Cbepf 2018

Pesquisa, Ensino & Processos Formativos
Diretores da Série:
Prof. Dr. Harryson Júnio Lessa Gonçalves

(Unesp/FEIS)
Prof. Dr. Humberto Perinelli Neto

(Unesp/IBILCE)
Comitê Editorial Científico:
Prof. Dr. Adriano Vargas Freitas Prof. Dr. Gilson Bispo de Jesus
Universidade Federal Fluminense (UFF) Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB)
Prof. Dr. Alejandro Pimienta Betancur Prof. Dr. João Ricardo Viola dos Santos
Universidad de Antioquia (Colômbia) Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS)
Prof. Dr. Alexandre Pacheco Prof. Dr. José Eustáquio Romão

Universidade Federal de Rondônia(UNIR) Universidade Nove de Julho e Instituto Paulo Freire (Uninove e IPF)
Prof.ª Dr.ª Ana Clédina Rodrigues Gomes Prof. Dr. José Messildo Viana Nunes
Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA) Universidade Federal do Pará (UFPA)
Prof.ª Dr.ª Ana Lúcia Braz Dias Prof. Dr. Klinger Teodoro Ciriaco
Central Michigan University (CMU/EUA) Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS)
Prof.ª Dr.ª Ana Maria de Andrade Caldeira Prof.ª Dr.ª Lucélia Tavares Guimarães
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS)
(UNESP)
Prof. Dr. Marcelo de Carvalho Borba
Prof. Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP)
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
(UNESP) Prof.ª Dr.ª Márcia Regina da Silva
Universidade de São Paulo (USP)
Prof. Dr. Armando Traldi Júnior
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo Profª. Drª. Maria Altina Silva Ramos
(IFSP) Universidade do Minho, Portugal
Prof.ª Dr.ª Deise Aparecida Peralta Prof.ª Dr.ª Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP)
(UNESP)
Profª. Drª. Olga Maria Pombo Martins
Prof. Dr. Eder Pires de Camargo Universidade de Lisboa (Portugal)
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
(UNESP) Prof. Dr. Ricardo Cantoral
Centro de Investigação e Estudos Avanços do Instituto Politécnico
Prof. Dr. Elenilton Vieira Godoy Nacional (Cinvestav, México)
Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Prof. Dr. Rodrigo Ribeiro Paziani
Prof. Dr. Elison Paim Universidade do Oeste do Paraná (UNIOESTE)
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Prof. Dr. Vlademir Marim
Prof. Dr. Fernando Seffner Universidade Federal de Uberlândia (UFU)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Prof. Dr. George Gadanidis

Western University, Canadá
Pesquisa, Ensino &
Processos Formativos
Contribuições ao
III Congresso Brasileiro de
Ensino e Processos Formativos
Organizadores:
Harryson Junio Lessa Gonçalves
Ana Paula Leivar Brancaleoni
Diagramação: Marcelo A. S. Alves
Capa: Lucas Margoni
O padrão ortográfico e o sistema de citações e referências bibliográficas são

prerrogativas de cada autor. Da mesma forma, o conteúdo de cada capítulo é de inteira
e exclusiva responsabilidade de seu respectivo autor.
Todos os livros publicados pela Editora Fi

estão sob os direitos da Creative Commons 4.0
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.pt_BR
http://www.abecbrasil.org.br
Série Processos Formativos - 5
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

GONÇALVES, Harryson Junio Lessa; BRANCALEONI, Ana Paula Leivar.
Pesquisa, Ensino & Processos Formativos: Contribuições ao III Congresso Brasileiro de Ensino e Processos
Formativos [recurso eletrônico] / Harryson Junio Lessa Gonçalves; Ana Paula Leivar Brancaleoni (Orgs.) -- Porto
Alegre, RS: Editora Fi, 2019.
1492 p.
ISBN - 978-85-5696-634-6
Disponível em: http://www.editorafi.org
1. Pesquisa; 2. Processos Formativos; 3. Ensino; 4. Pedagogia; 5. Congresso; I. Título II. Série
CDD: 371
Índices para catálogo sistemático:
1. Professores, métodos e disciplinas 371
Sumário
Apresentação ............................................................................................................ 19
Prefácio..................................................................................................................... 21
Em movimento...
Humberto Perinelli Neto
1 ............................................................................................................................... 23
A abordagem dos Direitos Humanos nos telejornais da tv aberta
Flaviana De Freitas Oliveira
Ana Maria Klein
2 ................................................................................................................................ 41
A aprendizagem da docência a partir de uma experiência de formação inicial
utilizando Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)
Mariana de Oliveira
Marina Ferreira
Rosemary Rodrigues de Oliveira
3 ................................................................................................................................ 55
A concepção dos gestores e professores da escola regular sobre o atendimento
educacional especializado
Érika Volpe Marangoni
Solange Vera Nunes de Lima D’ Água
4............................................................................................................................... 69
A construção da cidade de Ilha Solteira: pessoas, segregações e espaço escolar
Simone dos Santos Bonfim
5 ................................................................................................................................ 81
A educação inclusiva no ensino de história através do uso de imagens
Paulo Eduardo De Mattos Stipp
6............................................................................................................................... 99
A elaboração de significados associada a fatores motivacionais no processo de ensino
aprendizagem de língua portuguesa
Gabriela Mantovanelli Bevilaqua
Jackson Gois
7 ............................................................................................................................... 111
A extensão universitária como instrumento formador para educação em Direitos
Humanos e Mídia
Ana Maria Klein
8 ............................................................................................................................. 125
A formação de educadores ambientais: concepção teórico-metodológica de uma
disciplina no ensino superior
Daniel Fonseca de Andrade
Tainá Figueroa Figueiredo
9.............................................................................................................................. 139
A formação dos professores no ensino de ciências nos anos iniciais
Leiriani Abreu
Thaís Gimenez da Silva Augusto
10 ............................................................................................................................ 155
A gestão escolar na perspectiva da inclusão
Andrezza Santos Flores
Solange Vera Nunes de Lima D’Água
Harryson Júnior Lessa Gonçalves
11 .............................................................................................................................. 171
A importância da educação em Direitos Humanos na Educação Superior Continuada
Elizangela Cristina Begido Caldeira
Carlos Alípio Caldeira
Lygia Aparecida das Graças Goncalves Correa
12 ............................................................................................................................ 187
A inclusão de jovens com deficiência física do ensino médio: a CIF como parâmetro
na orientação profissional
Eber Pinheiro de Assis
Solange Vera Nunes de Lima D’Água
13 ........................................................................................................................... 203
A interface arte e matemática: em busca de uma perspectiva crítica e criativa para o
ensino de matemática
Edvan Ferreira Dos Santos
14 ............................................................................................................................ 217
A língua espanhola e o seu papel no Ensino Médio Integrado
Jean Carlos da Silva Roveri
Regiani Aparecida Santos Zacarias
15 ........................................................................................................................... 229
A materacia como recurso integrado à educação Matemática Crítica no Ensino
Fundamental I
Gislene Gutierre Assumpção Cordeiro
Rosimere Cleide Souza Desidério
Zulind Luzmarina Freitas
16 ............................................................................................................................247
A paleontologia nos cadernos do aluno e do professor na proposta curricular do
estado de São Paulo
Willian Franklin Sampaio
Adriana Coletto Morales
17 ............................................................................................................................ 261
A possibilidade de uma sistematização da etnomatemática, veiculada por meio da
cultura e língua indígena
Bianca Rafaela Boni Carlos Roberto Cardoso Ferreira
Wellington Gonzaga Brandão Harryson Júnio Lessa Gonçalves
Naiara Hernandes Carvalho
18 ............................................................................................................................ 273
A resolução de problemas como metodologia para o ensino de matemática no ensino
fundamental: desenvolvendo as habilidades para a prova Brasil
Alex Aparecido Felisardo
19 ........................................................................................................................... 287
A teoria do “labelling approach” como forma de análise da fundação casa
Paula Toledo Lara dos Santos
Roberto Aparecido Xavier Junior
20............................................................................................................................ 297
Ações de educação ambiental previstas nos planos de manejo de três unidades de
conservação do oeste paulista
Juliana Pinheiro De Matos
Carolina Buso Dornfeld
Elizete Aparecida Checon De Freitas Lima
21 ............................................................................................................................ 313
Ações dos bebês em diferentes formas de organização do espaço e dos materiais em
um ambiente de creche
Luciana Perpetuo Máximo
Maévi Anabel Nono
22 ........................................................................................................................... 329
Africanidades e processos formativos: reflexões à propósito da rede de ensino de um
município do noroeste paulista
Daniele da Cunha Pereira
23 ............................................................................................................................345
Aplicativo colaborativo na inclusão escolar do aluno com Transtorno do Espectro
Autista (TEA)
Andréia Maria de Oliveira Teixeira
Andréa Rizzo dos Santos
24............................................................................................................................359
As políticas educacionais e a inclusão de autistas na rede regular: um olhar ontológico
Marcela Scotti Marin Silva
Maria Eliza Brefere Arnoni
25 ............................................................................................................................ 375
Avaliação dos impactos do PIBID na formação de graduandos em pedagogia da UNAERP
Heloisa Alves Rosa Gabriela Vansan
Claudinei De Souza Samila Bernardi Do Vale
Fabiana Buzo De Souza
26........................................................................................................................... 393
Avaliar no ensino de matemática
Alessandro Cruz de Lima
Thaís Paschoal Postingue
Deise Aparecida Peralta
27 ........................................................................................................................... 405
Cinema e escola na perspectiva da lei 13.006/2014
Aruana Mariá Menegasso
28 ........................................................................................................................... 421
Cinema, modernidade e ensino: proposta para uma reeducação do olhar
Alexandre Cristiano Baldacin Junior
29............................................................................................................................ 431
Ciranda infantil: a infância sem terrinha do MST
Luís Henrique dos Santos Barcellos
Julio Cesar Torres
30........................................................................................................................... 443
Comportamento(s) do estudante superdotado nas situações de bullying
Alex Almeida da Silva
Carina Alexandra Rondini
31 ........................................................................................................................... 459
Concepções de professoras de educação infantil sobre um programa de formação
continuada
Célia Regina da Silva
Maévi Anabel Nono
32 ............................................................................................................................ 475
Concepções sobre meio ambiente de professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental I: uma análise segundo as representações de SAUVÉ (2005)
Aline Patrícia Maciel
Ângela Coletto Morales Escolano
33 ........................................................................................................................... 489
Contribuição da Experiência da Aprendizagem Mediada (EAM), de Reuven
Feuerstein, na formação de um licenciando em ciências biológicas
Bruno da Silva
34............................................................................................................................ 513
Construindo vidas: a biografia nas aulas de história
Juliana Aparecida Lavezo
35 ............................................................................................................................529
Diversidade sexual e de gênero em documentos orientadores para prevenção e
resolução de conflitos na rede estadual paulista de ensino
Beatriz Segantini França Caio Samuel Franciscati da Silva
Isabella Delamain Fernandez Olmos Ana Paula Leivar Brancaleoni
Fábio Martins Gaioli Rosemary Rodrigues de Oliveira
36 ............................................................................................................................ 545
Diversidade sexual e de gênero e base nacional comum curricular: caracterizações e
proposições
Caio Samuel Franciscati da Silva
37 ............................................................................................................................563
Diversidade sexual e de gênero no ensino de matemática e a Base Nacional Comum
Curricular: reflexões do agir comunicativo
Flavio Augusto Leite Taveira
Thais Paschoal Postingue
38............................................................................................................................ 575
Educação ambiental escolar: possibilidades para sua inclusão no currículo escolar
Marina Ferreira
Bianca Gonçalves de Sousa
Tatiana Noronha de Souza
39 ............................................................................................................................ 591
Educação das relações raciais e o livro didático de história: revisão de literatura
Manoel Ayusso Martins
Vânia de Fátima Martino
40 .......................................................................................................................... 607
Educação e a questão da individualidade em adorno
Alessandro Lombardi Crisostomo
41 ............................................................................................................................ 617
Educação histórica e formação do pedagogo: uma aproximação possível, uma
reflexão necessária
Sidney Miotti Neto
42............................................................................................................................635
Educação permanente: um sonho possível
Lucas Perdigão Pereira
43............................................................................................................................647
Elaboração de significados com experimentação no Ensino Superior: uma análise
através do estágio supervisionado em química
Teily Cristiane Bento
44 ...........................................................................................................................665
Ensino de minerais, minérios e mineração utilizando a poesia de Carlos Drummond
de Andrade como ferramenta pedagógica
Leonardo Rossi Hecke
Thales Vinícius Silva
Antonio Fernandes Nascimento Junior
45 ............................................................................................................................ 681
Ensino e cinema no conhecimento contemporâneo: pode o saber escolar ser
logopático?
Fernando Augusto Violin
46............................................................................................................................697
Ensino médio integrado à educação profissional: perspectivas e reflexões
Elimeire Alves de Oliveira
Solange Vera Nunes de Lima D´Água
47 ............................................................................................................................ 717
Escrevivência: espaço de aprendizagem e cultura
Adalberto Vitor Raiol Pinheiro
48 ........................................................................................................................... 733
Estudo comparativo sobre reformas curriculares na América Latina: Brasil e Bolívia
Ana Clédina Rodrigues Gomes
49............................................................................................................................749
Experiência, narrativa, memória, processos formativos: encontros entre a estética
documental de Eduardo Coutinho e a concepção teórico-histórica de Walter Benjamin
Rodrigo Paziani
50 ............................................................................................................................ 787
Formação de professores de ciências biológicas e o ENADE: análise das questões da
prova do ano de 2014
Marcel Getaruck
Rosemary Rodrigues De Oliveira
51 ........................................................................................................................... 805
Formação do professor que ensina matemática nas séries iniciais e a utilização de
material concreto para o aprendizado de frações
Glauce Cristina Furtado
Ernandes Rocha De Oliveira
52 ............................................................................................................................ 815
Gênero e identidade: apontamentos sobre o cotidiano escolar e suas dimensões de poder
Wesley Piante Chotolli
53 ............................................................................................................................ 831
Gestão na educação infantil: saberes e fazeres de diretores de pré-escola
Renata Boiatti Migliorança Galisteu
Maévi Anabel Nono
54 ........................................................................................................................... 849
Há professores homens na educação infantil? Os fatores que configuram este cenário
Denis Cardoso Maciel
Maévi Anabel Nono
55 ........................................................................................................................... 867
Impacto da violência doméstica contra a mulher no desempenho escolar da criança:
uma revisão da literatura
Ediane da Silva Alves
56 ........................................................................................................................... 879
Intervenções preventivas de combate à violência escolar: bullying e cultura da paz
Lygia Aparecida das Graças Gonçalves Corrêa
Elizângela Cristina Begido Caldeira
Mariangela Catelani Souza
57 ........................................................................................................................... 893
Investigação das experiências de mães de crianças com deficiência
Letícia Amaral Mayara Nicolau
Isabela Olmos Ana Paula Leivar Brancaleoni
Gabrielle Vacari
58.............................................................................................................................911
Linguagem gráfica no livro didático de matemática: uma análise a partir da mediação
dialética
Alexsandra Cáceres Sampaio
59 ............................................................................................................................ 921
Muito além de um direito de “papel”, a educação do campo precisa de um direito de
“coração”
Wellington Gonzaga Brandão
Ana Lúcia Braz Dias
60 .......................................................................................................................... 933
Noção de regras escolares de alunos da escola pública
Andressa Carolina Scandelai Parra
Luciana Aparecida Nogueira da Cruz
61 ........................................................................................................................... 945
Novas formas de socialização juvenis, a escola e o protagonismo juvenil
Maisa Marchetti Barbosa
Edilson Moreira de Oliveira
62............................................................................................................................ 957
O clima escolar e o processo de ensino e aprendizagem
Kelly Regina Conde
Gláucia Juliana Freire Rangel
Luciana Aparecida Nogueira da Cruz
63 ............................................................................................................................ 971
O conceito de energia no contexto escolar
Rafael Carlin
Cristiane Maria Cornelia Gottschalk
64........................................................................................................................... 987
O conceito de linguagem em Vigotski
Amanda da Silva Cuim
65 .......................................................................................................................... 1001
O desenvolvimento e os desafios do ensino à distância na sociedade contemporânea
Daniela de Jesus Damaceno
66...........................................................................................................................1017
O ensino por meio do desenvolvimento de conceitos: alternativa de superação das
representações a partir da perspectiva da emancipação humana
Verena Marangoni Souza
67 .......................................................................................................................... 1027
O gênero da pedagogia! pedagogos na educação infantil na microrregião de
Andradina/SP: discussões iniciais
Luan Angelino Ferreira
Maria José de Jesus Alves Cordeiro
68 ......................................................................................................................... 1041
O Panorama Nacional da Pesquisa sobre o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo
(PCK) e seu papel na formação docente
Vinicius Gorla Proto
Edson do Carmo Inforsato
69.......................................................................................................................... 1059
O papel da educação a distância na inclusão educacional, digital e social
70 .......................................................................................................................... 1075
O papel da educomunicação na efetivação da educação em Direitos Humanos
Elizangela Cristina Begido Caldeira Ligia Aparecida das Graças Gonçalves
Mariangela Catelani Souza Correa
71 .......................................................................................................................... 1083
O papel do coordenador pedagógico na Fundação Casa
Eveline Cristina da Fonseca
72 .......................................................................................................................... 1099
O papel que as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC’S)
desempenham na educação em Direitos Humanos
73 ........................................................................................................................... 1115
O papel social da escola no Século XXI
Samila Bernardi do Vale
74 ........................................................................................................................... 1131
O percurso do dinossauro: uma possibilidade real para o ensino-aprendizagem da
matemática, experiência com crianças de primeira etapa
Rosimere Cleide Souza Desidério
75 ........................................................................................................................... 1147
O percurso histórico da orientação educacional no Brasil
Flávia Pinheiro da Silva Colombini
Vânia de Fátima Martino
76 ........................................................................................................................... 1165
O PIBID na formação docente: contextos e perspectivas
Bruno Batista Gomes
77 ........................................................................................................................... 1179
“O Show da Luna!” no ensino de conceitos científicos na perspectiva da metodologia
da mediação dialética
Patrícia Vieira Ribeiro
78 ........................................................................................................................... 1191
O tema meio ambiente e a formação docente em pesquisas acadêmicas
Aline Fabiane Silva Isabel Dias Da Rocha Clementino
Elisabeth Eduardo Oliveira Taitiâny Kárita Bonzanini
79 .......................................................................................................................... 1203
Os desafios da leitura e o professor como mediador do processo de aprendizagem
Luciano da Paz Santos
80 .......................................................................................................................... 1215
Os olhares de alunos surdos, professores e interlocutores de libras dentro da sala de
aula: um estudo de caso sobre os desafios e acessibilidade
Tabita Teixeira
Diego Fernando Do Nascimento
Fernanda Da Rocha Brando
81 .......................................................................................................................... 1233
Pensamento computacional-artístico nos anos iniciais do ensino fundamental
Ricardo Scucuglia R. da Silva Yeda Seron Portera
George Gadanidis Lara Martins Barbosa
82 .......................................................................................................................... 1251
Práticas colaborativas na coordenação pedagógica: possibilidades e desafios
Joana Inês Novaes
83...........................................................................................................................1261
Processo formativo de alunos e professores no projeto de extensão comunitária
“literatura na escola”
Adriana Juliano Mendes de Campos Elienai Nogueira D’abadia
Alessandro Henrique Dias Cavichia Caio Fernando da Silva Santiago
Alessandra Joana Testi Souza Gabriela Cristina Crepaldi Cardoso
Célia Regina da Silva Zerbato Natália dos Santos Cardoso
Tamar Naline Shumiski Ana Caroline de Freitas
Widson Tainan Ros
84 ......................................................................................................................... 1275
Processos formativos na infância: brincadeiras no cotidiano da educação infantil
Aline Patricia Campos Tolentino de Lima
Evani Andreatta Amaral Camargo
85.......................................................................................................................... 1285
Professores em curso de formação sobre superdotação: percepção sobre
instrumentos de sinalização de alunos
Carina Alexandra Rondini
Carla Cristina Pereira Job
86 ......................................................................................................................... 1295
Programa de ensino integral: a apropriação dos dispositivos móveis no ensino
Marcos Antonio Fernandes Esteves
Solange Vera Nunes De Lima D'Agua
87 .......................................................................................................................... 1303
Projeto de cultura jovens pesquisadores: desafios e potencialidades da educação não
formal no município de Pradópolis
Claudinei de Souza
Samila Bernardi do Vale
Alessandra Fracaroli Perez
88 .......................................................................................................................... 1317
Racionalidade subjacente do conceito de avaliação no ensino de matemática
Thais Paschoal Postingue
89 ......................................................................................................................... 1327
Relato de experiência do Núcleo Afrobrasileiro e Indígena de Ilha Solteira (NABISA)
Clara Campos Beltrame Simone dos Santos Bonfim
Júlia Jiacometi Marcondes Wellington Gonzaga Brandão
Rafael de Farias Barbosa
90 ......................................................................................................................... 1335
Repensando o projeto político pedagógico para a diversidade: um estudo comparado
entre Marabá-PA e Ilha Solteira-SP
Rubernéia da Silva de Oliveira
Jhemerson da Silva E Neto
Ana Clédina Rodrigues Gomes
91 .......................................................................................................................... 1347
Revisão sistemática sobre aprendizagem baseada em problemas no ensino de
ciências do ensino fundamental
Janaina Apolinario Mendes
92.......................................................................................................................... 1359
Revisão sistemática sobre o estudo do meio e suas relações com a educação ambiental
e a interdisciplinaridade
Diego Fernando do Nascimento
Tabita Teixeira
Fernanda da Rocha Brando
93 .......................................................................................................................... 1377
Saber matemático dos futuros professores e formação para a docência: o caso da
construção dos números reais
Giovana Aparecida Bertolucci
Inocêncio Fernandes Balieiro Filho
94.......................................................................................................................... 1387
Saberes e fazeres de uma professora de bebês na educação infantil
Raiza Fernandes Bessa de Oliveira
Maévi Anabel Nono1387
95 .......................................................................................................................... 1397
Sobre a formação ou sobre o desenformar do professor: uma abordagem crítica à
formação do docente em relação aos Direitos Humanos
Bruna Nogueira Machado Morato de Andrade
Priscila Oliveira Paraguassú de Macedo
96.......................................................................................................................... 1413
Terapia cognitivo comportamental: o ensino de habilidades para promoção de bem-
estar cognitivo e emocional
Eduardo Becker Machado
Regina de Cássia Rondina
97 .......................................................................................................................... 1423
Um estudo sobre o fomento da argumentação em uma atividade investigativa
Carolina Zenero De Souza
Zulind Luzmarina Freitas
98 ......................................................................................................................... 1431
Um olhar sobre a política municipal de educação ambiental de Ilha Solteira, SP
Thayline Vieira Queiroz
99.......................................................................................................................... 1441
Um ônibus prateado rompe o deserto: diálogos sobre diversidade sexual e de gênero
através do cinema e da produção textual
José Francisco Bertolo
Ana Paula Brancaleoni
100 ........................................................................................................................ 1459

Valorização docente: estudo comparativo entre Franca e São José do Rio Preto
Liuvânia Barcelos
Camila Fernanda Bassetto
Hilda Maria Golçalves da Silva
101......................................................................................................................... 1475
Violência escolar: uma experiência no ensino de ciências
Beatriz Segantini França
Átila Souza Oliveira Bonfim
Apresentação
O III Congresso Brasileiro de Ensino e Processos Formativos

teve por objetivo discutir o Ensino e as pesquisas na área,
problematizando o panorama atual do país, com destaque para a
questão da diversidade. Ocorreu no mês de outubro do ano de 2018,
em São José do Rio Preto, São Paulo, sendo uma realização do
Programa de Pós-graduação em Ensino e Processos Formativos da
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”.
Entende-se, contudo, que um Evento é bem mais do que a
efetivação das atividades planejadas por uma comissão
organizadora, mas se concretiza por meio da relação construída com
os/as diversos autores/as que se propõem à partilha de suas
pesquisas, aos diálogos e trocas. Prolongar e ampliar a possibilidade
de encontros entre aqueles que sustentam a ciência como um fazer
público e coletivo também é nossa empreita. Intencionando
intensificar esse sentido de coletividade e publicização, assumido
por nosso Evento, apresentamos agora os seus Anais. O registro e a
organização dos trabalhos completos que seguem permitem que
nossas conversas acadêmicas, com os/as autores/as, prossigam e
que o III Congresso Brasileiro de Ensino e Processos Formativos se
estenda no tempo, chegue até outros e se constitua como memória,
movimento fundamental no desenvolvimento do conhecimento.
Ciência, diálogos, memórias, história... Está posto o nosso convite e
disposição para seguirmos para além de nós mesmos, para
favorecermos a construção de esquinas: lugares de diálogos e
encontros.
A terceira edição do Congresso reuniu trabalhos que se
dedicavam a um de quatro eixos, sendo eles: Educação Matemática,
20 | Pesquisa, Ensino & Processos Formativos
Infância e Adolescência, Ensino de Ciências e Tecnologias,

Diversidades e Culturas. Os mesmos estão organizados, na presente
publicação, por ordem alfabética dos títulos.
De forma mais detalhada, entre os trabalhos que versam
sobre Educação Matemática, abarcam-se temas que vão desde a
formação de conceitos matemáticos, organização e desenvolvimento
curricular em Matemática, formação de professores que ensinam
Matemática, até Etnomatemática.
Em Ensino de Ciências podemos ter acesso às pesquisas que
se dedicam à formação inicial e continuada de professores de
ciências, à educação ambiental, ao ensino em espaços formais e não
formais, a metodologias de ensino, assim como epistemologia das
ciências.
No que se refere aos estudos sobre Infância e Adolescência
encontramos trabalhos que versam sobre formação de professores,
de gestores e seus saberes, contextos de ensino e de aprendizagem e
desenvolvimento sociomoral.
Por fim, entre as pesquisas que tratam sobre Tecnologias,
Diversidades e Culturas podemos conhecer trabalhos que abordam
temas como: ensino e aprendizagem, emancipação humana,
linguagens, educação a distância, gestão, sexualidade, gênero, etnia,
inclusão, altas habilidades e identidades.
Destacamos que a construção do conhecimento é processo
contínuo. Assim, finalizamos a apresentação convidando você leitor
a também compor os próximos eventos organizados pelo Programa
de Pós-graduação em Ensino e Processos Formativos, assim como
das publicações deles decorrentes. Desejamos ainda que bons
encontros possam acontecer na leitura das páginas que seguem.
Outono de 2019.
Prefácio
Em movimento...
A inquietude deve fazer parte da pesquisa e foi acreditando

nisso que o III Congresso Brasileiro de Ensino e Processos
Formativos aconteceu, entre 18 e 20 de outubro de 2018, no
anfiteatro da Universidade Paulista de São José do Rio Preto.
Neste tempo e espaço é que um conjunto de pessoas se
somaram, cada qual com diferentes objetivos, metodologias e
referenciais teóricos. Em comum, expressaram o desejo de trocar,
buscar, apreender e outros verbos do mesmo jaez, quando o assunto
é dizer e ouvir sobre pesquisas de si e de outros.
Trata-se, portanto, de evento acadêmico-científico que celebra
a velha tradição grega de acreditar no diálogo. Tal tarefa é sempre
nobre, mas historicamente difícil, porque levada adiante no Brasil,
portanto, numa sociedade forte e naturalizadamente hierarquizada,
bem como violenta de modos e maneiras diferentes. Não escapa a
essa lógica social a Universidade, ademais, quando o pragmatismo
dela se avizinha.
Visto desse ponto de vista, o III Congresso Brasileiro de Ensino
e Processos Formativos representa certo gesto de fé no humano e no
papel a ser exercido pela Academia de fomentar o conhecimento.
Isso porque, valoriza o potencial contido na voz daqueles que
apresentaram trabalhos nas sessões de comunicação e dos que
compuseram as mesas de palestras. Assim, sem exageros, cumpre
afirmar: o evento estampa aposta numa certa arte do encontro.
A obra que o leitor tem em mãos reitera esse intento, já que

representa tentativa de perpetuar o evento ou, ao menos, o sopro
que o conduziu, o fez existir e definir seus contornos. Desta mirada,
nos deparamos com outra convicção caramente humana: a luta
contra o esquecimento, por meio do apelo à memória, aqui evocada
pela escrita. O formato digital e gratuito reveste esse desejo de maior
potencial, uma vez que os trabalhos se tornam mais acessíveis,
ganham muitos e incalculáveis caminhos pela internet, bem como
são alvos de partilhas nas e pelas redes sociais.
Atravessar essa obra por conta própria, conforme trajetos
variados, é convite feito aos leitores e leitoras, para possibilitar o
movimento em busca do humano e da continuidade, na recepção
que o confirma e o mantém... dele se apropria e o transforma...
UNESP\IBILCE\São José do Rio Preto

Outono de 2019, Mendoza\Argentina
1
A abordagem dos Direitos Humanos

nos telejornais da tv aberta

Ana Maria Klein
1. Introdução
Os direitos humanos, para que sejam devidamente

promovidos e aplicados, devem passar por três etapas. É necessário
que se conheça os direitos humanos, construa seus valores e
promova sua aplicação, por meio de ações práticas. A mídia,
principalmente a televisão, pode atuar nas três etapas, cumprindo
relevante papel social como educadora.
O presente estudo busca analisar como os telejornais das
principais emissoras de TV aberta do Brasil tratam assuntos de
direitos humanos no período de seis meses (julho a dezembro de
2018). A escolha pelos telejornais se justifica pela ampla penetração
da televisão, que é uma concessão pública e deve cumprir função
social, nos domicílios brasileiros.
O Brasil, por ser signatário de diversos tratados
internacionais de direitos humanos, deve agir no sentido de
promover a aplicação destes direitos. A TV, devido a sua
característica de concessão estatal, deve estar coadunada com os
princípios do Estado. Para que tal análise seja feita de forma efetiva,
é necessário entender o significado dos direitos humanos.
Pesquisar como a mídia tem lidado com a questão dos direitos
humanos, e se tem incitado ou não os discursos de intolerância, é
importante para que se possa traçar panorama atual e alertar sobre

a necessidade de políticas públicas sociais no campo midiático. Este
artigo toma como objeto de reflexão e análise a educação informal
para os Direitos Humanos veiculada pela televisão, um dos meios de
comunicação mais populares e presentes no cotidiano de brasileiros
de todos os níveis socioeconômicos.
Fundamentação teórica
2. Direitos Humanos
O conceito moderno de direitos humanos teve início com a

criação da Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), que
visou garantir os direitos do ser humano de forma igualitária. Foi
um movimento de repulsa às atrocidades cometidas durante a
Segunda Guerra Mundial, como forma de repudiar, principalmente,
as ideologias racistas e fascistas existentes na época.
Logo após a Segunda Guerra Mundial, o grupo dos Aliados
criou a Organização das Nações Unidas (ONU). A DUDH foi produto
do processo legislativo da ONU e envolveu diversos organismos das
Nações Unidas (DEVINE; HANSEN; WILDE, 2007), se tornando um
corpo de instrumentos e normas consuetudinárias preocupados
com o bem-estar social.
A Declaração retomou os ideais da Revolução Francesa e, em
âmbito universal, reconheceu os valores supremos da igualdade, da
liberdade e da fraternidade entre os seres humanos (COMPARATO,
2015). A criação da DUDH acabou criando, de forma definitiva, um
movimento mundial em prol dos direitos humanos.
Após o documento de 1948, passou-se a universalizar os
direitos humanos com a elaboração de pactos e tratados, o que deu
caráter normativo aos direitos consagrados. O esforço para
implementar a declaração durou anos e envolveu milhares de
pessoas. Em 1966, finalmente, foram implantados o Pacto
Internacional dos Direitos Civis e Políticos e o Pacto Internacional
Harryson Junio Lessa Gonçalves; Ana Paula Leivar Brancaleoni (Orgs.) | 25
dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, que incluiu os direitos

de trabalho, à saúde, à educação e a um padrão de vida adequado.
Desde então, diversos tratados internacionais – cujo termo
engloba as Convenções, os Pactos, as Cartas e demais acordos
internacionais –, foram feitos com o objetivo de aumentar a
abrangência dos direitos humanos. O Brasil é signatário de quase
todos e, portanto, tem o papel de cumprir com a promoção dos
princípios que regem os direitos humanos, como igualdade,
liberdade, solidariedade e dignidade.
Nos dias de hoje, há certa dificuldade em se definir o que são os
direitos humanos. Henkin (1978, tradução nossa) os define como
“reivindicações morais e políticas que, no consenso contemporâneo,
todo ser humano tem ou deve ter perante sua sociedade ou governo”.
Para Bobbio (1992), os direitos humanos são históricos,
nascidos de lutas em defesa de novas liberdades contra velhos
poderes. O filósofo ainda sustenta que a expressão “direitos
humanos é muito vaga e indefinível, pois se trata de uma categoria
heterogênea e variável conforme as épocas históricas.
Comparato (2013) ressalta que a dignidade de cada homem
consiste em ser, essencialmente, uma pessoa, isto é, um ser cujo
valor ético é superior a todos os demais no mundo. E define os
direitos humanos:
É que os direitos humanos são direitos próprios de todos os

homens, enquanto homens, à diferença dos demais direitos, que
só existem e são reconhecidos, em função de particularidades
individuais ou sociais do sujeito. Trata-se, em suma, pela sua
própria natureza, de direitos universais e não localizados, ou
diferenciais. (p. 19)
Os direitos humanos, portanto, são inerentes aos homens, mas

só podem ser aplicados se houver consciência a respeito deles. Para
isso, é preciso conhecer quais são os direitos humanos, construir seus
valores e, por último, promover sua existência. Neste sentido, entra o
compromisso da Educação em Direitos Humanos (EDH).
2.2. Educação em Direitos Humanos e Mídia
O enfrentamento ao quadro de violações de direitos pode

encontrar na educação uma forte aliada. Trata-se de uma via para a
prevenção de violações, ou seja, entende-se que a formação de
pessoas sensíveis aos valores éticos que pautam os Direitos
Humanos e conscientes de que o respeito a estes direitos são o
fundamento de uma sociedade mais justa e igualitária. O preâmbulo
da DUDH destaca este papel:
[..] o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as

nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da
sociedade, tendo sempre em mente esta Declaração, se esforce,
através do ensino e da educação, por promover o respeito a esses
direitos e liberdades, e, pela adoção de medidas progressivas de
caráter nacional e internacional, por assegurar o seu
reconhecimento e a sua observância universal e efetiva (ONU,
1948, Preâmbulo).
Além da liberdade, igualdade e fraternidade, princípios

mencionados no artigo 1º da DUDH, o Parecer CNE/CP nº 1/2012,
que versa sobre as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos
Humanos, ressalta que a EDH se fundamenta também nos
princípios da dignidade humana; igualdade de direitos;
reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades;
laicidade do Estado; democracia na educação; transversalidade,
vivência e globalidade; e sustentabilidade socioambiental.
No Brasil, o principal marco de EDH é o Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos – PNEDH, criado em 2003, que foi
posteriormente detalhado pelo Programa Nacional de Direitos
Humanos 3 – PNDH-3, em 2010. Um dos eixos deste programa é
relativo à educação, apontando as diretrizes e quais são os principais
mecanismos para que se alcance uma efetiva educação para os
direitos fundamentais.
De acordo com o PNEDH (BRASIL, 2007, p. 17), “a Educação

em Direitos Humanos é compreendida como um processo
sistemático e multidimensional que orienta a formação do sujeito de
direitos”, articulando as seguintes dimensões:
a) apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre

direitos humanos e a sua relação com os contextos internacional,
nacional e local;
b) afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a
cultura dos direitos humanos em todos os espaços da sociedade;
c) formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em
níveis cognitivo, social, ético e político;
d) desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de
construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos
contextualizados;
e) fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e
instrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos
direitos humanos, bem como da reparação das violações. (BRASIL,
2007, p. 17)
Vale ressaltar que o PNEDH é considerado instrumento

orientador e fomentador de ações educativas nas seguintes áreas:
educação básica; ensino superior; educação não-formal; educação
dos profissionais dos sistemas de justiça e segurança; e educação e
mídia. Quando falamos de mídia, referimo-nos à educação informal,
também contemplada pela Educação em Direitos Humanos.
Trilla, Ghanem e Arantes (2008) retomam a origem do uso
dos termos não-formal e informal para qualificar a educação.
Segundo os autores, a educação formal compreende o sistema
educacional institucionalizado, cronologicamente graduado e
estruturado hierarquicamente; a não-formal refere-se às atividades
educativas organizadas fora do marco oficial da escola e do sistema
de ensino; e a informal refere-se a um processo que se estende ao
longo da vida, durante o qual as pessoas adquirem conhecimentos,
habilidades, atitudes e modos de discernimento por meio de
experiências diárias.
Entre os grandes eixos de atuação previstos no PNEDH, está

a mídia, dado seu relevante papel social. O PNEDH (2007), ao
colocar a mídia como eixo educador, descreve os meios de
comunicação da seguinte forma:
São espaços de intensos embates políticos e ideológicos, pela sua

alta capacidade de atingir corações e mentes, construindo e
reproduzindo visões de mundo ou podendo consolidar um senso
comum que frequentemente moldam posturas acríticas. Mas pode
constituir-se também, em um espaço estratégico para a construção
de uma sociedade fundada em uma cultura democrática, solidária,
baseada nos direitos humanos e na justiça social. (p. 53)
A mídia pode educar à medida em que contribui para o

processo de formação integral do indivíduo, ao transmitir valores ou
padrões de comportamento moral que podem afetar a construção
de sua identidade individual e social.
Para Belmonte Arocha e Guillamón Carrasco (2005, p.2), não
há dúvida em relação ao papel educativo da televisão,
independentemente de ser tratar de boa ou má educação. A
valoração da educação (boa ou má) que o contato com a televisão
proporciona dependerá daquilo que é analisado, de quem analisa e
dos critérios utilizados. Os pontos de vista dos telespectadores,
analistas ou críticos são distintos e podem resultar em valorações
opostas.
É fato que a mídia pode cumprir papel de reprodução
ideológica para reforçar o modelo de sociedade individualista, não
solidária e não democrática. Contudo, também pode exercer papel
fundamental na educação crítica em direitos humanos, visto que
tem potencial para atingir todos os setores da sociedade.
O papel da mídia na sociedade
Conforme explicita Alarcon (2005), os meios de comunicação

social, em especial a televisão, cumprem uma função social. Assim,
são poderosos instrumentos de formação da opinião pública e

devem estar coadunados com os princípios constitucionais do
Estado. O artigo 221 da Constituição Federal dispõe:
Art. 221. A produção e a programação das emissoras de rádio e

televisão atenderão aos seguintes princípios:
I – preferência a finalidades educativas, artísticas, culturais e
informativas;
II – promoção da cultura nacional e regional e estímulo à
produção independente que objetive sua divulgação;
III – regionalização da produção cultural, artística e jornalística,
conforme percentuais estabelecidos em lei;
IV – respeito aos valores éticos e sociais da pessoa e da família.
(BRASIL, 1988)
A televisão e o rádio são concessões públicas, portanto deve

observar sua finalidade social. Os concessionários do serviço público
de telecomunicações e de radiodifusão sonora de sons e imagens, ao
utilizar um bem público, recebem delegação do Estado para atender
a finalidades e interesses públicos, conforme previsto no artigo 21,
incisos XI e XII, alínea “a”, da Constituição Federal.
Os meios de comunicação não podem desviar-se dos
princípios fundamentais, pois isso seria desvio de finalidade pública,
“contrapondo interesses privados dos detentores da concessão em
detrimento do interesse maior, da finalidade maior, vale dizer, o
interesse geral e público, de que, por excelência, se constitui a
concessão de serviços públicos de rádio e televisão” (ALARCON,
2005).
A mídia, nos dias de hoje, é parte integral do funcionamento
das instituições e da forma como a população recebe as mensagens
cotidianas. Nas palavras de Hjarvard (2012):
Uma parte significativa da influência que a mídia exerce decorre

do fato de que ela se tornou uma parte integral do funcionamento
de outras instituições, embora também tenha alcançado um grau
de autodeterminação e autoridade que obriga essas instituições,
em maior ou menor grau, a submeterem-se a sua lógica. A mídia
é, ao mesmo tempo, parte do tecido da sociedade e da cultura e

uma instituição independente que se interpõe entre outras
instituições culturais e sociais e coordena sua interação mútua. A
dualidade desta relação estrutural estabelece uma série de pré-
requisitos de como os meios de comunicação, em determinadas
situações, são usados e percebidos pelos emissores e receptores,
afetando, desta forma, as relações entre as pessoas. (p. 54-55)
Vale ressaltar que a mídia é produtora e reprodutora de

relações de dominação. Este fenômeno ocorre, conforme observa
Biroli (2011), porque a mídia ainda é insuficiente para potencializar
constelação plural de representações da vida social, embora coloque
em circulação número expressivo de informações. Segundo a
autora:
Assim, a mídia difundiria os estereótipos e, dada sua centralidade

na construção do ambiente social contemporâneo, colaboraria
desse modo para sua naturalização, confirmando cotidianamente
determinadas visões de mundo, em detrimento de outras. Parte
ampla da crítica feminista aos vieses de gênero na mídia pode ser
considerada como um exemplo dessa visão. Isso se dá, sobretudo,
quando as análises enfocam a naturalização do pertencimento da
mulher à esfera privada e dos arranjos familiares que o justificam
e reforçam, assim como o destaque dado ao corpo e à aparência
física das mulheres. Mas é possível, também, associar a essa
vertente análises voltadas para problemas de outra ordem, como o
impacto da socialização dos jornalistas dentro e fora das redações
para a percepção que têm do que é notícia, de quais atores
merecem ser ouvidos na cobertura noticiosa, e a que atividades e
competências esses atores estão associados. (p. 74)
Kellner (2001) explica que as relações de dominação ocorrem

por meio da valorização de uma ideologia que valoriza o branco,
masculino, classe média ou rico. Dessa forma, produz hierarquias e
classificações que vão de acordo com os interesses da elite
dominante. Para o autor, é necessário ter atenção ao que a mídia não
veicula, já que esta atitude mostra a ideologia de cada meio de
comunicação.
Segundo Baudrillard (2001), a mídia interfere na forma como

percebemos a realidade. Dessa forma, um fato somente se torna real
quando as pessoas tomam conhecimento dele. Assim, a televisão é
responsável por criar uma hiper-realidade, já que leva para perto do
telespectador aquilo que é distante.
A televisão no cotidiano popular
De acordo com a Pesquisa Brasileira de Mídia, divulgada em

2016 pela Secretaria de Comunicação da Presidência da República e
realizada pela IBOPE Inteligência, a televisão é o principal meio de
comunicação que as pessoas usam para se informar no Brasil. Entre
TV, internet, rádio, jornal, revista e outros, 63% dos entrevistados
declararam preferir a televisão. Além disso, 77% das pessoas
afirmaram assistir TV todos os dias.
Os dados são importantes para ressaltar o papel fundamental
da televisão e, especificamente, do telejornalismo, como meio de
informação do público e de formação de laços sociais. Para Temer
(2012), o brasileiro enxerga na televisão uma continuidade de sua
própria vida, como forma de sentir-se parte de algo maior, de um
espaço onde coisas efetivamente importantes acontecem.
Martins (2008) descreve a relação entre a TV e seus
telespectadores:
Assim, os indivíduos assistem às mensagens jornalísticas e

assimilam conhecimento, sentindo-se parte. Pelos monitores
muitos acompanham o desdobramento dos fatos, muitas vezes em
tempo real, se informam, formam opinião, enfim adquirem
conhecimento. Vemos o mundo de dentro de casa: a televisão pode
em tese nos conectar a tudo o que acontece na nossa esquina ou do
outro lado do planeta. (p. 2)
A ampla penetração da televisão no cotidiano dos cidadãos

brasileiros e do uso desse meio de comunicação como fonte de
informação em geral mostra o papel da TV na forma como as pessoas
percebem os direitos humanos e seus princípios (RAMALHO et al,

2017). Assim, a TV faz mediação na maneira como representações dos
direitos humanos são construídas entre os cidadãos.
Pesquisa lançada em 2016 pela Agência de Notícias dos
Direitos da Infância (ANDI – Comunicação e Direitos), intitulada
Violações de Direitos na Mídia Brasileira – Volume III (VARJÃO,
2016), revelou que, em apenas 30 dias, narrativas de rádio e TV
promoveram 4.500 violações de direitos, cometerem 15.761
infrações a leis brasileiras e multilaterais e desrespeitaram 1.962
vezes normas autorregulatórias, como o código de Ética dos
Jornalistas Brasileiros. A análise incidiu sobre 28 programas
“policialescos” produzidos em 10 capitais do País.
O levantamento mostra como programas jornalísticos têm
descumprido seu papel social de educar para os Direitos Humanos,
sendo constantemente violadores de direitos. “País em
desenvolvimento, recheado de desigualdades sociais e com fortes
traços de preconceito racial e econômico, o Brasil oferece violações de
sobra para gerar matérias jornalísticas” (ALMEIDA, 2008, p. 257-258).
Considerando a importância da televisão – e de outros meios
de comunicação – para a promoção da Educação em Direitos
Humanos (EDH) é conveniente fazer uma análise social e
educacional midiática, verificando as formas como os meios de
comunicação abordam os direitos humanos.
Diante do exposto, entendemos os telejornais como
formadores de opinião, visto que são formatos de mídia que estão
totalmente vinculados às pessoas e são instrumentos de transmissão
de credibilidade. Por isso, podem ser fundamentais ao apresentar –
ou não – discursos de preservação de direitos humanos e da
dignidade da pessoa humana.
Procedimentos metodológicos
O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa cuja

natureza é aplicada, uma vez que visa gerar conhecimentos voltados à
pratica educativa não formal da mídia. Do ponto de vista de seus

objetivos, ela tem caráter exploratório, uma vez que visa explicitar o
problema proposto, e descritivo, já que descreve as características de
determinado fenômeno e utiliza técnicas padronizadas de coleta de
dados. A abordagem do problema é quantitativa e qualitativa e os
procedimentos técnicos são pesquisa bibliográfica e análise de
conteúdo.
A pesquisa bibliográfica tem a finalidade de explorar problemas
a partir de pressupostos teóricos sobre a abordagem do tema em
pesquisas científicas, de forma que esta referência "não é mera
repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia
o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a
conclusões inovadoras" (MARCONI e LAKATOS, 2002, p.71).
Segundo Gil (2002), a pesquisa bibliográfica caracteriza-se
por ser elaborada a partir de material já publicado, tais como livros,
artigos de periódicos e material disponibilizado em sites específicos
voltados às temáticas abordadas. Para o presente trabalho, foram
consultados livros e artigos científicos de autores que contribuíram
para uma reflexão sobre os conteúdos referentes aos Direitos
Humanos, à Educação em Direitos Humanos, e à função social e
educadora da mídia.
As fontes de pesquisa incluem sites que disponibilizam teses,
dissertações e demais produções científicas, como o Sistema
Integrado de Bibliotecas da USP (SIBiUSP) - responsável pela gestão
da informação, da produção intelectual e das bibliotecas
institucionais da USP, e o portal de periódicos da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que reúne
artigos, periódicos e demais produções acadêmicas. Além disso,
utilizamos a base de dados do Scientific Electronic Library Online
(Scielo), que abrange diversos periódicos científicos.
Elegemos para a análise cinco telejornais das principais
emissoras de TV abertas de amplitude nacional: Jornal da Cultura, da
TV Cultura, que é de emissora estatal; Jornal Nacional, da Globo, que
é o telejornal de maior audiência no país; Brasil Urgente, da Band, que
possui formato “policialesco”; SBT Brasil, do SBT, canal conhecido por

ter caráter “popular”; e Jornal da Record, da Record, que é de emissora
religiosa aberta. Os telejornais são assistidos diretamente nos canais
ou nos sites das emissoras, quando disponibilizados.
Para a análise dos telejornais, utilizamos a metodologia
proposta por Ramalho et al. (2017). O período analisado é de um
semestre: de julho a dezembro de 2018. A amostra de telejornais foi
feita a partir da técnica de semana construída (Krippendorff, 1990;
Stempel, Westley, 1989), em que o universo a ser observado é
reduzido sem que se comprometa a representatividade estatística.
Cada bimestre é representado por uma semana construída de
cada telejornal, em que os dias da semana serão sorteados
aleatoriamente (os mesmos dias para os cinco noticiários). Assim, a
amostra total englobará três semanas construídas de seis dias
(segunda a sábado), ou seja, 18 edições de cada telejornal,
totalizando 90 edições.
Após definidas as edições para análise, é preciso selecionar as
matérias relacionadas a direitos humanos, que serão submetidas à
análise de conteúdo. Para isso, elaboramos critérios para definir as
características que a matéria jornalística deverá apresentar para se
encaixar no objeto desta pesquisa.
Para a constituição deste corpus, usamos a regra da
representatividade, visto que “as pesquisas sociais, de forma geral,
abrangem um universo de elementos tão grande que se torna
impossível considerá-los em sua totalidade, sendo necessário
trabalhar com uma amostra” (FONSECA JÚNIOR, 2008, p. 292).
O processo de registro de notícias relacionadas aos Direitos
Humanos está sendo feito por meio da identificação de oito palavras
que representam os Direitos Humanos e seus princípios: (1) Direitos
Humanos (ou direitos fundamentais/direitos naturais quando
usados no sentido de direitos humanos), (2) dignidade, (3)
igualdade, (4) liberdade, (5) fraternidade e solidariedade, (6)
diversidade, (7) democracia e (8) laicidade. A fim de analisar o
conteúdo das notícias, elaborou-se uma ficha de codificação,
conforme proposto por Fonseca Júnior (2008), cujo objetivo é

analisar de forma objetiva as notícias veiculadas pelos telejornais no
período escolhido. Os dados obtidos por meio deste instrumento
contribuirão para a análise técnica das notícias, possibilitando uma
leitura quantitativa e sistemática.
Esta ficha está estruturada em sete partes distintas, cada qual
com uma dimensão, e foi baseada e adaptada do protocolo
estabelecido por Ramalho et al. (2012). Assim, as matérias serão
analisadas nas fichas de codificação levando-se em conta:
características gerais; relevância; tema; tratamento; atores;
localização e observações sobre a notícia.
Resultados esperados
Após ser realizada a codificação das notícias referentes aos

telejornais escolhidos no período mencionado, todas as folhas de
codificação serão reunidas e sistematizadas, para que os dados
sejam analisados. Fonseca Júnior (2008, p. 295) explica que, para
uso da ficha de codificação, “o codificador irá colocar seu julgamento
para cada código na célula designada. Uma vez completa a
codificação, todas as folhas de codificação são juntadas e seus dados
transferidos para um computador visando à análise dos dados”.
A partir de então, será possível reunir os dados obtidos e
elaborar gráficos e estatísticas para quantificar a abordagem dos
Direitos Humanos e seus princípios nos telejornais. A partir destas
estatísticas, poderemos traçar como os noticiários enfocam o tema
e quais são os assuntos mais recorrentes.
Com o levantamento bibliográfico já realizado, foi possível
entender a dinâmica da televisão no cotidiano popular brasileiro e seu
papel educativo em relação aos Direitos Humanos. Com os resultados
parciais, foi possível construir adequadamente a ficha de codificação
para análise dos telejornais e elaborar um artigo científico.
Desde julho, iniciou-se a fase de coleta e análise dos
telejornais. Até dezembro será possível ter panorama completo da
análise de conteúdo para que, em 2019, seja possível analisar

adequadamente como os telejornais abordam os Direitos Humanos
e se estão cumprindo o papel de educador social.
Conclusões
A Educação em Direitos Humanos (EDH) é um compromisso

internacional datado do século XX, desde que a Declaração Universal
dos Direitos Humanos (ONU, 1948) foi proclamada pela ONU e
afirmou em seu preâmbulo a importância da educação para os
Direitos Humanos. No Brasil, o compromisso do Estado com a EDH
tem como marco o Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos – PNEDH (BRASIL, 2007).
As respostas aos questionamentos sobre o porquê de se levar
os Direitos Humanos para debate estão presentes em nosso
cotidiano, nos preconceitos, nas discriminações, nas desigualdades
sociais, nas violações de direitos que vivenciamos na sociedade.
Geralmente quando falamos em Direitos Humanos no Brasil,
referimo-nos à reparação de direitos violados. A Educação em
Direitos Humanos possibilita atuar numa outra via, a da promoção
e conscientização sobre os mesmos.
Neste contexto, sabe-se que a mídia, como educadora
informal, tem papel social de educar em Direitos Humanos e ocupa
um dos eixos do PNEDH (BRASIL, 2007). A partir deste cenário,
buscou-se desenvolver uma visão crítica de como a mídia lida com
os Direitos Humanos no cotidiano social.
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2
A aprendizagem da docência a partir de uma

experiência de formação inicial utilizando
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)
Mariana de Oliveira
Marina Ferreira
Introdução
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de

Ciências Naturais (PCN) enfatizam que um dos objetivos do Ensino
Fundamental no Brasil é o de contribuir para a formação de
cidadãos capazes de participar de modo ativo e consciente da vida
política e social do país, visando atitudes solidárias e democráticas.
Para tanto, de acordo com o documento oficial, a escola deve
possibilitar práticas que estimulem a tomada de decisão, o
posicionamento crítico, responsável e construtivo, tanto em ações
individuais quanto coletivas (BRASIL, 1998).
Dentro dessa perspectiva, o ensino de Ciências Naturais se
configura como uma das áreas do saber responsáveis pela
reconstrução das relações entre os seres humanos e a natureza,
possibilitando ao estudante a compreensão da vida humana de
modo geral, e si próprio de modo específico, desenvolvendo assim
uma “consciência social e planetária” (BRASIL, 1998), ou seja, a
consciência de que Terra e ser humano formam um único
organismo e cabe a nós nos reconciliarmos com as leis que regem
este complexo biológico.
As questões relativas à situação crítica ambiental pela qual o

nosso planeta está passando é ressaltada pela comunidade científica
e muito discutida em vários meios de comunicação. Cachapuz et. al.
(2005), relatam como é crescente o número de autores, ONG´s e
encontros (governamentais e científicos), que vem se preocupando
em alertar a humanidade sobre a emergência da situação planetária.
Para que a inserção da questão ambiental no processo de
ensino não se reduza a conteúdos que enfoquem apenas o ambiente
natural distante dos alunos e se mostre capaz de contribuir para a
formação de estudantes conscientes dos problemas ambientais
locais e globais, é necessário que os docentes possibilitem a esse
aluno um processo de ensino-aprendizagem que valorize uma ação
educativa problematizadora, que ressalte a importância dos
recursos naturais; que crie situações nas quais o estudante possa
exercitar procedimentos como os de compreender, refletir, analisar,
questionar e julgar os problemas do seu cotidiano correlacionando-
os com os problemas globais, ou seja, compreender não apenas as
questões próximas a ele, mas também as ações humanas que afetam
o planeta como um todo (SANTANA; SANTOS, 2009).
Desse modo, faz-se necessário que o professor elabore
estratégias para a construção de sua aula que despertem o interesse
e que envolvam o aluno diretamente no processo de ensino e
aprendizagem.
A literatura revela que as Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC), se configuram em estratégias de intervenção
que permitem a avaliação sob uma perspectiva processual, incluindo
as fases de planejamento, e desenvolvimento, podendo proporcionar
aos alunos um maior envolvimento com o assunto a ser trabalhado,
despertar o interesse e a curiosidade do mesmo sobre o conteúdo e
consequentemente possibilitar uma aprendizagem mais
significativa.
Para tanto cabe ao professor elaborar atividades que devem
ter como pressuposto o contexto social no qual o aluno está inserido,
o que ele sabe sobre o conteúdo a ser ministrado e a busca de fontes
confiáveis e variadas para fundamentar teoricamente o que vai

ensinar.
De acordo com Gutierrez (1978) apud Arroio e Giordan
(2006), os recursos audiovisuais são motivadores dos processos
educacionais, permitindo que as ideias possam ser percebidas e
sentidas de diferentes formas. Os vídeos, muitos deles ancoradas em
plataformas como o YouTube®, podem estimular a curiosidade e
motivar os educandos no estudo de diferentes temáticas, servindo
como uma ferramenta de auxílio e organização do ensino e, ainda,
permitem a promoção de competências que influenciem na visão
crítica de mundo dos alunos (ARROIO; GIORDAN, 2006). Além
disso, com o auxilio do recurso audiovisual, o docente pode fazer uso
de atividades em grupo que, por sua vez, influem na constituição
dos sujeitos, uma vez que seu aprendizado e os processos de
pensamento são mediados pela relação com o outro, permitindo
assim a formação de raciocínios individuais e de modificações de
pensamento.
Frente ao exposto, o objetivo do presente trabalho foi o de
analisar uma experiência de formação inicial de licenciandas,
futuras professoras de Ciências, em um recorte de quatro aulas de
uma sequência didática sobre a temática “poluição do ar, do solo e
da água”, utilizando o desenvolvimento de vídeos pelos alunos, a
serem ancorados na plataforma YouTube®, como estratégia de
ensino. Buscou-se averiguar se a forma de interação entre os
educandos e as licenciandas foi capaz de estimular a crítica, a
sensibilidade e a criatividade no processo de confecção dos recursos
audiovisuais.
Metodologia
O presente trabalho se caracteriza como uma investigação

qualitativa na qual o estudo de caso fora a metodologia de pesquisa
utilizada. Tal metodologia compreende a investigação minuciosa de
um contexto ou de um indivíduo, de uma fonte particular de
documentos ou de um fato específico (BOGDAN; BIKLEN, 1994).

Segundo Lüdke e André (1986) e Chizzotti (2006), o estudo de caso
possui limites claramente definidos, uma vez que representa uma
unidade dentro de um contexto mais amplo e, a princípio, não
tenciona generalizações. Todavia, nenhum caso se encontra isolado
e, sendo assim, as singularidades do contexto em estudo podem
revelar, posteriormente, semelhanças com outros casos.
As características associadas às pesquisas do tipo estudo de
caso se sobrepõem aos pressupostos da investigação qualitativa.
Dentre tais aspectos, Lüdke e André (1986) destacam que as
pesquisas do tipo estudo de caso: (1) objetivam a descoberta, estando
o pesquisador atento a novos elementos que possam surgir no
decorrer da investigação; (2) enfatizam a interpretação do caso à luz
do contexto no qual está inserido; (3) evidenciam a complexidade
das situações pesquisadas, retratando-as em profundidade; (4)
fazem uso de variadas fontes de informação; (5) permitem, a
posteriori, generalizações naturalísticas; e, (6) abarcam diferentes
perspectivas sobre o contexto em estudo.
No final do segundo bimestre de 2017 foi distribuído aos
estudantes o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
e após a devolutiva do mesmo, com o objetivo conhecer as
concepções prévias dos estudantes, foi solicitado que os mesmos
respondessem a um questionário. A partir das respostas dadas
pelos estudantes foi organizada a sequência de ensino. Tal
sequência foi aplicada no segundo semestre de 2017, sendo esta um
dos pré-requisitos para aprovação nas disciplinas de Estágio
Supervisionado e Metodologia de Ensino de um curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas de uma Universidade pública
do interior paulista.
A pesquisa foi desenvolvida em uma escola estadual do
interior paulista, com aproximadamente 28 estudantes, com idades
entre 11 e 12 anos em uma turma de sexto ano do período
vespertino. A sequência didática teve início no terceiro bimestre do
ano letivo de 2017. Foram realizados dezesseis encontros. Destes,
foram realizadas atividades didáticas com o uso de vídeo em quatro

aulas: aulas 11, 12, 14 e 15. Nas duas primeiras, os alunos foram
orientados acerca de como elaborar um vídeo de até cinco minutos
a respeito da temática desenvolvida durante a sequência. Ainda,
nessas aulas, foram apresentados a eles exemplos de vídeos
disponíveis no YouTube®. As aulas 14 e 15 foram destinadas às
apresentações dos vídeos elaborados pelos alunos.
Para a coleta de dados, foi utilizado diário de campo, gravação
em áudio e vídeo de todas as aulas e documentos produzidos pelos
alunos (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Foram realizadas transcrições
referentes às gravações que, de acordo com Queiroz (1983),
permitem ao pesquisador refletir sobre sua experiência e
aprofundar suas observações.
Resultados e discussão
Nessa sessão será apresentada uma reflexão acerca das

escolhas efetivadas por nós, licenciandas, durante o
desenvolvimento de quatro aulas da sequência didática. O estágio de
regência se configura em um momento delicado de sensibilização de
futuros professores. Nesse sentido, a pesquisa realizada por Santos
e Freitas (2009), afirma que esse momento de formação na prática,
oferecido pelo estágio supervisionado, propiciará o início da
construção do pensamento e dos saberes práticos do professor, e
que isso poderá ser responsável por sua conduta em sala de aula.
As autoras reiteram ainda que os próprios licenciandos
reconhecem a importância do estágio por este proporcionar a
mobilização do aprendizado acadêmico e a descoberta de novos
conhecimentos. Santos e Freitas (2009) acreditam ainda que o
principal conhecimento adquirido durante o estágio, e talvez o mais
importante, seja exatamente o que as autoras chamam de “saber da
realidade”.
Como resultados, destacam-se três momentos significativos:
participação ativa dos alunos na atividade, mesmo diante de
momentos de indisciplina; problemas na compreensão e realização

da atividade, alguns grupos optaram por não fazer vídeos ou não
conseguiram trabalhar em grupo e, por fim, os elogios dos alunos
ao trabalho dos colegas.
Nas aulas 11 e 12, os alunos foram orientados a formar grupos
e foram dadas as instruções de como deveria ser realizada a
atividade. Os estudantes ficaram bastante interessados com os
exemplos de vídeos já postados na plataforma YouTube® por
alunos de outras escolas. O YouTube® é um serviço gratuito de
partilha que permite ao utilizador publicar, ver e compartilhar
vídeos da sua autoria, ou de outros utilizadores. Esta ferramenta
fornece um espaço de partilha, informação e feedback a todos os
utilizadores da rede (GREENHOW, 2007).
Inicialmente os alunos ficaram empolgados com a atividade,
combinando com seus pares sobre como fariam seus próprios
vídeos. Até esse momento, os resultados foram ao encontro dos de
Silva (2008), quando afirma que o trabalho em grupo dá a
oportunidade de o aluno se expressar socialmente, seja pela
comunicação, seja pela troca de interesses pessoais, até mesmo na
convivência, que pode ser trabalhada por meio dessa estratégia de
ensino. Acreditamos que essa empolgação inicial tenha se dado pelo
fato de que muitos indivíduos já conheciam a ferramenta.
O YouTube® tem potencial educativo por possuir vantagens
associadas a ele tais como: grande quantidade de informações
disponíveis; existência de programas educativos e documentários
que podem ser utilizados na educação; facilidade em concentrar
informações para enriquecimento das pesquisas; disponibilização de
informações de forma gratuita; capacidade de busca por vídeos
vinculados ao mesmo tema; facilidades de acesso, ou seja, todos
podem visitar, bem como inserir vídeos; número considerável de
acessos, conforme se pode constatar no número de exibições
disponível em cada vídeo do site; facilidade de utilização; desperta a
curiosidade; permite o comentário nos vídeos colocados por outros
colegas; possui uma gama muito variada de vídeos educativos,

informativos e animados entre outros aspectos.
Entretanto, entre o entusiasmo observado entre as aulas 11 e
12 e a apresentação dos trabalhos nas aulas 14 e 15 pudemos
observar uma dificuldade na condução das atividades. Nem todos os
grupos de alunos realizaram a atividade conforme combinado. Dos
sete grupos de estudantes, três não produziram vídeos conforme
solicitado. Um grupo apresentou um cartaz, com informações e
poemas acerca da poluição do ar, do solo e da água copiadas da
Internet, cuja apresentação foi filmada de última hora pelas
licenciandas. Dois outros grupos cantaram e dançaram uma música
sobre o tema, sendo também filmados pelas licenciandas.
Os três grupos restantes levaram seus vídeos prontos, sendo
que em um deles os integrantes do grupo escolheram como cenário
do vídeo um local poluído do município e, nos outros dois, os alunos
elaboraram paródias sobre o tema e as cantaram, inclusive
colocando legendas com a letra da música no vídeo.
Destacamos que nos dois grupos que apresentaram as
paródias, ficou evidente que não ocorreu verdadeiramente trabalho
em grupo, inclusive um dos alunos relatou que prefere fazer
trabalhos individualmente, não conseguindo realizá-los com
colegas.
Por fim uma aluna, que não realizou a atividade, entregou por
escrito um roteiro de como teria feito o vídeo, explicando suas ideias.
Como observado nos resultados acima descritos os
estudantes, de um modo geral, embora tenham se entusiasmado
inicialmente com a proposição de confecção de vídeos, não se
comprometeram totalmente com a proposta. Acreditamos que isso
possa ter ocorrido pelo fato de termos desconsiderado a função do
professor como mediador, como aquele que orienta e que conduz o
processo por meio de questionamentos. A respeito dessa mediação,
Rosa (2004, p. 56) também ressalta que:
[...] não adianta colocar o aluno em frente ao computador sem que

haja qualquer tipo de mediação de um professor, pois, dessa forma
não ocorrerá um encaminhamento pedagógico. O computador é
um meio que é utilizado pelo mediador e não o próprio mediador,
no sentido de educador.
Sendo assim, temos o aluno como um ser que é capaz de

construir suas próprias estruturas intelectuais a partir da existência
de encaminhamentos mediadores. Caberia a nós, licenciandas “[...]
estimular atitudes e promover um ambiente de investigação”
(ALLEVATO, 2005, p. 93), através de questões por nós levantadas.
Bicudo e Rosa (2010, p. 53), afirmam que é importante
avançarmos em pesquisas que sustentem o uso desses recursos - as
redes sociais na internet, entre elas o YouTube® - pois, para as
autoras,
[...] devemos investigar esses recursos e sua aplicabilidade,

buscando [...] utilizar esses novos mecanismos de informação e
comunicação, que são de interesse geral, como aliados ao
processo de ensino e aprendizagem de práticas cotidianas e, a
partir de uma análise crítica, revelar à sociedade acadêmica e à
sociedade como um todo, os resultados constatados em relação a
esse uso (BICUDO; ROSA, 2010, p. 53, grifo nosso).
Destacamos o grifo na citação direta acima pois a Tecnologia

da Informação e Comunicação (TIC) é uma aliada à aprendizagem e
não o próprio processo de aprendizagem. Se não auxiliarmos o
aluno a estabelecer relações diversas com os momentos antes –
durante – após a elaboração do vídeo, a saber: definição do tema,
planejamento, execução e avaliação, o estudante não irá aprender os
conteúdos específicos das Ciências que eram objetivo da atividade.
Após análise de nossos diários de campo acreditamos que
para que o processo tivesse sido efetivo deveríamos ter investido
mais tempo nas ações de descrição escrita das ideias (roteiro do
vídeo), envolvidas no ato de projetar (a descrição do produto, dos
atos que devem ser tomados para a construção do mesmo e etc.)
bem como a ação de reflexão/discussão, em que é admitido o

construir em conjunto, promovido pelo debate de ideias, que pode
provocar um processo reflexivo em que é possível considerar outras
opiniões do grupo.
Por consideramos que os alunos são capazes de construir suas
estruturas intelectuais, deixamos a critério dos mesmos a opção de
como desenvolver os vídeos com o YouTube® e o que desenvolver
em cada um deles, de forma que o tema pudesse ser estudado por
meio do uso dessas TIC. Assim, acreditamos que o espaço para a
criatividade, para a interação, debates e, ainda, para o crescimento
intelectual e pessoal, estaria aberto.
Se tivéssemos elaborado a proposta numa estrutura
investigativa, poderíamos ter observado, dentre outros aspectos, o
processo de desenvolvimento e produção dos vídeos, os métodos e
as técnicas utilizadas pelos alunos, as potencialidades e as
fragilidades do processo. Poderíamos ter auxiliado o estudante a
compreender a importância de escreverem seus próprios roteiros e,
principalmente, observar algumas unidades de significações, por
meio das ações dos estudantes, que nos ajudariam a responder os
questionamentos que surgiriam. Desse modo, temos como principal
contribuição dessa pesquisa uma pergunta para uma nova pesquisa,
a saber: como o processo de construção de vídeos com YouTube®
pode contribuir com o ensino e aprendizagem de ciências, em
relação ao conteúdo de poluição?
Finalizadas as apresentações, foi discutido com os educandos
sobre as dificuldades encontradas na realização da atividade, o que
fariam de diferente, se gostaram de fazê-la e o que aprenderam
durante o processo. Todos participaram ativamente falando ao
mesmo tempo, o que ressalta a afirmação de Patrício (2011), de que
a discussão é um recurso que fortalece os princípios propostos e
promove maior integração entre os participantes.
Os vídeos, as apresentações e a escrita dos alunos foram
avaliados tendo como base a participação nas aulas 11 e 12 e o esforço
empreendido, considerando a comparação entre o que os educandos
conseguiram conquistar de progresso em seu processo de

conhecimento e quais eram os objetivos pretendidos pelas
licenciandas (SANT’ANNA, 2002), a fim de finalizar a atividade com
a certeza de que estes foram cumpridos.
A experiência de confeccionar e desenvolver junto aos uma
sequência didática, propiciou que novos saberes sobre a futura
profissão e sobre nossa prática pedagógica fossem por nós
construídos. Porlán e Rivero (1998), afirmam ser necessário que esse
processo de construção de saberes ocorra através da reflexão
profissional sobre a prática, sobre o seu fazer e, os estágios de
observação e regência bem como as discussões na disciplina de
Metodologia de Ensino nos permitiram oportunidades de reflexão
sobre o nosso fazer, sobre a nossa prática, ocorrendo uma revisão dos
conteúdos específicos da área de Ensino de Ciências vistos durante o
processo formativo na Universidade associada à revisão de conceitos e
crenças pessoais. Nas palavras de Carvalho e Gil-Peres,
[...] ao se propiciar aos professores a oportunidade de um trabalho

coletivo de reflexão, debate e aprofundamento, suas produções
podem aproximar-se aos resultados da comunidade científica.
Trata-se então, de orientar o trabalho de formação dos professores
como uma pesquisa dirigida, contribuindo assim, de forma
funcional e efetiva, para a transformação de suas concepções
iniciais. (CARVALHO; GIL-PERES, 2001, p. 15)
Nossas reflexões iniciais sobre nossa prática pedagógica e

consequentemente, a produção de saberes produzidos durante essa
prática, as dúvidas e angústias vivenciadas, as escolhas efetivadas,
as descobertas de si enquanto sujeito-professor que se relaciona com
o conteúdo, com o aluno e com o entorno escolar, todos esses
aspectos enfrentados pelo docente em início de carreira, incluindo-
se aí a aprendizagem de resolução de conflitos, não estão
desvinculadas do universo no qual estão inseridas e de suas relações
ou, como bem explicita Charlot:
[...] não há saber senão para um sujeito, não há saber senão

organizado de acordo com relações internas, não há saber senão
produzido em um ‘confronto interpessoal’. Em outras palavras, a
idéia de saber implica a de sujeito, de atividade do sujeito, de
relação do sujeito com ele mesmo, de relação do sujeito com os
outros que co-constróem, controlam, validam, partilham esse
saber (CHARLOT, 2000, p. 61).
Conclusão
Os educandos inicialmente se empolgaram com a forma de

abordagem do conteúdo, a saber a utilização do recurso audiovisual
em sala de aula, se mostrando interessados em fazer, apresentar e
assistir ao trabalho dos colegas. O uso do vídeo em sala de aula
estimulou os alunos a buscar informações e aprender, a maioria se
sentiu motivada em apresentar uma produção autoral, cabe
destacar que os conteúdos específicos trabalhados em sala de aula
se mostraram explícitos nas letras de música elaboradas por dois
grupos, o que demonstrou o entendimento da temática.
No que tange a formação de professores, reconhecemos a
importância que a disciplina Estágio Supervisionado e Metodologia
de Ensino possuem para iniciar o futuro professor na vida escolar,
evitando uma ruptura brusca entre a condição de estudante e a de
professor. Essa experiência foi a responsável por mostrar um pouco
de como é a vivência cotidiana de um professor, e das diversas
situações que este encontra tanto dentro como fora da sala de aula.
Na medida em que estamos inseridas na realidade escolar,
nos aproximamos dos sujeitos pesquisados, e vivenciamos pela
primeira vez o papel de professoras, conseguimos refletir sobre o
desenvolvimento das atividades realizadas com os vídeos e criticar
nossa própria prática, pensando em alternativas para modificações
futuras. Reconhecemos que a atividade de construção de vídeos,
além de desenvolver as competências de informática, tem potencial
para estimular a criatividade, a síntese de ideias, a pesquisa, bem
como a curiosidade dos alunos sobre os conteúdos escolhidos.
Observamos que os alunos sentiram-se orgulhosos com o resultado

de seu próprio vídeo ou do vídeo dos colegas.
Ainda, conseguimos refletir sobre o desenvolvimento das
atividades realizadas com vídeos e criticar nossa própria prática,
pensando em alternativas para modificações futuras e para uma
nova pesquisa: como o processo de construção de vídeos com
YouTube® pode contribuir com o ensino e aprendizagem de
Ciências em relação ao conteúdo de poluição?
É indispensável, portanto, que o professor conheça as
potencialidades da ferramenta para poder decidir se a mesma se
adequa melhor ao ritmo e ao estilo de aprendizagem de cada grupo
ou aluno específico e organize todo o processo de desenvolvimento
e produção dos vídeos, os métodos e as técnicas utilizadas pelos
alunos, as potencialidades e as fragilidades desse processo de modo
a intervir positivamente no mesmo.
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3
A concepção dos gestores e professores da escola

regular sobre o atendimento educacional especializado
Érika Volpe Marangoni

Solange Vera Nunes de Lima D’ Água
Introdução e justificativa
“Que as coisas continuem como antes, eis a catástrofe! ” Diz a

frase de Walter Benjamin, com a qual início este projeto. A
inspiração para ele surge então com a experiência do pesquisador,
vivida ao longo dos últimos seis anos de trabalho destinado à
Educação Especial. Na carreira docente, iniciou como professora de
Matemática do Ensino Fundamental II (anos finais) no estado do
Mato Grosso, no ano de 2005, em uma escola agrícola. Teve como
primeiras experiências a diversidade, a partir de trabalhos com
turmas de crianças heterogêneas que eram formadas por alunos da
zona rural, zona urbana, e de comunidades assentadas nas
proximidades da escola, esta contando também com alguns índios.
Em 2012, ingressou como professora de Ensino Fundamental
I (anos iniciais) no município de São José do Rio Preto, participando
em seguida de processo de seleção como professora de Atendimento
Educacional Especializado1. Tal experiência oportunizou a vivência
de trabalho com alunos com deficiência, público alvo da Educação
Especial, em Sala de Recursos Multifuncionais – sendo observada,
nesse período, a dificuldade de compreensão dos demais professores
1
Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009 (MEC)
e gestores da escola comum em relação ao trabalho proposto e

desenvolvido pelo Núcleo de Atendimento Educacional
Especializado (NAEE).
A possibilidade de trabalho do NAEE na escola regular incidia
a busca constante do auxílio pelos professores da sala de aula
regular, junto ao professor especialista, requerendo desses
profissionais possíveis recursos e soluções para os alunos com baixo
rendimento escolar.
No ano de 2017, foi convidada a atuar na Gerência de
Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação; trata-se de
um departamento responsável pela organização e regularização dos
serviços na representatividade desta modalidade de ensino. A partir
desta nova experiência, foi possível constatar que as observações em
sala de aula agora se potencializavam em nível macro, expandidas
por meio de atitudes e comportamentos dos professores da rede
pública municipal. A crença desses profissionais residia no fato de
que o insatisfatório desempenho acadêmico dos alunos da escola
comum estava comumente relacionado a questões de deficiência
intelectual, sendo requerido constantemente o trabalho do NAEE e
de seus profissionais.
Sabe-se que a forma de pensar do indivíduo moderno sofre
influências do meio em que vive, do ato de descobrir, do criar e do
refletir, fazendo com que as certezas se transformem em
questionamentos. Tempos estes, em que a relação com o
conhecimento experimenta mudanças advindas do diferente,
articulando o singular e o plural. A fim de acompanhar tais
transformações, é necessário ter uma visão crítica e ampla de novas
formas de ensinar e de aprender, especialmente em um ambiente
escolar. E é com base neste quadro que a Educação Inclusiva no
Brasil se instaura (ou, pelo menos, deve se instaurar), revelando que
todos podem aprender, uma vez que lhes sejam ofertadas condições
adequadas, num ambiente menos restritivo e comprometido com
transformações sociais e escolares.
No contexto atual, surge a pergunta: a escola contemporânea

atende aos requisitos para promover uma educação de qualidade? O
que de fato é compreendido como qualidade? O termo inclusão ou
educação para todos, no ambiente escolar, implica, portanto,
propostas de ensino que atendam às exigências da sociedade atual,
sem espaço para preconceitos e discriminação entre os indivíduos,
promovendo a interação de todos com o mundo.
Reconhecer a diversidade e suas singularidades é tarefa básica
de todos aqueles que lidam com o humano; desta forma, o professor
na sala de aula precisa estar atento, percebendo seu aluno, a partir
da realidade em que vive, suas complexidades e suas possibilidades.
O não aprendizado no tempo regular, necessariamente, não
caracteriza fator interno (deficiência) de ordem patológica ou
biológica. A dificuldade pedagógica, de ensino ou de aprendizagem,
implica em fatores internos e externos ao contexto da criança,
podendo ser relacionado diretamente às metodologias inadequadas
propostas, ou à pouca significação dos currículos escolares. Para
Patto (2015, p. 15), estudiosa sobre as causas e os efeitos da exclusão
social, indica que:
... a experiência escolar é avaliada sem que a escola considere a

maneira como ela mesma se relaciona com a subjetividade do
aluno. Diretores, professores, orientadores educacionais,
assistentes pedagógicos, psicólogos e médicos – no processo de
estigmatizar e discriminar o aluno, quase sempre rotulado como
“deficiente mental”.
Dessa maneira, pensar a inclusão demanda uma alteração de

postura frente ao processo de ensino e de aprendizagem, com a
intenção de encontrar possibilidades de fazer acontecer a construção
de conceitos que subsidiem a prática pedagógica. Nesta perspectiva,
a condição de professor é ressignificada, todos são aprendizes,
havendo possibilidades inúmeras de criar e recriar por meio da
mediação nas relações.
O modelo apresentado pelas políticas públicas propõe a

Educação para todos, sem distinção. “O direito de cada criança à
educação é proclamado na Declaração Universal de Direitos
Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial
sobre Educação para Todos” (UNESCO, 1994, p.3).
A organização linear e homogênea, à qual a escola regular foi
sedimentada, acaba por criar uma pseudo ilusão de que todos os alunos
aprendem no mesmo tempo e da mesma forma, e neste caso, muitos
professores se frustram quando essa expectativa não é alcançada.
Compreendendo que a escola e as pessoas que nela se inserem
são reais, não existe uma prescrição a priori que possa servir de
bula; reconhece-se que não há uma única forma que garanta o
atendimento pleno do aluno que apresente características
diferentes, principalmente aquele com dificuldade de aprendizagem
nas atividades pedagógicas. Nesses casos, é comum que o professor
faça questionamentos do porquê o aluno não aprende e a hipótese
inicial remete-se à sinalização de que há algo errado, e
possivelmente pode estar relacionado a uma deficiência. Eis que:
As comparações entre o “eu” e o “outro” ocorrem numa dimensão

de alteridade comprometida pelo modelo clínico ou pelo modelo
matemático que, segundo a teoria dos conjuntos, organiza e separa
os grupos em função de suas características diferenciadas. Dizendo
com outras palavras, trata-se da lógica da exclusão, pois a
indesejável comparação entre pessoas é feita em torno de certos
indicadores que “eliminam” aquelas que não se encaixam porque
fogem ao padrão estabelecido (CARVALHO, 2016, p.42).
Nesse caso, o sistema binário faz-se presente na educação,

‘normal e anormal’, mesmo que de forma velada, são estigmas que
se tornam reincidentes na escola e na sua organização. Deste modo,
sem que haja uma investigação mais aprofundada ou que se
esgotem as possibilidades de intervenção, este aluno é encaminhado
para o Atendimento Educacional Especializado – AEE, com o anseio
que seguidamente ao adentrar no plano de apoio individual o
mesmo voltará “curado” após alguns meses de “reforço”, uma vez

que toda e qualquer discrepância diferenciada dos demais (dentro
de certos padrões adotados pela escolar regular) que seja notada na
criança acaba sendo motivo de encaminhamento para o professor
especialista que atua na Educação Especial.
De acordo com Tardif e Lessard (2011, p.31), “ensinar é
trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres
humanos. Esta impregnação do trabalho pelo objeto humano
merece ser problematizada por estar no centro do trabalho
docente”. Assim, ao eximir-se da realidade escolar, compactuamos
com o insucesso do aluno. Este, por sua vez, permanece inserido na
escola por penosos nove anos ou mais, alheio, desconfortável,
excluído das possibilidades que indiretamente lhe são negadas, ou
então, como pondera Bader (2001, p.9), “é constantemente incluído,
por mediações de diferentes ordens, nó que o exclui, gerando
sentimento de culpa individual pela exclusão”.
Diante deste contexto tão habitual e corriqueiro nas escolas de
educação básica, vai-se desvelando o objeto de pesquisa deste
trabalho, que busca investigar quais conceitos ou concepções este
professor de sala de aula regular tem a respeito do AEE, já que, nos
sistemas de ensino, muitos alunos, acabam por ficar a deriva, de
certa forma marginal a atual conjuntura educacional.
O modelo de sociedade industrial, a formação padronizada e
em série, durante muito tempo, serviu como parâmetro nas escolas
para que os estudantes fossem formatados e condicionados à
reprodução sem maiores questionamentos. Porém, com as
mudanças e novas demandas da sociedade contemporânea, com o
advento das tecnologias, da sociedade da informação e o
reconhecimento da pluralidade global essa condição de alterou
significativamente.
Mantoan, Prieto e Arantes (2006, p.40) observam que “a se
contrapor ao referido modelo, o objetivo da inclusão escolar é tornar
reconhecida e valorizada a diversidade como condição humana
favorecedora da aprendizagem”, deste modo, as limitações do sujeito
não podem servir de impedimento para que ele esteja integrado ao

sistema educacional, mas, contrariamente, o reconhecimento de sua
condição possa indicar à escola suas necessidades específicas.
A capacidade do aprendizado não pode restringir-se aos
conteúdos acadêmicos programados, pois, ainda conforme afirma
Mantoan (2004, p17) “a exclusão escolar manifesta-se das mais
diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que está em jogo é
a ignorância do aluno diante dos padrões de cientificidade do saber
escolar”.
Para essa autora, não é possível praticar inclusão dentro de
uma escola de preceitos tradicionais. Podemos constatar essa
afirmação quando nos deparamos com as queixas apresentadas
pelos professores de sala de aula que se manifestam através de suas
angústias ao não atingirem as metas propostas no currículo definido
pelo sistema de ensino. Contudo, não se trabalha a diversidade com
base no aprendizado de conteúdos programados, contrariamente,
cada aluno tem um tempo de aprendizagem, um repertório
individual que se relaciona ao ambiente em que vive, por meio de
sua cultura, sua história e a sua vida social.
Considerando que nosso país é constituído por pessoas de
características multiculturalistas, é inegável a necessidade do
reconhecimento da diversidade e ao mesmo tempo é fundamental a
negação da noção de identidade fixa. A grande variedade das
identidades culturais, que se relacionam, a: classe, gênero, etnia,
raça, padrões culturais e nacionalidade devem ser consideradas em
práticas pedagógico-curriculares, voltadas à construção de uma
sociedade democrática, participativa e crítica, que prime pelo
desenvolvimento da cidadania.
Assim:
As representações mentais do indivíduo, as ideias sobre o outro, o

entendimento das situações humanas de conflito, as imagens que
elaboramos de nós com respeito aos demais, devem ser
consideradas. Esse é o terreno da educação. A cultura é algo que
caracteriza grupos humanos diferenciados e que cada indivíduo

assimila de forma particular (SACRISTÁN 2007, p.20).
Os alunos com deficiência ou dificuldade de aprendizagem

não sentem diretamente sua desvantagem em relação às outras
crianças. Esta condição e suas restrições são apontadas pela
sociedade a partir de atitudes discriminatórias e preconceituosas.
D’Água (2011) registra que a inquietude, a insatisfação, o desejo
desenfreado por mais, quer seja, na ordem material, quer seja nas
realizações pessoais impregnam o homem de nosso tempo. Nesse
sentido, a reflexão, o olhar cuidadoso, as possibilidades de
construção e reconstrução devem ser ações corriqueiras nas
relações humanas, e, portanto, na sociedade. Diante dessa
constatação é mister aos profissionais da educação a necessidade de
buscarem soluções que sejam inerentes ao reconhecimento das
necessidades do ser humano.
Sobre a Rede Municipal de Educação de São José do Rio Preto a

ser pesquisada
A pesquisa proposta será realizada na rede pública -

Secretaria de Educação da cidade de São José do Rio Preto, em 05
escolas de Ensino Fundamental – Ciclo I, tendo como sujeitos de
investigação professores que atuam no terceiro ano do ciclo I do
Ensino Fundamental e os coordenadores destas escolas.
A escolha dos professores do terceiro ano se relaciona ao
período em que os alunos são submetidos a realização de avaliações
externas em língua portuguesa, que versam sobre a competência
alfabetizadora desenvolvida ou não nessa faixa etária.
O levantamento realizado na prova ABC em 20122, constatou
que apenas 44,5% das crianças têm aprendizagem adequada em
2
Prova Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetização (Prova ABC) – trata-se de parceria da organização
não governamental Todos pela Educação com o Instituto Paulo Montenegro, a Fundação Cesgranrio e
o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), com o intuito de diagnosticar a
leitura e 30,1% na escrita. Os índices publicados acabaram por

denunciar problemas sérios relacionados a essa etapa do ciclo I e
paralelamente, concorreu para que no Plano Nacional Educação –
PNE, fosse proposto a meta 5 que indica: “alfabetizar todas as
crianças no máximo até o 3º ano do Ensino Fundamental”.
Tais indícios, realçam nossa hipótese, quanto as concepções
manifestas pelos professores quando alunos nessa faixa etária ‘não
dominam a leitura e escrita, conforme currículo prescrito’. Desta
feita, tem-se observado que quando tais aprendizagens não são
alcançadas, no âmbito escolar, torna-se muito recorrente os
professores dessas classes sugerirem que a não aprendizagem da
leitura e da escrita se relaciona alguma condição de deficiência,
recorrendo ao atendimento educacional especializado, o AEE, que é
um serviço da Educação Especial.
Objetivos
O presente projeto se apoia em duas premissas básicas:

✓
O ensino regular pode ser um contexto favorável ao desenvolvimento
e à aprendizagem do aluno se for adotada a perspectiva de educação
inclusiva, não somente nos moldes sugeridos pelas políticas
educacionais, mas em constante atenção para as necessidades de todos
os alunos que estão na escola;
✓ A presença das pessoas com deficiência na escola, por meio do
convívio, da interação e das relações estabelecidas entre os sujeitos da
comunidade escolar, (incluindo professores, profissionais da
educação, comunidade, demais alunos), propiciam o desenvolvimento,
oportunizam a aprendizagem e contribuem para a coletividade.
Com base nessas premissas, temos que:

O objetivo geral é:
aprendizagem com objetivo de criar um indicador para identificar o nível de alfabetização dessas
mesmas crianças ao fim do ciclo I do Ensino Fundamental.
✓ Compreender quais são as concepções dos professores e

coordenadores sobre oAEE.
E, como objetivos específicos:
✓ Investigar quais os conceitos de educação inclusiva são expressos pelos

professores da escola regular e pelo coordenador da unidade escolar;
✓ Reconhecer quais concepções de ensino estão presentes nos processos
de formação de professores oferecidos pela rede municipal e seus
reflexos na realidade escolar;
✓ Identificar as hipóteses dos professores sobre o AEE;
✓ Distinguir intervenções realizadas pelos coordenadores na educação
inclusiva.
Fundamentação teórica e procedimentos metodológicos
Segundo, Silva e Menezes (2001), quanto à classificação da

pesquisa, trata-se de pesquisa aplicada, pois tem como escopo gerar
conhecimentos para aplicação prática, sendo remetida à resolução
de questões específicas.
Em relação à abordagem do problema, pode-se inseri-lo como
parte de uma pesquisa quali-quanti (Kirschbaum, 2013); a escolha
por métodos quali ou quanti é tradicionalmente mediada pelo
debate entre paradigmas de construção de conhecimento, buscando
abranger diagnóstico representativo. Por se tratar de projeto de
pesquisa que visa abranger um número considerável de sujeitos,
acredita-se que os dados estatísticos poderão subsidiar e elucidar
maiores aprofundamentos de análise.
Do ponto de vista de objetivos, trata-se de uma pesquisa
exploratória-descritiva, pois visa retratar e identificar características de
determinada população, através da coleta de dados por meio de
questionários para dos professores e de entrevistas com coordenadores
diretamente envolvidos com o processo de encaminhamento de alunos.
Quanto aos procedimentos técnicos, serão utilizados estudo
bibliográfico e documental, compreendendo a necessidade de angariar
subsídios que permitam análises e estudos mais aprofundados para o

apoiar desta abordagem (SILVA E MENEZES, 2001).
Quanto aos instrumentos de coleta de dados, pretende-se
utilizar o Survey, ferramenta de questionários on line. Para a
pesquisa com os professores atuantes nos terceiros anos de cinco
escolas de Ensino Fundamental (anos iniciais), aplicar-se-á
questionário de múltiplas escolhas (fechadas, com uma série de
respostas possíveis). Para a pesquisa com os coordenadores, será
realizado entrevistas semiestruturadas. A amostragem da pesquisa
tem a intenção de levantar dados de regiões3 (setorizadas), segundo
organização da Prefeitura Municipal de São José do Rio Preto – SP.
Plano de trabalho e cronograma de sua execução
Os instrumentos de pesquisa e as fontes de informações serão

coletados no momento de formação dos professores, que acontece
nos horários de trabalhos de preparo coletivo – HTPC.
A opção da escolha por regionalização pauta-se na
compreensão de que a divisão dos espaços territoriais com critérios
previamente estabelecidos representa diferentes populações
relacionadas à condição social, cultural e econômica da comunidade
a partir da sua localização.
Valendo-se de questionários e entrevistas semiestruturadas
pretende-se reunir dados e subsídios que poderão colaborar com
análises futuras, confirmando ou rejeitando hipóteses.
O registro das informações será constituído de:
a. Análise Documental: serão realizadas apreciações na Política Nacional

de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, Leis,
Decretos e Resoluções de âmbito nacional, estadual e municipal. A
análise documental tem características de fontes primárias que ainda
não receberam um tratamento analítico;
3
Dados organizados pela Secretaria de Saúde do Município de São José do Rio Preto e utilizado pela
Secretaria de Municipal de Educação.
b. Bibliografia: estudos de livros, artigos, teses, dissertações de autores

nacionais e internacionais relacionados ao tema;
c. Questionários e entrevistas semiestruturadas: que serão realizadas
com professores e coordenadores, respectivamente, de cinco escolas
conforme descrito acima.
Sujeitos da Pesquisa:
Professores/Coordenadores das Unidades Escolares

relacionadas abaixo, conforme segue autorização para realização,
são elas:
⚫
Escola Municipal Flavio Fasanelli Rodrigues;
⚫
Escola Municipal João José Feres Prof.;
⚫
Escola Municipal Norberto Buzzini Dr.;
⚫
Escola Municipal Riscieri Berto Prof.;
⚫
Escola Municipal Ruy Nazareth Dr;
Procedimentos Éticos
O projeto será apreciado pelo Comitê de Ética em Pesquisa, via

Plataforma Brasil, e em conformidade com a Resolução CNS
466/2012. Para tanto, durante a investigação, os sujeitos de pesquisa
assinarão um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e,
bem como, por ocasião da divulgação dos resultados (relatórios finais,
artigos, etc.), terão resguardados os dados que levem às suas
respectivas identidades, como por exemplo, nomes dos sujeitos ou da
escola onde atua. Deste modo, usaremos no trabalho nomes fictícios.
Segue anexo nesse projeto Carta de Autorização da Pesquisa assinada
pela atual Secretária Municipal de Educação do município de São José
do Rio Preto – SP, referente à realização das pesquisas nas escolas, bem
como, as autorizações individuais de cada Unidade Escolar.
Abaixo o cronograma previsto para o desenvolvimento da
pesquisa.
Cronograma
ATIVIDADES Mês Mês

Ano/Inicio Ano/Inicio
Reuniões com Orientador de mestrado 03/2018 12/2019
Apresentação de Projeto de Pesquisa em congressos e 03/2018 10/2019

seminários
Submissão de Projeto de Pesquisa ao Comitê de Ética 12/2018 02/2019
Curso das disciplinas de Programa de Pós-Graduação. 03/2018 11/2018
Participação em Eventos Acadêmicos/ Apresentação de 03/2018 10/2019

Trabalhos/ Envio de artigos para periódicos qualificados
Aprofundamento Teórico e Documental 03/2018 06/2019
Contato com as Escolas da Pesquisa 10/2018 11/2018
Estudo de Caso/Pesquisa de Campo 03/2019 004/2019
Análise de dados 05/2019 05/2019
Elaboração do documento dissertativo para exame de 10/2018 04/2019

qualificação.
Exame de qualificação 09/2019 09/2019
Redação final da dissertação 08/2019 12/2019
Defesa da pesquisa 01/2020 01/2020
Referencias
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desigualdade social. Petrópolis, RJ - Editora Vozes, 2001.
BATISTA, C. A. M.; MANTOAN, M. T. E. Atendimento educacional Especializado

em Deficiência Mental. In: GOMES, A. L. L. et al. Atendimento educacional
especializado: Deficiência Mental. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer 17/2001, de 3 julho de 2001.

Diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
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CARVALHO, ROSITA E. – Educação Inclusiva: com os pingos nos “is” – Porto

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D'AGUA, SOLANGEV. N.L.Aformaçãodocente frente a diversidade e ainclusão.

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KIRSCHBAUN, C. Decisões entre pesquisas quali e quanti sob a perspectiva de

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MANTOAN, MARIA T. E.; PRIETRO ROSANGELA G.; ARANTES, VALERIA A. (org.)

– Inclusão Escolar: pontos e contrapontos – São Paulo: Summus, 2006.
__________, MARIA T. E. – Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? –

São Paulo: Moderna, 2003. – (Coleção cotidiano escolar)
PATTO, MARIA H. S. – A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e

rebeldia – 4ª Edição, revista e aumentada – São Paulo: Intermeios, 2015.
SACRISTÁN, JOSÉ G. – A educação que ainda é possível: ensaios sobe uma cultura
para a educação – Porto Alegre: Artmed, 2007.
__________, JOSÉ G. – Compreender e transformar o ensino – 4.ed. – ArtMed, 1998.
SILVA, E. L.; MENEZES, E. M. Metodologia da Pesquisa e elaboração de

dissertação. 3 ed. rev. atual. – Florianópolis: Laboratório de Ensino a
Distância da UFSC, p. 121, 2001. Disponível: em. Acesso em 13 out.2016.
TARDIF, M.; LESSARD C. – O trabalho docente: Elementos para uma teoria da

docência como profissão de interações humanas – 6. ed.- Petrópolis, RJ:
Vozes, 2011.
UNESCO (1994). Declaração de Salamanca e Enquadramento da Acção na Área

das Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Instituto de Inovação
Educacional.
4
A construção da cidade de Ilha Solteira:

pessoas, segregações e espaço escolar
Simone dos Santos Bonfim

Introdução
Segundo Diniz (2011), devido à crise hídricas e o aumento da

demanda, houve no Brasil a necessidade de investimentos em
estatais na indústria de geração de energia elétrica, a contar da
década de 1950. Em 1954 foi criado o fundo federal de eletrificação,
que instituiu o Imposto Único sobre Energia Elétrica (Lei nº 2.308
de 31/03/1954), destinado a financiar instalações de produção,
transmissão e distribuição de energia elétrica, o que gerou fonte de
receita para a consolidação dos ideais de eletrificação no Brasil e, em
especial, no estado de São Paulo. É neste contexto, impulsionado
pelo ciclo desenvolvimentista, que surge o interesse pela construção
de uma usina de geração de energia elétrica no Noroeste paulista
(SÁVIO, 2011).
Ilha Solteira, localizada no extremo Noroeste do estado de São
Paulo, às margens do rio Paraná, divisa com o estado do Mato
Grosso do Sul, região geograficamente favorecida por bacias
hidrográficas importantes e por grandes quedas d’água, foi criada
em 1968, para dar suporte a Usina Hidrelétrica de Ilha Solteira.
Embora a cidade tenha sido construída em 1968, Froelich
argumenta sobre o projeto de construção dessa usina:
Tudo indica que o projeto Ilha Solteira, latente desde 1952, brotou
durante o período de governo de Juscelino Kubitschek,
representativo do “milagre” dos anos 50, como parte de um
conjunto de projetos hidrelétricos de caráter desenvolvimentista,
voltados para a aceleração do processo de industrialização do país
[...] (2001, p.62).
Não houve por parte população, por exemplo,

questionamentos sobre os possíveis prejuízos para a flora e fauna da
região, sobre a destruição das quedas d’água naturais, sobre a
alteração o curso dos rios, dentre outras possíveis consequências.
Tal postura colaborou para o fato de que “não foi realizado nenhum
estudo a respeito do impacto da usina sobre o meio ambiente ou
sobre a economia regional” (FROELICH, 2001, p.74).
Fatores são elencados para explicar abusos registrados na
construção da Usina Hidrelétrica. Para Froelich (2001), o baixo
desenvolvimento econômico da região Noroeste paulista e a falta de
indústrias podem explicar a pouca ou nenhuma resistência da
população local. O autor relata ainda que os partidos políticos da
época eram dominados por coronéis locais, sem falar na força e na
ligação da Cesp com os governos estadual e federal. Conforme tal
autor:
[...] a região praticamente não ofereceu nenhum tipo de

resistência, por vários motivos: o ineditismo do projeto, que a
surpreendeu; a fragilidade de suas forças, em comparação à dos
construtores; a falta de argumentos para barrar uma obra voltada
ao desenvolvimento do país; o desconhecimento do impacto
negativo de obras desse tipo e a esperança de que o projeto pudesse
trazer desenvolvimento à região. A aprovação do projeto foi rápida,
de forma que os interesses de Ilha Solteira sobrepujaram os da
região que a recebia (FROELICH, 2001, p.23-24).
Martin (2012) afirma que a falta de reação local se deve

também ao forte discurso ideológico elaborado e publicado pelo
poder dominante, que atrelava o desenvolvimento da região
Noroeste ao desenvolvimento do Estado de São Paulo e,
consequentemente, ao desenvolvimento do Brasil. Esses discursos

foram publicados e legitimados pelo principal periódico de Ilha
Solteira, durante a década de 1960 e 1970, o jornal ‘O Barrageiro’. O
jornal ‘O Estado de São Paulo’, de abrangência nacional, também
contribuiu para a legitimação dessa obra, colaborando para
convencer de que a obra traria, além do desenvolvimento nacional,
significativa melhora à condição de vida dos moradores.
Cabe evidenciar ainda que o período em que a obra de fato
começou, 1968, o país vivia a Ditadura Civil Militar, isto é, época
marcada por regime autoritário e até mesmo totalitário, segundo
autores como Octavio Ianni, Eric Hobsbawn, Tom Bottomore e
Fernando Henrique Cardoso (FROELICH, 2011). O medo do
autoritarismo justificou a falta de “reação natural da região de
Urubupungá” (FROELICH, 2001, p.23). Conforme Martin, esse
regime político favoreceu os desmandos ocorridos ao longo da obra:
Cabe ressaltar que durante o regime militar, que este estabeleceu

a partir de 1964 e acompanhou a construção da Hidrelétrica de
Jupiá, até 1969/70, e posteriormente toda a obra de Ilha Solteira,
terminada em 1974, ambas pertencentes ao Complexo
Urubupungá, os periódicos foram utilizados como instrumento
para garantir a legalidade, assim como transparecer uma imagem
de um “bom” governo, eficiente, que estaria levando o país ao
desenvolvimento. Percebemos que o complexo hidrelétrico foi
articulado e apresentado por meios dos periódicos aqui analisados,
no caso do jornal O Estado de S. Paulo, como elemento
modernizador, que estaria contribuindo para levar o
desenvolvimento e melhorias na condição social dos brasileiros
(2012, p.245).
O enorme contingente de trabalhadores (15 mil, em dezembro

de 1972) e seus familiares exigiu gigantesco acampamento,
constituído por grande infraestrutura, voltada para abrigar
população que chegou a ser composta por 35 mil habitantes. Logo,
é possível afirmar o caráter definitivo da cidade (SÁVIO, 2011).
O texto em questão apresenta estudo sobre a cidade e seus

trabalhadores, destacando o processo de segregação imposto às
pessoas, desde a fundação da localidade até os dias atuais. Esse
processo de segregação é estudado no seu caráter multifacetado,
inclusive e especialmente no campo das relações étnico-raciais e no
espaço escolar.
Para a fundamentação teórica, lançamos mão de autores que

promovem estudos sobre a micro-análise, isto é, perspectiva que
busca compreender, interpretar e extrair conclusões precisas do
local, delimitado, a saber: Geertz (1997; 2001; 2008), Levi (1992) e
Bourdin (2001). Além disso, empregamos estudos dedicados ao
negro (MUNANGA; GOMES, 2006) e a educação das relações étnico-
raciais (GOMES, 2012).
O trabalho baseia-se em revisão bibliográfica (GIL, 2002;

MINAYO, 2000; TRIVINÕS, 1987; GAMBOA, 1997; ALVES-
MAZZOTTI, GEWANDSZNAJDER, 2001). Foram empregadas obras
que versam sobre a cidade de Ilha Solteira (SÁVIO, 2011; FROELICH,
2011), assim como obras que destacam a segmentação étnico-racial
do trabalho e a situação do negro no Brasil, especialmente, diante da
construção das grandes hidrelétricas (CONCEIÇÃO, 2014; RIBEIRO,
1992).
Apresentação e discussão de resultados
Como resultados parciais obtidos até aqui, destacamos o

entendimento das relações sociais historicamente desenvolvidas em
Ilha Solteira, bem como as segregações espaciais, de classe,
culturais, étnico-raciais e educacionais advindas dessa lógica social.
Sobre a origem dos trabalhadores braçais do enorme canteiro

de obras, denominados popularmente por “barrageiros”, registra-se
que boa parte havia se deslocado para Ilha Solteira após a conclusão
das obras da usina de Jupiá, portanto, de área próxima (66 Km),
embora fossem originários, em grande parte, da região Nordeste do
Brasil (FROELICH, 2011). Já os trabalhadores dos níveis técnico e
universitário eram oriundos da capital e de outras grandes cidades.
Ainda sobre o primeiro grupo, destaca Froelich:
A presença de nordestinos é em boa parte o resultado de políticas

migratórias, adotadas nos anos 50 e 60, voltadas para a redução
da densidade demográfica e, portanto do potencial de
explosividade social do Nordeste e para a ocupação do interior do
país, especialmente o Oeste e o Norte, dentro da perspectiva
geopolítica traçada com maestria pelo general Golbery do Couto e
Silva, para quem o preenchimento de vazios demográficos era uma
questão de segurança. Mesmo que as motivações originais da
migração de nordestinos para a região tenham sido outras, sem
dúvida, a construção de uma grande usina na região oeste de São
Paulo, via natural de penetração a região Centro-Oeste do país,
preencheu integralmente os requisitos geopolíticos estabelecidos
(2001, p.124).
Os trabalhadores e suas famílias foram segregados de acordo

com o nível funcional na obra. A lógica era a seguinte: quanto mais
alto o cargo ocupado mais alto era também o nível social e melhor
era a qualidade da moradia. De acordo com Conceição (2014), os
trabalhadores que ocupam vagas de trabalho secundárias no Brasil
e nos Estados Unidos, especialmente nas construções de usinas
hidrelétricas, são negros, majoritariamente. Logo, podemos
pressupor que em Ilha Solteira não foi diferente. Ribeiro (1992)
reforça essa ideia, ao dizer que há uma segmentação étnica do
trabalho e que o mercado não é o mesmo para todos.
A segregação das pessoas foi pensada e executada segundo
certa disposição espacial aplicada à cidade: um grande barracão para
solteiros de níveis funcionais considerados mais baixos (serventes,
braçais, vigias etc.), localizado na Zona Norte. Casas germinadas

(níveis 1, 2, 3 e 4) para as famílias dos trabalhadores de pouca
qualificação, localizadas, em sua maioria, na Zona Norte. Além de
casas espaçosas – e não germinadas - para os funcionários com nível
universitário e que exerciam cargos de chefia (níveis 5 e 6),
localizados exclusivamente na Zona Sul.
Durante toda a obra e mesmo após o fim dela, o aparato de
segurança imposto aos trabalhadores era extremamente rígido. A
Cesp mantinha um sistema de vigilância repressor de controle do
acampamento, que ultrapassava a legalidade (VIEIRA, 2011; SESSI,
2015). Tal sistema era apoiado nos pressupostos de segurança
adotados durante a Ditadura Civil-Militar e interferiu
profundamente no modo de vida das pessoas. Vieira destaca que:
[...] fora implementado um forte aparato de vigilância que

extrapolava em muito as funções padrões de segurança pública.
Isto por sua vez só era possível pelo fato desta função ser feita pela
AEIS (Administração Especial de Ilha Solteira), órgão criado pela
própria CESP, e ter a sua frente, por muitos anos, um
administrador que era militar (2011, p.119).
A decisão de relacionar a estrutura de moradia à estrutura

estamental “mostrou-se bastante inconveniente depois, dificultando
sobremaneira os rearranjos e contribuindo para o florescimento de
preconceitos de vários tipos entre os habitantes” (FROELICH, 2001,
p.84). A divisão entre as pessoas, segundo Conceição (2014), foi bem
delineada e garantiu à pequena elite técnico-administrativa de Ilha
Solteira grande acumulação de poder sobre a população menos
favorecida. De acordo com Froelich, em Ilha Solteira: “as diferenças
foram impostas arbitrariamente, de cima para baixo, impedindo a
livre manifestação das pessoas” (2001, p.84).
Com o passar dos anos, casas de diferentes níveis foram
ampliadas. Contudo, o estigma de residir em locais destinados às
pessoas consideradas inferiores permanece até os dias de hoje. Para
Conceição (2014), esses moradores, de origem étnico-racial

majoritariamente negra, estão condenados a segregação.
O tratamento das pessoas segundo níveis definidos pela
paisagem urbana criou estrutura discriminatória nos mais diversos
ambientes e causou/causa inúmeros desconfortos entre os
moradores de Ilha Solteira. De acordo com Froelich: “Além dos
embaraços criados com o impedimento de frequentar clubes de nível
mais alto por famílias de nível mais baixo, muitas brigas surgiam
entre as crianças nas escolas, igualmente separadas por níveis”
(2001, p.143). A partir da segregação espacial, Ilha Solteira
escamoteou outros tipos de segregações e de violências.
O apagamento das culturas das pessoas advindas das regiões
Norte e Nordeste também deve ser considerado. Mortes de
trabalhadores empregados na construção da usina foram ignoradas.
Seus corpos nunca foram retirados do local e muitas famílias sequer
foram informadas dessas mortes (FROELICH, 2001). Há ainda
relatos de moradores, como a senhora Gildete Adelina Barbeirina da
Cruz1, que descreveu como eram tratados os trabalhadores: “Os que
eram mais fracos tinham muito pouca assistência deles [CESP],
sofriam muito. Agora os engenheiros, encarregados, as casas deles
davam umas cinco dessas.” Sobre o tratamento dado aos
trabalhadores mortos em serviço, descreveu:
Teve muita morte, vinha uma turma do Norte, que não tinha
parente. Aqueles que morriam, que não tinham parentes, eles
enterravam, descartavam e ficavam as malas, as coisas. Quando foi
o término das obras, que eles estavam fazendo a limpeza, dizem
que saíram dois caminhões de malas do povo que morreu.
Essa categorização entre os trabalhadores dos níveis mais

altos e mais baixos, mostra claramente a segmentação étnico-racial
do mercado de trabalho. A discriminação racial daqueles menos
favorecidos contribuiu para a organização de uma cidade
1
Fonte: https://apublica.org/2015/03/ilha-solteira-pede-agua/ .Acessado em 02/09/2018.
absolutamente desigual e prejudicou na construção da identidade

desses moradores (CONCEIÇÃO, 2014).
O apagamento das origens étnico-raciais da população ilhense
talvez possa explicar a baixa porcentagem de moradores que se
autodeclararam pretos e pardos no Censo de 2010, em comparação
com a auto declaração registrada no estado de São Paulo.2 Tal censo
sinaliza o predomínio da raça/cor branca, que chega a mais da metade
dos moradores de Ilha Solteira (56,97%). Ora, se a cidade foi povoada
por pessoas, segundo os autores já mencionados, de raça/cor negra,
que migraram das regiões Norte e Nordeste, durante as décadas de
1960 e 1970, como pode apenas 4,47% se declararem pretas e 36,53%
se autodeclararem pardas, no Censo de 2010?
São nas relações sociais vivenciadas no ambiente escolar que
esse processo de segregação tem grande impacto. A cidade foi, a priori,
dividida entre Zona Norte (destinada aos moradores/trabalhadores
considerados de menor valor) e Zona Sul (destinada aos trabalhadores
considerados como parte da elite). Os filhos do segundo grupo têm
preferência na matrícula junto à melhor escola. Já os filhos do primeiro
grupo carregam até os dias atuais o estigma de pertencerem às escolas
consideradas para pobres.
O mesmo ocorre com as sete instituições de Ensino Infantil
(entre creches e escolas). A distribuição dessas unidades na área
urbana do município de Ilha Solteira ocorre de maneira
insatisfatória, visto que os bairros mais populosos e afastados não
dispõem de creches, demonstrando que a cidade ainda não privilegia
igualdade de oportunidade entre seus moradores.
Conclusões
Diante de todas essas especificidades levantadas acerca da

história da cidade de Ilha Solteira, desde sua criação, em 1968, até
2
Fonte:http://produtos.seade.gov.br/produtos/retratosdesp/view/index.php?locId=3520442&indId
=5&temaId=1. Acessado em 02/09/2018.
os dias atuais, podemos concluir que a cidade e seus moradores tem

carregado um estigma socioeconômico, cultural, étnico-racial e
educacional que necessita ser compreendido e superado.
Mesmo com a aprovação da Lei 10.639/ (Brasil, 2003) há uma
década e meia, ainda é grande o número de estabelecimentos
escolares que não abordaram e/ou abordam com equívocos a
História e Culturas Africanas e Afro-brasileira (Africanidades),
tendo em vista inúmeros fatores (GOMES, 2012). Isso se aplica as
escolas de Ilha Solteira, visto ausência de enfrentamento do tema no
Plano Municipal de Educação.
O enfrentamento das segregações registradas em Ilha Solteira
coaduna duplamente com a Lei 10.639/2003. Por um lado, o
reconhecimento delas justifica uma série de ações nas escolas,
especialmente, práticas pedagógicas envolvendo Africanidades. Por
outro, dispõe de elementos do próprio cotidiano local para serem
refletidos nessas práticas.
Um ponto importante a ser ressaltado acerca da revisão
bibliográfica sobre a história de Ilha Solteira envolve o
reconhecimento da segregação étnico-racial existente nessa
localidade. Obras dedicadas à história da cidade e empregadas nessa
pesquisa destacaram as segregações espaciais e de classe
(FROELICH, 2001; SÁVIO, 2011), mas não abordaram o tema do
ponto de vista étnico-racial.
Ao longo de sua história, o Brasil estabeleceu um modelo de
desenvolvimento extremamente excludente, responsável por limitar
o acesso e/ou a permanência à/na escola pela maioria da população,
especialmente por negros/as. A escola é espaço do encontro da
diversidade de classe social e de raça-etnia, mas em que ocorrem
relações preconceituosas/discriminatórias.
Devemos lutar para inserção dos/as negros/as e dos
pardos/as na escola, assim como no combate à violência que sofrem.
O estudo das segregações que existiu/existe em Ilha Solteira
oportuniza reconhecer forma específica pela qual essa forma de
violência se processou e ainda processa no âmbito da localidade. Tal

reconhecimento constitui primeiro passo para seu combate.
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5
A educação inclusiva no ensino de história

através do uso de imagens
Paulo Eduardo De Mattos Stipp
Introdução
Ninguém escapa à educação. (BRANDÃO, 1985, p.7)
Ninguém escapa à educação porque é com e através dela que

nos tornamos humanos. Racionalidade, autoconhecimento,
desenvolvimento de linguagem complexa... Pode se elencar uma
série de elementos que nos diferencia dos demais animais, mas a
educação é o que nos adapta ao mundo e nos possibilita transformá-
lo em benefício próprio (ou não).
A humanidade adquire conhecimento através da língua,
crenças, hábitos, costumes, normas de comportamento e outras
manifestações. A apreensão do mundo se dá pela mediação da
cultura que atribui valor e sentido à existência humana em um
processo de aprendizagem social. A cultura é a ferramenta de
percepção e de transformação da vida social, de diferentes jeitos de
ser, de fazer, de compreender, de experimentar, de explicar e de
vivenciar o mundo.
A educação é o processo de socialização que nos possibilita o
aprendizado de regras, valores e sentidos que nos torna humanos.
Sem educação o homem não se humaniza. Dito isso, sublinhamos a
compreensão da educação como um direito básico fundamental.
Como direito à socialização. Como direito à convivência humana.
Direito a um processo de educabilidade (de identidade e
pertencimento a um grupo social de referência, a uma família, grupo

cultural, religioso, etc.) antes mesmo do direito à escolarização. E,
por fim, direito à educação e à escola.
Há que se considerar, porém, que a escola de hoje é pensada
e concebida pela busca da homogeneização das culturas. Podemos
dizer que a escola é monocultural, onde apenas uma cultura é
valorizada. Não há exagero em se afirmar que a escola atual é
branca, patriarcal, heterossexual, judaico-cristã e ouvintista1 .
A instituição escolar parte de uma falsa promessa de
igualdade que compreende que “somos todos iguais”, e concebe uma
escola padronizadora, homogeneizadora, como se só existisse uma
única cultura. A igualdade na lei e nas oportunidades não pode
escamotear uma falsa igualdade entre todos os cidadãos, pois somos
uma sociedade plural, multicultural e diversificada. A diferença está
na sala de aula e, como tal, deveria ser pensada e praticada.
O direito à educação pressupõe o direito à diferença como um
direito humano. A escola é o local por excelência em que as
diferenças econômicas, sociais, cognitivas, sensoriais e culturais se
manifestam. Ao cercear as diferentes identidades culturais a escola
perde o elemento mais rico de sua constituição que é a pluralidade,
e acaba se transformando em local de excelência para o
desenvolvimento de práticas contemporâneas execráveis: a
exclusão, a estigmatização e o bullying.
Ao consolidar uma prática monocultural como norma, a
escola reproduz e perpetua situações de exclusão, preconceito,
discriminação, machismo, misoginia, racismo, homofobia e
intolerância religiosa.
Mais do que reconhecer a diversidade cultural, a escola deve
propor que as culturas dialoguem, conversem, troquem saberes,
experiências, conhecimentos científicos e de percepção de mundo.
1
Ouvintista, segundo Skliar (2016, p.15), “é um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do
qual o surdo está obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte”, ou ainda, “o estudo do surdo
do ponto de vista da deficiência, da clinicalização e da necessidade de normalização” (PERLIN, 2016,
p.59)
A escola deve buscar uma educação intercultural baseada no

diálogo. No ouvir o outro. No contar o outro. De ver e respeitar o
outro sem abrir mão das múltiplas identidades e culturas.
Houve um momento em que se discutia a educação dos surdos
como Educação Especial, isolada da educação geral da sociedade.
Segregando. Criando guetos físicos e de ideias.
Para se repensar a educação dos surdos a partir de uma
proposta inclusiva, devemos repensar em que moldes essa inclusão
pode se dar.
O presente artigo se apresenta nesse contexto. Trata de
reconhecer o potencial do uso de imagens no ensino de História a
um público que apreende e compreende o mundo a partir da
linguagem visual. Mais do que uma discussão acadêmica, o que se
pretende verificar aqui é o potencial do trabalho do professor de
História com o aluno surdo, não só no tocante ao aprendizado e a
análise das questões históricas, como, também, no processo de
socialização e integração dos surdos com os alunos ouvintes, com a
sociedade.
A historiografia recente tem consagrado o uso de imagens no
ensino de História. Tal prática, ao conferir uma maior ênfase à
imagem, se desenvolve a partir de uma pedagogia baseada na
oralidade. Mesmo frente à presença de alunos surdos, a imagem
visual é submetida ao discurso verbal.
Este trabalho propõe subverter a lógica ouvintista que sempre
norteou o processo ensino-aprendizagem e deixar as imagens
falarem através dos olhos de quem compreende o mundo
visualmente; é a tentativa de dar vez às imagens pela voz do sujeito
surdo.
A estratégia visual do uso de imagem no processo do ensino
da História é um elemento comum que aproxima e integra os alunos
surdos e ouvintes à uma mesma estrutura discursava. O uso da
imagem enquanto recurso didático-pedagógico democratiza a
participação em sala de aula ao delegar maior protagonismo ao
aluno surdo, que se emancipa – ao menos temporariamente – da

interlocução e intermediação do intérprete de libras.
O trabalho se desenvolve dentro da concepção dos Estudos
Visuais por comprometer-se, desde o início, a verificar uma série de
hipóteses que precisam ser testadas. Procura compreender a
imagem, o olhar sobre a imagem, e sua contextualização histórica,
como uma construção cultural, aprendida, apreendida e cultivada
por alunos surdos e ouvintes em suas especificidades culturais,
distintas. Trata-se de explorar o potencial do olhar surdo no
trabalho iconográfico, iconológico.
Quando o historiador não consegue moderar a força gravitacional

da palavra, tende a transformar a imagem em texto, e o pior nisso
é que se esvazia ou deforma a natureza visual da imagem visual,
que passa a ser tratada como um recipiente neutro, inodoro,
insípido, incolor, frágil embalagem à espera da inserção de um
significado a priori integralmente elaborado e tendo em si sua
própria identidade. Tal perspectiva idealista não se sustenta e, em
vez de reconhecer relações dinâmicas e dialéticas, ressuscita
dualismos estéreis, como espírito/matéria, pessoa/coisa,
sujeito/objeto, ativo/passivo. Enfim, também por aí se associa a
ideia a expressão verbal e, portanto, se faz dos objetos mera
duplicação de um discurso verbal ou verbalizável, desprezando a
materialidade não verbal do meio empregado e, por outro lado,
ignorando que tanto a ideia produz a forma, quanto é produzida
por ela. Em outras palavras, se há um pensamento visual, não é
apenas um pensamento verbal que se vale oportunisticamente de
vetores visuais complacentes, mas um pensamento que só pode
perfazer-se adequadamente de modo visual. (MENEZES, 2012, p.
251)
É com os olhos dos surdos que pretendemos abordar as

imagens e verificar sua força à discussão histórica em sala de aula.
A questão é explorar o potencial visual das imagens a partir de uma
percepção e reflexão também visual. A ideia é partir das construções
culturais dos surdos em seu cotidiano, para apreendermos as
representações históricas e as artes visuais. Busca-se compreender
aqui como os sentidos e as percepções do surdo (e dos ouvintes) são

produzidos para, a partir daí, tentar ressignificar o espaço da sala de
aula e os contextos de aprendizagem e de sociabilidade envolvidos.
A imagem exige o olhar. A imagem gera a reflexão. A imagem
quebra a passividade dos alunos que aguardam a informação da aula
expositiva ou do texto lido e delega um protagonismo ao aluno em
sala de aula. A imagem vista inquieta, comove, desagrada, gera juízo
de valores e faz pensar. A imagem como elemento gerador da
produção do conhecimento histórico tanto a alunos surdos como a
alunos ouvintes.
Conforme foi observado pelo semioticista Émile Benveniste, as

imagens são um sistema semiótico ao qual falta uma
metassemiótica: enquanto a língua, no seu caráter metalingüístico,
pode servir, ela própria, como meio de comunicação sobre si
mesma, transformando-se assim num discurso autorreflexivo,
imagens não podem servir como meio de reflexão sobre imagens.
O discurso verbal é necessário ao desenvolvimento de uma teoria
da imagem. Porém, a separação dos dois códigos, do verbal e do
visual, não é tão radical quanto à observação de Benveniste pode
sugerir. Na realidade, o código verbal não pode se desenvolver sem
imagens. O nosso discurso verbal está permeado de imagens, ou,
como Peirce diria, de iconicidade. Assim, a teoria das imagens
sempre implica o uso de imagens. A palavra “teoria”, aliás, já
contém na sua raiz uma imagem, pois “teoria”, na sua etimologia,
significa “vista”, que vem do verbo grego theorein: “ver, olhar,
contemplar ou mirar”. (SANTAELLA, 2015, pp.13-14)
O foco é explorar a diferença da experiência visual dos alunos

ouvintes e dos surdos e assumir essa diversidade cultural da
visualidade não só para compreender as transformações históricas
através das imagens, como, também, como meio de promover um
terreno propício para se examinar (e quem sabe superar) as
desigualdades sócio-educacionais entre ouvintes e surdos.
Mais do que focar em tecnologias assistivas, o que se propõe
é uma mudança na ética relacional no processo de desenvolvimento
da aula cotidiana. Ao partir da imagem como tema gerador da aula,
promove-se o envolvimento de todos os alunos (surdos e ouvintes)

de modo semelhante. Ao priorizar a imagem como elemento
disparador e ordenador da aula, reformula-se as relações com os
outros na pedagogia.
A educação dos surdos
Não é uma futilidade a ideia de que a inclusão deveria ser colocada

em outros termos e não, simplesmente, como uma resposta única
à exclusão mais óbvia, mais direta, mais brutal. Está claro que o
mesmo sistema político, cultural, educativo etc. que produz a
exclusão não poderia ter a pretensão de instalar impunemente o
argumento de um sistema radicalmente diferente – chama-se de
integração, inclusão, ou como bem se deseja nomear. (SKLIAR,
2006, pp.27)
A inclusão não pode ser pensada como mero contraponto à

exclusão. A inclusão não é um processo perfeito, coerente e
articulado. Pelo contrário. A inclusão é um caminho polêmico,
contraditório e conflituoso. Agressivamente conflituoso.
O resgate da história da educação dos surdos se revelou uma
tarefa complexa, não só pelas possíveis abordagens teórico-
metodológicas (visão clínica, visão sócio-antropológica), como,
também, e, principalmente, por ser uma discussão premente, viva,
pulsante. Por apresentar uma urgência política em seu atual estado
das coisas, em que onde tudo o que é sólido parece se desmanchar
no ar do cenário nacional atual. Uma contínua ameaça de conflitos
e controvérsias, atropelada por avanços significativos e retrocessos
bem intencionados, marcada por desconhecimentos e descasos.
O resgate da história dos surdos pode seguir diferentes
olhares, como propõe Karin Strobel (2009), se atendo às visões do
Historicismo, da História Crítica e da História Cultural.
O Historicismo concebe a educação do surdo através de uma
perspectiva clínico-terapêutica cujo objetivo principal seria a
reabilitação do surdo segundo os parâmetros dominantes dos
ouvintes. O surdo é compreendido como um sujeito

patologicamente deficiente, e categorizados em diferentes graus de
surdez. A educação surda é pensada a partir do ponto de vista
dominante do ouvinte (visão do colonizador), e, enquanto tal,
considera a língua de sinais como prejudicial aos surdos, e, portanto
deveria ser abandonada para privilegiar uma educação focada no
ensino da fala (língua oral).
Já pela História Crítica, segundo a autora, as capacidades do
surdo são reconhecidas, mas de forma dependente. Se aceita a
língua de sinais como recurso, mas compreendem que os surdos
teriam maior dificuldade de aprendizado. A língua de sinais é vista
como um apoio.
Na História Cultural o resgate da história da educação do
surdo se liberta dos rígidos parâmetros da oralidade e da história
escrita, para compreender o processo de produção e transmissão do
conhecimento a partir das experiências visuais dos surdos,
enquanto uma diferença linguístico-cultural. A história da educação
dos surdos é compreendida a partir do respeito à identidade e a
cultura surda.
As diversas ideologias que perpassam o discurso sobre a
surdez, os embates entre o uso da língua sinalizada e o oralismo, as
disputas político-pedagógicas, os avanços legislativos podem ser
resumidamente apresentadas em um quadro histórico factual.
Durante a Antiguidade e por quase toda a Idade Média
pensava-se que os surdos não fossem educáveis. Aristóteles entendia
a condição humana a partir do domínio da linguagem, e, nesse
sentido, os surdos não eram compreendidos como seres humanos
competentes, nem aptos à educação. O sujeito surdo, por não ouvir,
não falava. E, por não falar, não teria uma linguagem, e sem
linguagem não desenvolveria pensamento.
Na Roma não perdoavam os surdos porque achavam que eram

pessoas castigadas ou enfeitiçadas, a questão era resolvida por
abandono ou com a eliminação física – jogavam os surdos no rio
Tiger. (...) Na Grécia, os surdos eram considerados inválidos e
muito incômodos para a sociedade, por isso eram condenados à

morte (...) [Durante a Idade Média aos...] surdos eram proibido
receberem comunhão porque eram incapazes de confessar seus
pecados, (...) Também existiam leis que proibiam os surdos de
receber heranças, de votar e enfim, de todos os direitos como
cidadãos. (STROBEL, 2009, pp.17-19)
O fato dos surdos não fazerem uso de uma língua oral os

condenou à dimensão de não humanos, foram confundidos com
retardados, tiveram seus direitos negados, e, por não poderem dizer
os sacramentos ou se confessar, não poderiam ser salvos, não teriam
uma alma imortal, não alcançariam o reino dos céus. Por não
utilizarem a linguagem oral, os surdos foram condenados à uma
vida de exclusão, sacrifícios e extermínio. A questão da oralidade vai
marcar toda a história da educação dos surdos.
Na Idade Média, o monge beneditino espanhol Pedro Ponce
de León (1520/1584) inicia a educação de surdos a partir da escrita
combinada a gestos simples criando um alfabeto bimanual. Ainda
não se tratava da língua de sinais propriamente dita, mas de um
alfabeto manual que permitia ao estudante que aprendesse a
soletrar (letra por letra) toda a palavra.
Ainda na Espanha, Juan de Pablo Bonet (1579/1629) publicou
o primeiro livro sobre educação de surdos “Reduccion de lãs letras
y arte para enseñar a hablar a los mudos”, em 1620. Partindo do
método de Ponce de León, Bonet ensinava os surdos a falar a partir
da combinação do alfabeto manual (unimanual ou datilologia), da
língua de sinais, da escrita e da articulação dos órgãos
fonoarticulaórios (LODI, 1997).
Centrado na oralidade, mas recorrendo ao uso dos sinais, do
alfabeto manual e da leitura labial, o método de Bonet se disseminou
pela Europa. Na Suíça, o médico Joham Conrad Ammond
(1669/1724) desenvolve uma pedagogia da fala e da leitura labial no
livro “Surdus Laquens”. Na França, Jacob Rodrigues Pereire
(1715/1780) dedicou sua vida na oralização de sua irmã surda,
porém, no fim de sua carreira desistiu da oralidade e se convenceu

de que os sinais eram a forma natural dos surdos se expressarem.
O médico inglês John Bulwer (1614/1684) foi quem primeiro
desenvolve um método para se comunicar com surdos, centrado na
língua de sinais. No livro “Chirologia” (a língua natural da mão),
escrito em 1640, defendia a crença no caráter universal da língua de
sinais, pois seus sinais imitavam objetos reais do mundo (icônicos).
O abade L’Epée foi o primeiro educador a reconhecer que os
surdos têm uma língua natural própria, e, enquanto tal, não
precisam desenvolver oralidade – é considerado criador da língua
gestual, como o “pai dos surdos” e fundador do Instituto Nacional
de Surdos-Mudos da França.. A educação de surdos deixou de ter o
foco na oralização. A partir da criação dos sinais metódicos, L’Epée
combinou a língua de sinais com a gramática francesa, com a
estrutura da língua escrita francesa.
Por outro lado, em 1778, na Alemanha, Samuel Heinick
(1729/1790), estabelecia bases diferentes à educação de surdos,
rejeitando a língua de sinais e defendendo o oralismo puro. Novos
métodos orais são apresentados como meio de reabilitação dos
alunos surdos na obra “Observações sobre os surdos e sobre a
palavra”.
Nos EUA, Alexander Grahan Bell (1847/1917) dedicou-se aos
estudos sobre acústica e fonética, desenvolvendo não só a telefonia,
como também aparelhos de ampliação da audição. Bell terá
importante papel na mudança de concepção sobre os rumos que a
educação de surdos passaria a ter a partir do Congresso de Milão.
Até aqui, a educação dos surdos se baseava no chamado
método combinado em que o foco era a oralização, mas que recorria
aos sinais como apoio. Em 1880, com o Congresso de Milão a
educação de surdos assumiria uma nova dimensão:
1- Dada a superioridade incontestável da fala sobre os sinais para

reintegrar os surdos-mudos na vida social e para dar-lhes maior
facilidade de linguagem [...], [Este congresso] declara que o
método de articulação deve ter preferência sobre o de sinais na

instrução e educação dos surdos-mudos.
2- O método oral puro deve ser preferido porque o uso simultâneo
de sinais e fala tem a desvantagem de prejudicar a fala, a leitura
orofacial e a precisão de ideias. (GIROTO, 2012, p.99)
O Congresso de Milão de 1880 é um divisor de águas na

história da educação dos surdos, ao estabelecer que a educação de
surdos abandonasse em definitivo os sinais, em benefício do
desenvolvimento da fala, da oralidade; privilegiando, assim, o
método oral puro. Houve a demissão dos professores surdos e a
proibição do uso da língua de sinais no ambiente escolar.
Brasil e EUA estruturam suas línguas de sinais alguns anos
antes do Congresso de Milão a partir da língua de sinais francesa
(LSF), sendo consideradas línguas “irmãs”, por guardarem grande
semelhança. A Língua brasileira de sinais (Libras) e a língua de
sinais americana (ASL) têm maiores afinidades entre si do que com
as línguas gestuais de Portugal (LGP), que deriva do alfabeto sueco;
ou da língua gestual britânica (BSL).
Thomas Gallaudet (1787/1851) em viagem a Paris, estagiou no
Instituto Nacional para surdos-mudos de Paris (1816), onde
conheceu e estudou com Laurence Clerc (1785/1869). De volta aos
EUA, fundou em 1817 a primeira escola de surdos, a Hartford School
– Connecticut.
A primeira faculdade de surdos dos EUA Gallaudet University
foi fundada em 1864, em Washignton, por Edward Gallaudet, filho
de Thomas Gallaudet.
No Brasil, a educação de surdos tem no ano de 1857 a
fundação do Instituto Imperial dos Surdos-Mudos, hoje Instituto
Nacional de Educação de Surdos (INES), sob o patronato de D. Pedro
II e cuidados do professor surdo, com mestrado em Paris, Eduardo
Huet.
O Instituto funcionava sob regime de internato, recebendo
surdos de todos os cantos do Brasil. Nele, estruturou-se um sistema
de comunicação baseado na língua de sinais francesa (LSF), nos
sinais metódicos e sinais que eram utilizados no Brasil. O retorno

desses surdos do INES a seus lugares de origem ajudou a disseminar
essa linguagem de sinais por todo território estabelecendo assim a
língua de sinais brasileira (LIBRAS).
Na virada do século XIX para o XX o Brasil acabou aderindo
ao movimento mundial do oralismo iniciado pelo Congresso de
Milão.
Como afirmamos anteriormente, o Congresso de Milão é um
divisor de águas frente a questão da educação de surdos pois
polariza a discussão em duas grandes concepções: a visão clínica e a
visão sócio-antropológica da surdez.
A visão clínica foca sua atenção na dimensão audiológica da
pessoa, nas diferentes manifestações e diferentes perdas auditivas.
Procura identificar suas causas: idade, fatores genéticos e fatores
ambientais (infecções, traumas, etc.). O surdo é visto pela ausência,
pela perda, por aquilo que ele não tem em relação à comunidade
ouvinte majoritária; o que faz com que a surdez seja compreendida
como uma deficiência, como uma desvantagem.
A educação concebida a partir da visão clínica é focada na
normalização dos indivíduos surdos. Quer que os surdos se tornem
ouvintes, ou que compensem seu déficit auditivo, e que se
comunique oralmente através da fala. Trata-se de uma educação
centrada no treino da audição e da fala, de leitura labial, ou até
mesmo através de próteses, implantes e cirurgias.
A visão clínica concebe a noção do desenvolvimento cognitivo
à eficiência oral da fala. Visão que tem suas raízes em Aristóteles, e,
que se perpetua quando usamos a expressão “surdo-mudo” ainda
hoje. Ignora-se a língua de sinais como uma língua natural, com
linguagem, regras e estruturas próprias.
A visão clínica concebe a educação de surdos como um espaço
à reabilitação, enquanto tratamento. A integração do surdo à
sociedade é pensada a partir da “cura” da surdez. A escola se
transforma assim em uma espécie de clínica, e o aluno surdo em um
tipo de paciente.
Já a visão sócio-antropológica da surdez compreende a

educação de surdos exatamente como a educação de ouvintes, ou
seja, deve estar centrada em desenvolver o conhecimento.
A escola é pensada como escola e não como clínica. O aluno deve
ser pensado como aluno e não como paciente. O surdo não é
compreendido pela “falta de alguma coisa”, mas pela diferença
linguística.
A comunidade surda não precisa se adaptar à língua da
comunidade majoritária ouvinte. A compreensão da língua de sinais
como uma língua natural se estabelece como uma diferença linguística
e cultural. A comunidade surda é uma minoria linguística.
A língua brasileira de sinais (LIBRAS) é uma língua gestual-
visual, isto é, produzida majoritariamente por movimentos de mãos
e percebida pela visão. A língua brasileira de sinais (LIBRAS) não
substitui a língua portuguesa em sua modalidade escrita, o que
coloca a comunidade surda em uma situação de bilinguismo
forçado, onde além da LIBRAS, devem dominar o português na
modalidade escrita. O surdo usa a língua portuguesa escrita como
uma língua estrangeira.
Considerações finais
Um em cada sete brasileiros tem algum tipo de deficiência.

Praticamente um quarto da população brasileira (23,9% segundo o
CENSO populacional de 2010) apresenta algum tipo de deficiência
que necessita de recursos de acessibilidade. As limitações podem ser
de ordem física, mental, sensorial ou múltipla; e, varia de acordo
com o grau, o tipo e a gravidade da deficiência. Como se vê, uma
parcela significativa da sociedade deve ter garantido o respeito à
suas limitações, como também sua inserção social. Dos 45,6 milhões
de brasileiros com deficiência, 9,7 milhões declaram ter algum tipo
de deficiência auditiva.
As políticas públicas têm fomentado uma série de ações que
garantem e estimulam a inclusão e participação das pessoas
deficientes nos mais variados setores da sociedade. Os novos estudos

da deficiência se centram na discussão do ambiente. Em como os
ambientes devem ser capacitados às variáveis individuais.
O ambiente deve respeitar as diversas naturezas humanas em
suas naturezas diferenciadas. Uma rampa, por exemplo, não deve se
concebida exclusivamente ao cadeirante, mas todo e qualquer
cidadão com dificuldade de locomoção – cadeirante, idoso, com
traumatismos ou fraturas momentâneas, pessoas com baixa visão,
etc.. Rompeu-se com a era do “Homem Vitruviano”. Não existe um
homem padrão, não existe um homem único. A acessibilidade aos
espaços sociais deve ser pensada pela quebra de suas barreiras
físicas, tecnológicas, metodológicas, comunicacionais, legais, e,
principalmente, atitudinais.
Por que, apesar da atual política de inclusão social, o sujeito
deficiente continua excluído? Mudar as leis, as políticas públicas, os
espaços físicos, têm se revelado mais fáceis do que mudar os
preconceitos arraigados na vida social.
Segundo o Plano Nacional da Educação (PNE) todos os
estudantes (independente da suas necessidades ou diferenças)
devem ser matriculados em qualquer escola do sistema regular de
ensino. A atual política nacional de educação defende um currículo
comum que contemple as diferenças e necessidades na escola
regular, contrariando a ideia de uma educação especial em paralelo
à educação regular. As escolas devem se reorganizar e se adequar
estruturalmente para garantir o acesso e condições igualitárias de
aprendizagem a todos os estudantes.
A superação das escolas especiais segregadas das escolas
regulares é um fato notável ao avanço da educação inclusiva, porém,
contraria a expectativa da comunidade surda que batalha pela
educação bilíngue.
A mera inclusão do aluno surdos em sala regular, do modo
como está sendo feito, gera um certo isolamento do aluno surdo no
espaço escolar. Os intérpretes não trabalham no planejamento das
aulas e das atividades, não são consultados pelos professores. A
educação dos alunos surdos fica “terceirizada” aos intérpretes, como

se a responsabilidade da educação e formação do aluno fosse única
e exclusivamente do intérprete. O aluno surdo não interage nem
com os professores, nem com os alunos ouvintes. Lei de Libras (lei
10.436, de 24 de abril de 2002) não substitui a língua portuguesa
em sua modalidade escrita, o que coloca a comunidade surda em
uma situação de bilinguismo forçado, pois além da libras, os surdos
devem dominar o português na modalidade escrita. Regulamentada
pelo Decreto 5,626, de 22 de dezembro de 2005,a educação de
surdos estabelece que, do ensino Infantila ao Fundamental I os
surdos tenham uma educação bilíngue, com um professor também
bilíngue, que domine o português e a Libras.
Do Ensino Fundamental II em diante o surdo deve frequentar
uma escola inclusiva com professores do ensino regular sensíveis às
diferenças lingüísticas dos surdos.
A manutenção das escolas de surdos, das escolas bilíngües,
não configura segregacionismo; elo contrário são espaços para a
construção do conhecimento que respeitam a especificidade da
cultura surda e de sua língua.
Inclusão e equidade na e por meio da educação são alicerce de uma

agenda de educação transformadora e, assim, comprometemo-nos
a enfrentar todas as formas de exclusão e marginalização, bem
como disparidades no acesso, na participação e nos resultados de
aprendizagem. Nenhuma meta de educação deverá ser
considerada cumprida a menos que tenha sido atingida por todos.
(UNESCO, 2015, p. 11)
A estratégia visual de recorrer ao uso de imagens no ensino

de História se dá no sentido de promover não só a discussão de
conteúdo histórico propriamente dito, como também de promover
uma maior integração, e porque não dizer inclusão, do aluno surdo
no ambiente escolar.
A ideia de inclusão está associada, em um primeiro momento
à noção de acesso. Mas não basta propiciar o acesso à escola
simplesmente. Garantir a presença física do aluno em sala de aula,

não significa incluí-lo. O acesso físico do aluno surdo o mantém em
uma situação de isolamento, de não inteiração-relação com os
demais sujeitos no processo educacional: professores, funcionários,
demais alunos que deveriam ser identificado como colegas, amigos.
O aluno surdo, quando muito se relaciona com um único outro
sujeito: o intérprete.
A inclusão deve garantir o acesso, a permanência a
participação e o sucesso de todos os alunos envolvidos no processo
educacional. Todos os alunos interessam, e interessam do mesmo
jeito. O uso de imagem no ensino de História busca criar uma base
comum de onde todos os alunos (surdos e ouvintes) possam
construir suas indagações, observações e pesquisas.
Trata-se de um passo simples, uma estratégia didática, mas
objetivando o envolvimento e participação de todos os alunos
envolvidos no processo educacional, na discussão histórica de
maneira equânime. O uso da imagem como estratégia à remoção
das barreiras à aprendizagem.
a simples presença do aluno surdo em sala de aula não faz
com que a escola seja inclusiva. Esse aluno precisa participar do
processo, ter uma educação bem sucedida, vivenciar a escola. O
sucesso que a cabe a cada um.
De nada adianta uma escola repleta de tecnologias assistivas,
se o aluno não se sentir membro da escola. Os alunos devem se
apropriar não só dos instrumentos físicos da escola, mas com os
simbólicos também. A inclusão não limita a equipamentos ou
professores especialistas. Equipamentos quebram, professores
mrrem, são transferidos. Inclusão deveria ser um valor transversal
da escola, como preconiza David Rodrigues (2006).
O aluno precisa vivenciar a escola, sentir-se membro
pertencente e atuante de seu processo de aprendizado, pois, afinal,
como sentencia Vigotsky: Nós tornamo-nos nós através dos outros!
Referências
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SANTAELLA, Lúcia. NÖTH, Winfried. Imagem: cognição, semiótica, mídia. São

Paulo: Iluminuras, 2015.
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_______ A Surdez: um olhar sobre as diferenças. 8.ed. Porto Alegre:
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Disponível em: http://conic-semesp.org.br/anais/files/2013/trabalho-
1000015175.pdf Acessado em: 27 nov. 2017
DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005. Regulamenta a Lei no

10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
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GARBE, Douglas de Souza. Acessibilidade às Pessoas com Deficiência Física e

a Convenção Internacional de Nova Iorque. Revista da Unifebe (Online)
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http://periodicos.unifebe.edu.br/index.php/revistaeletronicadaunifebe/a
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Disponível em: https://www.marilia.unesp.br/Home/Publicacoes/af-
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http://www.ppe.uem.br/publicacoes/seminario_ppe_2015/trabalhos/co
_04/94.pdf Acesso em: 22 out. 2017.
6
A elaboração de significados associada a fatores

motivacionais no processo de ensino aprendizagem
de língua portuguesa
Gabriela Mantovanelli Bevilaqua

Jackson Gois
Introdução
Há o crescente desafio de se buscar no atual contexto de

ensino de língua materna uma metodologia que agregue uma
didática diferenciada que contextualize ensino de gramática, leitura
e interpretação de textos que permita ao aluno não só apresentar
uma satisfatória competência linguística de sua língua materna, mas
também correlacionar conceitos e significados que são elaborados
ao longo de sua trajetória de ensino aprendizagem. Esse desafio é
constante, visto que a própria disciplina de Língua Portuguesa
propõe uma divisão trazida por livros didáticos e aplicada nas
escolas como se não houvesse relação entre Produção de Textos,
Gramática e Literatura.
Atualmente, podemos perceber nas aulas de Língua
Portuguesa as dificuldades de compreensão de texto em todas as
ciências, ou seja, os alunos realizam leituras e não conseguem
interpretar o que leem. Diante disso, é preciso pensar em formas de
conduzir o pensamento dos alunos para uma interpretação mais
aprofundada, com reflexões que vão além do que está sempre
explícito.
Visando essa necessidade, buscaremos analisar como se dão

os processos de elaboração de significados dos alunos em um
contexto de sala de aula de Língua Portuguesa observando o
domínio da ferramenta cultural de gêneros discursivos. Para isso, a
teoria sociocultural de Vigotsky nos dará subsídio para entender
como se desenvolvem esses processos e como os fatores
motivacionais desses sujeitos interferem na significação dessa
ferramenta cultural que será material de análise nesse contexto.
Para isso, é de extrema importância que se entenda que os processos
mediadores que serão conduzidos pela professora nas situações de
ensino aprendizagem implicam em diferentes processos de
significação por parte do aluno. Em outras palavras, é relevante ter
convicção de que nem sempre os processos de ensino aprendizagem
vão ocorrer como a professora espera, seja em termos de conteúdos
ou de conhecimentos acerca do mundo à sua volta.
Em paralelo aos processos de significação, também
ressaltamos a relevância de compreender os fatores motivacionais
que estão relacionados a esse processo, visto que a unidade
cognição-afeto de Vygotsky (1983) identifica que o intelecto e o afeto
têm regularidades internas que pedem um funcionamento
integrado e, assim, não seria possível bifurcar motivação e
pensamento, pois o pensamento é gerado pela motivação, isto é,
nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções
(Pensamento e Linguagem, Vygotsky, p. 187). Em resumo, estudar
os processos de significação inclui conhecer as dinâmicas na relação
professor e aluno durante o processo de ensino aprendizagem, ou
seja, enfocar as interações sociais na busca da compreensão de
situações nas quais se desenvolva um processo de ensino
aprendizagem efetivo é essencial para que os processos de
significação do conhecimento por parte do aluno sejam analisados
em conjunto com os aspectos motivacionais.
Diante desses aspectos, percebemos que, no contexto de sala
de aula, quando o professor comunica qualquer mensagem, cada
aluno vai recebê-la significando-a de um modo específico, muitas
vezes diferente daquela que o professor quis passar e isso se deve

por cada indivíduo ser único e fazer parte de um contexto social
diferente fora da escola.
O papel da professora em sala também será objeto de estudo,
visto que, para Vigotsky, a possibilidade de alteração no
desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é
fundamental. Portanto, o docente bem preparado saberá fazer as
perguntas que irão provocar desequilíbrio na estrutura cognitiva do
aluno, encaminhando-a a avançar em uma nova e mais elaborada
reestruturação de significados. Portanto, pretende-se responder as
seguintes questões de pesquisa: “Como os processos de elaboração
de significados contribuíram no ensino aprendizagem efetivo dos
alunos?” e “De que maneira ocorre o domínio da ferramenta cultural
de gêneros discursivos relacionados (ou não) a motivação?”
A Linguística, segundo Lobato (1986), é o estudo científico da

linguagem verbal humana (língua oral e escrita). O seu início como
ciência moderna se deu pela publicação de Cours de Linguistique
Génerale, o linguista suíço Ferdinand de Saussure, em 1916. Até
meados dos anos 60, a Linguística passou por momentos de
concentração de interesse em algumas áreas, tais como fonologia,
morfologia, sintaxe e semântica. Porém, a partir dos anos 60, os
pesquisadores demonstraram atenção para o uso e funcionamento
linguístico com implicações que são próprias das condições de
produção real da língua, ou seja, passou-se a integrar a Linguística
em seu sentido macro, abrangendo temas como: contexto, falante,
ouvinte, enunciador, enunciado, referente, espaço de interação,
fatores socioculturais, entre outros. Diante disso, algumas áreas
surgiram a partir de então, sendo uma delas a Linguística Aplicada.
A partir dessa nova abordagem, o fenômeno linguístico
passou a ser visto como um fenômeno sociocultural, heterogêneo e
em constante mudança. Sendo assim, a concepção de língua

ampliou-se, segundo afirmação de Marcuschi (2005, p.152):
A língua é um fenômeno cultural, histórico, social e cognitivo que

tempo e de acordo com os falantes: ela se manifesta no seu
funcionamento e é sensível ao contexto.
Nesse contexto, a partir dos anos 60, cresceu a preocupação

dos linguistas com o ensino de línguas e a Linguística Aplicada (LA)
se constituiu uma área de pesquisa. Na concepção atual, a LA é
considerada como área interdisciplinar que se empenha em
solucionar problemas humanos que derivam de vários usos da
linguagem, de acordo com Celani (1992, p.20) e (1998, p.132).
Segundo a autora, a LA poderia ser representada por uma
integração com muitas outras áreas, tais como: didática, sociologia,
psicologia do desenvolvimento, educação, história, entre outras, o
que a caracteriza como um campo de investigação autônomo.
A partir do momento em que faz uso da linguagem, o
indivíduo se encontra em um processo cultural, que, por meio de
símbolos, reproduz o contexto cultural que vivencia. Strey (2002)
aponta que o indivíduo tanto cria como mantém a sua cultura
presente na sociedade. Cada indivíduo, ao nascer, segundo o mesmo
autor, “encontra-se num sistema social criado através de gerações
já existentes e que é assimilado por meio de inter-relações sociais”
(2002, p.59) A formação da personalidade do ser humano é
decorrente, segundo Savoia (1989, p. 54), “de um processo de
socialização, no qual intervêm fatores inatos e adquiridos”. Entende-
se, por fatores inatos, aquilo que herdamos geneticamente dos
nossos familiares, e os fatores adquiridos provém da natureza social
e cultural.
Portanto, devemos considerar o aluno como sujeito ativo no
contexto cultural, no qual ele tem a liberdade de tomar decisões, por
meio de novas interpretações. Além disso, ele recebe a informação e
constrói, criativa e coletivamente, um processo cultural voltado à
época atual que vivencia. Se considerarmos a cultura como uma
herança social, que é transmitida por ensinamento a cada nova

geração, devemos conhecer a realidade cultural do aluno para
compreender suas práticas, costumes, concepções e as
transformações que ocorrem na sua vida e é nessa realidade
sociocultural que o indivíduo se socializa. Sua personalidade, suas
atitudes, opiniões se formam a partir dessas relações socioculturais,
em que controla e planeja suas próprias atividades. Assim,
Savoia (1989, p. 55) garante que “o processo de socialização consiste
em uma aprendizagem social, através da qual aprendemos
comportamentos sociais considerados adequados ou não e que
motivam os membros da própria sociedade a nos elogiar ou a nos
punir”.
Vigotsky (1978) abordou a interação social como um
componente essencial no desenvolvimento do conhecimento. Ele
acreditou que existem processos mentais entre as pessoas em
ambientes de aprendizagem social e que nesses ambientes, o
estudante desenvolve ideias para seu próprio mundo psicológico.
Essa transferência das ideias externas aos indivíduos,
compartilhadas no ambiente social, para aquelas que são
constructos pessoais internos, Vygotsky chamou de internalização.
De acordo com Vigotsky (1978), o ser humano é um ser social,
que constrói sua individualidade a partir das interações que
estabelece entre com outros indivíduos, mediadas pelos padrões da
cultura vigente. O desenvolvimento e aprendizagem são processos
ativos, no qual existem ações intencionais mediadas por várias
ferramentas. A mais importante dessas ferramentas é a
comunicação, mais propriamente a linguagem, que está na base do
intelecto humano. Todas as outras funções superiores do intelecto
desenvolvem-se a partir da interação social com base na linguagem.
A partir da teoria sociocultural de Vigotsky (1978) é que o
pesquisador norte-americano James Werstch desenvolveu seus
trabalhos na área de Psicologia e Educação, desenvolvendo a Teoria
da Ação Mediada.
O conceito de motivação será norteado pelas autoras

Burochovitch e Neves (2004). Segundo as autoras, no âmbito
escolar, a motivação remete para o fator interno que move o aluno
para estudar, iniciar as tarefas de aprendizagem e nelas permanecer
até o fim. Dentre os tipos de motivação, têm-se a motivação
intrínseca e extrínseca. De acordo com Neves e Boruchovitch
(2004), a intrínseca se representa como uma tendência natural para
encontrar novidades e desafios. O indivíduo realiza determinada
atividade pela própria causa, por considerá-la interessante, atraente
ou por a mesma gerar satisfação. É uma orientação motivacional
que tem por marca a autonomia do aluno e a auto-regulação de sua
aprendizagem e pode ser influenciada por ações do professor. Já a
motivação extrínseca, segundo as mesmas autoras citadas
anteriormente, é aquela que se mostra como a motivação para
trabalhar em resposta a algo externo à tarefa ou atividade, como
para a conquista de recompensas materiais ou sociais, de
reconhecimento, objetivando atender aos comandos ou pressões de
outras pessoas ou para demonstrar competências e habilidades.
A metodologia dessa pesquisa terá uma abordagem com

características fundamentais do método qualitativo, tais como:
aprofundamento da compreensão do grupo social a qual os alunos
que serão investigados fazem parte e a posterior explicação e
compreensão dos fenômenos observados. Segundo Minayo (2011), a
pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados,
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde
a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos
fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de
variáveis. Em síntese, de acordo com Gil (1994), a pesquisa
qualitativa considera que existe uma relação entre o mundo e o
sujeito que não pode ser traduzida em números, tal como aborda a
pesquisa quantitativa. A pesquisa qualitativa é criticada por seu
empirismo, pela subjetividade e pelo envolvimento emocional do

pesquisador (MINAYO, 2001, p. 14).
Essa pesquisa também pode ser considerada de caráter quali-
quantitativo, pois apesar do foco estar centrado no método
qualitativo, também haverá o levantamento de dados, através de
entrevistas e questionários que serão aplicados aos investigados a
fim de quantificá-los de acordo com as categorias que serão
futuramente elencadas para análises relevantes a pesquisa. Essas
informações coletadas garantirão um melhor entendimento dos
processos, além de possibilitar mais aspectos que permitam uma
análise estatística e o posterior cruzamento dessas informações
coletadas que possibilitarão ao pesquisador um entendimento
qualitativo. Em suma, conforme afirma Vilela (2011), a pesquisa de
caráter qualitativo tem como principal objetivo interpretar o
fenômeno que se observa e os processos pelos quais se chegará a
uma melhoria do ensino em sala de aula.
A coleta de dados será feita em três etapas (3 horas/aula).
Primeiramente iremos elaborar uma atividade direcionada para
sabermos os conhecimentos prévios dos alunos em relação a
ferramenta cultural gêneros discursivos. Pediremos para que eles
elaborem três textos em diferentes formas: em whatsapp, carta
formal e notícia jornalística. Todos os textos serão escritos sobre
um tema em comum. A segunda etapa se baseia em uma aula
expositiva dialogada na qual haverá a exposição de diferentes
gêneros discursivos por parte da professora e os alunos
participarão da exposição questionando dúvidas, inclusive sobre a
aula anterior na qual foi aplicada a atividade. Nesse momento
haverá a explicação da ferramenta cultural, bem como a
exemplificação de diferentes gêneros discursivos. Na terceira e
última etapa, a professora organizará os alunos em duplas e será
dada uma nova atividade direcionada sobre os gêneros para
verificarmos como ocorreu a elaboração de significados da
ferramenta cultural após ela ser apresentada aos alunos. Para a
análise de aspectos relacionados a motivação, será entregue aos

alunos, após a última etapa, um questionário direcionado.
A metodologia aqui descrita será aplicada a partir de
gravações em áudio e vídeo das próprias aulas de um dos
pesquisadores, durante o quarto bimestre de 2018, em uma escola
privada de São José do Rio Preto/SP, nas aulas de Língua
Portuguesa, área específica de Redação, para duas turmas do
primeiro ano do Ensino Médio (1º Ano A e 1º Ano B), no período
matutino. Os alunos que aceitarem participar assinarão um termo
de assentimento, bem como o termo de consentimento que será
assinado pelos seus respectivos responsáveis, visto que são alunos
menores de idade.
As aulas de redação propõem um trabalho com a língua que
envolve desde revisão conceitual até a prática de habilidades
específicas de leitura e escrita. As aulas são ministradas as terças e
quintas-feiras, contabilizando 2 horas/aula semanais para cada
turma e têm duração de 45 minutos cada. A gravação permitirá uma
posterior análise discursiva da ferramenta cultural que está sendo
analisada nesse contexto. Além da gravação, também serão
analisadas atividades de produções escritas que serão dadas aos
alunos para posterior entrega ao professor, bem como entrevistas
individuais e questionários abertos dialogados que serão anexados
nos apêndices.
Quanto ao tratamento de análise dos dados, com a posse das
gravações, as aulas serão transcritas para que os pesquisadores
tenham em mãos dados que serão triangulados posteriormente com
a posse de questionários abertos que serão aplicados a apenas alguns
alunos. Isso porque haverá um afunilamento na quantidade de
alunos que serão analisados a fundo, visto que a sala possui a
quantidade de 30 alunos e esse número total não é viável para que
seja analisado, pois a pesquisa conta um com tempo determinado
para seu término. Os dados retirados dos questionários serão
organizados em tabelas e/ou categorias para que possam ser mais
bem entendidos e organizados.
É importante ressaltar que a interação com a professora

também será analisada, pois os processos de elaboração de
significados dos alunos dependem diretamente da atuação e da
linguagem da professora como mediadora em sala de aula.
Apresentação e discussão dos resultados
A presente pesquisa encontra-se na sua fase inicial de revisão

de bibliografia, portanto ainda não foram coletados dados que
possam ser analisados.
Conclusão
Essa pesquisa buscará contribuir para uma maior eficiência

tanto do trabalho do professor em sala de aula, quanto para o aluno
que está inserido no processo de ensino aprendizagem, visto que
serão analisados os processos de elaboração de significados dos
alunos de uma ferramenta cultural e também os aspectos
motivacionais relacionados a esses processos. Porém, como ainda
não houve a coleta de dados, não se pode chegar a conclusões
definitivas.
A Linguística Aplicada, mesmo sendo vista como um
fenômeno cultural, heterogêneo e em constante mudança, não dá o
enfoque necessário às interações sociais na busca da compreensão
de situações nas quais se desenvolve um processo de ensino
aprendizagem efetivo. Os dados que serão coletados buscarão
elucidar como acontecem os processos de elaboração de significados
de gêneros discursivos através da linguagem como ferramenta de
mediação via professora e alunos e dos próprios alunos entre si,
visto que, segundo Nery (2012), podemos pensar na linguagem
como interação, que possibilita articular várias áreas do
conhecimento, já que o homem é um ser de linguagem e de desejo.
A linguagem como interação pressupõe a construção de sentidos
entre indivíduos que agem, pensam e se relacionam através da
linguagem. Sendo assim, a linguagem – verbal ou não verbal - tem

papel fundamental na educação, pois permite a construção de
significados múltiplos para um conceito.
A língua portuguesa representa uma disciplina de grande
importância no sistema educativo, já que, nesse contexto, trata-se
de nossa língua materna, que gera um papel multidisciplinar,
servindo de suporte para aquisições a serem realizadas e/ou
possibilitadas em outras disciplinas. Em contraste a essa relevância,
vemos também uma desmotivação por parte dos alunos no
aprendizado da língua, que nos faz questionar os fatores que
contribuem e influenciam desmotivações de alunos para aprender a
própria língua materna.
Portanto, o projeto também levará em conta investigar a
fundo a relação desses fatores motivacionais diretamente com a
elaboração de significados de gêneros discursivos por parte dos
alunos.
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Cambridge: Harvard University Press, 1991b.
7
A extensão universitária como instrumento formador

para educação em Direitos Humanos e Mídia

Ana Maria Klein
Introdução
O Brasil apresenta um quadro de violação de Direitos

Humanos em diferentes âmbitos, seja pela inoperância estatal, pela
violência institucional e até mesmo nos preconceitos e desrespeitos
que se manifestam nas relações interpessoais. Reconhecendo a
necessidade e a importância dos Direitos Humanos, sobretudo em
sociedades plurais, globalizadas e multiculturais como a nossa, o
Estado brasileiro formulou em 2006 o Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos – PNEDH (BRASIL, 2007), firmando o
compromisso de desenvolver uma educação comprometida com
conhecimentos, valores e práticas relacionadas aos Direitos
Humanos. Em 2010, o Programa Nacional de Direitos Humanos 3 –
PNDH-3 (BRASIL, 2010) dedica um eixo inteiro à educação e cultura
da paz, ratificando a importância da educação para o respeito e
promoção dos Direitos Humanos.
A relação entre Direitos Humanos e educação não é casual, o
conhecimento acerca destes direitos demanda processos educativos
de diferentes naturezas, sejam eles formais e veiculados pelas
instituições de educação (escolas e universidades), sejam eles
informais como os veiculados pela mídia. Ambos os documentos
mencionados anteriormente dedicam especial atenção ao papel
educador que a mídia pode desempenhar na árdua tarefa de educar

em e para os Direitos Humanos.
Os meios de comunicação, portanto, têm papel na formação e
difusão da representação da dignidade da pessoa humana e dos
direitos fundamentais. A problematização da realidade é
fundamental à Educação em Direitos Humanos (EDH), pois os
Direitos Humanos não são apenas abstrações ou apenas um
conjunto de normas, eles tratam de direitos que deveriam fazer
parte da vida cotidiana de todos.
Assim, olhar para o mundo com a lente dos Direitos Humanos
possibilita perceber sua violação, reconhecer iniciativas voltadas a
sua promoção e desenvolver ações criativas, capazes de transformar
a realidade. Estudar como a mídia tem lidado com a questão dos
Direitos Humanos, e se tem incitado ou não os discursos de
intolerância, é importante para entender como as representações
dos Direitos Humanos são construídas entre os cidadãos.
Definição e histórico dos Direitos Humanos
Embora haja dificuldade em definir o que são os Direitos

Humanos, estes já foram conceituados por Henkin (1978, tradução
nossa) como “reivindicações morais e políticas que, no consenso
contemporâneo, todo ser humano tem ou deve ter perante sua
sociedade ou governo”.
Os Direitos Humanos são históricos, nascidos de lutas em
defesa de novas liberdades contra velhos poderes (BOBBIO, 1992).
Em 1948, foi redigida a Declaração Universal dos Direitos Humanos,
que visou garantir os direitos do ser humano de forma igualitária,
após as Primeira e Segunda Guerras Mundiais. Nas palavras de Tosi
(2004):
Quando, após a experiência terrível dos horrores das duas guerras

mundiais, dos regimes liberticidas e totalitários, das tentativas
“científicas” e em escala industrial de extermínios dos judeus e dos

“povos inferiores”, época que culminará com o lançamento da
bomba atômica sobre Hiroshima e Nagasaki – os líderes políticos
das grandes potencias vencedoras criaram, em 26 de junho de
1945, em São Francisco, a ONU (Organização das Nações Unidas)
e confiaram-lhe a tarefa de evitar uma terceira guerra mundial e
de promover a paz entre as nações, consideraram que a promoção
dos “direitos naturais” do homem fosse a condição sine qua non
para uma paz duradoura. Por isto, um dos primeiros atos da
Assembleia Geral das Nações Unidas foi a proclamação, em 10 de
dezembro de 1948, de uma Declaração Universal dos Direitos
Humanos, cujo primeiro artigo reza da seguinte forma: “Todas as
pessoas nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. São
dotadas de razão e de consciência e devem agir em relação umas
às outras com espírito de fraternidade”. (TOSI, 2004, p. 14)
A Declaração retomou os ideais da Revolução Francesa e, em

âmbito universal, reconheceu os valores supremos da igualdade, da
liberdade e da fraternidade entre os homens (COMPARATO, 2015).
Após o documento de 1948, passou-se a universalizar os Direitos
Humanos com a elaboração de pactos e tratados, o que deu caráter
normativo aos direitos consagrados.
Embora a concepção de Direitos Humanos criada após a
Segunda Guerra Mundial garanta a igualdade e a liberdade entre os
povos, na prática os países têm lidado com dificuldades para
combater diversos aspectos que ferem os Direitos Humanos, como
desigualdade e discriminação.
Educação em Direitos Humanos
Juntamente com a Declaração Universal dos Direitos

Humanos (ONU, 1948) e a universalização dos direitos
fundamentais, veio o compromisso internacional da Educação em
Direitos Humanos (EDH). A própria Declaração, em seu preâmbulo,
ressalta como a educação é imprescindível para a aplicação destes
direitos.
O principal marco brasileiro de EDH é o Plano Nacional de

Educação em Direitos Humanos – PNEDH (Brasil, 2007), criado em
2006, que foi posteriormente detalhado pelo Programa Nacional de
Direitos Humanos 3 – PNDH-3, (BRASIL, 2010). Um dos eixos deste
programa é relativo à educação, apontando as diretrizes e quais são
os principais mecanismos para que se alcance uma efetiva educação
para os direitos fundamentais.
A educação não é somente um meio de promoção dos Direitos
Humanos, pois é um fim em si mesma (CLAUDE; ANDREOPOULOS,
2015). O próprio artigo 30 da Declaração Universal dos Direitos
Humanos dispõe que um dos objetivos da educação deve ser o
fortalecimento do respeito pelos Direitos Humanos e pelas
liberdades fundamentais.
(...) os termos introdutórios da Declaração esclarecem que “ensino

e educação” não são apenas novas funções do Estado após a
Segunda Guerra Mundial, entre as diversas funções
governamentais ligadas aos deveres dos membros das Nações
Unidas. Pelo contrário: reconhecendo a ação popular na esfera da
comunidade e o trabalho das organizações não-governamentais
(ONGs), as funções de “ensino e educação” são apresentadas como
sendo obrigação de “cada indivíduo e de cada órgão da sociedade”.
(CLAUDE; ANDREOPOULOS, 2015, p. 35)
A EDH é uma forma de preparar os cidadãos para participar

da formação de uma nova sociedade. Com esta forma de educação,
o indivíduo se torna preparado para o desenvolvimento de sua
autonomia política e para participação ativa em sua comunidade.
Desta maneira, concebe-se a formação de pessoas em Direitos
Humanos como uma forma de empoderamento, principalmente
concretizado em ações que visam prevenir as violações dos Direitos
Humanos em diferentes espaços (BRASIL, 2013).
EDH e os cursos de extensão

A extensão universitária caracteriza-se como um processo

educativo e científico que articula o ensino e a pesquisa, de maneira
a produzir conhecimento e sistematizar uma relação
transformadora entre universidade e sociedade.
Para Ribeiro (1996), a Universidade, por meio da extensão,
tem conseguido ser menos solitária e mais solidária, ao efetivar as
tarefas que a especificam, na divisão social do trabalho: ao ensinar e
pesquisar, ela também aprende; ao se perceber agente ético, ajuda a
criticar e a criar; enquanto que a parceria em favor das boas causas,
contribui na formação de consciências e atitudes políticas mais
afinadas com a harmonia cultural democrática.
Gurgel (1986) coloca que, no início da década de 60 assistiu-
se ao aparecimento de toda uma série de experiências no sentido de
um relacionamento entre a universidade e a sociedade e que,
indiscutivelmente, a partir de 1968, a extensão passou a compor de
modo efetivo o discurso governamental, contando com meios para
a operacionalização de ações da universidade em relação à
comunidade.
A partir dessa visão do projeto de extensão como uma
interação entre universidade e sociedade, fica nítido o papel
universitário, perante a comunidade, de educar em Direitos
Humanos. Beretta e Andrade (2016, p. 2) afirmam que, por meio da
extensão, “a universidade avança seus limites, sai da exclusividade
acadêmica e, leva o conhecimento, criando cultura e um mundo
mais humano”.
O PNEDH (BRASIL, 2007) estabelece concepções, princípios,
objetivos, diretrizes e linhas de ação, contemplando cinco grandes
eixos de atuação, que são: educação básica; educação superior;
educação não-formal; educação dos profissionais dos sistemas de
justiça e segurança; e educação e mídia. Como a universidade está
incluída em um dos eixos do documento (educação superior), fica
ressaltado seu dever de educar em Direitos Humanos.
Os projetos de extensão, principalmente por meio de cursos
de difusão, são uma forma da universidade levar conhecimento para
a sociedade, cumprindo assim, papel social de divulgação

educacional e científica, coadunada com os princípios dos Direitos
Humanos.
O papel da mídia como educadora
Devido ao seu amplo poder de atenção, a mídia foi incluída

como um dos eixos para a EDH (Eixo V – Educação e Mídia) no
PNEDH (BRASIL, 2007). O documento descreve os meios de
comunicação:
São espaços de intensos embates políticos e ideológicos, pela sua

alta capacidade de atingir corações e mentes, construindo e
reproduzindo visões de mundo ou podendo consolidar um senso
comum que frequentemente moldam posturas acríticas. Mas pode
constituir-se também, em um espaço estratégico para a construção
de uma sociedade fundada em uma cultura democrática, solidária,
baseada nos direitos humanos e na justiça social. (BRASIL, 2007,
p. 53)
A mídia é produtora e reprodutora de relações de dominação.

Kellner (2001) explica que estas relações ocorrem por meio da
valorização de uma ideologia que valoriza o branco, masculino,
classe média ou rico. Dessa forma, produz hierarquias e
classificações que vão de acordo com os interesses da elite
dominante. De acordo com o autor, é necessário ter atenção ao que
a mídia não veicula, já que esta atitude mostra a ideologia de cada
meio de comunicação.
Baudrillard (2011) afirma que a mídia interfere na forma
como percebemos a realidade. Para o autor, um fato somente se
torna real quando as pessoas tomam conhecimento dele. Assim, os
meios de comunicação são responsáveis por criar uma hiper-
realidade, já que leva para perto do telespectador aquilo que é
distante.
Embora o PNEDH (BRASIL, 2007) tenha considerado a mídia
como um dos eixos primordiais para a educação em Direitos
Humanos e a legislação brasileira exija imprensa livre e justa, os

números de violações de direitos cometidas pelos meios de
comunicação são absurdos. “País em desenvolvimento, recheado de
desigualdades sociais e com fortes traços de preconceito racial e
econômico, o Brasil oferece violações de sobra para gerar matérias
jornalísticas” (ALMEIDA, 2008, p. 257-258).
Pesquisa lançada pela Agência de Notícias dos Direitos da
Infância (ANDI – Comunicação e Direitos), intitulada Violações de
Direitos na Mídia Brasileira – Volume III (Varjão, 2016), revelou que,
em apenas 30 dias, narrativas de rádio e TV promoveram 4.500
violações de direitos, cometerem 15.761 infrações a leis brasileiras e
multilaterais e desrespeitaram 1.962 vezes normas
autorregulatórias, como o código de Ética dos Jornalistas Brasileiros.
A análise incidiu sobre 28 programas “policialescos” produzidos em
10 capitais do País.
Os números da pesquisa mostram que, embora os meios de
comunicação tenham papel fundamental para a educação em
Direitos Humanos, a mídia tem falhado sistematicamente no seu
papel de promover a dignidade da pessoa humana.
Como forma de entender melhor a relação entre mídia e EDH,

criou-se um curso de extensão universitária, vinculado ao Programa
de Pós-Graduação em Ensino e Processos Formativos da
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP)
de São José do Rio Preto-SP, voltado para professores, estudantes de
graduação e pós-graduação, advogados, psicólogos, assistentes
sociais e profissionais de áreas afins. Trata-se do curso de difusão de
conhecimento “Grupo de Estudos sobre Educação em Direitos
Humanos e Mídia”, que está em andamento e conta com encontros
quinzenais presenciais e atividades não-presenciais, com carga
horária total de 90 horas.
O curso de extensão foi aprovado em abril deste ano pela

Comissão Permanente de Extensão Universitária da Pró-Reitoria da
Extensão Universitária (PROEX) da UNESP. Segundo o parecer do
relator, a proposta contribui para consolidação do papel social da
universidade à comunidade interna e externa, dada sua relevância e
conveniência no momento presente. O primeiro encontro realizou-
se no dia 7 de junho de 2018 e o último encontro ocorrerá no dia 22
de novembro de 2018.
Com o curso, os participantes entenderão a dinâmica que rege
a EDH e o papel social da mídia. Os profissionais e estudantes
participantes do projeto serão capacitados a entender como utilizar
a EDH em seu cotidiano, principalmente com o auxílio de mídias
como redes sociais e blogs, e a ter uma visão crítica do que é
veiculado pelos meios de comunicação. Assim, será possível exercer
uma cidadania responsável e participativa dos fenômenos relativos
a nossa sociedade.
Os participantes inscritos no curso de difusão responderam a
um questionário, antes do primeiro encontro, para se verificar quais
suas concepções iniciais sobre Direitos Humanos e mídia. No final
do curso, responderão a outro questionário, para que se possa fazer
uma comparação de como as concepções de cada profissional
evoluíram e se a discussão realizada durante os encontros foi
eficiente.
Estrutura do curso
Quinzenalmente seus integrantes reúnem-se para discutir,

refletir e trocar experiências sobre o tratamento dado às
diversidades, sobre o desenvolvimento moral humano e sobre
projetos voltados aos Direitos Humanos e convivência ética. A
intenção é trocar experiências sobre o tratamento dado às
diversidades (étnico-racial, religiosa, sexual, promoção de direitos
nas escolas, medidas socioeducativas dentre outros) na sociedade e
na mídia, refletindo sobre valores morais e princípios éticos que
sustentam estas práticas. São 14 encontros com 2 horas de duração.

Na primeira hora é discutido o texto enviado previamente e na
segunda hora o texto é problematizado a partir da realidade de cada
profissional.
A seguir é apresentada a abordagem temática de cada
encontro ao longo do curso:
Data do encontro (2018) Tema abordado

07/06 Direitos Humanos
21/06 A dimensão ética dos Direitos Humanos
05/07 Direitos Humanos e desenvolvimento moral do ser humano
19/07 Educação em Direitos Humanos e a importância da mídia
02/08 Direitos Humanos como produto midiático
16/08 O papel educador da mídia
30/08 Letramento digital
13/09 Televisão e rádio: concessões públicas e função social
27/09 Mídia, sociedade e estereótipos
04/10 Meios de comunicação e influência social
18/10 Mídia e Direitos Humanos
25/10 Mídia e Direitos Humanos
08/11 Cidadania e protagonismo profissional
22/11 Apresentação dos projetos desenvolvidos
Pretende-se que este grupo instrumentalize os participantes

para desenvolverem debates, discussões e projetos em suas
profissões. Além dos encontros quinzenais presenciais, o curso é
formado por leituras prévias, vídeos e orientação para o
desenvolvimento do projeto final, com base nos estudos e trocas de
conhecimentos. O objetivo é que os profissionais entendam a
dinâmica da EDH na mídia e criem um produto midiático para
promoção dos Direitos Humanos, como blogs, projetos em redes
sociais, folders ou vídeos, tornando-se capacitados a usar os meios
de comunicação de maneira educativa e para promover os Direitos
Humanos. Cria-se, assim, uma rede de troca e cooperação entre
sociedade e universidade.
Os participantes que cumprirem com os requisitos avaliativos
e de frequência receberão certificado de curso de extensão emitido
pela PROEX da UNESP. Os requisitos são: (1) participar de ao menos
75% dos encontros presenciais; (2) entregar 3 portfólios com
notícia, imagem, letra de música, poema ou fotografia relacionada

aos Direitos Humanos e uma explicação sobre o material escolhido;
(3) elaborar projeto midiático para difundir o conhecimento sobre
Direitos Humanos; (4) desenvolver o projeto e apresentar a versão
final.
Resultados parciais
Conforme exposto, os participantes responderam a um

questionário, no início do curso, que buscava traçar suas concepções
em relação aos temas ressaltados. O primeiro resultado relacionado
ao projeto é relativo ao primeiro questionário, que demonstra que
os participantes, embora entendam o que são os Direitos Humanos
e qual a sua importância, ainda não estabelecem conexão
suficientemente crítica para a relação entre educação, Direitos
Humanos e mídia.
Após a aplicação do segundo questionário, ao final do curso,
será possível comparar as mudanças das concepções dos
participantes e ver qual foi a efetividade do curso neste processo.
Nos questionários, há perguntas objetivas, que serão classificadas
estatisticamente com gráficos, e perguntas abertas, que serão
categorizadas.
A proposta de um curso de extensão voltado para
profissionais de áreas correlatas a educação, Direitos Humanos e
mídia parte do pressuposto da responsabilidade de cada profissional
com a cidadania. Assim, além do levantamento comparativo feito a
partir dos questionários, espera-se que o curso contribua para
melhorar a visão crítica dos participantes e sua autonomia moral.
Dessa forma, espera-se como resultado do curso de extensão
a contribuição para formar cidadãos conscientes e que reconheçam
os meios de comunicação como um espaço estratégico para a
construção de uma sociedade fundada em uma cultura democrática,
solidária, baseada nos Direitos Humanos e na justiça social.
Conclusões
A Educação em Direitos Humanos (EDH) é um compromisso

internacional datado do século XX, desde que a Declaração Universal
dos Direitos Humanos (ONU, 1948) foi proclamada pela ONU e
afirmou em seu preâmbulo a importância da educação para os
Direitos Humanos. No Brasil, o compromisso do Estado com a EDH
tem como marco o Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos – PNEDH (BRASIL, 2007).
As respostas aos questionamentos sobre o porquê de se levar
os Direitos Humanos para debate estão presentes em nosso
cotidiano, nos preconceitos, nas discriminações, nas desigualdades
sociais, nas violações de direitos que vivenciamos na sociedade.
Geralmente quando falamos em Direitos Humanos no Brasil,
referimo-nos à reparação de direitos violados. A Educação em
Direitos Humanos possibilita atuar numa outra via, a da promoção
e conscientização sobre os mesmos.
Neste contexto, sabe-se que a mídia, como educadora
informal, tem papel social de educar em Direitos Humanos e ocupa
um dos eixos do PNEDH (BRASIL, 2007). A educação superior
também compõe um dos eixos do documento com a função de
promover a EDH.
A partir deste cenário, buscou-se criar um curso de extensão
universitária para promover a Educação em Direitos Humanos, em
uma interação entre universidade e sociedade, e para capacitar
profissionais de diferentes áreas a desenvolver uma visão crítica de
como a mídia lida com os Direitos Humanos no cotidiano social.
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8
A formação de educadores ambientais:

concepção teórico-metodológica de uma disciplina no
ensino superior
Daniel Fonseca de Andrade

Tainá Figueroa Figueiredo
Introdução
O presente texto visa apresentar a fundamentação teórico-

metodológica da disciplina de graduação intitulada ‘Educação
Ambiental e Cidadania’, oferecida pelo Instituto de Biociências da
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Essa
disciplina é obrigatória para todos os cursos de licenciatura
(UNIRIO, 2013) desta universidade, em respeito ao previsto na Lei
da Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999).
‘Sociedades Sustentáveis’ é um conceito que foi difundido
mundialmente junto ao Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (FÓRUM…,
1992), produzido durante a Cúpula dos Povos, no âmbito da
Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e o
Desenvolvimento, no Rio de Janeiro (BRASIL, 2006). Entretanto,
mais do que um conceito, ‘Sociedades Sustentáveis’ é uma
terminologia que carrega em si toda uma proposta civilizatória, uma
alternativa de futuro àquela que nos é fornecida pela ideia de
Desenvolvimento Sustentável (IBID).
Como coloca Sachs (1995), Desenvolvimento Sustentável é
uma ideia difundida pelas Organizações das Nações Unidas que tem
como intenção maior incorporar, na noção tradicional de

desenvolvimento, a variável ambiental. Entretanto, como tal,
mantém como base os mesmos princípios da ideia original de
desenvolvimento, um processo evolutivo “linear e ilimitado” (LANG,
2016, p. 25) de implantação de uma economia de mercado que inclua
ao menos a maioria da população de um território (HEIDEMANN,
2009). Assim, desenvolvimento sustentável é uma concepção que
reduz a enorme diversidade social do planeta a suas economias. Pior
do que isso, dita, desde fora, o rumo dessas economias. Como
‘desenvolvimento sustentável’ é um projeto que mantém a ordem
global muito parecida às existentes durante os períodos de
colonização, para muitos o que propõe é basicamente a continuação
desses períodos, agora operacionalizados de outra forma
(ANDRADE e SORRENTINO, 2014a; LANG, 2016).
‘Sociedades Sustentáveis’, neste contexto, compreende o
planeta a partir de princípios diferentes e vislumbra outros futuros
possíveis. Como o próprio nome diz, ‘Sociedades Sustentáveis’ é um
conceito no plural, justamente por reconhecer a pluralidade
socioambiental existente e ter como princípio central o
fortalecimento dessa diversidade (FÓRUM…, 1992; BRASIL, 2006).
Assim, pensar na formação de educadores para Sociedades
Sustentáveis pressupõe, imediatamente, pensar em formações que
imputem na diversidade um valor. Diversidade que se remeta aos
mundos biológico e social, esse último manifestado na forma de
democracia. Do ponto de vista pedagógico, isso significa, no extremo,
focar na formação de educadores que se vejam, eles mesmos e aos
outros, na sua “absoluta singularidade” (BRANDÃO, 2007, p.4).
Diante da diversidade e complexidade do mundo, o papel da

educação ambiental (EA) se relaciona ao reconhecimento e extração,
de ações do cotidiano, da “hipercomplexidade” do campo
pedagógico. Na prática, isso significa ir muito além da resolução de
problemas ambientais para incluir os aspectos políticos, filosóficos e

científicos relacionados a eles (ANDRADE e SORRENTINO, 2013).
Desta forma, a EA deve ser capaz de “transitar entre os
múltiplos saberes: científicos, populares e tradicionais, alargando a
visão do ambiente e captando os múltiplos sentidos que os grupos
sociais lhe atribuem” (CARVALHO, 2012, p. 125), carregando consigo
e nutrindo a diversidade como um princípio. Segundo Carvalho
(1998), a educação é uma prática produtora de subjetividades.
Também, é responsável pela inserção de indivíduos numa narrativa
espaço – temporal determinada, formando assim sujeitos
historicamente situados (CARVALHO, 2004), contribuindo dessa
forma para uma mudança de valores e atitudes a partir da
singularidade de cada ser. A intenção pela formação de sujeitos
históricos justifica o caminho teórico-metodológico da disciplina,
pautado em dinâmicas participativas e nas histórias dos fatos
considerados importantes para a compreensão da racionalidade atual.
A disciplina de Educação Ambiental e Cidadania da UNIRIO:

fundamentos e práticas
Formar educadores que se reconheçam, e aos outros, na sua

absoluta singularidade, é a intenção maior desta disciplina,
elaborada tendo como esteio o ‘Tratado de Educação Ambiental’ e
seus dezesseis princípios (FÓRUM…, 1992).
Em linhas gerais, o objetivo da disciplina é habilitar os egressos
ao exercício da educação ambiental formal e não formal. De forma
específica, os objetivos são compreender as origens da problemática
ambiental; compreender a complexidade da questão ambiental e do
campo da educação ambiental; identificar características da educação
ambiental crítica; e construir práticas pedagógicas de educação
ambiental. Isso se pretende alcançar ao longo de um planejamento de
45 horas-aula distribuídos em 15 semanas, com encontros semanais de
três horas. A diversidade, além de fundamento teórico-metodológico, é
também um componente das turmas dessa disciplina, já que são
compostas por estudantes de diferentes idades e áreas do

conhecimento, como por exemplo as licenciaturas em Biologia,
Ciências da Natureza, Matemática e Biblioteconomia, além também de
estudantes de bacharelado, como em Ciências Ambientais e Ciências
Biológicas.
A inspiração mais profunda para a composição da disciplina é a
obra Freire (1987), de onde extraímos o seu princípio fundamental que
é a ideia da formação educativa como um processo contínuo de ‘ser
mais’, reconhecendo, portanto que a educação não se limita àquilo que
o autor denomina de ‘educação bancária’. Sobre o princípio do ‘ser
mais’ se ancoram os demais princípios da disciplina: o princípio do
diálogo (BUBER, 1979; FREIRE, 1987; BOHM, 2005); dos conteúdos
como meios e fins (FREIRE, 1987); da noção da realidade fluida
(BOHM, 1995; 1999), constituída pelas dimensões subjetiva, objetiva e
intersubjetiva da vida (TASSARA; ARDANS, 2005); a noção de que os
estudantes precisam ser protagonistas dos seus processos formativos
(FREIRE, 1987); do aprender como ampliação dos domínios dos
discursos e da incorporação de novas possibilidades de compreensão
e participação (MORAES; GALIAZZI, 2003); e do seu papel enquanto
espaço de desenvolvimento da percepção de si enquanto sujeito
histórico (FREIRE, 1987; CARVALHO, 2004).
O princípio do diálogo é fundamentado no trabalho de Buber
(1979), Freire (1987) e Bohm (2005), e indica a intenção da
disciplina de identificar e lidar com assimetrias que possam se
colocar como obstáculos entre educadores e educandos, e que se
constituem assim como barreiras a sua criatividade e liberdade.
Nesse contexto, as aulas foram pensadas como espaços de encontro
entre sujeitos (BUBER, 1979; FREIRE, 1987; BOHM, 2005) em que a
diversidade dos educandos fosse também vista como um elemento
pedagógico relevante.
O princípio dos conteúdos como meios e fins emerge como uma
transcendência da tradição conteudista da educação tradicional. No
nosso caso, atribuímos aos conteúdos um papel de relevo em si e
também como mediadores de relações no fomento de outras
habilidades, competências e valores, conforme destacado pelos

Princípios da Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global (FÓRUM..., 1992). Conteúdos não são,
portanto, apenas fins, mas importantes meios para o fomento de
relações. Por fim, a reunião de conteúdos com essas habilidades,
competências e valores visa à potencialização do agir (COSTA-PINTO,
2013; SORRENTINO et al, 2013) de educandos e educadores para que
os mesmos ‘sejam mais’ (FREIRE, 1987). Como exemplo de habilidades
e valores promovidos pela disciplina destacamos o pensamento crítico
e integrado, a autonomia, a coletividade, a identidade e a afetividade.
Quanto ao princípio da realidade fluida, consideramos, a
partir de leituras de Bohm (1995, 1999), Morin (1990, 2001) e Santos
(2001), que a realidade é uma interpretação espaço-temporal tecida
a partir de um paradigma vigente e que abrange e se move pelas
dimensões objetiva, subjetiva e intersubjetiva da vida (TASSARA;
ARDANS, 2005). Portanto, o processo educativo deve deslocar
educandos da posição passivo-receptora de algo que é, para de
autores e atores de uma vida que está sendo, como protagonistas
nos seus mundos individual e coletivo (FREIRE, 1987). Assim, há um
foco destinado ao mundo em movimento e a si no mundo, que
transcende a dimensão objetiva da realidade.
Ainda sobre o protagonismo dos estudantes, a disciplina foi toda
construída para ser desenvolvida através de metodologias
participativas mediadas por estímulos pedagógicos diversos, como
textos, filmes, músicas, obras de arte e palestras. Assim, as aulas
tornam-se momentos de criação coletiva, o que é para nós a essência
do diálogo (BOHM, 2005). O uso dessas metodologias se fundamenta
nas teorias do diálogo (BOHM, 1995, 1999, 2005; BUBER, 1979;
ISAACS, 1999; FREIRE, 1987; ANDRADE e SORRENTINO, 2016) e de
participação (ARNSTEIN, 1969). Também, esse uso é inspirado pelo
conhecimento de que a participação democrática precisa ser
exercitada e desenvolvida intencionalmente (LEWIN, 1989) e que
nesse sentido a elaboração de pedagogias dialógicas se coloca ainda
como um desafio (ANDRADE e SORRENTINO, 2014b).
Nesse contexto, as aulas da disciplina são compreendidas

como oficinas, onde quem ‘trabalha’ é o discente a partir de
estímulos fornecidos pelo seu professor e monitora, que assumem,
portanto, um papel de organizadores, mediadores e instigadores do
processo educativo, visando a emergência do protagonismo
discente. Consideramos nas nossas práticas que esse protagonismo
é inibido em práticas bancárias de educação fundamentadas na
memorização, que ensinam que o modo “certo” de se compreender
a realidade é por meio da apropriação das narrativas hegemônicas
consideradas verdadeiras. Diferentemente disso, na formulação
desta disciplina visamos a produção, pelos estudantes, de narrativas
próprias sobre si e o mundo, a partir da alquimia entre os estímulos
oferecidos por nós, seu repertório e sua identidade.
Isso tem a ver com o quinto princípio acima, do aprender como
ampliação dos domínios dos discursos. Em nosso trabalho,
compreendemos que “aprender” significa (re)edificar narrativas, que
construímos a partir de fragmentos que selecionamos
inconscientemente do mundo em função do nosso paradigma (BOHM,
1999; MORIN, 2001). Como consequência, a percepção de que a
interpretação da realidade que temos é uma construção social requer
que o educando assuma um papel ativo na vida, e não assivo, situado
no fluxo da história enquanto sujeito histórico (FREIRE, 1987;
CARVALHO, 1998), nosso sexto princípio. Portanto, assumimos que a
aprendizagem é um fenômeno absolutamente subjetivo e que se dará
de forma diferente com cada estudante, mesmo diante dos mesmos
estímulos (GALLO, 2017), sendo então um desafio identitário, quando
o desvelamento do objeto (uma visão mais nítida das coisas do mundo)
leva ao desvendamento do sujeito (à desestabilização e rearranjo do que
o sujeito “sabe”, e consequentemente de como ele vê o mundo)
(TASSARA; ARDANS, 2005).
Baseados nesses princípios e, em coerência com eles,
elaboramos um programa no qual todos os encontros se dão por
meio de metodologias participativas, nas quais os estudantes são
convidados a se relacionar, individual e coletivamente, com os

estímulos disponibilizados.
O planejamento da disciplina foi construído de forma a seguir
uma cronologia. Iniciamos, entretanto, nos dias atuais, fazendo um
diagnóstico dos mesmos do ponto de vista socioambiental, e a partir
daí, nos perguntamos “como chegamos a este estado?” A resposta para
tal questão foi construída com alguns elementos que consideramos
chave enquanto conteúdos para processos de formação de educadores
para Sociedades Sustentáveis: estudamos a formação do pensamento
moderno e a influência do pensamento científico para os dias atuais
(CAPRA, 1997); estudamos o processo de colonização (QUIJANO, 1992;
ADICHIE, 2009) e o ‘pacote’ que veio para a América Latina atrelado a
ele, com ênfase para o capitalismo e o racismo (LEWIS, 2012), e os
resquícios desse processo nos dias atuais; conhecemos, a partir de uma
representante, a cosmologia Guarani e a sua relação com a natureza;
estudamos a era do desenvolvimento (LANG, 2016), já no século XX,
seus pressupostos e como mantém a mentalidade colonizadora e a
organização mundial colonial; estabelecemos a relação entre a
proposta de desenvolvimento e aquilo que é conhecido como ‘a grande
aceleração’ (STEFFEN et al, 2015), ou seja, um curto período de tempo
em que as intervenções do ocidente com a natureza se intensificaram,
dando início aos problemas ambientais observados em grandes
escalas; estudamos o início das respostas a esses problemas,
configurando aquilo que chamamos genericamente por ‘movimento
ambientalista’ (KITCHELL, 2012); estudamos a evolução desse
‘movimento’ ao longo do tempo e como ele se complexifica, na medida
que passa a ser integrado por matrizes ideológicas diversas, que
passam a disputar o campo em busca da hegemonia (CARVALHO,
1998); estudamos a origem e diversificação da educação ambiental, a
identificando também como um campo diverso e conflituoso,
‘habitado’ por diferentes correntes de valores (CARVALHO, 2012;
DIAS, 1998; MEDINA, 1997; REIGOTA, 1998); dentre essas correntes,
estudamos os Princípios do Tratado de Educação Ambiental (Fórum…,
1992) como um ‘sul’ para a orientação da educação ambiental, e por
fim, estudamos a ciência do pensamento complexo (MORIN, 1990)

como possibilidade epistemológica alternativa ao cartesianismo como
forma de ver e organizar o mundo.
Na proposta, os estudantes entram em contato com os
conteúdos das aulas previamente aos encontros, para que sejam
desvelados coletivamente nas aulas, quando as narrativas
individuais dos estudantes são combinadas com as dos demais em
busca de complementos e contradições. Desta forma, a intenção é a
construção de uma narrativa coletiva a partir de diferentes pontos
de vista ao final dos encontros.
Nesse contexto e em função do foco colocado pela disciplina
no aprendizado, os estudantes são envolvidos em processos de
construção de práticas pedagógicas para que, à luz da teoria, se
autoanalisem enquanto educadores. Para tal, no início da disciplina
é solicitado que eles, a partir do diagnóstico socioambiental
realizado, construam uma prática para ser implementada junto aos
colegas. Essa prática é seguida pela sua autocrítica, feita a partir de
Freire (1987). Ao final do semestre, mais uma vez, são convidados a
construírem práticas, agora já conscientes não apenas da
importância dos conteúdos, mas também do fomento do
protagonismo, da criticidade e da criatividade dos educandos, o que
depende da metodologia utilizada. Assim, constroem suas práticas
para lidar com conteúdo e, ao mesmo tempo, promover um ou mais
princípios do Tratado de EA. Essa proposta visa que os estudantes
vivenciem a prática docente, percebam o quanto o modelo bancário
está naturalizado e o quanto é difícil fazer diferente.
Como forma de avaliação, propomos uma combinação de
métodos. Primeiro, avaliamos seus trabalhos individuais, nos quais os
estudantes respondem a questões sobre os materiais propostos e
expressam o que aquele determinado exercício (uma leitura, a análise
de filme, música ou obra de arte) ensejou em si (pensamentos,
reflexões, relações). Neste caso, são avaliados quanto ao diálogo com
os materiais e reflexões das aulas, pela capacidade crítica e o
estabelecimento de relações com outros materiais e com o mundo. Em
segundo lugar, são também avaliados pela elaboração e execução

coletiva de práticas pedagógicas, nas quais é observada a coerência
entre o que propõem e o que promovem. Finalmente, ao final do
semestre, são avaliados pela composição de um texto narrativo, no
qual são convidados a nos contar “o que aprenderam com a disciplina”.
É importante ressaltar que, por avaliar, compreendemos não a
atribuição de uma nota, mas o desenvolvimento de capacidades
críticas, integradoras e a coerência teórico-metodológica.
A pergunta sobre o que a leitura suscitou no estudante visa
propiciar um espaço de livre expressão onde os estudantes
relacionam a leitura com o seu eu interior, enquanto sujeito, e com
a sua história de vida, enquanto ser histórico, relacionando assim, o
texto às suas vivências. Segundo Souza (2008, p. 91), o processo de
escrita da narrativa pode ser considerado uma atividade formadora
“por potencializar no sujeito o contato com sua singularidade e o
mergulho na interioridade do conhecimento de si, e remete o sujeito
a refletir sobre sua identidade”. Esse contato é compreendido aqui
como elemento fundamental para a formação de educadores
conscientes de si, singulares e diversos, e também coerente com a
realidade educacional brasileira composta por uma multiplicidade
de contextos educativos.
Além da avaliação dos estudantes, consideramos importante
avaliar de forma contínua o processo pedagógico e a disciplina. Para
isso, ao final de cada encontro, os educandos são motivados a
resumi-lo em uma palavra. As palavras são registradas e se tornam
elementos de uma ‘nuvem’, que é composta por indícios da
percepção individual dos estudantes sobre a aula. Assim, a
compreensão da questão ambiental como uma nebulosa
(CARVALHO, 1998), composta por diversos valores, princípios e
interesses, fundamenta essa prática. Fundamenta também a
compreensão da EA como um campo composto por múltiplas
identidades. Por fim, fundamental a disciplina, que incorpora
diferentes participantes que dialogam com as aulas e materiais de
formas distintas. Ao final do semestre, os estudantes são convidados
a escrever o que felicitam, criticam, sugerem e perguntam sobre a

disciplina, de forma anônima, produzindo então uma avaliação
qualitativa, um panorama das suas visões em relação a ela,
acompanhadas de sugestões criativas de melhoria.
Considerações finais
Formar educadores para Sociedades Sustentáveis é formar para

um mundo que está por vir e que precisa ser construído ativamente
por meio da luta. Pedagogicamente falando, a luta passa pela
democracia, pela democratização da sala de aula e pelo exercício
cotidiano dessa democratização. Assim, processos formativos do tipo
não podem ficar centrados nos conteúdos, mas precisam buscar
coerência epistemológica e metodológica com as teorias que propõem.
No caso desta disciplina, o centro é o aprendizado de educandos e
educadores, em diálogo. O desafio é, portanto, multidimensional e
exige muita desconstrução e reconstrução daquilo que é sabido e do
que significa saber. No nosso caso, optamos por colocar o aprendizado
no centro dos processos pedagógicos e assumir nosso papel como
mediadores, como quem oferece inícios e meios, mas que não têm a
intenção de controlar os fins. Tais fins, à luz do valor da diversidade,
são construídos por cada educador em formação em suas práticas
presentes e futuras, a partir daquilo que se apropriaram da disciplina
e do diálogo dessa apropriação com o mundo.
Agradecemos à Pró-Reitoria de Graduação da Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro, PROGRAD, pela cessão da bolsa
de monitoria para a segunda autora deste trabalho no ano de 2017, que
permitiu o desenvolvimento participativo da disciplina de Educação
Ambiental e Cidadania e gerou as condições iniciais para esta pesquisa.
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Resoluo4.24420 13LIBRASCulturasAfroBrasileiraseEdAmbiental.pdf.
9
A formação dos professores no ensino de ciências

nos anos iniciais
Leiriani Abreu
Introdução
Desde a década de 1970, a implantação da Lei 5692, de 11 de

agosto de 1971, estendeu a obrigatoriedade do ensino de Ciências
para o Ensino de 1º e 2º Graus, o que continua válido atualmente
com a Lei nº 9394 (atual LDB), de 20 de dezembro de 1996. Para
tanto, a nova legislação, promulgada em 1996, instituiu a formação
obrigatória em nível superior para atuar na educação básica.
O professor que ensina Ciências nos anos iniciais do Ensino
Fundamental é considerado polivalente e generalista e, muitas
vezes, encontra dificuldades para ensinar essa disciplina, devido ao
seu reduzido contato com a prática pedagógica de Ciências durante
a sua formação (AUGUSTO; AMARAL, 2015).
Para Bizzo (2002),
Os professores polivalentes que atuam nas quatro primeiras séries

do Ensino Fundamental têm poucas oportunidades de se
aprofundar no conhecimento científico e na metodologia de ensino
específica da área, tanto quando sua formação ocorre em cursos de
magistério como em cursos de Pedagogia (p. 65).
Nesse sentido, durantes os cursos de formação para os

professores polivalentes que atuam multidisciplinarmente, os
conhecimentos sobre os objetos de ensino com os quais os docentes

trabalharão futuramente são abordados superficialmente.
Entretanto, “o curso de formação de professores deve, assim, ser
fundamentalmente um espaço de construção coletiva de
conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem” (Parecer CNE/CP
009/2001, p. 36).
Para Carvalho et al. (2006) é necessário ajudar os professores
a analisar criticamente o ensino tradicional recebido durante sua
formação, assim como questionar e refletir sobre o currículo.
Assim, a visão construtivista do ensino propõe para a
formação de professores uma aquisição e uma (re)construção do
conhecimento e da aprendizagem sobre o ensino de Ciências. Nesse
sentido, os cursos de formação docente tem como objetivo as
mudanças didáticas e para isso é necessário criar atividades que os
levem a uma reflexão crítica e inovadora sobre o ensino
(CARVALHO E GIL-PEREZ, 1992).
A presente pesquisa tem como objetivo investigar como se deu
a formação inicial e o acesso à formação continuada, na área de
Ciências da Natureza, de professoras atuantes nos anos iniciais do
ensino fundamental de uma escola municipal de um município de
pequeno porte.
Fundamentação Teórica
No início da década de 1960, foi promulgada a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 4.024, de 21 de dezembro de
1961), que alterava algumas propostas do currículo de Ciências. Foi
incluída a disciplina de Iniciação à Ciência, desde a primeira série do
curso ginasial e houve o aumento da carga horária das disciplinas
científicas de Física, Química e Biologia. Nesse período, também
intensificou-se a incorporação de grandes projetos no ensino das
Ciências, que tinham como objetivo “permitir a vivência do método
científico como necessário à formação do cidadão” e não somente
para a preparação de um cientista (KRASILCHICK, 1987, p. 9).
Entretanto, nesse período, o ensino continuava tradicional e os

professores eram transmissores de conhecimentos, acreditavam
que através de aulas expositivas os alunos absorviam todas as
informações (BRASIL, 1997).
Assim, a prática pedagógica nas décadas de 60 e 70 tinha como
objetivo modernizar os conteúdos com o propósito de estabelecer
princípios unificadores da Ciência, aulas práticas no laboratório e
discussão dos resultados, promovendo debates, participação em feiras
de Ciências, excursões e atividades de campo, mas mesmo assim o
ensino continuou sendo expositivo e fragmentado. O principal
material de apoio dos professores era o livro didático. As aulas de
laboratório aconteciam eventualmente apenas para a confirmação da
teoria ou em caráter ilustrativo, ou seja, continuou predominando o
tradicionalismo (FRACALANZA, 2002).
Para tanto, nos anos 80 questionou-se como acontecia o
processo de construção do conhecimento científico pelo aluno.
Nessa perspectiva, passou-se a exigir mais dos estudantes, que
tiveram que compreender a relevância da tecnologia, levando a
“alfabetização científica” a ser o centro das preocupações dos
professores (KRASILCHICK, 2000).
Assim, pesquisadores e formadores têm recomendado
práticas inovadoras e diferenciadas para tentar suprir a defasagem
na aprendizagem de Ciências. Krasilchick (1987) chama a atenção
para um problema relevante no ensino de Ciências: a falta de vínculo
com a realidade dos alunos, não são investigados os conhecimentos
prévios e os interesses dos estudantes, tornando o ensino sem
significado para os mesmos.
Considera Cardoso (1997) que a inovação pedagógica deve ser
uma mudança intencional e que exige esforço para melhorar a prática
educativa. Inovar significa fazer algo novo, de modernização, sem
modificar o essencial tido como exigência fundamental na educação.
Nesse sentido, durante os cursos de formação para os
professores polivalentes que atuam multidisciplinarmente, os
conhecimentos sobre os objetos de ensino com os quais os docentes
trabalharão futuramente são abordados superficialmente. Entretanto,

“o curso de formação de professores deve, assim, ser
fundamentalmente um espaço de construção coletiva de
conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem” (Parecer CNE/CP
009/2001, p. 36).
Considera Delizoicov, Lopes e Alves (2005) que os professores
necessitam de uma formação continuada para sanar as falhas da
formação inicial, articulando a prática pedagógica e os saberes
docentes.
Mizukami et al. (2002, p. 3) e Tardif (2008, p. 43) apresentam
a formação profissional como um continuun, ou seja, um processo
pelo qual o professor constrói seu conhecimento profissional, o qual
se estende por toda a carreira docente. Tornando-se uma obrigação
profissional, tanto individual quanto coletiva, que se é parte
integrante da profissão docente. De acordo com Tardif (2000, p. 7)
os profissionais devem “autoformar-se e reciclar-se através de
diferentes meios”, ou seja, os conhecimentos profissionais são
“evolutivos e progressivos”, pois necessitam de uma formação
contínua e continuada em todos os momentos de sua carreira.
Para Nóvoa (1995) o diálogo, a troca de experiência e saberes
entre os docentes é fundamental para a formação de professores e
para consolidar saberes emergentes da prática profissional.
A formação continuada tem se tornado muito importante na
vida profissional dos docentes quando visa um caráter reflexivo em
todas as propostas envolvendo a prática docente. Nessa perspectiva,
Shulman (2005) defende o desenvolvimento profissional como a
construção de saberes relativos ao exercício profissional docente.
Essa abordagem reflexiva é sempre um desafio, porque a própria
formação inicial dos professores não os prepara adequadamente
para pensar a respeito de sua prática.
Imbernón (2002) defende a ideia de uma inovação na cultura
profissional nas escolas, em favor da formação docente como
desenvolvimento profissional, tanto na formação inicial como na
formação contínua, indispensáveis nos contextos que determinam o
trabalho do professor (como salário, carreira, clima de trabalho,

estruturas organizacionais, níveis de participação e de decisão),
referenciado no enfoque de aspectos implicados em sua prática
docente, ou seja, que faz parte da vida do professor.
Para tanto, Candau (1997) também entende que a formação
continuada deve valorizar o trabalho dos professores, através dos
saberes da experiência (prática) e a realidade das reformas que lhe
são propostas.
Nessa perspectiva, Passos et al. (2004) entende como saberes
docentes, o saber profissional, o saber disciplinar, o saber da
experiência e o saber da docência.
Para Tardif (2007) os saberes dos professores podem ser
classificados em cinco tipos, de acordo com a trajetória profissional
e a prática pedagógica, ou seja, segundo sua origem, sendo eles:
- saberes pessoais;
- saberes provenientes da escolaridade básica;
- saberes provenientes da formação profissional para o magistério;
- saberes provenientes de programas e livros didáticos;
- saberes provenientes da experiência profissional.
Assim, segundo o autor, o professor ao longo de sua profissão

adquire outras “fontes de aquisições sociais”, como através do
ambiente e da família, dos estágios supervisionados, da formação
inicial e continuada, entre outros.
O autor aborda que o professor diante de sua prática e da sua
função profissional desenvolve saberes específicos baseados no seu
exercício, através de seu cotidiano e conhecimento de sua vivência.
Desse modo, durante a prática pedagógica o professor adquiri uma
aprendizagem e um conhecimento com sua experiência.
Nessa perspectiva, Perrenoud (2002) considera os saberes da
experiência como o conhecimento construído ao longo da prática, ações
que enriquecem ou transformam nossas práticas, em que Bourdieu
chama de habitus, e Tardif (2007, p.

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