contribua
rem alguma evidência do conteúdo presente na tarefa, por para o desenvolvimento, no estudante, de uma atitude
exemplo: “Uma porção de alimento de 500 g custa R$ 12,00, crítica em relação ao conteúdo e à multiplicidade de
e uma porção do mesmo alimento de 800 g custa R$ 15,00. ofertas midiáticas e digitais. Contudo, também é im-
Qual das duas porções de alimento tem o melhor preço pro-
prescindível que a escola compreenda e incorpore mais
porcionalmente?”.
as novas linguagens e seus modos de funcionamento,
O nível de funcionamento disponível corresponde a re-
desvendando possibilidades de comunicação (e também
solver uma situação proposta sem nenhuma indicação ou
de manipulação), e que eduque para usos mais demo-
sugestão em seu enunciado. É preciso achar os conhecimentos
cráticos das tecnologias e para uma participação mais
que favorecem a resolução, como: “Num campo de futebol
consciente na cultura digital. Ao aproveitar o potencial
de 100 m por 50 m, foi realizado um show. Todos os lugares
cobertos foram vendidos, e muitos espectadores ficaram na de comunicação do universo digital, a escola pode
parte descoberta. É possível estimar o número de pessoas instituir novos modos de promover a aprendizagem, a
que havia nesse show?”. interação e o compartilhamento de significados entre
Entendemos que para a aprendizagem acontecer de forma professores e estudantes.
significativa o tipo de conhecimento acionado pelo aluno (BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 59.)
deve circular entre os três níveis, o técnico, o mobilizável e o
disponível, dependendo do momento em que os conteúdos Nesse novo cenário, o professor assume o papel de prota-
são explorados. Procuramos dosar isso nessa coleção. gonista, pois cabe a ele criar novas atividades e maneiras de
utilizar o conhecimento, tendo nos recursos digitais a possi-
O processo de ensino‑aprendizagem mediado bilidade de ampliar seu campo de ação didática.
pelas Tecnologias da Informação e Comunicação Em relação à Matemática, o uso das tecnologias digitais é
O uso de tecnologias nos ambientes escolares vem se um facilitador, pois há inúmeros recursos disponíveis, como
desenvolvendo intensamente nos últimos anos, com a am- objetos de aprendizagem e softwares educativos, que podem
pliação de salas de informática e a capacitação de professo- auxiliar na construção de conhecimentos matemáticos.
res para atuar nessa área. Essa demanda está diretamente
relacionada à velocidade das transformações tecnológicas Nesta coleção, são propostas atividades que utilizam
vividas pela sociedade atual. A cada ano, as grandes em- softwares de geometria e planilhas eletrônicas, além do uso da
presas de tecnologia, que dominam o mercado mundial, calculadora. Também são indicados jogos, vídeos e sites que
divulgam e comercializam equipamentos e softwares cada complementam o processo de ensino-aprendizagem.
XI
Avaliação em Matemática o bom senso do que critérios mais detalhados que devem ser
discutidos com os alunos. A seguir, são apresentadas algumas
A função da avaliação está ligada ao conceito de melhoria; sugestões de avaliação.
não apenas das aprendizagens do aluno, mas da ação de ensinar.
A avaliação é uma atividade valorativa e investigativa, que faci‑ Avaliação de trabalhos em grupo
lita a mudança educativa e o desenvolvimento profissional do
Um trabalho em grupo pode ser avaliado sob três aspectos.
professor. Mas não se pode esquecer que o objeto da avaliação é
o conhecimento do aluno e não propriamente o aluno. A escola

ERICSON GUILHERME LUCIANO


Trabalho em grupo
deve desenvolver capacidades de lidar com situações que exijam
argumentar, sintetizar, planejar e organizar situações de aprendi‑
zagem. Essa função traz consequências diretas para a avaliação e
é uma preocupação permanente dos professores. Relatório Relatório Apresentação
Nesse contexto, as propostas de trabalho nas aulas de em grupo individual oral
Matemática devem ser adaptadas  e modificadas. Uma das
inquietações dos professores dessa área está na dificuldade de Os três aspectos devem ser avaliados de forma equilibrada
encontrar a melhor forma de avaliar questões como resolução e merecem especial atenção do professor.
de problemas, trabalhos em grupo, atividades com uso de
tecnologias e de jogos etc. Avaliação de relatórios escritos
No entanto, apesar dessas preocupações, a avaliação em Os relatórios podem ser avaliados sob diferentes aspectos:
Matemática pouco modificou nos últimos anos, sendo ainda com relação aos conteúdos desenvolvidos nas aulas de Matemá‑
hoje centrada em provas que abordam exercícios e problemas. tica, com relação ao relato dos processos vividos e com relação
Há necessidade de refletir sobre o modo de avaliar atividades à comunicação de resultados. Alguns descritores podem servir
em que os alunos participam de forma mais ativa do processo para análise dos relatórios em cada uma dessas variáveis. Eles
de aprendizagem. Algumas atividades matemáticas os levam a podem ainda ser agrupados em uma tabela por nível, do mais
produzir relatórios escritos ou a fazer apresentações orais. Em simples ao mais complexo, o que ajuda o professor a analisar
geral, na avaliação dessas atividades, considera‑se muito mais com critérios mais objetivos os relatórios de seus alunos.

Tabela de descritores para análise da escrita de relatórios


Nível 0 1 2 3 4
Conteúdos O trabalho relatado Mostra compreender Mostra compreender Mostra compreender Mostra compreender
matemáticos é inadequado, limitadamente os alguns conceitos; a conceitos; usa a conceitos e
desenvolvidos irrelevante. conceitos e princípios; resposta apresenta terminologia procedimentos;
usa termos inadequados; alguns erros; utiliza corretamente; usa usa terminologia e
incorre em representações com representações notação apropriadas;
erros conceituais. algumas incorreções. corretas, mas nem utiliza representações
sempre adequadas; os adequadas; executa
cálculos estão corretos, completamente a
mas apresentam alguns tarefa.
erros.

Processos Desenvolve as Não identifica elementos Identifica alguns Mostra compreender Formula questões
ideias de forma importantes; o processo elementos relações entre que orientam
ineficaz; às vezes, de procura de soluções é importantes, mas elementos importantes; estratégias de
as ilustrações incompleto ou difícil de mostra poucas formula questões que validação; a procura
não representam identificar. relações entre eles; permitem investigação; de soluções é feita de
satisfatoriamente a a busca de soluções formula conjecturas; a forma organizada e
situação. ainda é pouco procura de soluções é sistemática.
sistematizada. sistemática.

Comunicação Mostra não Apresenta elementos Apresenta resposta Apresenta resposta Apresenta resposta
compreender satisfatórios, mas omite satisfatória, mas a correta e explicação correta; comunica
os conceitos e partes significativas da descrição é pouco adequada; comunica de forma eficaz;
princípios da resolução; os diagramas clara, os argumentos de forma eficaz; apresenta argumentos
situação abordada. apresentam‑se pouco estão incompletos apresenta argumentos fortes e consistentes;
claros ou de difícil ou baseados em contendo pequenas inclui exemplos e
interpretação; a descrição premissas pouco imperfeições. contraexemplos.
do processo não é clara. importantes.

XII
XII
XII
Autoavaliação
Além da avaliação realizada pelo professor, os alunos e o próprio professor podem elaborar e preencher
fichas de autoavaliação. Em seguida, apresentamos uma ficha organizada com base em um contrato didático
específico para o trabalho em equipe. A ficha sugerida foi pensada para ser preenchida por todos os alunos.
Com base nela, cada aluno do grupo fará posteriormente a autoavaliação.

Contrato didático de trabalho em equipe

Trabalho sobre:

Grupo:

Data de início:

Previsão de término:

Onde vamos procurar a Quem


O que temos? O que queremos saber?
informação? vai procurar?

O que já sabemos Como vamos organizar


sobre o assunto? a informação recolhida?

Como vamos comunicar o Quem


Quando apresentaremos?
trabalho aos colegas? apresentará?

Fichas para acompanhamento


A seguir, apresentamos alguns exemplos de fichas para auxiliar na avaliação.
Ficha para acompanhamento da resolução de problemas
Outra sugestão é fazer uma ficha para acompanhamento da resolução de problemas. Seguem exemplos
de fichas que podem ser usadas durante as aulas em que se desenvolve o estudo da resolução de problemas.

Ficha para acompanhamento da resolução de problemas


Data: _____________

O aluno é capaz de: Sim Não Às vezes

Explicitar o problema com suas palavras.

“Enfrentar” a resolução do problema.

Resolver o problema.

Verificar se a solução é adequada.

XIII
Ficha para acompanhamento da resolução de problemas
Data: _____________

O aluno é capaz de: Sim Não Às vezes

Entender o contexto.

Compreender o texto.

Selecionar dados da questão.

Fazer uso de calculadora.

Esperar sua vez de jogar.

Trabalhar em grupo.

Ficha para acompanhamento do desenvolvimento de atitudes


Uma ficha para acompanhar o desenvolvimento de atitudes também pode ser feita. Veja o exemplo a seguir.

Ficha para acompanhamento do desenvolvimento de atitudes


Data: _____________

Sim Não Às vezes


Sobre o aluno , posso afirmar que:

Gosta de resolver problemas.

Ao enfrentar desafios, desiste rapidamente.

Usa estratégias criativas.

Demonstra autoconfiança.

Espera ajuda do professor.

Dessa forma, esperamos contribuir para uma discussão mais profunda sobre as perspectivas de um ensino
de Matemática voltado à construção da cidadania e para uma reflexão sobre a avaliação em Matemática.

XIV
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Disponível em: <http://www.rpm.org.br>.
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Acessados em: 15 maio 2018. Disponível em: <http://www.periodicos.capes.gov.br/>.
• Canal colaborativo de ensino e aprendizagem • Curso sobre pensamento computacional para docentes
Disponível em: <http://www.augeeducacional.com.br>.
Disponível em: <https://computationalthinkingcourse.
• Centro de Referência em Educação Mario Covas withgoogle.com/course?use_last_location=true>. (Site em
Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br>. inglês.)
XVII
Textos de aprofundamento Vestígios do sistema de base 12 também se apresentam em
nossa maneira de medir as horas. Os períodos diurno e noturno
CAPÍTULO 5 são divididos em 12 horas cada. De início, antes da invenção
dos relógios, essas horas variavam com a extensão variável do
Números quebrados dia e da noite, de acordo com as estações do ano.
Dividindo as unidades No inverno, as horas do dia deveriam ser curtas e as horas
da noite, longas, ao passo que, no verão, isso seria o contrário.
De forma prática, a humanidade não podia suportar o reco- Atualmente, nossas horas são de igual duração em todas as
nhecimento de quaisquer limitações na divisão. Suponhamos épocas, de modo que no verão o dia tem mais do que 12 horas
que fosse necessário dividir duas maçãs entre quatro crianças. e a noite menos, ao passo que no inverno é o contrário.
Não é preciso dizer que 2 não pode ser dividido por 4 porque Apesar disso, nossos relógios ainda apresentam 12 núme-
não existe número na tábua de multiplicação que, quando ros, e temos que distinguir entre 1 hora antes do meio-dia e
multiplicado por 4, dê 2. O que a mão prática faz é dividir 1 hora depois do meio-dia.
cada maçã em dois pedaços iguais, e depois dar a cada uma
das quatro crianças que esperaram um pedaço de maçã (ou 1
—– hora = 1 min
talvez suco de maçã). 60
1 1
[...] — hora = 12 min —– hora = 2 min
5 30
Observemos como é útil a dúzia. Se tivermos uma dúzia de 1
— hora = 15 min
4
maçãs, podemos dividi-las igualmente em 2 grupos de 6 cada, 1
— hora = 30 min 1
—– hora = 3 min

ADILSON SECCO
3 grupos de 4 cada, 4 grupos de 3 cada, 6 grupos de 2 cada ou 2
20
12 grupos de 1 cada. O importante é que não apenas 2 e 4 são
fatores de 12, porém 3 também é.
Então, do mesmo modo, um fabricante, vendendo por dú- 1
—– hora = 4 min
zia, pode vender em grupos menores, sem muita dificuldade 15
para ajustar os preços, porque existem tantas maneiras em
que ele pode dividir a dúzia de modo uniforme. Existe também 1 1
— hora = 10 min — hora = 20 min
uma dúzia de dúzias, ou uma “grosa”, representando 12 8 12 6 3
1
ou 144 itens. Os fatores de 144 são 2, 3, 4, 6, 8, 9, 12, 16, 18, 1
—– hora = 6 min —– hora = 5 min
10 12
24, 36, 48 e 72.
A conveniência de tal fatoração é grande na Aritmética
ASIMOV, Isaac. No mundo dos números.
prática, e existe gente que desejaria que nós tivéssemos usado Trad. Lauro S. Blandy. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989.
12, como a base do nosso sistema numérico, em lugar de 10. O p. 45-47. (Coleção Ciência.)
número 10 possui apenas 2 fatores, 2 e 5, e não pode ser divi-
dido exatamente tanto por 3 como por 4. O único motivo para
10 ter sido preferido em lugar de 12 foi talvez o fato de termos CAPÍTULO 8
5 dedos em cada mão. Agora, se tivéssemos 6...
Números com vírgula
Entretanto, existe uma outra vantagem de 10 sobre 12. O
número 5 é um fator de 10, mas não de 12. Os antigos babilônios Eles estão a nossa volta
tentaram misturar as boas características de 10 e 12 procurando
um número para o qual não apenas 2, 3 e 4, mas também 5 Repare bem: números como 1,5, 74,55, 0,2 etc. estão por toda
fosse um fator. O menor de tais números é 60. parte. São números com vírgula. Antigamente eram chamados
de números quebrados, porque os algarismos à direita da vírgula
A Astronomia favoreceu os babilônios nesse particular. O indicam partes ou uma fração da unidade. Na Matemática são
ano tem 365 dias (e algumas horas). Esse é o tempo que o Sol chamados de números decimais, porque são escritos no mesmo
leva para dar a volta (aparente) nos céus, contra um fundo de sistema decimal que usamos para os números naturais (que são
estrelas fixas. Se esse circuito todo fosse dividido em “jornadas os números 0, 1, 2, 3 etc.).
dia” do Sol, haveria 365 partes de um círculo.
Veja alguns exemplos do uso dos números com vírgula:
Assim, os babilônios tinham o número de dias de um ano um
• nas balanças eletrônicas de supermercados (por exemplo, a
tanto errado ou, o que é mais provável, de propósito arredondado
balança pode mostrar que o peso de um frango é 1,545 kg);
para 360. Assim, em seu sistema, era fácil manejar 360, que é
60 3 6. Assim eles dividiam a esfera celeste, e todos os outros [...]
círculos, também, em 360 partes iguais, que atualmente chamamos • no registro de medidas do sistema métrico (por exemplo, a
“graus”. Além disso, eles dividiam cada grau em 60 partes iguais, altura de uma pessoa pode ser 1,63 m);
que chamamos “minutos”, e cada minuto em 60 partes iguais, que • nos jornais e revistas (por exemplo, os jornais usam números
chamamos “segundos”. com vírgula para escrever quantias muito grandes de maneira
Ainda conservamos o sistema babilônico. Além disso, uma abreviada: 1,2 milhão de reais para indicar 1.200.000 reais;
vez que o tempo é medido pelo movimento dos corpos celestes outro exemplo: a seção de economia dos jornais está repleta
no céu, a nossa hora é dividida em 60 minutos que, por sua de números com vírgula que indicam índices como IGP, IGPM,
vez, são divididos em 60 segundos. rendimentos da poupança etc.).
XVIII
XVIII
XVIII
Esses números são importantes nos mais diversos tipos CAPÍTULO 10
de cálculo. Em particular, eles são usados nos cálculos de
porcentagem. Por exemplo, usando umacalculadora, a ma- Figuras bidimensionais
neira mais simples de calcular 23% (vinte e três por cento) de Primeiramente, é importante destacar um aspecto referente
R$ 340,00 consiste em efetuar 0,23 8 340 5 78,2. Assim, 23% a definições, nomenclatura e classificações.
de R$ 340,00 é R$ 78,20. O termo “polígono”, por exemplo, aparece em alguns textos
Às vezes, os números decimais aparecem um pouco disfarça- como uma figura plana fechada, simples, formada de segmentos
dos. Você já ouviu falar das lapiseiras zero-cinco? Examinando de reta. Em outras palavras, ao considerá-las como figuras for-
madas por uma linha poligonal fechada considera-se o polígono
a lapiseira, vemos escrito 0.5 (zero ponto cinco). Essa é a ma-
como um “contorno”.
neira de os norte-americanos e ingleses escreverem 0,5 (zero
vírgula cinco), porque eles usam ponto no lugar da vírgula. No
caso da lapiseira, o número indica o diâmetro da ponta, em
milímetro. Lapiseira zero-cinco é a que tem uma ponta com
0,5 (ou meio) milímetro de diâmetro.
Outro exemplo de número com vírgula disfarçado está na
conhecida expressão motor um ponto oito. Nesse caso, o nú-
mero é 1,8. Isso significa que os cilindros do motor têm uma
capacidade de 1,8 litro. Quanto maior essa capacidade, mais Desse modo, distinguem-se de figuras não poligonais, como,
por exemplo:
potente é o motor.

Ensino dos números decimais


Os exemplos apresentados mostram a importância dos
números decimais no dia a dia. Note que eles são muito
mais usados que as frações. Estas também servem para re-
presentar partes da unidade, mas não aparecem em preços, No entanto, em alguns textos o termo polígono refere-se a
medidas ou quantias em dinheiro. Estão menos presentes uma região do plano limitada por um contorno, formado de
no dia a dia. vários ( poli) ângulos ( gonos).
Mesmo sendo importantes, os decimais não são agradá-
veis aos alunos. Tem-se constatado que alunos do final do
1o grau e até do 2o grau [atuais, Ensino Fundamental e Ensino
Médio] encontram grande dificuldade em lidar com eles.
Confundem 0,2 com 0,02, acham que 0,20 é maior que 0,2
e frequentemente erram divisões simples como 0,34 9 3,4. Tal diferença precisa ser observada para que possamos
Dessas observações tiramos duas conclusões em relação identificar, num texto, que concepção está sendo usada, pois
ao ensino. A primeira é de que os decimais deveriam ocupar não há uma certa e outra errada, mas é preciso utilizá-las com
mais tempo das aulas do que as frações. Atualmente, acontece coerência. Quando falamos em quadrados, podemos estar nos
referindo tão somente a um contorno especial como a esse con-
o contrário, as frações ocupam um ou dois bimestres letivos
torno reunido com seu interior.
na 4a e 5a séries [5o e 6o anos].
A segunda conclusão é de que deveria ser mais trabalhada
a compreensão da escrita decimal com vírgula, evitando as
dificuldades às quais já nos referimos. Em geral, já na 4a série
[5o ano] são dadas as regras para efetuar as quatro operações
com decimais e tudo isso é repetido na 5a série [6o ano]. No
entanto, toda essa informação é de eficácia duvidosa, porque
os alunos não entendem essas regras. Melhor seria saber
menos sobre contas e compreender as ideias relativas aos Em qualquer situação, polígonos são figuras:
números decimais. Por exemplo, parece desnecessário ensinar • formadas por segmentos consecutivos;
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

divisão de decimais na 4a série [5o ano], já que ela é pouco • fechadas;


usada na prática e difícil de compreender. [...] • simples (não se cruzam).
IMENES, Luiz Márcio; LELLIS, Marcelo. Os polígonos podem diferenciar-se por serem convexos ou
Conversa de professor: Matemática. Brasília: não, pelo número de lados, pelo número de ângulos internos,
MEC; SED, 1996. p. 34-35. (Cadernos da TV Escola.) pelo número de eixos de simetria etc.
XIX
Em polígonos convexos, um segmento que une quaisquer
dois pontos do seu interior está totalmente contido no polígono.
Quando isso não acontece, dizemos que o polígono é não
convexo.

Essas figuras com 3 lados e 3 ângulos podem ser classificadas


de várias maneiras. Podemos classificar os triângulos levando
em conta a medida de seus lados. Assim, podemos definir de
uma forma mais “tradicional”:
• triângulos equiláteros: têm 3 lados de mesma medida (1);
• triângulos isósceles: têm 2 lados de mesma medida (2);
• triângulos escalenos: todos os lados têm medidas diferen-
Se considerarmos o número de lados dos polígonos, podemos tes (3).
estabelecer uma classificação dos mesmos e também nomeá-los. Mas convém destacar que as definições acima não são as
Vejamos alguns exemplos: únicas possíveis. Há uma forma de fazê-las, de modo a incluir
Polígonos de 3 lados Triângulos as diferentes classes de triângulos umas nas outras.
Polígonos de 4 lados Quadriláteros
Polígonos de 5 lados Pentágonos
Polígonos de 6 lados Hexágonos
Polígonos de 7 lados Heptágonos 1 2 3

Polígonos de 8 lados Octógonos


Polígonos de 9 lados Eneágonos
Há uma relação métrica muito interessante entre as medidas
Polígonos de 10 lados Decágonos
dos lados de um triângulo: cada lado tem que ter medida menor
Alguns polígonos são chamados de regulares. Os polígonos que a soma das medidas dos outros dois lados. Sendo a, b e c a
regulares têm todos os seus lados e todos os seus ângulos com medida de cada um dos lados de um triângulo qualquer, temos:
mesma medida.

a<b+c
a
b<a+c b
c<b+a

c
Polígono regular Polígono irregular
Uma propriedade fantástica dos triângulos é a chamada
As diagonais de um polígono são segmentos que unem dois rigidez triangular: um triângulo jamais se deforma, enquanto
vértices não consecutivos desse polígono. Em todos os polígo- figuras de 4 ou mais lados não são rígidas. Essa rigidez justifica
nos com mais de 3 lados, podemos traçar e contar as diagonais. o fato de os carpinteiros colocarem uma espécie de trava quando
Assim, no quadrilátero podemos traçar 2 diagonais, no pentá- fazem portões.
gono podemos traçar 5 diagonais, no octógono podemos traçar
20 diagonais etc.

Outra propriedade métrica importante dos triângulos é que,


qualquer que seja o triângulo que se considerar, a soma das
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

medidas de seus ângulos internos é sempre a mesma: 180°.


Os triângulos são figuras geométricas importantes porque
geram as demais figuras. Um quadrilátero pode sempre ser
Os triângulos: polígonos muito especiais decomposto em, no mínimo, 2 triângulos. Um pentágono pode
Os triângulos são polígonos muito especiais porque todas as sempre ser decomposto em, no mínimo, 3 triângulos. E assim
demais figuras poligonais podem ser decompostas em triângulos. por diante.

XX
XX
XX
Assim, é possível determinar a soma dos ângulos internos de um polígono qualquer dividindo-o em triân-
gulos a partir do vértice. Para isso, é preciso traçar as diagonais que partem de um dos vértices desse polígono
transformando-o em triângulos. A partir dessa divisão, basta somar a quantidade de triângulos e determinar a
soma das medidas dos ângulos internos do polígono, como mostra a tabela abaixo.

Número de Número de diagonais Número de Soma das medidas dos


Polígono
lados que parte de um vértice triângulos ângulos internos
Quadrilátero 4 1 2 360°

Pentágono 5 2 3 540°

Hexágono 6 3 4 720°

Octógono 8 5 6 1.080°

Eneágono 9 6 7 1.260°

Decágono 10 7 8 1.440°

Se considerarmos polígonos regulares, é possível determinar o valor [a medida] de cada um dos seus
ângulos internos a partir da soma [das medidas] dos ângulos desse polígono. A tabela abaixo mostra o valor
[a medida] de cada ângulo interno de polígonos regulares e, a partir deles, o valor [a medida] de cada ângulo
externo e a soma [das medidas] dos ângulos externos de um polígono regular.

Número de Soma das medidas Medida de cada Medida de cada Soma das medidas
Polígono
lados dos ângulos internos ângulo interno ângulo externo dos ângulos externos
Quadrilátero 4 360° 90° 90° 90° 3 4 5 360°

Pentágono 5 540° 108° 72° 72° 3 5 5 360°

Hexágono 6 720° 120° 60° 60° 3 6 5 360°

Octógono 8 1.080° 135° 45° 45° 3 8 5 360°

Eneágono 9 1.260° 140° 40° 40° 3 9 5 360°

Decágono 10 1.440° 144° 36° 36° 3 10 5 360°

A medida dos ângulos internos de um polígono é fundamental para decidir se ele

ADILSON SECCO
é ou não recomendável para pavimentar uma superfície plana. A medida do ângulo
interno de um polígono regular deve ser um divisor de 360° para que seja possível
compor um ângulo de 360° com os vértices dos ladrilhos do mesmo tipo.
Assim, podemos compor uma superfície com hexágonos, pois cada ângulo interno 120°
do hexágono mede 120° e com 3 hexágonos, unidos pelo vértice, é possível formar o 120°
ângulo de 360°. O mesmo não acontece com o pentágono, pois cada ângulo interno de
um pentágono regular mede 108°, que não é divisor de 360°. 120°
É possível ladrilhar uma região plana com retângulos? Triângulos? Octógonos?
Os quadriláteros
Os quadriláteros também podem ser classificados usando alguns critérios como o
paralelismo de seus lados, a medida de seus ângulos ou de seus lados. Podemos definir
trapézio como quadrilátero que tem apenas um par de lados paralelos. Esses lados são
denominados bases do trapézio.
Há trapézios isósceles, escalenos e retângulos.
Paralelogramos são quadriláteros cujos lados são dois a dois paralelos. Podemos conside-
rar então que um paralelogramo é um trapézio particular (se o paralelogramo tem dois
pares de lados paralelos, então é um trapézio). Num paralelogramo, os lados opostos têm
a mesma medida e os ângulos opostos também têm a mesma medida. Já dois ângulos
consecutivos somam juntos 180°.
XXI
Num paralelogramo, as diagonais se cortam no meio. prática capitalista ainda não estava difundida no mundo”,
O retângulo é o paralelogramo que tem diz o historiador da ciência Shozo Motoyama, da USP. “A
um ângulo reto (e se tem um, os demais precisão adquire importância quando se passa a considerar
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

também são retos). o lucro e o ganho que cada um pode obter numa transação
As diagonais de um retângulo se cortam econômica.” A decisão de criar um modelo de unidades que
no meio e têm a mesma medida. fosse universal, prático e exato finalmente se concretizou com
O losango é um paralelogramo em que a Revolução Francesa, em 1789. O rompimento com as tradições
todos os lados têm a mesma medida. feudais e absolutistas abriu caminho para ideias inovadoras.
No losango, as diagonais são perpendicu- Sob os preceitos do Iluminismo, movimento ideológico que
lares e se cortam no meio. considerava a razão como o pilar do desenvolvimento humano, a
O quadrado é um retângulo que também é losango.
Academia Francesa de Ciências assumiu a incumbência de criar
medições padronizadas (foi também um modo de os cientistas
Os quadriláteros convexos podem ser decompostos em
salvarem a pele diante dos revolucionários que os viam como
2 triângulos. Assim sendo, a soma dos ângulos internos de um
partidários do rei). O plano era elaborar um sistema de unidades
quadrilátero é 360° (2 3 180°).
baseado num padrão da natureza, imutável e indiscutível. Como
É possível construir diversos quadriláteros com régua e a natureza não pertence a ninguém, tal padrão poderia ser aceito
compasso, sabendo-se as características desses quadriláteros.
por todas as nações, inclusive a rival Inglaterra, e se tornaria um
[...] sistema universal. […]
PIRES, C. M. C.; CURI, E. Revendo conteúdos, propondo atividades O governo francês investiu em campanhas educativas para
e observando como as crianças lidam com figuras bidimensionais.
In: PIRES, C. M. C.; CURI, E.; CAMPOS, T. M. M. divulgar as novas medidas. Gravuras ensinavam a conversão
Espaço & forma: a construção de noções geométricas pelas crianças das unidades e o uso de cada uma delas: em vez da pinta, o
das quatro séries iniciais do Ensino Fundamental. litro; no lugar da libra, o grama; para substituir a alna, o metro;
São Paulo: Proem, 2000. p. 173-181.
e assim por diante.
Apesar da revolução no pensamento e na concepção de
CAPÍTULO 11 mundo, um fator não mudou: as medidas continuaram a ser
usadas como instrumento de poder.
Medidas extremas “O conceito de medida universal pertencia àqueles que
[...] As medidas surgiram da necessidade de estabelecer detinham o poder imperial ou que estavam sob a influência do
comparações que permitissem o escambo entre as pessoas, império”, diz Ubiratan D’Ambrózio, [historiador da ciência da
quando as primeiras comunidades começaram a dispor de ex- PUC-SP]. Na época, dois impérios rivalizavam em equilíbrio
cedente agrícola, alguns milhares de anos antes de Cristo. Era de poder: o francês, sob o comando de Napoleão Bonaparte
preciso criar um sistema de equivalência entre o produto e um (1769-1821), e o inglês. Por isso, a França e todos sob sua in-
padrão previamente determinado que fosse aceito por todos fluência direta ou indireta adotaram o sistema métrico decimal
os membros do grupo. As unidades primitivas tomaram como – como o Brasil, que, em 1862, por decreto de dom Pedro II,
referência o corpo humano. Palmos, braços e pés ajudavam a abandonou as medidas de varas, braças, léguas e quintais para
dimensionar comprimento e área. Depois, vieram as balanças, as aderir ao metro. A Inglaterra e os países do Commonwealth
réguas, as ânforas e outras tantas medidas até a criação, em 1960, (comunidade de língua inglesa) mantiveram o sistema imperial
do Sistema Internacional de Unidades, que estabelece grandezas britânico, com mais de oito séculos de existência.
universais para serem empregadas mundialmente. [...] Hoje, o Sistema Internacional de Unidades estabelece que
A primeira tentativa de unificação das medidas veio com o o metro é a medida oficialmente usada nas atividades cientí-
imperador francês Carlos Magno (768-814), no século 8. Ele ficas, econômicas e industriais. A definição dessa grandeza
criou, por exemplo, um conjunto de pesos chamado de “pilha foi reformulada ao longo das diversas Conferências Gerais
de Carlos Magno” e instituiu a libra esterlina (equivalente hoje a de Pesos e Medidas, reuniões periódicas entre representantes
350 gramas). Mas essas unidades não perduraram. Durante a de vários países para deliberar a respeito dos padrões e seu
Idade Média, cada senhor feudal manteve, dentro das terras que uso corrente. Segundo a definição atual, “o metro equivale a
lhe pertenciam, os seus próprios padrões de medida. Era uma 299.792.458 avos da distância percorrida pela luz no vácuo
forma de dominação. “Quem controlava as medidas detinha durante um segundo”.
o poder”, diz Giorgio Moscati [físico da Universidade de São Inglaterra, Estados Unidos e outros adeptos do sistema bri-
Paulo]. As medições se tornaram arbitrárias e, não raro, a popu- tânico reconheceram a importância de adotar o sistema métrico
lação era explorada pelos abusos fraudulentos de mercadores e decimal. No entanto, nesses países ainda há resistência em usar
senhores feudais, que usavam padrões pequenos para a venda de as unidades internacionais de comprimento, massa e volume.
mercadorias e grandes para a compra dos produtos agrícolas. [...] “Trata-se de uma transição lenta, pois é difícil convencer as
Essa diversidade de medidas obstruía a comunicação e pessoas, acostumadas com um determinado sistema de medida,
o comércio e atrapalhava a administração racional do Esta- a mudarem totalmente seus hábitos”, diz Giorgio Moscati. [...]
do. Além disso, tais medidas raramente eram precisas. “Até
VOMERO, Maria Fernanda. Medidas extremas. Superinteressante,
o fim do século 18, a precisão não era essencial porque a São Paulo: Abril, n. 186, p. 43-46, mar. 2003.

XXII
XXII
XXII
A coleção
Estrutura e seções
A coleção está dividida em quatro volumes, com quatro unidades cada um. A obra apresenta a seguinte
estrutura: Abertura de unidade, Conteúdos, Vamos aplicar, Estatística e Probabilidade, Atividades comple-
mentares, Compreender um texto, Educação financeira, Informática e Matemática, Problemas para resolver,
Trabalho em equipe e Para finalizar.
Ao longo da obra, além de atividades e problemas envolvendo situações contextualizadas, a coleção incen‑
tiva o uso da calculadora, a resolução de desafios, o trabalho em grupo, o cálculo por estimativa e os cálculos
mentais. A obra incentiva os alunos a: raciocinar, relacionar ideias, usar a experiência adquirida fora da escola,
refletir sobre a resolução de problemas e sobre os procedimentos utilizados para chegar à solução, analisar
textos que envolvem conceitos matemáticos, além de discutir quais foram os assuntos em que tiveram mais
ou menos facilidade para aprender.
Abertura
Em todas as unidades, há duas páginas de abertura.
A principal função da Abertura é servir de ligação entre o que os alunos já sabem e o que devem saber ao
final da Unidade. Por esse motivo, em cada uma há o boxe Para começar..., cuja finalidade é identificar os
conhecimentos prévios da turma. As atividades desse boxe podem ser discutidas em grupo e suas conclusões
compartilhadas com a classe.
Conteúdo e seção de atividades (Vamos aplicar)
Em todas as unidades, procura‑se desenvolver os conteúdos de forma clara e precisa, ampliando‑os a cada
abordagem e proporcionando, assim, uma visão global do assunto. Os conteúdos estão subdivididos em tópicos,
intercalados por seções de atividades que exploram o conteúdo tratado naquele tópico.
No trabalho com os conteúdos, antes das atividades da seção Vamos aplicar, há questionamentos variados
em boxes, como Para pensar, Para resolver, que têm o objetivo de levar os alunos à reflexão, investigação, apro‑
fundamento ou dedução de algo que continuará estudando na unidade. Na seção Vamos aplicar há atividades
cujo objetivo é apresentar situações em que o conteúdo pode ser aplicado. Elas são organizadas da mais fácil
para a mais difícil, incentivando os alunos a raciocinar.
As atividades propostas envolvem os três níveis de conhecimento que podem ser acionados na resolução
de uma questão: os conhecimentos de nível técnico, em propostas de atividades simples, que correspondem a
aplicações imediatas do conhecimento desenvolvido no tópico; os conhecimentos de nível mobilizável, identi‑
ficados no enunciado da atividade, mas que necessitam de reflexão antes de ser colocados em funcionamento;
e os conhecimentos de nível disponível, que correspondem a situações propostas sem nenhuma indicação de
resolução em seu enunciado.
A seguir, apresentamos um exemplo de cada tipo de atividade.

Técnico Mobilizável Disponível


Atividade do boxe Cálculo mental, Atividade 4, página 36. Atividade 7, página 37.
página 35. Volume: 6o ano Volume: 6o ano
Volume: 6o ano

Agora, escolha a forma Lúcia e Carla trabalham juntas em um Observe o contracheque de Mariana e responda à
mais conveniente, adicione escritório. Lúcia é projetista e recebe 2.950 questão.
mentalmente e escreva o reais de salário.
resultado no caderno: Carla é advogada e recebe 500 reais a mais
a) 15 1 5 1 23 que Lúcia. Qual é o valor do salário de Carla?
b) 1.500 1 536 1 4
MARCELO CASTRO

c) 132 1 8 1 56 1 4

• Qual é o salário de Mariana?

Respostas: Resposta: 3.450 reais. Resposta: 1.600 reais.


a) 43
b) 2.040
c) 200

XXIII
Dentre as atividades, destacamos algumas especiais, que são Educação financeira
os desafios e as atividades de calculadora e de cálculo mental,
A seção Educação financeira aparece quatro vezes ao longo
distribuídas por toda a coleção, em momentos variados.
do volume e ocupa duas páginas. Apresenta-se uma situação
Há também atividades que tratam do pensamento compu-
cotidiana que envolve finanças e, a partir daí, são discutidas
tacional. O pensamento computacional é uma habilidade
possibilidades para resolver e enfrentar a situação – os alunos
fundamental para todos, não somente para cientistas da com-
putação. Ele envolve a resolução de problemas, a projeção de devem se imaginar naquela situação (O que você faria?) e pro-
sistemas e a compreensão do comportamento humano, através curar soluções. Depois, em Calcule, são apresentadas algumas
de conceitos fundamentais da ciência da computação. Ele pode atividades referentes à situação inicial ou alguma similar e, em
ser usado para resolver problemas de todas as disciplinas, Reflita, os alunos são questionados sobre suas ações e atitudes
inclusive a Matemática. diante de determinadas situações financeiras.
Esta coleção introduz o pensamento computacional por O foco dessas discussões não são conceitos como juros e
meio de atividades que apresentam situações cotidianas que porcentagens, mas a postura como consumidor; são abordadas
ajudarão os alunos a organizar sistematicamente o pensamento questões como consumo consciente, controle da impulsividade
no processo de resolução de um problema. diante de tantas opções e direitos e deveres do consumidor.
Estatística e Probabilidade Informática e Matemática
A sociedade contemporânea exige a quantificação de uma Esta seção trabalha os conteúdos matemáticos por meio de
diversidade de informações. A Estatística, com seus conceitos tecnologias digitais como softwares de Geometria Dinâmica,
e métodos para coletar, analisar e organizar dados, tem se planilhas eletrônicas etc. É composta de duas partes: Construa
revelado um poderoso aliado no desafio de transformar a e Investigue. Em Construa, é apresentado um texto instrucional
informação para compreender a realidade. Por esse motivo, para que os alunos sigam os passos e construam as figuras
a seção Estatística e Probabilidade recebeu grande destaque solicitadas. Após a construção, em Investigue, por meio das
nesta coleção. ferramentas do software, que permitem uma vasta possibili-
Os conhecimentos que esta seção explora referem-se à dade de testes e análises, os alunos podem medir, investigar e
capacidade de analisar índices, fazer sondagens, escolher levantar hipóteses a respeito da figura que construíram, o que
amostras e outras situações do cotidiano. Ressaltamos que a fomenta a discussão e a interação entre eles e o aprofundamento
coleção favorece o desenvolvimento das habilidades apresen-
do conteúdo estudado.
tadas pela BNCC.
Problemas para resolver
Atividades complementares
Esta seção contempla alguns aspectos do pressuposto teóri-
As atividades complementares proporcionam aos alunos a
co sobre a resolução de problemas, discutido no item Resolução
oportunidade de retomar os conteúdos estudados anteriormen-
de problemas deste manual.
te no capítulo. Muitas dessas atividades são contextualizadas,
tendo como base assuntos do interesse dos educandos. Mesmo havendo concordância de que um problema se
O uso dessa seção deve se adequar ao planejamento do curso caracteriza por uma situação da qual se deseja partir para,
e ao andamento de cada turma; ela pode ser trabalhada em por meio de uma série de operações, chegar a um estado final,
grupo, como atividade para ser realizada em casa, ou proposta existem diferenças entre os problemas escolares e os problemas
como opcional. do cotidiano.
Em geral, os problemas do cotidiano são mais difíceis,
Compreender um texto por ser maior a quantidade de conhecimentos necessários à
Na seção Compreender um texto, é apresentado um texto sua solução. Dessa forma, a natureza do problema e o tipo de
de interesse dos alunos, acompanhado de atividades. Essas conhecimento prévio que o sujeito que executa a tarefa possui
atividades estão relacionadas à compreensão do texto e aos são dois fatores relevantes no estudo dos processos de solução
assuntos matemáticos tratados na Unidade. de problemas. Nesta coleção, optamos por explorar problemas
O trabalho com textos não pode ser restrito à área de do cotidiano no desenvolvimento do próprio conteúdo e nas
Língua Portuguesa. É importante que todos os professores, atividades de exploração e de aplicação. Assim, o conteúdo
até os de Matemática, trabalhem a competência leitora e matemático ganha maior significado. Para a seção Problemas
escritora, pois ela deve ser desenvolvida pela escola como para resolver, escolhemos problemas lúdicos, contextualizados
um todo. Atualmente, muitos textos de circulação social, em um cenário hipotético, que na maioria das vezes introdu-
como reportagens, informativos variados, relatórios, quase zem elementos reais, permitindo que a exploração seja atrativa
sempre são acompanhados de números, e a não apropriação e favorecendo a criatividade na elaboração de estratégias de
da grandeza numérica envolvida, ou ainda da noção de resolução e busca de soluções.
porcentagem, por exemplo, inviabiliza sua compreensão. Cabe destacar que um aspecto importante da representação
XXIV
XXIV
XXIV
matemática de um problema é o conhecimento prévio que os texto. Alguns problemas são resolvidos mais facilmente quan-
alunos têm sobre o assunto. Segundo Chi & Glaser, ao formar do os dados são expressos de forma organizada, o que facilita
uma representação do problema, os alunos recuperam na o estabelecimento de relações entre os dados. Nesta coleção,
memória os procedimentos adequados à situação. É essa repre- escolhemos grupos de problemas que exploram:
sentação que orienta a recordação de tais procedimentos. Ao
• Determinação de regularidade.
deparar com um problema, os indivíduos recorrem a esquemas
já assimilados que lhes permitem formar uma representação • Organização de dados em uma tabela.
apropriada da situação. • Leitura de imagens.
Outro ponto importante é que, muitas vezes, acredita-se Estratégia de resolução de problema
que as dificuldades apresentadas pelos alunos ao ler e interpre-
Durante as experiências iniciais com a solução de pro-
tar um problema ou exercício de Matemática estão associadas
à pouca habilidade que eles têm para leitura nas aulas da língua blemas, é importante que os alunos utilizem diferentes
materna. É cada vez mais importante que a leitura seja objeto perspectivas, apresentem e ouçam argumentos convincentes.
de preocupação também nas aulas de Matemática. A leitura Depois, o professor pode incentivar mais discussões, para que
nas aulas de Matemática envolve não apenas os termos e si- compreendam que a questão real e importante na resolução
nais específicos, mas também a compreensão da linguagem de problemas é a consideração de uma variedade de possíveis
matemática e a organização da escrita, nem sempre similar à estratégias. Cada aluno vai então escolher ou elaborar uma
que encontramos nos textos da língua materna, o que exige estratégia para a resolução. Esses procedimentos permitem
um processo particular de leitura. Uma das dificuldades dos que haja formas próprias e criativas. Porém, há estratégias
alunos ao resolver problemas está ligada à ausência de um que facilitam a resolução de alguns problemas. Nesta cole-
trabalho específico com o texto do problema. O estilo com que
ção, apresentamos algumas para que os alunos conheçam e
os problemas de Matemática geralmente são escritos, a falta
ampliem seu repertório:
de compreensão de um conceito envolvido no problema, o
uso de termos específicos da Matemática – que, portanto, não • Aplicar visão espacial.
fazem parte do cotidiano do aluno – e até mesmo de palavras • Resolver por meio de um esquema.
que têm significados diferentes na Matemática e fora dela – • Desenhar uma solução.
como “total”, “diferença”, “ímpar”, “fração”, “média”, “volume”, • Resolver por tentativa e erro.
“produto” – podem constituir obstáculos à compreensão de
• Resolver pela Álgebra.
um problema. É imprescindível que o professor esteja atento
a isso e ciente de que uma das tarefas mais importantes do • Organizar a resolução de problemas.
professor é ajudar seus alunos a resolverem um problema; e • Consultar um problema similar.
isso não é fácil, pois demanda tempo e dedicação. Os alunos • Resolver o problema de trás para a frente.
devem adquirir experiência em trabalhar de forma autônoma, • Simplificar um problema.
mas se forem deixados sozinhos para resolver um problema,
sem ajuda do professor, talvez não progridam. Se, por outro Reflexão sobre a solução
lado, o professor ajudar demais, também não progredirão. Os alunos devem entender que ser um solucionador de
Os problemas apresentados nesta coleção abordam os problemas requer decidir se o próprio pensamento sobre de-
seguintes aspectos: terminada situação é correto.
• Leitura e organização dos dados do problema. Mas não basta isso. É preciso refletir sobre a solução, ve-
• Estratégia de resolução de problema. rificar se ela é pertinente ou não para o problema, e, se não
• Reflexão sobre a solução. for, perceber, com essa reflexão, o que deve ser alterado na
Leitura e organização dos dados do problema resolução para chegar a uma solução mais condizente. Com
Cada momento na resolução dos problemas deve ser de essa prática, os alunos poderão fazer uma suposição do pro-
investigação, descoberta, prazer e aprendizagem. A cada pro- vável resultado do problema, que servirá de parâmetro para
posta de resolução, os alunos devem ser encorajados a refletir encontrar a solução.
e analisar detalhadamente o texto, estabelecendo relações entre Nesta coleção, apresentamos problemas que podem ser
os dados numéricos e os outros elementos que o constituem explorados para:
e depois analisar a resposta obtida, verificando se a resposta
• Analisar a resolução.
é ou não coerente com a pergunta e com o próprio tex-
to. Nem sempre o enunciado de um problema precisa estar • Refletir sobre uma suposição.
expresso em um texto. Às vezes, ele pode estar expresso em A seguir, há uma tabela indicativa dos tipos de problema
um esquema ou mesmo em uma imagem que complementa o desenvolvidos em cada Unidade de cada volume desta coleção.
XXV
6o ano 7o ano 8o ano 9o ano

dos dados do Buscar uma regularidade. Unidade 1


organização

problema
Leitura e

Organizar os dados em uma tabela. Unidade 3

Ler uma imagem. Unidade 4

Aplicar visão espacial. Unidade 1

Resolver por um esquema. Unidade 2 Unidade 2


Estratégia de resolução do problema

Desenhar uma solução. Unidade 4

Resolver por tentativa e erro. Unidade 1 Unidade 3

Resolver pela Álgebra. Unidade 3

Organizar a resolução de problemas. Unidade 2

Consultar um problema similar. Unidade 3

Resolver o problema de trás para a frente. Unidade 4

Simplificar um problema. Unidade 2

Analisar a resolução. Unidade 4


Reflexão

solução
sobre a

Refletir sobre uma suposição. Unidade 1

Essa organização dos tipos de problemas explorados em Dessa forma, fazem uma autoavaliação, e o professor pode
cada seção Problemas para resolver serve como orientação acompanhar o progresso de suas turmas. Em Para conhecer
para o planejamento da aula e não deve ser, necessariamente, mais, sugerimos a leitura de livros que complementam o
informada aos alunos, a priori. Sugerimos deixá-los resolver os conteúdo explorado na Unidade para enriquecer o conteúdo
problemas de cada seção de forma própria, individualmente matemático.
ou em grupo, propiciando a socialização das estratégias em-
pregadas, e depois entregar a ficha de estratégia de cada seção As competências gerais e específicas
para que acompanhem e conheçam uma estratégia.
da BNCC na coleção
Trabalho em equipe A presente coleção, em sua organização, possui uma es-
O Trabalho em equipe é muito importante para o desen- trutura que favorece o desenvolvimento das competências
volvimento de atitudes como saber esperar sua vez de falar, gerais e específicas bem como das habilidades propostas para
comprometer-se com uma tarefa, ajudar os colegas, lidar com a Matemática, indicadas na BNCC.
diferentes opiniões, fazer uma exposição oral com desenvoltura Os capítulos da coleção estão agrupados em quatro uni-
etc. A tabela apresentada no item Avaliação em Matemática dades; e cada uma será trabalhada em um bimestre letivo. A
deste manual permite ao professor acompanhar melhor o de- seguir, descrevemos de que modo a coleção está alinhada às
senvolvimento do trabalho em equipe. Em todas as unidades, competências gerais e específicas.
essa seção apresenta os objetivos, a justificativa, o produto Toda unidade começa e termina com um texto relacionado
do trabalho e algumas orientações para que a atividade seja às vivências do aluno ou a assuntos que abordam temas trans-
realizada a contento. versais/contemporâneos. Cada texto possui questões relacio-
nadas ao tema em foco, à vida do aluno, ao que ele já sabe e a
Para finalizar conceitos abordados no decorrer da unidade. Desse modo, é
A seção Para finalizar é dividida em duas partes. Em Or- possível “valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
ganize suas ideias, os alunos fazem uma retrospectiva do que construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
aprenderam na Unidade e respondem a algumas questões. entender e explicar a realidade” (competência geral 1), permi-
XXVI
XXVI
XXVI
tindo aos alunos, também, “exercitar a curiosidade intelectual e As propostas de variadas atividades para serem resolvidas
recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investi- ao longo dos capítulos (problemas, questionamentos, investi-
gação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, gações, análises, descobertas, reflexões) permitem desenvolver
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses” (competência as competências específicas 2, 3, 5 e 6, pois os alunos, por meio
geral 2). Atreladas a essas duas competências gerais (1 e 2), está delas, vão “desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de inves-
a competência específica 2, “desenvolver [...] a capacidade de tigação e a capacidade de produzir argumentos convincentes”
produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conheci- (competência específica 2), “compreender as relações entre os
mentos matemáticos para compreender e atuar no mundo”. conceitos e procedimentos dos diferentes campos da Matemática
Em alguns textos de abertura e na seção Compreender um e de outras áreas do conhecimento” (competência específica 3)
texto, os alunos lidam com diferentes manifestações artísticas e utilizarão “processos e ferramentas matemáticas, inclusive tec-
(competência geral 3), valorizam a diversidade de saberes e vi- nologias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas
vências culturais (competência geral 6), argumentam com base cotidianos, sociais e de outras áreas do conhecimento (competên-
em fatos, dados e informações confiáveis (competência geral 7) cia específica 5). É possível também desenvolver a competência
e exercitam a empatia, o diálogo e a cooperação (competência específica 6, pois, ao resolver as atividades, os alunos podem
geral 9). Além disso, a seção contribui para que os alunos com- “expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando di-
preendam as relações entre conceitos dos diferentes campos da ferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além
Matemática e de outras áreas do conhecimento (competência de texto escrito na língua materna e em outras linguagens para
específica 3) e para que discutam diferentes questões com seus descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados)”.
pares (competência específica 8). Além disso, ao resolver as atividades que são propostas no
Discutindo juntos e, posteriormente, compartilhando decorrer dos capítulos dos livros, individualmente, em grupo
as ideias, os alunos poderão, nas atividades em grupos ou ou coletivamente, o aluno poderá apresentar argumentos para
em duplas que são propostas na coleção, “exercitar a em- suas ideias e hipóteses (competência geral 7) utilizando-se
patia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, de diferentes linguagens – verbal, corporal, visual, sonora e
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e digital – para expressar-se (competência geral 4). Essas ações
aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da dialogam com as competências específicas 2 e 5.
diversidade dos indivíduos” (competência geral 9), agindo Se as atividades propostas forem em grupo, as competências
“com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência gerais 9 e 10, já citadas anteriormente, estarão em desenvolvi-
e determinação, tomando decisões com base em princípios mento juntamente com a competência específica 8, pois estarão
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários” interagindo com seus pares de forma cooperativa, trabalhando
(competência geral 10). coletivamente para responder a questionamentos e na busca
O trabalho em grupo e sua socialização remete à competên- de soluções para problemas, respeitando o modo de pensar
cia específica 8 (interagir com seus pares de forma cooperativa, dos colegas e aprendendo com eles.
resolvendo as questões, respeitando o modo de pensar dos A seção Estatística e Probabilidade e a seção Informática e Ma-
colegas e aprendendo com eles), reforçando as competências temática favorecem a compreensão e a utilização das tecnologias
gerais 9 e 10, citadas anteriormente. digitais de forma significativa (competência geral 5), pois em
Vários textos da coleção remetem a discussões de projetos variadas atividades é indicado o uso de softwares (de Geometria
que apresentam questões sociais, valorizando sempre a diver- dinâmica e outros) para fazer investigações e construções, veri-
sidade de opiniões (competência específica 7). ficar hipóteses, construir planilhas e gráficos que representem
No desenvolvimento dos capítulos de cada Unidade, a cons- o resultado de uma pesquisa, tornando o aluno protagonista.
trução dos conceitos trabalhados é feita, em sua maioria, a partir A seção Informática e Matemática também contribui para
de situações vivenciadas pelos alunos, permitindo ligá-los à que os alunos exercitem a curiosidade intelectual e desenvolvam
realidade e obter melhor compreensão. Há espaços para pensar, o raciocínio lógico e o espírito investigativo para elaborar e tes-
analisar e aplicar os conhecimentos que remetem à competência tar hipóteses (competência geral 2 e competência específica 2).
geral 1, valorizando e utilizando os conhecimentos construídos Ainda por meio dessa seção, os alunos utilizam as tecnologias
pela humanidade para entender e aplicar à realidade e, assim, digitais para resolver problemas e validar resultados (compe-
continuar aprendendo e colaborando com a sociedade. Dessa tência específica 5).
forma, reconhece-se que “a Matemática é uma ciência humana, As propostas da coleção permitem estabelecer e “compreen-
fruto das necessidades e preocupações de diferentes culturas, em der as relações entre os conceitos e procedimentos dos diferen-
diferentes momentos históricos, que contribui para solucionar tes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria,
problemas” (competência específica 1). Estatística e Probabilidade)” (competência específica 3), além
Nos capítulos em que a história da Matemática é resgatada, de possibilitar aos alunos “fazer observações sistemáticas de
permite-se compreender o percurso percorrido pela humani- aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas práticas
dade, valorizando assim a diversidade de saberes e vivências sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, represen-
culturais, apropriando-se de conhecimentos e experiências tar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e
(competência geral 6). avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos con-
XXVII
vincentes” (competência específica 4), utilizar de ferramentas utilizando diferentes linguagens para expressar suas ideias e
matemáticas, inclusive as digitais, para resolver os problemas valorizando a diversidade de saberes dos grupos. No que se
propostos (competência específica 5) e “expressar suas res- refere às competências específicas, podem ser desenvolvidas
postas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e a 1 (matemática como fruto das necessidades do homem), a 2
linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito (argumentar), a 3 (compreender as relações entre as diferentes
na língua materna e outras linguagens para descrever algorit- áreas da matemática), a 4 (fazer observações sistemáticas/ar-
mos, como fluxogramas, e dados)” (competência específica 6). gumentação), a 5 (utilizar diferentes ferramentas para resolver
A competência geral 3 (“valorizar e fruir as diversas ma- os problemas), a 6 (expressar as respostas utilizando diferentes
nifestações artísticas”) aparece nas situações em que obras registros e linguagens) e a 8 (trabalhar em grupo respeitando
artísticas são apresentadas para facilitar a compreensão dos as diferenças).
conceitos que estão sendo trabalhados. Na seção Para finalizar, os alunos vão observar, retomar,
A seção Problemas para resolver contribui para que os registrar e novamente terão a oportunidade de desenvolver a
alunos desenvolvam o espírito investigativo, a reflexão e a competência geral 1 (conhecimentos), a 2 (pensamento cientí-
análise crítica para resolver problemas (competência geral 2). fico, crítico e criativo), a 4 (comunicação) e a 7 (argumentação)
Além disso, essa seção trabalha com problemas que podem indo ao encontro das específicas já citadas anteriormente: 1,
ser resolvidos utilizando diferentes processos e ferramentas 2, 3, 4, 6 e 7 (discutir projetos que abordem questões sociais,
matemáticas (competência específica 5). valorizando a diversidade de opiniões).
Na seção Trabalho em equipe, as diferentes propostas A mobilização das competências gerais e específicas, for-
abordam as competências gerais 9 e 10, porque, por meio das talecida pelo desenvolvimento das habilidades, permitirá aos
trocas para se chegar ao produto final (proposta solicitada), alunos exercitar o “saber fazer”, utilizando-o em favor do seu
estão em jogo a empatia, a cooperação, o diálogo e o respeito crescimento pessoal como cidadão qualificado para o mundo
ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade dos saberes do trabalho, participante de uma sociedade mais justa, demo-
e de ideias, sem preconceitos de qualquer tipo (competência crática e inclusiva.
geral 9). Caminham juntos a responsabilidade, a flexibilidade, A seguir, apresentamos um quadro-resumo que mostra a
a resiliência, a autonomia e a tomada de decisões com base associação entre as competências gerais e específicas e algumas
em princípios éticos e democráticos (competência geral 10). seções da coleção.
No que se refere às competências específicas relacionadas à
seção Trabalho em equipe, ligam-se a de número 7 (desenvolver Algumas seções Competências Competências
e/ou discutir projetos que abordem questões de urgência so- da coleção gerais específicas
cial, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos, sem
preconceitos de qualquer natureza) e a de número 8 (trocar Abertura/boxe “Para 3, 6, 7, 8, 9 e 10 2, 7 e 8
começar...”
com os pares, trabalhando coletivamente no planejamento e
desenvolvimento de pesquisas para responder a questiona- Construção de 1, 3, 4, 6 e 7 1, 2, 3, 5 e 6
mentos e na busca de soluções para problemas, respeitando o conceitos ao longo
modo de pensar de cada um). dos capítulos
Conforme algumas propostas de trabalho, pode ser atendi- Estatística e 5, 7, 9 e 10 2, 3, 4, 5, 6 e 8
da também a competência geral 8 (compreender-se na diver- Probabilidade
sidade humana para cuidar de sua saúde física e emocional). Informática e 2e5 2e5
Vale ainda ressaltar que, para produzir o solicitado em cada Matemática
seção, os alunos lançarão mão de diferentes linguagens para
expressar suas respostas, sintetizar e compartilhar informa- Compreender 3, 6, 7 e 9 3e8
um texto
ções, ideias e conclusões (competência geral 4 e competência
específica 4). Educação financeira 1, 2, 4, 6, 7, 9 e 10 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 8
A seção Educação financeira apresenta diferentes situações
Problemas para 2 5
nas quais os alunos, ao pensar no que fariam se a vivessem, resolver
calculam e exercitam as competências gerais 1, 2, 4, 6, 7, 9 e
10, uma vez que se utilizarão de conhecimentos historicamente Trabalho em equipe 4, 8, 9 e 10 4, 7 e 8
construídos, recorrendo ao pensamento científico, crítico e
Para finalizar 1, 2, 4 e 7 1, 2, 3, 4, 6 e 7
criativo para elaborar e testar suas hipóteses, argumentando,

XXVIII
XXVIII
XXVIII
As habilidades da BNCC na coleção
A seguir são apresentados quadros que relacionam a coleção aos objetos de conhecimento e às
habilidades a serem desenvolvidas no 6o ano, segundo a BNCC.
Além de apresentarmos essa relação nesses quadros, também o fazemos nas orientações especí-
ficas, página a página (do guia em U), neste manual.

A unidade temática Números no 6o ano

Objetos de conhecimento Habilidades Capítulos do livro

(EF06MA01) Comparar, ordenar, ler e escrever números naturais e números Capítulo 1


racionais cuja representação decimal é finita, fazendo uso da reta numérica. Capítulo 8
Sistema de numeração decimal:
características, leitura, escrita (EF06MA02) Reconhecer o sistema de numeração decimal, como o que prevaleceu Capítulo 1
e comparação de números no mundo ocidental, e destacar semelhanças e diferenças com outros sistemas, de Capítulo 8
naturais e de números racionais modo a sistematizar suas principais características (base, valor posicional e função
representados na forma decimal do zero), utilizando, inclusive, a composição e decomposição de números naturais
e números racionais em sua representação decimal.

Operações (adição, subtração, (EF06MA03) Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculos (mentais ou Capítulo 2
multiplicação, divisão e escritos, exatos ou aproximados) com números naturais, por meio de estratégias
potenciação) com números variadas, com compreensão dos processos neles envolvidos com e sem uso de
naturais calculadora.

Divisão euclidiana

Fluxograma para determinar a (EF06MA04) Construir algoritmo em linguagem natural e representá-lo por Capítulo 4
paridade de um número natural fluxograma que indique a resolução de um problema simples (por exemplo, se
um número natural qualquer é par).
Múltiplos e divisores de um
número natural (EF06MA05) Classificar números naturais em primos e compostos, estabelecer Capítulo 4
relações entre números, expressas pelos termos “é múltiplo de”, “é divisor de”, “é
Números primos e compostos fator de”, e estabelecer, por meio de investigações, critérios de divisibilidade por
2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 100 e 1.000.

(EF06MA06) Resolver e elaborar problemas que envolvam as ideias de múltiplo Capítulo 4


e de divisor.

Frações: significados (parte/ (EF06MA07) Compreender, comparar e ordenar frações associadas às ideias de Capítulo 5
todo, quociente), equivalência, partes de inteiros e resultado de divisão, identificando frações equivalentes.
comparação, adição e subtração;
cálculo da fração de um número (EF06MA08) Reconhecer que os números racionais positivos podem ser Capítulo 8
natural; adição e subtração de expressos nas formas fracionária e decimal, estabelecer relações entre essas
frações representações, passando de uma representação para outra, e relacioná-los a
pontos na reta numérica.

(EF06MA09) Resolver e elaborar problemas que envolvam o cálculo da fração Capítulo 5


de uma quantidade e cujo resultado seja um número natural, com e sem uso de
calculadora.

(EF06MA10) Resolver e elaborar problemas que envolvam adição ou subtração Capítulo 6


com números racionais positivos na representação fracionária.

Operações (adição, subtração, (EF06MA11) Resolver e elaborar problemas com números racionais positivos Capítulo 9
multiplicação, divisão e na representação decimal, envolvendo as quatro operações fundamentais
potenciação) com números e a potenciação, por meio de estratégias diversas, utilizando estimativas e
racionais arredondamentos para verificar a razoabilidade de respostas, com e sem uso de
calculadora.

XXIX
A unidade temática Números no 6o ano

Objetos de conhecimento Habilidades Capítulos do livro

Aproximação de números para (EF06MA12) Fazer estimativas de quantidades e aproximar números para Capítulo 2
múltiplos de potências de 10 múltiplos da potência de 10 mais próxima.

Cálculo de porcentagens por (EF06MA13) Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, com Capítulo 6
meio de estratégias diversas, base na ideia de proporcionalidade, sem fazer uso da “regra de três”, utilizando Capítulo 9
sem fazer uso da “regra de três” estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, em contextos de educação
financeira, entre outros.

Fonte: BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 298-303.

A unidade temática Álgebra no 6o ano

Objetos de conhecimento Habilidades Capítulos do livro

Propriedades da igualdade (EF06MA14) Reconhecer que a relação de igualdade matemática não se altera Capítulo 2
ao adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir os seus dois membros por um Capítulo 6
mesmo número e utilizar essa noção para determinar valores desconhecidos na Capítulo 9
resolução de problemas.

Problemas que tratam da (EF06MA15) Resolver e elaborar problemas que envolvam a partilha de Capítulo 6
partição de um todo em duas uma quantidade em duas partes desiguais, envolvendo relações aditivas e
partes desiguais, envolvendo multiplicativas, bem como a razão entre as partes e entre uma das partes e o
razões entre as partes e entre todo.
uma das partes e o todo

Fonte: BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 298-303.

A unidade temática Geometria no 6o ano

Objetos de conhecimento Habilidades Capítulos do livro

Plano cartesiano: associação dos (EF06MA16) Associar pares ordenados de números a pontos do plano cartesiano Capítulo 10
vértices de um polígono a pares do 1º quadrante, em situações como a localização dos vértices de um polígono.
ordenados

Prismas e pirâmides: (EF06MA17) Quantificar e estabelecer relações entre o número de vértices, faces Capítulo 3
planificações e relações entre e arestas de prismas e pirâmides, em função do seu polígono da base, para
seus elementos (vértices, faces e resolver problemas e desenvolver a percepção espacial.
arestas)

Polígonos: classificações quanto (EF06MA18) Reconhecer, nomear e comparar polígonos, considerando lados, Capítulo 10
ao número de vértices, às vértices e ângulos, e classificá‑los em regulares e não regulares, tanto em suas
medidas de lados e ângulos e ao representações no plano como em faces de poliedros.
paralelismo e perpendicularismo
dos lados (EF06MA19) Identificar características dos triângulos e classificá‑los em relação Capítulo 10
às medidas dos lados e dos ângulos.

(EF06MA20) Identificar características dos quadriláteros, classificá‑los em relação Capítulo 10


a lados e a ângulos e reconhecer a inclusão e a intersecção de classes entre eles.

Construção de figuras (EF06MA21) Construir figuras planas semelhantes em situações de ampliação Capítulo 10
semelhantes: ampliação e e de redução, com o uso de malhas quadriculadas, plano cartesiano ou
redução de figuras planas em tecnologias digitais.
malhas quadriculadas

XXX
A unidade temática Geometria no 6o ano

Objetos de conhecimento Habilidades Capítulos do livro

Construção de retas paralelas e (EF06MA22) Utilizar instrumentos, como réguas e esquadros, ou softwares Capítulo 7
perpendiculares, fazendo uso de para representações de retas paralelas e perpendiculares e construção de Capítulo 10
réguas, esquadros e softwares quadriláteros, entre outros. Capítulo 11

(EF06MA23) Construir algoritmo para resolver situações passo a passo (como na Capítulo 11
construção de dobraduras ou na indicação de deslocamento de um objeto no
plano segundo pontos de referência e distâncias fornecidas etc.).

Fonte: BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 298-303.

A unidade temática Grandezas e medidas no 6o ano

Objetos de conhecimento Habilidades Capítulos do livro

Problemas sobre medidas (EF06MA24) Resolver e elaborar problemas que envolvam as grandezas Capítulo 11
envolvendo grandezas como comprimento, massa, tempo, temperatura, área (triângulos e retângulos), Capítulo 12
comprimento, massa, tempo, capacidade e volume (sólidos formados por blocos retangulares), sem uso de
temperatura, área, capacidade e fórmulas, inseridos, sempre que possível, em contextos oriundos de situações
volume reais e/ou relacionadas às outras áreas do conhecimento.

Ângulos: noção, usos e medida (EF06MA25) Reconhecer a abertura do ângulo como grandeza associada às Capítulo 7
figuras geométricas.

(EF06MA26) Resolver problemas que envolvam a noção de ângulo em diferentes Capítulo 7


contextos e em situações reais, como ângulo de visão.

(EF06MA27) Determinar medidas da abertura de ângulos, por meio de Capítulo 7


transferidor e/ou tecnologias digitais.

Plantas baixas e vistas aéreas (EF06MA28) Interpretar, descrever e desenhar plantas baixas simples de Capítulo 11
residências e vistas aéreas.

Perímetro de um quadrado (EF06MA29) Analisar e descrever mudanças que ocorrem no perímetro e na área Capítulo 11
como grandeza proporcional à de um quadrado ao se ampliarem ou reduzirem, igualmente, as medidas de seus
medida do lado lados, para compreender que o perímetro é proporcional à medida do lado, o
que não ocorre com a área.

Fonte: BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 298-303.

A unidade temática Probabilidade e Estatística no 6o ano

Objetos de conhecimento Habilidades Capítulos do livro

Cálculo de probabilidade como (EF06MA30) Calcular a probabilidade de um evento aleatório, expressando‑a Capítulo 10
a razão entre o número de por número racional (forma fracionária, decimal e percentual), e comparar esse
resultados favoráveis e o total número com a probabilidade obtida por meio de experimentos sucessivos.
de resultados possíveis em um
espaço amostral equiprovável

Cálculo de probabilidade por


meio de muitas repetições de
um experimento (frequências
de ocorrências e probabilidade
frequentista)

XXXI
A unidade temática Probabilidade e Estatística no 6o ano

Objetos de conhecimento Habilidades Capítulos do livro

Leitura e interpretação de (EF06MA31) Identificar as variáveis e suas frequências e os elementos Capítulo 4


tabelas e gráficos (de colunas constitutivos (título, eixos, legendas, fontes e datas) em diferentes tipos de Capítulo 8
ou barras simples ou múltiplas) gráfico.
referentes a variáveis categóricas
e variáveis numéricas (EF06MA32) Interpretar e resolver situações que envolvam dados de pesquisas Capítulo 2
sobre contextos ambientais, sustentabilidade, trânsito, consumo responsável, Capítulo 4
entre outros, apresentadas pela mídia em tabelas e em diferentes tipos de Capítulo 6
gráficos, e redigir textos escritos com o objetivo de sintetizar conclusões. Capítulo 8

Coleta de dados, organização e (EF06MA33) Planejar e coletar dados de pesquisa referente a práticas sociais Capítulo 12
registro escolhidas pelos alunos e fazer uso de planilhas eletrônicas para registro,
representação e interpretação das informações, em tabelas, vários tipos de
Construção de diferentes tipos gráficos e texto.
de gráficos para representá‑los e
interpretação das informações

Diferentes tipos de (EF06MA34) Interpretar e desenvolver fluxogramas simples, identificando as Capítulo 2


representação de informações: relações entre os objetos representados (por exemplo, posição de cidades
gráficos e fluxogramas considerando as estradas que as unem, hierarquia dos funcionários de uma
empresa etc.).

Fonte: BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 298-303.

XXXII
XXXII
XXXII
Conteúdos e habilidades • Resolução de expressões numéricas com adição, subtra-
ção, multiplicação e divisão.
correlacionadas • Identificação da relação fundamental da divisão e uso
A seguir, apresentamos os conteúdos deste livro e as habili- dela na resolução de problemas.
dades da BNCC correlacionadas a eles, distribuídos por capítulo. • Resolução de problemas que envolvem multiplicação e
divisão.
Capítulo 1 – Números naturais e sistemas de • Determinação do quadrado de um número, do cubo de um
número e da potência de um número com outros expoentes.
numeração
• Determinação de potências de base 10.
Conteúdos • Leitura de textos que usam potências de base 10.
• Identificação de números naturais. • Reconhecimento de uma igualdade.
• Identificação de antecessor e sucessor em uma sequência • Utilização da propriedade da igualdade para resolver
de números naturais. problemas.
• Identificação dos termos de uma sequência. • Leitura e interpretação de dados em uma tabela simples.
• Comparação de números naturais.
Habilidades correlacionadas
• Representação dos números naturais em uma reta numérica.
• Reconhecimento de alguns sistemas de numeração (egíp- EF06MA03, EF06MA12, EF06MA14 (presente também nos
cio, maia e babilônico). Capítulos 6 e 9), EF06MA32 (presente também nos Capítulos 4,
• Identificação de características do sistema de numeração 6 e 8), EF06MA34
indo-arábico.
• Leitura e escrita dos números do sistema de numeração Capítulo 3 – Geometria: noções iniciais
indo-arábico. Conteúdos
• Leitura e escrita dos números do sistema de numeração
• História da origem da Geometria.
romano.
• Identificação de sólidos geométricos.
• Coleta e organização de dados em tabela simples.
• Distinção entre poliedros e corpos redondos.
Habilidades correlacionadas • Identificação dos elementos de um poliedro.
EF06MA01 (presente também no Capítulo 8), EF06MA02 • Reconhecimento de um sólido geométrico e da planifi-
(presente também no Capítulo 8) cação de sua superfície.
• Identificação de nomes dos principais poliedros e corpos
redondos.
Capítulo 2 – Operações com números naturais
• Distinção entre figuras geométricas planas e não planas.
Conteúdos
• Construção de gráficos de barras (horizontais e verticais).
• Reconhecimento de situações que apresentam raciocínio
aditivo. Habilidade correlacionada
• Adição e subtração de números usando o algoritmo mais EF06MA17
adequado à situação.
• Identificação das propriedades da adição para facilitar os Capítulo 4 – Divisibilidade: múltiplos e divisores
cálculos.
Conteúdos
• Reconhecimento da relação entre adição e subtração e
uso dela na resolução de problemas. • Compreensão da ideia de “ser múltiplo de”.
• Resolução de expressões numéricas com adição e subtração. • Identificação dos múltiplos de um número natural.
• Resolução de problemas que envolvem adição e subtração. • Compreensão da ideia de “ser divisível por”.
• Identificação de situações em que é usado o arredondamento. • Identificação dos divisores de um número natural.
• Arredondamento de números. • Utilização dos critérios de divisibilidade por 2, por 3, por
• Identificação de situações que apresentam raciocínio 6, por 9, por 4, por 8, por 5, por 10, por 100 e por 1.000.
multiplicativo. • Reconhecimento dos números primos.
• Multiplicação e divisão de números usando o algoritmo • Diferenciação entre números compostos e números primos.
mais adequado à situação. • Decomposição de um número em fatores primos.
• Uso das propriedades da multiplicação para facilitar os • Leitura e interpretação de dados apresentados em gráficos
cálculos. de barras (horizontais e verticais).
XXXIII
Habilidades correlacionadas Habilidades correlacionadas
EF06MA04, EF06MA05, EF06MA06, EF06MA31 (presente EF06MA10, EF06MA13 (presente também no Capítulo 9),
também no Capítulo 8), EF06MA32 (presente também nos EF06MA14 (presente também nos Capítulos 2 e 9),
Capítulos 2, 6 e 8) EF06MA15, EF06MA32 (presente também nos Capítulos 2,
4 e 8)
Capítulo 5 – Frações
Conteúdos Capítulo 7 – Retas e ângulos
• Identificação de situações em que são usados números Conteúdos
na forma de fração. • Conceitos primitivos da Geometria: ponto, reta e plano.
• Leitura e escrita de números na forma de fração. • Semirreta e segmento de reta.
• Representação de quantidades usando números na forma • Medida de um segmento por meio de um segmento unitá-
de fração. rio ou usando um instrumento de medida (por exemplo,
• Representação de números maiores que a unidade na a régua).
forma mista. • Segmentos congruentes.
• Reconhecimento de que um número na forma de fração • Diferentes ideias de ângulo: abertura, giro e região.
pode ser escrito por meio de diferentes representações • Definição de ângulo (união de duas semirretas de mesma
(frações equivalentes). origem em um plano com uma das regiões determinadas
• Aplicação da propriedade das frações equivalentes para por elas) e reconhecimento dele entre outras figuras.
encontrar outras frações. • Medição de ângulos por meio de um transferidor.
• Simplificação de frações até obter uma fração irredutível. • Classificação de ângulos em reto, agudo e obtuso.
• Comparação de frações. • Reconhecimento das posições de duas retas em um plano
• Coleta e organização de dados em tabelas de dupla entrada. (paralelas ou concorrentes).
• Retas paralelas e retas perpendiculares.
Habilidades correlacionadas
• Construção de gráficos de barras duplas.
EF06MA07, EF06MA09
Habilidades correlacionadas
Capítulo 6 – Operações com frações EF06MA22 (presente também nos Capítulos 10 e 11),
Conteúdos EF06MA25, EF06MA26, EF06MA27
• Reconhecimento de situações que apresentam raciocínio
aditivo. Capítulo 8 – Números decimais
• Adição e subtração com frações de denominadores iguais. Conteúdos
• Adição e subtração com frações de denominadores diferentes. • Uso de números racionais na forma decimal no dia a dia.
• Resolução de problemas que envolvam adição e subtração • Frações decimais.
com frações.
• Identificação das ordens decimais.
• Reconhecimento de situações que apresentam raciocínio
• Leitura de números decimais.
multiplicativo.
• Transformação de um número da forma decimal para a
• Multiplicação de um número natural por uma fração.
forma de fração.
• Multiplicação com duas frações.
• Transformação de um número da forma de fração para
• Resolução de problemas que envolvem multiplicação com a forma decimal.
frações.
• Reconhecimento de que o número decimal pode repre-
• Divisão de uma fração por um número natural. sentar parte de uma figura e conseguir expressar essa
• Divisão de um número natural por uma fração. quantidade por meio de um número decimal.
• Divisão de uma fração por outra fração. • Comparação de números decimais.
• Cálculo de expressões numéricas que envolvem números • Leitura e interpretação de gráficos de barras duplas.
na forma de fração.
• Resolução de problemas que envolvem divisão de frações. Habilidades correlacionadas
• Escrita de frações na forma de porcentagens. EF06MA01 (presente também no Capítulo 1), EF06MA02
• Cálculo de porcentagem de uma quantidade. (presente também no Capítulo 1), EF06MA08, EF06MA31
• Leitura e interpretação de dados em tabelas de dupla (presente também no capítulo 4), EF06MA32 (presente tam-
entrada. bém nos Capítulos 2, 4 e 6)
XXXIV
XXXIV
XXXIV
Capítulo 9 – Operações com números decimais Habilidades correlacionadas
Conteúdos EF06MA16, EF06MA18, EF06MA19, EF06MA20,
EF06MA21, EF06MA22 (presente também nos Capítulos 7 e
• Adição e subtração de números decimais usando algorit- 11), EF06MA30
mo convencional, cálculo mental e arredondamento.
• Resolução de problemas que envolvem adição e subtração Capítulo 11 – Medidas de comprimento e
com números decimais.
medidas de superfície
• Multiplicação de um número decimal por um número
decimal. Conteúdos
• Resolução de problemas que envolvem a multiplicação • Compreensão de que medir envolve comparação de
de números decimais. grandezas de mesma natureza.
• Divisão de um número decimal por um número natural • Sistema Internacional de medidas e suas principais unidades.
diferente de zero. • Unidades de medida de comprimento e a relação entre elas.
• Divisão de um número decimal por um número decimal. • Transformação de uma unidade de medida de compri-
• Resolução de problemas que envolvem a divisão de nú- mento em outra.
meros decimais. • Unidades de medida de superfície e a relação entre elas.
• Determinação do quociente aproximado em uma divisão. • Transformação de uma unidade de medida de superfície
em outra.
• Potenciação de números decimais.
• Reconhecimento do perímetro em uma figura geométrica.
• Cálculo da porcentagem de uma quantidade.
• Cálculo do perímetro.
• Construção de gráficos de setores.
• Identificar a área em uma figura geométrica.
• Leitura e interpretação de gráficos de setores. • Cálculo da área de retângulos.
Habilidades correlacionadas • Cálculo da área de triângulos retângulos.
• Construção de tabelas e gráficos usando planilhas eletrônicas.
EF06MA11, EF06MA13 (presente também no Capítulo 6),
EF06MA14 (presente também nos Capítulos 2 e 6) Habilidades correlacionadas
EF06MA22 (presente também nos Capítulos 7 e 10),
Capítulo 10 – Localização e polígonos EF06MA23, EF0MA24 (presente também no capítulo 12),
EF06MA28, EF06MA29
Conteúdos
• Interpretação de coordenadas em um guia de ruas e co- Capítulo 12 – Medidas de tempo, massa,
ordenadas geográficas em um planisfério. temperatura, espaço e capacidade
• Identificação de pontos e de suas coordenadas em um
Conteúdos
plano cartesiano.
• Distinção de polígonos de outras figuras geométricas. • Unidades de medida de tempo e a relação entre elas.
• Definição de polígono (linha poligonal fechada e simples • Transformação de uma unidade de medida de tempo em
com sua região interna). outra.
• Distinção de polígono convexo de não convexo. • Unidades de medida de massa e a relação entre elas.
• Transformação de uma unidade de medida de massa em
• Identificação dos elementos do polígono (vértice, ângulo,
outra.
lado e diagonal).
• Reconhecimento do grau Celsius como unidade de me-
• Nomeação de polígonos de acordo com o número de
dida de temperatura.
lados.
• Leitura de medições em termômetros.
• Identificação de polígonos regulares.
• Unidades de medida de espaço e a relação entre elas.
• Classificação de triângulos quanto às medidas dos lados • Cálculo do volume de paralelepípedos.
e quanto às medidas dos ângulos.
• Unidades de medida de capacidade e a relação entre elas.
• Classificação dos quadriláteros em paralelogramos, tra- • Transformação de uma unidade de medida de capacidade
pézios e outros. em outra.
• Classificação dos paralelogramos em retângulos, losangos • Realização de pesquisa estatística.
e quadrados.
• Construção de figuras semelhantes. Habilidades correlacionadas
• Cálculo da probabilidade de um evento. EF06MA24 (presente também no Capítulo 11), EF06MA33
XXXV
Fichas de estratégia para a seção Problemas para resolver

Unidade 1 – Aplicar visão espacial

Um problema

Observe um mesmo cubo em posições diversas:


RONALDO BARATA

A B C D

Que figura está na face de baixo do cubo na posição D?

Para resolver esse problema aplicando visão espacial


Eu devo... Para...

1 saber quais são as características do cubo. • identificar os dados do problema.


O cubo tem 6 faces.
Conhecemos a figura de cada face: estrela, nuvem, sol, lua,
arco-íris e raio.

2 investigar como as faces ficam dispostas ao girar • entender as relações entre as faces de um dado real,
um dado. depois usar o mesmo raciocínio com o cubo do pro-
Fixando a face com 1 para a frente: blema.
face 5
PHOTODISC/GETTY IMAGES

face 5 face 4

3 observar a sequência de figuras apresentadas no • identificar figuras em faces que estão ocultas nas
enunciado, deduzindo qual figura está na face representações.
oposta a uma face visível.
face nuvem
RONALDO BARATA

face lua
face nuvem

4 fazer uma tabela para organizar as informações. • chegar a uma conclusão.


Face Face oposta
sol nuvem
arco-íris lua
estrela raio

Analisando a tabela, concluímos que, quando o cubo está na


posição D, a figura que está na face de baixo é a nuvem, pois é
a face oposta ao sol.

XXXVI
XXXVI
XXXVI
Unidade 2 – Resolver por meio de um esquema

Um problema

Quando foi ao médico, Lúcio disse que pesava 60 quilogramas mais um terço de sua massa total. Quantos
quilogramas Lúcio pesa?

Para resolver esse problema por meio de um esquema


Eu devo... Para...

1 localizar os dados do problema. • identificar por qual dado posso iniciar o


Dado: desenho de um esquema.
• Lúcio pesava 60 quilogramas mais um terço de sua massa total.

2 desenhar um retângulo. • completar o esquema com outros dados e


De modo geral, em um esquema, o retângulo poderá representar a quan- facilitar a visualização do problema.
tidade total descrita no problema. Nesse caso, o retângulo representará a
massa total de Lúcio.

3 selecionar a ordem em que os dados serão inseridos • conseguir representar todos os dados e
no esquema. verificar como relacioná-los.
Vou começar representando um terço da massa de Lúcio.
massa de Lúcio

ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO


1
__
3
Segundo o enunciado, se eu acrescentar 60 quilogramas a um terço da
massa total de Lúcio, obterei a massa de Lúcio. Representando no esquema:
massa de Lúcio

1
__
3 1 60 quilogramas

2 da massa de Lúcio correspondem a 60 quilogramas.


Isso quer dizer que __
3

4 encontrar a solução. • resolver o problema.


2 correspondem a 60 quilogramas, então __
Se __ 1 corresponde à metade de
3 3
60  quilogramas, isto é, a 30 quilogramas. Então, a massa de Lúcio será:
3 8 30 quilogramas, ou seja, 90 quilogramas.

5 verificar a solução. • comprovar que a solução encontrada aten-


Lúcio pesa 90 quilogramas. de a todas as exigências do enunciado.
1 de 90 quilogramas 5 30 quilogramas
__
3
1 de 90 quilogramas mais 60 quilogramas é igual a 90 quilogramas
__
3

30 quilogramas mais 60 quilogramas é igual a 90 quilogramas


(verdadeiro).

XXXVII
Unidade 3 – Organizar os dados em uma tabela

Um problema

Marília tinha em seu porta‑níqueis 11 moedas totalizando 1 real.


Se não havia moedas de R$ 0,25, quantas moedas e de quais valores havia no porta‑níqueis de Marília?

Para resolver esse problema organizando os dados em uma tabela


Eu devo... Para...

1 identificar os dados e a pergunta contidos no enunciado. • identificar quais dados são fixos e quais podem va‑
Dados: riar. Nesse caso, a quantia de moedas e o valor total
• Havia 11 moedas. são fixos; já a quantidade de moedas de cada tipo
é variável.
• Não havia moedas de R$ 0,25.
• O valor total das moedas era 1 real.
Pergunta: Quantas moedas havia e de quais valores?

2 escolher quais dados serão indicados na tabela. • determinar quais dados serão indicados nas colunas
Em nosso sistema monetário, há moedas de R$  0,01, R$  0,05, e nas linhas da tabela.
R$ 0,10, R$ 0,25, R$ 0,50 e R$ 1,00.
Podemos desconsiderar a moeda de R$ 0,25 (segundo o proble‑
ma, não havia moedas desse valor) e também a moeda de R$ 1,00,
pois havia 11 moedas para totalizar o valor de R$ 1,00.
Cada um dos 4 valores de moeda que sobraram entrará em uma
coluna da tabela.

3 construir a tabela. • conseguir organizar os dados relevantes para a


resolução do problema.
Total de
0,01 0,05 0,10 0,50
moedas
100 8 0,01 100 0 0 0 100

20 8 0,05 0 20 0 0 20

10 8 0,10 0 0 10 0 10

2 8 0,50 0 0 0 2 2

resultam em 1 real

4 indicar as quantidades em cada linha e analisar as • poder escolher, em cada linha, a quantidade de moe‑
combinações. das que mais se aproxima da solução do problema.

Total de
0,01 0,05 0,10 0,50
moedas
5 1 6

2 4 1 7

5 1 4 1 11

5 8 0,01 1 1 8 0,05 1 4 8 0,10 1 1 8 0,50 5 1


Havia 5 moedas de R$ 0,01; 1 moeda de R$ 0,05; 4 moedas de
R$ 0,10; e 1 moeda de R$ 0,50.

XXXVIII
XXXVIII
XXXVI
Unidade 4 – Desenhar uma solução

Um problema

Luíza quer cortar um cubo de madeira de 3 cm de aresta em 27 cubos de 1 cm de aresta. Qual é o menor número
de cortes que ela poderá fazer para conseguir os 27 cubinhos?

Para resolver esse problema desenhando uma solução


Eu devo... Para...

1 identificar os dados e a pergunta. • imaginar como será o desenho em que indicarei


Dados: Um cubo de madeira de 3 cm de aresta. os dados.
Pergunta: Qual é o menor número de cortes para conseguir 27 cubi‑
nhos de 1 cm de aresta?

2 indicar os dados do problema em um desenho. • identificar como devo continuar o desenho a fim
de encontrar a solução.

3 cm

3 cm
3 cm

3 elaborar um plano para completar o desenho. • seguir uma orientação ao fazer o desenho.

ILUSTRAÇÕES: PAULO MANZI


1 cm

1 cm
1 cm
1 cm 1 cm
1 cm
1 cm 1 cm 1 cm

4 completar o desenho até encontrar a solução. • encontrar uma resposta e verificar se ela é real‑
mente a solução do problema.

5º- corte

6º- corte

4º- corte
3º- corte
1º- 2º-
corte corte

São necessários 6 cortes.

XXXIX
Resoluções de alguns problemas da Sobram ainda os 11 barris vazios. No entanto, sabemos que
cada sócio poderá receber só 8 barris, não importando se
seção Problemas para resolver estão cheios, pela metade ou vazios. Então, completando a
quantidade de barris que cada sócio deverá receber, temos:
Unidade 2

Resolução do problema 1
Representando as duas frações por retângulos de mesmo ta‑
manho, que indicarão um inteiro, temos o esquema:

6
—–
15

8
—– 1o sócio 2o sócio 3o sócio
18 1 barril cheio 2 barris cheios 2 barris cheios
4 barris pela metade 2 barris pela metade 2 barris pela metade
3 barris vazios 4 barris vazios 4 barris vazios
8 barris 8 barris 8 barris
8 . ___
Assim, podemos observar que ___ 6.
18 15
Resolução do problema 2 Resolução do problema 3
Como todos os sócios devem receber a mesma quantidade de Consideramos que nosso inteiro equivale a todo o dinheiro
barris, e no total há 24 barris, serão entregues 8 barris (24 9 3) que Maria tinha quando chegou ao shopping. Assim, podemos
para cada sócio. usar a representação do retângulo para assinalar quanto ela
Decidiremos agora quanto de azeite será entregue a cada sócio, gastou em cada uma das 3 lojas:
de modo que cada um receba a mesma quantidade.
Há 5 barris cheios, 8 barris pela metade e 11 barris vazios. total do dinheiro

quantidade gasta: 1ª_ loja 2ª_ loja *


3ª_ loja

(*) equivale aos 5 reais que sobraram após as três compras.


Analisamos os barris cheios: como 5 não é divisível por 3, pe‑ Observando o esquema, concluímos que:
gamos 2 barris pela metade e os consideramos 1 barril cheio.
Assim, teremos 6 barris cheios, que, divididos entre os 3 sócios,
• antes de entrar na 3a loja, ela tinha (5 1 5 1 5) reais, ou seja,
15 reais;
resultarão em 2 barris cheios para cada um (lembrando que um
deles ficará com 3 barris, um cheio e dois pela metade – que
• antes de entrar na 2a loja, ela tinha (15 1 15 1 15) reais, ou
seja, 45 reais;
representa um cheio).
• antes de entrar na 1a loja, ela tinha (45 1 45 1 45) reais, ou
seja, 135 reais.

Resolução do problema 4
Usamos um esquema para representar 60% de 800:

Analisamos os barris que estão pela metade: sobraram 6 barris 800


pela metade para dividir entre os sócios (eram 8, mas usamos
2 para fazer a divisão dos barris cheios). Dividindo os 6 barris
pela metade entre os 3 sócios, teremos 2 barris pela metade 60% de 800 = 480
para cada um.
Agora, tomamos 480 como nosso inteiro e representamos
10% dele:
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECOO

480

Dessa forma, dividimos a quantidade de azeite igualmente


entre os sócios. 10% de 480 = 48

XL
XL
XL
Em seguida, tomamos 48 como nosso inteiro e representamos • O 4o comprador comprou __ 1 caixa.
2
25% dele:
• A metade do último retângulo é: __ 1 1 __
2 2
151

48 Logo, o último retângulo equivale a: 1 1 1 5 2 " 2 caixas


• A metade do 2o retângulo é: __21 1 2 5 2 __21
25% de 48 é igual a 12 Logo, o 2o retângulo equivale a: 2 __1 1 2 __1 5 5 " 5 caixas
2 2

O último passo é tomar 12 como nosso inteiro e representar


• A metade do 1o retângulo é: __21 1 5 5 5 __21
50% dele: 1 1 5 __
Logo, o 1o retângulo equivale a: 5 __ 1 5 11 " 11 caixas
2 2
Assim, o feirante tinha 11 caixas de morango no início da feira.
12
Resolução do problema 6
3 de água. Essa garrafa pode
Helena usou a própria garrafa com __
50% de 12 é igual a 6 4
ter sido usada por ela para a seguinte comparação:
Alternativamente, podemos calcular: • Passo 1: na garrafa vazia, foi colocado água da torneira até
800 8 60% 8 10% 8 25% 8 50% 5
a altura de água da primeira garrafa c m.
3
10 8 ____
60 8 ____ 25 8 ____
50 5 800 8 __
3 8 ___
1 8 __ 15
1 8 __ 4
5 800 8 ____
100 100 100 100 5 10 4 2 • Passo 2: a segunda garrafa foi completada com água da
3 5 800 8 ____
5 800 8 ____ 800 8 3 5 2 8 3 5 6
1 8 3 5 ____ primeira garrafa.
400 400 400

Pelo esquema, no passo 1, tínhamos:


Resolução do problema 5
Pelo enunciado, para o 1o, o 2o e o 3o comprador, o feirante
vendeu metade do que tinha mais metade de uma caixa. Para
o 4o comprador, vendeu apenas metade de uma caixa.
Podemos representar esse problema por meio de um esquema.
1 caixa
2

Garrafa com Garrafa com


1o comprador água água da torneira
1 caixa
2 Depois, no passo 2, tínhamos:

2o comprador

1 caixa
2
1 caixa
2
3o comprador 4o comprador

ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO


Nesse esquema, o retângulo maior representa a quantidade Garrafa com Garrafa com
inicial de caixas que o feirante tinha. Os outros dois retângulos água água da torneira e
representam o que sobrou da venda anterior. A parte pintada parte da água inicial
de cinza indica sempre a metade do que o feirante tinha, e cada 3 , obtendo __
1 de __ 2 5 __
1,
parte hachurada indica metade de uma caixa de morangos. Dessa forma, Helena conseguiu subtrair __
4 4 4 2
Pela figura, de trás para a frente, temos: que é a quantidade pedida.

XLI
Unidade 3 Nome do amigo Convidado
Marcos (não é sobrinho)
Resolução do problema 1
Adelaide (não é sobrinho)
Para resolver problemas desse tipo, é mais fácil organizar os
dados em uma tabela. Isabel sobrinho

João primo
Nome do amigo Convidado
Marcos
3) Marcos não convidou sua tia.
Adelaide

Isabel Nome do amigo Convidado

João Marcos (não é sobrinho nem tia)

Adelaide (não é sobrinho)


Os convidados podem ser: um primo, um sobrinho, uma tia e
Isabel sobrinho
uma irmã.
Com base nisso, tentar completar alguma célula da tabela, João primo
considerando as dicas do problema.
1) João convidou seu primo. Se Marcos não convidou um sobrinho nem uma tia, sobrará
uma irmã dos convidados. Portanto, Marcos convidou sua
Nome do amigo Convidado irmã.
Marcos

Adelaide Nome do amigo Convidado

Isabel Marcos irmã

João primo Adelaide (não é sobrinho)

Isabel sobrinho
2) Nem Marcos nem Adelaide convidaram sobrinhos.
João primo

Nome do amigo Convidado


O convidado de Adelaide foi uma tia.
Marcos (não é sobrinho)

Adelaide (não é sobrinho)


Nome do amigo Convidado
Isabel
Marcos irmã
João primo
Adelaide tia

Com base nessas informações, é possível concluir que Isabel Isabel sobrinho
convidou seu sobrinho, uma vez que é a única célula que João primo
ficou incompleta.

Resolução do problema 2
Temos de somar seis desses números para totalizar 2,5.
Construímos, então, uma tabela para organizar as tentativas.

Pontuações
10 1,0 0,5 0,25 0,125 Total
0 2 0 0 4 2,0 1 0,5
Pontos 0 1 2 1 2 1,0 1 1,0 1 0,25 1 0,25
obtidos em
6 dardos 0 1 1 4 0 1,0 1 0,5 1 1,0

0 0 4 2 0 2,0 1 0,5

XLII
XLII
XLII
Resolução do problema 3
A sequência apresentada no problema pode ser organizada em uma tabela.

Número de cadernos 1 2 3 4

Espessura 8 8 0,2 2 8 8 8 0,2 3 8 8 8 0,2 4 8 8 8 0,2

Observando a espessura dos cadernos, vemos que basta multiplicar 8 8 0,2 (ou 1,6) pelo número de cadernos;
logo, 1 caderno terá 1,6 milímetro. Então:
• 8 cadernos terão: 8 8 8 8 0,2 milímetro 5 12,8 milímetros
• 20 cadernos terão: 20 8 8 8 0,2 milímetro 5 32 milímetros
Resolução do problema 4
Temos de compor 20 valores para totalizar 20 reais, de modo que seja comprado pelo menos um brinquedo de
cada tipo. Vamos organizar a resolução em uma tabela.

Preço dos brinquedos


4,00 0,25 0,50 Total
Brinquedos
3 2 15 20 brinquedos
comprados

Portanto, o professor comprou 3 piões, 2 bolas e 15 pipas.

Resolução do problema 5
Veja os dados apresentados em uma tabela.

Quantidade de potes Quantidade de potes


Total
de geleia de morango de geleia de uva
3 4 28,50

4 3 28,50 1 0,75

A cada pote de geleia de uva que Bia trocasse por um pote de geleia de morango, deveria pagar mais R$ 0,75.
Então:

Quantidade de potes Quantidade de potes


Total
de geleia de morango de geleia de uva
3 4 28,50

4 3 28,50 1 0,75

5 4 28,50 1 2 8 0,75

6 5 28,50 1 3 8 0,75

7 1 28,50 1 4 8 0,75

Ou seja, 7 vidros de geleia de morango custam R$ 31,50. Então, 1 vidro custará R$ 4,50.
Assim, pode‑se calcular que o preço de cada vidro de geleia de uva é R$ 3,75.

XLIII
Sugestões de atividades e jogos
Capítulo 1

Jogo: Mankala decimal

Mankala: jogos de transferência


Certos especialistas consideram que os Mankala estão entre os melhores jogos do mundo. Os jogos de Mankala
são muito difundidos. Podemos encontrá-los na maioria dos países africanos, bem como na Índia, na Indonésia,
nas Filipinas, no Sri Lanka, na Ásia Central e nos países árabes. Capturados no terrível comércio de escravos,
os africanos trouxeram os jogos até as Américas – à costa brasileira, para o Suriname e às ilhas do Caribe, onde
ainda hoje são populares.
Jogos deste tipo existem há milhares de anos. Tabuleiros foram esculpidos nas pedras de vários templos do
Antigo Egito. Outros tabuleiros muito antigos, cinzelados na rocha, também foram descobertos em Gana, em
Uganda e no Zimbábue.
Mankala é uma palavra árabe que significa “transferir”. Pedras ou sementes são transferidas de um recipiente
a outro em um tabuleiro com duas, três ou quatro filas de recipientes. Em cada região o jogo tem seu próprio
nome e seu próprio conjunto de regras. O tabuleiro de duas filas é conhecido no norte, oeste e partes do leste
africano sob nomes como Wari, Oware, Ayo e Giuthi. Na Ásia, as pessoas jogam Sungka, Dakon e Congklak em
tabuleiros de duas filas. No leste e sul da África, o tabuleiro de quatro filas é mais comum, com nomes como
Bao (que significa “tabuleiro” em swahili), Nchuba e Mweso. Na Etiópia, há versões de três filas [...].
O jogo tem sido praticado por reis, em belos tabuleiros entalhados em madeira ou em tabuleiros de ouro,
e por crianças, que fazem buracos no chão. Há cerca de 400 anos, Shyaam aMbul aNgoong, um rei da África
Central, trouxe o jogo a seu povo, os Kuba, que viviam no Congo. Ele os induziu a trocarem as atividades guer-
reiras pelas artes pacíficas. Uma estátua do rei, atualmente no Museu Britânico, mostra-o sentado diante de
um tabuleiro de Mankala.
[...]
ZASLAVSKY, Claudia. Jogos e atividades matemáticas do mundo inteiro: diversão multicultural para
idades de 8 a 12 anos. Trad. Pedro Theobald. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 32.

Material necessário
Duas caixas de ovos (de uma dúzia cada uma) sem tampa.
78 clipes ou grãos; 39 por equipe (não precisam ser diferentes).
Participantes
4 jogadores distribuídos em duplas.
Objetivos
Capturar a maior quantidade de clipes/grãos do oponente.
Regras
Tirar par ou ímpar para decidir que dupla inicia o jogo.
A caixa mais próxima será o campo de cada dupla.
Cada equipe distribui os 39 clipes/grãos nas 6 cavidades externas, como mostra a figura.

9 8 7 6 5 4 quantidade de clipes/grãos

dupla cavidades externas


A cavidades internas
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

cavidades internas dupla


cavidades externas B

quantidade de clipes/grãos 4 5 6 7 8 9

XLIV
XLIV
XLIV
A primeira dupla escolhe uma cavidade qualquer do seu
campo, retira os clipes/grãos nela contidos e os distribui
nas cavidades externas, suas e do oponente. Os clipes/
grãos são distribuídos um a um, no sentido anti-horário,
começando pela cavidade seguinte à que ficou vazia.
Terminada a distribuição dos clipes/grãos, a dupla ob-
serva se alguma cavidade externa do campo oponente
ficou com exatamente 10 clipes/grãos.
Nesse caso, a dupla retira os 10 clipes/grãos dessa ca-
vidade e coloca apenas um em uma de suas cavidades
internas; os demais ficam na mesa. Então, passa a vez Participantes
para a outra dupla, que repete o procedimento.
2 ou mais jogadores.
O jogo termina quando a quantidade de clipes/grãos
não for suficiente para alcançar o campo oponente. Objetivo
Obter primeiro a soma de 100 pontos.
Vence o jogo a dupla que capturar mais clipes/grãos do
campo oponente. Regras
Elaborar um sistema para decidir quem iniciará o jogo.
Para pensar
Cada jogador tem direito a dois lances antes de passar
• Que cavidade é a melhor para iniciar o jogo? Por quê? as fichas para o jogador seguinte. O primeiro jogador
• Se mudássemos apenas o sentido do movimento para o lança as fichas e soma os pontos que apareceram nas
sentido horário, qual seria a melhor cavidade para iniciar faces voltadas para cima; em seguida, recolhe somente
o jogo? Por quê? as fichas que estão com as faces voltadas para cima e as
• Vocês notaram alguma semelhança entre esse jogo e o lança novamente. Sua pontuação será dada pela multipli-
sistema decimal de numeração? cação dos pontos do primeiro lançamento pelos pontos
• Como poderíamos contar a quantidade de clipes/grãos do segundo. Por exemplo:
fora das cavidades externas usando somente os clipes/
grãos das cavidades internas? 1o lançamento

Atividade: Qual é o maior número?

Escolher um aluno e pedir a ele que escreva no quadro


de giz o maior número que ele conhece.
Perguntar à classe se alguém conhece um número maior
que o escrito.
Repetir a pergunta até que os alunos percebam que o
conjunto dos números naturais é infinito e sempre é
possível determinar um número maior.
Pontos: 2 1 0 1 1 1 0 1 4 5 7

Capítulo 2 2o lançamento

Jogo das fichas


Um jogo muito praticado pelos povos que chegaram pri-
meiro ao arquipélago do Havaí é chamado de Lu-lu. Esse jogo
consiste em arremessar quatro discos. As crianças havaianas
jogam Lu-lu com discos feitos de pedra de origem vulcânica.
Pontos: 2 1 0 1 0 5 2
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

O jogo das fichas é uma adaptação do jogo Lu-lu.


Total de pontos: 7 8 2 5 14
Material necessário
Depois, esse jogador passa a vez para o próximo, que
Cinco fichas, que devem ser elaboradas com papelão ou segue o mesmo procedimento.
outro material que acharem conveniente. Essas fichas Vence o jogo o jogador que obtiver primeiro a soma de
devem ter em uma de suas faces as seguintes figuras: 100 pontos.
XLV
Para pensar Regras
• O que deve acontecer para que um jogador não marque Cada dupla lança o dado uma vez e quem obtém a face
pontos em uma rodada? de maior número começa o jogo.
• Qual é a maior soma de pontos que um jogador pode A primeira dupla lança o dado; o número que sair na face
obter em uma rodada? superior do dado será o divisor. A dupla, então, escolhe
• Qual é a menor soma de pontos que um jogador pode um dos números do tabuleiro para ser o dividendo. É uma
obter em uma rodada? escolha que exige atenção, pois o resto da divisão entre esses
• O que acontece com um jogador que não marca pontos no números deve ser o menor possível. O resto dessa divisão
segundo lançamento? será o número de pontos que a dupla marcará nessa rodada.
• Qual é a quantidade mínima de rodadas que uma partida A dupla então coloca um dos seus marcadores sobre o
desse jogo pode ter? número escolhido, anulando-o para a rodada seguinte,
e passa a vez para a próxima dupla, que repete o proce-
Jogo do resto dimento.
O jogo termina quando todas as casas do tabuleiro
Material necessário forem marcadas pelas duplas.
Um tabuleiro, como o abaixo. Vence a dupla que tiver a menor soma de pontos em
18 marcadores: 9 de uma cor (para uma dupla) e 9 de todas as rodadas.
outra cor (para a outra dupla). Para pensar
Um dado. • Indique os melhores números do tabuleiro para escolher
Participantes como dividendo quando:
Duas duplas. a) o divisor for 1; d) o divisor for 4;
b) o divisor for 2; e) o divisor for 5;
Objetivo
c) o divisor for 3; f) o divisor for 6.
Obter a menor soma de pontos. • Justifique suas opções.

21
800 64
99
40

36
30
90
15
16
240
39
96 18

55 110
98 71

XLVI
XLVI
XLVI
Jogo da velha Problema 1
Apresentar aos alunos uma tabela com opções de
Apresentar o jogo para os alunos. É uma variação do lanches. Exemplo:
jogo da velha que todos conhecem. Pode ser praticado
com diferentes operações, e os números podem deter-
Nome Lanche
minar seu nível de dificuldade.
Cada dupla de alunos deve reproduzir o quadro com Um copo de refrigerante e uma porção
Márcio
4 linhas e 4 colunas. Cada célula representa a soma de (200 g) de batata frita.
dois números: um vermelho e um azul, listados a seguir.
Um copo de suco de acerola
Escrever no quadro de giz: Laura
e um cachorro‑quente.
Números vermelhos: 1.001, 1.002, 1.003 e 1.004
Números azuis: 999, 899, 799, 699 Ana
Duas fatias de queijo de minas
e um copo de água de coco.

2.000 1.701 2.003 1.801


Levantar algumas questões referentes à tabela. Para
1.702 1.900 2.001 1.903 auxiliar os alunos, pode-se fornecer a eles a tabela nutri-
cional apresentada mais adiante ou solicitar que façam
1.800 2.002 1.902 1.803
uma pesquisa.
1.901 1.802 1.700 1.703 Exemplos de questões:
a) Qual das três opções de lanche é a mais saudável?
Dois jogadores jogam alternadamente.
b) Qual delas contém mais calorias?
O primeiro jogador escolhe um número azul e outro
Pedir a eles que deem uma opção de lanche com no
vermelho, efetua mentalmente a adição e escreve no
quadro de giz o resultado da operação. O jogador ad- máximo 300 quilocalorias.
versário deve conferir a operação feita pelo primeiro Comparar os cardápios dos alunos, questionando qual
jogador. Quem acerta faz uma marca na célula corres- seria o mais saudável.
pondente no quadro. Pedir a eles que, em grupos, formulem novos problemas
Vence o jogador que conseguir marcar quatro células em com outros tipos de cardápio e sugerir que troquem os
uma mesma linha, coluna ou diagonal. problemas com os outros grupos.
Atividade: Qual é a regra? Problema 2
Apresentar o seguinte fato:
Pedir aos alunos que digam alguns números. Em segui-
da, escrever no quadro de giz o produto desses números Praticando atividades físicas, gastamos em torno de
por outro. Por exemplo: 5 quilocalorias por hora para cada quilograma do corpo.
Em seguida, fornecer um exemplo:
Alunos 2 10 25
Letícia tem massa igual a 52 quilogramas e praticou
3 horas de atividades físicas.
Quadro de giz 4 20 50 Calculando a quantidade de calorias gasta:
52 8 3 8 5 5 780
Repetir o procedimento até que um dos alunos da
Portanto, Letícia gastou 780 quilocalorias.
classe descubra a regra de multiplicação desses núme-
ros. Pedir-lhe, então, que a escreva no quadro de giz e Propor então as seguintes questões:
perguntar à classe se está correto. a) Márcio tem massa igual a 32 quilogramas, Ana tem
36 quilogramas e Laura tem 38 quilogramas. Quem
Atividade: Relacionando Matemática à saúde
gastará mais quilocalorias praticando 1 hora de ati-
Apresentamos, a seguir, algumas atividades relaciona- vidades físicas? Quem gastará menos?
das à saúde, mais especificamente à alimentação, com
b) Quantas quilocalorias você gastaria praticando
o objetivo de explorar principalmente a alimentação
dos adolescentes. Também são exploradas a coleta de 1 hora de atividades físicas?
dados em tabelas, a multiplicação e a divisão de números c) Todos os colegas da classe gastarão a mesma quan-
naturais. tidade que você? Por quê?
XLVII
d) Monte um cardápio para repor a quantidade de
Tabela nutricional
quilocalorias que você gastaria após 2 horas de ati-
vidades físicas. Alimento Quantidade Quilocalorias
Pedir aos alunos que pesquisem a quantidade de quilo-
calorias gasta em atividades físicas como jogar futebol, Abacaxi 1 fatia (80 gramas) 50
nadar, caminhar, correr, dormir etc.
Água de coco verde 1 copo (240 mililitros) 62
Problema 3
Pedir aos alunos que organizem em uma tabela os ali- Alface 2 folhas (20 gramas) 4
mentos que consumiram no dia anterior.
1 colher de sopa (25
A tabela deverá ter as seguintes características: Arroz branco cozido
gramas)
41

Quantidade de kcal Banana‑nanica 1 unidade 87


Alimentação Porção
(quilocaloria)
Batata palha frita 1 porção (70 gramas) 220

Biscoito recheado 1 unidade 73

Cachorro‑quente
1 unidade 342
(mostarda e ketchup)
Total —
Cenoura cozida 1 unidade (100 gramas) 54

Perguntar se o que consumiram no dia anterior é o ideal Chocolate ao leite 1 unidade (200 gramas) 1.044
para uma alimentação equilibrada.
Coxa de frango 1 unidade (100 gramas) 144
Em seguida, apresentar a pirâmide alimentar, na página
seguinte, e pedir que separem os alimentos consumidos 1 colher de sopa
Feijão cozido 78
de acordo com essa pirâmide. (20 gramas)
Solicitar então que somem a quantidade de quilocalorias
Laranja 1 unidade 46
dos alimentos de cada categoria da pirâmide alimentar.
Mostrar a tabela abaixo. Como eles ainda não conse- Leitão 2 porções (170 gramas) 308
guem calcular a porcentagem exata de cada categoria,
pedir que coloquem na tabela os valores aproximados. Maçã 1 unidade (130 gramas) 85

Macarronada 1 prato (160 gramas) 289


Porcentagem
Porcentagem Mandioca frita 1 porção (100 gramas) 352
Alimento consumida
adequada
pelo aluno
Pizza de muçarela 1 fatia (140 gramas) 304
Grãos, pão, arroz
35%
e massas Queijo de minas 1 fatia (30 gramas) 20

Frutas e verduras 30% Refrigerante sabor


1 lata (350 mililitros) 189
laranja

Leite, derivados, Sanduíche de peito de


20% 1 unidade 220
carne etc. peru

Gorduras e Sardinha grelhada 1 unidade (33 gramas) 97


15%
açúcares
Sorvete de massa de
1 bola (40 gramas) 75
chocolate
Por fim, perguntar se a diferença entre os valores dos
alimentos consumidos e a porcentagem adequada foi Suco de acerola
1 copo (240 mililitros) 36
muito grande. Questionar o que acham disso e que natural
consequências, a longo prazo, essa alimentação não Dados obtidos em: <http://www2.faac.unesp.br/pesquisa/nos/bom_apetite/
equilibrada poderá trazer para eles. tabelas/cal_ali.htm>. Acesso em: 9 jul. 2018.

XLVIII
XLVIII
XLVIII
Pirâmide alimentar

Grupo 7 Grupo 8
Óleos e Açúcares, balas,
gorduras chocolates e salgadinhos
(2 porções) (2 porções)
Grupo 5
Grupo 4 Carnes e ovos
Leites, queijos Grupo 6 (2 porções)
e iogurtes Leguminosas
(3 porções) (1 porção)

Grupo 3
Grupo 2
Frutas e
Hortaliças
sucos de frutas
(3 porções)
(3 porções)
Grupo 1
Cereais,

ADILSON SECCO
pães, raízes e
tubérculos
(8 porções)

Elaborado com base em: <http://www.ibb.unesp.br/Home/MuseuEscola/EnsinoMedio-STI/guiadebolso_anvisa.pdf>.


Acesso em: 9 jul. 2018.

Capítulo 3 a) Essa figura geométrica lembra algum objeto que


você conhece?
Atividade: Representação plana b) Quantos retângulos você observa?
c) O “encontro” de dois retângulos determina que
Pedir a cada aluno que leve para a sala de aula um objeto figura geométrica?
próprio. Pode ser qualquer objeto, desde que não corra d) As “pontas” dessa figura geométrica são o “encontro”
o risco de quebrar e que o fato seja de conhecimento de quantos retângulos?
dos pais ou responsáveis.
e) Que figura geométrica é determinada pelo “encon-
Cada aluno deve dispor o objeto diante de si e desenhá-lo tro” de três retângulos?
conforme o vê, somente em seu contorno (forma plana).
Em seguida, perguntar aos alunos: “A figura que dese- Atividade: Sequência lógica
nharam é plana ou não plana? Há algum eixo de simetria Reproduzir o desenho abaixo para os alunos.
nessa figura? Se sim, quantos?”.
Atividade: Planificação
Construir com os alunos a planificação representada
abaixo.
Explicar que os dados acima estão em uma sequência
lógica e, então, pedir que desenhem os pontos no último
dado, de acordo com a regra da sequência lógica.

Resposta:

Capítulo 4
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

Jogo: Composição

Depois de construído e montado o modelo de sólido, Fazer 9 fichas e em cada uma delas escrever um alga-
algumas perguntas podem ser feitas para estimular a rismo de 1 a 9.
capacidade de expressar percepções com base na ob-
servação de figuras planas ou não planas. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

XLIX
Pedir a um aluno que escolha duas fichas para formar Cartelas
um número divisível por 2. Em seguida, esse aluno deve
chamar um colega para formar uma equipe. O segundo 1 2 4 6 9 14 1 3 4 5 6 9
aluno deve escolher outra ficha, que, disposta à direita
15 16 17 25 28 29 12 14 16 17 18 20
das duas já escolhidas, forme um número divisível por
3. O segundo aluno deve chamar, então, um terceiro 44 45 51 53 80 100 25 32 51 80 100 120
colega para fazer parte da equipe. Este escolhe outra
ficha, que, disposta à direita das três já escolhidas, forme
um número divisível por 4. E assim sucessivamente, até 1 2 3 6 8 11 1 2 3 8 9 11
formarem um número composto de 9 algarismos.
13 16 17 18 19 23 14 15 17 18 28 29
Se algum aluno não conseguir formar um número de
acordo com as características determinadas, esse grupo 25 31 32 45 47 51 32 44 45 53 80 100
deverá se reunir para tentar investigar quais números
atendem ao que é pedido.
1 3 5 7 11 13 1 2 3 4 5 6
Caso o primeiro grupo não consiga encontrar um nú-
mero, chamar outro aluno e repetir os procedimentos 17 19 23 29 31 37 8 10 12 15 16 24
até formar outro grupo.
Com o mesmo procedimento, formar outros grupos 41 43 47 53 57 59 30 40 48 60 80 120
com os alunos da classe.
Resposta: Só há uma resposta: 381.654.729. 1 2 3 4 6 8 1 2 4 5 9 11
Jogo: Cartas numeradas
15 16 17 25 28 30 14 15 16 17 18 30
Levar para a sala de aula cartas numeradas. Espalhá-
-las sobre a mesa de tal maneira que não seja possível 44 45 47 51 59 80 32 43 44 45 51 100
identificar o número escrito em uma das faces.
Pedir a um aluno que sorteie uma carta e diga à classe Lista de números
um múltiplo do número sorteado. Ele deverá, então, es-
colher outro aluno para dizer outro múltiplo do número 1 3 5 6 7 11 13
sorteado. A cada sugestão, o aluno que está com a carta
deve confirmar se o número falado é ou não múltiplo 17 18 19 23 25 28 29
do que está em sua mão.
Repetir o procedimento até que a classe consiga desco- 31 32 37 41 43 44 45
brir o número sorteado. Jogo: Bingo dos divisores
47 51 53 57 59 100 240
Jogo: Bingo dos divisores
Para pensar
Material necessário
No primeiro sorteio, existe um número que será mar-
Uma das cartelas a seguir, por grupo. cado por todos os grupos?
Uma lista com os números que serão sorteados. Existem cartelas que podem ser completadas com o
Papéis ou contas numeradas segundo a lista de números. sorteio de apenas um número? Se sim, quais? Por quê?
Observação: copiar as cartelas e a lista no quadro de giz. Que cartela necessita de mais números a serem sorteados
Participantes para que fique completa?
A classe toda, dividida em 6 grupos. Jogo: A ciranda da fatoração
Objetivo
Material necessário
Completar a cartela toda.
Folha com números que serão decompostos em fatores
Regras
primos, como esta:
Antes de iniciar o jogo, cada grupo deverá escolher uma
ADILSON SECCO

cartela, apresentada no quadro de giz, e copiá-la em uma


folha de papel. 120 168 5.940 1.274

Sortear um número e dizê-lo para a classe.


Cada grupo deverá determinar os divisores do número
sorteado e, quando for o caso, marcá-los na cartela.
Repetir esse procedimento até que algum grupo consiga
preencher a cartela toda.
L
LL
Participantes 1o passo: dobre e desdobre
A classe toda. a folha, para fazer os vincos
indicados nos pontilhados.
Observação: os alunos deverão se organizar em círculo.
Objetivo
Completar a folha com todas as decomposições.
Regras
Cada aluno deve receber uma folha com os números 2o passo: dobre e desdobre a
que serão decompostos. folha, fazendo os vincos indi-
cados.
Todos devem seguir a ordem dos números da esquerda
para a direita, ou seja, primeiro decompor o 120, depois
o 168 e assim por diante.
O professor deverá dar um sinal para que os alunos
iniciem a decomposição.
3o passo: faça os vincos de acordo com os desenhos
Depois de alguns segundos (aproximadamente 30),
abaixo.
dar outro sinal para indicar que os alunos devem pa-
rar a decomposição onde estiverem (mesmo que não
a tenham terminado) e passar a folha para o colega à
direita.
Após receber a folha, cada aluno deverá continuar a
decomposição iniciada pelo colega da esquerda. Caso
receba a folha com a decomposição completa de um
número, passar para o próximo número da direita.
Depois de mais alguns segundos, o professor dará nova- 4o passo: agora, faça o vinco na direção indicada abaixo.
mente o sinal da troca de folha, até que alguém consiga
completar todas as decomposições que estiverem na
folha.
Para pensar
Este é um jogo em que se pode elaborar uma estratégia
individual para vencer?

Capítulo 5 5o passo: dobre as partes indica-


das, formando 90° com a base
Atividade: Dobrando e comparando frações da caixa.
Material necessário

Uma folha de papel com formato quadrado.


Objetivo

Construir uma caixa por meio de dobraduras. 6o passo: termine a montagem da caixa, conforme indi-
cado abaixo.
Passos
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

Construir a caixa de acordo com os passos representa-


dos, seguindo as instruções abaixo.
5 marca do vinco
5 Dobre nessa direção
5 Desdobre
LI
Para pensar Participantes
o
No 1 passo, a que fração da folha equivale cada um dos 4 jogadores.
quadrados menores formados com as dobras?
Objetivo
No 2o passo, a que fração da folha equivale cada um dos
triângulos formados com as dobras? Terminar o jogo com o menor número de peças na mão.
Que fração da folha equivale à base da caixa? Regras
Como você faria uma tampa para essa caixa? Dispor as peças em uma mesa com a face voltada para
baixo. Cada jogador retira uma peça ao acaso. Aquele
Atividade: Frações em um quadro
que retirar a peça com a fração de maior valor inicia o
Apresentar aos alunos o esque- jogo.
ma ao lado. 2 3 Depois de embaralhadas, cada jogador recebe seis peças.
Perguntar-lhes quanto da figura 1 4 O primeiro jogador inicia colocando uma peça qualquer
original cada parte indicada repre-
sobre a mesa. O jogador seguinte deve, então, verificar
senta: 8 5
se, entre suas peças, alguma tem uma fração equivalente
a) 1 1 2 7 6
a uma das frações da peça sobre a mesa.
b) 1 1 2 1 3 1 3
c) 3 1 4 1 5 1 6 Se um jogador não tem uma peça com uma fração equi-
valente à da mesa, passa a vez para o próximo.
d) 1 1 8 1 7 1 6
e) 4 O jogo termina quando acabam as peças de um jogador
f) 7 1 6 ou quando as frações das peças dos jogadores não são
equivalentes às da mesa.
Respostas:
1 2 4
1 __ 1 Vence o jogo quem não tiver mais peças ou tiver o menor
a) 4 5 __
__
8 c) __
258 e) __
8 número de peças na mão.
1 __
b) __ 4 1 __
d) __ 4 1 __
f) __ 2
258 258 458 Para pensar
Que contas podem ser feitas para decidir qual peça
Jogo: Dominó de frações equivalentes deverá ser colocada sobre a mesa?
Material necessário Quantas peças podem ser utilizadas se um jogador
3 e __
iniciar a partida com a peça que tem as frações __ 3?
28 peças de dominó, conforme o modelo abaixo, que 6 9
deverão ser confeccionadas em papelão ou em outro Com quais peças poderá ser iniciado o jogo para que o
material que acharem conveniente. jogador seguinte tenha menos opções de jogar?

3 6 6 36 9 24 7 22 1 1 5 18 11 6
9 24 12 6 45 4 35 33 4 4 15 3 44 4

4 3 12 30 8 21 4 2 10 9 2 3 8 20
12 15 18 5 24 14 8 10 50 6 3 2 32 30

3 2 30 42 2 9 1 1 1 1 5 15
6 6
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

6 6 20 7 4 36 3 3 5 5 10 10

1 1 20 4 2 12 8 8 6 6 5 5 3 3
2 2 40 6 8 2 24 12 18 9 20 25 2 2

LII
LII
LII
Participantes
Capítulo 9
Grupos de quatro alunos.
Jogo: O maior de todos Regras
Decidir no par ou ímpar quem começa o jogo.
Material necessário
Os jogadores jogam alternadamente.
Um tabuleiro e um quadro com números, como os
O jogador lança o dado para determinar a operação que
apresentados abaixo.
deverá ser realizada. Em seguida, escolhe dois números
Um dado com quatro faces, cada face com uma das
no quadro de números de modo que, ao efetuar a ope-
quatro operações básicas: 1 , 2, 8 e 9 (pode ser usada a
ração determinada no dado, consiga o maior número
planificação abaixo).
possível. Obtendo o resultado, o jogador coloca seu
Quatro marcadores. marcador em uma das casas do tabuleiro, de acordo
Lápis e papel para anotar. com o intervalo indicado.
Os números do quadro só poderão ser escolhidos uma
única vez.
9
9

9
8

8
ADILSON SECCO

8 Não é permitido escolher dois números da mesma co-


luna por vez.
Dois jogadores podem ficar em uma mesma casa.
O jogo termina quando acabam os números do quadro.
1 2
Vence quem estiver com o marcador no maior intervalo.
1
1

2
2

Quadro com números

1 2 3 4 5

0,1 0,2 0,3 0,4 0,5

0,01 0,001 0,02 0,03 0,04

1
__ 1
__ 1
__ 1
__ 1
__
2 3 4 5 6

0 6 10 15 20

Tabuleiro
Resultado Resultado
entre 20 e 30, entre 10.000 e
incluindo 15.000, incluin-
Resultado Resultado
o 30. Resultado do o 15.000. Resultado
Chegada
entre 10 e 20, entre 30 e 100, entre 5.000 e entre 15.000 e
incluindo incluindo 10.000, incluin- 20.000, incluin-
o 20. o 100. do o 10.000. do o 20.000.
Resultado
Resultado Resultado
entre 5 e 10,
entre 100 e entre 1.000 e
incluindo
Resultado o 10. 200, incluin- 5.000, incluin-
Partida

entre 0 e 5, do o 200. do o 5.000.


0 incluindo Resultado Resultado
o 5. entre 200 e entre 500 e
300, incluin- Resultado 1.000, incluin-
ADILSON SECCO

do o 300. entre 300 e do o 1.000.


500, incluin-
do o 500.

LIII
Para pensar deseja que eles trabalhem. Proponha esta atividade algumas
Qual é a operação que mais fornece números altos vezes. Para que avancem na elaboração da mensagem, esta-
quando aplicada a números naturais? beleça condições: que seja o mais curta possível ou que sejam
Se tivermos dois números menores que 1, que operação utilizados só números.
poderemos escolher para obter um número alto? 3a etapa
O que podemos afirmar sobre o resultado de uma mul- Organize um momento de discussão sobre frações
tiplicação de um número natural não nulo e diferente equivalentes, colocando questões como: com fra-
de 1 por um número menor que 1? 1 podemos fazer __ 1 ? E com frações de __1 isso
ções de __
4 2 3
Atividade: Números racionais para resolver problemas é possível? Para formar 1__ com 1__ , o que é preciso fa-
de medidas 2 3
zer? Para finalizar essa etapa, proponha cálculos men-
Objetivo 1 , de __
1 e de __
1?
tais com frações: quanto é a metade de __
Utilizar as frações como recurso para resolver problemas 4 8 6
Quanto é __1 de __
1 , de __
1 e de __
1?
de medidas partindo de subdivisões sucessivas da unidade. 3 2 3 4
Tempo estimado Avaliação
Oito aulas. Forneça tiras de papel no comprimento da “tira unidade
Material necessário de medida” e peça aos alunos que as dividam de acordo com
1 , __
as frações que você informar, como __ 1 e __
1 . Aumente o grau
Folhas de papel, uma tira de cartolina de 12 centímetros 2 4 8
para servir como unidade de medida, tiras de meio, de 1, 3 e de dificuldade sugerindo quintos, sétimos etc.
6 centímetros (um jogo por aluno).
NÚMEROS racionais para resolver problemas de medidas. Nova Escola,
Desenvolvimento 2 set. 2017. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/6610/
numeros-racionais-para-resolver-problemas-de-medidas>.
Acesso em: 16 maio 2018.
1a etapa
Separe os alunos em número par de equipes. Solicite a cada
Capítulo 10
grupo que faça um segmento de reta em uma folha de papel.
Distribua a tira de 12 centímetros para a checagem do tamanho Jogo: Quadrangram
do segmento desenhado, tendo como base essa unidade. Em se-
guida, um grupo deve enviar instruções por escrito a outro para Material necessário
que este reproduza um segmento de reta de mesmo tamanho Quatro jogos de tangram, cujo modelo para reprodução
[que o primeiro grupo desenhou]. É provável que, ao fazerem está abaixo (ampliar).
as medições, os alunos encontrem uma sobra. Se for pequena, a Cópia do tabuleiro abaixo (ampliar).
mensagem será algo como “são 3 unidades e um pouquinho” ou
Tangram Tabuleiro
“são quase 4 unidades”. Caso seja maior, oriente os alunos a tra-
balhar com subunidades, como metade ou a metade da metade
da unidade fornecida. Certamente o texto será redigido sem o

ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO


uso das frações, mas pode ser que alguns alunos recorram a elas
(2 tiras 1 __1 tira 1 a metade de __ 1 tira). Caso precisem de
2 2
informações suplementares, as equipes devem pedi-las por
escrito. Por fim, os grupos comparam os segmentos. Se não
forem equivalentes, oriente os alunos a descobrir as causas,
relendo a mensagem [enviada pelo outro grupo] para identi-
ficar os erros e reelaborá-la, estabelecendo convenções. Esses
Participantes
procedimentos são fundamentais para que haja a apropriação
consciente dos recursos de resolução. Quatro alunos distribuídos em grupos de dois.
2a etapa Objetivo
Introduza uma variante na atividade fornecendo aos grupos Cobrir o tabuleiro com as peças do tangram.
informações sobre o segmento de reta que devem comunicar Regras
aos colegas. Utilize para isso as tiras de papel de diferentes
Cada dupla deverá ter a quantidade de peças equivalente
medidas. Dessa forma, você controlará as frações com as quais
a dois tangrans; portanto, 14 peças por dupla.
LIV
LIV
LIV
Dois jogadores, um de cada dupla, tiram par ou ímpar O retângulo de maior área é o quadrado de lado com
para saber que dupla começará o jogo. 2 centímetros.
A dupla que começar escolhe uma de suas peças e a coloca
sobre o tabuleiro para cobrir determinada quantidade de
triângulos. Feito isso, passa a vez para a dupla seguinte. Capítulo 12
A outra dupla procede da mesma maneira que a anterior.
Os oponentes vão, assim, alternando a vez de colocar Jogo: Disputa de grandezas
uma peça sobre o tabuleiro.
O jogo termina quando o tabuleiro estiver todo coberto. Dividir a sala em dois grandes grupos.
Caso não seja possível cobrir todo o tabuleiro, ven- Um grupo começa a disputa, fornecendo uma uni-
ce a dupla cujas peças restantes cobririam a menor dade de medida. Por exemplo: quilograma (kg).
quantidade de triângulos do tabuleiro. O outro grupo deve então apresentar uma grandeza
Se as duas duplas conseguirem cobrir todo o tabuleiro, correspondente a essa unidade de medida.
haverá empate. O primeiro grupo avalia a resposta e decide se está
Para pensar correta.
De que tipo são os triângulos do tabuleiro? Depois, o segundo grupo fornece uma unidade de medida
Que peça cobre a maior quantidade de triângulos? para que o primeiro grupo diga uma grandeza.
Que peça cobre a menor quantidade de triângulos? O procedimento se repete até que cada grupo responda
Com quais peças é melhor iniciar o jogo? Por quê? cinco vezes.
Por que se considera empate se as duas duplas cobrem Vence quem acertar mais grandezas. Não é permitido
todo o tabuleiro? repetir as grandezas.

Capítulo 11

Atividade: Estimando medidas


Algumas respostas
Pedir aos alunos que escolham um objeto da classe que
gostariam de medir. Capítulo 3
Formar grupos e solicitar a cada um que escolha uma
unidade de medida não convencional (isto é, não esco- Exemplo de resposta da atividade 4a – p. 90
lher o metro, o centímetro etc.).
Construir uma tabela no quadro de giz, listando em uma
coluna os grupos e, em outra, a unidade de medida que Países vitoriosos da Liga Mundial de Vôlei
cada grupo escolheu. (1990 a 2017)
Solicitar a cada grupo que estime quantas unidades de
País Número de vitórias
medida escolhida cabem no objeto a ser medido.
Anotar em outra coluna da tabela a estimativa de cada grupo. Itália 8
Pedir então a cada grupo que se dirija ao objeto e o meça
com a unidade de medida escolhida, completando a Brasil 9
tabela com a medida real.
Holanda 1
Atividade: Comparando área e perímetro
Pedir aos alunos que determinem o retângulo que, dado Cuba 1
seu perímetro, possui maior área.
Rússia 3
Por exemplo: se o perímetro do retângulo é 8 cm, devem
determinar as medidas dele para que tenha maior área. Estados Unidos 2

Polônia 1

França 2
A = 3 quadradinhos
Sérvia 1
ADILSON SECCO

A = 4 quadradinhos

A = 3 quadradinhos Dados obtidos em: <http://worldleague.2017.fivb.com/en/competition/honours>.


Acesso em: 30 abr. 2018.

LV
Exemplo de resposta da atividade 4b – p. 90 Resposta da atividade 4a – p. 135

PAÍSES VITORIOSOS NA LIGA MUNDIAL DE VÔLEI, PROJEÇÃO DA POPULAÇÃO NO BRASIL POR


DE 1990 A 2017
10 GÊNERO (2030 A 2060)
9
Gênero
8
Homens Mulheres Total
Número de títulos

7
Ano
6
5 2030 109.628.293 113.498.624 223.126.917
4
2040 111.715.186 116.438.018 228.153.204
3
2
2050 110.447.804 115.899.884 226.347.688
1 2060 106.100.861 112.073.027 218.173.888
0
Brasil Cuba Estados França Holanda Itália Polônia Rússia Sérvia Países Dados obtidos em: <https://ww2.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/
Unidos projecao_da_populacao/2013/default_tab.shtm>. Acesso em:17 maio 2018.

Dados obtidos em: <http://worldleague.2017.fivb.com/en/competition/


honours>. Acesso em: 30 abr. 2018. Resposta da atividade 5a – p. 135
ADILSON SECCO

PAÍSES VITORIOSOS NA LIGA MUNDIAL DE VÔLEI,


DE 1990 A 2017 NÚMERO DE MATRÍCULAS EM CRECHES
POR REDE DE ENSINO NO BRASIL
Sérvia
Rede de
ensino Pública Particular Total
Rússia
Ano
Polônia 2008 1.143.430 608.306 1.751.736
2010 1.353.736 710.917 2.064.653
Itália
2012 1.611.054 929.737 2.540.791
Países

Holanda 2014 1.830.291 1.061.685 2.891.976


2016 2.081.924 1.151.815 3.233.739
França
Dados obtidos em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_
escolar/notas_estatisticas/2017/notas_estatisticas_censo_escolar_da_educacao_
Estados Unidos basica_2016.pdf>. Acesso em: 4 maio 2018.

Cuba Capítulo 7
Brasil Exemplo de resposta do item c do boxe Para pensar –

0 2 4 6 8 10
p. 173
r
Número de títulos
180 170 16
01
50

Dados obtidos em: <http://worldleague.2017.fivb.com/en/


1
ADILSON SECCO

40
13

90°
01

competition/honours>. Acesso em: 30 abr. 2018.


20
110
10
0 90 8 0 7

Capítulo 5
0 6
0
50

40

Resposta da atividade 3 – p. 135


30
20
10 0

QUANTIDADE DE INSCRIÇÕES POR ESCOLA


E POR MODALIDADE ESPORTIVA Exemplo de resposta do item 3c – p. 179
Escola RENDIMENTO SALARIAL MÉDIO DE BRASILEIROS (EM REAL)
A B C D Total
ERICSON GUILHERME LUCIANO

1.432
2015 1.965
Modalidade 1.464
2014 2.071
Futebol 40 25 30 40 135
Ano

1.453
2013 2.065
2012 1.385
Basquete 20 35 25 25 105 1.993
1.313
2011 1.877
Natação 10 15 10 10 45
0 500 1.000 1.500 2.000 2.500
Vôlei 35 30 50 20 135 Rendimento salarial médio (R$)
Feminino Masculino
Total 105 105 115 95 420
Dados obtidos em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/
Dados obtidos pela organizadora do campeonato. liv98887.pdf>. Acesso em: 9 maio 2018.

LVI
LVI
LVI
Resposta do item 4c – p. 179
Resposta da atividade 6c – p. 180

ILUSTRAÇÕES: ERICSON GUILHERME LUCIANO


TEMPERATURAS MÍNIMAS E MÁXIMAS PREVISTAS
PARA A CIDADE DE GRAMADO (EM °C)
35
30
30
27
25 Resposta da atividade 13 – p. 249
Temperatura (em °C)

25
20 13. a) b) c) d) e)
20
17 17
15
12 11 11
10 9
Capítulo 11
5
Resposta da atividade 2a – p. 272
0
20 nov. 21 nov. 22 nov. 23 nov. 24 nov.
Dia
A B
Temperaturas mínimas
Temperaturas máximas 1 Despesas de Josué

Dados obtidos em: <http://www.inmet.gov.br/portal/>. 2 Despesas Valor


Acesso em: 19 nov. 2017.

3 Aluguel R$ 1.200,00
Resposta da atividade 6a – p. 180
4 Alimentação R$ 420,00

5 Transporte R$ 150,00

Resposta da atividade 6b – p. 180 6 Plano de saúde R$ 320,00

7 Lazer R$ 170,00

Dados obtidos por Josué em janeiro de 2019.

LVII
Planificações da superfície externa de sólidos geométricos
Pirâmide I
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

Depois de montado,
o modelo do sólido ficará
assim:

LVIII
Pirâmide II

ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

Depois de montado,
o modelo do sólido ficará
assim:

LIX
Pirâmide III
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

Depois de montado,
o modelo do sólido ficará
assim:

LX
Pirâmide IV

ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

Depois de montado,
o modelo do sólido ficará
assim:

LXI
Pirâmide V
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

Depois de montado,
o modelo do sólido ficará
assim:

LXII
Pirâmide VI

ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

Depois de montado,
o modelo do sólido ficará
assim:

LXIII
Prisma I
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

Depois de montado,
o modelo do sólido ficará
assim:

LXIV
Prisma II

ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

Depois de montado,
o modelo do sólido ficará
assim:

LXV
Prisma III
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

Depois de montado,
o modelo do sólido ficará
assim:

LXVI
Prisma IV

ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

Depois de montado,
o modelo do sólido ficará
assim:

LXVII
Prisma V
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

Depois de montado,
o modelo do sólido ficará
assim:

LXVIII
Prisma VI

ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

Depois de montado,
o modelo do sólido ficará
assim:

LXIX
Poliedro de 8 faces (octaedro)
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

Depois de montado,
o modelo do sólido ficará
assim:

LXX
Poliedro de 12 faces (dodecaedro)

ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

Depois de montado,
o modelo do sólido ficará
assim:

LXXI
Poliedro de 20 faces (icosaedro)
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

Depois de montado,
o modelo do sólido ficará
assim:

LXXII
6 º
ANO

Organizadora: Editora Moderna


Obra coletiva concebida, desenvolvida
e produzida pela Editora Moderna.

Editores responsáveis:
Mara Regina Garcia Gay
Bacharel e licenciada em Matemática pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo. Professora de Matemática em escolas públicas
e particulares de São Paulo por 17 anos. Editora.

Willian Raphael Silva


Licenciado em Matemática pela Universidade de São Paulo. Professor e Editor.

Componente curricular: MATEMÁTICA

1 a edição

São Paulo, 2018

1
Elaboração de originais do material impresso: Edição de texto: Juliana Ikeda, Mateus Coqueiro Daniel de Souza,
Izabel Batista Bueno
Mara Regina Garcia Gay Assistência editorial: Alessandra Abramo Felix, Jéssica Rocha Batista,
Bacharel e licenciada em Matemática pela Pontifícia Marcos Gasparetto de Oliveira, Paulo César Rodrigues dos Santos
Universidade Católica de São Paulo. Professora e Editora.
Preparação de texto: Denise Ceron
Gerência de design e produção gráfica: Everson de Paula
Willian Raphael Silva Coordenação de produção: Patricia Costa
Licenciado em Matemática pela Universidade de São Paulo.
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues
Professor e Editor.
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Daniel Messias, Daniela Sato, Mariza de Souza Porto
Everton José Luciano
Capa: Daniel Messias, Mariza de Souza Porto, Otávio dos Santos
Licenciado em Matemática pela Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras do Centro Universitário Fundação Santo Foto: VTT Studio/Shutterstock, Tussiksmail/Depositphotos/Fotoarena
André. Professor e Editor. Coordenação de arte: Wilson Gazzoni Agostinho
Edição de arte: Priscila Sanches Tobal
Fabio Martins de Leonardo Editoração eletrônica: Grapho Editoração, Teclas Editorial
Licenciado em Matemática pela Universidade de São Paulo. Edição de infografia: Giselle Hirata, Luiz Iria, Priscilla Boffo, Otávio Cohen
Editor. Ilustrações de vinhetas: Daniel Messias, Daniela Sato, Mariza de Souza Porto
Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco
Juliana Ikeda
Revisão: Ana Maria C. Tavares, Ana Paula Felippe, Cecilia Oku, Márcia Leme,
Licenciada em Matemática pela Universidade de São Paulo.
Renata Brabo, Renato da Rocha, Rita de Cássia Sam, Simone Garcia, Thiago Dias,
Editora.
Vânia Bruno, Viviane Oshima
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Maria José Guimarães de Souza Pesquisa iconográfica: Carol Böck, Marcia Sato
Mestra em Ciências pelo Instituto de Matemática e
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Estatística da Universidade de São Paulo. Professora e
Editora. Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa,
Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto,
Mateus Coqueiro Daniel de Souza Vitória Sousa
Mestre em Ciências pelo Instituto de Matemática e
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Estatística da Universidade de São Paulo. Professor e
Impressão e acabamento:
Editor.

Romenig da Silva Ribeiro


Mestre em Ciências pelo Instituto de Matemática e
Estatística da Universidade de São Paulo. Professor e
Editor.

Cintia Alessandra Valle Burkert Machado


Mestra em Educação, na área de Didática, pela
Universidade de São Paulo. Assessora pedagógica. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Erica Toledo Catalani


Araribá mais : matemática / organizadora Editora
Mestra em Educação pela Universidade Estadual de
Moderna ; obra coletiva concebida, desenvolvida e
Campinas. Professora.
produzida pela Editora Moderna ; editores
responsáveis Mara Regina Garcia Gay, Willian
Juliane Matsubara Barroso Raphael Silva. – 1. ed. – São Paulo : Moderna,
Bacharel e licenciada em Matemática pela Pontifícia 2018.
Universidade Católica de São Paulo. Professora e Editora.
Obra em 4 v. para alunos do 6o ao 9o ano.
Componente curricular: Matemática.
Luciana de Oliveira Gerzoschkowitz Moura
Bibliografia.
Mestra em Educação pela Universidade de São Paulo.
Professora.
1. Matemática (Ensino fundamental) I. Gay, Mara
Regina Garcia. II. Silva, Willian Raphael.
Maria Cecília da Silva Veridiano
Licenciada em Matemática pela Universidade de São Paulo. 18-16925 CDD-372.7
Editora.
Índices para catálogo sistemático:
1. Matemática : Ensino fundamental 372.7
Paulo Cesar da Penha
Mestre em Educação pela Universidade São Francisco.
Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964
Professor.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Selene Coletti Todos os direitos reservados
Licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, EDITORA MODERNA LTDA.
Ciências e Letras “Prof. José Augusto Vieira” da Fundação Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
Educacional de Machado. Professora. São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2018
Impresso no Brasil

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2

2
APRESENTAÇÃO

Este livro está de acordo com a Base Nacional Comum Curri-


cular (BNCC), homologada em dezembro de 2017, e foi elaborado
para você!
Queremos que você estude Matemática de forma dinâmica e
agradável. Nosso objetivo é ajudá-lo a descobrir que conhecer os
números, as figuras geométricas, as medidas e outros assuntos
abordados pela Matemática pode ser uma aventura muito interes-
sante, que contribuirá para que você amplie seus conhecimentos,
sua visão de mundo e sua participação na sociedade.
Procure fazer todas as atividades e explorar tudo o que este
livro tem a oferecer. Aproveite também a diversidade de informa-
ções distribuídas ao longo das seções.
Certamente, você encontrará desafios e obstáculos. Enfrente-
-os com garra, pois, ao superá-los, perceberá que o saber pro-
porciona grande satisfação pessoal e oportunidades para ampliar
sua atuação no mundo.

Bom estudo!

3
CONHEÇA O SEU LIVRO

Neste livro, você vai encontrar 4 unidades com 3 capítulos em cada uma.

2
Rio de Janeiro (RJ), 2016.

Páginas de

DADE
CAPÍTULO 4 Divisibilidade:
múltiplos e divisores

UNI
abertura
CAPÍTULO 5 Frações

CAPÍTULO 6 Operações com frações N

ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL


NO NE
O L
Paracambi Guapimirim

Em cada Unidade
SO SE
S
Japeri Nova Iguaçu
Rio de Janeiro
Duque de Caxias Magé

20 km Queimados Belford Roxo


Seropédica Baía da
São João do Meriti
Nilópolis
Guanabara Itaboraí
Itaguaí Tangu
São Gonçalo
Mangaratiba

O BONDINHO
há uma abertura
Baía da Sepetiba Niterói
Maricá

DO PÃO DE AÇÚCAR 0 10 km
OCEANO ATLÂNTICO
23 S

Elaborado com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro:
Um dos passeios mais bonitos para se IBGE, 2016. p. 173.

com uma grande fazer na cidade do Rio de Janeiro é o per-


curso por teleférico da Praia Vermelha
ao Morro do Pão de Açúcar, que fica
Trajjeto do bondinho do Pão de Aççúcar

imagem motivadora. 396 metros acima do nível do mar. Do


morro, a vista é maravilhosa: pode-se ver
quase toda a cidade.
O teleférico pode atingir a velocidade
de 6 metros por segundo no primeiro
trecho (Praia Vermelha-Morro da Urca) Morro da Urca

PAULO MANZI
Morro do Pão
e de 10 metros por segundo no trecho Praia Vermelha de Açúcar
seguinte (Morro da Urca-Pão de Açúcar),

Questões sobre o
com duração de 3 minutos em cada es-
tágio. Na foto ao lado, o bondinho se
encontra no percurso entre o Morro da

PHIL CLARKE HILL/IN PICTURES/GETTY IMAGES


tema da abertura, no
Urca e o Pão de Açúcar.
Em cada viagem, o bondinho compor-
ta, no máximo, 65 pessoas. Há saídas Para começar...

boxe Para começar...,


de vinte em vinte minutos. O preço dos
Responda no caderno.
bilhetes é 80 reais para adultos. Para
1. Se, em cada viagem, o bondinho partir com capacidade máxima, quantas
pessoas de 6 a 21 anos, estudantes e pessoas embarcarão em uma viagem? E em duas viagens? E em três?
pessoas com mais de 60 anos, o preço E em quatro?
do bilhete tem 50% de desconto.
Dados obtidos em: <http://www.bondinho.
com.br/>. Acesso em: 9 nov. 2017.
2. Quanto será arrecadado, em uma viagem com capacidade máxima, se
embarcarem somente adultos?
3. É possível que um grupo de amigos (adultos) tenha gastado exatamente
300 reais com bilhetes para passear no bondinho? Por quê?
são propostas
1
4. Em uma viagem, o bondinho estava com da sua capacidade máxima.
Quantas pessoas estavam nessa viagem?
5
com o objetivo de
identificar e mobilizar
5. Explique esta afirmação: “Para pessoas de 6 a 21 anos, estudantes e
pessoas com mais de 60 anos, o preço do bilhete tem 50% de desconto”.

100 101
os conhecimentos

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
que você tem de
alguns assuntos que
Apresentação 2. Multiplicação com frações
Multiplicação de um número natural por uma fração
VAMOS APLICAR

1 Analise a resolução do problema abaixo. 3 Resolva os problemas a seguir.


FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO

serão tratados ao
dos conteúdos
Acompanhe a situação a seguir.

longo da Unidade.
Laura serviu três pizzas de mesmo tamanho e de diferentes sabo- 1
Júlio separa de seu salário para alimen-
1 3
res aos amigos. Depois de todos comerem, sobrou de cada pizza. 3
4 tação. Dessa parte, são destinados às
4
Laura conseguirá guardar as sobras em apenas uma embalagem? compras no supermercado, e o restante, à

e atividades
Observe como esse problema pode ser resolvido: feira. Que fração de seu salário Júlio reserva
1 1 1 1 3 para a feira?
33 5 1 1 5
4 4 4 4 4
3 Vamos representar o salário de Júlio por uma
Ou seja, sobraram de pizza, que é menos que uma pizza inteira; figura.
4
portanto, Laura conseguirá guardar em apenas uma embalagem Salário de Júlio

MARCO CORTEZ
todos os pedaços que sobraram.

O conteúdo é desenvolvido
1 331 3 a) Em uma entrevista feita com alunos, veri-
O cálculo acima pode, ainda, ser feito assim: 3 3 5 5 5
4 4 4 ficou-se que são ouvintes da Rádio do

ILUSTRAÇÕES: MARCELO CASTRO


8
4

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Exemplos
Colégio. Desses alunos, apenas gostam
Dividimos essa figura em 3 partes iguais e 15
7 537 35 3 933 27

de forma clara e organizada.


a) 5 3 4 5 4 5 4 b) 9 3 2 5 2 5 2 1 de MPB. Qual é a fração de alunos que ou-
pintamos , que é o que ele gasta com ali-
3 vem a Rádio do Colégio e gostam de MPB?

Veja os ícones que


mentação.
4
b) Dos alunos de uma classe, praticam algum
Multiplicação com duas frações alimentação 6
4
1 2 esporte. Destes, jogam basquete. Que

ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO


Agora, vamos calcular
3 . Para isso, 5
2 3 Cálculo mental fração de alunos dessa sala joga basquete?

indicam um tipo especial


faremos uma representação gráfica. Observe

Após a abordagem dos


3
a figura ao lado, que representa 1 inteiro e, em c) Cléber reservou
4
da área de sua fazenda
2 2 Em seguida, dividimos essa parte em 4 e des-
destaque, desse inteiro. para plantação. Da área reservada, usou
3 3 3
tacamos dela, que corresponde ao gasto no 1 1

de atividade ou se ela
1 2 1 2 2 4
5
para plantar café,
3
para produzir
Calcular 3 significa calcular de , ou seja, metade de .

conteúdos, vêm a seção


2 3 2 3 3 supermercado.
algodão e o restante para cultivar cana-
Então, vamos dividir a figura em 2 partes. alimentação
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

-de-açúcar. Que fração da área da fazenda


1 2 No preparo de geleias de fru- representa o cultivo de cana-de-açúcar?
de tas, para cada 1 quilograma de

deve ser feita em grupo


2 3 supermercado
1

Vamos aplicar que propõe


fruta, adiciona-se 4 de qui- 2
feira 4 Em uma classe, dos alunos participam de
3
lograma de açúcar. Se tenho
1 2 2 1 2 2 1 1 atividades esportivas. Metade dos alunos res-
Portanto, 3 é igual a , ou seja: 3 5 2 quilograma de morango, A parte hachurada representa da figura tantes está no grupo de pesquisa, e os outros,
2 3 6 2 3 6 12

ou dupla.
quantos quilogramas de açú- inicial, que corresponde a quanto Júlio reserva no grupo de teatro. Sabendo que os alunos

atividades diversificadas.
O produto de dois números na forma de fração tem como nu- car devo utilizar? de seu salário para os gastos na feira. que fazem uma atividade não participam de
merador o produto dos numeradores e como denominador o • Agora, resolva o problema de outra forma. outra, responda às questões.
produto dos denominadores. a) Que fração do total de alunos represen-
2 Calcule os produtos a seguir. ta a quantidade de alunos do grupo de
1 1 2 5 9 1 pesquisa?
Exemplos a) 4 3 c) 3 e) 3 3
3 2 5 3 5 3 b) Sabendo que o grupo de teatro é composto
1 4 134 4 5 6 536 30 2 1 2 12 10 2 de 5 integrantes, quantos alunos há nessa
a) 7 3 5 5 7 3 5 5 35 b) 2 3 10 5 2 3 10 5 20 b) 7 3 d) 3 f) 3 3
9 3 5 5 3 4 classe?

140 141

DESAFIO CALCULADORA
ESTATISTICA E PROBABILIDADE

Estatística e
Leitura e interpretação de gráficos de barras
(horizontais e verticais)
Fabrício, professor de Educação Física, fez uma pesquisa com o
RODRIGO SUZUKI

6o ano C para identificar o esporte preferido dos alunos. Cada aluno


só podia votar em um esporte. Depois de coletar os dados, Fabrício

Probabilidade
registrou o resultado em um gráfico de barras verticais.

ESPORTES PREFERIDOS DOS


ALUNOS DO 6o ANO C
12

CÁLCULO GRUPO OU
ADILSON SECCO

11
10

O objetivo dessa seção é


Número de alunos

MENTAL DUPLA
8
7
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

6
5
4
3

desenvolver a interpretação,
2
1
0
Futebol Voleibol Basquetebol Natação Esporte Os meios de comunicação
também usam gráficos para
Dados obtidos pelo professor Fabrício, em abril de 2019. transmitir informações.

a comparação e a análise
• Que esporte recebeu mais votos?
• Quantos alunos votaram nesse esporte?
• Quantos alunos foram entrevistados?
Cada barra apoiada na linha horizontal do gráfico acima repre-

de dados apresentados em
Observação
senta um dos esportes escolhidos pelos alunos do 6o ano C: futebol, FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO

voleibol, basquetebol e natação.


Para facilitar a leitura dos
gráficos de barras, os da-
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
Os números registrados na linha vertical servem para indicar o dos numéricos podem ser
número de alunos que votaram em cada esporte. colocados acima das barras. 1 Represente na forma de fração e na forma deci- 6 O Índice de Massa Corporal (IMC) identifica a

diversas formas e abordar


mal a parte pintada de cada figura. faixa de massa corporal mais saudável para uma

ELABORAÇÃO DE PENSAMENTO
Para saber quantos alunos votaram em cada esporte, basta asso-
ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

ESPORTES PREFERIDOS a) b) pessoa. Segundo a Organização Mundial da


ciar cada barra (esporte) ao seu comprimento (número de alunos), DOS ALUNOS DO 6o ANO C Saúde (OMS), o índice é considerado adequado
indicado na linha vertical. Assim, comparando o comprimento das quando está entre 18,5 e 25.

PROBLEMAS COMPUTACIONAL
12
ADILSON SECCO

barras, percebemos que a barra referente ao futebol é a mais com-


Número de alunos

12
• Luciano calculou seu IMC, e o resultado foi

temas relacionados ao
prida. Portanto, o esporte preferido pelo maior número de alunos 9
7 23,9. Ele apresenta um índice adequado?
do 6o ano C foi o futebol, que obteve 12 votos. 6
6

Para saber o número de alunos entrevistados, basta somar o nú- 3 7 Raul preencheu um quadro com as temperaturas
3
mero de votos que cada esporte recebeu, já que cada aluno podia 2 Escreva por extenso os preços das roupas a seguir. máxima e mínima registradas em São Paulo em
0 três dias da semana.

cálculo de probabilidade.
votar em apenas um esporte. Esporte a) c)
Vo bol
sq ibol

taçã l
o
Na bo
te

te
le

Futebol: 12 alunos Basquetebol: 7 alunos


Fu

ue

TEMPERATURAS REGISTRADAS EM SÃO PAULO


ILUSTRAÇÕES: DANILO SOUZA

Voleibol: 6 alunos Natação: 3 alunos


Ba

12 1 6 1 7 1 3 5 28 Dados obtidos pelo professor Dia da Segunda- Terça- Quarta-


Fabrício, em abril de 2019. b) d) semana -feira -feira -feira
Portanto, 28 alunos foram entrevistados.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Temperatura
35,8 31,4 27,6
115 máxima
Temperatura
21,5 20,9 19,8
mínima
3 Em cada item, identifique e transcreva os núme-
ros que representam a mesma quantidade. • Em um desses três dias, Raul tirou a foto abai-
xo. Em que dia ele tirou essa foto?
a) 2,1 2,01 2,100 2,010

Atividades
JÚLIO ZERBATTO/FUTURA PRESS

b) 5,060 5,06 5,6000 5,600


c) 3,18 3,018 3,180 3,108

4 Observe os números de cada sequência de car-


tões e responda às questões a seguir.

Informática e complementares
INFORMATICA E MATEMATICA A 0,37 0,03 0,370 3,7

B 3,5 3,50 3,6 3,04


C 8,1 0,81 0,810 0,081
Figuras geométricas
a) Qual é o maior número de cada sequência?
Nesta seção, você vai utilizar o software de Geometria dinâmica
b) Qual é o menor número de cada sequência?

Matemática
que seu professor indicará para construir pontos, retas paralelas, Avenida Paulista, São Paulo (SP), 2018.

São atividades
c) Que números são iguais?
retas perpendiculares, semirretas, segmentos de reta e ângulos.
5 Escreva em ordem crescente os números do 8 Leia o texto e responda às questões.
CONSTRUA quadro a seguir. Na prova de Inglês da escola de idiomas Aprenda
Bem, Rosana tirou 7,50; Amanda, 8,25; Rogério,
Siga os passos para construir as figuras PONTOS OBTIDOS NA GINCANA “OS CAMPEÕES” 6,75; Patrícia, 9,50; Sérgio, 8,75; e Cristina, 9,25.

que consolidam o
Normalmente, nos softwares de Geometria
geométricas. interativa há uma barra superior com diversos Equipe Número de pontos A nota mínima para aprovação é 7,00.

Essa seção trabalha


• Pontos (A, B e C), retas paralelas (g e f ) e botões. Ao clicar em cada um deles, é possível
Verde 110,74 a) Que aluno obteve maior nota: Amanda ou
ver diversas opções de ferramentas com as
retas perpendiculares (h e g) quais podemos marcar pontos, traçar retas, Azul 79,73 Sérgio?
1o) Marque três pontos não alinhados: A, construir polígonos, medir segmentos etc. Amarela 194,03 b) Qual dos alunos não conseguiu nota suficien-

conhecimento
B e C. te para ser aprovado?
Vermelha 127,59
c) Como ficaria a lista desses alunos se as notas

conteúdos de Matemática
2o) Trace a reta f, que passa pelos pontos Branca 120,79 fossem registradas da menor para a maior?
A e B.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

h
3o) Trace a reta g, paralela a f, que passa pelo 195

adquirido em cada
ponto C. Ferramentas
4o) Trace a reta h, perpendicular a g, que

por meio de tecnologias


do botão B
passa pelo ponto C.
A

capítulo da Unidade.
f

digitais como softwares


Neste exemplo de tela, este C
botão foi clicado e surgiram as
ferramentas para traçar reta,
g
semirreta, segmento de reta, retas
paralelas e retas perpendiculares.

de Geometria dinâmica, • Semirreta (EA ) e segmentos de reta


(AE e CD)

planilhas eletrônicas etc.


5o) Encontre o ponto de intersecção entre as h

retas f e h. Indique esse ponto por D.


6o) Marque um ponto E qualquer sobre a
B
reta g e trace a semirreta com origem E D
que passa pelo ponto A.
ILUSTRAÇÕES: ERICSON GUILHERME LUCIANO

A
7o) Trace o segmento de reta com extremi- f
dades nos pontos C e D.
8o) Trace o segmento de reta com extremi- C
dades nos pontos A e E.
g E

174

4
Compreender
COMPREENDER UM TEXTO
ATIVIDADES FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO

1 Segundo dados da FAO, por ano, 1 bilhão foi pintada? Essa fração corresponde a que
Desperdício de alimentos e 300  milhões de toneladas de comida são porcentagem do retângulo?

um texto
Você sabia que, conforme estimativas seus habitantes vivem em insegurança alimentar. desperdiçadas. Considerando esse fato e os
5 O mundo produz comida suficiente para ali-
dados do texto, responda:
da Organização das Nações Unidas para a A conclusão bem óbvia a que chegamos é que a mentar quantas pessoas?
Alimentação e a Agricultura (FAO), um terço dos fome não é exatamente a falta de alimentos, mas a) Em relação ao total produzido, que fração
representa esse desperdício? 6 Segundo projeção da Organização das
alimentos produzidos no mundo se perde? Ou sim uma má gestão do problema. Nações Unidas (ONU), a população mundial
b) Quantas toneladas de alimentos são pro-
seja, de cada 30 kg de alimentos produzidos, Reduzir o desperdício é a melhor alternativa em 2017 era de aproximadamente 7 bilhões
duzidas anualmente no mundo?
10 kg vão simplesmente para o lixo. para mudar essa equação. Cada um pode fazer e 550 milhões de habitantes. Caso não hou-

Essa seção tem o objetivo de


2 Em que etapas ocorrem as perdas de ali- vesse desperdício naquele ano, a comida
As perdas ocorrem no início da cadeia pro- sua parte para uma balança mais justa.
mentos? produzida mundialmente teria sido suficiente
dutiva, durante o transporte, e também no No Brasil, essa perda é ainda maior. Des-
3 Represente por meio de uma fração a quan- para alimentar todos? Justifique.
armazenamento e processo culinário. De um perdiçamos 50% do que é produzido. Dados da
lado lidamos com perdas que poderiam ser tidade diária de pessoas que vão dormir 7 Você acha que jogar tanta comida fora causa
Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária
com fome em relação ao total de habitantes

desenvolver a competência
perfeitamente minimizadas e de outro constata- (Embrapa) informam que 10% da perda das frutas impactos ao meio ambiente? Justifique.
do planeta, segundo informações do texto.
mos que quase um bilhão de pessoas vivem na e hortaliças ocorrem ainda no campo e que metade 8 E quanto a você? Suas atitudes evitam o des-
Em sua opinião, esse número é grande ou
insegurança alimentar. Ou seja, diariamente um de todo o desperdício está no transporte. Mas, se pequeno? perdício de alimentos ou há algo que você
em cada oito habitantes do planeta vai dormir o alimento chega machucado, aí é motivo de mais precisa mudar no seu dia a dia? Explique.
com fome. 4 Desenhe um retângulo para representar o to-

leitora por meio da análise de


descarte. No Brasil, 58% do lixo são de comida.

Questões especialmente
tal de perdas de frutas e de hortaliças no Brasil. 9 Reúna-se com alguns colegas e pesquisem
O mundo produz o suficiente para alimentar Faça sua parte, evite o desperdício e contribua Em seguida, pinte, com duas cores diferentes, outros dados a respeito do desperdício de
12 bilhões de pessoas, mas quase um bilhão de para um planeta melhor e sem fome. as frações do retângulo que correspondem às alimentos no Brasil e atitudes que podem pre-
Desperdício de alimentos. União, Brasília, ano 31, n. 60, 14 abr. 2016. Disponível em: perdas ocorridas no campo e às perdas ocor- venir esse desperdício. Montem um cartaz com
ridas no transporte. Que fração do retângulo os dados obtidos e o apresentem aos colegas

diversos tipos de texto.


<http://portal.tcu.gov.br/transparencia/sustentabilidade/textos-tecnicos.htm>.

desenvolvidas orientam a
Acesso em: 8 maio 2018.

GÉRSON GERLOFF/PULSAR IMAGENS

TIAGO QUEIROZ/ESTADÃO CONTEÚDO


interpretação e a análise do
texto e exploram o conteúdo
matemático estudado.

RUBENS ALARCON/ALAMY/FOTOARENA

NOAH SEELAM/AFP
Cebolas descartadas para apodrecer no campo, Frutas e hortaliças impróprias para comercialização, Vegetais estragados e descartados após chuvas fortes, Garis descartando restos de legumes e de verduras
Lambton Shores, Canadá, 2017. Foz do Iguaçu (PR), 2011. Hyderabad, Índia, 2016. provenientes de feira, São Paulo (SP), 2013.

152 153

Veja outros ícones da


coleção:
FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO

EDUCACAO FINANCEIRA

Educação financeira
O que você faria?
Imagine que você seja o responsável pelas compras
Você costuma pesquisar preços? de materiais de escritório para sua loja. A lista das
compras que você precisa fazer tem cinco produtos
Sabe aquele par de tênis que você quer comprar ou aquele (a maioria em grandes quantidades). Veja, ao lado,
Eu pesquisei
produto eletrônico que pediu de aniversário? Já sabe onde os itens dessa lista.

Essa seção apresenta


em sites e comprei esse
adquirir ou vai comprar no primeiro lugar em que encontrar? mesmo jogo para o meu filho Reúna-se com um colega e escrevam como fariam a
no local que era mais barato,
Antes de adquirir um produto, em geral é interessante mas demorou mais de 15 dias pesquisa de preços desses produtos e quais seriam os
pesquisar e comparar preços. para chegar. Daí o aniversário critérios que vocês adotariam para escolher o fornecedor.
dele já tinha passado.
É sobre esse assunto que tratam as situações a seguir. Não é preciso fazer cálculos ou pesquisar preços

EDUCAÇÃO CULTURAS
atividades que farão você
Situação 1 reais; basta indicar os meios de encontrar esses
fornecedores.
Depois de

FINANCEIRA INDÍGENAS E
pesquisar bastante,
em lojas e na internet, Calcule

refletir sobre atitudes


agora posso comprar o
jogo que meu filho pediu. Reportagens de jornais e revistas revelam muita

AFRICANAS
Vou economizar mais de diferença de preços de um mesmo produto em diversos

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
R$ 200,00 e a entrega
é imediata. estabelecimentos.

responsáveis e conscientes
O preço de alguns
Variação de preços celulares de marcas
que oferecem
Pesquisa mostrou uma de material escolar diferentes, que
em Foram
um brinquedo o assusta os pais. os mesmos recursos,
Situação 2 loja custava quase encontradas diferenças pode variar bastante.
do mesmo produtos
de até 25% em

no planejamento e uso de
dobro do preço que
O meu caso foi brinquedo na loja de mesma marca.
pior que o seu. Comprei
vendia mais barato.
um par de tênis bem
baratinho. Só que ele era
de péssima qualidade.
Já estragou e tenho que

recursos financeiros em
Eu comprei um par de comprar outro.
tênis na primeira loja em que Pesquise (em três estabelecimentos diferentes) o preço de um produto
entrei. Depois, percebi que
tinha feito um péssimo negócio, de cada categoria acima. Com base no menor preço encontrado, calcule
porque paguei bem mais caro quanto uma pessoa gastaria a mais caso comprasse o produto mais caro.

FORMAÇÃO MEIO

ILUSTRAÇÕES: ROBERTO ZOELLNER


do que em outras lojas.
O que seria possível comprar com o valor economizado?

seu dia a dia.


Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reflita
Situação 3 Reúna-se com alguns colegas e pensem nas questões a seguir.
a) Podemos confiar em preços muito baixos? O que eles podem CIDADÃ AMBIENTE
Você sabia que os É verdade, estar “escondendo”?
preços dos remédios mas outro dia levei minha
variam bastante entre as filha ao pronto-socorro e b) Para fazer a comparação de preços de algo que se quer comprar,
ILUSTRAÇÕES: ROBERTO ZOELLNER

farmácias? É preciso tive que comprar um remédio deve-se ficar atento se os produtos são também similares quanto
ficar bem esperto! na farmácia mais próxima.
Era mais caro, mas foi à qualidade?
uma emergência! c) Você acha que a procedência e a qualidade dos produtos preci-
sam ser consideradas ou a pesquisa de preços é suficiente para
ajudar a decidir qual produto comprar?
• Escreva no caderno uma frase para resumir o que você aprendeu
nesta seção.
154 155

SAÚDE

FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO

TRABALHO EM EQUIPE

Trabalho em equipe
JUSTIFICATIVA
Você e seu grupo vão
Além de útil para a resolução de problemas do dia a dia, a
pesquisar e selecionar
Matemática pode ser divertida, estimulando a brincadeira e
alguns desafios
a comunicação entre as pessoas.
matemáticos. Depois,
toda a classe organizará
OBJETIVO
uma gincana de desafios.

Além de proporcionar a
Organizar uma gincana matemática com os desafios coletados
pelos grupos.

APRESENTAÇÃO
A gincana pode ser organizada em rodadas. Em cada rodada, um

integração com os colegas


aluno do grupo desafiante apresenta aos demais um dos desafios
selecionados, enquanto outro aluno desse grupo anota no quadro
de giz os dados que julgar necessários para a resolução.

e estimular o espírito
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QUESTÕES PARA PENSAR EM GRUPO


• Onde podemos encontrar desafios matemáticos?
• Quem poderia dar dicas sobre livros que podem ser consul-
tados?

de pesquisa, essa seção


• Que conhecimentos matemáticos são necessários para so-
lucionar os desafios selecionados? Os alunos do 6o ano já têm
esses  conhecimentos?
• O que faz um desafio matemático ser interessante?

visa à aplicação dos


• Há mais de um modo de solucionar os desafios escolhidos?
Se houver, quais são esses modos?
• Serão necessários esquemas ou desenhos no quadro de giz
FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO para a apresentação?

conceitos estudados.
PROBLEMAS PARA RESOLVER NÃO SE ESQUEÇAM
1 Qual é a maior 4 A porcentagem • Escrevam as etapas necessárias para a
elaboração deste trabalho.

Problemas
Sem fazer cálculos, descubra qual fração representa Pense, calcule e responda à questão.
• Façam um calendário para a realização
GEORGE TUTUMI

maior parte de uma mesma quantidade. • Quanto é 50% de 25% de 10% de 60% de 800?
de cada etapa.
6 ou 8 ?
15 18 5 A feira • Embora não deva ser fácil demais, um
desafio precisa estar ao alcance dos
2 Os barris Um feirante vendeu ao primeiro cliente metade das conhecimentos dos participantes da

para resolver
caixas de morangos que tinha mais metade  de gincana. Só proponham desafios que
Em uma fábrica, 24 barris de azeite devem ser distri- uma  caixa. Ao segundo, vendeu metade do que vocês tenham conseguido resolver
buídos, igualmente, entre os 3 sócios, ou seja, todos tinha sobrado mais metade de uma caixa. Desse
devem receber a mesma quantidade de azeite e a
ou, pelo menos, cuja solução tenham
mesmo modo, vendeu morangos para um terceiro
mesma quantidade de barris. cliente. O quarto e último cliente comprou apenas compreendido.
Desses barris, 5 estão cheios, 8 estão pela metade e metade de uma caixa, esgotando todos os moran- • Caso haja colegas que não consigam
11, vazios. gos. Quantas caixas de morangos o feirante tinha solucionar alguns dos desafios, apre-

Essa seção propõe


no início da feira? sentem a resolução para a turma.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

157
JOSÉ LUÍS JUHAS

problemas a serem
MARCO CORTEZ

resolvidos com
• Sabendo que não é possível despejar o conteúdo
de um barril em outro, quantos barris cheios, pela
metade e vazios cada sócio vai receber?

Os links expressos
6 A divisão

estratégias criativas.
3 As compras
O irmão mais velho de Helena deu a ela uma garrafa
Maria fez compras em três lojas. Na primeira, com- 3
2 com de água e, depois, outra garrafa de mesmo
prou um produto e gastou do que tinha. Na se- 4
3 tamanho, mas vazia. Então, propôs um desafio:

nesta coleção podem


2
gunda, gastou do que tinha sobrado. Na terceira, — Duvido que você consiga deixar uma das garrafas
3
2 com água exatamente pela metade!
loja, gastou do que sobrou da segunda loja. No fim
3
Como Helena resolveu o problema, sabendo que as
das compras, sobraram 5 reais. Quantos reais Maria
garrafas não estavam graduadas e que ela não tinha
tinha no início das compras?

estar indisponíveis após


medidores? (Dica: se ajudar, use água da torneira.)

a data de publicação
JOSÉ LUÍS JUHAS

MARCO CORTEZ

156
deste material.

FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO

PARA FINALIZAR

ORGANIZE SUAS IDEIAS PARA CONHECER MAIS

Para finalizar:
Livros
REPRODUÇÃO

OBSERVE E RESPONDA
Veja estas imagens. Frações sem mistérios
(Coleção A descoberta da Matemática)
Luzia Faraco Ramos
JANE YEOMANS/GETTY IMAGES

São Paulo: Ática, 2008.

organize suas ideias


O que paixões secretas e um misterioso carro preto
têm a ver com o conceito de frações? Enigmas e
GEORGE TUTUMI

suspense aguardam você nesse interessante livro,

Para conhecer mais


que ensina frações de uma maneira inteligente.

Nessa seção, você poderá


Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Nessa seção, são sugeridos


Matemática e origami:
REPRODUÇÃO

trabalhando frações
Com base nas imagens e também no que você aprendeu nesta Unidade, faça o

analisar o que foi estudado


que se pede. Eliane Moreira da Costa
Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2008.
1 Invente um problema para a imagem do saquinho de balas usando o conceito Nesse livro, as tradicionais dobraduras orientais

livros, vídeos e sites que


de divisibilidade.
transformam-se em interessantes estratégias para

em cada capítulo da Unidade


2 Escreva uma operação com frações relacionada à figura da balança. o estudo de frações. Os modelos são simples e
fáceis de construir e proporcionam uma atividade
RETOME envolvente e estimulante.

abordam temas da Matemática


Retorne às atividades realizadas nos capítulos desta Unidade e faça o que se pede.

e avaliar seu aprendizado.


1 Liste as atividades dos capítulos 4, 5 e 6 que você teve dificuldade para resolver.
2 Relacione as atividades que você listou na questão anterior com os conteúdos

para ampliar o que você


estudados.
REPRODUÇÃO

3 Reúna-se com alguns colegas e resolvam juntos as atividades listadas por Uma aventura na mata
vocês. Se ainda tiverem dúvidas, formulem questões para o professor a fim de (Coleção Matemática em mil e uma histórias)
esclarecê-las.
Martins R. Teixeira

estudou na Unidade.
São Paulo: FTD, 1997.
REGISTRE
Pela televisão, Neco e Teco assistem a uma votação
Para finalizar o estudo desta Unidade, faça o que se pede. que se realiza na Floresta Amazônica. Eles adoram a
1 Escreva um texto para explicar a um colega como se obtêm os múltiplos de natureza e percebem a necessidade de preservá-la.
um número. Neco e Teco dedicam-se a resolver as complicações
dos fenômenos naturais por meio de resoluções de
2 O que significa dizer que 25% dos alunos de uma classe jogam futebol? problemas envolvendo frações.
3 Na abertura desta Unidade, você respondeu a algumas questões no boxe “Para
começar...”. Compare as respostas dadas àquelas questões com as respostas
dadas aos itens acima e escreva um texto explicando o que você aprendeu
nesta Unidade.

158 159

5
SUMÁRIO Cada unidade desta coleção apresenta uma abertura, que elenca seus capítulos e
tem o objetivo de buscar os conhecimentos prévios dos alunos sobre conteúdos
que serão estudados; e é finalizada por uma seção de atividades que promove a
reflexão dos alunos sobre sua aprendizagem.

UNIDADE CAPÍTULO 1 – Números naturais e Algoritmos da multiplicação ........................... 49


1 sistemas de numeração .......................12 Propriedades da multiplicação ........................ 51
1. Números naturais ............................................... 12 Expressões numéricas ..................................... 53
Sequência dos números naturais.................... 13 6. Divisão com números naturais.......................56
Sucessor e antecessor de um Algoritmos da divisão ....................................... 57
número natural ................................................... 13 Relação fundamental da divisão .....................61
Números naturais consecutivos ..................... 13 Expressões numéricas .....................................62
Comparação entre números naturais ............ 14 7. Potenciação com números naturais .............63
Números na reta numérica .............................. 14 Quadrado de um número ou potência
2. Sistemas de numeração egípcio, de expoente 2 .....................................................65
maia e babilônico ................................................16 Cubo de um número ou potência
Comparando os registros numéricos de expoente 3 .....................................................65
nos diferentes sistemas de numeração ........18 Potências com outros expoentes ..................65
3. Sistema de numeração romano ...................... 21 Expressões numéricas .....................................68
4. Sistema de numeração indo-arábico ............ 23 8. Igualdade .............................................................68

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Características do sistema de Propriedade da igualdade ................................69
numeração indo-arábico .................................. 23 Estatística e Probabilidade –
Leitura de números indo-arábicos ................. 24 Leitura e interpretação de dados
Representação dos números no em tabelas simples ............................................. 71
ábaco e com material dourado ...................... 25 Atividades complementares ........................... 74
Escrita dos números indo-arábicos...............26
Estatística e Probabilidade – Coleta e CAPÍTULO 3 – Geometria:
organização de dados em tabelas noções iniciais ...................................... 76
simples .................................................................28
1. Geometria em documentos históricos ......... 76
Atividades complementares ............................. 31 2. Sólidos geométricos ..................................... 78
Elementos de um poliedro e
CAPÍTULO 2 – Operações com planificação de sua superfície ........................80
números naturais................................. 32 Poliedros e corpos redondos
1. As operações no dia a dia ............................... 32 com nomes especiais .......................................83
3. Figuras geométricas planas ...........................86
2. Adição com números naturais ...................... 33
Algoritmos da adição........................................ 34 Estatística e Probabilidade –
Construção de gráficos
Propriedades da adição .................................... 35
de barras (horizontais e verticais)...................88
3. Subtração com números naturais ................. 37
Atividades complementares .............................91
Algoritmos da subtração .................................38
Compreender um texto – A importância
Relação entre adição e subtração ................40
da água para o organismo humano ................92
Expressões numéricas ..................................... 43
Educação financeira – Como são
4. Arredondamentos e cálculos
seus gastos? ........................................................ 94
aproximados ....................................................... 44
Problemas para resolver ..................................96
Arredondamentos ............................................. 44
Cálculos aproximados ...................................... 45 Trabalho em equipe ............................................ 97
5. Multiplicação com números naturais ........... 47 Para finalizar ........................................................98

6
UNIDADE CAPÍTULO 4 – Divisibilidade: CAPÍTULO 6 – Operações
2 múltiplos e divisores ......................... 102 com frações ........................................137
1. Divisibilidade ..................................................... 102 1. Adição e subtração de frações......................137
2. Múltiplos de um número natural ................. 108 Frações com denominadores iguais ............137
3. Divisores de um número natural ................. 109 Frações com denominadores
4. Números primos .................................................111 diferentes .......................................................... 138
Reconhecimento de um número primo ........112 2. Multiplicação com frações ............................ 140
5. Decomposição em fatores primos ................113 Multiplicação de um número
natural por uma fração .................................. 140
Estatística e Probabilidade – Leitura e
interpretação de gráficos de barras Multiplicação com duas frações .................. 140
(horizontais e verticais) .................................... 115 3. Divisão com frações ........................................142
Atividades complementares ........................... 118 Divisão de uma fração por um
número natural .................................................142
Divisão de um número natural por
CAPÍTULO 5 – Frações ........................ 119
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

uma fração .........................................................143


1. O conceito de fração ........................................ 119
Divisão de uma fração por outra fração .....144
Leitura de frações ........................................... 120
Processo prático ...............................................144
2. Situações que envolvem frações ..................122
4. Porcentagem .................................................... 146
3. Números mistos ...............................................127
Estatística e Probabilidade – Leitura e
4. Frações equivalentes ...................................... 128
interpretação de dados em tabelas
Propriedades das frações equivalentes ..... 128 de dupla entrada ............................................... 149
Simplificação de frações................................ 129
Atividades complementares ........................... 151
5. Comparação de frações ................................. 130
Frações com denominadores iguais ........... 130 Compreender um texto – Desperdício
de alimentos ...................................................... 152
Frações com numeradores iguais ............... 130
Frações com numeradores e Educação financeira – Você costuma
denominadores diferentes ..............................131 pesquisar preços? ..............................................154
Estatística e Probabilidade – Coleta e Problemas para resolver ................................ 156
organização de dados em tabelas
de dupla entrada ................................................133 Trabalho em equipe ...........................................157

Atividades complementares .......................... 136 Para finalizar ...................................................... 158


RONALDO BARATA

7
SUMÁRIO

UNIDADE CAPÍTULO 7 – Retas e ângulos .......... 162 CAPÍTULO 9 – Operações com


3 1. Ideia de ponto, reta e plano ........................... 162 números decimais .............................. 196
Representação de ponto, reta e plano........ 163 1. Adição e subtração com
Semirreta e segmento de reta ..................... 164 números decimais ........................................... 196
Medida de um segmento................................ 164 Operações com calculadora,
2. Ângulos ...............................................................167 cálculo mental e arredondamento ...............197
Representação de ângulos ............................ 168 2. Multiplicação com números decimais ....... 198
Medida de um ângulo ...................................... 169
Multiplicação de um número natural
Classificação dos ângulos em reto,
por um número decimal ................................ 198
agudo ou obtuso ...............................................170
3. Retas no plano...................................................172 Multiplicação de um número decimal
Posição entre duas retas no plano ...............172 por um número decimal ............................... 200
Produto aproximado ....................................... 201
Informática e Matemática – Figuras
geométricas.........................................................174 3. Divisão com números decimais .................. 202

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Estatística e Probabilidade – Construção Divisão por um número natural
de gráficos de barras duplas........................... 177 diferente de zero............................................. 202
Atividades complementares .......................... 180 Divisão por um número decimal ................. 203
Quociente aproximado .................................. 206
CAPÍTULO 8 – Números decimais...... 182
1. Representação decimal de uma fração...... 182 4. Potenciação de números decimais ............. 208
Frações decimais ............................................. 183 5. Cálculo de porcentagens............................... 209
Quadro de ordens ............................................ 183 Estatística e Probabilidade – Construção
O material dourado e os de gráficos de setores ......................................212
números decimais ........................................... 184
Propriedade dos números decimais............ 185 Estatística e Probabilidade – Leitura e
2. Transformações .............................................. 186 interpretação de gráficos de setores ............214
Transformação de um número da forma Atividades complementares .......................... 216
decimal para a forma de fração .................. 186
Transformação de um número da forma Compreender um texto – Poluição causa
de fração decimal para a forma decimal....187 12,6 milhões de mortes por ano,
3. Comparação de números decimais ............. 189 alerta agência ambiental da ONU .................. 218

4. Números decimais e fracionários Educação financeira – O álbum


na reta numérica.............................................. 190 de figurinhas ...................................................... 220
Estatística e Probabilidade – Leitura e Problemas para resolver ................................222
interpretação de gráficos de
barras duplas ..................................................... 192 Trabalho em equipe ..........................................223
Atividades complementares .......................... 195 Para finalizar ......................................................224

8
UNIDADE CAPÍTULO 10 – Localização e 6. Área de um triângulo retângulo.................. 269
4 polígonos ...........................................228 Estatística e Probabilidade – Construção
1. Localização....................................................... 228 de tabelas e gráficos usando planilhas
Coordenadas em um guia de ruas .............. 228 eletrônicas ..........................................................270
Coordenadas geográficas ............................. 228 Atividades complementares ..........................273
Coordenadas cartesianas ............................. 229
2. Polígono ..............................................................231 CAPÍTULO 12 – Medidas de tempo,
Polígono convexo e polígono massa, temperatura, espaço e
não convexo ......................................................232 capacidade .........................................275
Elementos dos polígonos...............................232 1. Medidas de tempo ...........................................275
Polígonos regulares ........................................233 Hora e minuto ...................................................275
3. Triângulo ........................................................... 235 Minuto e segundo ............................................276
4. Quadrilátero..................................................... 236 2. Medidas de massa ........................................... 277
Paralelogramo..................................................237 Quilograma e grama .......................................278
Tonelada e quilograma ...................................279
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Informática e Matemática –
Quadriláteros .................................................... 238 Grama e miligrama..........................................279
5. Construção de figuras semelhantes ...........242 3. Medida de temperatura ................................. 281
4. Medidas de espaço ......................................... 282
Estatística e Probabilidade – Cálculo da
probabilidade de um evento ...........................245 Volume em centímetro cúbico .................... 283
Volume em decímetro cúbico ...................... 283
Atividades complementares ......................... 248
5. Volume de paralelepípedos .......................... 285
6. Medidas de capacidade ................................. 288
CAPÍTULO 11 – Medidas de comprimento
Litro e mililitro ................................................. 288
e medidas de superfície .................... 250
Relação entre volume e capacidade .......... 289
1. Grandezas ......................................................... 250
Ideia de medida................................................. 251 Estatística e Probabilidade – Pesquisa
estatística ............................................................ 291
O Sistema Internacional de Unidades (SI) .... 252
2. Medidas de comprimento ............................. 253 Atividades complementares ......................... 294
Metro e centímetro .........................................254 Compreender um texto – Quando o
Centímetro e milímetro ..................................254 mundo cabe no papel ...................................... 296
Quilômetro e metro ....................................... 255
Educação financeira – Será que posso
3. Medidas de superfície.................