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‘Dados intamstionis de Catalogue na Pblcsio (CF) {amare rast coLivo, SF Bra) pep a Pass RenastoVaga(o9) CSS. ‘SP: Peps 2008 = (Coopie agate: Formato Taal Pease) |. sgrangem 2 apn sara 9. Cutos «Eira A 4 Regie psec Foran cess ces SUMARIO {egena Pass hreareW Se Ince par xtisogo seems: ‘APRESENTACAO ‘Osten te 3713 ima Passos Alencastro Veiga ENSINAR: UMA ATIVIDADE COMPLEXA E LABORIOSA .. Jima Passos Alencastro Veiga ~ 2, A DIMENSAO INTENCIONAL DO ENSINO... | Maria Eugenia Castanho 3. OS CONHECIMENTOS CURRICULARES E DO ENSINO .. Maria Isabel da Cunha 4. AS FORMAS E PRATICAS DE INTERACAO ENTRE PROFESSORES E ALUNOS Pura Leia Oliver Martins 15 Ghrate de Sead am hi BETO8O. 5| APRENDER: UMA AGA INTERATIVA 10? Eto siteca a Assocarze Briere oa Dito Reprogratene (BON). Y Joana Paulin Romanowski 6. ENSINAR A PESQUISAR: COMO E PARA QUE? ... Marit Blisa Dalmézio Afonso de André bearosresanaooe raga rons in, Cora Lp ct Poe an ) AVALIAGAO & APRENDIZAGEM seen ne 1BS Era astra pans com r= worn sepiruecombt Lian Anna Wachowier ‘escolar cotidiana e propiciar retlexdes e producio de novos conhecimentos sobre a pritica docente. O texto discute diferentes alternativas de inser¢o da pesquisa nos cursos de formagdo de professores ¢ oferece varios exemplos sobre como trabalhar essa proposta. Por fim, na quarta seco, o capftule de Lflian Anna Wachowiez analisa “Avaliagio © aprendizagem” partindo do pressuposto de que avaliar & descrever as manifestagées da aprendizagem sem Ihes atribuir valor. A presente proposta de avaliagdo pretende apresentar algumas priticas da ‘educagdo escolar, no ambito da tensdo entre o sistema instituido nas escolas © as possibilidades de cumprir-se a eoncepeio democritica. Tomar cons- ciente 0 processo de aprendizagem ¢ uma agZo que envolve uma seleciio de significados. Essa selegdo pode ser chamada de auto-avaliago, quando a tomada de consciéncia se refere & propria aprendizagem, processo esse que € chamado de metacogni¢&o. Traticionalmente praticada como a ‘comparagiio entre 0s resultados obtidos e os padtdes estabelecidos, aavaliacio assume um cardter de transgressdo ao tomar-se democritica, pois os pr6prios padrdes so questionados. Portanto, professores e alunos, ¢ com satisfago que cdloco este livro em suas milos. Espero que Ligdes de didética os faca refletir sobre as, questées que permeiam 2 docéncia. Por acreditar no papel formativo da idatica foi que me dediquei & organizagio dele. Ima Passos Alencastro Veiga 12 Papin Eatore 1 ENSINAR: UMA ATIVIDADE COMPLEXA E LABORIOSA. Ima Passos Alencastro Veiga O processo didatico tem por objetivo dar resposta a uma necessidade: ensinar. O resultado do ensinar & dar respostas a uma outra necessidade: a ¢o aluno que procura aprender. Ensinar e aprender exivolvem o pesquisar. E essas tr8s dimenses necessitam do avaliar. Esse processo nio se faz de forma isolada, Implica interacdo entre sujeitos ou entre sujeitos e objetos. Este texto representa um esforgo de sintese das mais variadas concepedes que configuram 0 ensinar. Para discutir o tema, procuro, em primeiro lugar, apresentar uma breve revistio das tcorias de ensino, seus fundamentos ¢ suas caracteristicas bésicas. Em seguida, analiso os registros ‘escritos elaborados por professores de educaco basica e superior sobre 0 significado do ensino, Finalmente, apresento uma sintese conclusiva. Perspectivas tedricas do ensino: Uma breve revisdo ‘Uma das tarefas mais representativas do processo didatico € ensino, compreendido como “o modo peculiar de orientar a aprendizagem ¢ criar Lighes ce didstica 13 cenfrios mais formativos cntre docentes ¢ estudantes, cuja cazdo de sei é a Prética reflexiva e indagadora, adaptando a cultura e 0 saber académico aos estudantes, em funcdo dos valores educativos” (Rivilla e Mata 2002, p. 44) Afirmar que o ensino, mais do que uma tarefa, um modo de trabalho que retine elementos articulados, isto 6, 0 professor, o estudante e 0 conhe- cimento, aponta para a necessidade de compreender algumas de suas petspectivas te6ricas. Assim, busco as contribuigGes da literatura sobre 0 ‘ensinar para entender a complexidade do processo didstico. A literatura didatica tem servido de base para a tomada de decisbes do professor, objetivando a melhoria do ensino. Levando em considerago a existéncia de teorias de ensino de grande incidéncis nos processos de aprendizagem, baseadas em Rivilla e Mata (2002), abordarei de forma sintética as que procuram enfatizar a ccmplexidade do ensino e seu valor para promover o desenvolvimento profissional do docente. As teorias de ensino passam por um processo interessante, transitam por uma perspectiva mais conservadora ereducionista e assumem uma visio mais ampla. De acordo com Rivilla Mata, as teorias de ensino sfo: cognitivista, artistica, compreensiva e sociocomunicativa. A teoria cognitivis decisdes ensino como processo de tomada de Os autores que tém contribufdo para a compreensto da complexidade da ago docente e mais implicados com as teorias da aprendizagem si: Ausubel (1976), Bruner (1996) e Pozo et al. (1999). Com relagio ao ensino 2 tarefa reflexiva do professor: Yinger (1986), Clark e Petersson (1990). ‘Tais autores entendem 0 ensino como o riais complexo processo de tomada de decisses. Da perspectiva cognitiva, a teoria do ensino enfatiza.que a base de sua compreensio no reside na potencialidade dos estimulos externos & ago de ensinar, mas na personalidade peasante e interveniente do professor, como “co-protagonista” da ago de ensinar, tendo em vista que o professor € 08 alunos sto os mediadores da interagZo formativa (Rivilla e Mata 2002). Os alunos sfo também “co-protagonistas” com os professores, que atwam 14 Pepin Ectora 4 forma indagadora para entender a singularidade da aprendizagem cognitiva como uma atividade mediadora ¢ estimuladora de aprendizagens repre- sentativas, relevantes e ativas. "Nesse sentido, com base em estudos e pesquisas, os autores compre ‘endem a teoria cognitivista do ensino como lum conjunto de enunciados coerentes com uma visio das ati- vidades humanas, segundo 4 qual ante uma realidade que nos interroga, cada pessoa pOe em ago suas capacidades, sentimentos © modos de entender a realidade, reelaborando-a com um esforgo ativo, em que 0 essencial é a potencialidade cognitiva das pessoas, (bidem, p. 45) Essa perspectiva desvela os processos cognitivos nas suas bases essenciais: pré-ativa, inter-ativa e pés-ativa, possibilitando integrar as agbes, por meio de auto-andlise da pritica docente. Isso tem propiciado ¢ constituico de uma metodologia de dupla face: a da prética docente e a da indagaedo fundada nos prinefpios da investigacZo qualitativa A teoria artistic: Entre a estética criadora ¢ 0 deleite postico Da perspective artistica, a tarefa docente encontra na metifora da arte o seu referente: “E arte o modo de entender, transformar e perceber a realidade com estética, poética e de forma bela” (ibidem, p. 45). O ato de ensinar é, portanto, uma tarefa de dupla face artistica: estética e poética Essa visio de arte ligada ao ensino tem sido justificada por autores como Gage (1976), Eisner (1995) e tratada por Woods (1996) de uma perspectiva etnogréfica que concebe 0 ensino como atividade reflexivo-criadora, © ensino concebido como arte requer ser pensado da ética da “originalidade”, que situa o docente como um artista que planeja a sua ago como uma tarefa inconclusa, porém, orientada pela estética criadora e de bom gosto ¢ de deleite postico. Além da originalidade, o ensino como arte envolve os seguintes prinefpios:irrepetibilidade da atividade, potencialidade intuitiva, perseveranga na ago ¢ sensibilidade e estética. gbes de didética 15 A inrepetibilidade significa que cada aluno € uma pessoa diversa diferente, que supera a redundancia e as rotinas, no sentido de aprofundar avariabilidade. A potencialidade intuitiva significa o esforco de visfo profunda, ‘mais rica e configuradora de horizontes mais abertos e de formas diferentes de compreender a realidade educativa. 4 perseveranca na ago requer um esforgo continuado de observar e captar novas possibilidades do processo de ensino. Sensibilidade e estética so principios da acto de ensinar. A sensibilidade de despertar no professor a disponibilidade ¢ 2 iluso para compartilhar com 0s alunos os valores ¢ 0 espaco de interpretacio da realidade. A visto de sensibilidade é a de “reconstruir as atitudes de abertura, ‘mas no procede atuar ¢ sentir-se implicado com os problemas sem uma disposigio estética que recupere o dekeite ante a tarefa adequadamente desenrolada e publicamente compartilhada” (Rivilla e Mata 2002, p. 47). A teoria compreensiva do ensino: Conexio entre problemas ¢ interesses concretos de professores ¢ alunos Essa teoria explica que acompreersio “é uma atividade interpretativo- indagadora e valorizada em sua totalidade” (ibidem, p. 48). O ensino ‘compreensivo tem se apresentado como uma prética singular, transformadora € contextualizada. Para os autores, a compreensio € uma modalidade de conhecimento que implica um espaco de abertura e descoberta dos significados implicitos e das situagdes emergentes. O ensino entendido € desenvolvido nessa peculiar forma de conhecimento ¢ interpretagdo das ages humanas representa um modo de entender 0 proceso formativo. Assim. 0 ensino se torna compreensivo quando a pritica é flexivel ereconhece o impacto das incertezas da sociedade atual em tomo das agdes formativas. Lorenzo ¢ Pla (2001) consideram que os valores que sustentam 2 tcoria compreensiva sto méltiplos e, denire eles, vale destacar: a capacidade para analisar os conhecimentos de maneira compreensiva; a aprendizagem de temas basicos da disciplina, 0 uso ativo, a transferéncia e a assimilago do conhecimento; uma gama de estilos pedagdgicos, incluindo o ensino 4ireto; 0 compertithamento de respostas entre 0s estudantes; o apoio miituo. 18 Papin Ecito Os autores citados recuperam as proposigbes de Perkins (2000), um dos principais representantes dessa perspectiva, propondo os pilares em que se apsiam 0 ensino: selecionar os temas de acordo com docentes e alunos; formular e acordar os objetivos de compreensfo; eleger as repre- sentagSes mais adequadas para a compreensio dos temas; realizar uma avaliagdo formativa e compreensiva. A esse respeito, assim se referem Rivilla © Mata (2002, p. 50): A visio compreensiva baseia sus conexo com os problemas ¢ interesses concretos de docentes ¢ estudantes, esté ligada as representagées mais habituais dos aprendizes e aplica um sistema metodol6gico contextualizado ¢ pritico, que respeite as demandas © 4 concepeao consirutivista da aprendizagem, Assim, uma visio ligada & transformagdo compreensiva do ensino fundamenta-se na caracterizacdo da prética como formativa, centrando seu significado no entendimento da complexidade da tarefa de ensinar. A teoria sociocomunicativa: O ensino como interatividade Para entender e melhorar a pritica e 2 concepeo do ensino, oreferente bésico 6 “a construgdo do saber e a prética comunicativa, como realidade multidimensional das relagbes sociais e de um mundo de informago em emergéncia” (ibidem, p.51). Basicamente, 0 ensino é um processo interativo- ‘comunicativo, orientado por intencionalidades formativas. As teorias da comunicacao que facilitam a compreensio do ensino tém sido desenvolvidas nos estudos de Rodrigues Dieguez (1985), Titone (1981), entre outros. Rivilla ¢ Mata (2002, p. 51), inserindo-as no campo do ensino, ressal- tam que « comunicagdo se baseia na reflexdo ¢ aco comum, tanto existencial quanto lingdistica, entre os seres humanos, que compartilham pontos de vista, imagens e concepgdes de mundo, de si mesmos, Ligées ¢e idtion 17 portando oc estilos de acsitagiio mitwa e avango do saber pessoal © colaborativo. O nticleo da comunicagio € 0 discurso, os objetivos a compartilhar € © sentido que as pessoas outorgam a modos de viver e intercambiar simbolos ¢ significados de sua realidade. Os principais atos na comunicac&o educativa se realizam em contextos soziolingiifsticos em que se geram 0 saber e as préticas comunicativas. A comunicagio em sua especificidade lingiifstica é elaborada por pessoas em interaco, no caso, professores & alunos. uma interatividade existencial das pessoas que desejam trocar iGias, resolver problemas, definir formas de perceber 2 realidade, entre ‘outros. Dessa ética, 0 ensino ndo é s6 um ato comunicativo, mas um ato intencional e transformador, comprometido com a criago. A tarefa de ensinar requer 0 conhecimento da teoria sociocomunicativa para “compreender ¢ desenvolver a pritica docente como uma atividade comunicativo-contextualizada coerente com as finalidades formativas” (biden, p. 53). © ensino € compreendiéo como uma atividade geradora de interagbes abertas, que promove o deseavolvimento de atitudes singulares e-amplia a ago didética em uma linha mais comprometida e consciente da diversidade de cada pessoa e da pluralidade cultural que caracteriza nossas, escolas. As perspectivas teéricas sobre o ensino tém sido revisedas, recon- figuradas e ampliadas, Nesse processo de evolugio, elas podem valorizar as possiveis complementaridades, aproximar as divergéncias existentes entre elas ou devem reconsiderar os elementos a serem trabalhados pelos professores ¢ alunos. Consciente de que as teorias tm grande incidéncia sobre o processo didatico, considerei oportuna uma leitura descritiva dessas quatro perspectivas tedricas sobre o ersino. Fago 20 leitor © convite de elaborar uma opedo didética de um marco proprio de reflexio e indagaco da teoria ¢ da prética de ensino. Nesse sentido, ha necessidade de priorizar © delineamento de trilhas inovadoras para a teoria e a prética de ensino, em vvez de buscar os caminhos da padronizacio no pensar, no sentir e no agit em sala de aula, Vale salientar que o ato de ensinar é sempre uma criagio, uma inovagio. 18 Papin Edtoce O que dizem os professores sobre 0 ensino Ao participar de eventos educacionais promovidos por secretarias estaduais ¢ municipais de educagdo, bem como por instituigées de educagao superior, tive oportunidad de perguntar aos participantes sobre o significado de ensinar. Neste momento, meu interesse é analisar a concepgio que os professores tém sobre o ensino, considerando que, no interior da estrutura curricular da educagio bésica e superior, cada docente & responsivel por ‘uma disciplina. Para tanto, tomo como referéncia registros escritos feitos por 54 professores. (O registro foi a forma utilizada para que os professores anotassem 0 significado que imprimem ao ensinar. Articulado a0 processo de reflexio sobre a sua prética docente como “uma imersio consciente do homem no mundo da sua experiéncia” (Gémez 1997, p. 103), o registro escrito € considerado uma forma de concretizacio desse processo consciente do professor, ao qual € poss{vel recorrer quantas vezes for necessétio. ‘Weffort (1996) entende que “a escrita materializa, da concretude a0 pensamento, dando condigdes de voltar 20 passado, enquanto se esté construindo a marea do presente” (p. 41). Nesse sentido, o registro escrito um processo de construgio e de autoria, uma vez que expressa o resultado da reflexdo sobre a experiéncia vivida como docente. A exploragdo ¢ a organizagdo dos registros foram um momento Gesafiador do trabalho. Iniciei pela leitura dos registros, anotando afirmagées relevantes e procurando agrupé-las por pontos de confluéncia e divergéncia, ‘no sentido de sistematizar e apreciar os diferentes significados de ensinar apresentados pelos docentes. Ass esca leitura exploratéria e organizativa, procurei identificar os eixos estruturantes mais importantes dos registros ja categorizados em torno dos seguintes enunciados: ensinar é um ato intencional; ensinar significa interagir e compartilhar; ensinar exprime afetividade; ensinar pressupée construcdo de conhecimento e rigor metodol6gico: ensinar exige planejamento didatico. Com essa categorizagio, procurei compreender, criticamente, 0 sentido dos registros, seu contetido, as significagdes sobre o ensinar. Dessa forma, fui construindo os elementos norteadores para desenvolver 0 tema. Lgbes de cicitica 19 Ensinar é um ato intencional © enunciado anterior dé uma idéia exata da intencionalidade do ato de ensinar. Com efeito, o ensino exige uma dire¢o, um norte que remeta a uma diversidade de objetivos mais de-alhados e mais complexos. Essa ‘complexidade se manifesta, principalmente, na natureza das finalidades da ‘elucagdo brasileira, que precisa ser atingida em sua triplice dimensionalidade: “pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para 0 exercicio da cidadania e sua qualificagao para o trabalho” (lei 9.394/96, art. 29). Isso significa que a educagio, como processo intencional, contribui para que o educando se desenvolva numa trajet6ria permeada por intencionalidades progressivas. Utilizo os registros sobre o ensino para ilustrar essa preo- + “Lal ensinar & um ato intencional”(professor de portugués); + “LJ & um ato intencional, fundamentado na concepgio de aprendizagem (teorias de aprendizagem), visio de homem (teorias filoséficas), na concepgac de sociedade (teorias sociol6- ‘gicas)” (professora de pedagogia). © espago do ensino é revelador ée intencionalidades, permeado de valores e contradigbes. sso significa agir 2m fung&o de objetivos no contexto de um trabalho pedagégico planejado no imbito de uma organizacio escolar muitas vezes burocritica e fragmentada Vejo entdo que, para ensinar, é preciso compreender que a inten- cionalidade educativa ndo é linear nem independente do contexto social ‘Uma reflexao sobre a intencionalidade Jo ensino & uma reflexéo sobre 0 destino do educando, sobre a posi¢ao que ocupa na instituigdo educativa e na sociedade, sobre as telagtes entre 0s seres humanos. Os registros dos professores evidenciaram a importincia da inten- cionalidade do ato de ensinar, mas é preciso ir além. E preciso ficar claro que toda educagio tem claramente uns fins, pois pretende formar um ‘ipo de homem determinado (ou talvez varios tipos de homem). 20 Papinus Editors ‘Mas muito trequentemente esses objetivos no so explicitas, & os proprios agentes formadores no sio conscientes da tarefa que estio realizando; sabem o que tém que fazer para obter os resultados que a sociedade espera, mas ndo sabem o sentido do que fazem. (Delval 1990, p. 87, grifo meu) Para mudar 0 ensino, para buscar a tio almejada qualidade, tendoem vista os objetivos socioculturais da educagdo, é conveniente refletir sobre as indagagSes fundamentais: Que tipo de sociedade queremos? Que tipo de homem pretendemos formar? Que concepco de cidadania e trabalho permeia nossa acdo docente? Assim, um grande passo a ser dado pelos professores saber com clareza o que tém de atingir com a atividade de ensino e compreender 0 sentido das intencionalidades, por que estio formuladas dessa maneira € nfo de outra, € opor-se aos fins implicitos da educagio e do ensino. Portanto, o ensino é um processo intencional, sistemstico ¢ flexivel, que visa& obtengdo de determinados resultados (conhecimentos, habilidades, atitudes ete.). A intencionalidade educativa esta presente no processo de ensino € € indicativa das concepgdes de quem a propde. Os professores devem ter clareza dos objetivos que pretendem atingir com seu trabalho, Ensinar significa interagir, compartilhar Os professores respondentes enfatizam, de modo geral, que ensinar € um processo de interacio e compartilhamento. Apresento os registros que reafirmam a interagio do proceso de ensinar que podem ser assim representados: + “Lol ensinar é um ato de interagdo. & parte inseperivel do processo de aprendizagem" (professor de lingua portuguesa); + “{J um dilogo, uma vivéneia envolvendo um conteddo