PORTUGUES_IBEP_MPU_7ANO

TANIA AMARAL OLIVEIRA
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LUCY APARECIDA MELO ARAÚJO
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Tecendo
Linguagens
LÍNGUA PORTUGUESA
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Tecendo
Linguagens
LÍNGUA PORTUGUESA
TANIA AMARAL OLIVEIRA

Formada em Letras, Pedagogia e Psicologia pela Universidade de
São Paulo (USP). Mestra em Ciências da Comunicação pela
Universidade de São Paulo (USP). Formadora de educadores nas áreas de
Língua Portuguesa e de Comunicação. Professora do Ensino Fundamental
das redes pública e privada de ensino de São Paulo.
LUCY APARECIDA MELO ARAÚJO

Bacharel e licenciada em Língua Portuguesa e Linguística
pela Universidade de São Paulo (USP). Especialista em Língua Portuguesa pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Mestranda em Língua
Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
Professora do Ensino Fundamental da rede particular de ensino de São Paulo. — ENSINO
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5a edição
São Paulo
2018
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Coleção Tecendo Linguagens
Língua Portuguesa – 7o ano
© IBEP, 2018
Diretor superintendente Jorge Yunes

Diretora editorial Célia de Assis
Assessoria pedagógica Valdeci Loch
Editoras Esther Herrera Levy e Adriane Gozzo
Assessoria editorial RAF Editoria e Serviços
Revisores Denise Santos e Equipe RAF
Secretaria editorial e processos Elza Mizue Hata Fujihara
Coordenadora de arte Karina Monteiro
Assistente de arte Aline Benitez
Assistentes de iconografia Victoria Lopes e Irene Araújo
Ilustrador Jótah
Assistente de produção gráfica Marcelo Ribeiro
Projeto gráfico e capa Departamento de Arte – IBEP
Imagens da capa Departamento de Arte – IBEP
Diagramação Nany Produções Gráficas
Os textos e as imagens reproduzidos nesta coleção têm fins exclusivamente didáticos

e não representam qualquer tipo de recomendação de produtos ou
empresas por parte do(s) autor(es) ou da editora.
5a edição – São Paulo – 2018

Todos os direitos reservados.
Av. Dr. Antônio João Abdalla, 260 – bloco 400, área D, sala W1
Bairro Empresarial Colina – Cajamar – SP – 07750-020 – Brasil
Tel.: 11 2799-7799
www.ibep-nacional.com.br editoras@ibep-nacional.com.br

APRESENTAÇÃO
Professor,
Preparamos este Manual especialmente para você, com a finalidade de oferecer subsídios para
seu trabalho em sala de aula e ajudá-lo a aprimorar conhecimentos teóricos e metodológicos sobre
conceitos importantes que embasam as propostas de ensino-aprendizagem apresentadas nesta
coleção.
Neste Manual, você encontrará:
• as práticas de sala de aula e sua relação com as competências, as habilidades e os eixos de
integração indicados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC);
• os pressupostos que fundamentam as práticas didáticas da coleção, tanto no que se refere às
teorias quanto ao que diz respeito às metodologias adotadas;
• a estrutura das unidades, dos capítulos, das seções que compõem os volumes, indicando o
objetivo de cada seção;
• os textos complementares e as indicações de leituras relevantes que enriquecerão o seu tra-
balho em sala de aula.
Consideramos que cada volume da coleção constitui uma obra aberta e flexível, em contínua
construção; um convite à reflexão e à recriação; um ponto de partida para o estabelecimento de um
rico diálogo entre autores, professor e alunos.
Assim, esperamos que possa desfrutar do material e que ele colabore, de forma efetiva, com a
prática e com o processo de ensino-aprendizagem, conduzidos por você e nos quais desempenha
papel fundamental, ao lado de cada um dos que firmam o contrato mútuo de aprender e de educar.
Mãos à obra! Sucesso!
Os autores.
III

SUMÁRIO
1. A COLEÇÃO ......................................................................................................................................... VIII
2. A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO .......................... VIII
2.1. A BNCC E O PLANO DE ESTUDOS POR COMPETÊNCIAS ....................................................... VIII
2.1.1. COMPETÊNCIAS GERAIS ...................................................................................................... VIII
2.1.2. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA
O ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................................ VIII
2.1.3. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA
O ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................................ VIII
2.1.4. O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS ...................................................................... VIII
2.2. AS HABILIDADES E O PLANO DA OBRA....................................................................................... X
2.3. OS EIXOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E A INTEGRAÇÃO
ENTRE ELES .......................................................................................................................................... XI
2.3.1. EIXO ORALIDADE ................................................................................................................... XI
2.3.2. EIXO LEITURA ....................................................................................................................... XIII
2.3.3. EIXO PRODUÇÃO DE TEXTOS............................................................................................XVIII
2.3.4. EIXO ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA .........................................................................XXII
2.4. OS CAMPOS DE ATUAÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS ............................................................................... XXIV
3. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ............................................................................ XXVII
3.1. CONCEITOS IMPORTANTES ..................................................................................................... XXIX
3.1.1. CONCEITO DE LÍNGUA E DE LINGUAGEM ...................................................................... XXIX
3.1.2. CONCEITO DE LETRAMENTO............................................................................................ XXIX
3.1.3. CONCEITO DE TEXTO .......................................................................................................... XXX
3.1.4. GÊNEROS ............................................................................................................................ XXXI
4. ESTRUTURA DA OBRA .................................................................................................................. XXXIII
5. INTERDISCIPLINARIDADE ..............................................................................................................XXXV
6. AVALIAÇÃO....................................................................................................................................XXXVII
6.1. CONSIDERAÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO ................................................................................ XXXIX
7. TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................................................ XL
8. ARTICULAÇÃO ENTRE ESTA OBRA E OUTROS MATERIAIS DISTRIBUÍDOS
PELOS PROGRAMAS OFICIAIS ........................................................................................................ XLIII
8.1. INCENTIVO À LEITURA .............................................................................................................. XLIII
9. LISTAGEM DAS COMPETÊNCIAS GERAIS, ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS E ESPECÍFICAS
DE LÍNGUA PORTUGUESA ..............................................................................................................XLIV
10. LISTAGEM DAS HABILIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA .......................................................... XLVI
11. QUADRO DE CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA – 7o ANO .................................................. LX
TEXTOS COMPLEMENTARES – 7o ANO ................................................................................................LXVII
REFERÊNCIAS ...........................................................................................................................................LXXI
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO ..................................................................................1

CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR
LEIA ANTES
Orientações e
informações COMPETÊNCIAS E
relacionadas HABILIDADES TRABALHADAS
DES à temática da NO CAPÍTULO
unidade ou do
Lista das competências gerais e
capítulo.
específicas (de Língua Portuguesa)
e das habilidades trabalhadas no
capítulo (elas estão na íntegra a
partir da página XLIV).
ATIVIDADES
Comentários e
orientações gerais sobre
as atividades do capítulo.
ANOTAÇÕES
Espaço livre para o
professor fazer seus
apontamentos.
TRABALHO
INTERDISCIPLINAR
Possibilidades de trabalho
integrado a outros
componentes curriculares.
VI

APRENDER BRINCANDO
Sugestões de atividades lúdicas
PARA SABER MAIS que podem ser propostas aos
Sugestões de textos, alunos.
livros, filmes, sites etc.
relacionados à temática
do capítulo, que
podem fundamentar
e enriquecer a prática
pedagógica.
REFERÊNCIAS
Sugestões de livros e sites que
podem ampliar as referências
do professor acerca dos temas
e conceitos abordados neste
Manual.
MATERIAL DIGITAL
Você encontrará no Manual em U indicações sobre o Material Digital, que tem como objetivo organizar e enriquecer
sua prática, além de contribuir para sua atualização e oferecer subsídios para seu trabalho em sala de aula.
O Material Digital do Manual do Professor é composto de:
• Planos de Desenvolvimento Bimestral, que explicitam o trabalho com os objetos de conhecimento e as
habilidades, relacionam essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresentam sugestões de atividades,
indicam fontes de pesquisa, orientam para a gestão do tempo em sala de aula, propõem acompanhamento das
aprendizagens e indicam habilidades necessárias para dar continuidade aos estudos.
• Projetos Integradores Bimestrais.
• Sequências Didáticas Bimestrais (três por bimestre).
• Propostas de Acompanhamento da Aprendizagem Bimestrais.
• Material Audiovisual.
VII

1. A COLEÇÃO
Esta coleção tem o propósito de contribuir para a construção de uma relação pedagógica menos burocrá-
tica, mais humanizada, politizada, alegre e comprometida com os interesses e necessidades de professores
e alunos. Como um dos suportes para a prática pedagógica, apresenta propostas de trabalho que visam
oferecer condições para o aluno compreender a complexidade da realidade, aprimorar sua capacidade comu-
nicativa e ampliar, significativamente, sua inserção no espaço em que vive.
A coleção privilegia uma atitude positiva, construtiva, criativa e crítica por parte do professor e do aluno.
Pressupõe um planejamento que deixe muito claro, para o professor e para o aluno, o que, por que e
como se vai aprender. Pressupõe que o professor conheça ou esteja interessado em conhecer a realidade do
aluno e suas redes de relações. Pressupõe que o professor tenha um real interesse e afeto por aqueles que
estão sob seus cuidados, enxergando o ensino-aprendizagem como um processo de mão dupla em que alu-
nos e professores aprendem juntos. Pressupõe também um aluno motivado, participativo, questionador. O
aluno certamente encontrará motivação para aprender quando a relação pedagógica considerar suas neces-
sidades, seus interesses, suas afetividades, seu modo de ver, de viver a vida e de se expressar, descartando
todos os tipos de discriminação e preconceito.
2. A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das
etapas e modalidades da Educação Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendiza-
gem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Esse
documento normativo, publicado em dezembro de 2017, está orientado pelos princípios éticos, políticos e
estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e in-
clusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).
Dessa forma, a BNCC é referência para a organização da proposta didática e pedagógica do Livro do aluno
e das orientações para o professor propostas no Manual geral e no Manual em U desta coleção.
2.1. A BNCC e o plano de estudos por competências

Com o propósito de contribuir para a construção de uma sociedade mais ética, democrática, responsável,
inclusiva, sustentável e solidária, que respeite e promova a diversidade e os direitos humanos, sem precon-
ceitos de qualquer natureza, a BNCC indica o desenvolvimento de competências gerais e competências
específicas (por área de conhecimento e por componente curricular) para o Ensino Fundamental.
2.1.1. Competências gerais

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para
assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito
pedagógico, com os objetos de conhecimento e com as habilidades.
Reproduzimos na página XLIV as Competências gerais da BNCC que, segundo o próprio documento, “in-
ter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares ao longo da Educação Básica, sobrepondo-
-se e interligando-se na construção de habilidades e na formação de atitudes e valores”. (BRASIL, 2017, p. 8-9)
2.1.2. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

Em articulação com as competências gerais da BNCC, a área de Linguagens (composta pelos componen-
tes curriculares Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e, no Ensino Fundamental/Anos Finais, Língua In-
glesa) deve garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas enumeradas na página XLV.
2.1.3. Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental

Em articulação com as competências gerais da BNCC e com as competências específicas da área de
Linguagens, o componente curricular de Língua Portuguesa deve garantir aos estudantes o desenvolvimento
de competências específicas de Língua Portuguesa, presentes na página XLV.
2.1.4. O desenvolvimento de competências

Na BNCC, competência é definida como a “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017, p. 8).
VIII

O desenvolvimento de competências, na escola, segundo Perrenoud (2000), demanda uma prática peda-
gógica voltada para diferentes objetos de conhecimento, organizados e confiáveis, que possibilitem ao aluno
agir eficazmente em um determinado tipo de situação. Importante salientar que a ação será apoiada nesses
objetos de conhecimento, mas sem limitar-se a eles.
É necessário, no trabalho baseado no desenvolvimento de competências, considerar a mobilização do
conteúdo aprendido na escola em situações de vida, os contextos atuais e as rápidas transformações que
poderão ocorrer nos próximos anos, as quais provavelmente acontecerão de forma muito mais rápida daque-
las que nos trouxeram até aqui.
O trabalho com o desenvolvimento de competências é uma forma de possibilitar ao aluno enfrentar uma
variedade de situações em seu dia a dia que envolvam domínios cognitivos, afetivos e psicomotores.
Desse modo, esta coleção organiza os saberes escolares articulados à vida, permitindo ao aluno estabe-
lecer relações entre teoria e prática. Consideramos na elaboração desta coleção os objetos de conhecimento
como ferramentas a serem mobilizadas conforme as necessidades dos alunos. Essa concepção de trabalho
demanda uma prática pedagógica que usa o livro didático como apoio para conduzir situações-problema de
acordo com a realidade do aluno, pois é uma proposta que o coloca como protagonista, ou seja, como aquele
que corre riscos, coopera, projeta-se e questiona.
Agir conforme as competências anunciadas na BNCC demanda do aluno a capacidade de mobilizar conhe-
cimentos linguísticos construídos em sala de aula em situações de comunicação oral e escrita.
A competência linguística constrói-se com e na prática, na qual se multiplicam as situações de interação
em que se evidencia o desejo de entender e fazer-se entender.
A prática enriquece e consolida os conhecimentos sintáticos e lexicais dos alunos. Sobretudo, desenvolve
esquemas que permitem contextualizá-los com base no nível de língua, no assunto da conversa, nos interlo-
cutores presentes, na situação de comunicação.
Construir competência significa aprender a identificar e a encontrar os conhecimentos construídos, mobi-
lizá-los e colocá-los a favor da resolução de problemas do dia a dia e da transformação da realidade.
Para tanto, é indispensável que a prática pedagógica proponha múltiplas situações nas quais os conheci-
mentos construídos e em construção sejam recursos necessários para o sucesso das propostas de trabalho
em sala de aula e fora dela.
Você encontrará no Livro do aluno e no Manual em U propostas de trabalho que contribuirão para a mo-
bilização dos conhecimentos, mas quanto mais você aproximar as propostas da realidade dos alunos, mais
eles exercitarão a capacidade de desenvolver competências.
Associar o conhecimento ao inédito, ao ainda não visto ou vivido é o disparador da relação cognitiva com
o mundo. Essa relação entre o conhecimento e a ação diante das situações inéditas está no centro das
competências. A habilidade de buscar conhecimento de forma rápida é uma demanda no trabalho com as
competências.
O desenvolvimento de competências é importante para os alunos, pois elas podem responder a uma
demanda social, podem fornecer os meios para apreender e transformar a realidade.
Nesta coleção, as temáticas escolhidas para as unidades, distribuídas ao longo dos volumes, relacionam-
-se ao desenvolvimento das competências que, por sua vez, estão ligadas a uma prática social. A prática
social pode ser entendida como uma possibilidade metodológica de que o professor dispõe para atuar com
os alunos no conhecimento da realidade na qual estão inseridos (professor, alunos, escola e comunidade).
Os temas da coleção orientam o olhar para a sociedade, para análise dos gestos, das posturas, das ações
humanas, tendo como um dos objetivos trabalhar as habilidades socioemocionais.
As competências mobilizam conhecimentos de ordem disciplinar, constroem-se em torno de práticas
sociais, as quais recorrem cruzamentos interdisciplinares, com conteúdos de diferentes componentes curri-
culares que ajudam os alunos a olhar a realidade e a agir de forma cidadã.
O objetivo da coleção é colaborar com a educação integral dos alunos, que permitirá a mobilização das
competências para a participação plena na sociedade. Segundo o relatório elaborado pela Comissão Interna-
cional sobre Educação no Século XXI, sob a coordenação de Jacques Delors, divulgado pela Unesco em 1996
(Educação: um tesouro a descobrir), a formação integral deve se voltar para o pluralismo e para a tolerância,
possibilitando o desenvolvimento de ações contra a violência. De acordo com o relatório, a educação deve
se sustentar em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a
ser. Desse modo, os saberes escolares articulam-se à vida, permitindo ao aluno estabelecer relações entre
teoria e prática.
IX

No Manual em U, identificamos nas orientações das unidades e dos capítulos as competências gerais, as
competências específicas de Linguagens e de Língua Portuguesa.
PARA SABER MAIS
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto, leia os seguintes livros:

• BRUNER, Jerome. A cultura da educação. Trad. A. G. Domingos. Porto Alegre: Artmed, 2001.
• DELORS, Jacques (Org.). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco. 10. ed. Brasília: MEC; São Paulo:
Cortez, 2006.
• PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
2.2. As habilidades e o plano da obra

Na página XLVI, apresentamos o conjunto de habilidades que serviu de norte para a elaboração do plane-
jamento e a organização do plano da obra desta coleção. As propostas didático-pedagógicas relacionadas a
essas habilidades foram produzidas com o objetivo de garantir o desenvolvimento das competências gerais,
competências específicas de Linguagens e competências específicas de Língua Portuguesa. As habilidades
estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdo, conceitos e
processos –, que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas.
No Manual em U, essas habilidades são anunciadas e identificadas por um código alfanumérico cuja
composição é a seguinte:
EF 69 LP 01
O último par de números indica a posição da habilidade
na numeração sequencial do ano ou do bloco de anos.
O segundo par de letras indica o componente

curricular de Língua Portuguesa (LP).
O primeiro par de números indica o ano (6o ao 9o)

a que se refere a habilidade.
O primeiro par de letras indica a etapa de Ensino Fundamental.
As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos dife-
rentes contextos escolares. Para tanto, elas são descritas de acordo com a estrutura a seguir:
(EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fon-
tes indicadas e abertas.
Realizar: Verbo(s) que explicita(m) o(s) processo(s) cognitivo(s) envolvido(s) na habilidade.
pesquisa: Complemento do(s) verbo(s), que explicita o(s) objeto(s) de conhecimento mobilizado(s)
na habilidade.
a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas: Modifica-
dores do(s) verbo(s) ou do complemento do(s) verbo(s), que explicitam o contexto e/ou uma maior
especificação da aprendizagem esperada.
As habilidades do 6o ao 9o ano estão listadas a partir da página XLVIII.

2.3. Os eixos do ensino de Língua Portuguesa e a integração entre eles
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o componente curricular Língua Portuguesa considera o
texto, em suas múltiplas formas, como o centro das práticas de linguagem, além de assumir as perspectivas
enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos aos seus contextos de produ-
ção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e
produção de textos em várias mídias e semioses.
São oferecidos nesta coleção, para investigação e aprendizado dos alunos, textos que articulam, em sua
composição, elementos verbais, visuais, gestuais, sonoros, dentre outros, e que circulam nos modos im-
presso, digital, televisivo etc. São os textos multimodais ou multissemióticos. Como afirma Rojo,
Texto multimodal ou multissemiótico é aquele que recorre a mais de uma modalidade de lingua-
gem ou a mais de um sistema de signos ou símbolos (semiose) em sua composição. Língua oral
e escrita (modalidade verbal), linguagem corporal (gestualidade, danças, performances, vestimentas
– modalidade gestual), áudio (música e outros sons não verbais – modalidade sonora) e imagens
estáticas e em movimento (fotos, ilustrações, grafismos, vídeos, animações – modalidades visuais)
compõem hoje os textos da contemporaneidade, tanto em veículos impressos como, principalmente,
nas mídias analógicas e digitais.1
Essa multiplicidade de textos multimodais está estruturada, de acordo com a BNCC, em quatro eixos
organizadores que perpassam todo o Ensino Fundamental: Leitura, Produção de textos, Oralidade e Análise
linguística/Semiótica.
O trabalho com esses quatro eixos, na coleção, toma como referência práticas de uso e de reflexão sobre
a linguagem, favorecendo a organização dos objetos de conhecimento e das habilidades para a aprendiza-
gem no Ensino Fundamental.
Neste manual, a cada eixo apresentado, indicamos leituras complementares que não somente ajudarão
na compreensão mais aprofundada do conceito, mas também apresentarão experiências para o processo de
ensino e aprendizagem a ele relacionadas.
2.3.1. Eixo Oralidade

Todos nós convivemos com crianças e sabemos que, desde muito cedo, antes mesmo de ir para a esco-
la, elas já conseguem manter uma conversação na língua materna. O domínio vai se ampliando e, ao iniciar
o Ensino Fundamental, já são capazes de se comunicar oralmente com eficiência, fazendo-se entender por
adultos e por outras crianças. Esse modo de comunicar-se foi aprendido do convívio social, das interações
das quais participa com familiares e pessoas com quem convive, nos mais diversos contextos, sem haver
necessariamente a preocupação com a sistematização da língua.
De acordo com a BNCC:
O Eixo da Oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou
sem contato face a face, como aula dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de campa-
nha, jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, declamação de poemas (com ou sem
efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e canções, playlist comentada de músicas,
vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outras. Envolve
também a oralização de textos em situações socialmente significativas e interações e discussões
envolvendo temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos diferentes campos de atuação.
(BRASIL, 2017, p. 76-77).
A oralidade na escola, embora parta do conhecimento que o aluno já traz sobre o uso da língua em
situações de comunicação, envolve o conhecimento e a reflexão sobre gêneros do discurso baseados na
transmissão oral – os formais, como o debate, a entrevista, a palestra, o sarau, que demandam um ensino
sistemático; e os informais, da tradição cultural, como a lenda, a trova, a piada e os ditados populares, entre
muitos outros.
1
ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial,
2015.
XI

Assim como nos gêneros escritos, os gêneros orais também têm características associadas à sua autoria,
ao contexto histórico e cultural em que surgiram, ao meio social em que circulam, ao propósito de comuni-
cação, à forma de transmissão e ao interlocutor ou destinatário.
Observando as habilidades relacionadas ao eixo Oralidade propostas na BNCC, percebemos que, cada
vez que um aluno é convidado a expor sua opinião, a levantar hipóteses ou a trocar ideias sobre determinado
assunto, está exercitando aspectos fundamentais da expressão oral formal. Desafiado a pensar enquanto
fala, precisa organizar rapidamente as ideias e buscar, em seu repertório, os argumentos, o vocabulário e
a expressão corporal e facial que compõem aquilo que constituirá sua opinião. Confrontado com a opinião
diferente expressa por um colega, o aluno é, então, provocado a escutar, analisar, comparar, repensar e res-
ponder.
Socialmente, fazemos uso de gêneros orais, e são justamente esses gêneros que selecionamos e apre-
sentamos na coleção no sentido de que favoreçam a compreensão dos modos de participar das práticas
discursivas orais.
Na escola, o aluno aprende a valorizar os textos orais e a reconhecê-los como manifestações culturais.
A competência comunicativa desenvolve-se com a prática e a reflexão sobre os diversos gêneros orais,
de forma que o aluno se sinta cada vez mais capacitado a utilizá-los adequadamente. É possível afirmar que a
expressão escrita se beneficia desse trabalho com gêneros orais e também o influencia, uma vez que ambas
as práticas – a oral e a escrita – implicam reflexão, organização das ideias com coerência e planejamento do
texto segundo certas convenções.
PARA SABER MAIS
Você pode aprofundar seus conhecimentos sobre os gêneros orais em sala de aula com estas sugestões de leitura:
• BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola Editorial,
2007.
• CASTILHO, Ataliba T. de. A língua falada no ensino de português. São Paulo: Contexto, 2000.
• ELIAS, Vanda Maria (Org.). Ensino de Língua Portuguesa: oralidade, escrita e leitura. São Paulo: Contexto, 2011.
• FERRAZ, Telma; GOIS, Siane (Orgs.). A oralidade na escola: a investigação do trabalho docente como foco de reflexão.
Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
• RODRIGUES, Linduarte P.; DANTAS, Maria Aparecida C. de Oliveira. Gêneros orais e ensino: entre o dito e o prescrito.
Linha d’Água (on-line), São Paulo, v. 28, n. 2, p. 137-153, dez. 2015. Disponível em: <https://bit.ly/2PZHKFU>. Acesso
em: 13 out. 2018.
• SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.: Roxane Rojo e Glaís Sales
Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
• TEIXEIRA, Lucia. Gêneros orais na escola. Bakhtiniana, São Paulo, 7 (1), p. 240-252, jan./jun. 2012. Disponível em:
<https://bit.ly/2z8CtVh>. Acesso em: 13 out. 2018.
2.3.1.1. Considerações sobre o trabalho com oralidade na coleção

O eixo Oralidade, presente nesta coleção, vem ao encontro do que dispõe a BNCC, uma vez que procura
desenvolver habilidades necessárias para que os alunos reconheçam o contexto como fator determinante
dos vários registros linguísticos e aprendam a valorizá-los. A coleção procura, ainda, mostrar a gama de re-
cursos que a língua oferece e que os alunos podem incorporar ao discurso.
Em consonância com a BNCC, o aluno terá a oportunidade de realizar o estudo da língua oral por meio
de diferentes gêneros e de conhecer diversas possibilidades de uso dessa modalidade e de suas caracte-
rísticas. A abordagem dos conteúdos e a construção dos conceitos se darão na interação professor-aluno e
aluno-aluno, por meio de atividades e procedimentos que priorizam a reflexão sobre a língua e que preten-
dem levar o aluno a:
• obter meios de análise das condições sociais de produção e recepção de textos orais, em diferentes
contextos;
• apropriar-se dos elementos que embasam a leitura e a produção de textos, levando em conta as carac-
terísticas dos diferentes gêneros orais e escritos;
• reconhecer a distinção e conjugação de aspectos da oralidade e da escrita sem concebê-los em oposição;
• identificar textos escritos que acomodam e que não acomodam marcas de oralidade;
XII

• evitar a concepção errônea, existente antigamente, de que oralidade está apenas associada ao discurso
informal, e a escrita ao discurso formal;
• identificar, analisar e produzir textos orais que têm elaboração próxima à da modalidade escrita e textos
escritos que apresentam marcas de oralidade;
• identificar marcas dialetais nas falas dos personagens, compreendendo-as como representação parcial
do falar de determinada variedade.
Conhecendo a importância da participação oral dos alunos em situações de aprendizagem, a coleção os
induzirá a utilizar a língua oral como prática que estimula o falar e o ouvir. Contudo, é fundamental reconhecer
e produzir diversos gêneros orais, indo além de uma concepção de oralidade apenas como ação natural. A
proposta do trabalho com oralidade, nesta coleção, debruça-se sobre os aspectos da construção do texto e
do discurso: intencionalidade, marcas linguísticas relevantes e relações entre seus elementos e o sentido
que se produz.
Nesta coleção, no trabalho com a oralidade, optamos pela apresentação de textos orais de gêneros di-
versos que, ao serem analisados e ressignificados, servem de suporte à produção de outros textos orais e
também de textos escritos que admitem marcas de oralidade. Gêneros são entendidos como formas relati-
vamente estáveis de enunciados que utilizamos em diversas situações de comunicação2, de acordo com a
teoria de Bakhtin, e como instrumentos de ação linguística3, como afirmam Dolz e Schneuwly.
Considerando a oralidade como um dos eixos do currículo de Língua Portuguesa, as atividades propostas
são processos de construção e não estudos pontuais e isolados sobre o assunto. Assim, o trabalho com a
oralidade perpassa toda a obra, mesmo havendo uma seção específica para aprofundá-lo.
Será na seção Na trilha da oralidade que o aluno produzirá gêneros orais, sempre embasado por orien-
tações passo a passo para o planejamento e a elaboração do texto.
2.3.2. Eixo Leitura

A BNCC aponta-nos a importância da leitura, destacando-a como um dos eixos organizadores do ensino,
ressaltando o fato de que leitura não é somente objeto historicamente reconhecido da aprendizagem em
Língua Portuguesa, mas tema central para esta. Segundo a BNCC:
O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/
ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação, sendo
exemplos as leituras para: fruição estética de textos e obras literárias; pesquisa e embasamento de
trabalhos escolares e acadêmicos; realização de procedimentos; conhecimento, discussão e debate
sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de algo no contexto de atuação da vida
pública; ter mais conhecimento que permita o desenvolvimento de projetos pessoais, dentre outras
possibilidades. (BRASIL, 2017, p. 69)
Leitura [...] é tomada em um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao texto escrito,
mas também a imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em mo-
vimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música), que acompanha e cossignifica em muitos gêneros
digitais. (BRASIL, 2017, p. 70).
PARA SABER MAIS
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o trabalho de leitura, leia os seguintes livros:
• BRAGGIO, Sílvia Lúcia Bigonjal. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolinguística. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1992.
• FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Associados/Cortez, 1982.
• SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schiling. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.
2
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2003.
3
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas:
Mercado de Letras, 2004.
XIII

2.3.2.1. Considerações sobre o trabalho de leitura na coleção
As atividades de leitura antecipatória, também chamada de leitura prévia, presentes não só no início dos
capítulos, mas em grande parte das análises dos textos da coleção, têm como finalidade estimular os alunos
a observar aspectos específicos dos textos e a buscar seus significados; a diferenciar os gêneros discursivos
e a levantar hipóteses sobre a leitura que será feita mediante seus conhecimentos prévios. Dessa forma,
como diz Mabel Condemarín, pretendemos “motivá-los a adotarem um papel ativo em sua interação com
os textos, apoiando-se em seus conhecimentos e experiências prévias, isto é, em seus próprios esquemas
cognitivos.”4
Quanto mais próximos os elementos textuais estiverem do conhecimento do aluno, maior será a chance
de êxito na leitura.
Em outras palavras, “o conhecimento linguístico, o conhecimento textual, o conhecimento do mundo
devem ser ativados durante a leitura para poder chegar ao momento da compreensão. [...] O mero passar de
olhos pela linha não é leitura, pois leitura implica uma atividade de procura por parte do leitor, no seu passado,
de lembranças e conhecimentos, daqueles que são relevantes para a compreensão de um texto que fornece
pistas e sugere caminhos, mas que certamente não explicita tudo o que seria possível explicitar”.5
Sendo assim, é muito importante a intervenção do professor nesse processo ao estimular, orientar e
ampliar essa prática, que é uma estratégia de leitura incorporada pelo bom leitor no processo de dar sentido
ao que vê, ouve ou lê.
É, portanto, na tarefa de levantar suposições (fazendo seleção dos aspectos mais significativos, antecipa-
ções e inferências) e de avaliar esses procedimentos, confirmando suas ideias ou refutando-as, que o leitor
poderá construir efetivamente um caminho sólido que o levará à compreensão do texto.
O trabalho com a leitura na coleção possibilita ao aluno entrar em contato com uma diversidade de textos
interessantes de variados gêneros. Cada capítulo apresenta uma quantidade significativa de textos que se
relacionam pela temática. Por meio da comparação dos aspectos estruturais, das linguagens e dos recursos
utilizados, espera-se que os alunos consigam diferenciar os diversos gêneros, transferindo esses conheci-
mentos para as próprias produções.
Esperamos, dessa forma, contribuir para promover uma reflexão a respeito da importância de diversificar
as práticas de leitura mobilizadas, incentivando os professores a construírem as próprias metodologias.
As estratégias de leitura variam conforme o gênero trabalhado, mas há procedimentos que podem ser
considerados constantes:
• Preparação para a leitura (começando por pistas presentes no título, discussão sobre as expectativas
dos alunos com relação ao texto a ser lido, levantamento de hipóteses etc.).
• Leitura oral compartilhada (uma excelente estratégia para o desenvolvimento, por exemplo, das propos-
tas de atividades que ocorrem durante a leitura).
• Leitura silenciosa.
• Interpretação oral.
• Interpretação escrita, entre outras.
Segundo Magda Soares, esses procedimentos são estabelecidos para fins exclusivamente metodológi-
cos, elaborados para organizar didaticamente o processo de aprendizagem da língua. Na verdade, há grande
fluidez e frequente sobreposição entre eles.
“[...] Assim, atividades de interpretação escrita de textos são também atividades de produção de
textos, atividades de interpretação oral de textos são também atividades de linguagem oral, atividades
de leitura e atividades de reflexão sobre a língua estão presentes nas atividades de produção de texto,
exercícios de vocabulário são também exercícios de reflexão sobre a língua [...]. A separação das ativi-
dades deve, pois, ser considerada como apenas uma estratégia de organização didática do processo
de ensino-aprendizagem”.6
Entendemos que ler e interpretar textos verbais e não verbais é uma atividade realizada nas mais diferen-
tes circunstâncias e que, por isso, estabelecer um caminho único de procedimentos seria insuficiente. Uma
organização metodológica é necessária, contudo, para que possamos determinar uma progressão dos níveis
de leitura e letramento a serem desenvolvidos nos alunos.
4
CONDEMARÍN, Mabel et al. Oficina de linguagem: módulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. São Paulo: Moderna, 1999.
5
KLEIMAN, Angela. Texto e leitor. Campinas: Pontes, 1999.
6
SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento. São Paulo: Moderna, 2004.
XIV

Diante do que foi exposto, fica evidente que esta coleção parte do princípio que ensinar a ler vai muito
além de ensinar a decodificar palavras em um texto. Ensinar a ler significa ensinar os alunos a usarem es-
tratégias de leitura, como diz Isabel Solé7, na busca da construção e re(construção) dos significados de um
texto, que são naturalmente empregadas por eles ao fazerem a leitura do mundo: observando, antecipando,
interpretando o que os rodeia.
“O processo de leitura deve garantir que o leitor compreenda o texto e que possa ir construindo
uma ideia sobre seu conteúdo, extraindo dele o que lhe interessa, em função dos seus objetivos.
Isto só pode ser feito mediante uma leitura individual, precisa, que permita o avanço e o retrocesso,
que permita parar, pensar, recapitular, relacionar a informação com o conhecimento prévio, formular
perguntas, decidir o que é importante e o que é secundário. É um processo interno, mas deve ser
ensinado.”8
A função do professor é, pois, avaliar os procedimentos de busca de sentido que os alunos já utilizam e
incorporá-los à prática de leitura em sala de aula, contribuindo para ampliar as capacidades deles nessa área,
por meio de um trabalho mais sistematizado de ensino de variadas estratégias. As propostas de atividades
desta coleção pretendem auxiliar o professor nesse sentido.
Variadas são também as modalidades didáticas de leitura. Além da leitura silenciosa e em voz alta, bas-
tante praticadas em sala de aula, sugerimos:
• leitura dramatizada: encontro entre a expressão verbal e a não verbal na construção do sentido de um
texto. Contribui para a desinibição do aluno, para a expressão de seus sentimentos, para o desenvolvi-
mento da inteligência corporal;
• leitura dirigida: solicitar, por exemplo, que o aluno leia o trecho de que mais gostou, que mais o emo-
cionou, que lhe transmitiu determinada ideia etc.;
• leitura interrompida: trata-se de interromper a leitura para fazer um questionamento a respeito das
ideias e das características do discurso até então apresentado que possibilite ir atribuindo sentido ao
que se está lendo. Trata-se de uma prática importante, principalmente quando se está lendo um texto
razoavelmente longo.
Além disso, os alunos precisam de bons modelos de leitores. Daí a importância da leitura em voz alta feita
pelo professor em diversas situações de todos os anos do Ensino Fundamental. Portanto, organize sempre
previamente as atividades de leitura do capítulo e escolha a modalidade de leitura de acordo com a inten-
cionalidade, lembrando que “a leitura, como prática social, é sempre um meio, nunca um fim”9. Ao planejar
o trabalho, tenha clareza dos objetivos de cada procedimento e explicite isso para os alunos no momento
da pré-leitura: “Ler para quê?”; “Para se divertir, para localizar informações, para saber mais, para tirar dúvi-
das?”; “Ler para escrever, ler para aprender a montar alguma coisa, para identificar a intenção do escritor e
construir e re(construir) significados?”; “Ler para descobrir o que deve ser feito ou ler para revisar, buscando
erros e inadequações?”.
Salientamos a necessidade de, ao se elaborarem os planejamentos, não se perderem de vista as habili-
dades anunciadas na BNCC a serem desenvolvidas no ensino de Língua Portuguesa. As atividades de leitura
devem estimular o prazer e a fruição do ato de ler, habilitando o aluno a perceber a proposta do texto e sua
intencionalidade, dotando-o da capacidade autônoma de compreensão e interpretação. Mas, como diz Isabel
Solé10, “é preciso distinguir situações em que ‘se trabalha’ a leitura e situações em que simplesmente ‘se lê’.
Na escola, ambas deveriam estar presentes (a leitura deve ser avaliada como instrumento de aprendizagem,
informação e deleite).”.
“Para tornar os alunos bons leitores – para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o
gosto e o compromisso com a leitura –, a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler
(e também ler para aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante
e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência. Precisará torná-los
confiantes, condição para poderem se desafiar a ‘aprender fazendo’. Uma prática de leitura que não
desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente.”11
7
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schiling. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
8
Idem. Ibidem.
9
Idem. Ibidem.
10
Idem. Ibidem.
11
Idem. Ibidem.
XV

2.3.2.2. Como podemos ensinar os procedimentos de leitura?
Para ajudá-lo em suas reflexões sobre o ato de ensinar a ler, apresentamos a seguir um pequeno resumo
das ideias de Isabel Solé12, a quem nos reportamos a respeito dos passos que deveriam ser seguidos nesse
tipo de ensino.
Que estratégias ensinar? Como podemos ensiná-las?

Por meio da intensificação das seguintes atividades cognitivas:
1. Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura (O que tenho de ler? Por quê? Para
quê?) e incentivar o leitor a fazer previsões e perguntas sobre o texto.
2. Ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo em questão (O que
sei sobre o conteúdo do texto? O que sei sobre conteúdos afins? Que outras coisas sei que podem
me ajudar: sobre o autor, o gênero, o tipo de texto?).
3. Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento ao que pode parecer mais trivial, em razão dos
objetivos da leitura (Que informações posso considerar pouco relevantes para o propósito que per-
sigo? Que informação essencial existe no texto e é necessária para conseguir atingir o meu objetivo
de leitura?).
4. Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e sua compatibilidade com o co-
nhecimento prévio e com o sentido comum (Este texto tem sentido? É discrepante com o que eu
penso? Entende-se o que o texto quer exprimir? Que dificuldade apresenta?).
5. Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a revisão e a recapitulação periódica
e a autointerrogação (O que se pretendia explicar nesse parágrafo – subtítulo, capítulo? Qual a ideia
fundamental que extraio daqui? Posso reconstruir o fio dos argumentos expostos? Tenho uma com-
preensão adequada dos principais pontos?).
6. Elaborar e provar inferências de diversos tipos, como interpretações, hipóteses, previsões e con-
clusões (Qual poderá ser o final deste romance? O que se poderia sugerir para resolver o problema
exposto aqui? Qual poderia ser – por hipótese – o significado desta palavra que me é desconhecida?
Que pode acontecer com esta personagem?).
À medida que lemos, prevemos, formulamos perguntas, recapitulamos a informação e a resumi-

mos, ficamos alertas perante possíveis incoerências. Por isso é importante trabalhar com o aluno em
três momentos:
Antes da leitura
• Levantamento de hipóteses, previsão, ativação dos conhecimentos prévios.
Durante a leitura
• Atividades de leitura compartilhada.
• Formulação de previsões sobre o texto lido.
• Formulação de perguntas sobre o que foi lido.
• Esclarecimento de possíveis dúvidas sobre o texto.
• Resumo das ideias do texto.
• Avaliação e construção de novas previsões.
Depois da leitura
• Identificação do tema (De que trata o texto?), da ideia principal (O que o texto nos diz de mais im-
portante?), elaboração de resumo, formulação de perguntas e/ou respostas sobre o texto.
12
Idem. Ibidem.
XVI

2.3.2.3. A leitura e o trabalho com o vocabulário
Como afirma Angela Kleiman, “o ensino deveria estar ligado ao enriquecimento do vocabulário do aluno
e não a uma mera tarefa burocrática de procura de palavras num dicionário, como costumeiramente é feita
em contexto escolar”.13
Sugerimos a leitura integral do indispensável livro da autora, Oficina de leitura, do qual retiramos os se-
guintes trechos para sua reflexão.
“O ensino do vocabulário não é equivalente ao ensino de leitura propriamente dito (possível só

mediante a leitura), uma vez que essa atividade compreende muito mais do que a soma do ensino de
estratégias e habilidades, mas a interferência do léxico, especificamente, é um dos processos cogni-
tivos envolvidos na compreensão e, portanto, faz parte da leitura.”
“A fim de trabalhar a interferência lexical, faz-se necessária, por parte do professor, uma análise
cuidadosa do vocabulário do texto antes de ensiná-lo, a fim de determinar, mediante essa análise pré-
-pedagógica, quais palavras provavelmente desconhecidas pelo aluno são inferíveis a partir do contex-
to, quais não são inferíveis e quais precisam de uma definição também não contextualizada, porém,
mais exata.”
“Analisar o contexto à procura de pistas implica ensinar, ao mesmo tempo, a fazer uma leitura não
linear; isto é, continuar a leitura ainda quando houver incompreensão momentânea, inclusive voltando
para trás, relendo, pois o contexto pode elucidar o problema.”
“Se usado com cautela, o ensino da inferência lexical pode ser uma excelente prática para o aluno
na sua aprendizagem de vocabulário. A cautela deve ser exercida em relação aos dois extremos pos-
síveis neste processo de aprendizagem de léxico: por um lado, não é preciso inferir conscientemente
tudo aquilo que desconhecemos; muitas vezes o nosso desconhecimento passa despercebido e só
se precisamos do conceito que essa palavra traz para resolver alguma contradição percebemos sua
presença (daí que a atividade deva ser limitada àquelas palavras que o próprio aluno questionar e não
às que o professor acha que ele desconhece e deve conhecer); por outro lado, também não é reco-
mendável nem desejável inferir tudo aquilo que pode ser inferido, pois muitas vezes um significado
aproximado é insuficiente para a compreensão.”
“Assim, o ensino da inferência lexical como uma das formas de aprender novas palavras é uma
proposta válida quando ela está aliada a um bom programa de ensino de redação, que apresente o ou-
tro lado da questão, isto é, que significados aproximados não bastam para nos expressarmos, que as
palavras devem ser o retrato mais fiel possível do conceito que queremos expressar, a fim de evocar
conceito semelhante no nosso interlocutor.”
Procuramos seguir esses pressupostos, elaborando ou sugerindo atividades que promovam esse tipo de
trabalho com o vocabulário. Quando não o fizemos, é porque deixamos propositalmente esse espaço para o
professor exercer a sua autonomia, a sua capacidade de construir atividades que levem em conta o contexto
em que o aluno se insere, ajudando-o no estabelecimento de um diálogo efetivo com o texto.
2.3.2.4. Quanto à prática de leitura

Observar, em relação à compreensão/interpretação e à extrapolação:
• o avanço do aluno no seu contato espontâneo com a leitura de texto, ou seja, o interesse pelo contato
com textos variados dentro e fora da sala de aula;
• a capacidade de reconhecer, à primeira vista, um conjunto de palavras-chave dentro do texto;
• a capacidade de predizer o conteúdo das leituras, baseando-se nos próprios conhecimentos ou em
esquemas cognitivos, isto é, a capacidade de formular, confirmar ou rejeitar hipóteses referentes às
leituras;
• a consciência que o aluno tem dos fins de sua leitura: informar, divertir, convencer, emocionar etc.;
• a capacidade de perceber as ideias mais importantes de um texto;
• a capacidade de sintetizar, parafrasear, pôr os fatos ou eventos em sequência, observar as relações
entre eles.
13
KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
XVII

2.3.3. Eixo Produção de textos
Iniciamos a apresentação desse tópico retomando o que é destacado na BNCC a respeito desse eixo
organizador:
O eixo da Produção de textos compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à

autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e
projetos enunciativos como, por exemplo, construir um álbum de personagens famosas, de heróis/
heroínas ou de vilões ou vilãs; produzir um almanaque que retrate as práticas culturais da comunidade;
narrar fatos cotidianos, de forma crítica, lírica ou bem-humorada em uma crônica; comentar e indicar
diferentes produções culturais por meio de resenhas ou de playlists comentadas; descrever, avaliar e
recomendar (ou não) um game em uma resenha, gameplay ou vlog; escrever verbetes de curiosidades
científicas; sistematizar dados de um estudo em um relatório ou relato multimidiático de campo; di-
vulgar conhecimentos específicos por meio de um verbete de enciclopédia digital colaborativa; relatar
fatos relevantes para a comunidade em notícias; cobrir acontecimentos ou levantar dados relevantes
para a comunidade em uma reportagem; expressar posição em uma carta de leitor ou artigo de opi-
nião; denunciar situações de desrespeito aos direitos por meio de fotorreportagem, foto-denúncia,
poema, lambe-lambe, microrroteiro, dentre outros. (BRASIL, 2017, p. 74-75).
As atividades de escrita compartilhada são indicadas na coleção por favorecerem a colaboração e o co-
leguismo entre os alunos. Na formação de duplas ou grupos para elaborar um texto, em alguns momentos
se faz importante reunir alunos que estejam em estágios diferentes de desenvolvimento. Essa estratégia
proporciona que as contribuições se entrelacem.
É preciso, também, que o aluno tenha claro qual é o gênero a ser produzido e qual será o assunto a ser
tratado no texto. Preparar-se para a escrita implica reunir informações referentes ao tema escolhido, discutir
os modos de usar essas informações no texto – aspecto já relacionado ao gênero escolhido –, pensar na
estrutura do texto a ser produzido – característica do gênero –, decidir-se por um leitor específico – “Quem
será o possível leitor do texto que vou produzir?” –, escolher o espaço de circulação do texto.
Na revisão e reescrita, o aluno vai revisitar seu texto para modificá-lo, inserindo enunciados ou eliminando
outros, aprimorando suas escolhas, sejam de natureza fraseológica, sintática, morfológica ou semântica. Há
também outras etapas, como publicação ou apresentação para os colegas.
2.3.3.1. Quanto à prática de produção

Observar o avanço do aluno na superação dos seguintes problemas, considerando os objetivos de cada
ciclo e, sobretudo, a realidade educacional e os conteúdos que foram efetivamente desenvolvidos em sala
de aula.
Quanto à expressão, ao estilo, em diferentes gêneros
• Problemas na disposição gráfica, na apresentação estética, na legibilidade.
• Problemas de concisão – redundância, emprego de termos supérfluos, explicitações desnecessárias.
• Falta de clareza/ambiguidade.
• Inadequação vocabular – uso de gírias, de chavões, sem qualquer relação com o contexto em que se
insere o texto.
• Falta de precisão vocabular – uso de um termo que não faz sentido dentro de uma determinada frase.
• Presença de rima ou de cacofonia na prosa.
Quanto aos aspectos gramaticais presentes nos textos
• Problemas na orientação temporal de uma narrativa – mudança inadequada de tempos verbais, prejudi-
cando a compreensão do texto.
• Emprego inadequado das conjunções, advérbios, preposições e outros elementos mórficos.
• Problemas de concordância verbal e nominal.
• Acentuação gráfica.
• Ortografia.
• Pontuação.
É importante afirmar que os aspectos mencionados são mais gerais. Ao se avaliar a produção de texto, é
preciso considerar que cada texto é produzido em um determinado gênero, com características específicas.
XVIII

2.3.3.2. Considerações sobre o trabalho de produção de textos na coleção
Embora as propostas de procedimentos de leitura e produção pertençam a seções diferentes, conside-
ramos as atividades de criação uma continuidade do ato de ler, pois escrever é um processo de construção
e reconstrução de sentidos em relação ao que se vê, ao que se ouve, sente e pensa. Por isso é muito difícil
para o aluno escrever sobre um assunto sobre o qual ele não fez nenhuma leitura. Portanto, quanto mais
experiências de leitura ele tiver, mais fácil será o processo de criação textual. Por essa razão, esta coleção
privilegia a leitura, apresentando uma variedade de textos em cada capítulo.
O papel do professor, nesse sentido, é contribuir para que as práticas de ler e de escrever sejam, para o
aluno, um ato de consciência, uma forma de demonstrar seus conhecimentos do mundo traduzidos em sig-
nos; um ato de descoberta no caso da leitura e de revelação dessa descoberta no caso da produção. Essas
práticas exigem uma ação reflexiva e dão espaço a múltiplas interpretações da realidade. Daí a importância
de estabelecer respostas, ao se redigir um texto, para as seguintes questões: “O que se quer dizer?”; “Com
que intenção?”; “A que tipo de leitor o texto se destina?”.
Evidentemente, essa consciência do aluno não se manifesta de um dia para o outro; será decorrente do
processo iniciado desde as primeiras composições no primeiro ciclo de ensino. Quanto mais ricas as experi-
ências de leitura e de escrita, mais o estudante estará próximo de alcançar esse objetivo.
O papel do professor como orientador e mediador dessas práticas é fundamental, cabendo-lhe selecio-
nar as melhores propostas e métodos pedagógicos para alcançar o seu objetivo, que, certamente, é formar
leitores críticos e escritores competentes, capazes de criar textos coerentes e coesos, utilizando variados
recursos linguísticos, e de fazer a leitura da palavra associada à leitura do mundo.
As propostas de produção textual perpassam diferentes níveis de progressão, conforme o objetivo da
atividade. As atividades de produção incluem etapas em que são solicitados desde procedimentos de plane-
jamento até a escrita final do texto, nas quais são exigidas diversas capacidades. O aluno organizará estrutu-
ralmente um texto, num gênero específico, controlando os processos de paragrafação, pontuação, coerência
e coesão textual.
As propostas de produção textual relacionam-se a um dos gêneros trabalhados no capítulo e com a temá-
tica abordada na unidade.
A seção Produção de texto costuma apresentar um roteiro de produção, no qual são especificadas as
etapas de construção do texto. Em muitas propostas, os alunos são orientados a realizar a refação textual, de
forma a qualificar as produções. Outro ponto importante é a significação da tarefa: é desejável que os textos
produzidos circulem e tenham outros leitores, além do professor, de forma que o aluno realize as produções
refletindo e considerando diversos interlocutores e situações de recepção textual. Portanto, torna-se funda-
mental significar o momento da produção, especificando o objetivo da proposta, visto que as atividades de
criação são uma continuidade do ato de ler.
A refação textual como estratégia pedagógica
Costumamos dizer que um dos objetivos centrais da produção de textos é o de tornar os alunos auto-
corretores dos próprios textos, dando-lhes autonomia. Daí a importância da prática de refação (reescrita).
Será reescrevendo, revendo o que escreveu, reformulando as ideias, substituindo palavras, adequando-as à
variedade exigida pelo contexto, que o estudante conseguirá melhorar a própria produção.
Esta coleção apresenta algumas sugestões nesse sentido, com o intuito de orientar os professores e
alunos a realizar essa tarefa, pressupondo que esses conhecimentos serão utilizados em outros momentos
que não sejam direcionados pelo livro didático.
O processo de refação de um texto pode ser estimulado pelo professor de diversas formas. Algumas
possibilidades são a leitura oral de uma produção do aluno, acompanhada de observações do professor
e do aluno, ou a troca do material entre duplas de estudantes, a fim de que um possa fazer comentários
a respeito da produção do outro e, assim, permitir que alunos mais tímidos se manifestem e deem a sua
preciosa contribuição. Outra sugestão é que você transcreva no quadro de giz alguns trechos selecionados
de textos produzidos pelos alunos e previamente corrigidos. Nesse caso, escolha um ou dois aspectos de
maior destaque nos textos selecionados para a atividade e faça um trabalho de reflexão com a turma sobre
os problemas assinalados, sem se esquecer de chamar a atenção dos alunos para as características positivas
das produções.
XIX

É preciso deixar claro para o aluno que o texto produzido por ele não termina na primeira versão. Ele preci-
sa ser revisto, refeito. Nos termos de Dolz e Schneuwly14: “O aluno deve aprender que escrever é (também)
reescrever. [...] a escrita deve ser corrigida no final; o texto, durante muito tempo provisório, é o instrumento
de elaboração do texto definitivo”. A proposta de produção de textos, especialmente de textos de autoria,
produzidos com base em modelos de gêneros, deve possibilitar ao aluno a prática de refação de texto. Para
isso, é preciso levar em conta alguns procedimentos, tais como:
• Eleger qual será o foco do conteúdo a ser revisado na produção e orientar o aluno a respeito dos proce-
dimentos necessários para a refação, permitindo a ele que reflita e apresente soluções para os proble-
mas encontrados.
• Considerar que, no processo de refação, revisar diferentes tipos de problemas ao mesmo tempo, sem
uma orientação sistemática, acaba por reduzir a clareza do aluno a respeito das opções que precisa
fazer, comprometendo a eficácia da atividade.
• Considerar o contexto de produção do texto a ser reescrito e as diferentes características do gênero em
questão: intenção comunicativa, domínio discursivo, suporte textual, marcas linguísticas, silhueta do
texto, coesão e coerência, seleção e combinação de palavras, construção de sentido, uso do registro da
língua mais adequado à situação de comunicação, ortografia etc. Todos esses elementos são, portanto,
passíveis de revisão, desde que o aluno seja orientado para revê-los de maneira sistemática.
• Propiciar momentos de troca de informações entre alunos e deles com o professor, por meio de ativida-
des em dupla e reescritas coletivas e dirigidas.
• Propor a prática individual de reescrita.
Caso necessário, o professor poderá adotar um guia de correção, conforme a necessidade de revisão,
elaborando itens com orientações que contemplem as características específicas do gênero estudado.
Depois da conferência com o guia de correção feita pelo professor, o aluno vai utilizar as observações
inseridas para realizar a reescrita com maior autonomia. Esse procedimento facilita ao aluno a identificação
daquilo que precisa reformular, propicia a reflexão sobre os problemas indicados no texto e permite que
construa soluções com base na pesquisa, na troca de informações e nos conhecimentos que já possui.
Todos esses procedimentos, se bem aplicados, servirão como motivação para o aluno aperfeiçoar suas
produções ao longo do ano. Há vários outros procedimentos nesse sentido. É necessário que o professor
esteja atento a todos os elementos que possam interferir nesse processo: o espaço físico, os recursos ma-
teriais utilizados, a predisposição do aluno para a realização da tarefa. Outro procedimento importante seria
pedir aos alunos que reservassem um caderno só para suas produções. Dessa forma, eles teriam todos os
registros de suas produções e o professor, a chance de avaliar os avanços dos alunos continuamente e no
fim do processo (seja bimestral, semestral ou no fim de um ciclo), quando precisará dar um parecer sobre
eles, para que possam acessar uma avaliação diagnóstica do processo de produção.
Mais uma forma de motivar os estudantes para o ato de melhorar suas produções é lê-las para a turma
ou em outras situações de interação, aproveitando a oportunidade para salientar as qualidades do texto. Por
maiores problemas que um texto apresente, é sempre possível encontrar aspectos positivos na produção e,
por melhor que um texto se apresente ao leitor, ele pode ser aperfeiçoado. Esse é um dos fios que conduzi-
rão o aluno a aperfeiçoar seus trabalhos escritos.
Outro procedimento que deixa o aluno motivado a escrever e reescrever é a ação de dar sentido mais con-
creto às suas produções. Em outras palavras, é preciso variar o destinatário, o público de suas mensagens e
os objetivos dos trabalhos de criação, e estes precisam ser reais. A circulação do texto deve ser verdadeira
e intencional. Para os alunos, é importante saber que seus textos serão lidos por outras pessoas que não
sejam o professor. Estarão muito mais interessados em escrever sabendo que essa prática está associada a
uma necessidade real, a condições concretas de interação verbal e escrita.
Leia o exemplo de um trecho de texto escrito por um aluno:
Pai
O meu Pai é um grande trabalhador, um homem legál e amoroso em seu atos, que sempre tem a razão.
Eu adoro o jeito divertido dele.
14
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cor-
deiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
XX

O meu pai é muito amigável e por isso é meu melhor amigo. Eu conto todos os meus segredos para ele,
pois é um tumulo, confio tudo a ele, e ele também é meu confidente, ele me conta tudo da vida dele, confia
em mim tanto quanto eu confio nele. Ele me ensentiva em todos os meu esportes e atividades. Por coen-
cidência, ele é meu treinador de futebol, um ótimo treinador. Meu pai me defende em todos os meus atos
errados, é bondoso em suas atitudes e atos.
Meu pai não é nem um pouco folgado, chato, ignorante e mal, só é apenas quando eu exagero.
Mariana Madeiros, 12 anos, 6o ano.
Como se poderia usar esse texto para um trabalho de reescrita coletiva, por exemplo?
O mais adequado seria escolher um ou dois aspectos como objeto de reflexão. Por exemplo: o emprego
do pronome como elemento articulador, como forma de evitar a repetição de palavras, e a acentuação. Es-
colhidos esses dois aspectos, reproduza no quadro de giz (ou em um retroprojetor) o texto do aluno, após
fazer as devidas correções dos outros problemas apresentados na produção que não serão estudados nesse
momento.
Depois de chamar a atenção dos alunos para os aspectos positivos do texto (clareza e riqueza de ideias,
emprego adequado dos adjetivos, emprego dos sinais de pontuação etc.), questione-os a respeito do uso do
pronome pessoal, responsável pela retomada do sujeito da oração anterior.
Pergunte-lhes sobre a importância de empregar esse pronome para melhor encadear as ideias, evitando
repetições de palavras. Solicite a opinião deles sobre a adequação ou não desse uso no texto analisado. Eles
poderão verificar que há mais aspectos positivos do que negativos na produção. É preciso chamar a atenção
para isso. No entanto, auxilie-os a perceber a necessidade de enxugar mais o texto, ou seja, usar menos
palavras para expressar uma ideia (reveja o trecho em que o autor da redação fala em confiança como um
exemplo disso), e assim empregar um número menor de vezes o pronome ele. Ajude-os a verificar que,
em determinadas frases, o sujeito da oração (ele) pode ficar oculto, pois está subentendido, em razão das
articulações anteriores.
É interessante sugerir aos alunos que reescrevam o texto, respeitando os pensamentos do autor,
modificando apenas o que for necessário para melhorar a coesão textual.
Quanto à acentuação, se foi escolhido trabalhar também esse aspecto, haverá mais observações positi-
vas do que negativas a serem feitas. Chame a atenção dos alunos para isso, questionando-os sobre o assun-
to: desafie-os a descobrir quais as acentuações corretas e quais as incorretas, estimulando-os a buscarem as
justificativas para essas respostas nas regras de acentuação. Elas poderão ser pesquisadas no próprio livro
ou no Apêndice. Ou, melhor ainda, poderão ser construídas com os alunos, no quadro de giz, usando-se os
exemplos do texto. Depois disso, fixe as regras no mural da sala, em um lugar bem visível para que possam
sempre ser consultadas.
A respeito do lugar que ocupa a revisão ortográfica nas refações textuais, consideramos, como Dolz e
Schneuwly15, que “em ortografia, como em sintaxe, os problemas encontrados pelos alunos não podem
ser relacionados aos gêneros. Mesmo que certas unidades linguísticas sejam mais frequentes em certo
gênero e possam, dessa maneira, favorecer mais facilmente grafias incorretas, as regras ortográficas são
as mesmas em todos os textos”. Pautados por esse pensamento, julgamos importante que o trabalho com
ortografia ocorra após um diagnóstico dos problemas ortográficos mais frequentes nos textos dos alunos.
Além disso, propiciar a prática da escrita constante, em diferentes situações de comunicação, é condição
para que o aluno, diante das ocorrências de problemas ortográficos em seu texto, possa construir as próprias
hipóteses para depois refletir sobre elas e compará-las aos padrões ortográficos da língua.
A análise dessas ocorrências poderá ser feita pelas regularidades e irregularidades da língua ou pela relei-
tura dos textos produzidos sob a luz de obras de referência, como dicionários, manuais ortográficos e mode-
los de conjugação verbal. O professor também pode preparar uma ficha do aluno, que consista numa espécie
de inventário de problemas e soluções ortográficas, em que o próprio aluno registre palavras ou construções
de frases a serem reelaboradas. Esses registros permitem que o aluno-autor verifique as dificuldades que
ainda permanecem, aquelas que já superou, as novas ocorrências. Esse material se constitui num conjunto
de dados a serem considerados pelo professor, que pode, com base neles, proceder a reflexões e análises
das ocorrências comuns mais recorrentes no grupo.
15
Idem. Ibidem.
XXI

A diversidade de procedimentos também se faz necessária no trabalho com ortografia. Acreditamos na
importância das atividades dirigidas, individuais e coletivas, por entendermos que é preciso levar em conta
que existem alunos com maior ou menor dificuldade ou autonomia para lidar com os procedimentos de re-
visão e adequação ortográfica.
Sem reduzir a importância do trabalho com ortografia, cabe lembrar que, segundo Dolz e Schneuwly16,
a revisão ortográfica não precisa nem deve ser a primeira coisa a ser considerada na refação de um texto.
Como já mencionamos, há inúmeros aspectos a serem observados. Por outro lado, ela é um momento privi-
legiado de interação e colaboração. Daí a importância de atividades que permitam:
• a leitura frequente de textos, para que os alunos se familiarizem com a escrita das palavras;
• a troca de textos com outros colegas, a fim de que opinem sobre suas impressões e contribuam com
sugestões para a reescrita;
• a troca de informações entre alunos que apresentarem dificuldades semelhantes;
• a troca de informações entre um aluno que apresente maior facilidade e outro que apresente dificuldade;
• a interferência, orientação e mediação do professor-leitor.
Por fim, pensar em um trabalho com ortografia é levar em conta que o erro, em geral, refere-se a hipóte-
ses significativas dos alunos, que precisam ser acolhidas e transformadas em objeto de reflexão, para que o
grupo redimensione e redirecione as suas práticas de reescrita e perceba que essa atividade pode ser muito
produtiva. Por sua vez, ao possibilitar tais estratégias, o professor contribui para que o trabalho com refação
seja eficaz, além de estimular o aluno a continuar a aprimorar a sua escrita, reescrevendo de maneira mais
reflexiva os textos que produz.
2.3.4. Eixo Análise Linguística/Semiótica

Observando a BNCC, o eixo Análise Linguística/Semiótica enfatiza a análise linguística e gramatical como
estratégia para o desenvolvimento produtivo das práticas de oralidade, leitura e escrita. Isso significa dizer
que conhecimentos linguísticos e gramaticais estão a serviço da oralidade, da leitura e da escrita. O aprendi-
zado dos recursos linguísticos deverá ocorrer, portanto, de modo contextualizado, a partir dos textos utiliza-
dos para o trabalho com oralidade, leitura e escrita.
Segundo a BNCC,
O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas

de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, es-
critos e multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido,
seja no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escri-
tos e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos
textos, com forte impacto nos efeitos de sentido. Assim, no que diz respeito à linguagem verbal oral
e escrita, as formas de composição dos textos dizem respeito à coesão, coerência e organização da
progressão temática dos textos, influenciadas pela organização típica (forma de composição) do gê-
nero em questão. No caso de textos orais, essa análise envolverá também os elementos próprios da
fala – como ritmo, altura, intensidade, clareza de articulação, variedade linguística adotada, estilização
etc. –, assim como os elementos paralinguísticos e cinésicos – postura, expressão facial, gestualidade
etc. No que tange ao estilo, serão levadas em conta as escolhas de léxico e de variedade linguística
ou estilização e alguns mecanismos sintáticos e morfológicos, de acordo com a situação de produção,
a forma e o estilo de gênero. Já no que diz respeito aos textos multissemióticos, a análise levará em
conta as formas de composição e estilo de cada uma das linguagens que os integram, tais como
plano/ângulo/lado, figura/fundo, profundidade e foco, cor e intensidade nas imagens visuais estáticas,
acrescendo, nas imagens dinâmicas e performances, as características de montagem, ritmo, tipo de
movimento, duração, distribuição no espaço, sincronização com outras linguagens, complementari-
dade e interferência etc. ou tais como ritmo, andamento, melodia, harmonia, timbres, instrumentos,
sampleamento, na música. (BRASIL, 2017, p. 78-79).
2.3.4.1. Considerações sobre o trabalho de Análise Linguística/Semiótica

Preocupamo-nos, nesta coleção, com aspectos de grande importância quando se trata do aprendizado
da língua portuguesa. Um deles, a ortografia, tem seu foco no sistema complexo que estabelece as normas
para se grafar as palavras. Já a análise linguística focaliza procedimentos de análise e reflexão sobre os usos
16
Idem. Ibidem.
XXII

que fazemos dos recursos que a língua nos oferece para produzirmos enunciados em situações de comuni-
cação diversas.
Esses aspectos caminham juntos na coleção, e as propostas apresentadas vão, gradativamente, ofere-
cendo aos alunos, por meio de atividades geralmente baseadas em textos e esporadicamente com aborda-
gens estruturais, possibilidades para descobrir as regularidades da língua, para observar as irregularidades
e observar/analisar/refletir também sobre a organização dos textos e os recursos gramaticais e discursivos
utilizados.
Quando pensamos na gramática, diferentemente do que por muito tempo orientou o trabalho com a
linguagem em sala de aula – as aulas de gramática, com foco nas classificações de palavras, na aplicação
de regras –, a análise linguística privilegia o domínio, pelo estudante, de recursos da língua que permitam
a ele produzir enunciados coerentes nas situações de comunicação em que está inserido e ser capaz de
refletir sobre como suas escolhas e estratégias discursivas podem produzir os significados desejados. Em
outras palavras, a análise linguística permite aos alunos mobilizar conhecimentos para analisar não somente
os aspectos visíveis dos textos que produzem, aqueles mais facilmente observáveis – a ortografia, o uso da
norma-padrão, a paragrafação, a concordância –, mas também aspectos mais complexos, ligados ao gênero
produzido – escolhas e tipo de registro adequados à situação específica de comunicação.
Além disso, o aluno tem a oportunidade, na escola, de confrontar estruturas gramaticais que aprendeu
espontaneamente na convivência familiar com outras estruturas; passa a ter contato com diferentes usos da
língua, com a norma-padrão, e a refletir sobre os diferentes enunciados, bem como sobre a adequação do
discurso aos interlocutores.
O domínio das normas ortográficas e gramaticais não é espontâneo; envolve reflexão sistematizada e
atividades direcionadas pelo professor.
No caso da gramática, pouco ou quase nada se avança quando se estuda a norma pela norma.
Mais estimulante para o aluno e muito mais produtivo é trabalhar, como já enfatizamos, em torno de gê-
neros que estimulem seu interesse.
Atividades sistematizadas de análise linguística contribuem para que o aluno se sinta mais seguro sobre
sua escrita e cada vez mais confiante para utilizar os diversos recursos que a língua oferece.
As regras gramaticais, bem como o estudo dos elementos mórficos e sintáticos, fazem parte dos conhe-
cimentos linguísticos que os alunos precisam dominar, pois contribuem para desenvolver o raciocínio para a
compreensão da forma como a língua se estrutura, para o manejo mais consciente e intencional da língua em
suas produções. Mas isso só será possível se os conceitos forem trabalhados adequadamente, tendo como
unidade básica de análise diferentes textos que circulam socialmente. Consideramos, portanto, que não se
devem desprezar os conceitos gramaticais no ensino da Língua Portuguesa.
Sendo assim, propomos atividades de reflexão sobre o uso da língua, tendo como base os estudos lin-
guísticos, e, por outro lado, apresentamos atividades que permitem ao aluno, com o auxílio do professor (a
quem cabe dar outros exemplos retirados do contexto), construir conceitos em relação aos elementos for-
madores e estruturais da língua, partindo geralmente de um texto. Observando como os autores estruturam
suas produções, atuando sobre essas práticas, seja ampliando ideias, suprimindo ou substituindo palavras,
deslocando-as nas frases, os alunos poderão compreender a dinâmica da construção textual e, assim, trans-
ferir esses conhecimentos para as próprias produções.
Ao ser utilizada a nomenclatura oficial (como “substantivo”, “adjetivo”, “pronome”, “conjunção”, “frase”,
“oração”), deve-se ter consciência de que a função dessa prática é facilitar a tematização dos conceitos mais
complexos de análise linguística, que supõe a identificação dos elementos mórficos para melhor compre-
ender os fenômenos estudados. Portanto, o uso da nomenclatura da gramática tradicional e a abordagem
dos conceitos dessa área de conhecimento (atividade chamada metalinguística) estão estreitamente rela-
cionados aos objetivos da prática de reflexão sobre o uso da língua, dentro de uma abordagem funcional da
gramática, que analisa o emprego da língua em situação de produção.
Concluindo, é necessário destacar que todo falante é um grande conhecedor da chamada “gramática
natural”. É preciso basear-se nesses conhecimentos, permitindo que se explicitem saberes implícitos dos
alunos, contribuindo para sua posterior reelaboração, sobretudo por causa das variadas práticas linguísticas
em que estarão envolvidos.
Preferencialmente, trabalhe oralmente a prática de reflexão sobre o uso da língua. Nossa experiência tem
demonstrado que essa estratégia alcança melhores resultados. Selecione materiais relacionados à realidade
de seus alunos, propondo também atividades com textos produzidos pelos alunos ou que fazem mais sen-
tido para eles.
XXIII

PARA SABER MAIS
Para aprimorar seus conhecimentos sobre o ensino da gramática na Educação Básica e entrar em contato com discussões
relevantes sobre essa questão, sugerimos os livros a seguir.
• BECHARA, Evanildo. Ensino de gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo: Ática, 1991.
• MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012 (Como eu ensino).
• NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Como eu ensino).
• TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Na trilha da gramática: conhecimento linguístico na alfabetização e letramento. São Paulo:
Cortez, 2013.
2.4. Os campos de atuação no ensino de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental

– Anos finais
De acordo com a BNCC, as habilidades não são desenvolvidas de forma descontextualizada, mas por
meio da leitura de gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana. Assim, na BNCC, a
organização das práticas de linguagem (leitura, oralidade, produção de textos e análise linguística/semiótica)
por campos de atuação demonstra que essas práticas derivam de situações da vida social, necessitando ser
situadas em contextos significativos para os alunos.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, são quatro os campos de atuação:
• Campo jornalístico-midiático
• Campo de atuação na vida pública
• Campo das práticas de estudo e pesquisa
• Campo artístico-literário
Segundo a BNCC,
A escolha por esses campos, de um conjunto maior, deu-se por se entender que eles contemplam
dimensões formativas importantes de uso da linguagem na escola e fora dela e criam condições para
uma formação para a atuação em atividades do dia a dia, no espaço familiar e escolar, uma formação
que contempla a produção do conhecimento e a pesquisa; o exercício da cidadania, que envolve, por
exemplo, a condição de se inteirar dos fatos do mundo e opinar sobre eles, de poder propor pautas
de discussão e soluções de problemas, como forma de vislumbrar formas de atuação na vida pública;
uma formação estética, vinculada à experiência de leitura e escrita do texto literário e à compreensão
e produção de textos artísticos multissemióticos. (BRASIL, 2017, p. 82)
As fronteiras entre os campos podem ser tênues, pois alguns gêneros transitam em vários campos. Por
exemplo, uma resenha crítica pode pertencer ao campo jornalístico-midiático e também ao campo de prá-
ticas de estudo e pesquisa. Uma reportagem pode pertencer ao campo jornalístico-midiático e também ao
campo de atuação na vida pública. É importante considerar que os campos se interseccionam de diferentes
maneiras.
A seguir, leia o descritivo de cada campo de atuação segundo a BNCC:
CAMPO JORNALÍSTICO-MIDIÁTICO
Trata-se, em relação a este Campo, de ampliar e qualificar a participação das crianças, adolescen-
tes e jovens nas práticas relativas ao trato com a informação e opinião, que estão no centro da esfera
jornalística/midiática. Para além de construir conhecimentos e desenvolver habilidades envolvidas na
escuta, leitura e produção de textos que circulam no campo, o que se pretende é propiciar experiências
que permitam desenvolver nos adolescentes e jovens a sensibilidade para que se interessem pelos
fatos que acontecem na sua comunidade, na sua cidade e no mundo e afetam as vidas das pessoas,
incorporem em suas vidas a prática de escuta, leitura e produção de textos pertencentes a gêneros da
esfera jornalística em diferentes fontes, veículos e mídias, e desenvolvam autonomia e pensamento
crítico para se situar em relação a interesses e posicionamentos diversos e possam produzir textos
noticiosos e opinativos e participar de discussões e debates de forma ética e respeitosa.
XXIV

Vários são os gêneros possíveis de serem contemplados em atividades de leitura e produção de
textos para além dos já trabalhados nos anos iniciais do ensino fundamental (notícia, álbum noticioso,
carta de leitor, entrevista etc.): reportagem, reportagem multimidiática, fotorreportagem, foto-denún-
cia, artigo de opinião, editorial, resenha crítica, crônica, comentário, debate, vlog noticioso, vlog cultu-
ral, meme, charge, charge digital, political remix, anúncio publicitário, propaganda, jingle, spot, dentre
outros. A referência geral é que, em cada ano, contemplem-se gêneros que lidem com informação,
opinião e apreciação, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso e gêneros multisse-
mióticos e hipermidiáticos, próprios da cultura digital e das culturas juvenis.
Diversos também são os processos, ações e atividades que podem ser contemplados em ativida-
des de uso e reflexão: curar, seguir/ser seguido, curtir, comentar, compartilhar, remixar etc.
Ainda com relação a esse campo, trata-se também de compreender as formas de persuasão do dis-
curso publicitário, o apelo ao consumo, as diferenças entre vender um produto e “vender” uma ideia,
entre anúncio publicitário e propaganda.
CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA
Trata-se, neste Campo, de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao
debate de ideias e à atuação política e social, por meio do(a):
– compreensão dos interesses que movem a esfera política em seus diferentes níveis e instâncias,
das formas e canais de participação institucionalizados, incluindo os digitais, e das formas de parti-
cipação não institucionalizadas, incluindo aqui manifestações artísticas e intervenções urbanas;
– reconhecimento da importância de se envolver com questões de interesse público e coletivo e com-
preensão do contexto de promulgação dos direitos humanos, das políticas afirmativas, e das leis de
uma forma geral em um estado democrático, como forma de propiciar a vivência democrática em
várias instâncias e uma atuação pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma
vida digna tanto quanto eu tenho);
– desenvolvimento de habilidades e aprendizagem de procedimentos envolvidos na leitura/escuta e
produção de textos pertencentes a gêneros relacionados à discussão e implementação de propos-
tas, à defesa de direitos e a projetos culturais e de interesse público de diferentes naturezas.
Envolvem o domínio de gêneros legais e o conhecimento dos canais competentes para questio-
namentos, reclamação de direitos e denúncias de desrespeitos a legislações e regulamentações e a
direitos; de discussão de propostas e programas de interesse público no contexto de agremiações,
coletivos, movimentos e outras instâncias e fóruns de discussão da escola, da comunidade e da cidade.
Trata-se também de possibilitar vivências significativas, na articulação com todas as áreas do currí-
culo e com os interesses e escolhas pessoais dos adolescentes e jovens, que envolvam a proposição,
desenvolvimento e avaliação de ações e projetos culturais, de forma a fomentar o protagonismo juvenil
de forma contextualizada.
Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros já considerados em
outras esferas – como discussão oral, debate, palestra, apresentação oral, notícia, reportagem, artigo
de opinião, cartaz, spot, propaganda (de campanhas variadas, nesse campo inclusive de campanhas po-
líticas) – e de outros, como estatuto, regimento, projeto cultural, carta aberta, carta de solicitação, carta
de reclamação, abaixo-assinado, petição on-line, requerimento, turno de fala em assembleia, tomada
de turno em reuniões, edital, proposta, ata, parecer, enquete, relatório etc., os quais supõem o reco-
nhecimento de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos recursos e elementos
linguísticos e das demais semioses envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros.
Em especial, vale destacar que o trabalho com discussão oral, debate, propaganda, campanha e
apresentação oral podem/devem se relacionar também com questões, temáticas e práticas próprias do
campo de atuação na vida pública. Assim, as mesmas habilidades relativas a esses gêneros e práticas
propostas para o Campo jornalístico/midiático e para o Campo das práticas de ensino e pesquisa devem
ser aqui consideradas: discussão, debate e apresentação oral de propostas políticas ou de solução para
problemas que envolvem a escola ou a comunidade e propaganda política. Da mesma forma, as habili-
dades relacionadas à argumentação e à distinção entre fato e opinião também devem ser consideradas
nesse campo.
XXV

CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA
Trata-se de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao estudo e à pesqui-
sa, por meio de:
– compreensão dos interesses, atividades e procedimentos que movem as esferas científica, de di-
vulgação científica e escolar;
– reconhecimento da importância do domínio dessas práticas para a compreensão do mundo físico e
da realidade social, para o prosseguimento dos estudos e para formação para o trabalho; e
– desenvolvimento de habilidades e aprendizagens de procedimentos envolvidos na leitura/escuta
e produção de textos pertencentes a gêneros relacionados ao estudo, à pesquisa e à divulgação
científica.
Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros como apresenta-
ção oral, palestra, mesa-redonda, debate, artigo de divulgação científica, artigo científico, artigo de
opinião, ensaio, reportagem de divulgação científica, texto didático, infográfico, esquemas, relatório,
relato (multimidiático) de campo, documentário, cartografia animada, podcasts e vídeos diversos de
divulgação científica, que supõem o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como
se organizam e dos recursos e elementos linguísticos das demais semioses (ou recursos e elementos
multimodais) envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros.
Trata-se também de aprender, de forma significativa, na articulação com outras áreas e com os pro-
jetos e escolhas pessoais dos jovens, procedimentos de investigação e pesquisa. Para além da leitura/
escuta de textos/produções pertencentes aos gêneros já mencionados, cabe diversificar, em cada ano
e ao longo dos anos, os gêneros/produções escolhidos para apresentar e socializar resultados de pes-
quisa, de forma a contemplar a apresentação oral, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do
impresso, gêneros multissemióticos, textos hipermidiáticos, que suponham colaboração, próprios da
cultura digital e das culturas juvenis.
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO
O que está em jogo neste campo é possibilitar às crianças, adolescentes e jovens dos Anos Finais
do Ensino Fundamental o contato com as manifestações artísticas e produções culturais em geral, e
com a arte literária em especial, e oferecer as condições para que eles possam compreendê-las e frui-
-las de maneira significativa e, gradativamente, crítica. Trata-se, assim, de ampliar e diversificar as prá-
ticas relativas à leitura, à compreensão, à fruição e ao compartilhamento das manifestações artístico-
-literárias, representativas da diversidade cultural, linguística e semiótica, por meio:
– da compreensão das finalidades, das práticas e dos interesses que movem a esfera artística e a
esfera literária, bem como das linguagens e mídias que dão forma e sustentação às suas manifes-
tações;
– da experimentação da arte e da literatura como expedientes que permitem (re)conhecer diferentes
maneiras de ser, pensar, (re)agir, sentir e, pelo confronto com o que é diverso, desenvolver uma
atitude de valorização e de respeito pela diversidade;
– do desenvolvimento de habilidades que garantam a compreensão, a apreciação, a produção e o
compartilhamento de textos dos diversos gêneros, em diferentes mídias, que circulam nas esferas
literária e artística.
Para que a experiência da literatura – e da arte em geral – possa alcançar seu potencial transfor-
mador e humanizador, é preciso promover a formação de um leitor que não apenas compreenda os
sentidos dos textos, mas também que seja capaz de frui-los. Um sujeito que desenvolve critérios de
escolha e preferências (por autores, estilos, gêneros) e que compartilha impressões e críticas com
outros leitores-fruidores.
A formação desse leitor-fruidor exige o desenvolvimento de habilidades, a vivência de experiências
significativas e aprendizagens que, por um lado, permitam a compreensão dos modos de produção,
circulação e recepção das obras e produções culturais e o desvelamento dos interesses e dos conflitos
que permeiam suas condições de produção e, por outro lado, garantam a análise dos recursos linguís-
ticos e semióticos necessária à elaboração da experiência estética pretendida.
XXVI

Aqui também a diversidade deve orientar a organização/progressão curricular: diferentes gêneros,
estilos, autores e autoras – contemporâneos, de outras épocas, regionais, nacionais, portugueses, afri-
canos e de outros países – devem ser contemplados; o cânone, a literatura universal, a literatura juvenil,
a tradição oral, o multissemiótico, a cultura digital e as culturas juvenis, dentre outras diversidades,
devem ser consideradas, ainda que deva haver um privilégio do letramento da letra.
Compete ainda a este campo o desenvolvimento das práticas orais, tanto aquelas relacionadas à
produção de textos em gêneros literários e artísticos diversos quanto as que se prestam à apreciação
e ao compartilhamento e envolvam a seleção do que ler/ouvir/assistir e o exercício da indicação, da
crítica, da recriação e do diálogo, por meio de diferentes práticas e gêneros, que devem ser explorados
ao longo dos anos.
(BRASIL, 2017, p. 138, 139, 144, 145, 148, 149, 154 e 155)
3. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A metodologia desenvolvida nesta coleção está assentada em quatro bases: pensar, sentir, trocar e fazer,
de modo crítico, criativo, significativo, solidário e prazeroso.
A seguir, seus pressupostos:
• Ações pedagógicas, pautadas na construção do conhecimento, de forma crítica, engajada na realidade,
de modo a privilegiar a relação teoria-prática na busca da apreensão das diferentes nuanças do saber.
• Espaço de aprendizagem que vê professor e aluno como parceiros na construção do saber sistematiza-
do, cabendo ao professor articular as diversas fontes de conhecimento, relacionar teoria e prática, ciên-
cia e cotidianidade, dando maior coerência, maior visão de conjunto ao estudo dos múltiplos fragmentos
que estão postos no acervo de conhecimentos da humanidade, sobre os quais o aluno terá contato.
• Estabelecimento de uma relação dialógica em que o aluno, em conjunto com o professor e seus cole-
gas, exerça a prática de refletir (sobre seu modo de pensar, reconhecer, situar, problematizar, verificar,
refutar, especular, relacionar, relativizar, atribuir historicidade etc.), com o objetivo de construir coletiva-
mente o conhecimento.
• Reconhecimento da importância do princípio da transversalidade, que rejeita a concepção de conheci-
mento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado. Essa abordagem busca estabelecer
analogias entre aprender sobre a realidade e aprender na realidade e da realidade e procura integrar os
componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os temas contemporâneos.
• Valorização de práticas interdisciplinares, uma vez que o conhecimento produzido em qualquer área,
por mais amplo que seja, representa apenas um modo parcial e limitado de ver a realidade. As diversas
ciências se prendem umas às outras por vínculos de profunda afinidade. Tudo está relacionado: causas,
problemas e soluções. Daí a importância da instauração de diálogo entre as várias disciplinas em busca
dessas afinidades.
• Valorização do conhecimento prévio do aluno. Cabe ao professor orientá-lo no caminho da apreensão e
construção crítica do saber, e não transmitir conhecimento de forma passiva, como um objeto acabado,
inquestionável.
• Desenvolvimento da “pedagogia do por que”, ou seja, de uma postura questionadora, de uma prática de
confronto que exige do professor:
- dar significado a um objeto de conhecimento para que o aluno se interesse em debruçar-se sobre ele
a fim de entender o seu valor e articulá-lo com outros saberes;
- lançar desafios aos alunos, exigindo deles empenho e dedicação às resoluções dos problemas levan-
tados, estimulando a não se limitarem a respostas baseadas apenas no senso comum;
- incentivar os alunos a buscar as respostas para os “por que” e “para que” por meio de questiona-
mentos, pesquisas e intercâmbios;
- colocar-se na posição de mediador da relação alunos-objeto de conhecimento, de facilitador da
aprendizagem, de eterno aprendiz, tendo consciência de que não é “o dono do saber”, e não lhe
cabe transmiti-lo como algo inquestionável. Primeiro, porque não existe um “saber”, mas “saberes”,
que não são dados, mas conquistados pela ação de processar informações.
XXVII

- relacionar e aplicar as informações na resolução de problemas significativos. Aprende-se fazendo,
refazendo, recomeçando, mas também refletindo sobre o próprio fazer.
• Desenvolvimento das potencialidades dos alunos, não apenas no campo da racionalidade, mas também
no campo das emoções, das habilidades artísticas, das relações inter e intrapessoais, desenvolvendo,
assim, sua criatividade, suas formas de expressão, e sua capacidade de interagir positivamente com o
outro, considerando os valores éticos e suas outras inteligências. Educar, nesse sentido, é possibilitar
ao aluno enfrentar novas situações, significa criar condições para que ele não só aprenda a conhecer,
mas aprenda a fazer, a ser e a viver junto.
Para a prática pedagógica, buscamos suporte teórico nos estudos de Lev Vigotski (1896-1934), pensador
russo que se dedicou, entre outros temas, a estudos sobre a origem cultural das funções psíquicas superio-
res do ser humano.
Um de seus pressupostos fundamentais é que o ser humano torna-se um ser humano pela interação
social. Para ele, a cultura molda o seu funcionamento psicológico. Segundo La Taille:
“Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos cultural-
mente, o ser humano cria as formas de ação que o distinguem de outros animais. Sendo assim, a
compreensão do desenvolvimento psicológico não pode ser buscada em propriedades naturais do
sistema nervoso. Vigotski rejeitou, portanto, a ideia de funções mentais fixas e imutáveis, trabalhando
com a noção de cérebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de
funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual.”17
Em outras palavras, as funções psicológicas especificamente humanas se originam nas relações do indi-
víduo em seu contexto cultural e social, uma vez que ele internaliza os modos historicamente determinados
e culturalmente organizados de operar com informações por meio das mediações simbólicas, isto é, siste-
mas de representação da realidade, destacando especialmente a linguagem. Vigotski considera, portanto,
a cultura como parte constitutiva da natureza humana e propõe que se estudem as mudanças que ocorrem
no desenvolvimento mental a começar da inserção do sujeito num determinado contexto cultural, de sua
interação com os membros de seu grupo e de suas práticas sociais.
Dessa forma, “diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicológico. Grupos cul-
turais que não dispõem da ciência como forma de construção de conhecimento não têm, por definição,
acesso aos chamados conceitos científicos. Assim sendo, os membros desses grupos culturais funcionariam
intelectualmente com base em conceitos espontâneos, gerados nas situações concretas e nas experiências
pessoais”.18
Com base nas análises sobre a diversidade de apropriação do mundo simbólico, o eixo básico dos estu-
dos começa a deslocar-se dos indivíduos para os grupos sociais nos quais eles estão integrados. Os olhares
voltam-se para as mediações, entendidas como conjunto de influências que estruturam o processo de apren-
dizagem e seus resultados, provenientes tanto da mente do sujeito como de seu contexto social, econômi-
co, cultural – de sua procedência geográfica, de seu bairro, de seu trabalho, de acontecimentos que se dão
no próprio lar do sujeito.
Vigotski define cultura como uma espécie de palco de negociações. Seus membros estão em um cons-
tante movimento de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados. Considera, assim,
a vida social como um processo dinâmico, em que cada sujeito é ativo e no qual acontece a interação entre
o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um.
Dentro dessa visão, a relação professor e aluno, aluno e aluno é de extrema importância. De acordo com
as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica, os professores, cada vez mais, “[...] devem deixar
de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores [...]”19. O papel do professor como media-
dor entre o conhecimento prévio do aluno e o saber científico é fundamental para que ele possa construir e
reconstruir conhecimentos significativos para sua atuação e transformação da realidade.
Outra referência de suporte para a produção desta obra é Mikhail Bakhtin (1895-1975), pensador russo
que considera que o sujeito apreende e constrói a realidade, dá sentido ao seu viver por meio de sua relação
social com o outro, e isso vem permeado pela linguagem. Portanto, o social é responsável pela construção
da linguagem – elemento essencial na construção do conhecimento.
17
LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
18
Idem. Ibidem.
19
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
XXVIII

Ele afirma que a produção das ideias, do pensamento, dos enunciados tem sempre um caráter coletivo,
social. Portanto, é com as palavras e com as ideias do outro que são tecidos nossos pensamentos.
Segundo Bakhtin, o que o indivíduo traz para a situação de sala de aula depende das condições de vida
real que o meio social permite que ele tenha. Assim, prática pedagógica pressupõe a compreensão do
significado social de cada comportamento no conjunto das condições de existência em que ocorre. A escola,
ao planejar o processo de ensino-aprendizagem, deve levar em conta o que o aluno traz consigo, a sua expe-
riência pessoal, adquirida no seu grupo social. A experiência do saber não deve representar uma ruptura com
o que o aluno traz à escola, mas deve estabelecer uma continuidade que leve à construção e reconstrução de
conhecimentos. Tais conhecimentos configuram-se como inacabados, em contínuo processo de construção.
O sujeito estará sempre alimentando as suas questões com o que consegue retirar do real e devolver a ele.
É sobretudo a realidade e a qualidade da interação do aluno com essa mesma realidade que mostrará
caminhos ao professor para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem.
3.1. Conceitos importantes

Consideramos importante explorar neste item alguns conceitos de maior relevância ao processo de ensi-
no-aprendizagem da Língua Portuguesa.
3.1.1. Conceito de língua e de linguagem

É preciso definir o que se entende por língua para se compreender os procedimentos metodológicos
propostos nesta coleção. Aprender a língua não significa apenas aprender as palavras e suas combinações,
mas apreender seus significados, que são construídos no processo de interação verbal, determinados pelo
contexto. Como afirmou Bakhtin, a língua é um fato social, cuja existência provém da necessidade de comu-
nicação.20 Portanto, a língua é muito mais do que um código: ela é constitutiva dos sujeitos e está em contí-
nua mudança. E é a prática da linguagem como discurso, como produção social, que dá vida à língua, posta
a serviço da intenção comunicativa. Prática, portanto, não neutra, visto que os processos que a constituem
são históricos e sociais e trazem consigo a visão de mundo de seus produtores.
Por isso, não faz sentido estudar a língua desligada da vida, do contexto real de sua enunciação. O sentido
da palavra é determinado pelo contexto, “havendo tantas significações possíveis quanto forem os contextos
possíveis”.21
O sujeito que utiliza a língua não é um ser passivo, mas alguém que interfere na constituição do significado
do ato comunicativo, isto é, há uma relação intrínseca entre o linguístico e o social, que precisa ser conside-
rada no estudo da língua. Daí o lugar privilegiado para a análise desse fenômeno ser o discurso, que se ma-
terializa na forma de enunciados concretos, ou seja, de textos em diversos gêneros, que circulam enquanto
práticas sociais.
3.1.2. Conceito de letramento

O conceito de letramento – tradução de Mary Kato para o termo inglês literacy 22 – refere-se à capacidade
do sujeito de fazer o uso significativo da leitura e da escrita em diferentes práticas sociais. A diferença prin-
cipal entre o conceito de alfabetismo – relacionado a ser “alfabetizado” – e letramento é a de que o alfabeti-
zado é aquele que aprendeu a ler e a escrever, não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se
apropriou da leitura e da escrita, incorporando as práticas sociais que as demandam.
Conforme Angela Kleiman, pode-se definir letramento como “[...] um conjunto de práticas sociais que
usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos
específicos.”23
Compreender o que significa letramento, conforme Magda Soares24, envolve a distinção entre o letramen-
to visto em uma dimensão individual e em uma dimensão social. A leitura, na perspectiva do letramento indi-
vidual, é um conjunto de habilidades linguísticas e psicológicas, incluindo desde a capacidade de decodificar
palavras até a compreensão de textos.
20
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1979.
21
Idem. Ibidem.
22
KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo: Ática, 1986.
23
KLEIMAN, Angela (Org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado das Letras, 1995.
24
SOARES, Magda. Letramento: um texto em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
XXIX

Essas habilidades devem ser aplicadas a diferentes gêneros, sendo mobilizadas conforme as
especificidades dos diferentes textos. A escrita, da mesma forma que a leitura, na perspectiva individual do
letramento, é um conjunto de habilidades linguísticas e psicológicas. As habilidades de escrita vão desde o
registro de unidades de som até a capacidade de expressar o pensamento de forma organizada em língua
escrita. Na perspectiva social do letramento, defende-se que não basta o domínio de certas técnicas de
leitura e escrita, como as capacidades presentes na concepção do letramento individual. Acredita-se que
o letramento é o que as pessoas fazem com as capacidades de leitura e escrita. Nessa interpretação do
conceito de letramento, tem-se uma visão em que as práticas de leitura e escrita envolvem processos mais
abrangentes, responsáveis por afirmar ou questionar valores e formas de distribuição de poder.
Segundo Paulo Freire, o domínio da leitura e da escrita é uma das formas de conscientização da realidade
e de possível meio de transformação. Freire concebe o letramento como possibilidade de pensar e agir de
forma transformadora sobre o mundo e de formar uma consciência crítica.
Percebe-se que, para Freire25, alfabetizar significa muito mais do que o domínio da técnica da escrita e
leitura, já que, ao ler e ao escrever, o sujeito ressignifica seu estar no mundo. Esse ressignificar pode ser en-
tendido como desvendar as formas de organização social e, de alguma forma, desenvolver uma consciência
crítica que possibilite certas práticas políticas de mobilização e organização.
Acreditamos na importância de desenvolvermos o nível de letramento individual, quando as capacidades
específicas de leitura e escrita são adquiridas. Entretanto, esse letramento não pode ser desvinculado de
uma proposta de diálogo com as diferentes esferas sociais, políticas e culturais.
3.1.3. Conceito de texto

Consideramos, como Kleiman e Moraes, que toda construção cultural que tenha um significado constituí-
do a partir de um sistema de códigos e convenções pode ser chamada de “texto”.26 Uma carta de leitor, uma
notícia de jornal, um bilhete, uma palestra, uma foto-denúncia, um quadro, um gráfico, um infográfico e uma
produção audiovisual são exemplos de textos.
Sendo assim, ao selecionarmos os textos em cada capítulo, tomamos como referência esse conceito, ou
seja, escolhemos como objetos de análise foto-denúncias, telas, infográficos, charges, tiras, entre outros.
Para compreender com maior profundidade o conceito de texto no qual nos baseamos, é preciso recorrer
mais uma vez aos pensamentos de Bakhtin. Ele assinala que um texto é a realidade imediata com a qual o
pensamento e a experiência podem se constituir. E diz: “Não há possibilidade de chegar ao homem e sua
vida, senão por meio de textos sígnicos criados ou por criar”.27 Portanto, é fundamental que o aluno seja es-
timulado a ser um produtor de textos, para que possa ser mais bem compreendido em relação a suas ações
e pensamentos.
Segundo Bakhtin, “um texto vive unicamente se está em contato com outro texto”.28 Daí a importância de
desenvolver, no dia a dia da sala de aula, práticas intertextuais e dialógicas. Explicitar a contínua relação dos
textos uns com os outros, quando da análise textual, é uma tarefa importante do educador comprometido
em ampliar a capacidade discursiva do seu aluno.
Entendemos que todo texto se organiza em um determinado gênero. De acordo com a teoria de Bakhtin,
os gêneros existem em número quase ilimitado e podem ser definidos como tipos relativamente estáveis de
enunciados29, disponíveis na cultura, e que se caracterizam por três elementos centrais: conteúdo temático,
estilo e forma composicional.
Segundo Rojo30, “Tudo o que dizemos, cantamos ou escrevemos/digitamos, tudo o que enunciamos,
dá-se concretamente na forma de enunciados ou textos. E todo enunciado articula-se em uma forma relati-
vamente estável de enunciar, que é o gênero.”.
A forma como denominamos os textos em cada capítulo desta coleção deixa evidente que levamos esse
conceito em consideração, ora caracterizando o gênero à qual pertence cada um deles, ora solicitando do
aluno essa mesma caracterização ou as justificativas que nos levaram a fazê-la.
25
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 2001.
26
KLEIMAN, Angela B.; MORAES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado
de Letras, 1999.
27
28
Idem. Ibidem.
29
Idem. Ibidem.
30
ROJO, Roxane; BARBOSA, Jaqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial,
2015.
XXX

Contudo, em alguns momentos, julgamos conveniente nos referir aos textos considerando não o gênero,
mas o tipo textual predominante ou o suporte do texto, por exemplo, a depender dos objetivos pretendidos.
É importante, porém, entender que gênero e tipo textual são conceitos diferentes. Como assevera Mar-
cuschi31, “[...] em geral, a expressão ‘tipo de texto’, muito usada nos livros didáticos e no nosso dia a dia, é
equivocadamente empregada e não designa um tipo, mas sim um gênero de texto”.
Desse modo, ressaltamos que estamos nos referindo aos tipos textuais considerando-os como catego-
rias.
Os tipos textuais são conhecidos, de modo geral, como:
• narração • argumentação • exposição
• descrição • injunção
Já os gêneros, orais e escritos, são muitos:
• carta • conto de fadas • fábula
• reportagem jornalística • piada • lista de compras
• debate • carta eletrônica • história em quadrinhos etc.
O texto é ora ponto de partida, ora ponto de chegada na maior parte dos trabalhos propostos nesta cole-
ção. A unidade básica de ensino certamente é o texto, mas “isso não significa que não se enfoquem palavras
ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam.”32
O aluno é convidado a ler e a produzir não só textos escritos, mas também orais de maneira ativa, interati-
va e criativa. O professor é convidado a ser o mediador de todo esse processo, intervindo em seu desenvolvi-
mento sempre que se fizer necessário, por meio das dúvidas levantadas pelos alunos, das análises coletivas
realizadas, das produções individuais ou em grupo, das observações individuais expressas por escrito ou
apresentadas oralmente ao produtor de um determinado texto etc.
Além dos conceitos apresentados, consideramos importante a reflexão sobre o trabalho com gêneros.
3.1.4. Gêneros
Quando o aluno, ou qualquer pessoa, fala ou escreve em determinada situação de comunicação, está pro-
duzindo textos em diferentes gêneros. Diferentes teóricos, como Bakhtin, Maingueneau, Dolz, Schneuwly e
Marcuschi, ocuparam-se do estudo desse conceito, tanto do ponto de vista teórico quanto da sua aplicação
escolar.
O desafio desta coleção é apresentar o estudo desse tema, considerando que, mesmo tendo o aluno cer-
ta capacidade para lidar com os gêneros, já que são meios pelo qual ele se comunica no cotidiano, é sempre
possível aprimorar essa capacidade por meio de estudos acerca dos elementos que os caracterizam. Para
isso, esta obra considerará os gêneros nos seus aspectos sociocomunicativos e funcionais. Foram conside-
rados os aspectos formais que os constituem, assim como as características estruturais e linguísticas dos
textos falados ou escritos. Entre os elementos sistematizados na obra de Bakhtin, destacamos: o conteúdo
temático, o estilo e a forma composicional dos gêneros, a esfera que determina sua escolha, as necessi-
dades das temáticas, a relação dialógica e a intencionalidade de quem produz um texto oral ou escrito em
determinada situação de comunicação.
Para Bakhtin, cada esfera de atividade humana elabora tipos relativamente estáveis de enunciado: os gê-
neros. Desse modo, acreditamos que, com certa estabilidade, é possível oferecer aos alunos alguns paradig-
mas aos quais possam se reportar. Para Kleiman, é importante apresentar aos alunos “sugestões didáticas
para usos dos textos enquanto exemplares e fonte de referência de um determinado gênero”.33 Com isso
não queremos afirmar que um gênero possa ser aprendido apenas com a imitação de modelos, mas que
esse trabalho precisa permitir uma recriação, uma adequação da produção de um determinado texto a uma
situação social.
Produzem-se textos com as mais diferentes finalidades e para os mais diversos leitores, portanto, essa
ação não pode se constituir meramente em um ato de repetição de modelos. Em contrapartida, sabemos
que o aluno necessita de um ponto de partida, pois, nos termos de Bakhtin “se não existissem os gêneros
31
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel;
BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Org.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
32
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 2, p. 36.
33
KLEIMAN, Angela B. Apresentação. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gê-
neros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
XXXI

do discurso e se não os dominássemos; se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo da fala; se
tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível”.34
O trabalho com o desenvolvimento de capacidades de leitura é, nesta obra, um dos passos importantes
para o estudo dos gêneros, visto que o aluno lê por fruição do prazer e entretenimento, para pesquisar e
conhecer informações novas, para participar de um ato comunicativo entre interlocutores, para compreen-
der ou estabelecer relações, entre outras possibilidades. Para que o desenvolvimento dessas capacidades
venha ao encontro da proposta pretendida, foram escolhidos textos orais e escritos de diferentes gêneros,
considerando-se:
• a relevância dos textos para a literatura nacional ou estrangeira, para a cultura de tradição oral ou para o
cancioneiro nacional;
• a relevância e o uso social de textos falados ou escritos, formais e informais;
• novos gêneros criados com base nas demandas das novas tecnologias;
• o interesse da faixa etária que usufruirá da obra;
• a progressão proposta na obra e os níveis de complexidade dos textos ou gêneros escolhidos;
• o tema do capítulo;
• a necessidade de sistematização de determinado gênero para propostas de produção de textos de au-
toria.
Desse modo, é importante ressaltar que os gêneros apresentados na obra não são pretexto para o ensino
de determinado conteúdo, mas, eles mesmos, objetos de ensino. Assim, sua escolha e distribuição não são
gratuitas. Isso porque é conhecida a importância da apresentação, aos alunos, de um texto de um determi-
nado gênero, que lhes seja significativo, quando a intenção é que haja um estudo mais aprofundado desse
gênero ou quando se solicita ao aluno que produza um texto de autoria.
3.1.4.1. Proposta de progressão dos gêneros ao longo dos anos

De acordo com o que sugerem Dolz e Schneuwly em seu livro Gêneros orais e escritos na escola35, pro-
pomos a organização da obra por meio do agrupamento dos gêneros, em consonância com a temática do
capítulo, com o contexto de cada situação de aprendizagem e com alguns aspectos tipológicos. Assim, é
admissível afirmar a predominância de certo tipo textual em um determinado gênero. É o caso, por exemplo,
do tipo argumentativo, predominante no gênero debate, ou do tipo narrativo, predominante no gênero lenda.
De modo geral, é possível fazer essas antecipações e considerar esses dados no momento de organizar a
obra, garantindo que ela perpasse diferentes gêneros relacionados aos tipos narrar, descrever, expor, argu-
mentar, relatar etc.
Para Dolz e Schneuwly36, o agrupamento de gêneros revelou-se um meio econômico para pensar a pro-
gressão. Ou um mesmo gênero é trabalhado em diferentes ciclos/anos, com objetivos cada vez mais com-
plexos, ou diferentes gêneros pertencentes a um mesmo agrupamento podem ser estudados paralelamen-
te, em razão das possibilidades de transferência que permitem.
Reconhecendo a necessidade de pensar um currículo que leve em conta o grau de complexidade dos
conteúdos estudados e a diversidade de gêneros, a proposta desta coleção é organizar uma progressão em
espiral. Com base nesses pressupostos, o que se aplica não é uma organização linear de gêneros, mas uma
organização que leve em conta o conflito cognitivo mobilizador de novas aprendizagens (ligeiramente acima
das possibilidades dos alunos), os conhecimentos prévios, o contexto de aprendizagem, o tema de cada
capítulo, as condições que favorecem o trabalho em sala de aula e a preocupação com o desenvolvimento
da autonomia. Nesse caso, o aluno terá possibilidade de reconhecer e produzir gêneros que apresentem
predominância de diferentes tipos textuais.
A aprendizagem em espiral consiste na variação do nível dos objetivos a serem atingidos no trabalho
com os gêneros, que podem ser retomados em diferentes ciclos com vista a integrar planos mais amplos
de compreensão, com novos objetivos e enfoques, visando a assegurar o desenvolvimento das diferentes
habilidades anunciadas na BNCC. Por exemplo, um aluno que iniciou o processo conhecendo as principais
características de um gênero, poderá realizar posteriormente uma atividade de deslocamento de gênero, tal
como escrever uma fábula em forma de poema. Ou, em um primeiro momento, um texto característico de
34
35
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cor-
deiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
36
Idem. Ibidem.
XXXII

determinado gênero pode ser utilizado com vista a promover a progressão temática e, em outro momento,
ser base não somente da progressão temática, mas também da produção textual, quando se faz necessária
a sistematização dos elementos que o estruturam.
Cabe asseverar que a aprendizagem dos gêneros não é o único enfoque da obra, que também apresenta
uma visão ampla dos objetivos do ensino de Língua Portuguesa. Tais objetivos requerem procedimentos que
garantam o desenvolvimento das mais diversas habilidades.
É importante ressaltar que as sistematizações de cada gênero ocorrerão de forma diversificada e de acor-
do com as propostas de produção, e que a maioria delas virá acompanhada de uma sugestão de avaliação
da produção.
PARA SABER MAIS
Para aprofundar seus conhecimentos sobre os gêneros, leia os seguintes livros:

• BACKTIN, M. M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes,
2003.
• BAWARSHI, A. S.; REIFF, M. J. Gênero: história, teoria, pesquisa e ensino. Trad. Benedito Bezerra. São Paulo: Parábola
Editorial, 2013.
• DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas:
Mercado de Letras, 2004.
4. ESTRUTURA DA OBRA
Esta coleção é composta de quatro volumes, abrangendo do 6o ao 9o ano do Ensino Fundamental. Cada
volume é dividido em quatro unidades, organizadas em torno de uma temática central que faz a tessitura
entre capítulos e seções.
Ao longo dos quatro volumes da coleção, são propostas atividades, divididas em seções e subseções,
que são apresentadas em uma sequência que, de modo geral, se repete em todos os volumes, mas que
pode variar de acordo com os objetivos de cada sequência.
A obra organiza-se em torno das seguintes seções, subseções e boxes. Observe o quadro a seguir.
SEÇÕES SUBSEÇÕES BOXES

Para começo de conversa
Por dentro do texto Glossário

Prática de leitura
Linguagem do texto Conhecendo o autor
Trocando ideias
Conversa entre textos
Momento de ouvir
Reflexão sobre o uso da língua Aplicando conhecimentos
De olho na escrita
Hora da pesquisa
Produção de texto
Na trilha da oralidade
Ampliando horizontes
Preparando-se para o próximo capítulo
Para você que é curioso
XXXIII

Encontra-se no Conheça seu livro, no início do Livro do aluno um resumo de todas as seções, subseções
e boxes desta coleção. Leia, a seguir, algumas informações sobre essas seções, subseções e boxes.
Para começo de conversa

Momento inicial de cada capítulo que propõe uma discussão prévia sobre o tema a ser estudado. É
também a hora de fazer um levantamento dos conhecimentos do aluno em relação ao tema do capítulo
permitindo que ele faça inferências, deduções, levante hipóteses e desenvolva procedimentos de leitura
antecipatória.
Prática de leitura
Momento de leitura de textos verbais e não verbais e de desenvolvimento da competência leitora. Antes
do texto, são propostas aos alunos perguntas para explorar o conhecimento prévio, para levantar hipóteses e
fazer inferências em relação ao tema abordado na leitura. No capítulo, haverá várias seções Prática de leitura
e os textos serão numerados como Texto 1, Texto 2 etc.
Glossário
Boxe que apresenta o significado de algumas palavras do texto lido. Geralmente está associado ao texto
da seção Prática de leitura.
Conhecendo o autor
Boxe subordinado ao texto da Prática de leitura que mostra uma pequena biografia do autor.
Por dentro do texto

Subseção que propõe questões de compreensão e interpretação do texto lido na Prática de leitura.
Orienta a retomada das hipóteses e inferências formuladas antes da leitura e, quando pertinente, explora o
uso do dicionário.
Linguagem do texto
Subseção subordinada à seção Prática de leitura que analisa aspectos da linguagem do texto lido, sua
construção e forma.
Trocando ideias
Concebendo que o ensino escolar tem (ou deveria ter) um caráter interativo e relacional, esta seção tem
a finalidade de permitir aos alunos a expressão oral de suas ideias a respeito do conteúdo dos textos ou das
situações-problema apresentadas no capítulo.
As questões que a compõem podem ser ponto de partida para discussões mais amplas e, muitas vezes,
abrem espaço para a reflexão sobre temas transversais ou para a mobilização de conhecimentos de outras
áreas e disciplinas.
Assim, além de desenvolver sua capacidade de expressão oral e de argumentação, os alunos podem
refletir sobre sua realidade e posicionar-se diante de questões e temas significativos, estreitando as pontes
entre os saberes escolares e a própria vida.
Conversa entre textos

Seção que propõe a comparação entre textos do capítulo, no que diz respeito à temática, estrutura, lin-
guagem, entre outros aspectos.
Momento de ouvir
Seção que tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento da oralidade, leitura e produção. Isso
porque a escuta envolve diferentes práticas de linguagem, permitindo a relação dos alunos com diferentes
tipos de texto e mídias. Ou seja, o aluno é convidado a um momento de partilha e apreciação no qual terá o
contato com o gênero ampliado, inclusive com diferentes gêneros e práticas da cultura digital.
XXXIV

Reflexão sobre o uso da língua
Nesta seção, privilegia-se a reflexão sobre os aspectos funcionais da utilização da língua e os efeitos de
sentido produzidos pelo uso dos recursos semânticos, estilísticos e morfossintáticos, responsáveis pela
coesão e coerência textuais.
Aplicando conhecimentos
Subseção que apresenta atividades para que o aluno coloque em prática o conteúdo estudado na seção
Reflexão sobre o uso da língua.
De olho na escrita
Seção que apresenta atividades que visam à reflexão do aluno principalmente sobre as regularidades
da língua em relação à ortografia. Para isso, os alunos farão inferências com palavras retiradas dos textos
estudados. Espera-se auxiliá-los a construir a imagem da escrita de uma palavra, possibilitando a diminuição
gradativa dos erros ortográficos.
Hora da pesquisa
Seção que propõe questões para pesquisa relacionadas ao tema ou aos textos estudados no capítulo.
Seu principal objetivo é propiciar aos alunos possibilidades para desenvolver sua autonomia por meio de
pesquisas orientadas.
Produção de texto
Seção que propõe a produção de texto de um gênero trabalhado em uma das seções Prática de leitu-
ra do capítulo. Além das orientações para a produção, geralmente apresenta um quadro de planejamento,
orientações para a textualização, avaliação e reescrita, além de sugestões para a circulação do texto.
Na trilha da oralidade
Seção destinada ao desenvolvimento de um trabalho mais específico e, ao mesmo tempo, mais amplo a
respeito de como se estabelecem as relações entre o oral e o escrito. Além do reconhecimento das carac-
terísticas gerais dos gêneros orais e sua produção, há também um estudo das características estruturais e
linguísticas do texto falado, sendo um dos exercícios principais o procedimento de retextualização.
Para você que é curioso

Boxe que apresenta curiosidades sobre algum assunto relacionado à temática do capítulo.
Ampliando horizontes
Seção com sugestões de livros, sites, filmes para ampliar as leituras feitas no capítulo.
Preparando-se para o próximo capítulo

Seção que consiste em um ou dois parágrafos de motivação para o próximo capítulo. Pode vir acompa-
nhada de foto e/ou ilustração.
5. INTERDISCIPLINARIDADE
Segundo as Diretrizes Curriculares para Educação Básica, “pela abordagem interdisciplinar ocorre a trans-
versalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica
mediada pela pedagogia dos projetos temáticos” (BRASIL, 2013, p. 28). Tendo isso em vista, propomos
como uma das possibilidades de ampliação do trabalho desenvolvido nesta coleção a indicação de pesqui-
sas. O professor poderá fazer a seleção, entre as atividades propostas no livro, dos temas significativos e
relevantes para investigações que permitam o desenvolvimento de trabalho interdisciplinar. Algumas indica-
ções encontram-se nas orientações do Manual em U.
XXXV

Em diferentes momentos, por meio de orientações para o professor na parte específica do Manual em
U, fazemos indicações de trabalhos que concretizem a interação entre professores e alunos no compromis-
so constante de construção partilhada do conhecimento, envolvendo discussões, interações e socialização
entre os alunos, familiares dos alunos, outros profissionais da escola e pessoas da comunidade mais ampla.
Essa opção leva em consideração o fato de as realidades do Brasil serem complexas e múltiplas, o que
implica valores culturais, sociais e interesses diferentes. Assim, orientamos que o professor faça as adapta-
ções dos conteúdos e das atividades à realidade local e ao projeto político-pedagógico da escola.
A possibilidade de ir além do proposto na coleção, com o objetivo de despertar os alunos para as próprias
experiências sociais, contribui para a formação deles como cidadãos ativos.
O trabalho em equipe é uma das características dessa abordagem, fortalecendo, assim, as relações de
reciprocidade e de cooperação, favorecendo a autonomia dos alunos.
Dentro dessa perspectiva, os conteúdos teóricos e abstratos deixam de ter um fim em si mesmos e
passam a ser um meio para uma leitura do tempo e da sociedade de forma crítica e dinâmica, dando oportu-
nidade à discussão de temas que possam promover o exercício da cidadania.
O trabalho interdisciplinar visa, de modo especial, ao desenvolvimento de habilidades cognitivas de ra-
ciocínio aplicado às realidades e sem prejuízo da informação. Os questionamentos levantados pelos alunos
são considerados pelo professor como conhecimento prévio e base para as discussões conceituais. A apren-
dizagem ocorre durante as investigações, nas pesquisas, e as discussões, integrando com isso diferentes
habilidades.
Uma das tarefas do professor é selecionar situações de aprendizagem entre as diversas apresentadas
nesta coleção e considerar o ensino e a aprendizagem como um processo que permite um contínuo aprender,
no qual o professor deixa de ser o centro do ensino e torna-se o orientador do estudo e do trabalho do aluno.
Com um tratamento integrado das áreas do conhecimento, o aluno terá uma visão mais ampla da realida-
de e, portanto, será capaz de desenvolver habilidades que permitam a promoção de atitudes de cidadania e
respeito ao próximo e ao ambiente segundo uma visão crítica, de modo que possa interferir e transformar a
realidade de forma a tornar-se e perceber-se como sujeito.
A organização curricular tradicional, baseada no trabalho isolado das disciplinas, já não encontra mais es-
paço neste tempo em que a tecnologia, principalmente, faculta o acesso amplo à comunicação, aos saberes
sociais e à informação. A sociedade do conhecimento, como é conhecida a sociedade atual, exige que os
saberes humanos estejam integrados e, ao mesmo tempo, em constante movimento para bem formar essa
nova geração.
Nessa direção, o trabalho interdisciplinar possibilita articular eixos temáticos e integrar conteúdos diversos
de modo a dinamizar as práticas pedagógicas que orientam as ações de ensino e aprendizagem, superando
a fragmentação entre as disciplinas.
Nesta coleção, consideramos que as temáticas selecionadas para as diferentes unidades, distribuídas ao
longo dos volumes, favorecem o trabalho interdisciplinar.
A adoção de textos sob a perspectiva do letramento não se restringe unicamente a seus aspectos linguís-
ticos, gramaticais e ortográficos. O aluno é chamado a refletir sobre o autor do texto, sua intenção, o meio
em que esse texto circula e as características que surtem este ou aquele efeito, ampliando o olhar para as
condições de produção e abrangendo uma complexa rede de áreas ou disciplinas.
Para contribuir com essas necessidades, sempre lembrando que o livro didático é apenas o ponto de
partida para a realização de trabalhos mais amplos com esses propósitos, procuramos abrir espaço para a
interdisciplinaridade de diferentes maneiras ao longo da coleção:
• com a organização temática dos capítulos e unidades, dando espaço para a abordagem de temas trans-
versais que, por sua vez, dão abertura para a interdisciplinaridade;
• com o aporte de conteúdos de outras disciplinas, seja nos textos de leitura, seja nos boxes com infor-
mações complementares;
• com a inserção de atividades que exijam a mobilização de conhecimentos da área de Linguagens e de
outros componentes curriculares;
• com o estímulo à pesquisa, à reflexão sobre a realidade e à construção dos conhecimentos, por meio
de seções específicas.
Assim, no decorrer do ano letivo, os temas transversais abordados nos capítulos e nas unidades da co-
leção podem ser o mote para a realização de trabalhos interdisciplinares, de acordo com o projeto político-
-pedagógico da escola e com outras atividades já em andamento e que atendam às necessidades coletivas
de professores, alunos, direção escolar, familiares e comunidade local.
XXXVI

O importante é que se almeje, com essas propostas, o trabalho com os saberes escolares de forma
significativa, promovendo a aprendizagem efetiva do aluno, a compreensão da realidade que o cerca e, con-
sequentemente, a formulação de um saber crítico-reflexivo.
PARA SABER MAIS
Aprofunde seus conhecimentos sobre interdisciplinaridade com os seguintes livros:

• FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.); GODOY, Herminia Prado (Coord. técn.). Interdisciplinaridade: pensar,
pesquisar e intervir. São Paulo: Cortez, 2014.
• ______ (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1991.
• PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. Caxias do Sul: Educs, 2008.
• SANTOS, Vivaldo Paulo dos. Interdisciplinaridade na sala de aula. São Paulo: Loyola, 2007.
6. AVALIAÇÃO
No processo educativo, assim como em outros segmentos do cotidiano, o ato de planejar deve estar
fortemente presente. Assim, inserido na escola e no trabalho com os alunos, é necessário realizar um plane-
jamento das atividades, fazendo escolhas e organizando ações, visando a atingir objetivos claros e eficientes.
Dessa forma, podem-se identificar com maior propriedade as correções necessárias no planejamento
elaborado, reorientando procedimentos e métodos utilizados com os alunos, e assim avaliá-los com maior
propriedade durante o processo de ensino-aprendizagem.
Diante disso, pensar sobre “o que” e “para que” avaliar faz parte do planejamento das aulas. Pois quanto
mais você souber quais são os objetivos a serem atingidos em cada etapa e tiver clareza da relevância do
que está trabalhando, dos meios para atingir esses objetivos, mais efetiva e segura será a aprendizagem.
A ação pedagógica é alimentada e orientada pelo processo de avaliação, que tem por finalidade acompa-
nhar e aperfeiçoar os dados resultantes do processo de ensino-aprendizagem.
A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, é redimensionadora da ação pe-
dagógica e deve assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e
diagnóstica.
A avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, busca diagnosticar as po-
tencialidades do aluno e detectar problemas de aprendizagem e de ensino. A intervenção imediata no
sentido de sanar dificuldades que alguns estudantes evidenciem é uma garantia para o seu progresso
nos estudos. Quanto mais se atrasa essa intervenção, mais complexo se torna o problema de apren-
dizagem e, consequentemente, mais difícil se torna saná-lo.
A avaliação contínua pode assumir várias formas, tais como a observação e o registro das ativida-
des dos alunos, sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, trabalhos individuais, organizados
ou não em portfólios, trabalhos coletivos, exercícios em classe e provas, dentre outros (BRASIL, 2013,
p. 123).
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de reflexão dos alunos diante das
próprias experiências. E, portanto, tal avaliação deve ser entendida como processo contínuo, sistemático,
permanente, que oportuniza uma atitude crítico-reflexiva perante a realidade concreta.
Tanto o professor quanto o aluno precisam entender o processo educativo como uma ação contínua de
construção e, desse modo, considerar a avaliação formativa como um importante recurso e componente
didático.
Segundo José Carlos Libâneo37 (1994, p. 195): “A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do
trabalho escolar tanto do professor como dos alunos”, assim, a avaliação precisa envolver os sujeitos dos
processos de ensino-aprendizagem para que haja uma prática reflexiva sobre as atividades educacionais
propostas e desenvolvidas com os alunos.
Essa modalidade de avaliação permite organizar e reorganizar o percurso planejado, refletindo sobre
os erros e acertos, principalmente considerando o conhecimento prévio dos alunos sobre os temas
abordados.
XXXVII

Nas várias atividades propostas, o objetivo não é apenas verificar a compreensão dos textos explicativos,
mas também o desenvolvimento de outras habilidades e capacidades.
Para obter uma avaliação que atenda a esses objetivos, você deve, em todo o decorrer do processo de
ensino-aprendizagem, identificar as possibilidades que os alunos apresentam para construírem seus conhe-
cimentos. Nessa tarefa, você pode ser auxiliado por diagnósticos elaborados a partir de fontes que contem-
plem aspectos como a expressão oral e escrita, a participação em atividades de grupos e o interesse e a
criatividade manifestados pelos alunos.
Na proposta desta coleção, a avaliação não deve ser compreendida só como um conjunto de instrumen-
tos, mas uma postura diante do processo de ensino-aprendizagem em que professor e aluno atuam juntos.
Não se deve então avaliar o que aluno aprendeu e aquilo que o professor ensinou, mas se o que o aluno
aprendeu ou precisa aprender contribuirá para a construção de habilidades que permitam entender concei-
tos, construir conhecimentos e fazer e refazer caminhos no processo de ensino-aprendizagem.
Sugerimos, no início de cada capítulo, propor uma avaliação diagnóstica. Anuncie aos alunos que conhe-
cimentos serão construídos no capítulo, para que eles possam expor o que sabem e o que gostariam de
saber sobre os temas, os objetos de conhecimento e o conteúdo. Esses dados serão importantes para o
planejamento da prática pedagógica.
Nesse processo, durante a realização das atividades propostas na coleção, propicie momentos de troca,
movimentando-se pela sala de aula, dialogando com os alunos, orientando-os, discutindo em pequenos ou
grandes grupos sobre as dúvidas individuais e coletivas, trocando informações, compartilhando com o grupo
de alunos as retomadas necessárias.
As diferentes propostas e atividades ao longo dos capítulos da coleção podem servir como elemento
importante para a avaliação formativa. Uma das características do ser humano é a significação. É com essa
visão que você deve analisar as produções dos seus alunos: por qual razão o aluno escreveu isso; por qual ra-
zão deixou de abordar determinados temas, conceitos ou conteúdos; com que sentimento construiu o texto.
A busca do entendimento de como cada aluno usou as habilidades e os conhecimentos é condição básica
para futuras interferências individuais, em grupo, e alterações no planejamento do professor.
Nesse sentido, é particularmente importante o professor entender que a avaliação faz parte de um enca-
minhamento metodológico, no qual a sala de aula é um ambiente rico de estímulos e favorável à construção
de conhecimento, proporcionando uma variedade de estratégias que envolvem temas, conceitos e desen-
volvimento de habilidades nas diversas áreas do conhecimento, partindo de situações significativas para os
alunos.
Os alunos usam diferentes tipos de estratégia para responder às diversas perguntas que a escola faz. Daí
a importância da valorização de uma avaliação individual e contínua.
A avaliação deve ser um meio de favorecer o planejamento, tanto para que o professor conheça o resulta-
do da sua ação didático-pedagógica quanto para que o aluno possa conhecer seu desenvolvimento. A postura
do professor diante desse desenvolvimento deve estar comprometida com a avaliação formativa.
É preciso conceber que o aluno constrói habilidades, aprimora o modo de pensar ao longo do ano e, à
medida que se depara com novas situações, novos desafios, novos conflitos, reformula suas respostas. O
processo de avaliação, dessa forma, deve ser um conjunto de ações de encorajamento ao aluno, para que
possa construir competências e habilidades organizando e reorganizando ideias. Dessa forma, o professor
pode retomar ao longo do ano os textos produzidos e solicitar aos alunos a reescrita. Essa prática é uma das
estratégias que podem ser usadas para autoavaliação.
O professor deve analisar, observar e avaliar as respostas dos alunos nas diversas seções propostas nes-
ta coleção em dois níveis: aquilo que o aluno pode realizar sozinho e aquilo que realiza com a colaboração
de outros. Desse modo, o professor necessita ainda mais acreditar que todo aluno, independentemente do
ritmo, pode construir conhecimentos.
A avaliação deve oferecer condições para que o aluno possa mostrar o que sabe e, principalmente, como
pensa.
6.1. Considerações sobre avaliação

A avaliação deve ser entendida como parte indissociável do processo de ensino-aprendizagem e não
apenas como um momento pontual. Seu objetivo é propiciar a reflexão sobre a prática educativa, a revisão
37
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
XXXVIII

de estratégias didáticas e o redirecionamento do processo de ensino-aprendizagem, mediante os avanços
e as dificuldades de cada aluno. Portanto, a avaliação deve ser contínua, processual e abrangente para que
cumpra seu papel diagnóstico de construção e aplicação de procedimentos de avaliação formativa.
Alguns princípios norteadores da avaliação em Língua Portuguesa podem ajudá-lo a acompanhar o desen-
volvimento dos alunos na leitura e na produção de textos e, se necessário, introduzir novos materiais nas
aulas, adotar estratégias diferentes, retomar reflexões anteriores ou reorientar suas expectativas.
Para que isso seja possível, é preciso que a avaliação acompanhe o processo educativo em todo o seu
percurso. A avaliação convencional, feita ao fim de uma trajetória de ensino-aprendizagem, tem demonstrado
suas limitações pelo próprio fato de constituir um filtro em um momento que já não admite uma reorientação
de caminhos pedagógicos.
A avaliação precisa ser entendida como um instrumento de compreensão do nível de aprendizagem dos
alunos em relação aos conceitos estudados, às capacidades desenvolvidas. Trata-se de uma ação que ne-
cessita ser contínua, pois o processo de construção de conhecimentos dará muitos subsídios ao professor
para perceber os avanços e as dificuldades dos alunos, de maneira que possa rever sua prática e redirecionar
suas ações, se necessário. Na proposta desta coleção não há lugar para a avaliação autoritária, chamada de
classificatória, que não visa ao crescimento dos alunos. O objetivo desta coleção é a avaliação diagnóstica e
formativa. Para tanto, seguem algumas sugestões de estratégias:
• As atividades de interpretação e compreensão do texto podem ser discutidas e respondidas pelos

alunos em duplas ou em pequenos grupos. Atente-se para que alunos com maior dificuldade de apren-
dizagem não sejam excluídos. Verifique a possibilidade de inseri-los em grupos que demonstrem menor
dificuldade para a realização das tarefas apresentadas.
• É necessário ter conhecimento das competências e habilidades iniciais dos alunos com diferentes difi-
culdades de aprendizagem a fim de compreender seus avanços. Acompanhe-os mais de perto para que
possam, dentro de suas possibilidades, participar ativamente das discussões de seu grupo e na realiza-
ção de tarefas com vistas a desenvolverem, para além das suas competências e habilidades iniciais, as
habilidades e competências propostas para esse capítulo.
• No trabalho com as várias seções, sempre que possível, disponha os alunos em círculo de modo que
todos possam se ver. No caso de interações orais, oriente-os a aguardar sua vez de falar e respeitar as
opiniões dos colegas, mesmo que sejam divergentes.
• Possibilite a participação de alunos com maior dificuldade em interações orais e de compreensão leito-
ra, por meio de perguntas direcionadas a eles, considerando suas capacidades iniciais, mas buscando
promover avanços. Procure validar as contribuições que fizerem e, quando não estabelecerem relação
direta com as discussões, redirecione a participação com outra pergunta ou ofereça exemplos de situa-
ções cotidianas correlatas, próprias do contexto deles.
PARA SABER MAIS
Aprofunde seus conhecimentos sobre o processo de avaliação com os seguintes livros:

• BLOOM, B.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São
Paulo: Pioneira, 1983.
• HAYDT, R. C. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 1988.
• HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2005.
XXXIX

7. TEXTOS COMPLEMENTARES
Na sequência apresentamos textos com reflexões importantes para sua prática pedagógica.
Falamos e escrevemos por meio de gêneros do discurso. São ordens, pedidos, cumprimentos,
conversas com amigos ou parentes, bilhetes, certas
Todas as nossas falas, sejam cotidianas ou for-
cartas [...] e posts em certos tipos de blog. Por outro
mais, estão articuladas em um gênero de discurso.
lado, há os gêneros secundários, que servem a fina-
Levantamo-nos pela manhã, damos um bom-dia a
lidades públicas de vários tipos, em diversas esferas
nossos filhos; afixamos na geladeira um papel pe-
ou campos de atividades humana e de comunicação.
dindo à diarista que limpe o refrigerador; vemos e
Esses são mais complexos, regularmente se valem
respondemos nossos e-mails. A caminho do traba-
da escrita de uma ou de outra maneira (e, hoje, tam-
lho, passamos na agência bancária para entregar à
bém de outras linguagens) e têm função mais formal
seguradora um formulário assinado de aplicação; ao
e oficial. São relatórios, atas, formulários, notícias,
chegar ao emprego, entregamos o relatório de ven-
anúncios, artigos, romances, telenovelas, noticiários
das solicitado pela chefia e que, mais tarde, vamos
televisivos ou radiofônicos, entre outros. Os gêne-
apresentar em reunião. Se formos professores, ao
ros secundários podem absorver e transformar os
entrar em sala de aula, fazemos a chamada; lemos,
primários em sua composição, assim como a teleno-
com ou para os alunos, uma crônica ou enunciado
vela inclui conversas cotidianas entre seus persona-
de problema matemático que está no livro didáti-
gens na trama.
co ou na apostila/caderno; passamos uma lista de
exercícios com questões e instruções; pedimos uma [...]
redação ou uma opinião sobre um fato controverso ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline P.
para postarmos no blog da turma. Em todas essas Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros
atividades valemo-nos de vários gêneros discursivos discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.
– orais e escritos, impressos ou digitais – utilizados
socialmente e típicos de nossa cultura letrada urba- Letramento(s): discussões para a era digital
na: cumprimento, bilhete, mensagem eletrônica, for-
mulário, relatório, apresentação empresarial. Não há como negar que as práticas de leitura e
escrita na contemporaneidade, em sua maioria, são
Os gêneros discursivos permeiam nossa vida di-
mediadas por uma tecnologia digital. Nessa perspec-
ária e organizam nossa comunicação. Nós os conhe-
tiva, pensar em letramento hoje envolve considerar
cemos e utilizamos sem nos dar conta disso. Mas,
a presença das tecnologias digitais em nossas ativi-
geralmente, se sabemos utilizá-los, conseguimos
dades cotidianas.
nomeá-los.
O surgimento da Sociedade da Informação, em
Como escreveu Bakhtin,
que o domínio da informação passou a ser o princi-
O objeto do discurso do falante, seja esse obje- pal “capital de troca”, explica o grande investimento
to qual for, não se torna pela primeira vez objeto do no desenvolvimento de Tecnologias de Informação
discurso em um dado enunciado e um dado falante e Comunicação (TIC): rede de computadores, ban-
não é o primeiro a falar sobre ele. O objeto, por as-
da larga, telefonia móvel, data show e iPads, entre
sim dizer, já está ressalvado, contestado, elucidado
outros. “Acompanhando esse conjunto de avanços,
e avaliado de diferentes modos; nele se cruzam, con-
linguagens desenvolvidas para o uso de meios analó-
vergem e divergem diferentes pontos de vista, vi-
gicos (película fílmica e fita cassete, entre outros) ou
sões de mundo correntes. O falante não é um Adão
impressos migram para meios digitais, permitindo a
bíblico, só relacionado com objetos virgens ainda
integração e hibridização dessas linguagens” (BRA-
não nomeados, aos quais dá nome pela primeira vez
(Bakhtin, 2003 [1952-1953/1979]: 299-300). GA, 2013, p. 39). Posteriormente, a criação das redes
sem fio teve como impacto ampliar a circulação des-
[...] sas novas práticas letradas.
Dessa forma, tudo o que ouvimos e falamos dia- Nota-se que as práticas sociais determinaram o
riamente se acomoda a gêneros discursivos pree-
uso das tecnologias, ou seja, não foi o uso das tec-
xistentes, assim como o que lemos e escrevemos.
nologias que determinou o surgimento da Sociedade
Nossas atividades que envolvem linguagem, desde
da Informação, mas o processo de urbanização e a
as mais cotidianas – como a mais simples saudação
natureza do mercado de trabalho.
– até as públicas (de trabalho, artísticas, científicas,
jornalísticas etc.), se dão por meio da língua/lingua- Trazendo essa discussão para a atualidade, a títu-
gem e dos gêneros que as organizam e estilizam, lo de exemplo, estão os programas interativos, em
possibilitando que façam sentido para o outro. grande difusão na televisão nacional e internacional,
Bakhtin (2003[1952-1953/1979]) chama de gêne- que permitem ao telespectador fazer escolhas, de-
ros primários aqueles que ocorrem em nossas ativi- terminar caminhos, ou seja, participar do processo
dades mais simples, privadas e cotidianas, geralmen- criador. A despeito do conceito de interatividade,
te – mas não necessariamente – na modalidade oral esses programas buscam aproximação com os no-
XL

vos modos de comunicação da sociedade, marcados transformado em arquivo PDF simplesmente é um li-
pela participação e pela colaboração e não pela re- vro digitalizado, não é digital. A prática de leitura não
cepção passiva da informação, o que nos leva a com- mudou necessariamente. A superfície mudou: em
preender que são as tecnologias que determinam as vez de papel, tem-se agora uma tela; contudo, pode-
práticas cotidianas. Ao mesmo tempo, eles revelam -se dizer que a experiência de leitura é a mesma.
que uma nova identidade (novo ethos) se instaura Esses debates conduzem, pois, ao que defende-
nas práticas letradas contemporâneas. mos como letramento digital: um novo letramento
Os estudos que tratam das novas práticas letra- que se utiliza de uma nova tecnologia, um caso pa-
das que consideram o novo modo de agir das pesso- radigmático dos novos letramentos. Buzato (2006b,
as são os estudos dos “novos letramentos” discuti- p. 16) entende que letramentos digitais (LDs) são re-
dos por Lankshear e Knobel (2007 e 2011). des de letramentos (práticas sociais) que se apoiam,
Esses estudos reconhecem o surgimento de entrelaçam e apropriam mútua e continuamente por
um novo ethos, “uma nova mentalidade dita pós- meio de dispositivos digitais (computadores, celula-
-(industrial, moderna, nacional, escassez etc.)” res, aparelhos de TV digital, entre outros) para finali-
(BUZATO, 2010, p. 285), que mobiliza diferentes ti- dades específicas, tanto em contextos socioculturais
pos de valores, prioridades e sensibilidades. Nessa limitados fisicamente como naqueles denominados
perspectiva, Castells (1999, p. 573-574) defende que on-line, construídos pela interação social mediada
“realmente estamos em uma nova era [...], a era da eletronicamente.
informação”, contexto cultural em que há mistura de Para Buckingham (2010), o letramento digital não
tempos e espaços, em que o hipertexto de multimí- é somente uma questão funcional de manusear o
dia modela as mentes e memórias das crianças. computador e fazer pesquisas; é necessário saber
Para refletir melhor sobre o “novo ethos” acerca localizar e selecionar os materiais por meio de nave-
do qual teorizam Lankshear e Knobel (2007 e 2011), é gadores, hyperlinks e mecanismos de procura, entre
preciso compreender que as novas práticas letradas outros.
(sejam digitais ou não) demandam um trabalho/dis- O autor afirma ainda que não basta ter somente
curso participativo, colaborativo e distribuído. Nesse habilidades necessárias para se recuperar informa-
novo lugar de ser/agir, as ações são menos domina- ções na mídia digital, é preciso ser capaz “de avaliar
das por especialistas, as normas e regras que gover- e usar a informação de forma crítica se quiserem
nam os novos letramentos são mais fluidas e menos transformá-la em conhecimento” (BUCKINGHAM,
permanentes que aquelas de letramentos tradicio- 2010, p. 49). Isso significa fazer perguntas sobre as
nais, da cultura do papel. Esses fenômenos suge- fontes da informação, os interesses dos produtores
rem que a diferença de ethos entre os letramentos e qual sua relação com as questões sociais, políticas
e os novos letramentos têm a ver com fenômenos e econômicas.
sociais e históricos de “fragmentação do espaço” Entendemos que o desenvolvimento das novas
acompanhados pela emergência de uma nova men- tecnologias é fruto de demandas sociais, mas que,
talidade (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007). para utilizá-las, faz-se necessário dominar novas ha-
Para os autores (2007 e 2011), há dois tipos de bilidades, como destaca Buckingham (2010). Nesse
casos para os novos letramentos: casos periféricos sentido, concordamos que os letramentos digitais
(Peripheral cases) e casos paradigmáticos (Paradigm tanto são afetados pelas culturas quanto afetam as
cases). Os primeiros seriam os casos em que há culturas nas quais são introduzidos, de modo que
novo ethos, mas não necessariamente nova tecno- seus efeitos sociais e cognitivos variarão em função
logia/técnica. O segundo caso, o ethos é novo e a dos contextos socioculturais e finalidades envolvidas
tecnologia também, seria o caso, por exemplo, de na sua apropriação (BUZATO, 2006a, p. 7).
alguns letramentos digitais, principalmente. Esses De fato, o uso das tecnologias, apesar de deman-
conceitos são bastante esclarecedores e contri- dado pelas relações sociais, afeta essas relações. É
buem para delimitarmos o enfoque desta pesquisa. o caso, por exemplo, da noção de tempo e espaço,
São esclarecedores no sentido de que confirmam pois as tecnologias têm viabilizado um rompimento
que os novos modos de agir, de pensar e de cons- nas barreiras espaço-temporais, tornando-se possí-
truir o conhecimento são características dos novos vel, sob a mediação de uma tecnologia digital, estar
letramentos que surgem e não são determinados em diferentes tempos e espaços ao mesmo tempo.
pelo uso das tecnologias. Ao mesmo tempo, mos- Segundo Braga (2013, p. 45), o uso das tecnologias
tram que nem todo letramento/prática que envolve digitais faz com que se tornem imprecisas e difusas
nova tecnologia será sempre novo letramento. as barreiras de tempo e espaço, trazendo alterações
Buckingham (2010) ilustra bem esse último as- nas práticas sociais e tornando possível o surgimen-
pecto ao discutir algumas das especificidades da to de um novo tipo de comunidades: as comunida-
cultura digital. Ele alerta para o fato de que nem tudo des virtuais.
que está veiculado no computador pode realmente A integração de espaços e tempos nos ambien-
ser chamado de digital. Por exemplo, um livro que foi tes on-line, em especial, nas comunidades virtuais,
XLI

interfere na maneira de se usar a linguagem. Um tores entendem que são as novas tecnologias que
exemplo disso é o “internetês”: “uma linguagem determinam o surgimento de uma nova mentalidade
social adaptada à rapidez de escrita dos gêneros di- e descartam o fato de que o desenvolvimento dos
gitais em que circula” (ROJO, 2009, p. 103). Buzato recursos tecnológicos é determinado pelas práticas
(2011, s/p) o define como “forma alternativa de gra- sociais. A crítica a esse entendimento deve-se ao
far o português falado”. Notamos que a própria noção fato de que, ao tomarem esse entendimento, dele-
de língua escrita e oral, antes entendidas numa visão gam às tecnologias a “panaceia capaz de consertar
dicotômica, é modificada e, nesse caso, se fundem os males do sistema educacional” (DWYER et al.,
e se interpenetram. 2007, p. 131).
Santaella (2005) fala em hibridização de lingua- Outra concepção que criticamos refere-se ao en-
gens (em que as imagens, os sons, as cores, os links, tendimento de que o letramento digital acrescenta
hiperlinks, os vídeos que também se interpenetram ao conceito de letramento o uso da tecnologia. Essa
e ressignificam) e no surgimento de novas lingua- percepção, apesar de simplista, não pode ser des-
gens, que caracterizam os textos digitais e que, ao considerada, ou seja, se letramentos são práticas
mesmo tempo, mobilizam novos modos de pensar, sociais de uso da escrita e da leitura que têm sen-
agir, sentir. Para ela, esses novos modos de pensar, tidos específicos, finalidades específicas (dimensão
agir e sentir, que emergiram com a linguagem digi- social) e que demandam o domínio da escrita e da
tal, são interativos e dialógicos. Nesses termos, não leitura (dimensão individual), os letramentos digitais
há como pensarmos em novas tecnologias estrita- podem ser conceituados da mesma forma, conside-
mente como uma nova técnica, ou como um novo rando-se a demanda das tecnologias digitais.
meio de transmissão de conteúdos preexistentes. No entanto, essa visão tem causado algumas
“A hipermídia é, na realidade, uma nova lingua- interpretações superficiais em relação ao concei-
gem em busca de si mesma” (SANTAELLA, 2005, to, pois há alguns entendimentos de que a simples
p. 392). Para Rojo (2012), a multiplicidade de lingua- inclusão do recurso digital em um evento de letra-
gens (imagens, sons, links, vídeos, cores) dos tex- mento caracteriza o letramento digital. Longe disso,
tos contemporâneos, tanto em ambientes digitais concordamos que os letramentos digitais tanto afe-
quanto impressos, exige capacidades e práticas de tam as culturas e os contextos nos quais são intro-
compreensão e produção de cada uma delas para duzidos, quanto por eles são afetados, de modo que
fazer significar. Por isso, o leitor assume um novo seus efeitos sociais e cognitivos variarão em função
papel, e esse novo perfil do leitor é influenciado tam- dos contextos socioculturais e finalidades envolvidos
bém pelo amplo acesso à informação e pela rápida na sua apropriação. Verificamos que, muitas vezes,
circulação dessa informação. Bauerlein (2007) afirma o conceito de letramento digital liga-se à habilidade
que, atualmente, as crianças e os jovens, que convi- técnica de uso das tecnologias digitais.
vem mais de perto com computadores, já não leem De acordo com Coiro et al. (2008), a aquisição do
atentamente e concentradamente textos, eles mais letramento digital não pode ser definida pela aquisi-
“escaneiam” as informações que lhes interessam, ção da habilidade de tirar vantagem de uma tecnolo-
detendo-se pouco no conjunto do escrito. gia específica, mas uma mentalidade e a habilidade
Essas práticas de letramento que exigem a aqui- de se adaptar continuamente a novas tecnologias e
sição e o desenvolvimento de habilidades de leitu- novos letramentos que se difundem no tempo e no
ra e escrita, conforme as modalidades e semioses espaço.
utilizadas, ampliam a noção de letramento(s) para Em relação às implicações pedagógicas das
letramento(s) digital(ais). teorias de letramento digital, destacamos que esses
Verificamos que, subjacentes à concepção de estudos, para além da preocupação com os estudos
letramento digital e do novo ethos característico na da linguagem propriamente dita, preocupam-se com
cultura digital, estão novas práticas letradas (digitais as demandas da era digital no campo da educação.
ou não) que demandam um trabalho/discurso par- Em muitos casos, observamos que a inserção
ticipativo, colaborativo e distribuído (LANKSHEAR; desses recursos nas escolas não vem acompanha-
KNOBEL, 2007, 2011), em que os espaços e os tem- da de mudanças nas perspectivas de ensino. Um
pos se interpenetram. As redes sociais trazem um dos principais problemas colocados por Lankshear
exemplo claro da potencialidade interativa propiciada e Knobel (2007) e também presente nas considera-
pela tecnologia digital. Nesses espaços, é possível e ções de Warschauer e Ware (2008) é que muitas ve-
prevista uma participação efetiva entre os usuários. zes as pessoas (e também as escolas) trazem para o
Na verdade, esse é o objetivo das redes sociais: tro- ciberespaço concepções da mentalidade 1.0, a men-
ca, colaboração e construção conjunta. talidade físico-industrial. Isso quer dizer que de nada
Apesar de todo esse estudo acerca dos letra- vale estar conectados se o modelo de mentalidade e
mentos digitais, que engloba tanto aspectos técni- o modo de comunicação valorizam a centralização, a
cos quanto cognitivos, estão sendo adotados alguns produção/inteligência individual e a autoria e conhe-
entendimentos simplistas do conceito. Alguns au- cimento estão reservados apenas aos especialistas
XLII

e suas instituições. Agir dessa forma no ciberespaço uso das tecnologias digitais têm desafiado as insti-
é diminuir o potencial das novas práticas letradas ali tuições de ensino básico e superior a sair do ensino
presentes, impedindo a expansão de suas possibili- tradicional, pois o aluno já não tem o mesmo perfil
dades de significação. e nos desafiaram a propor um curso voltado para as
Estudos a respeito do uso de tecnologias no am- perspectivas dos estudos de letramento para a era
biente escolar revelam exatamente isto: professores digital de que tratamos. Defendemos que não há
e diretrizes trazendo para o ciberespaço concepções mais como fechar nossos olhos para as demandas da
da mentalidade 1.0, que confirmam o entendimento sociedade e elaborar propostas de ensino pautadas
de que o conceito de letramento (digital) está ligado na transmissão de conteúdos, que se preocupem
apenas à capacitação técnica ou à funcionalidade do apenas com o ensino de gêneros institucionalizados
indivíduo. Seguindo essa perspectiva, entendem o que, normalmente, estão veiculados ao papel. Um
letramento e as tecnologias digitais também como ensino nesses moldes jamais contribuirá para a for-
instrumentos meramente técnicos e desconsideram mação de um aluno para atuar competentemente na
os aspectos sociais e cognitivos. sociedade, pois, fora da escola, o aluno tem acesso
à informação, participa de atividades colaborativas,
Por isso, fazem uso das tecnologias digitais para
comunica-se em diversas modalidades, produz e di-
substituir recursos mais antigos e trabalham a lingua-
vulga textos não escolares. Por isso, não basta inse-
gem numa perspectiva individualista. Assim como o
rir as tecnologias na escola. É preciso entendê-las
modelo autônomo de letramento, ligado ao ensino
para utilizá-las adequadamente e de forma relevante.
de técnicas de leitura e de escrita e que permane-
ce inerente às práticas escolares (em oposição ao REZENDE, Mariana Vidotti de. O conceito de
modelo ideológico), o letramento digital permanece letramento digital e suas implicações pedagógicas.
vinculado ao entendimento de que o conhecimento Disponível em: <https://bit.ly/2RiurjZ>.
técnico dos recursos digitais leva o aluno ao letra- Acesso em: 20 set. 2018.
mento digital.
As discussões a respeito dos letramentos digi-
tais e da nova mentalidade que se forma a partir do
8. ARTICULAÇÃO ENTRE ESTA OBRA E OUTROS MATERIAIS DISTRIBUÍDOS

PELOS PROGRAMAS OFICIAIS
8.1. Incentivo à leitura

Como fazer para incentivar o aluno a ler, em uma sociedade cercada de apelos audiovisuais? Há várias
maneiras de cativar o estudante. A primeira delas é apresentar-lhe livros que façam sentido para ele. Como
descobri-los? Leve-o à biblioteca.
Sugere-se a montagem de uma minibiblioteca em sua sala, solicitando aos alunos que tragam livros de
casa, ou emprestados de amigos, parentes ou vizinhos. Escolha os mais interessantes para ler alguns tre-
chos para eles. Realize, em alguns dias do mês, momentos de leitura livre, quando todos poderão escolher
um livro para ler, inclusive o professor, sem que essa atividade seja acompanhada de alguma cobrança.
Monte projetos de leitura com outros professores. Incentive os alunos a desenvolverem atividades criativas
de leitura dessas obras: colocar-se no lugar de um dos personagens e se apresentar para a turma contando
sua história; escrever uma carta para o autor (ou autora) da obra, dando sugestões para a continuação ou mu-
dança da história; montar uma dramatização com trechos do livro; compor uma música inspirada no enredo
da história; fazer um debate sobre o tema central da história, sobre as atitudes de determinado personagem;
promover um júri simulado para acusar ou defender um dos personagens; fazer recortes/colagens do tema
central da obra; construir uma maquete, caracterizando o lugar e os personagens da história; mudar o final
da história e apresentá-lo oralmente.
A importância de ampliar o universo de leitura dos alunos traduz-se também em programas governa-
mentais que fornecem obras para as bibliotecas escolares. Assim, o Programa Nacional Biblioteca da Escola
(PNBE), do Ministério da Educação, oferece às escolas de educação básica pública obras didáticas, pedagó-
gicas e literárias, assim como outros materiais de apoio à prática educativa, que podem e devem chegar ao
aluno com a mediação do professor.
Assim, é importante que o professor incentive os alunos a buscar essas obras. Em relação ao trabalho
proposto nesta coleção, essas obras podem constituir-se em subsídios importantes. Em alguns momentos,
nas partes específicas deste Manual, referentes ao 6o, 7o, 8o e 9o anos, há algumas possibilidades de estabe-
lecimento de conexões entre o trabalho do livro didático e esses materiais.
XLIII

No site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), você encontrará mais informações
sobre o PNBE (<http://www.fnde.gov.br>, acesso em: 18 set. 2018). Consulte a lista de obras e os objetivos
do programa.
PARA SABER MAIS
O livro a seguir pode constituir valioso apoio ao trabalho com a leitura de obras complementares:
• ROJO, Roxane. Livros em sala de aula: modos de usar. In: CARVALHO, Maria Angélica Freire de; MENDONÇA, Rosa
Helena (Org.). Práticas de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação, 2006.
9. LISTAGEM DAS COMPETÊNCIAS GERAIS, ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS E

ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA
Competências gerais da BNCC

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultu-
ral e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investi-
gação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e
testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base
nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para
se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, sig-
nificativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protago-
nismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experi-
ências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defen-
der ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a
consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posi-
cionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversida-
de humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar
com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e pro-
movendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade
de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem pre-
conceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determi-
nação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários.
XLIV

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâ-
mica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de
subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferen-
tes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de parti-
cipação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e
inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à coope-
ração.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional
e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas
e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humani-
dade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-
-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, signifi-
cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por
meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvol-
ver projetos autorais e coletivos.
Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental

1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível
aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários
e da comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes cam-
pos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura
letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e
protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos
de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar
e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de varie-
dades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comu-
nicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de
comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que
ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pesso-
ais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético
para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de aces-
so às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e
humanizador da experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expan-
dir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir
sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.
XLV

10. LISTAGEM DAS HABILIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA
CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO
PRÁTICAS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM
Leitura (EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se contrariamente a esse
tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia quando for o caso.
(EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias variadas (cartazes, folhetos, outdoor, anúncios e
propagandas em diferentes mídias, spots, jingle, vídeos etc.), de forma a perceber a articulação entre elas em
campanhas, as especificidades das várias semioses e mídias, a adequação dessas peças ao público-alvo, aos
objetivos do anunciante e/ou da campanha e à construção composicional e estilo dos gêneros em questão,
como forma de ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses
gêneros.
(EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais decorrências; em
reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a perspectiva de abordagem, em entrevistas
os principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses
subtemas; em tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor presente.
(EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido que fortalecem a persuasão nos textos publicitários,
relacionando as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos
utilizados, como imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem etc., com vistas a fomentar
práticas de consumo conscientes.
(EF69LP05) Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, memes, gifs etc. –, o efeito de
humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens ambíguas, de clichês, de
recursos iconográficos, de pontuação etc.
Produção de (EF69LP06) Produzir e publicar notícias, foto-denúncias, fotorreportagens, reportagens, reportagens

multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de leitor,
textos
comentários, artigos de opinião de interesse local ou global, textos de apresentação e apreciação de
produção cultural – resenhas e outros próprios das formas de expressão das culturas juvenis, tais como
vlogs e podcasts culturais, gameplay, detonado etc.– e cartazes, anúncios, propagandas, spots, jingles de
campanhas sociais, dentre outros em várias mídias, vivenciando de forma significativa o papel de repórter, de
comentador, de analista, de crítico, de editor ou articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) etc., como
forma de compreender as condições de produção que envolvem a circulação desses textos e poder participar
e vislumbrar possibilidades de participação nas práticas de linguagem do campo jornalístico e do campo
midiático de forma ética e responsável, levando-se em consideração o contexto da Web 2.0, que amplia a
possibilidade de circulação desses textos e “funde” os papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor.
(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e
circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação -, ao modo (escrito
ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a
esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando
estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a
ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes,
acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens,
arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/ alterando efeitos, ordenamentos etc.
(EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia, reportagem, resenha, artigo de opinião, dentre outros
–, tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia em questão, características do gênero,
aspectos relativos à textualidade, a relação entre as diferentes semioses, a formatação e uso adequado das
ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do caso) e adequação à norma culta.
(EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre questões/problemas, temas, causas significativas para
a escola e/ou comunidade, a partir de um levantamento de material sobre o tema ou evento, da definição do
público-alvo, do texto ou peça a ser produzido – cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso e para
internet, spot, propaganda de rádio, TV etc. –, da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que será
utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das estratégias de persuasão que serão utilizadas etc.
Oralidade (EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas,
comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fato e temas de
interesse pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais
e de opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e demonstrando
domínio dos gêneros.
(EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de interações polêmicas

em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais etc.), entre outros, e se
posicionar frente a eles.
(EF69LP12) Desenvolver estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/ redesign (esses
três últimos quando não for situação ao vivo) e avaliação de textos orais, áudio e/ou vídeo, considerando
sua adequação aos contextos em que foram produzidos, à forma composicional e estilo de gêneros, a
clareza, progressão temática e variedade linguística empregada, os elementos relacionados à fala, tais como
modulação de voz, entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração etc., os elementos cinésicos, tais como
postura corporal, movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia etc.
XLVI

PRÁTICAS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM
Oralidade (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou
questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social.
(EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/questão
polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise mais minuciosa e buscar
em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a
turma.
(EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na

participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos.
Análise (EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de composição dos gêneros jornalísticos da ordem do relatar, tais como
notícias (pirâmide invertida no impresso X blocos noticiosos hipertextuais e hipermidiáticos no digital, que
linguística/
também pode contar com imagens de vários tipos, vídeos, gravações de áudio etc.), da ordem do argumentar,
Semiótica tais como artigos de opinião e editorial (contextualização, defesa de tese/opinião e uso de argumentos) e das
entrevistas: apresentação e contextualização do entrevistado e do tema, estrutura pergunta e resposta etc.
(EF69LP17) Perceber e analisar os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros jornalísticos e publicitários,
os aspectos relativos ao tratamento da informação em notícias, como a ordenação dos eventos, as escolhas
lexicais, o efeito de imparcialidade do relato, a morfologia do verbo, em textos noticiosos e argumentativos,
reconhecendo marcas de pessoa, número, tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros textuais (por
exemplo, as formas de pretérito em relatos; as formas de presente e futuro em gêneros argumentativos; as
formas de imperativo em gêneros publicitários), o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos
diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação
de fontes de informação) e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos
linguístico-discursivos utilizados (tempo verbal, jogos de palavras, metáforas, imagens).
(EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de textos argumentativos, recursos linguísticos que marquem as

relações de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e operadores de conexão adequados aos tipos de
argumento e à forma de composição de textos argumentativos, de maneira a garantir a coesão, a coerência e
a progressão temática nesses textos (“primeiramente, mas, no entanto, em primeiro/segundo/terceiro lugar,
finalmente, em conclusão” etc.).
(EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam argumentação, os efeitos de sentido de elementos típicos
da modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a gestualidade e expressão facial, as hesitações
etc.
Leitura (EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto de produção, a forma de organização dos textos normativos
e legais, a lógica de hierarquização de seus itens e subitens e suas partes: parte inicial (título – nome e data
– e ementa), blocos de artigos (parte, livro, capítulo, seção, subseção), artigos (caput e parágrafos e incisos)
e parte final (disposições pertinentes à sua implementação) e analisar efeitos de sentido causados pelo uso
de vocabulário técnico, pelo uso do imperativo, de palavras e expressões que indicam circunstâncias, como
advérbios e locuções adverbiais, de palavras que indicam generalidade, como alguns pronomes indefinidos,
de forma a poder compreender o caráter imperativo, coercitivo e generalista das leis e de outras formas de
regulamentação.
(EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos veiculados em práticas não institucionalizadas de participação

social, sobretudo àquelas vinculadas a manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e
práticas próprias das culturas juvenis que pretendam denunciar, expor uma problemática ou “convocar” para
uma reflexão/ação, relacionando esse texto/produção com seu contexto de produção e relacionando as partes
e semioses presentes para a construção de sentidos.
Produção de (EF69LP22) Produzir, revisar e editar textos reivindicatórios ou propositivos sobre problemas que afetam a vida
escolar ou da comunidade, justificando pontos de vista, reivindicações e detalhando propostas (justificativa,
textos
objetivos, ações previstas etc.), levando em conta seu contexto de produção e as características dos gêneros
em questão.
(EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos normativos, quando houver esse tipo de demanda na escola
– regimentos e estatutos de organizações da sociedade civil do âmbito da atuação das crianças e jovens
(grêmio livre, clubes de leitura, associações culturais etc.) – e de regras e regulamentos nos vários âmbitos
da escola – campeonatos, festivais, regras de convivência etc.,levando em conta o contexto de produção e as
características dos gêneros em questão.
XLVII

PRÁTICAS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM
Oralidade (EF69LP24) Discutir casos, reais ou simulações, submetidos a juízo, que envolvam (supostos) desrespeitos a
artigos, do ECA, do Código de Defesa do Consumidor, do Código Nacional de Trânsito, de regulamentações
do mercado publicitário etc., como forma de criar familiaridade com textos legais – seu vocabulário, formas
de organização, marcas de estilo etc. -, de maneira a facilitar a compreensão de leis, fortalecer a defesa
de direitos, fomentar a escrita de textos normativos (se e quando isso for necessário) e possibilitar a
compreensão do caráter interpretativo das leis e as várias perspectivas que podem estar em jogo.
(EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e sustentada em uma discussão, assembleia, reuniões

de colegiados da escola, de agremiações e outras situações de apresentação de propostas e defesas de
opiniões, respeitando as opiniões contrárias e propostas alternativas e fundamentando seus posicionamentos,
no tempo de fala previsto, valendo-se de sínteses e propostas claras e justificadas.
(EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas, reuniões, como forma
de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar no momento do evento ou posteriormente,
quando, por exemplo, for necessária a retomada dos assuntos tratados em outros contextos públicos, como
diante dos representados).
Análise linguís- (EF69LP27) Analisar a forma composicional de textos pertencentes a gêneros normativos/ jurídicos e a
tica/Semiótica gêneros da esfera política, tais como propostas, programas políticos (posicionamento quanto a diferentes
ações a serem propostas, objetivos, ações previstas etc.), propaganda política (propostas e sua sustentação,
posicionamento quanto a temas em discussão) e textos reivindicatórios: cartas de reclamação, petição
(proposta, suas justificativas e ações a serem adotadas) e suas marcas linguísticas, de forma a incrementar a
compreensão de textos pertencentes a esses gêneros e a possibilitar a produção de textos mais adequados e/
ou fundamentados quando isso for requerido.
(EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização adequados aos textos jurídicos, as modalidades

deônticas, que se referem ao eixo da conduta (obrigatoriedade/permissibilidade) como, por exemplo:
Proibição: “Não se deve fumar em recintos fechados.”; Obrigatoriedade: “A vida tem que valer a pena.”;
Possibilidade: “É permitido a entrada de menores acompanhados de adultos responsáveis”, e os mecanismos
de modalização adequados aos textos políticos e propositivos, as modalidades apreciativas, em que o locutor
exprime um juízo de valor (positivo ou negativo) acerca do que enuncia. Por exemplo: “Que belo discurso!”,
“Discordo das escolhas de Antônio.” “Felizmente, o buraco ainda não causou acidentes mais graves.”
Leitura (EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os contextos de produção dos gêneros de divulgação científica –
texto didático, artigo de divulgação científica, reportagem de divulgação científica, verbete de enciclopédia
(impressa e digital), esquema, infográfico (estático e animado), relatório, relato multimidiático de campo,
podcasts e vídeos variados de divulgação científica etc. – e os aspectos relativos à construção composicional e
às marcas linguísticas características desses gêneros, de forma a ampliar suas possibilidades de compreensão
(e produção) de textos pertencentes a esses gêneros.
(EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações de diferentes fontes, levando
em conta seus contextos de produção e referências, identificando coincidências, complementaridades
e contradições, de forma a poder identificar erros/imprecisões conceituais, compreender e posicionar-se
criticamente sobre os conteúdos e informações em questão.
(EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas – tais como “em primeiro/segundo/terceiro lugar”, “por outro lado”, “dito
de outro modo”, isto é”, “por exemplo” – para compreender a hierarquização das proposições, sintetizando o
conteúdo dos textos.
(EF69LP32) Selecionar informações e dados relevantes de fontes diversas (impressas, digitais, orais etc.),
avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, e organizar, esquematicamente, com ajuda do professor, as
informações necessárias (sem excedê-las) com ou sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou
gráficos.
(EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas, infográficos, imagens variadas etc. na (re)construção dos
sentidos dos textos de divulgação científica e retextualizar do discursivo para o esquemático – infográfico,
esquema, tabela, gráfico, ilustração etc. – e, ao contrário, transformar o conteúdo das tabelas, esquemas,
infográficos, ilustrações etc. em texto discursivo, como forma de ampliar as possibilidades de compreensão
desses textos e analisar as características das multissemioses e dos gêneros em questão.
(EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto, tendo em vista os objetivos de leitura, produzir marginálias
(ou tomar notas em outro suporte), sínteses organizadas em itens, quadro sinóptico, quadro comparativo,
esquema, resumo ou resenha do texto lido (com ou sem comentário/análise), mapa conceitual, dependendo
do que for mais adequado, como forma de possibilitar uma maior compreensão do texto, a sistematização de
conteúdos e informações e um posicionamento frente aos textos, se esse for o caso.
XLVIII

PRÁTICAS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM
Produção de (EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema que considere as
pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros de experimentos ou de
textos
estudo de campo, produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e
resultados de pesquisas, tais como artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica,
verbete de enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa , infográfico, relatório, relato de
experimento científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus contextos de produção, que
podem envolver a disponibilização de informações e conhecimentos em circulação em um formato mais
acessível para um público específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas,
experimentos científicos e estudos de campo realizados.
(EF69LP36) Produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e
resultados de pesquisas, tais como artigos de divulgação científica, verbete de enciclopédia, infográfico,
infográfico animado, podcast ou vlog científico, relato de experimento, relatório, relatório multimidiático de
campo, dentre outros, considerando o contexto de produção e as regularidades dos gêneros em termos de
suas construções composicionais e estilos.
(EF69LP37) Produzir roteiros para elaboração de vídeos de diferentes tipos (vlog científico, vídeo-minuto,
programa de rádio, podcasts) para divulgação de conhecimentos científicos e resultados de pesquisa, tendo
em vista seu contexto de produção, os elementos e a construção composicional dos roteiros.
Oralidade (EF69LP38) Organizar os dados e informações pesquisados em painéis ou slides de apresentação, levando
em conta o contexto de produção, o tempo disponível, as características do gênero apresentação oral, a
multissemiose, as mídias e tecnologias que serão utilizadas, ensaiar a apresentação, considerando também
elementos paralinguísticos e cinésicos e proceder à exposição oral de resultados de estudos e pesquisas,
no tempo determinado, a partir do planejamento e da definição de diferentes formas de uso da fala –
memorizada, com apoio da leitura ou fala espontânea.
(EF69LP39) Definir o recorte temático da entrevista e o entrevistado, levantar informações sobre o entrevistado
e sobre o tema da entrevista, elaborar roteiro de perguntas, realizar entrevista, a partir do roteiro, abrindo
possibilidades para fazer perguntas a partir da resposta, se o contexto permitir, tomar nota, gravar ou salvar a
entrevista e usar adequadamente as informações obtidas, de acordo com os objetivos estabelecidos.
Análise (EF69LP40) Analisar, em gravações de seminários, conferências rápidas, trechos de palestras, dentre outros,
a construção composicional dos gêneros de apresentação – abertura/saudação, introdução ao tema,
linguística/
apresentação do plano de exposição, desenvolvimento dos conteúdos, por meio do encadeamento de temas
Semiótica e subtemas (coesão temática), síntese final e/ou conclusão, encerramento –, os elementos paralinguísticos
(tais como: tom e volume da voz, pausas e hesitações – que, em geral, devem ser minimizadas –, modulação
de voz e entonação, ritmo, respiração etc.) e cinésicos (tais como: postura corporal, movimentos e
gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia, modulação de voz e entonação,
sincronia da fala com ferramenta de apoio etc.), para melhor performar apresentações orais no campo da
divulgação do conhecimento.
(EF69LP41) Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais, escolhendo e usando tipos e
tamanhos de fontes que permitam boa visualização, topicalizando e/ou organizando o conteúdo em itens,
inserindo de forma adequada imagens, gráficos, tabelas, formas e elementos gráficos, dimensionando a
quantidade de texto (e imagem) por slide, usando progressivamente e de forma harmônica recursos mais
sofisticados como efeitos de transição, slides mestres, layouts personalizados etc.
(EF69LP42) Analisar a construção composicional dos textos pertencentes a gêneros relacionados à divulgação
de conhecimentos: título, (olho), introdução, divisão do texto em subtítulos, imagens ilustrativas de conceitos,
relações, ou resultados complexos (fotos, ilustrações, esquemas, gráficos, infográficos, diagramas,
figuras, tabelas, mapas) etc., exposição, contendo definições, descrições, comparações, enumerações,
exemplificações e remissões a conceitos e relações por meio de notas de rodapé, boxes ou links; ou título,
contextualização do campo, ordenação temporal ou temática por tema ou subtema, intercalação de trechos
verbais com fotos, ilustrações, áudios, vídeos etc. e reconhecer traços da linguagem dos textos de divulgação
científica, fazendo uso consciente das estratégias de impessoalização da linguagem (ou de pessoalização,
se o tipo de publicação e objetivos assim o demandarem, como em alguns podcasts e vídeos de divulgação
científica), 3ª pessoa, presente atemporal, recurso à citação, uso de vocabulário técnico/especializado etc.,
como forma de ampliar suas capacidades de compreensão e produção de textos nesses gêneros.
(EF69LP43) Identificar e utilizar os modos de introdução de outras vozes no texto – citação literal e sua
formatação e paráfrase –, as pistas linguísticas responsáveis por introduzir no texto a posição do autor e
dos outros autores citados (“Segundo X; De acordo com Y; De minha/nossa parte, penso/amos que”...) e
os elementos de normatização (tais como as regras de inclusão e formatação de citações e paráfrases, de
organização de referências bibliográficas) em textos científicos, desenvolvendo reflexão sobre o modo como a
intertextualidade e a retextualização ocorrem nesses textos.
XLIX

Leitura (EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em
textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades,
sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção.
(EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a textos pertencentes a gêneros como quarta-capa,

programa (de teatro, dança, exposição etc.), sinopse, resenha crítica, comentário em blog/vlog cultural etc.,
para selecionar obras literárias e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, exposições, espetáculos,
CD´s, DVD´s etc.), diferenciando as sequências descritivas e avaliativas e reconhecendo-os como gêneros que
apoiam a escolha do livro ou produção cultural e consultando-os no momento de fazer escolhas, quando for o
caso.
(EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/manifestações

artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas,
de apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de
booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando
possível, comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, escrevendo comentários e
resenhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de expressão das culturas juvenis, tais como,
vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines,
fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de
práticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs.
(EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes formas de composição próprias de cada
gênero, os recursos coesivos que constroem a passagem do tempo e articulam suas partes, a escolha
lexical típica de cada gênero para a caracterização dos cenários e dos personagens e os efeitos de sentido
decorrentes dos tempos verbais, dos tipos de discurso, dos verbos de enunciação e das variedades
linguísticas (no discurso direto, se houver) empregados, identificando o enredo e o foco narrativo e
percebendo como se estrutura a narrativa nos diferentes gêneros e os efeitos de sentido decorrentes do foco
narrativo típico de cada gênero, da caracterização dos espaços físico e psicológico e dos tempos cronológico
e psicológico, das diferentes vozes no texto (do narrador, de personagens em discurso direto e indireto), do
uso de pontuação expressiva, palavras e expressões conotativas e processos figurativos e do uso de recursos
linguístico-gramaticais próprios a cada gênero narrativo.
(EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos expressivos sonoros (estrofação,
rimas, aliterações etc), semânticos (figuras de linguagem, por exemplo), gráficoespacial (distribuição da
mancha gráfica no papel), imagens e sua relação com o texto verbal.
(EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras produções
culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, que representem
um desafio em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se
nas marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações dadas pelo
professor.
Produção de (EF69LP50) Elaborar texto teatral, a partir da adaptação de romances, contos, mitos, narrativas de enigma e de
textos aventura, novelas, biografias romanceadas, crônicas, dentre outros, indicando as rubricas para caracterização
do cenário, do espaço, do tempo; explicitando a caracterização física e psicológica dos personagens e dos
seus modos de ação; reconfigurando a inserção do discurso direto e dos tipos de narrador; explicitando as
marcas de variação linguística (dialetos, registros e jargões) e retextualizando o tratamento da temática.
(EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de planejamento, textualização, revisão/edição e reescrita,

tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e estilísticas dos textos pretendidos e as
configurações da situação de produção – o leitor pretendido, o suporte, o contexto de circulação do texto, as
finalidades etc. – e considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhança próprias ao texto literário.
Oralidade (EF69LP52) Representar cenas ou textos dramáticos, considerando, na caracterização dos personagens, os
aspectos linguísticos e paralinguísticos das falas (timbre e tom de voz, pausas e hesitações, entonação e
expressividade, variedades e registros linguísticos), os gestos e os deslocamentos no espaço cênico, o
figurino e a maquiagem e elaborando as rubricas indicadas pelo autor por meio do cenário, da trilha sonora e
da exploração dos modos de interpretação.
(EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor, de suspense, de
terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais capituladas (compartilhadas ou não
com o professor) de livros de maior extensão, como romances, narrativas de enigma, narrativas de aventura,
literatura infanto-juvenil, – contar/recontar histórias tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos
de animais, contos de amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto da tradição literária
escrita, expressando a compreensão e interpretação do texto por meio de uma leitura ou fala expressiva e
fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação indicados tanto pela pontuação quanto
por outros recursos gráfico-editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura
ou esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks de textos literários
diversos ou de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou declamar poemas
diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (como quadras, sonetos, liras, haicais etc.), empregando
os recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de sentido pretendidos, como o
ritmo e a entonação, o emprego de pausas e prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem como eventuais
recursos de gestualidade e pantomima que convenham ao gênero poético e à situação de compartilhamento
em questão.
L

PRÁTICAS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM
Análise (EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos linguísticos e os
recursos paralinguísticos e cinésicos, como as variações no ritmo, as modulações no tom de voz, as pausas,
linguística/
as manipulações do estrato sonoro da linguagem, obtidos por meio da estrofação, das rimas e de figuras
Semiótica de linguagem como as aliterações, as assonâncias, as onomatopeias, dentre outras, a postura corporal e a
gestualidade, na declamação de poemas, apresentações musicais e teatrais, tanto em gêneros em prosa
quanto nos gêneros poéticos, os efeitos de sentido decorrentes do emprego de figuras de linguagem, tais
como comparação, metáfora, personificação, metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e
os efeitos de sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões denotativas e conotativas (adjetivos,
locuções adjetivas, orações subordinadas adjetivas etc.), que funcionam como modificadores, percebendo sua
função na caracterização dos espaços, tempos, personagens e ações próprios de cada gênero narrativo.
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
Análise (EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de preconceito

linguístico.
linguística/
Semiótica (EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em situações de fala e
escrita nas quais ela deve ser usada.
LÍNGUA PORTUGUESA – 6o E 7o ANOS
PRÁTICAS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM
Leitura (EF67LP01) Analisar a estrutura e funcionamento dos hiperlinks em textos noticiosos publicados na Web e
vislumbrar possibilidades de uma escrita hipertextual.
(EF67LP02) Explorar o espaço reservado ao leitor nos jornais, revistas, impressos e on-line, sites noticiosos
etc., destacando notícias, fotorreportagens, entrevistas, charges, assuntos, temas, debates em foco,
posicionando-se de maneira ética e respeitosa frente a esses textos e opiniões a eles relacionadas, e publicar
notícias, notas jornalísticas, fotorreportagem de interesse geral nesses espaços do leitor.
(EF67LP03) Comparar informações sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes veículos e mídias,
analisando e avaliando a confiabilidade.
(EF67LP04) Distinguir, em segmentos descontínuos de textos, fato da opinião enunciada em relação a esse
mesmo fato.
(EF67LP05) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e argumentos em textos

argumentativos (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), manifestando concordância
ou discordância.
(EF67LP06) Identificar os efeitos de sentido provocados pela seleção lexical, topicalização de elementos e
seleção e hierarquização de informações, uso de 3a pessoa etc.
(EF67LP07) Identificar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração
do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e
perceber seus efeitos de sentido.
(EF67LP08) Identificar os efeitos de sentido devidos à escolha de imagens estáticas, sequenciação ou

sobreposição de imagens, definição de figura/fundo, ângulo, profundidade e foco, cores/tonalidades,
relação com o escrito (relações de reiteração, complementação ou oposição) etc. em notícias, reportagens,
fotorreportagens, foto-denúncias, memes, gifs, anúncios publicitários e propagandas publicados em jornais,
revistas, sites na internet etc.
Produção de (EF67LP09) Planejar notícia impressa e para circulação em outras mídias (rádio ou TV/vídeo), tendo em vista
textos as condições de produção, do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a
partir da escolha do fato a ser noticiado (de relevância para a turma, escola ou comunidade), do levantamento
de dados e informações sobre o fato – que pode envolver entrevistas com envolvidos ou com especialistas,
consultas a fontes, análise de documentos, cobertura de eventos etc.–, do registro dessas informações e
dados, da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc. e a previsão de uma estrutura hipertextual
(no caso de publicação em sites ou blogs noticiosos).
LI

PRÁTICAS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM
Produção de (EF67LP10) Produzir notícia impressa tendo em vista características do gênero – título ou manchete com verbo
textos no tempo presente, linha fina (opcional), lide, progressão dada pela ordem decrescente de importância dos
fatos, uso de 3ª pessoa, de palavras que indicam precisão –, e o estabelecimento adequado de coesão e
produzir notícia para TV, rádio e internet, tendo em vista, além das características do gênero, os recursos de
mídias disponíveis e o manejo de recursos de captação e edição de áudio e imagem.
(EF67LP11) Planejar resenhas, vlogs, vídeos e podcasts variados, e textos e vídeos de apresentação e
apreciação próprios das culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay,
detonado etc.), dentre outros, tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/
espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha de uma produção ou evento cultural
para analisar – livro, filme, série, game, canção, videoclipe, fanclipe, show, saraus, slams etc. – da busca
de informação sobre a produção ou evento escolhido, da síntese de informações sobre a obra/evento e do
elenco/seleção de aspectos, elementos ou recursos que possam ser destacados positiva ou negativamente
ou da roteirização do passo a passo do game para posterior gravação dos vídeos.
(EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs, vídeos, podcasts variados e produções e gêneros próprios
das culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), que
apresentem/descrevam e/ou avaliem produções culturais (livro, filme, série, game, canção, disco, videoclipe
etc.) ou evento (show, sarau, slam etc.), tendo em vista o contexto de produção dado, as características do
gênero, os recursos das mídias envolvidas e a textualização adequada dos textos e/ou produções.
(EF67LP13) Produzir, revisar e editar textos publicitários, levando em conta o contexto de produção dado,
explorando recursos multissemióticos, relacionando elementos verbais e visuais, utilizando adequadamente
estratégias discursivas de persuasão e/ou convencimento e criando título ou slogan que façam o leitor
motivar-se a interagir com o texto produzido e se sinta atraído pelo serviço, ideia ou produto em questão.
Oralidade (EF67LP14) Definir o contexto de produção da entrevista (objetivos, o que se pretende conseguir, porque
aquele entrevistado etc.), levantar informações sobre o entrevistado e sobre o acontecimento ou tema em
questão, preparar o roteiro de perguntar e realizar entrevista oral com envolvidos ou especialistas relacionados
com o fato noticiado ou com o tema em pauta, usando roteiro previamente elaborado e formulando outras
perguntas a partir das respostas dadas e, quando for o caso, selecionar partes, transcrever e proceder a uma
edição escrita do texto, adequando-o a seu contexto de publicação, à construção composicional do gênero e
garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática.
Leitura (EF67LP15) Identificar a proibição imposta ou o direito garantido, bem como as circunstâncias de sua
aplicação, em artigos relativos a normas, regimentos escolares, regimentos e estatutos da sociedade civil,
regulamentações para o mercado publicitário, Código de Defesa do Consumidor, Código Nacional de Trânsito,
ECA, Constituição, dentre outros.
(EF67LP16) Explorar e analisar espaços de reclamação de direitos e de envio de solicitações (tais como
ouvidorias, SAC, canais ligados a órgãos públicos, plataformas do consumidor, plataformas de reclamação),
bem como de textos pertencentes a gêneros que circulam nesses espaços, reclamação ou carta de
reclamação, solicitação ou carta de solicitação, como forma de ampliar as possibilidades de produção desses
textos em casos que remetam a reivindicações que envolvam a escola, a comunidade ou algum de seus
membros como forma de se engajar na busca de solução de problemas pessoais, dos outros e coletivos.
(EF67LP17) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas de solicitação e
de reclamação (datação, forma de início, apresentação contextualizada do pedido ou da reclamação, em
geral, acompanhada de explicações, argumentos e/ou relatos do problema, fórmula de finalização mais ou
menos cordata, dependendo do tipo de carta e subscrição) e algumas das marcas linguísticas relacionadas
à argumentação, explicação ou relato de fatos, como forma de possibilitar a escrita fundamentada de cartas
como essas ou de postagens em canais próprios de reclamações e solicitações em situações que envolvam
questões relativas à escola, à comunidade ou a algum dos seus membros.
(EF67LP18) Identificar o objeto da reclamação e/ou da solicitação e sua sustentação, explicação ou justificativa,
de forma a poder analisar a pertinência da solicitação ou justificação.
Produção de (EF67LP19) Realizar levantamento de questões, problemas que requeiram a denúncia de

textos desrespeito a direitos, reivindicações, reclamações, solicitações que contemplem a comunidade
escolar ou algum de seus membros e examinar normas e legislações.
Leitura (EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e
abertas.
Produção de (EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação
científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc.
textos
(EF67LP22) Produzir resumos, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o uso adequado de paráfrases e
citações.
LII

PRÁTICAS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM
Oralidade (EF67LP23) Respeitar os turnos de fala, na participação em conversações e em discussões ou atividades

coletivas, na sala de aula e na escola e formular perguntas coerentes e adequadas em momentos oportunos
em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.
(EF67LP24) Tomar nota de aulas, apresentações orais, entrevistas (ao vivo, áudio, TV, vídeo), identificando e
hierarquizando as informações principais, tendo em vista apoiar o estudo e a produção de sínteses e reflexões
pessoais ou outros objetivos em questão.
Análise (EF67LP25) Reconhecer e utilizar os critérios de organização tópica (do geral para o específico, do específico
linguística/ para o geral etc.), as marcas linguísticas dessa organização (marcadores de ordenação e enumeração, de
Semiótica explicação, definição e exemplificação, por exemplo) e os mecanismos de paráfrase, de maneira a organizar
mais adequadamente a coesão e a progressão temática de seus textos.
(EF67LP26) Reconhecer a estrutura de hipertexto em textos de divulgação científica e proceder à remissão a

conceitos e relações por meio de notas de rodapés ou boxes.
Leitura (EF67LP27) Analisar, entre os textos literários e entre estes e outras manifestações artísticas (como cinema,
teatro, música, artes visuais e midiáticas), referências explícitas ou implícitas a outros textos, quanto aos
temas, personagens e recursos literários e semióticos.
(EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura

adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes –, romances
infanto-juvenis, contos populares, contos de terror, lendas brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de
aventuras, narrativas de enigma, mitos, crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, poemas
de forma livre e fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, poemas visuais, dentre outros, expressando
avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.
(EF67LP29) Identificar, em texto dramático, personagem, ato, cena, fala e indicações cênicas e a organização do
texto: enredo, conflitos, ideias principais, pontos de vista, universos de referência.
Produção de (EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais como contos populares, contos de suspense, mistério, terror, humor,
textos narrativas de enigma, crônicas, histórias em quadrinhos, dentre outros, que utilizem cenários e personagens
realistas ou de fantasia, observando os elementos da estrutura narrativa próprios ao gênero pretendido, tais
como enredo, personagens, tempo, espaço e narrador, utilizando tempos verbais adequados à narração de
fatos passados, empregando conhecimentos sobre diferentes modos de se iniciar uma história e de inserir os
discursos direto e indireto.
(EF67LP31) Criar poemas compostos por versos livres e de forma fixa (como quadras e sonetos), utilizando
recursos visuais, semânticos e sonoros, tais como cadências, ritmos e rimas, e poemas visuais e vídeo-
poemas, explorando as relações entre imagem e texto verbal, a distribuição da mancha gráfica (poema visual)
e outros recursos visuais e sonoros.
Análise (EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica, obedecendo as convenções da língua escrita.
linguística/
(EF67LP33) Pontuar textos adequadamente.
Semiótica
(EF67LP34) Formar antônimos com acréscimo de prefixos que expressam noção de negação.
(EF67LP35) Distinguir palavras derivadas por acréscimo de afixos e palavras compostas.
(EF67LP36) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (léxica e pronominal) e sequencial e outros
recursos expressivos adequados ao gênero textual.
(EF67LP37) Analisar, em diferentes textos, os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos linguístico-
discursivos de prescrição, causalidade, sequências descritivas e expositivas e ordenação de eventos.
(EF67LP38) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem, como comparação, metáfora,
metonímia, personificação, hipérbole, dentre outras.
LIII

LÍNGUA PORTUGUESA – 6o ANO
PRÁTICAS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM
Leitura (EF06LP01) Reconhecer a impossibilidade de uma neutralidade absoluta no relato de fatos e identificar
diferentes graus de parcialidade/imparcialidade dados pelo recorte feito e pelos efeitos de sentido advindos de
escolhas feitas pelo autor, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos e
tornar-se consciente das escolhas feitas enquanto produtor de textos.
(EF06LP02) Estabelecer relação entre os diferentes gêneros jornalísticos, compreendendo a centralidade da

notícia.
Análise (EF06LP03) Analisar diferenças de sentido entre palavras de uma série sinonímica.
linguística/
(EF06LP04) Analisar a função e as flexões de substantivos e adjetivos e de verbos nos modos Indicativo,
Semiótica
Subjuntivo e Imperativo: afirmativo e negativo.
(EF06LP05) Identificar os efeitos de sentido dos modos verbais, considerando o gênero textual e a intenção
comunicativa.
(EF06LP06) Empregar, adequadamente, as regras de concordância nominal (relações entre os substantivos

e seus determinantes) e as regras de concordância verbal (relações entre o verbo e o sujeito simples e
composto).
(EF06LP07) Identificar, em textos, períodos compostos por orações separadas por vírgula sem a utilização de
conectivos, nomeando-os como períodos compostos por coordenação.
(EF06LP08) Identificar, em texto ou sequência textual, orações como unidades constituídas em torno de um
núcleo verbal e períodos como conjunto de orações conectadas.
(EF06LP09) Classificar, em texto ou sequência textual, os períodos simples compostos.
(EF06LP10) Identificar sintagmas nominais e verbais como constituintes imediatos da oração.
(EF06LP11) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: tempos verbais, concordância
nominal e verbal, regras ortográficas, pontuação etc.
(EF06LP12) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (nome e pronomes), recursos semânticos
de sinonímia, antonímia e homonímia e mecanismos de representação de diferentes vozes (discurso direto e
indireto).
PRÁTICAS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM
Leitura (EF07LP01) Distinguir diferentes propostas editoriais – sensacionalismo, jornalismo investigativo etc. –, de
forma a identificar os recursos utilizados para impactar/chocar o leitor que podem comprometer uma análise
crítica da notícia e do fato noticiado.
(EF07LP02) Comparar notícias e reportagens sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes mídias,
analisando as especificidades das mídias, os processos de (re)elaboração dos textos e a convergência das
mídias em notícias ou reportagens multissemióticas.
Análise (EF07LP03) Formar, com base em palavras primitivas, palavras derivadas com os prefixos e sufixos mais
linguística/ produtivos no português.
Semiótica
(EF07LP04) Reconhecer, em textos, o verbo como o núcleo das orações.
(EF07LP05) Identificar, em orações de textos lidos ou de produção própria, verbos de predicação completa e
incompleta: intransitivos e transitivos.
(EF07LP06) Empregar as regras básicas de concordância nominal e verbal em situações comunicativas e na

produção de textos.
LIV

PRÁTICAS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM
(EF07LP07) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, a estrutura básica da oração: sujeito, predicado,
complemento (objetos direto e indireto).
(EF07LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, adjetivos que ampliam o sentido do substantivo
sujeito ou complemento verbal.
(EF07LP09) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, advérbios e locuções adverbiais que ampliam o
sentido do verbo núcleo da oração.
(EF07LP10) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: modos e tempos verbais,
concordância nominal e verbal, pontuação etc.
(EF07LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, períodos compostos nos quais duas orações
são conectadas por vírgula, ou por conjunções que expressem soma de sentido (conjunção “e”) ou oposição
de sentidos (conjunções “mas”, “porém”).
(EF07LP12) Reconhecer recursos de coesão referencial: substituições lexicais (de substantivos por sinônimos)
ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos).
(EF07LP13) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando substituições lexicais (de substantivos
por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos), que
contribuem para a continuidade do texto.
(EF07LP14) Identificar, em textos, os efeitos de sentido do uso de estratégias de modalização e

argumentatividade.
LÍNGUA PORTUGUESA – 8o e 9o ANOS
PRÁTICAS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM
Leitura (EF89LP01) Analisar os interesses que movem o campo jornalístico, os efeitos das novas tecnologias no campo
e as condições que fazem da informação uma mercadoria, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica
frente aos textos jornalísticos.
(EF89LP02) Analisar diferentes práticas (curtir, compartilhar, comentar, curar etc.) e textos pertencentes a
diferentes gêneros da cultura digital (meme, gif, comentário, charge digital etc.) envolvidos no trato com a
informação e opinião, de forma a possibilitar uma presença mais crítica e ética nas redes.
(EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de opinião, editoriais, cartas de leitores, comentários, posts de
blog e de redes sociais, charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se de forma crítica e fundamentada, ética e
respeitosa frente a fatos e opiniões relacionados a esses textos.
(EF89LP04) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e implícitos, argumentos e contra-

argumentos em textos argumentativos do campo (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, resenha
crítica etc.), posicionando-se frente à questão controversa de forma sustentada.
(EF89LP05) Analisar o efeito de sentido produzido pelo uso, em textos, de recurso a formas de apropriação
textual (paráfrases, citações, discurso direto, indireto ou indireto livre).
(EF89LP06) Analisar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do
título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e
seus efeitos de sentido.
(EF89LP07) Analisar, em notícias, reportagens e peças publicitárias em várias mídias, os efeitos de sentido
devidos ao tratamento e à composição dos elementos nas imagens em movimento, à performance, à
montagem feita (ritmo, duração e sincronização entre as linguagens – complementaridades, interferências
etc.) e ao ritmo, melodia, instrumentos e sampleamentos das músicas e efeitos sonoros.
LV

PRÁTICAS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM
Produção de (EF89LP08) Planejar reportagem impressa e em outras mídias (rádio ou TV/vídeo, sites), tendo em vista as
condições de produção do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. – a
textos
partir da escolha do fato a ser aprofundado ou do tema a ser focado (de relevância para a turma, escola ou
comunidade), do levantamento de dados e informações sobre o fato ou tema – que pode envolver entrevistas
com envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes diversas, análise de documentos, cobertura de
eventos etc. –, do registro dessas informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar
etc., da produção de infográficos, quando for o caso, e da organização hipertextual (no caso a publicação em
sites ou blogs noticiosos ou mesmo de jornais impressos, por meio de boxes variados).
(EF89LP09) Produzir reportagem impressa, com título, linha fina (optativa), organização composicional
(expositiva, interpretativa e/ou opinativa), progressão temática e uso de recursos linguísticos compatíveis com
as escolhas feitas e reportagens multimidiáticas, tendo em vista as condições de produção, as características
do gênero, os recursos e mídias disponíveis, sua organização hipertextual e o manejo adequado de recursos
de captação e edição de áudio e imagem e adequação à norma-padrão.
(EF89LP10) Planejar artigos de opinião, tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/
espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do tema ou questão a ser discutido(a),
da relevância para a turma, escola ou comunidade, do levantamento de dados e informações sobre a questão,
de argumentos relacionados a diferentes posicionamentos em jogo, da definição – o que pode envolver
consultas a fontes diversas, entrevistas com especialistas, análise de textos, organização esquemática das
informações e argumentos – dos (tipos de) argumentos e estratégias que pretende utilizar para convencer os
leitores.
(EF89LP11) Produzir, revisar e editar peças e campanhas publicitárias, envolvendo o uso articulado e
complementar de diferentes peças publicitárias: cartaz, banner, indoor, folheto, panfleto, anúncio de
jornal/revista, para internet, spot, propaganda de rádio, TV, a partir da escolha da questão/problema/causa
significativa para a escola e/ou a comunidade escolar, da definição do público-alvo, das peças que serão
produzidas, das estratégias de persuasão e convencimento que serão utilizadas.
Oralidade (EF89LP12) Planejar coletivamente a realização de um debate sobre tema previamente definido, de interesse
coletivo, com regras acordadas e planejar, em grupo, participação em debate a partir do levantamento de
informações e argumentos que possam sustentar o posicionamento a ser defendido (o que pode envolver
entrevistas com especialistas, consultas a fontes diversas, o registro das informações e dados obtidos etc.),
tendo em vista as condições de produção do debate – perfil dos ouvintes e demais participantes, objetivos
do debate, motivações para sua realização, argumentos e estratégias de convencimento mais eficazes
etc. e participar de debates regrados, na condição de membro de uma equipe de debatedor, apresentador/
mediador, espectador (com ou sem direito a perguntas), e/ou de juiz/avaliador, como forma de compreender
o funcionamento do debate, e poder participar de forma convincente, ética, respeitosa e crítica e desenvolver
uma atitude de respeito e diálogo para com as ideias divergentes.
(EF89LP13) Planejar entrevistas orais com pessoas ligadas ao fato noticiado, especialistas etc., como forma
de obter dados e informações sobre os fatos cobertos sobre o tema ou questão discutida ou temáticas em
estudo, levando em conta o gênero e seu contexto de produção, partindo do levantamento de informações
sobre o entrevistado e sobre a temática e da elaboração de um roteiro de perguntas, garantindo a relevância
das informações mantidas e a continuidade temática, realizar entrevista e fazer edição em áudio ou vídeo,
incluindo uma contextualização inicial e uma fala de encerramento para publicação da entrevista isoladamente
ou como parte integrante de reportagem multimidiática, adequando-a a seu contexto de publicação e
garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática.
Análise (EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e propositivos, os movimentos argumentativos de sustentação,

refutação e negociação e os tipos de argumentos, avaliando a força/tipo dos argumentos utilizados.
linguística/
Semiótica (EF89LP15) Utilizar, nos debates, operadores argumentativos que marcam a defesa de ideia e de diálogo com
a tese do outro: concordo, discordo, concordo parcialmente, do meu ponto de vista, na perspectiva aqui
assumida etc.
(EF89LP16) Analisar a modalização realizada em textos noticiosos e argumentativos, por meio das modalidades
apreciativas, viabilizadas por classes e estruturas gramaticais como adjetivos, locuções adjetivas, advérbios,
locuções adverbiais, orações adjetivas e adverbiais, orações relativas restritivas e explicativas etc., de maneira
a perceber a apreciação ideológica sobre os fatos noticiados ou as posições implícitas ou assumidas.
LVI

PRÁTICAS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM
Leitura (EF89LP17) Relacionar textos e documentos legais e normativos de importância universal, nacional ou local
que envolvam direitos, em especial, de crianças, adolescentes e jovens – tais como a Declaração dos Direitos
Humanos, a Constituição Brasileira, o ECA -, e a regulamentação da organização escolar – por exemplo,
regimento escolar -, a seus contextos de produção, reconhecendo e analisando possíveis motivações,
finalidades e sua vinculação com experiências humanas e fatos históricos e sociais, como forma de ampliar
a compreensão dos direitos e deveres, de fomentar os princípios democráticos e uma atuação pautada pela
ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho).
(EF89LP18) Explorar e analisar instâncias e canais de participação disponíveis na escola (conselho de escola,
outros colegiados, grêmio livre), na comunidade (associações, coletivos, movimentos, etc.), no munícipio
ou no país, incluindo formas de participação digital, como canais e plataformas de participação (como portal
e-cidadania), serviços, portais e ferramentas de acompanhamentos do trabalho de políticos e de tramitação de
leis, canais de educação política, bem como de propostas e proposições que circulam nesses canais, de forma
a participar do debate de ideias e propostas na esfera social e a engajar-se com a busca de soluções para
problemas ou questões que envolvam a vida da escola e da comunidade.
(EF89LP19) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas abertas, abaixo-
assinados e petições on-line (identificação dos signatários, explicitação da reivindicação feita, acompanhada ou
não de uma breve apresentação da problemática e/ou de justificativas que visam sustentar a reivindicação) e a
proposição, discussão e aprovação de propostas políticas ou de soluções para problemas de interesse público,
apresentadas ou lidas nos canais digitais de participação, identificando suas marcas linguísticas, como forma
de possibilitar a escrita ou subscrição consciente de abaixo-assinados e textos dessa natureza e poder se
posicionar de forma crítica e fundamentada frente às propostas.
(EF89LP20) Comparar propostas políticas e de solução de problemas, identificando o que se pretende fazer/
implementar, por que (motivações, justificativas), para que (objetivos, benefícios e consequências esperados),
como (ações e passos), quando etc. e a forma de avaliar a eficácia da proposta/solução, contrastando dados e
informações de diferentes fontes, identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma
a poder compreender e posicionar-se criticamente sobre os dados e informações usados em fundamentação
de propostas e analisar a coerência entre os elementos, de forma a tomar decisões fundamentadas.
Produção de (EF89LP21) Realizar enquetes e pesquisas de opinião, de forma a levantar prioridades, problemas a resolver
ou propostas que possam contribuir para melhoria da escola ou da comunidade, caracterizar demanda/
textos
necessidade, documentando-a de diferentes maneiras por meio de diferentes procedimentos, gêneros
e mídias e, quando for o caso, selecionar informações e dados relevantes de fontes pertinentes diversas
(sites, impressos, vídeos etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, que possam servir de
contextualização e fundamentação de propostas, de forma a justificar a proposição de propostas, projetos
culturais e ações de intervenção.
Oralidade (EF89LP22) Compreender e comparar as diferentes posições e interesses em jogo em uma discussão ou
apresentação de propostas, avaliando a validade e força dos argumentos e as consequências do que está
sendo proposto e, quando for o caso, formular e negociar propostas de diferentes naturezas relativas a
interesses coletivos envolvendo a escola ou comunidade escolar.
Análise (EF89LP23) Analisar, em textos argumentativos, reivindicatórios e propositivos, os movimentos argumentativos

linguística/ utilizados (sustentação, refutação e negociação), avaliando a força dos argumentos utilizados.
Semiótica
Leitura (EF89LP24) Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das questões, usando fontes abertas e confiáveis.
Produção de (EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de apresentações orais, verbetes de enciclopédias
textos colaborativas, reportagens de divulgação científica, vlogs científicos, vídeos de diferentes tipos etc.
(EF89LP26) Produzir resenhas, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o manejo adequado das vozes
envolvidas (do resenhador, do autor da obra e, se for o caso, também dos autores citados na obra resenhada),
por meio do uso de paráfrases, marcas do discurso reportado e citações.
Oralidade (EF89LP27) Tecer considerações e formular problematizações pertinentes, em momentos oportunos, em

situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.
(EF89LP28) Tomar nota de videoaulas, aulas digitais, apresentações multimídias, vídeos de divulgação científica,
documentários e afins, identificando, em função dos objetivos, informações principais para apoio ao estudo e
realizando, quando necessário, uma síntese final que destaque e reorganize os pontos ou conceitos centrais e
suas relações e que, em alguns casos, seja acompanhada de reflexões pessoais, que podem conter dúvidas,
questionamentos, considerações etc.
LVII

PRÁTICAS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM
Análise (EF89LP29) Utilizar e perceber mecanismos de progressão temática, tais como retomadas anafóricas
(“que, cujo, onde”, pronomes do caso reto e oblíquos, pronomes demonstrativos, nomes correferentes
linguística/
etc.), catáforas (remetendo para adiante ao invés de retomar o já dito), uso de organizadores textuais, de
Semiótica coesivos etc., e analisar os mecanismos de reformulação e paráfrase utilizados nos textos de divulgação do
conhecimento.
(EF89LP30) Analisar a estrutura de hipertexto e hiperlinks em textos de divulgação científica que circulam na
Web e proceder à remissão a conceitos e relações por meio de links.
(EF89LP31) Analisar e utilizar modalização epistêmica, isto é, modos de indicar uma avaliação sobre o valor de
verdade e as condições de verdade de uma proposição, tais como os asseverativos – quando se concorda
com (“realmente, evidentemente, naturalmente, efetivamente, claro, certo, lógico, sem dúvida” etc.) ou
discorda de (“de jeito nenhum, de forma alguma”) uma ideia; e os quase-asseverativos, que indicam que se
considera o conteúdo como quase certo (“talvez, assim, possivelmente, provavelmente, eventualmente”).
Leitura (EF89LP32) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextualidade (referências,
alusões, retomadas) entre os textos literários, entre esses textos literários e outras manifestações artísticas
(cinema, teatro, artes visuais e midiáticas, música), quanto aos temas, personagens, estilos, autores etc., e
entre o texto original e paródias, paráfrases, pastiches, trailer honesto, vídeos-minuto, vidding, dentre outros.
(EF89LP33) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura

adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes – romances,
contos contemporâneos, minicontos, fábulas contemporâneas, romances juvenis, biografias romanceadas,
novelas, crônicas visuais, narrativas de ficção científica, narrativas de suspense, poemas de forma livre e
fixa (como haicai), poema concreto, ciberpoema, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e
estabelecendopreferências por gêneros, temas, autores.
(EF89LP34) Analisar a organização de texto dramático apresentado em teatro, televisão, cinema, identificando
e percebendo os sentidos decorrentes dos recursos linguísticos e semióticos que sustentam sua realização
como peça teatral, novela, filme etc.
Produção de (EF89LP35) Criar contos ou crônicas (em especial, líricas), crônicas visuais, minicontos, narrativas de aventura
textos e de ficção científica, dentre outros, com temáticas próprias ao gênero, usando os conhecimentos sobre os
constituintes estruturais e recursos expressivos típicos dos gêneros narrativos pretendidos, e, no caso de
produção em grupo, ferramentas de escrita colaborativa.
(EF89LP36) Parodiar poemas conhecidos da literatura e criar textos em versos (como poemas concretos,
ciberpoemas, haicais, liras, microrroteiros, lambe-lambes e outros tipos de poemas), explorando o uso de
recursos sonoros e semânticos (como figuras de linguagem e jogos de palavras) e visuais (como relações
entre imagem e texto verbal e distribuição da mancha gráfica), de forma a propiciar diferentes efeitos de
sentido.
Análise (EF89LP37) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem como ironia, eufemismo, antítese,
linguística/ aliteração, assonância, dentre outras.
Semiótica
PRÁTICAS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM
Leitura (EF08LP01) Identificar e comparar as várias editorias de jornais impressos e digitais e de sites noticiosos, de
forma a refletir sobre os tipos de fato que são noticiados e comentados, as escolhas sobre o que noticiar e o
que não noticiar e o destaque/enfoque dado e a fidedignidade da informação.
(EF08LP02) Justificar diferenças ou semelhanças no tratamento dado a uma mesma informação veiculada em
textos diferentes, consultando sites e serviços de checadores de fatos.
Produção de (EF08LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, a defesa de um ponto
textos de vista, utilizando argumentos e contra-argumentos e articuladores de coesão que marquem relações de
oposição, contraste, exemplificação, ênfase.
LVIII

PRÁTICAS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM
Análise (EF08LP04) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: ortografia, regências e
concordâncias nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação etc.
linguística/
Semiótica (EF08LP05) Analisar processos de formação de palavras por composição (aglutinação e justaposição),
apropriando-se de regras básicas de uso do hífen em palavras compostas.
(EF08LP06) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, os termos constitutivos da oração (sujeito e
seus modificadores, verbo e seus complementos e modificadores).
(EF08LP07) Diferenciar, em textos lidos ou de produção própria, complementos diretos e indiretos de verbos
transitivos, apropriando-se da regência de verbos de uso frequente.
(EF08LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, verbos na voz ativa e na voz passiva,
interpretando os efeitos de sentido de sujeito ativo e passivo (agente da passiva).
(EF08LP09) Interpretar efeitos de sentido de modificadores (adjuntos adnominais – artigos definido ou

indefinido, adjetivos, expressões adjetivas) em substantivos com função de sujeito ou de complemento verbal,
usando-os para enriquecer seus próprios textos.
(EF08LP10) Interpretar, em textos lidos ou de produção própria, efeitos de sentido de modificadores do verbo
(adjuntos adverbiais – advérbios e expressões adverbiais), usando-os para enriquecer seus próprios textos.
(EF08LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, agrupamento de orações em períodos,

diferenciando coordenação de subordinação.
(EF08LP12) Identificar, em textos lidos, orações subordinadas com conjunções de uso frequente, incorporando-
as às suas próprias produções.
(EF08LP13) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial: conjunções e
articuladores textuais.
(EF08LP14) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão sequencial (articuladores) e referencial (léxica e
pronominal), construções passivas e impessoais, discurso direto e indireto e outros recursos expressivos
adequados ao gênero textual.
(EF08LP15) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando o antecedente de um pronome relativo ou
o referente comum de uma cadeia de substituições lexicais.
(EF08LP16) Explicar os efeitos de sentido do uso, em textos, de estratégias de modalização e

argumentatividade (sinais de pontuação, adjetivos, substantivos, expressões de grau, verbos e perífrases
verbais, advérbios etc.).
PRÁTICAS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM
Leitura (EF09LP01) Analisar o fenômeno da disseminação de notícias falsas nas redes sociais e desenvolver estratégias
para reconhecê-las, a partir da verificação/avaliação do veículo, fonte, data e local da publicação, autoria, URL,
da análise da formatação, da comparação de diferentes fontes, da consulta a sites de curadoria que atestam a
fidedignidade do relato dos fatos e denunciam boatos etc.
(EF09LP02) Analisar e comentar a cobertura da imprensa sobre fatos de relevância social, comparando
diferentes enfoques por meio do uso de ferramentas de curadoria.
Produção de (EF09LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, assumindo posição
textos diante de tema polêmico, argumentando de acordo com a estrutura própria desse tipo de texto e utilizando
diferentes tipos de argumentos – de autoridade, comprovação, exemplificação princípio etc.
LIX

PRÁTICAS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM
Análise (EF09LP04) Escrever textos corretamente, de acordo com a norma-padrão, com estruturas sintáticas complexas
no nível da oração e do período.
linguística/
Semiótica (EF09LP05) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, orações com a estrutura sujeito-verbo de
ligação-predicativo.
(EF09LP06) Diferenciar, em textos lidos e em produções próprias, o efeito de sentido do uso dos verbos de
ligação “ser”, “estar”, “ficar”, “parecer” e “permanecer”.
(EF09LP07) Comparar o uso de regência verbal e regência nominal na norma-padrão com seu uso no português
brasileiro coloquial oral.
(EF09LP08) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, a relação que conjunções (e locuções
conjuntivas) coordenativas e subordinativas estabelecem entre as orações que conectam.
(EF09LP09) Identificar efeitos de sentido do uso de orações adjetivas restritivas e explicativas em um período
composto.
(EF09LP10) Comparar as regras de colocação pronominal na norma-padrão com o seu uso no português
brasileiro coloquial.
(EF09LP11) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial (conjunções e
articuladores textuais).
(EF09LP12) Identificar estrangeirismos, caracterizando-os segundo a conservação, ou não, de sua forma gráfica
de origem, avaliando a pertinência, ou não, de seu uso.
11. QUADRO DE CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA – 7 O ANO
UNIDADE 1 – LIGADO NA ERA DA COMUNICAÇÃO

PRÁTICAS DE
OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES CONTEÚDOS
LINGUAGEM
Morfossintaxe (EF07LP04), • Código, língua e
(EF07LP06), linguagem
(EF07LP07), • Linguagem verbal e
(EF07LP08) linguagem não verbal
• Discurso, situação
Fono-ortografia (EF67LP32) de comunicação e
interlocutores
Análise Construção composicional (EF69LP16) • Formas nominais do
linguística/ verbo: infinitivo, particípio
Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais (EF69LP41) e gerúndio
Semiótica
• Sujeito e predicado
Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos (EF69LP54) • Tipos de sujeito
pertencentes aos gêneros literários • Tipos de predicado
• Concordância verbal
Variação linguística (EF69LP55), • Escrita de palavras com G
(EF69LP56) eJ
Elementos notacionais da escrita (EF67LP33)
Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de (EF07LP01) • Crônica “Comunicação”, de

textos Luis Fernando Verissimo
• Tela “O grito”, de Edvard
Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros (EF07LP02) Munch
em circulação, mídias e práticas da cultura digital • Mensagens instantâneas
por aplicativo
Relação entre textos (EF67LP03) • Carta pessoal
• Reportagem “Nº de
Leitura
Estratégia de leitura/Distinção de fato e opinião (EF67LP04) refugiados e deslocados
cresce em 2016 e é o
Estratégia de leitura: identificação de teses e (EF67LP05) maior já registrado, diz
Argumentos/Apreciação e réplica relatório”
• Notícia “500 imigrantes e
Efeitos de sentido (EF67LP06) refugiados são resgatados
em um único dia no
Efeitos de sentido/Exploração da multissemiose (EF67LP08) Mediterrâneo”
Campo jornalístico/midiático Campo das práticas de estudo e Campo artístico-literário

LX Campo de atuação na vida pública pesquisa Todos os campos de atuação
P20LP7_tl_mp_geral.indd 60 12/11/18 06:11

UNIDADE 1 – LIGADO NA ERA DA COMUNICAÇÃO
PRÁTICAS DE
LINGUAGEM
Estratégias e procedimentos de leitura em textos (EF67LP15) • Reportagem “Voluntárias

legais e normativos brasileiras dão assistência
a refugiados venezuelanos
Curadoria de informação (EF67LP20) em Roraima”
• Notícia “Refugiado sírio é
Relação entre textos (EF67LP27) agredido enquanto vendia
esfirras em Copacabana”
Estratégias de leitura/Apreciação e réplica (EF67LP28)
Apreciação e réplica/Relação entre gêneros e mídias (EF69LP01)
Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto (EF69LP03)
Efeitos de sentido (EF69LP05)
Leitura Estratégias e procedimentos de leitura/ (EF69LP32),

Relação do verbal com outras semioses/ (EF69LP33),
Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão (EF69LP34)
Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção (EF69LP44),

Apreciação e réplica (EF69LP46)
Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de (EF69LP47)

sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e
multissemióticos
Adesão às práticas de leitura (EF69LP49)

Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros
em circulação, mídias e práticas da cultura digital
Conversação espontânea (EF67LP23) • Exposição de obras de

arte
Produção de textos jornalísticos orais (EF69LP10), • Podcast – Fake news
(EF69LP11), sobre refugiados no Brasil
• Netiquetas
Planejamento e produção de textos jornalísticos orais (EF69LP12)
Participação em discussões orais de temas controversos de (EF69LP13),

interesse da turma e/ou de relevância social (EF69LP14),
Oralidade
(EF69LP15)
Discussão oral (EF69LP25)
Estratégias de produção: planejamento e produção de (EF69LP38)

apresentações orais
Produção de textos orais (EF69LP53)

Oralização
Estratégia de produção: planejamento de textos (EF67LP19) • Crônica

reivindicatórios ou propositivos • Notícia
Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição (EF67LP22)
Construção da textualidade/ (EF67LP30)

Relação entre textos
Produção
de textos Consideração das condições de produção (EF69LP51)
Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/
edição
Estratégias de produção: planejamento de textos argumentativos (EF67LP11)

e apreciativos
Textualização de textos argumentativos e apreciativos (EF67LP12)

Campo de atuação na vida pública pesquisa Todos os campos de atuação LXI

UNIDADE 2 – ENTRETENIMENTO É COISA SÉRIA
PRÁTICAS DE
LINGUAGEM
Morfossintaxe (EF07LP05), • Preposição

(EF07LP07), • Verbos transitivos e
(EF07LP08) intransitivos
• S com som de Z
Modalização (EF07LP14) • Objetos direto e
indireto
Análise Fono-ortografia (EF67LP32)
linguística/
Sequências textuais (EF67LP37)
Semiótica
Modalização (EF69LP28)
Recursos linguísticos e semióticos que operam (EF69LP54)

nos textos pertencentes aos gêneros literários
Variação linguística (EF69LP55)
Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de (EF07LP01), • Artigo de opinião

textos (EF07LP02) “Violência e futebol”
Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em • Narração de jogo de
circulação, mídias e práticas da cultura digital futebol “Corinthians
1 x Palmeiras 0”
Relação entre textos (EF67LP03) • Notícia “Cães de
rua são mortos
Estratégia de leitura/Distinção de fato e opinião (EF67LP04) para limpar cidades
russas que sediarão
Estratégia de leitura: identificação de teses e argumentos (EF67LP05) Copa”
Apreciação e réplica • Texto dramático
“Romeu e Julieta”
Efeitos de sentido (EF67LP06), • Resenha
(EF67LP07) “Espetáculo Os
Saltimbancos chega
Efeitos de sentido/Exploração da multissemiose (EF67LP08) às casas de cultura”
• Auto de Natal
Curadoria de informação (EF67LP20) (fragmento)
Relação entre textos (EF67LP27)
Estratégias de leitura/ Apreciação e réplica (EF67LP28)
Reconstrução da textualidade/Efeitos de sentidos provocados pelos (EF67LP29)

Leitura
usos de recursos linguísticos e multissemióticos
Apreciação e réplica/Relação entre gêneros e mídias (EF69LP01)
Efeitos de sentido (EF69LP05)
Estratégias e procedimentos de leitura/Relação do verbal com (EF69LP32),

outras semioses/Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão (EF69LP33),
(EF69LP34)
Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção/ (EF69LP44),

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de (EF69LP47),

sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e (EF69LP48)
multissemióticos

LXII Campo de atuação na vida pública pesquisa Todos os campos de atuação

UNIDADE 2 – ENTRETENIMENTO É COISA SÉRIA
PRÁTICAS
DE OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES CONTEÚDOS
LINGUAGEM
Conversação espontânea (EF67LP23) • Gravação de

podcast
Produção de textos jornalísticos orais (EF69LP10) • Gravação de
encenação de
Participação em discussões orais de temas controversos (EF69LP13), (EF69LP14), “Romeu e Julieta”,
de interesse da turma e/ou de relevância social (EF69LP15) com variações
Oralidade
linguísticas
Produção de textos orais/Oralização (EF69LP53)
Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição (EF69LP36) • Roteiro para

narração de jogo
Estratégias de produção (EF69LP37) de futebol
• Elaboração de
Produção de
Relação entre textos (EF69LP50) texto dramático
textos
Consideração das condições de produção (EF69LP51)
Estratégias de produção: planejamento, textualização e
revisão/edição
UNIDADE 3 – LER É UMA VIAGEM

Léxico/morfologia (EF07LP03) • Estrutura das
palavras: radical,
Morfossintaxe (EF07LP07), (EF07LP08), sufixos e prefixos
(EF07LP09), (EF07LP10) • Advérbio e locução
adverbial
Semântica/Coesão (EF07LP12) • Coesão e
coerência
Coesão (EF07LP13) • Figuras de
linguagem:
Modalização (EF07LP14) metáfora,
comparação,
Textualização/Progressão temática (EF67LP25) metonímia,
prosopopeia,
Fono-ortografia (EF67LP32) hipérbole
Léxico/morfologia (EF67LP34)
Figuras de linguagem (EF67LP38)

Análise
linguística/ Construção composicional (EF69LP16)
Semiótica
Estilo (EF69LP17)
Análise de textos legais/normativos, propositivos (EF69LP27)

e reivindicatórios
Usar adequadamente ferramentas de apoio a (EF69LP41)

apresentações orais
Construção composicional e estilo (EF69LP42)

Gêneros de divulgação científica
Marcas linguísticas (EF69LP43)

Intertextualidade
Recursos linguísticos e semióticos que operam (EF69LP54)

nos textos pertencentes aos gêneros literários
Variação linguística (EF69LP55), (EF69LP56)

Campo de atuação na vida pública pesquisa Todos os campos de atuação LXIII

UNIDADE 3 – LER É UMA VIAGEM
PRÁTICAS DE
LINGUAGEM
Apreciação e réplica (EF67LP02) • Depoimento. Texto

“A troca”, de Lygia
Estratégia de leitura/Distinção de fato e opinião (EF67LP04) Bojunga
• Romance
Estratégia de leitura: identificação de teses e Argumentos/ (EF67LP05) “Infância” –
Apreciação e réplica fragmentos 1 e
2 –, de Graciliano
Efeitos de sentido (EF67LP07) Ramos
• Conto maravilhoso.
Efeitos de sentido/Exploração da multissemiose (EF67LP08) Texto “Os dois
pequenos e
Curadoria de informação (EF67LP20) a bruxa”, de
Consiglieri Pedroso
Relação entre textos (EF67LP27) • Carta ao leitor:
“Vantagens e
Estratégias de leitura/Apreciação e réplica (EF67LP28) desvantagens entre
livros impressos e
Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto (EF69LP03) digitais”
Leitura • Lenda africana.
Efeitos de sentido (EF69LP04), Texto: “O adivinho
(EF69LP05) escolhe sua
esposa entre três
Relação entre textos (EF69LP30) pretendentes”, de J.
Reginaldo Prandi
Estratégias e procedimentos de leitura/Relação do verbal com outras (EF69LP32), • Lenda. Texto: “A
semioses/Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão (EF69LP33), história de Chico
(EF69LP34) Rei”, de Theobaldo
Miranda Santos
Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção (EF69LP44), • Texto informativo:
Apreciação e réplica (EF69LP45), “Quais foram os
(EF69LP46) 12 Trabalhos de
Hércules”
Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de (EF69LP47)
sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e
multissemióticos
Conversação espontânea (EF67LP23) • Júri simulado

• Contação de mito
Produção de textos jornalísticos orais (EF69LP11) grego
Participação em discussões orais de temas controversos de (EF69LP13),

interesse da turma e/ou de relevância social (EF69LP14),
(EF69LP15)
Oralidade
Registro (EF69LP26)
Estratégias de produção (EF69LP39)

Oralização
Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição (EF67LP21), • Produção de conto

(EF67LP22) • Produção de conto:
“O 13º trabalho de
Construção da textualidade/Relação entre textos (EF67LP30) Hércules”
Produção de
textos
Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição (EF69LP36)
Consideração das condições de produção (EF69LP51)

Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/edição

Campo de atuação na vida pública pesquisa Todos os campos de atuação
LXIV

UNIDADE 4 – LER PARA SE INFORMAR
PRÁTICAS DE
LINGUAGEM
Morfossintaxe (EF07LP10), • Período composto e

(EF07LP11) oração coordenada
• Conjunções
Textualização (EF67LP25) coordenativas
Progressão temática • Figuras de linguagem:
eufemismo, ironia,
Fono-ortografia (EF67LP32) paradoxo e antítese
Sequências textuais (EF67LP37)
Figuras de linguagem (EF67LP38)
Análise Estilo (EF69LP17)

linguística/
Semiótica Modalização (EF69LP28)
Construção composicional (EF69LP40)

Elementos paralinguísticos e cinésicos
Apresentações orais
Construção composicional e estilo (EF69LP42)

Gêneros de divulgação científica
Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos (EF69LP54)

pertencentes aos gêneros literários
Variação linguística (EF69LP56)
Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção (EF07LP01) • Reportagem: “A maioria

de textos dos brasileiros utilizou
crédito por impulso em
Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros (EF07LP02) fevereiro”
em circulação, mídias e práticas da cultura digital • Carta de reclamação
informal: “Comprei livro
Relação entre textos (EF67LP03) e não entregaram”.
• Reportagem: “Os
Estratégia de leitura/Distinção de fato e opinião (EF67LP04) direitos do consumidor
relativos ao SAC”
Estratégia de leitura: identificação de teses e argumentos/ (EF67LP05) • Carta de reclamação de
Apreciação e réplica defeito de produto
• Crônica “De quem são
Efeitos de sentido (EF67LP06) os meninos de rua?”, de
Marina Colasanti
Efeitos de sentido/Exploração da multissemiose (EF67LP08) • Notícia e cartaz
• Reportagem “Brasil
Estratégias e procedimentos de leitura em textos legais e (EF67LP15) tem quase 1 milhão de
normativos crianças e adolescentes
Leitura
em trabalho irregular”
Contexto de produção, circulação e recepção de textos e (EF67LP16)
práticas relacionadas à defesa de direitos e à participação social
Relação entre contexto de produção e características (EF67LP17)

composicionais e estilísticas dos gêneros (carta de solicitação,
carta de reclamação, petição on-line, carta aberta, abaixo-
-assinado, proposta etc.)
Apreciação e réplica
Estratégias, procedimentos de leitura em textos reivindicatórios (EF67LP18)

ou propositivos
Curadoria de informação (EF67LP20)
Estratégias de leitura (EF67LP28)


LXV

UNIDADE 4 – LER PARA SE INFORMAR
PRÁTICAS DE
LINGUAGEM

Relação entre gêneros e mídias
Efeitos de sentido (EF69LP04),

(EF69LP05)
Reconstrução das condições de produção e circulação e (EF69LP20)

adequação do texto à construção composicional e ao estilo de
gênero (Lei, código, estatuto, código, regimento etc.)
Leitura Relação entre textos (EF69LP30)
Estratégias e procedimentos de leitura (EF69LP32),

Relação do verbal com outras semioses (EF69LP33),
Procedimentos e gêneros de apoio à (EF69LP34)
Compreensão
Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção (EF69LP44)

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos (EF69LP47),

de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e (EF69LP48)
multissemióticos
Conversação espontânea (EF67LP23) • Vídeo para vlog da

turma
Procedimentos de apoio à compreensão (EF67LP24) • Telejornal e notícias
Tomada de nota radiofônicas
Produção de textos jornalísticos orais (EF69LP10),

Oralidade
(EF69LP11)
Discussão oral (EF69LP24),

(EF69LP25)
Estratégia de produção: planejamento de textos (EF67LP19) • Carta de solicitação ou

reivindicatórios ou propositivos reclamação
• Infográficos de
Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição (EF67LP22) reportagens
Produção de
Relação do texto com o contexto de produção e experimentação (EF69LP06)
textos
de papéis sociais
Revisão/edição de texto informativo e opinativo (EF69LP08)
Textualização, revisão e edição (EF69LP22)

LXVI

TEXTOS COMPLEMENTARES – 7o ANO
Momento de ouvir (unidade 2 – capítulo 4)
Teatro vivo na escola
PERSONAGENS VAL Eu, hein?! Senhora tá no céu. Imagina!

Graça, a mãe Sua mãe é um mulherão! Vistosa, sacu-
dida, bonitona... não tem nada de senho-
Val, a empregada
ra.
Flávia, a filha
FLÁVIA Cala a boca, Valdelice! Imbecil! Com
você eu não saio, mãe! (Sai de cena.)
(Graça se arruma enquanto Flávia observa. Vão GRAÇA (Fala alto para Flávia ouvir.) Olha como
sair. A campainha toca.) você fala com as pessoas! Que coisa
VAL (Fora de cena.) Gente, olha a campainha! agressiva!
GRAÇA Val, atende a porta, por favor! VAL Acho que ela tá atacada dos “neurótico”.
VAL Já vai, dona Graça. Não é possível!
FLÁVIA Ah, não, mãe! Esse vestido não! GRAÇA São os hormônios...
GRAÇA Por que não? VAL Olha, dona Graça, se são os “hormonos”,
não sei... Eu conheço isso como “sem-
FLÁVIA É horrível! Muito antigo.
-ducação”... Desculpa, viu, mas ô, gênio
GRAÇA Antigo?! É seda pura, nunca sai de ruim! Não puxou a senhora, não! Puxou
moda. o lado do seu ex-marido, aquela peste.
FLÁVIA Como não sai? Já saiu! Só você que não GRAÇA Você não deixa de ter razão... Mas, Val,
sabe! Não, não tem nada a ver. quem tocou a campainha?
GRAÇA Não tem nada a ver é o que você está VAL Sei, não. Um moço. Falou embolado, um
falando. negócio de dinheiro, de comprar passa-
FLÁVIA Então, por que você pede a minha opi- gem... Olha, se ele falou meio quilo, não
nião? entendi “uma” grama. Despachei o tal.
GRAÇA É, não devia mesmo... já sei! Vou vestir GRAÇA ez bem. Devia estar pedindo dinheiro,
este! coisa que eu não tenho sobrando. Aliás,
(Pega um vestido e coloca-o na frente do corpo. A não é só o que anda faltando. Falta tam-
empregada entra e observa.) bém paciência. Paciência!!!
FLÁVIA O quê? Que ridículo, mãe! Tá se achan- VAL Ih! Deixa quieto! Flávia deve estar com
do uma adolescente? Eu é que não saio uma tromba... Melhor não cutucar onça
com você vestida assim. Isso não é rou- com vara curta!
pa de mãe! O que meus amigos vão GRAÇA Mas é muito atrevimento... Senhora! Ela
pensar? assalta meu guarda-roupa, usa as roupas
VAL Que a sua mãe é uma gatona! Ai, dona que bem entende, as antigas, as bregas,
Graça, esse vestido é lindo! Olha como as ridículas... E eu agora sou uma senho-
está ornando com a sandália preta! ra?! (Sai de cena enfezada.)
FLÁVIA Quer parar, Val? Você não entende nada! VAL É hoje! Uma gente boa, mas com um
GRAÇA Tá bom... Então, a estilista de plantão vai monte de parafuso solto dentro da cabe-
dizer o que eu vou vestir! Vai, Flávia, es- ça! A filha mais nova parece um caramu-
colhe! jo, tem problema “de complexo”... Flávia,
a mais velha, é uma metideza sem fim,
FLÁVIA Olha, mãe, este aqui... (Pega um vestido tem a cabeça doente dos nervos, e,
e dá pra mãe.) Eu acho perfeito... quando eles vêm na flor da pele, sai de
VAL Não sei, não! baixo... E a dona Graça? Coitada, parece
GRAÇA Este? Ai, Flávia, este vestido é muito sé- uma peteca... Se eu fosse ela, trazia as
rio... Você não acha que com ele eu vou duas num cortado! Comigo não, gavião!
ficar com cara de senhora? Daqui a pouco começa a “brigaiada” e
FLÁVIA Ué, mãe, mas você é uma senhora! é hoje que eu não vejo a minha novela!
Êta, povo doido!
GRAÇA Nossa!
CAVALIERI, Ana Lúcia F. Teatro vivo na escola. São Paulo: FTD, 1997.
LXVII

Chapeuzinho Amarelo
Era a Chapeuzinho Amarelo. E Chapeuzinho Amarelo,

Amarelada de medo. de tanto pensar no LOBO,
T inha medo de tudo, aquela Chapeuzinho. de tanto sonhar com LOBO,
Já não ria. de tanto esperar o LOBO,
Em festa, não aparecia. um dia topou com ele
Não subia escada que era assim:
nem descia. carão de LOBO,
Não estava resfriada olhão de LOBO,
mas tossia. jeitão de LOBO
Ouvia conto de fada e principalmente um bocão
e estremecia. tão grande que era capaz
Não brincava mais de nada, de comer duas avós,
nem de amarelinha. um caçador, rei, princesa,
Tinha medo de trovão. sete panelas de arroz
Minhoca, pra ela, era cobra. e um chapéu de sobremesa.
E nunca apanhava sol Mas o engraçado é que,

porque tinha medo da sombra. assim que encontrou o LOBO,
Não ia pra fora pra não se sujar. a Chapeuzinho Amarelo
Não tomava sopa pra não se ensopar. foi perdendo aquele medo,
Não tomava banho pra não descolar. o medo do medo do medo
Não falava nada pra não engasgar. de um dia encontrar um LOBO.
Não ficava em pé com medo de cair. Foi passando aquele medo
Então vivia parada, do medo que tinha do LOBO.
deitada, mas sem dormir, Foi ficando só com um pouco
com medo de pesadelo. de medo daquele lobo.
Era a Chapeuzinho Amarelo Depois acabou o medo e

ela ficou só com o lobo.
E de todos os medos que tinha, O lobo ficou chateado
o medo mais que medonho de ver aquela menina
era o medo do tal do LOBO. Olhando pra cara dele.
Um LOBO que nunca se via, Ficou mesmo envergonhado,
que morava lá pra longe, triste, murcho e branco azedo,
do outro lado da montanha, porque um lobo, tirado o medo,
num buraco da Alemanha, é um arremedo de lobo.
cheio de teia de aranha, É feito um lobo sem pelo.
numa terra tão estranha, Lobo pelado.
que vai ver que o tal do LOBO O lobo ficou chateado.
nem existia.
Mesmo assim a Chapeuzinho

tinha cada vez mais medo
do medo do medo do medo
de um dia encontrar um LOBO.
Um LOBO que não existia.
LXVIII

E ele gritou: Sou um LOBO! LO – BO – LO – BO
Mas a Chapeuzinho, nada.
E ele gritou: sou um LOBO! Chapeuzinho não comeu
Chapeuzinho deu risada. aquele bolo de lobo,
E ele berrou: EU SOU UM LOBO!!! porque sempre preferiu
Chapeuzinho, já meio enjoada, de chocolate.
com vontade de brincar de outra coisa. Aliás, ela agora come de tudo,
Ele então gritou bem forte menos sola de sapato.
aquele seu nome de LOBO Não tem mais medo de chuva
umas vinte e cinco vezes, nem foge de carrapato.

que era pro medo ir voltando Cai, levanta, se machuca,
e a menininha saber vai à praia, entra no mato,
com quem não estava falando: trepa em árvore rouba a fruta,
LO-BO-LO-BO-LO-BO-LO-BO depois joga amarelinha
LO-BO-LO-BO-LO-BO-LO-BO com o primo da vizinha,
BO-LO-BO-LO-BO-LO-BO-LO com a filha do jornaleiro,
com a sobrinha da madrinha
LO-BO-LO-BO-LO-BO-LO-BO e o neto do sapateiro.
LO-BO-LO-BO-LO-BO-LO-BO
BO-LO-BO-LO-BO-LO-BO-LO Mesmo quando está sozinha,
inventa uma brincadeira.
Aí Chapeuzinho encheu e disse: E transforma em companheiro
– Para assim! Agora! Já! cada medo que ela tinha:
Do jeito que você tá! o raio virou orrái,
E o lobo parado assim barata é tabará,
do jeito que o lobo estava a bruxa virou xabru
já não era mais um LO-BO e o diabo é bodiá.
Era um BO-LO. FIM
Um bolo de lobo fofo,
tremendo que nem pudim,
com medo da Chapeuzim.
Com medo de ser comido
com vela e tudo, inteirim.
BUARQUE, Chico. Chapeuzinho Amarelo. 13. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2003.
LXIX

Aqualtune e as histórias da África [trecho]

[...] Essa não era uma princesa como todos imagi- rado nas costas, junto com um pequeno recipiente
nam ser uma princesa. Ela era outro tipo de princesa, com água, de que certamente precisaria, e com alguns
de um reino diferente. O reino do Congo. [...] cordões também guardados nesse saco. Também não
Fazia muito calor no reino do Congo. Era um lugar se esqueceu de guardar seu amuleto, um verdadeiro
enorme, cercado por montanhas e rios, e o rei, cha- tesouro: uma escultura em marfim que representava a
mado de Manicongo, cuidava para que o povo vivesse guerreira e o reino do Congo.
bem. As pessoas tinham a pele negra, eram fortes e Só sabia lutar sem enfeites no corpo. Nas horas de
bonitas. E adoravam se enfeitar. Trabalhavam na agricul- lutar, ela não era a princesa, a filha do rei, com mais
tura, criavam animais e sabiam usar o metal para fazer importância do que os outros. Era igual às guerreiras
ferramentas e esculturas. mulheres, lutando para defender o reino do Congo.
A princesa desse reino era linda, mas também forte Naquela noite ela usava uma veste simples, verme-
e guerreira. Ela pertencia à nação Bakongo e falava uma lha, como um vestido curto, e nos pés um calçado de
língua bantu, da África, chamada kikongo. couro feito com pele de um mamífero.
Ela também protegia o reino dos invasores que que- Os três homens seguiram a princesa. Corriam por
riam tomar o lugar. E muitos queriam. entre os galhos que lhes arranhavam os braços e o ros-
Os inimigos eram de tribos de outras aldeias africa- to, provocando queimaduras e futuras cicatrizes.
nas, que falavam outras línguas, e tinham uma cultura Não tinham mais como ficar ali. Se ficassem, mor-
completamente diferente. Essas tribos eram atraídas reriam ou seriam capturados. Para alguns, era melhor
pela ideia de que o rei do Congo mantinha um verda- morrer de que ser capturados pelos portugueses. Foi
deiro tesouro em ouro e diamantes, além do marfim. a própria princesa quem ordenou que todos fugissem
Durante anos a princesa lutou, se feriu, mas saiu para longe, quando viu que não tinha chance para ven-
vitoriosa, junto com o rei e seu povo. cer. Não queria ver seus homens e mulheres presos.
Certa noite, porém, uma batalha terrível mudaria a Só ficaram aqueles três amedrontados, acuados.
vida de todos eles, principalmente a da princesa. A princesa não tinha tempo a perder. Os brancos pa-
Quando ela acordou no meio da madrugada, se viu reciam cães atrás deles. E eram muitos. Eles chegaram
diante de um exército de milhares de homens, arma- à beira de um rio, e a única chance era atravessar para a
dos, lutando para dominar sua tribo. outra margem mesmo com a correnteza forte.
Logo descobriu que seu pai estava morto, então ca- Eles pularam no rio, todos juntos, de mãos dadas,
bia a ela liderar a batalha. E ela lutou, já que era uma das mas a força da água os separou. Não conseguiram
mais corajosas mulheres do seu tempo. mais se ver na escuridão da noite. Gritavam, para não
se perderem uns dos outros. Mas a correnteza era forte
A princesa comandou quase dez mil homens nessa e traiçoeira, e os gritos foram se perdendo junto com
batalha. Vocês podem imaginar? cada um deles. As vozes ficaram fracas e de repente
Mas, dessa vez os invasores não eram só os guer- sumiram.
reiros de tribos africanas, armados com objetos de me- A princesa quase se afogou, engoliu água, afundou
tal que eles mesmos cunhavam, espadas e punhais. várias vezes, mas conseguiu se agarrar na raiz de uma
Eram também os brancos, os portugueses, armados árvore e se salvou.
com armas e pólvora, de fogo, que queriam mais do
Mas não dos portugueses, que estavam ali, de pé,
que ouro, diamantes ou marfim. Queriam os negros.
numa emboscada cercando o rio nas duas margens.
Depois de lutar pela vida, a princesa olhou para os
Ela foi capturada, sequestrada. Não teve mais forças
lados, estava exausta, as pernas tremiam, as mãos san-
para reagir.
grando e os olhos ardiam por causa da fumaça negra
vinda do fogo que os brancos atearam nas casas. Seu [...]
reino estava arrasado, seu povo, dizimado. Mas ela não – Quanto foi que essa história aconteceu?
iria desistir. Agachada atrás de um tronco largo, chamou – No ano de 1600, lá na África.
os três últimos guerreiros da tribo que estavam ao lado
– E para onde os portugueses levaram a princesa?
dela. Falava rápido
[...]
– Por aqui. Vamos nos embrenhar nesse mato.
– Para o Brasil. Para cá.
Ela tinha as pernas longas, compridas, que susten-
– E você sabe o nome dessa princesa? [...]
tavam um corpo bem musculoso. As mãos eram ágeis,
até delicadas naquele corpo tão forte. Sua voz era incrí- – O nome dela era Aqualtune. Foi uma princesa, no
vel. Voz de comando, lisa, grave, mas doce. Acalmava. Congo, mas virou escrava no Brasil. Escrava Aqualtune.
Os cabelos sempre ficavam presos e arrumados como [...]
devem ser os cabelos de uma princesa, seguros por Ana Cristina é jornalista e escritora. Apaixonada por
uma tiara dourada. No pescoço, trazia vários adereços, história do Brasil, ela já escreveu vários livros com essa
colares de metal e contas. Mas nesse momento não temática. Este trecho foi retirado do livro Aqualtune e as
estava assim. A tiara, presente do pai, estava dentro histórias da Áfirca, publicado pela Editora Gaivota. Trata-
de um saco de tecido rústico, como uma juta, amar- -se de uma aventura inspirada em fatos reais.
MASSA, Ana Cristina. Alquatune e as histórias da África. São Paulo: Gaivota, 2012.
LXX

REFERÊNCIAS
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LXXI

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2007. 2002.
LXXII

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

LEIA ANTES
Atualmente, o trânsito vem se confi-
gurando como um problema de saúde
pública. Vivemos na era da informação,
mas poucas pessoas valorizam e pres-
tam atenção à linguagem não verbal
que orienta o trânsito de veículos e pe-
destres. Alinhados à temática e aos con-
teúdos do capítulo 1 (Comunicação em
diferentes linguagens), propomos uma
reflexão sobre a importância da sinaliza-
ção de trânsito na busca da formação de
cidadãos mais conscientes nesse âmbito.
Abordar um trabalho relacionado à edu-
cação para o trânsito mobiliza diferentes
campos do saber para dar conta de sua
complexidade. Deve promover reflexão
e mudança de comportamento e de ati-
tudes com o intuito de valorizar a vida,
a segurança e o bem-estar pessoal e co-
letivo.
A lei no 9.503 instituiu o Código de
Trânsito Brasileiro (CTB) no dia 23 de
setembro de 1997, a qual logo após foi
sancionada pela Presidência da Repúbli-
ca, entrando em vigor em 22 de janeiro
de 1998. A lei estabelece que o trânsito
seguro é um direito de todos e um dever
dos órgãos e das entidades do Sistema
Nacional de Trânsito. O CTB define trân-
sito como sendo a utilização das vias por
pessoas, veículos e animais, isolados ou
em grupos, conduzidos ou não, para fins
de circulação, parada, estacionamento e
operação de carga ou descarga.
Essa lei sofreu alterações e, em 2016,
uma nova versão foi publicada.
PARA SABER MAIS
• BRASIL. Código de Trânsito Brasi-

leiro. Lei no 9503. Disponível em:
<https://bit.ly/2D8lIwX>. Acesso
em: 22 set. 2018.
ANOTAÇÕES
12
12

LEIA ANTES
Todos os anos, milhares de pessoas em
diferentes países trabalham como vo-
luntárias. De acordo com a ONU (Orga-
nização das Nações Unidas), há diversas
formas de atividades de bem-estar social
ou de outros campos. O voluntariado
traz benefícios tanto para a sociedade
em geral como para o indivíduo que rea-
liza tarefas voluntárias.
A temática do capítulo 2 (Comunicação
e sociedade) trata da necessidade social
do trabalho voluntário. Na leitura dos
textos e nas propostas de atividades, os
alunos poderão refletir sobre a impor-
tância das ações humanitárias nas quais
têm a oportunidade de vivenciar a expe-
riência de ajudar o próximo.
ANOTAÇÕES
13

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
TRABALHADAS NO CAPÍTULO 1
Competências gerais
2, 3, 4, 5, 8 e 9
Competências específicas de
Língua Portuguesa
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9
Habilidades
(EF07LP04), (EF07LP06), (EF07LP07),
(EF07LP08), (EF67LP06), (EF67LP08)
(EF67LP15), (EF67LP19), (EF67LP20),
(EF67LP22), (EF67LP23), (EF67LP27),
(EF67LP28), (EF67LP30), (EF67LP32),
(EF67LP33), (EF69LP05), (EF69LP11),
(EF69LP12), (EF69LP13), (EF69LP14),
(EF69LP15), (EF69LP25), (EF69LP30),
(EF69LP32), (EF69LP33), (EF69LP34),
(EF69LP38), (EF69LP41), (EF69LP44),
(EF69LP46), (EF69LP47), (EF69LP49),
(EF69LP51), (EF69LP53), (EF69LP54),
(EF69LP55), (EF69LP56)
PARA COMEÇO DE CONVERSA
Habilidades
(EF69LP25) e (EF67LP23)
Esta seção propõe uma discussão prévia

sobre o tema a ser estudado. É também
a hora de fazer um levantamento dos
conhecimentos do aluno em relação ao
tema do capítulo, permitindo que ele faça
inferências, deduções, levante hipóteses e
desenvolva procedimentos de leitura an-
tecipatória.
Este é o momento de levantar os conhe-
cimentos prévios dos alunos sobre o tema
do capítulo, Comunicação em diferentes
linguagens, com a realização de anteci-
pações e inferências, antes da leitura do
texto. Por isso, promova um contexto de
intercâmbio e discussão oral, por meio da
apresentação dos temas e das questões
propostas antes da leitura do texto.
Deixe os alunos se expressarem livremente
em relação às questões propostas, desde
que respeitem os turnos de fala dos cole- ANOTAÇÕES
gas e do professor, as opiniões divergentes
e a diversidade social e cultural.
14
P20LP7_tl_mp_esp_U1.indd 14 12/11/18 07:32

Atividades
4a. Incentive os alunos a produzir hipóte-

ses acerca da maneira como os seres huma-
nos pré-históricos registravam sua história
e seus modos de vida. Se achar convenien-
te, mostre outras pinturas rupestres, em
cavernas brasileiras, encontradas facilmen-
te na internet, ou exiba o documentário “O
Ateliê de Luzia – Arte Rupestre no Brasil”,
de 2002, do cineasta Marcos Jorge, disponí-
vel em <https://bit.ly/2Oq81eP>, acesso
em: 27 set. 2018.
4b. Espera-se que os alunos reconheçam

o papel das imagens na comunicação e
no registro da vida dos seres humanos
pré-históricos.
5. Apresente aos alunos textos ou ima-

gens que utilizam os alfabetos reproduzi-
dos e que podem ser encontrados na in-
ternet. Informe a eles que esses alfabetos
ficam disponíveis nos próprios progra-
mas de edição de texto do computador,
podendo ser configurados. Se possível,
mostre-lhes como configurar textos em
outros alfabetos, usando programas de
computador ou a internet (EF69LP33).
6. Realize um levantamento por meio

da pergunta a e, com base nas respostas,
faça uma adequação na proposta de pes-
quisa da proposição b. A pesquisa pode
ser realizada em duplas ou em pequenos
grupos. Oriente os alunos na seleção das
fontes de pesquisa. Eles podem encon-
trar esse tipo de informação em livros,
almanaques ou na internet. Nesse último
caso, é importante que a busca seja reali-
zada em sites confiáveis. Ajude os alunos
a realizar a seleção dessas fontes e das
informações, acompanhando de perto o
processo de pesquisa. Possibilite o acesso
à biblioteca e/ou à internet (EF67LP20) e
(EF69LP34).
6a. Espera-se que os alunos suponham mu- da pesquisa e proponha a produção de car- 7 e 8. Essas atividades têm como objetivo a
danças. O objetivo dessa atividade é levantar tazes para montagem de um painel no mural compreensão e o posicionamento crítico dos
os conhecimentos prévios dos alunos em rela- da escola sobre a história da escrita, principais alunos sobre os conteúdos e as informações
ção aos primórdios da escrita e sua evolução alfabetos e sua linha do tempo (EF69LP30), discutidos em relação às línguas e ao alfabeto
ao longo do tempo. (EF69LP32) e (EF69LP38). como ferramentas para estabelecer a comuni-
cação humana. Sugerimos que as atividades
6c. Organize um cronograma com os alunos 7. Espera-se que o aluno responda que sim, sejam discutidas e respondidas após as apre-
para compartilhamento e comparação dos da- pois o alfabeto permitiu um registro mais apri- sentações orais das pesquisas sobre a história
dos coletados, por meio de apresentação oral. morado e econômico dos sons da língua. do desenvolvimento do alfabeto (EF69LP30).
Se achar interessante, aproveite esses dados
15

PRÁTICA DE LEITURA
Competência geral
4
Competências específicas de Língua
Portuguesa
3, 4 e 9
Habilidade
(EF67LP28)
A seção Prática de leitura é o momento

de leitura de textos verbais e não verbais
e de desenvolvimento da competência
leitora. Antes do texto, são propostas aos
alunos perguntas para explorar o conhe-
cimento prévio, para levantar hipóteses e
fazer inferências em relação ao tema abor-
dado na leitura.
Como toda leitura é uma atividade de pro-
dução de sentido, e como toda produção
não pode ser delimitada, fica, então, uma
pergunta: Como se inserem as respostas
das questões apresentadas nesta coleção?
Nesta coleção, a ação de buscar as respos-
tas no livro didático deve ser vista como
um ato que exige a ação reflexiva do pro-
fessor. Em vez de buscar “sínteses interpre-
tativas”, ou seja, uma única resposta para
as questões de interpretação, você será
convidado a ampliar ou mesmo a se opor
às leituras interpretativas apresentadas pe-
los diversos leitores, com a ajuda das múl-
tiplas interpretações que podem surgir na
sala de aula, desde que se dê espaço para
isso. Dessa forma, esperamos contribuir
com seu trabalho sem transmitir a impres-
são de que as respostas certas se limitam
exclusivamente ao que está registrado nes-
te Manual.
Mas é preciso tomar cuidado com a visão
de que tudo está certo. Segundo Orlandi:
“[...] é preciso deixar muito claro que se
não existe uma injunção – religiosa ou
natural – que fixe apenas um sentido ver-
dadeiro às palavras – o sentido literal, uma
única interpretação –, a interpretação
objetiva; se os sentidos podem sempre ser
vários e podem ser outros, isso não signi-
ANOTAÇÕES
fica que o sentido possa ser qualquer um
e que todas as interpretações sejam equi-
valentes.
PARA SABER MAIS
ORLANDI, Eni. Discurso e leitura. São

Paulo; Campinas: Cortez; Unicamp,
1996.
16

O objetivo inicial da leitura da crônica
é a discussão, apreciação e produção de
sentidos acerca do tema da unidade e do
capítulo, de modo a desenvolver o senso
estético e reconhecer o caráter humani-
zador da experiência com a literatura.
Promova um contexto de intercâmbio
e discussão oral, por meio da apresen-
tação do tema e das questões propos-
tas antes da leitura do texto. Escolha
um aluno como escriba para anotar no
quadro de giz os sentidos levantados
pelos colegas, em especial opiniões di-
vergentes. Permita que se expressem à
vontade, desde que respeitem os tur-
nos de fala dos colegas, as opiniões
divergentes e a diversidade cultural e
social. Realize intervenções, por inter-
médio de perguntas, sempre que surgi-
rem opiniões e relatos que possam co-
laborar e ampliar a discussão que será
realizada durante a leitura da crônica.
Sugerimos que os alunos realizem uma
primeira leitura silenciosa. Se houver
alunos que apresentem dificuldade de
leitura, leia o título para eles e oriente-
-os a observar as ilustrações que acom-
panham o texto. Depois, proponha uma
leitura dramatizada, escolhendo alguns
alunos para fazê-la. Oriente-os a utilizar
entonação de voz compatível ao narra-
dor ou aos personagens que forem re-
presentar. Façam pausas para relacionar
a leitura com os sentidos levantados an-
teriormente, bem como para confirmar
ou não as hipóteses produzidas pelos
alunos. Recorra às anotações realizadas,
para que se contemplem todas as an-
tecipações e hipóteses apresentadas na
predição de leitura.
Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Plano de Desenvolvimento: explicita o trabalho bimestral com os objetos de conhecimento e as
habilidades, relaciona essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresenta sugestões
de atividades, indica fontes de pesquisa, orienta para a gestão do tempo em sala de aula, propõe
acompanhamento das aprendizagens e indica habilidades necessárias para dar continuidade aos
estudos e Projetos Integradores.
17

Por dentro do texto
Competência geral
4
Portuguesa
3, 4 e 9
Esta subseção propõe questões de com-

preensão e interpretação do texto lido
na Prática de leitura.
Orienta a retomada das hipóteses e in-
ferências formuladas antes da leitura e,
quando pertinente, explora o uso do di-
cionário.
Sugerimos que as atividades sejam dis-
cutidas e respondidas pelos alunos em
duplas ou em pequenos grupos. Alunos
com mais dificuldade de aprendizagem
não devem ser excluídos dessas duplas
ou pequenos grupos.
A tarefa de interpretar um texto não é
nada simples. Como diz Angela Kleiman,
a atividade de leitura é uma interação a
distância entre leitor e autor, via texto.
Cabe ao leitor construir um significado
global para a leitura, procurando pis-
tas formais, antecipando essas pistas,
formulando e reformulando hipóteses,
aceitando ou rejeitando conclusões.
Enquanto é tarefa do autor, que busca
essencialmente a adesão do leitor, apre-
sentar a melhor maneira possível, os
melhores argumentos, a evidência mais
convincente e da forma mais clara pos-
sível, organizando e deixando, no texto,
pistas formais, a fim de facilitar a com-
preensão de suas ideias.
Atividades
1 a 4. Essas atividades têm como obje-

tivo a análise de alguns elementos tex-
tuais, como a caracterização dos perso-
nagens, o conflito entre eles e o efeito de
surpresa e humor produzido pela situa-
ção do enredo (EF69LP47).
5. Lembre aos alunos que nem todas as

crônicas produzem humor, mas muitas ANOTAÇÕES
são escritas para divertir o leitor. Faça PARA SABER MAIS
um confronto entre as características da
crônica apresentadas no quadro e as res- KLEIMAN, Angela B. Texto e leitor:
postas que os alunos indicarem às ques- aspectos cognitivos da leitura. 12.
tões (EF69LP47). ed. Campinas: Pontes, 2009.
18

Atividades
6 e 7. Dada a diversidade de possibilida-

des de estruturar uma crônica, a sugestão
é que, com base nas definições apresen-
tadas pelo Dicionário eletrônico Houaiss
da língua portuguesa, você aprofunde
com os alunos a discussão sobre esse gê-
nero, inclusive trazendo textos prototípi-
cos dessas definições (EF67LP27).
ANOTAÇÕES
19

Linguagem do texto
Esta subseção, subordinada à seção Prá-
tica de leitura, analisa aspectos da lin-
guagem do texto lido, sua construção e
forma.
Atividades
1c. Os alunos poderão responder que

não, pois o uso da expressão possibili-
tou ao comprador uma interpretação
negativa da fala do vendedor, por isso é
que o primeiro fica irritado. Há também
a possibilidade de afirmarem que sim e
que o erro foi do comprador, que ficou
irritado ao não entender a intenção do
vendedor.
1d. Espera-se do aluno uma resposta

que não gere ambiguidade. Resposta
possível: “Infelizmente, ainda não conse-
gui compreender de que objeto se trata”.
1e. Espera-se que os alunos deduzam

que a compreensão ambígua da expres-
são produz efeito de humor nesse con-
texto.
1 a 3. Nessas atividades, o enfoque está

nos efeitos de sentido produzidos pelas
escolhas lexicais, especialmente com o
recurso da ambiguidade. Se os alunos
tiverem dificuldade em compreender o
que é ambiguidade, explique-lhes que se
trata de duplo sentido atribuído às pala-
vras ou expressões. Dê exemplos de am-
biguidade (EF67LP06) e (EF69LP54).
ANOTAÇÕES
20

Atividades
3a. Verifique se os alunos alcançam essa

compreensão e auxilie-os na resposta.
3d. Espera-se que o aluno perceba que

a palavra não é adequada, porque se
refere a algo de grande profundidade, o
que não corresponde à característica de
um objeto tão pequeno como um alfine-
te. Observe se os alunos alcançam essa
compreensão e auxilie-os na resposta.
4. Converse com os alunos sobre o

modo como o vendedor dialoga com o
comprador, colocando-se em posição
comunicativa mais formal. O compra-
dor, contudo, utiliza linguagem mais
espontânea e menos formal (EF69LP47).
4b. Sugestão de resposta: Porque o ven-

dedor está em uma situação comunica-
tiva profissional, daí haver maior exigên-
cia de que seja mais polido e objetivo; o
comprador, porém, encontra-se em uma
situação de ansiedade e fala de maneira
espontânea, revelando seu estado emo-
cional.
REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA
Competência geral
4
Competência específica de Língua
Portuguesa
7
Nesta seção, privilegia-se a reflexão so-

bre os aspectos funcionais da utilização
da língua e os efeitos de sentido produ-
zidos pelo uso dos recursos semânticos,
estilísticos e morfossintáticos, responsá-
veis pela coesão e coerência textuais.
Atividades
1 e 2. Ajude os alunos a compreender a

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. situação comunicativa na qual estão en-
Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem: com o objetivo de instrumentalizar a verifi- volvidos os personagens da crônica. Ex-
cação sobre a construção das habilidades previstas no bimestre, você encontrará uma avaliação plique a eles que todas as relações entre
composta por 10 questões. O gabarito de correção apresenta detalhamento das habilidades ava- os seres humanos, mesmo na distância
liadas e orientações ao professor. espaço-tempo, se organizam em situa-
ções de comunicação que envolvem os
interlocutores e os códigos que utilizam,
entre os quais a língua e os diferentes ti-
pos de linguagem (EF69LP47).
21

Atividades
3 e 4. O objetivo dessas atividades é

apresentar a linguagem não verbal e suas
diferentes manifestações. É importante
que os alunos compreendam que, assim
como a língua é diferente em cada cul-
tura, as demais manifestações de lingua-
gem carregam sentidos partilhados pela
cultura da qual as pessoas fazem parte
(EF69LP44).
3a. Espera-se que o aluno identifique

que o polegar levantado indica o sinal de
positivo; que a caveira no rótulo do fras-
co indica substância tóxica, veneno; que
a cor vermelha no sinal de trânsito indica
“pare”; que o dedo indicador em frente
aos lábios indica um pedido de silêncio. É
importante ressaltar que essas informa-
ções só são carregadas de sentido porque
são compartilhadas pelo grupo social do
qual fazemos parte.
4a. É provável que os alunos não consi-

gam entender o que essa placa de trân-
sito significa, pois é diferente das placas
do Código de Trânsito Brasileiro. Ela faz
parte do código de trânsito de diversos
países, como Portugal e Tailândia, e signi-
fica “Proibido estacionar”.
ANOTAÇÕES
22

Discurso, situação de comunicação e
interlocutores
Atividades
1 e 2. Oriente os alunos para o fato de

que a organização do diálogo pode reve-
lar valores sociais, como a posição assu-
mida por cada interlocutor, e, sendo essa
posição hierárquica ou não, é necessário
haver respeito entre os interlocutores
(EF69LP47).
2a. O cliente ou comprador apresenta-

-se em posição social de vantagem em
relação ao vendedor, tendo em vista
que, pelos valores sociais, o “cliente sem-
pre tem razão”, mesmo que não saiba o
nome do objeto que deseja comprar. O
vendedor, por sua vez, tem de cumprir a
função de tratar bem o comprador, “em
qualquer circunstância”, porque o esta-
belecimento comercial não pode perder
clientes. Discuta a questão com os alu-
nos e verifique se alcançam a compreen-
são de que, em toda e qualquer situação
de interação ou comunicação social, o
respeito deve prevalecer entre os inter-
locutores.
3. Se necessário, produza com os alunos

um resumo ou uma sistematização da
situação comunicativa no quadro de giz.
Sugestão de resposta: Um comprador
entra numa loja, com a intenção de
comprar um objeto cujo nome não se
lembra. O vendedor tenta compreender
qual objeto o cliente quer, com base nas
descrições. O cliente se vale de sua posi-
ção hierárquica “superior” em relação ao
vendedor para induzi-lo a “adivinhar” o
objeto que deseja comprar. Essa situação
ocorre numa data imprecisa e relata um
fato atemporal, que poderia ocorrer em
qualquer época (EF67LP22).
4. Os alunos são levados a inferir sobre

as diferentes situações de comunicação
ANOTAÇÕES nas quais o autor interage com os leito-
res. Mostre a eles que, a cada mudança
de interlocutores e finalidades da intera-
ção, criam-se novas situações de comu-
nicação (EF69LP44).
23

Competência geral
4
Portuguesa
5e7
Habilidades
(EF69LP05), (EF69LP33) e (EF69LP47)
Esta subseção apresenta atividades para

que o aluno coloque em prática o conte-
údo estudado na seção Reflexão sobre o
uso da língua.
Atividades
1 a 6. Sugere-se que os alunos possam

fazer, de forma autônoma, as atividades
da seção. Depois, com outro colega, soli-
cite que comparem o que foi respondido.
Acompanhe essa revisão, proponha ajus-
tes e, se necessário, responda às dúvidas.
TRABALHO INTERDISCIPLINAR
A principal lei que versa sobre as regras
para o tráfego de veículos nas vias públi-
cas brasileiras ainda é a de número 9.503,
de setembro de 1997, conhecida como
Código de Trânsito Brasileiro (CTB).
Desde a sua publicação, no entanto, o
texto original do CTB foi atualizado mais
de 30 vezes, a partir de leis que acrescen-
tam, revogam e alteram artigos, incisos e
parágrafos.
Uma delas é a Lei no 13.281, em vigor
desde o dia 1o de novembro de 2016, que
modificou um grande número de artigos.
Sugere-se iniciar o trabalho orientando
os alunos na leitura do CTB. Disponível
em: <https://bit.ly/2D8lIwX>. Acesso
em: 30 jun. 2018.
Se considerar mais adequado, foque a
leitura apenas no artigo 87, que trata da
classificação dos sinais de trânsito. Veja:
Art. 87. Os sinais de trânsito classificam-
-se em:
I – verticais;
II – horizontais; Uma sugestão é orientar os alunos a realizar trata de conceitos e definições como: faixas
III – dispositivos de sinalização auxiliar; em grupos uma pesquisa para a identifica- de trânsito, gestos de agentes e condutores,
IV – luminosos; ção desses sinais de trânsito e a investigar marcas viárias, placas, sinais de trânsito, sons
V – sonoros; como a linguagem não verbal se faz presen- por apito, entre outros.
VI – gestos do agente de trânsito e do te. Após a pesquisa, oriente a organização Este trabalho interdisciplinar incorpora
condutor. das informações coletadas em um painel, na proposta pedagógica o tema contem-
O objetivo dessa leitura é mostrar a im- que poderá ser exposto em lugar de circu- porâneo Educação para o trânsito (lei no
portância da linguagem não verbal na lação na escola. 9.503/1997). Também abre espaço para ex-
segurança do trânsito e, consequente- O trabalho pode ser aprofundado, orientan- plorar um dos gêneros normativos do cam-
mente, no bem-estar pessoal e coletivo. do-se os alunos a ler o ANEXO I do CTB, que po de atuação da vida pública.
24

ANOTAÇÕES
25

ANOTAÇÕES
26

Atividade
6f. Informe aos alunos que a charge foi

publicada em 2011, no período em que
houve a tentativa de incêndio, por cri-
minosos, de pelo menos seis ônibus em
Natal e Parnamirim, no Rio Grande do
Norte, como informa o site do qual a
charge foi extraída.
HORA DA PESQUISA
2e4
Habilidades
(EF67LP20), (EF69LP30), (EF69LP32) e
(EF69LP34)
Esta seção propõe questões para pesqui-

sa relacionadas ao tema ou aos textos
estudados no capítulo. Seu principal ob-
jetivo é propiciar aos alunos possibilida-
des para desenvolver sua autonomia por
meio de pesquisas orientadas.
PRÁTICA DE LEITURA
Competência geral
4
Portuguesa
3
Leia a apresentação da proposta dessa

seção e realize a pergunta introdutória,
além de outras que possam surgir duran-
te a discussão, a fim de realizar levanta-
mento de conhecimento prévio dos alu-
nos sobre o assunto abordado. Permita
que os alunos se expressem livremente,
desde que respeitem os turnos de fala
dos colegas, seus valores sociais, culturais
e humanos, assim como as opiniões di-
vergentes.
ANOTAÇÕES
27

Peça aos alunos que façam uma primei-
ra leitura, autônoma e silenciosa, da tela,
analisando a sobreposição de imagens,
a definição de figura em primeiro plano
e no fundo, profundidade e foco, cores
e tonalidades e traços das pinceladas, a
fim de identificar os efeitos de sentido
que podem ser produzidos ao analisá-la.
Em seguida, organize um momento de
discussão oral com os alunos, podendo
ser uma roda de conversa, no qual eles
possam apresentar suas impressões,
apreciar e realizar réplica sobre a tela de
Munch (EF67LP08) e (EF69LP46).
Por dentro do texto

Sugerimos que as atividades de inter-
pretação e compreensão da tela sejam
discutidas e respondidas pelos alunos
em duplas ou em pequenos grupos. Fi-
que atento para que alunos com mais
dificuldade de aprendizagem não sejam
excluídos. Por isso, insira-os em grupos
que demonstrem menos dificuldade
na realização das tarefas apresentadas.
Acompanhe-os de perto, de modo que
possam, dentro de suas possibilidades,
participar de maneira ativa nas discus-
sões do grupo e na realização das tarefas.
Atividades
4. Espera-se que o aluno compreenda

que o recurso parece acentuar o sofri-
mento da pessoa retratada.
7 e 8. Oriente os alunos a estabelecer

relação entre a tela O grito e outros qua-
dros impressionistas e expressionistas,
buscando referências explícitas ou im-
plícitas. Se possível, apresente imagens
dessas obras para que possam analisar a
intertextualidade. Em relação à atividade
8, se os alunos não fizerem referência ao
emoticon e ao filme, apresente a imagem
para que possam identificar (EF67LP27).
ANOTAÇÕES
28

Atividades
7a. Espera-se que o aluno relacione o

que já respondeu nas questões anteriores
com a imagem da tela.
7b. Espera-se que os alunos respondam

que sim, uma vez que o destaque dado às
cores revela a intenção do pintor de re-
presentar, por meio delas, determinados
sentimentos.
8. Espera-se que os alunos relacionem

a imagem do rosto da obra de arte ao
emoji e à máscara do personagem do
filme de terror Pânico.
TROCANDO IDEIAS
4e8
Habilidades
(EF67LP23) e (EF69LP25)
Essa seção possibilita a interação oral dos

alunos em relação aos efeitos de sentido
que as cores provocam em nossos senti-
mentos e sensações.
ANOTAÇÕES
29

ANOTAÇÕES
30

HORA DA PESQUISA
2e4
Habilidades
(EF67LP20), (EF69LP30), (EF69LP32),
(EF69LP34), (EF69LP38) e (EF69LP41)
NA TRILHA DA ORALIDADE
Competência geral
3
Habilidade
(EF69LP46)
Esta seção é destinada ao desenvolvi-

mento de um trabalho mais específico e,
ao mesmo tempo, mais amplo a respeito
de como se estabelecem as relações en-
tre o oral e o escrito. Além do reconheci-
mento das características gerais dos gê-
neros orais e sua produção, há também
um estudo das características estruturais
e linguísticas do texto falado, sendo um
dos exercícios principais o procedimen-
to de retextualização.
Realize essa atividade com o professor
de Arte. Oriente os alunos a retomar o
texto da seção Trocando ideias, para
que possam compreender quais cores
podem ser usadas na produção de suas
obras. Após a exposição oral, faça em
sala de aula a avaliação dos trabalhos.

Material Audiovisual
Título: Leitura de obra de arte: Moça com brinco de pérola, de Vermeer
Objetivo: Vídeo de análise e conceituação de obra de arte – relacionar à análise os valores sociais,
culturais e humanos e de diferentes visões de mundo.
Habilidade: (EF69LP44)
31

Nessa atividade de exposição oral, é im-
portante solicitar aos alunos que ouçam
com atenção os relatos que estão sendo
expostos. É essencial que respeitem os
sentimentos dos colegas, de modo a não
julgá-los nem discriminá-los, pois esse
é um momento em que poderão estar
vulneráveis, uma vez que estão expondo
seus sentimentos ou sensações, que é
algo muito pessoal e íntimo.

Portuguesa
5
Habilidade
(EF69LP56)
O estudo das formas nominais do verbo

está relacionado à compreensão das fun-
ções verbais ou nominais das palavras.
Essas funções são estudadas na análise
do texto e na relação com os elemen-
tos dos sintagmas verbais e nominais.
Oriente os alunos a realizar a análise
sintagmática, para compreenderem as
funções nominais das formas do verbo,
assim como a identificarem as locuções
verbais que podem ser constituídas com
elas.
Sugerimos que os alunos se reúnam em
duplas para fazer as atividades e que o
professor realize coletivamente a discus-
são sobre cada uma delas, bem como so-
bre os conceitos estudados. Sistematize
as discussões que fizer com os alunos, a
fim de que se apropriem dos conceitos
de forma progressiva (EF07LP08).
ANOTAÇÕES
32

Atividade
2a. Verifique se os alunos conseguem

perceber essas diferentes funções da pa-
lavra como forma verbal e advérbio de
modo.
ANOTAÇÕES
33

Atividades
4. Nessa atividade, os alunos transfor-

mam o conteúdo da história em qua-
drinhos em texto discursivo e inferem e
justificam o efeito de humor (EF69LP05)
e (EF69LP33).
4d. A resposta dos alunos é pessoal, po-

rém espera-se que respondam que o uso
do gerúndio na frase é inadequado, pois,
no contexto em que é empregada, essa
forma nominal não indica ação prolon-
gada, nem tem função de advérbio. Os
alunos ainda podem dizer que parece es-
tranho ao ouvido ou cansativo de ouvir.
4e. Espera-se que os alunos relacionem

o uso do gerúndio de forma desnecessá-
ria e exagerada à linguagem utilizada por
algumas pessoas, constituindo, assim,
um vício de linguagem.
ANOTAÇÕES
34

Competência geral
4
Portuguesa
5e7
Habilidades
(EF69LP05) e (EF69LP47)
Atividade
1c. Espera-se que os alunos compreen-

dam que o personagem “chargista” se
utilizou desse vício de linguagem em sua
ligação telefônica para a redação.
PRÁTICA DE LEITURA
4e5
Portuguesa
3e5
Habilidade
(EF69LP33)
Leia a apresentação do tema e realize as

perguntas introdutórias, além de outras
que possam surgir durante a discussão, a
fim de levantar o conhecimento prévio
dos alunos sobre o assunto abordado.
Permita que se expressem livremente,
desde que respeitem os turnos de fala
dos colegas, seus valores sociais, cultu-
rais e humanos, assim como as opiniões
divergentes. Escolha um aluno como es-
criba para anotar os sentidos levantados
por todos, como hipóteses e opiniões
polêmicas.

Sequência Didática 1
Conversa instantânea por aplicativo
Campo jornalístico-midiático
Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvi-
mento da habilidade (EF69LP05).
35

Oriente os alunos a realizar uma primeira
leitura autônoma e silenciosa da men-
sagem, analisando os efeitos de sentido
produzidos pelas expressões utilizadas.
Depois, escolha dois alunos para realizar
uma leitura dramatizada, a fim de que
infiram os efeitos de humor presentes na
mensagem (EF69LP53).
ANOTAÇÕES
36

Atividade
4c. Há textos que, por suas caracterís-

ticas e usos (a que se destinam), não
comportam palavras ou expressões re-
duzidas. Discuta a questão com os alu-
nos, verificando se eles têm esse enten-
dimento.

Produção de memes
Campo jornalístico-midiático
mento da habilidade (EF69LP05).
37

PRODUÇÃO DE TEXTO
4e5
Portuguesa
3e5
Habilidade
(EF69LP33)
Esta seção propõe a produção de texto

de um gênero trabalhado em uma das
seções Prática de leitura do capítulo.
Além das orientações para a produção,
geralmente apresenta um quadro de
planejamento, orientações para a textu-
alização, avaliação e reescrita, além de
sugestões para a circulação do texto.
Sugerimos que as atividades sejam dis-
cutidas e respondidas pelos alunos em
duplas ou em pequenos grupos.
ANOTAÇÕES
38

Etapa 7
Para realizar essa atividade, solicite au-
torização da equipe gestora da escola e
dos responsáveis pelos alunos, para esta-
belecer contato com a turma por esses
canais. Se considerar importante, os pais
podem participar do grupo, inclusive
para tomar contato com as discussões
realizadas no componente curricular, po-
rém também seguindo as regras de mo-
deração. O objetivo dessa atividade é que
os alunos desenvolvam comportamento
ético e organizado em suas relações em
diferentes mídias (EF69LP12).
PRÁTICA DE LEITURA
Competência geral
4
Portuguesa
2e3
Essa seção tem como objetivo levar os

alunos a refletir sobre uma forma de
comunicação bastante usada em outras
épocas, mas que atualmente tem entra-
do em desuso.
Leia a apresentação da proposta dessa
seção e faça as perguntas introdutórias,
além de outras que possam surgir du-
rante a discussão, a fim de levantar o
conhecimento prévio dos alunos sobre
o assunto abordado. Permita que eles se
expressem livremente, desde que respei-
tem os turnos de fala dos colegas, seus
valores sociais, culturais e humanos, as-
sim como as opiniões divergentes.
ANOTAÇÕES
39

Realize uma leitura expressiva da carta
para os alunos, apresentando um bom
modelo de leitor para eles. Durante a lei-
tura, faça pausas para confirmar ou não
as hipóteses levantadas antes da leitura
(EF67LP28).
ANOTAÇÕES
40

ANOTAÇÕES
41

Por dentro do texto
Habilidades
(EF67LP06) e (EF69LP47)
Atividade
7. Nessa atividade, a proposta é identifi-

car o efeito de sentido do uso da palavra
soslaio, assim como compreender seu
significado.
ANOTAÇÕES
42

Atividades
8, 9 e 10. Informe aos alunos que as car-

tas precisam de uma padronização para
serem enviadas pelo correio, por isso
são colocados remetente e destinatário.
Além disso, há elementos característicos
do gênero carta, como as saudações ini-
cial e final e a assinatura.
10. Espera-se que os alunos respondam

que sim e concluam que uma corres-
pondência íntima pode ser escrita em
linguagem mais informal.
CONVERSA ENTRE TEXTOS

As atividades dessa seção têm como
objetivo promover a comparação de gê-
neros textuais diferentes, mas que pro-
movem uma atividade humana de se
comunicar por escrito. Antes da leitura,
faça as perguntas introdutórias e outras
que possam surgir durante a discussão,
a fim de realizar levantamento de co-
nhecimento prévio sobre o tema abor-
dado. Permita que os alunos se expres-
sem livremente, desde que respeitem os
turnos de fala dos colegas, seus valores
sociais, culturais e humanos, assim como
as opiniões divergentes. Sugerimos que
escolha um aluno como escriba, para
anotar os sentidos levantados na discus-
são.
A sugestão é que as atividades de interpre-
tação, compreensão e comparação entre
esse texto e os demais sejam discutidas e
respondidas pelos alunos em duplas ou
em pequenos grupos. Oriente-os a voltar
aos outros textos – mensagens instantâ-
neas e carta pessoal –, para que possam
comparar as intenções comunicativas, os
interlocutores, a linguagem empregada, o
tema/assunto, entre outros.
ANOTAÇÕES
43

Atividades
5. Oriente os alunos sobre o fato de que,

embora o professor se utilize da sauda-
ção “caros alunos” como forma de apro-
ximação, a linguagem utilizada na men-
sagem é formal (EF69LP55).
6a. Carta: inicia o texto com cabeçalho,

organização do corpo da correspondên-
cia em parágrafos, despedida e assina-
tura. No e-mail do professor, a identifi-
cação do destinatário aparece logo no
início, depois da palavra “Para” (padrão
desse tipo de correspondência eletrô-
nica); a data não aparece. No e-mail da
menina, é possível localizar remetente,
destinatário, data, hora, assunto e, nos
dois e-mails, não há referência aos no-
mes das cidades.
No e-mail do professor Marcelo aos
alunos, a linguagem é mais formal, e os
parágrafos são bem demarcados. No da
menina, observa-se o uso de linguagem
mais espontânea, afetiva e menos for-
mal. Assim como na carta, os parágrafos
do e-mail de Júlia não estão bem demar-
cados.
6 e 7. Além dos textos da seção, oriente

os alunos na comparação entre a carta
pessoal e as mensagens instantâneas
(EF69LP30).
ANOTAÇÕES
44

Atividades
8. Se considerar importante, realize uma

roda de conversa sobre o direito ao sigilo
e sobre a violação de comunicação, seja
por pessoas próximas, seja por hackers
(EF67LP15) e (EF67LP19).
8a. Verifique se os alunos conseguem

perceber que, quando a Constituição Fe-
deral foi promulgada (1988), não havia
como as pessoas se comunicarem por
meios digitais, mas que o termo “corres-
pondência” se estende a qualquer inter-
câmbio de mensagem, fazendo valer o
disposto na Constituição também para
os tipos de comunicação usados atual-
mente.
8c. Espera-se que os alunos respondam

que as pessoas ou instituições que viola-
rem esse direito podem responder judi-
cialmente por essa ação.
8d. Espera-se que os alunos respondam

que o sigilo somente pode ser quebrado
em circunstâncias envolvendo crimes de
natureza grave. É importante que com-
preendam que não é qualquer suspeita
ou motivo que pode levar à violação de
um direito fundamental como esse.
TROCANDO IDEIAS
4e8
Habilidades
(EF67LP23), (EF69LP11) e (EF69LP25)
Essa seção possibilita a interação oral dos

alunos e chama a atenção para o modo
como os meios digitais e virtuais devem
ser utilizados na troca de mensagens co-
tidianas.
ANOTAÇÕES
45

Habilidades
(EF07LP04), (EF07LP06) e (EF07LP07)
As próximas atividades promovem a

identificação de sujeito e predicado nas
orações e o uso de regra de concordân-
cia verbal entre o sujeito e o verbo, es-
pecialmente na identificação do sujeito
desinencial. Assim como as atividades
anteriores, esses conceitos são construí-
dos e analisados por meio da leitura de
textos já estudados ou outros que pos-
sam contribuir para a análise linguística
e semiótica.
ANOTAÇÕES
46

ANOTAÇÕES
47

ANOTAÇÕES
48

Atividade
3b. Espera-se que os alunos possam res-

ponder que localizaram o verbo e verifi-
caram a quem ou a que se referia a infor-
mação expressa por ele para identificar
o sujeito. O predicado é a informação
expressa sobre o sujeito, ou seja, o que
se afirma sobre o sujeito.
ANOTAÇÕES
49

ANOTAÇÕES
50

Competência geral
4
Portuguesa
5e7
Habilidades
(EF69LP05) e (EF69LP33)
Atividades
1c. Espera-se que o aluno perceba que,

nos títulos jornalísticos, o sujeito vem
antes do verbo, geralmente iniciando a
oração. Há apenas uma exceção no caso
do título II, no qual o sujeito não intro-
duz a frase.
2d. Essa questão favorece o desenvol-

vimento da consciência política dos
alunos. Discuta-a com eles e verifique
se compreendem que, embora haja res-
ponsabilidade dos órgãos públicos, por
meio das pessoas que os representam, a
limpeza e a conservação das ruas tam-
bém é responsabilidade da população,
que precisa fazer sua parte em relação
ao descarte e à coleta do lixo de forma
adequada, entre outros.
PRODUÇÃO DE TEXTO
Competência geral
4
Portuguesa
2e5
Habilidades
(EF07LP06), (EF67LP30), (EF67LP32),
(EF67LP33), (EF69LP51) e (EF69LP56)
Nessa seção, os alunos são convidados a

produzir uma crônica, tendo como mo-
delo a crônica “Comunicação”, de Luis
Fernando Verissimo, apresentada no iní-
cio do capítulo.
ANOTAÇÕES
51

ANOTAÇÕES
52

AMPLIANDO HORIZONTES
Competência geral
3
Portuguesa
8
Habilidade
(EF69LP49)
Torne a ida à biblioteca para a escolha

de livros ou pesquisas uma atividade
permanente. Organize um cronograma
para as rodas de compartilhamento de
leitura.
PREPARANDOSE PARA O PRÓXIMO

CAPÍTULO
Competência geral
9
Portuguesa
6
Habilidades
(EF69LP13), (EF69LP14) e
(EF69LP15)
Organize uma roda de conversa para a

realização dessa atividade e informe aos
alunos que se trata de uma preparação
para as discussões do próximo capítulo:
Comunicação e sociedade.
ANOTAÇÕES
53

4, 5, 7, 9, 10
Língua Portuguesa
2, 3, 5, 6, 7, 8, 9
Habilidades
(EF07LP01), (EF07LP02), (EF07LP04),
(EF07LP06), (EF07LP07), (EF67LP02),
(EF67LP03), (EF67LP04), (EF67LP05),
(EF67LP06), (EF67LP08), (EF67LP11),
(EF67LP12), (EF67LP15), (EF67LP20),
(EF67LP23), (EF67LP32), (EF69LP01),
(EF69LP03), (EF69LP06), (EF69LP07),
(EF69LP08), (EF69LP10), (EF69LP11),
(EF69LP12), (EF69LP13), (EF69LP15),
(EF69LP16), (EF69LP20), (EF69LP25),
(EF69LP30), (EF69LP32), (EF69LP49),
(EF69LP56)
7e9
Portuguesa
3e6
Os textos e as atividades deste capítulo

tratam do tema Comunicação e socie-
dade, com enfoque na crise de refugia-
dos no Brasil e no mundo. Por meio de
reportagens e notícias, gêneros textuais
do campo jornalístico/midiático, as pes-
soas podem obter informações, formar
opiniões e comunicar diferentes aconte-
cimentos.
Esse é o momento de levantamento dos
conhecimentos prévios dos alunos sobre
os temas da unidade e do capítulo para
realizar antecipações e inferências antes
da análise do texto, por isso promova
contexto de interação oral, por meio da
apresentação e da questão apresentada
a seguir.
Inicie a seção, promovendo o levanta-
mento dos conhecimentos prévios dos redirecione a participação com outra pergunta 6. Oriente os alunos a realizar uma leitura au-
alunos por meio das perguntas introdu- ou oferecendo exemplos próprios do contexto tônoma e silenciosa, observando todos os ele-
tórias. Realize uma pergunta introdutó- deles. Escolha um aluno para ser o relator da mentos e recursos presentes na fotodenúncia,
ria por vez e promova a participação de discussão oral. como definição de figura/fundo, ângulo, pro-
todos os alunos, especialmente daqueles fundidade e foco, cores/tonalidades. Indique
com maior dificuldade em interações Atividades um tempo para essa primeira leitura. Finalizado
orais e de compreensão leitora. Procu- 5. Espera-se que os alunos respondam que as o tempo, promova uma leitura compartilhada e
re validar todas as contribuições que os pessoas podem sair de seu país de origem pelos colaborativa, de modo que cada recurso possa
alunos fizerem e, quando não estabele- seguintes motivos, entre outros: fome, precon- ser avaliado, assim como os sentidos produzidos
cerem relação direta com as discussões, ceito, problemas políticos e econômicos. por eles.
54

Atividades
6. Essa atividade tem como objetivo le-

var os alunos a inferir elementos da cul-
tura e identificar os efeitos de sentido
produzidos pelos recursos utilizados na
fotodenúncia (EF67LP08) e (EF69LP03).
6e. Espera-se que os alunos respondam

que a importância é a de mostrar para o
mundo o que está acontecendo, comba-
ter preconceitos, quando muitos relacio-
nam terrorismo e violência a pessoas de
determinada cultura ou nacionalidade.
Principalmente, para acabar com os dis-
cursos de ódio e a xenofobia.
6h. Espera-se que os alunos respondam

que a importância das fotodenúncias é
mostrar para o mundo o que está acon-
tecendo, combater preconceitos, causar
empatia e promover ajuda humanitária a
essas pessoas.
PRÁTICA DE LEITURA
7e9
Portuguesa
3e6
ler uma reportagem sobre o aumento do
número de refugiados e deslocados no
mundo em 2016. A prática de leitura do
gênero textual reportagem visa construir
habilidades de leitura, escuta e produ-
ção, assim como propiciar experiências
para desenvolver a sensibilidade dos alu-
nos em relação aos acontecimentos que
afetam a vida de sua comunidade e do
mundo e orientá-los de modo que pos-
sam noticiar e opinar de forma ética, res-
peitosa e responsável.
Antes da leitura, realize as perguntas pro-
postas e outras que possam surgir duran-
te a discussão sobre o assunto, a fim de
realizar levantamento de conhecimento
ANOTAÇÕES
prévio sobre o tema que será abordado.
Permita que os alunos se expressem livre-
mente, desde que respeitem os turnos de
fala dos colegas, sua diversidade cultural
e as opiniões divergentes. Realize inter-
venções, por meio de perguntas, sem-
pre que surgirem opiniões e relatos que
possam colaborar e ampliar a discussão
que será realizada durante a leitura da
reportagem.
55

Promova a leitura compartilhada e co-
laborativa com os alunos. Realize pau-
sas para confirmar ou não as hipóteses
produzidas por eles antes da leitura. Du-
rante a leitura, oriente-os a observar os
elementos que compõem a reportagem:
título, linha fina, lide (localizado nes-
sa reportagem no primeiro parágrafo),
fatos, depoimentos dos entrevistados,
dados provindos de pesquisas e autoria.
ANOTAÇÕES
56

Por dentro do texto
7e9
Portuguesa
3e6
Atividades
2d. Oriente os alunos a pesquisar se a

onda migratória aumentou, diminuiu
ou estagnou no momento que forem
responder a essa questão. Proponha,
também, que pesquisem se houve algum
acontecimento que pode ter gerado isso.
1 a 4. Ajude os alunos a identificar o fato

central e as informações importantes
decorrentes, por meio da análise de ele-
mentos de composição da notícia, como
título, subtítulo e lide. Também, leve-os a
compreender que as escolhas do tempo
verbal ou de palavras de destaque não
são aleatórias, mas têm objetivo de pro-
duzir determinados efeitos de sentido.
Na atividade 4, oriente os alunos a ana-
lisar o primeiro parágrafo da reportagem
e não o transcreverem diretamente, mas
fazer uma paráfrase das informações re-
latadas (EF67LP06) e (EF69LP03).
ANOTAÇÕES
57

Atividades
5. Enfatize que a composição da reporta-

gem é muito parecida com a da notícia,
com a presença de título, de verbo no
presente e em terceira pessoa, linha fina/
subtítulo (não obrigatório) e lide. No en-
tanto, a reportagem não tem o compro-
misso de relatar a notícia de forma tão
atualizada, mas de aprofundar temas e
fatos relatados em notícias, com a apre-
sentação de dados e o discurso de auto-
ridade de algum especialista (EF69LP03) e
(EF69LP16).
5a. Espera-se que os alunos respondam

que a jornalista se valeu de notícias pu-
blicadas, pesquisou em fontes confiáveis
e selecionou informações para ampliar a
discussão sobre os refugiados no mundo.
5c. Espera-se que os alunos respon-

dam que a reportagem, por aprofundar
o tema tratado, pode levar os leitores a
construir novos sentidos e opiniões so-
bre o assunto.
6. Auxilie os alunos a compreender que

fato é uma informação objetiva, quase
incontestável, e opinião é a interpretação
desse fato. Além disso, oriente-os a ma-
nifestar-se sobre as opiniões, de forma
que possam aprender a argumentar so-
bre os posicionamentos informados em
reportagens e outros textos (EF67LP04) e
(EF67LP05).
7b. Espera-se que os alunos apontem

o título “No de refugiados e deslocados
cresce em 2016 e é o maior já registrado,
diz relatório”, que remete a dados de pes-
quisa, não se configurando como uma
fala do senso comum ou um discurso de
ódio (EF67LP03).
7c. Espera-se que os alunos se choquem

mais com o título da reportagem da re-
vista Veja, em decorrência do discurso de
ódio expresso nela (EF07LP01). ANOTAÇÕES
58

Atividades
7d. Essa atividade visa comparar e di-

ferenciar a proposta editorial da repor-
tagem do G1 e a da revista Veja, assim
como verificar a confiabilidade do re-
corte realizado pelas duas reportagens
(EF69LP01).
8. Ajude os alunos a relacionar as legen-

das com as imagens em primeiro plano
das fotos correspondentes. Leve-os a
compreender que a foto auxilia a com-
preensão global do texto (EF67LP08).
TROCANDO IDEIAS
7, 9 e 10
Portuguesa
6
Habilidades
(EF69LP11), (EF69LP13), (EF69LP15) e
(EF69LP25)
Nessa seção, o objetivo é criar um mo-

mento para os alunos trocarem ideias
sobre a crise de refugiados no Brasil e no
mundo, com base na leitura da reporta-
gem “No de refugiados e deslocados cres-
ce em 2016 e é o maior já registrado, diz
relatório”.
Oriente os alunos a respeitar as opiniões
dos colegas, ainda que sejam divergentes,
bem como os turnos de fala no momen-
to da discussão. Peça que leiam, inicial-
mente, de forma autônoma as atividades
propostas, que servirão de base para a
discussão oral com os colegas.
Atividades 3. Espera-se que o aluno possa refletir e desenvolver a empatia ao se co-

1c. Espera-se que os alunos respondam que o país vizinho está em uma locar no lugar do outro.
grave crise econômica e política, que se transformou numa crise huma-
nitária, com pessoas passando fome. 4. Espera-se que os alunos apresentem como medidas: oferecer políticas
públicas de atendimento aos refugiados (auxílio-moradia e outros pro-
2. Espera-se que respondam que pode ser por muitas causas, como in- gramas de assistência social, escola para as crianças, emprego, assistência
tolerância, xenofobia, medo do desconhecido, falta de informação e co- à saúde, documentação), criar programas nas escolas e nos meios de co-
nhecimento, entre outras. municação para educar as pessoas contra a intolerância e a xenofobia,
entre outras.
59

PRÁTICA DE LEITURA
Competência geral
7
Portuguesa
6
Habilidades
(EF69LP11), (EF69LP15) e (EF69LP25)
Antes da leitura, organize a discussão

oral, promovendo o debate por meio
das perguntas apresentadas. Permita
que os alunos falem livremente, des-
de que respeitem os turnos de fala dos
colegas e as opiniões divergentes, para
produzir hipóteses sobre a notícia que
será lida. Crie possibilidades de partici-
pação de todos os alunos, especialmente
daqueles com maior dificuldade nas in-
terações orais e de compreensão leitora.
Nesses casos, realize perguntas direcio-
nadas a eles, considerando suas capaci-
dades iniciais, mas buscando promover
progressos. Se necessário, redirecione a
participação deles com outra pergunta
ou ofereça exemplos de situações pró-
prias de seus contextos.
Anote no quadro de giz, ou solicite a um
aluno que o faça, todas as hipóteses e
os conhecimentos prévios apresentados
pelos alunos, a fim de retomá-los duran-
te a leitura para comprová-los, refutá-los
ou ampliá-los.
Oriente os alunos a realizar uma leitu-
ra autônoma e silenciosa, observando
os elementos que compõem a notícia:
o título, o subtítulo, o lide, os fatos e os
depoimentos dos entrevistados. Em se-
guida, promova a leitura compartilhada
e colaborativa com os alunos. Durante
a leitura, realize pausas para relacionar
com as discussões iniciais ou confirmar
as hipóteses. Se considerar necessário,
retorne às anotações realizadas na pre-
dição de leitura.
Por dentro do texto
Competência geral Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.
7 Sequência Didática 3
Competência específica de Língua Análise de hiperlinks em notícia
Portuguesa Campo jornalístico-midiático
6 Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvi-
Habilidades mento da habilidade (EF67LP01).
(EF67LP04), (EF67LP06), (EF67LP08) e
(EF69LP03)
60

Atividades
2d. Espera-se que os alunos identifi-

quem que o imigrante não é, necessaria-
mente, um refugiado, porque pode ter se
deslocado por vontade própria, não por
circunstâncias difíceis.
2e. Espera-se que os alunos compreen-

dam que, entre as pessoas resgatadas,
podem ter imigrantes ilegais ou refugia-
dos. Como não deve ser possível aferir
entre os mortos se a pessoa é também
refugiada, atribuem o termo imigrante,
que é mais abrangente.
5. É importante ressaltar que a opinião é

a interpretação de um fato.

Atividade
1. Oriente-os a reler a reportagem e a

notícia para que consigam comparar os
dois textos mais facilmente (EF07LP02) e
(EF67LP03).
ANOTAÇÕES
61

PRÁTICA DE LEITURA
7e9
Portuguesa
3e6
Essa reportagem insere-se na discussão

do tema contemporâneo “educação em
direitos humanos”, pois informa sobre o
atendimento de voluntárias a refugiados
venezuelanos em Roraima. Leia para os
alunos as perguntas introdutórias, a fim
de realizarem levantamento de conheci-
mentos prévios e produzirem hipóteses
sobre o assunto.
Atividades
1 a 3. (Antes da leitura) Se necessário,

apresente um mapa da América do Sul,
de modo que os alunos compreendam
a distância entre Brasil e Venezuela. Su-
gere-se escolher um aluno como escriba
a fim de anotar os sentidos levantados
pela turma, como hipóteses e opiniões
polêmicas e divergentes, para cotejá-los
após a leitura do texto.
Promova a leitura compartilhada e cola-
borativa com os alunos, para relacionar
as informações lidas com os sentidos
levantados antes da leitura, assim como
confirmar ou não as hipóteses produzi-
das por eles. Recorra às anotações reali-
zadas para que se contemplem todas as
antecipações e hipóteses produzidas na
predição de leitura. Oriente, durante a
leitura, a observarem os elementos que
compõem a reportagem (título, subtítu-
lo, lide, foto, legenda etc.).
Esta proposta tem o objetivo de incenti-
var os alunos para o trabalho voluntário.
Explique a eles que o trabalho voluntá-
rio não gera ganhos financeiros, mas algo
muito importante: a satisfação de ajudar
- Existe idade mínima para ser voluntário?
o outro.
- Quais ações voluntárias acontecem na cidade
Sugere-se propor aos alunos que pesqui-
onde os alunos vivem?
sem sobre o assunto.
Amplie o trabalho indicando entrevistas com volun-
Algumas questões podem compor a pes- tários da comunidade na qual a escola está inserida.
quisa: Caso não seja possível, a entrevista pode ser enviada
- Todas as pessoas podem ser voluntá- via e-mail ou por redes sociais para voluntários que
rias? têm seus trabalhos divulgados na mídia.
- O que é preciso para ser voluntário? Este trabalho interdisciplinar contempla a compe-
- Quais as formas de voluntariado? tência geral 9.
62

Por dentro do texto
Atividades
1 a 5. Oriente os alunos a retomar in-

formações do texto, relacionadas aos
envolvidos no relato, seus papéis sociais,
históricos e a relação espaço-tempo
(EF69LP03).
2. Espera-se que os alunos concluam

que a iniciativa das duas amigas frente
aos refugiados venezuelanos de Boa Vis-
ta tornou-se tema de uma reportagem
por ser um exemplo a ser seguido, pois
o trabalho voluntário de agentes da so-
ciedade civil contribui de forma positiva
para todos.
3. Ressalte aos alunos que, com exceção

da última frase, o primeiro parágrafo da
reportagem repete o mesmo texto do
subtítulo. Provavelmente o autor do tex-
to usou esse recurso para dar ainda mais
destaque às informações contidas nesse
trecho.
ANOTAÇÕES
63

Atividades
6. Oriente os alunos a não reproduzirem

simplesmente os significados presentes
em verbetes de dicionário ou na internet,
mas pesquisarem entre esses significa-
dos aquele que se relaciona ao contexto
apresentado na reportagem (EF67LP06).
7 a 10. Explique aos alunos a diferença

entre o que é relato do fato e o que é
opinião do autor do texto ou dos entre-
vistados. Comente que a opinião reflete
a avaliação ou o juízo de valor sobre o
fato, tema/assunto ou acontecimento.
Ajude-os a identificar os depoimentos
em discurso direto e indireto. Explique
aos alunos a diferença entre os discursos.
Oriente-os a observar os verbos de dizer,
o uso de terceira pessoa, as conjunções
de conformidade e o uso de aspas para
diferenciar a voz do autor do texto e das
reportadas aos entrevistados (EF67LP04)
e (EF67LP06).
ANOTAÇÕES
64

Atividades
8c. Sugestão de resposta: Segundo Ana

Lucíola, um dos principais propósitos do
movimento “SOS Hermanos” é ajudar os
refugiados venezuelanos a se inserir no
mercado de trabalho. Para ela, a maioria
dos venezuelanos é qualificada profis-
sionalmente e tem muito potencial para
contribuir com a economia local.
Blanc comenta que o movimento “SOS
Hermanos” oferece alimentos para 500
refugiados por dia, acolhe famílias vul-
neráveis na casa de seus voluntários e
coloca à disposição dos refugiados abri-
gos adicionais, o que permite ao Acnur
e aos seus parceiros mitigar condições
extremamente difíceis de muitas famílias
e crianças.
10. As falas dos entrevistados em dis-

curso direto são indicadas entre aspas.
Depois da fala do entrevistado, pode
haver vírgula e um verbo de dizer, como:
afirmar, dizer etc. (“Um dos nossos prin-
cipais propósitos é ajudá-los a se inserir
no mercado de trabalho”, diz Ana Lucí-
ola [...]). As falas dos entrevistados em
discurso indireto ocorrem em terceira
pessoa e são usados os verbos de dizer,
como: afirmar, defender, dizer, opinar,
acreditar, entre outros. Outro recurso é o
uso de conjunções de conformidade, se-
guidas do nome do entrevistado como:
segundo, de acordo, consoante (A advo-
gada afirma que já testemunhou inúme-
ras cenas de intolerância em relação aos
venezuelanos [...]/ Segundo Ana Lucíola,
quando as pessoas vencem a resistência
inicial e se permitem ter contato com a
causa, acabam modificando suas pers-
pectivas.).
12a. Os alunos podem levantar razões como: determinado tema/fato ou acontecimento e 11 e 12. Possibilite o acesso à internet para
as pessoas podem ter receio de que aumente a discurso de ódio relaciona-se a disseminar into- que os alunos possam pesquisar sobre o papel
competitividade por emprego; de que cresça a lerância, por meio de expressões violentas, pre- da Acnur-ONU na assistência de refugiados de
violência; ou, ainda, a intolerância pode ser fru- conceituosas e discriminatórias. Assim, os xin- guerras e/ou de crises humanitárias, como é o
to da xenofobia por parte dessas pessoas (ódio gamentos, insultos e manifestações violentas caso da Venezuela. Oriente-os que opinião é o
ao estrangeiro). da comunidade local em relação aos refugiados ponto de vista sobre determinado tema ou fato
venezuelanos podem ser considerados discur- e discurso de ódio relaciona-se com injúria ou
12b. Resposta possível: Espera-se que os alu- sos de ódio, pois demonstram a xenofobia, que apologia à violência por diferenças diversas,
nos compreendam que opinião é exercer sua é preconceito, discriminação e discurso de ódio como etnia, religião, origem e nacionalidade
liberdade de expressar ponto de vista sobre ao estrangeiro. (EF69LP01).
65

4e5
Portuguesa
3, 6 e 7
Habilidades
(EF67LP11), (EF67LP12), (EF67LP20),
(EF67LP23), (EF69LP10), (EF69LP12),
(EF69LP25), (EF69LP30) e (EF69LP32)

discutir sobre assuntos relacionados ao
tema refugiados, pesquisando, compa-
rando e selecionando informações para
a produção de um podcast.
Para começar a atividade, organize uma
roda de conversa com os alunos. Promo-
va uma leitura compartilhada do tex-
to sobre fake news e inicie a discussão.
Oriente os alunos a respeitar os turnos
de fala dos colegas, as diversidades cultu-
rais e as opiniões divergentes.
Etapas 1 a 3
Essas etapas devem ser acompanhadas
de perto pelo professor e fazem parte
das estratégias de planejamento para a
produção do roteiro escrito e do podcast.
Etapas 6 a 12
Auxilie os alunos a encontrar um grava-
dor ou celular com a função de gravação,
pesquise programas de edição de áudio,
tutoriais para realizar a edição, postagem
e compartilhamento dos podcasts.
ANOTAÇÕES
66

Habilidades
(EF07LP07) e (EF69LP56)
Todos os conceitos de análise linguís-

tica e semiótica são construídos com a
leitura produtiva de gêneros estudados
na seção Prática de leitura e outros que
possam colaborar com a construção de
sentidos sobre o uso da língua.
ANOTAÇÕES
67

ANOTAÇÕES
68

Atividade
4. Promova a retomada do conceito de

adjetivo ou de palavras que exercem a
função de atributo ou caracterização do
substantivo e seus determinantes.
ANOTAÇÕES
69

Competência geral
4
Portuguesa
5
Habilidades
(EF07LP04) e (EF07LP07)
A sugestão é que os alunos possam rea-

lizar de forma autônoma as atividades
propostas. Depois, com outro colega,
solicite que comparem o que foi res-
pondido. Acompanhe essa revisão e, se
necessário, oriente ajustes e responda às
dúvidas.
Atividade
2. Destaque que a ação não precisa ne-

cessariamente vir de uma pessoa, como
ocorre em “Toda ação” e “O movimento”.
Além disso, o sujeito pode sofrer a ação,
e não praticá-la, a exemplo do que verifi-
camos em “O movimento”.
ANOTAÇÕES
70

Atividade
3. Nessa atividade, o aluno precisa iden-

tificar o humor e a ironia presentes na
charge, com base em sua modalidade
multissemiótica (EF69LP03).
PRÁTICA DE LEITURA
7e9
Portuguesa
3e6
Promova a discussão inicial proposta

com os alunos, especialmente suscite o
debate por meio das perguntas apresen-
tadas. Permita que eles falem livremen-
te, desde que aguardem a vez de falar e
respeitem as opiniões divergentes, para
produzir hipóteses sobre a notícia que
será lida. Anote no quadro de giz, ou so-
licite a um aluno que seja o escriba, as
hipóteses e os conhecimentos prévios
apresentados pela turma, a fim de reto-
má-los durante a leitura para comprová-
-los, refutá-los ou ampliá-los.
Atividades
3 e 4. (Antes da leitura) Caso nenhum

aluno saiba o que é xenofobia, peça que
pesquisem no dicionário ou informe a
eles que se trata de aversão ou rejeição a
pessoas ou coisas estrangeiras.
Escolha alguns alunos para ler a notícia
em voz alta para a turma. Cada aluno
pode ler um parágrafo do texto. Realize
pausas para relacionar as informações
lidas com os sentidos levantados antes
da leitura, confirmando ou não as hipó-
teses produzidas pelos alunos. Recorra
às anotações realizadas para que se con-
templem todas as antecipações e hipó-
teses produzidas na predição de leitura.
Durante a leitura, oriente os alunos a
observar os elementos que compõem a
notícia: título, foto, legenda, depoimen-
tos dos entrevistados, entre outros.
ANOTAÇÕES
71

Por dentro do texto
Como os alunos já fizeram a discussão
de outras notícias em outras seções, a
sugestão é que realizem de forma indi-
vidual e autônoma as atividades 1 a 6.
Depois, organize uma discussão oral co-
letiva, para verificar as respostas dadas
pelos alunos e realizar ajustes. Em segui-
da, promova a leitura compartilhada e
colaborativa dos comentários de leitores
dessa notícia na internet e realize a dis-
cussão oral, explorando os ícones desses
espaços e o conteúdo, muitas vezes, que
dissemina discurso de ódio.
Atividades
1 e 2. Ajude os alunos a parafrasear as

informações que constam no primeiro
parágrafo (EF69LP03).
ANOTAÇÕES
72

Atividades
3. Essa atividade visa a distinguir as pro-

postas editoriais, por meio da análise
de fontes, além da comparação entre a
notícia e a reportagem lidas (EF07LP01),
(EF07LP02) e (EF67LP03).
3c. Espera-se que os alunos compreen-

dam que o site usou esse tipo de fonte
pela repercussão e pelo número de vi-
sualizações.
3d. Espera-se que os alunos respondam

que a reportagem “Voluntárias brasilei-
ras dão assistência a refugiados venezue-
lanos em Roraima” parece mais confiável,
pois tem como fonte um órgão oficial
(Acnur).
4. Nessa atividade, os alunos precisam

distinguir opinião de fatos. Ajude-os a
verificar os fatos como acontecimen-
tos objetivos e incontestáveis e as opi-
niões como interpretação desses fatos
(EF67LP04).
5. Ajude os alunos a compreender que

qualquer manifestação que apresente
elementos racistas, xenófobos, homo-
fóbicos e diferentes preconceitos é um
discurso de ódio e não liberdade de ex-
pressão (EF69LP01).
5b. Espera-se que os alunos refiram-se a

estereótipos criados, especialmente, em
filmes de guerra, e o enfoque da impren-
sa apenas nesses episódios e não em ele-
mentos sociais e culturais desses povos.
ANOTAÇÕES
73

ANOTAÇÕES
74

Atividades
6. Nessa atividade, ajude os alunos a ex-

plorar os espaços e as formas disponíveis
de se posicionar diante dos comentários
dos leitores sobre notícias e reportagens
veiculadas na internet. Ajude-os a fazer
a distinção entre opinião e discurso de
ódio. O discurso de ódio é aquele que
ofende e incita os demais à violência,
por causa das suas diferenças (EF67LP02),
(EF67LP05) e (EF69LP01).
6d. Espera-se que os alunos repudiem o

discurso de ódio de um dos usuários e se
manifestem concordando ou discordan-
do das opiniões dos demais.
6e. Espera-se que os alunos digam que

denunciariam o comentário feito pelo
usuário Visitante, pois trata-se de um
discurso de ódio.
4e7
Portuguesa
3e6
Essa seção tem como objetivo a leitura e

a discussão de intertextualidade e inter-
discursividade dos textos estudados no
capítulo.
Antes da leitura, realize as perguntas in-
trodutórias e outras que possam surgir
durante a discussão, para realizar levan-
tamento de conhecimento prévio sobre
o tema abordado. Permita que os alunos
se expressem à vontade, desde que res-
peitem os turnos de fala dos colegas, seus
valores sociais, culturais e humanos, as-
sim como as opiniões divergentes. A su-
gestão é escolher um aluno como escriba
a fim de anotar os sentidos levantados
pela turma, como hipóteses e opiniões
polêmicas e divergentes, para cotejá-los
ANOTAÇÕES após a leitura do texto.
75

Atividades
1 a 5. Ajude os alunos a identificar a

ironia na charge e os fatos relacionados
a ela, sempre fazendo relação com a no-
tícia e os comentários (EF69LP03).
6. Faça a leitura da lei em voz alta para

os alunos e explique a lógica de hierar-
quização de seus itens e subitens. Rela-
cione a lei com a notícia, os comentá-
rios e a charge. Se considerar necessário,
organize uma roda de conversa na qual
os alunos possam expor experiências
que se enquadrem na lei (EF67LP15) e
(EF69LP20).
ANOTAÇÕES
76


Portuguesa
5
Habilidades
(EF07LP06) e (EF69LP56)
Nessa seção, os conceitos de análise lin-

guística e semiótica são construídos com
a leitura produtiva dos textos estudados
possam colaborar com a construção de
Atividades
1 a 4. Explique aos alunos que essas ati-

vidades tratam da regra geral de concor-
dância verbal: o verbo concorda em nú-
mero e pessoa com seu sujeito. Também
informe que essa não é a única regra, em-
bora seja a mais relevante, pois é a de uso
mais corrente.
1b. Resposta possível: Espera-se que

os alunos compreendam que precisam
localizar o verbo e quem o executa ou
o que dizem sobre ele. Também, que o
sujeito deve concordar com o verbo em
número e pessoa.
ANOTAÇÕES
77

ANOTAÇÕES
78

Atividades
8. Verifique se os alunos têm a com-

preensão de que os verbos fazer e haver,
empregados nesses casos como verbos
impessoais, compõem as orações sem
sujeito, ou seja, orações formadas ape-
nas pelo predicado que se articula a par-
tir de um verbo impessoal.
ANOTAÇÕES
79

Competência geral
4
Portuguesa
5
Habilidade
(EF07LP06)
A sugestão é que os alunos possam fa-

zer de forma autônoma as atividades da
subseção. Depois, peça que, em duplas,
comparem as respostas. Acompanhe
essa revisão, e oriente ajustes e sane dú-
vidas.
ANOTAÇÕES
80

DE OLHO NA ESCRITA
Habilidades
(EF67LP32) e (EF69LP56)
Nessa seção, o objeto de conhecimen-

to é a notação ortográfica. No caso de
diferenciar o uso de g e j na grafia das
palavras, compreende-se que não há re-
gularidade precisa, por isso a ortografia
é considerada irregular. A única “regra”
é o uso de g em substantivos termina-
dos em -gem e -gio. Para a apreensão de
palavras irregulares, é necessário o uso
de dicionário, compreender a origem da
palavra ou fazer uso contínuo dela.
Oriente os alunos a usarem o dicionário
ou pesquisarem a etimologia que dá ori-
gem à palavra ou deriva dela.
Atividades
1b. Verifique se os alunos escreveram

palavras com o uso correto de g e j. Se
houver muitos erros, coloque-os no qua-
dro de giz para a realização de pesquisa
em dicionário e da etimologia.

que viagem é substantivo e viajem, verbo
no presente do subjuntivo.

Projeto Integrador:
Campanha de demarcação de terras indígenas
Por meio da ligação entre dois ou mais componentes curriculares, os projetos integradores pro-
piciam a contextualização da aprendizagem e valorizam os conhecimentos construídos ao longo
do processo, além de permitir a socialização dos aprendizados.
81

Atividade
2c. Espera-se que os alunos percebam

que a grafia em g ou j relaciona-se com
as palavras das quais derivam.
PRODUÇÃO DE TEXTO
Competência geral
7
Portuguesa
2, 3 e 6
Habilidade
(EF69LP07)
Antes de iniciar a produção dos comen-

tários, organize os alunos em peque-
nos grupos heterogêneos para leitura
compartilhada e discussão das notícias.
Acompanhe a discussão entre os alunos,
para verificar como interagem e organi-
zam a participação nas discussões em
grupo.
ANOTAÇÕES
82

ANOTAÇÕES
83

ANOTAÇÕES
84

Planejamento
A identificação dos elementos do lide
pode ser realizada durante a leitura
compartilhada e a discussão em grupo.
1. Texto 1: Trump declara tolerância zero
à migração clandestina.
Texto 2: Venezuelanos continuam a cru-
zar a fronteira, mesmo depois do con-
flito com moradores de Pacaraima, em
Roraima.
Texto 3: ACNUR divulgou que a chegada
de refugiados à Itália diminuiu 74%.
Texto 4: Canadá ofereceu residência
temporária aos refugiados barrados pe-
los EUA.
2. Texto 1: Washington, EUA, em 18 jun.
2018.
Texto 2: Pacaraima, Roraima, em agosto
de 2018.
Texto 3: Itália, abril de 2018.
Texto 4: Canadá, janeiro de 2017.
3. Texto 1: Porque Trump estava sofren-
do pressão de democratas e republica-
nos por ter separado os filhos de imi-
grantes dos pais.
Texto 2: Brasileiros acusam venezuelanos
pela onda de assaltos na cidade.
Texto 3: Porque aumentou o rigor das
medidas de controle das fronteiras e o
perigo da travessia pelo Mediterrâneo.
Texto 4: Porque o país não concorda
com a política de proibição migratória
de Trump.
4. Texto 1: Trump fez essa declaração em
resposta às críticas contra sua política de
tolerância zero com a imigração ilegal.
Texto 2: Alguns moradores da cidade
atacaram os alojamentos dos venezue-
lanos e queimaram seus pertences, além
de expulsarem alguns deles.
Texto 3: Os dados foram aferidos pelo
estudo da ACNUR sobre migração.
Texto 4: Essa medida foi noticiada pelo
ministro da imigração canadense, em
resposta às declarações de Trump.
ANOTAÇÕES
85

Elaboração
Durante a elaboração, verifique se os
alunos não estão usando argumentos
de discurso de ódio. Se tiverem, conver-
se com toda a turma sobre o assunto
(EF69LP01).
Revisão
Acompanhe a revisão e a reescrita de
perto, para que os alunos não deixem
passar nenhum ajuste que deveria ser
feito (EF69LP08).
Digitação, edição e postagem

Se houver esse espaço na escola, organi-
ze uma aula na sala de informática para
a digitação, edição e postagem. Acom-
panhe de perto essa postagem no blog
da turma ou nos links exatos das notícias
lidas (EF69LP06).
ANOTAÇÕES
86


Portuguesa
8e9
Habilidade
(EF69LP49)
Promova momentos de seleção de livros

para leitura integral e compartilhamen-
to em rodas de leitura.

CAPÍTULO
Habilidades
(EF67LP20) e (EF67LP23)
Realize uma roda de conversa, de modo

que os alunos possam compartilhar o
que pesquisaram. Ao final de cada re-
lato, abra espaço para perguntas e co-
mentários sobre o assunto. Oriente-os a
respeitar os turnos de fala dos colegas e
as opiniões divergentes.
ANOTAÇÕES
87

LEIA ANTES
Nos vários espaços sociais, pessoas di-
ferentes em diversos aspectos (cor, na-
cionalidade, biotipo, classe socioeconô-
mica, entre outros) interagem entre si.
Considerando que a escola é um espaço
privilegiado de convívio social, elegemos
a temática Entretenimento é coisa séria
para a unidade com a intenção de des-
pertar uma reflexão a respeito das dife-
renças, preconceitos sociais e violência.
Refletir sobre a forma como o outro é
percebido, pensar sobre o preconceito
nos parece indispensável, uma vez que
este pode se constituir em uma fonte de
violência.
Os textos, as atividades e as questões do

capítulo 3 tratam de “esporte como ma-
nifestação cultural e de entretenimento”.
Questões relacionadas à ética e à moral
no esporte também devem ser temas
de reflexão em sala de aula quando se
fala de atividades esportivas. É uma
oportunidade para refletir que, para ser
reconhecido e admirado, um atleta pre-
cisa tanto das habilidades específicas de
uma modalidade como de um compor-
tamento ético.
ANOTAÇÕES
88

LEIA ANTES
A educação deve preparar para a vida
prática na sociedade e ao mesmo tem-
po proporcionar lazer. Explorar o tema
do teatro no capítulo 4 tem o objetivo
de contribuir para o desenvolvimento
humano e a aquisição de conhecimento
estético e cultural.
ANOTAÇÕES
89

2, 3, 4, 5, 7, 9
Língua Portuguesa
2, 3, 5, 6, 8 e 9
Habilidades
(EF07LP01), (EF07LP02), (EF07LP05),
(EF07LP07), (EF67LP03), (EF67LP04),
(EF67LP05), (EF67LP06), (EF67LP07),
(EF67LP08), (EF67LP20), (EF67LP23),
(EF67LP27), (EF67LP28), (EF67LP37),
(EF69LP01), (EF69LP03), (EF69LP05),
(EF69LP10), (EF69LP13), (EF69LP14),
(EF69LP15), (EF69LP17), (EF69LP21),
(EF69LP25), (EF69LP30), (EF69LP32),
(EF69LP33), (EF69LP34), (EF69LP36),
(EF69LP37), (EF69LP44), (EF69LP46),
(EF69LP47), (EF69LP48), (EF69LP49),
(EF69LP53), (EF69LP54), (EF69LP55)
3e4
Portuguesa
3
Habilidades
(EF67LP23) e (EF69LP25)
Organize uma discussão oral sobre o tema

esporte com os alunos e crie um contexto
para a produção de antecipações, inferên-
cias e hipóteses. Oriente os alunos a res-
peitar os turnos de fala dos colegas e do
professor, assim como as opiniões diver-
gentes e a diversidade sociocultural.
Organize grupos ou duplas para discutir e
responder às questões propostas. Forme
grupos heterogêneos. Oriente os alunos
a realizar a leitura da tela, observando to-
dos os elementos visuais, a sequenciação
de imagens, a definição de figura, fundo,
ângulo, profundidade e foco, as cores/to-
nalidades e os sentidos produzidos.

Plano de Desenvolvimento: explicita o trabalho bimestral com os objetos de conhecimento e as
habilidades, relaciona essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresenta sugestões
de atividades, indica fontes de pesquisa, orienta para a gestão do tempo em sala de aula, propõe
acompanhamento das aprendizagens e indica habilidades necessárias para dar continuidade aos
estudos e Projetos Integradores.
90

Atividades
4 a 7. Os alunos devem identificar os

efeitos de sentido produzidos pelas es-
colhas das imagens, cores e tonalidades.
Oriente-os a observar todos os detalhes
da tela e a estabelecer uma relação de rei-
teração com o título da obra (EF67LP08).
4 e 5. Oriente os alunos a observar todos

os elementos existentes na tela, inclusive
as cores e os contrastes de claro e escu-
ro. Esse contraste pode fazer referência à
heterogeneidade observada no futebol,
onde há pessoas de diferentes etnias e
biotipos.
6. Comente com os alunos que todas as

respostas dadas precisam se referenciar
nos elementos observados na tela.

que o autor deu esse nome à tela pro-
vavelmente porque muitos dos grandes
jogadores brasileiros começaram a jogar
perto de suas casas, na rua.
9. Informe aos alunos que a tela é uma

manifestação artística que pode revelar a
reflexão e os sentimentos do artista em
relação ao contexto histórico e social
que ele vivencia. Lance a hipótese “Se o
artista fosse mulher, como seria retratada
uma obra sobre futebol?” (EF69LP21).
9a. Espera-se que os alunos respondam

que, em geral, o futebol ainda é consi-
derado por muitas pessoas um esporte
masculino em razão da grande visibili-
dade e do mercado milionário que o en-
volve.

que o futebol vem se tornando um es-
porte cada vez mais comum entre as
mulheres e que prova disso são as con-
quistas da Seleção Brasileira de Futebol
Feminino, que ganhou medalha de prata
10. De acordo com o site do artista, a série “Pesso- 11. Oriente os alunos na seleção das fontes de pes- nas Olimpíadas de 2008, na China, e nos
as à margem” aborda temas de caráter social, rela- quisa. Eles podem encontrar esse tipo de informa- Jogos Pan-Americanos de 2011, em Gua-
cionados, principalmente, a crianças. As obras des- ção em almanaques ou na internet. Nesse último dalajara, no México.
sa série procuram chamar a atenção para fatos do caso, é importante que a busca seja realizada em
dia a dia que, em geral, fazemos questão de ignorar. sites confiáveis. Ajude-os a realizar a seleção des-
Debata com os alunos o fato de o futebol ser visto, sas fontes e das informações acompanhando de
muitas vezes, como uma das únicas oportunidades perto a realização da pesquisa. Possibilite o acesso
de ascensão social para crianças e jovens oriundos à biblioteca e/ou à internet. Organize um crono-
de famílias de baixa renda, como os representados grama para compartilhamento e comparação dos
na tela. dados coletados, por meio de apresentação oral
(EF67LP20), (EF69LP30), (EF69LP32) e (EF69LP34).
91

PRÁTICA DE LEITURA
Competência geral
7
Portuguesa
3e6
Nessa seção, o objetivo é analisar tese e

argumentos sobre o tema discutido no
capítulo por meio da leitura e discussão
do gênero artigo de opinião. O artigo de
opinião é um gênero textual do campo
jornalístico/midiático, cujo objetivo é
promover a reflexão dos alunos sobre
os temas/assuntos relevantes para a vida
deles e de sua comunidade.
Organize um momento para conver-
sar com os alunos antes da leitura. Leia
a introdução e apresente as perguntas
iniciais para suscitar discussão e levantar
os conhecimentos prévios da turma em
relação ao que vai ser discutido no texto.
Sugerimos que escolha um aluno para
anotar os sentidos levantados pela tur-
ma, como hipóteses e opiniões polê-
micas e divergentes, e cotejá-los após a
leitura do texto.
Promova a leitura compartilhada e cola-
borativa com os alunos, realizando pau-
sas para relacionar as informações lidas
com os sentidos levantados antes da
leitura, assim como confirmar ou não as
hipóteses produzidas por eles. Durante
a leitura, realize intervenções, por meio
de perguntas, sempre que surgirem opi-
niões e relatos que possam colaborar e
ampliar a discussão. Recorra às anota-
ções realizadas para que se contemplem
todas as antecipações e hipóteses pro-
duzidas na predição de leitura.
Atividades
1. Se considerar pertinente, leve para a

sala de aula notícias em jornais impres-
sos ou da internet sobre a violência de
torcedores em estádios em dias de jogos.
2. Espera-se que os alunos apontem 3. Oriente os alunos a ler o título do tex-

como possíveis causas a paixão irracio- to e a produzir hipóteses sobre o assun- Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua
nal pelo time, a rivalidade incentivada to, com base nas informações que apre- prática pedagógica.
inclusive pelos debates calorosos em sentaram nas atividades 1 e 2. Sequência Didática 4
programas esportivos, pelas declarações, Estrutura do artigo de opinião
muitas vezes explosivas de jogadores e Campo jornalístico-midiático
dirigentes, e pelas polêmicas causadas Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, es-
por erros ou diferentes interpretações truturadas e articuladas para o desenvolvimento das
da arbitragem. habilidades (EF67LP07) e (EF67LP05).
92

Por dentro do texto
Competência geral
7
Portuguesa
3e6

pretação e compreensão do texto sejam
em duplas ou em pequenos grupos.
Atividades
1 e 2. O objetivo dessas atividades é

identificar o tema e a tese do autor em
relação à violência no futebol e se mani-
festar sobre eles. Ajude os alunos a en-
contrar a tese reformulando as questões,
se necessário: “De que o autor pretende
tratar?”; “Qual é a consequência direta
da violência dentro e fora dos estádios
de futebol?”. Ainda na avaliação da tese,
os alunos precisam determinar as esco-
lhas lexicais (adjetivos) usadas pelo autor
(EF67LP05) e (EF67LP07).
2b. Peça aos alunos que procurem a pa-

lavra “ego” no dicionário, se tiverem di-
ficuldade em compreender a opinião do
autor do texto. De acordo com Michaelis
on-line (2018), ego é “o eu de cada um”,
ou seja, que caracteriza a personalidade
de cada pessoa.
3. Informe aos alunos que desde 2003 o

Estatuto do Torcedor veta bebidas alco-
ólicas ou substâncias proibidas nos está-
dios brasileiros. Em 2008, o ex-presidente
da Confederação Brasileira de Futebol
(CBF), Ricardo Teixeira, realizou um pro-
tocolo de intenções, com o Conselho
Nacional de Procuradores-Gerais, proi-
bindo o comércio de bebidas alcoólicas
em competições oficiais, mas a resolução
determina que a legislação estadual ou
municipal sobre o tema deva ser res-
Aproveite a oportunidade e organize uma dis- álcool e violência. Caso queira se aprofundar peitada. Por isso, em alguns lugares do
cussão com os alunos sobre os males que a in- nessa discussão, indicamos a leitura do livro Brasil, a venda de bebidas alcoólicas em
gestão de bebida alcoólica pode causar, espe- A violência e o futebol: novas pesquisas, novas estádios é proibida, podendo o torcedor
cialmente em uma situação entre torcedores de ideias, novas propostas, de Maurício Murad comprá-la no local, mas não levá-la.
times adversários. Você pode realizar uma ativi- (São Paulo: Benvirá, 2017), e do Estatuto do Tor-
dade interdisciplinar com Ciências e Educação cedor, disponível em: <https://bit.ly/2z5odxk>.
Física para tratar da relação entre consumo de Acesso em: 6 nov. 2011. (EF67LP05) e (EF67LP07).
93

Atividades
4 a 6. Nessas atividades, os alunos são

desafiados a identificar e avaliar argu-
mentos e contra-argumentos para sus-
tentar uma tese. Oriente-os sobre os
tipos de argumento, sua confiabilidade e
a manifestação de concordância e discor-
dância. Essas atividades relacionam-se às
habilidades (EF67LP05) e (EF67LP07).
6a. Oriente os alunos a reler as informa-

ções sobre o autor do texto, abaixo do
artigo, e responder a essa pergunta ba-
seados em suas atividades profissionais.
6b. Peça aos alunos que retomem a lei-

tura do texto para certificarem-se que,
de fato, ele não se refere a uma situação
específica.

que os argumentos precisam ser susten-
tados por exemplos de fatos mais con-
cretos, dados de pesquisa ou citações de
outros autores. Se o texto não for plena-
mente confiável, pode não atingir o ob-
jetivo de persuasão do leitor.
7. Nessa atividade os alunos são levados

a comparar as discussões realizadas no
artigo de opinião e na notícia. Também
são levados a refletir sobre as possibili-
dades de posicionar-se sobre o tema e
denunciar casos de ofensas racistas ou
outros discursos de ódio (EF67LP03) e
(EF69LP01).
7b. Espera-se que os alunos possam ci-

tar punições, como acionar delegacias
específicas para esse tipo de crime e a lei
que pune agressores por racismo.
Linguagem do texto
Essa subseção tem como objetivo le-

var os alunos à reflexão sobre o uso de
elementos estilísticos e semânticos que
colaboram para a composição do texto.
1 e 2. Nessas atividades, os alunos precisam ava- 2b. Espera-se que os alunos possam compreender
Atividades liar as escolhas lexicais do autor e os efeitos de que o autor pretende separar a violência decorren-
1. Permita o acesso ao dicionário para sentido produzidos por elas. Mostre a eles que as te das disputas do futebol do esporte propriamen-
que os alunos possam responder a essa escolhas de palavras na construção do texto não te dito.
atividade. são aleatórias, uma vez que revelam a opinião do
autor (EF67LP06). 2c. Espera-se que os alunos levem em considera-
ção as expressões agressivas para expor opinião a
2a. Oriente os alunos a reler o texto e a tomar no- um público leitor amplo.
tas das expressões apreciativas sobre o esporte e
os torcedores.
94

PRÁTICA DE LEITURA
Competência geral
7
Portuguesa
3e6
Habilidade
(EF67LP28)
Organize um momento para conversar

com os alunos antes da leitura. Leia a
apresentação da narração radiofônica e
apresente as perguntas iniciais para sus-
citar discussão e realizar levantamento
de conhecimentos prévios da turma em
relação ao que vai ser discutido.
Oriente os alunos a realizar uma pri-
meira leitura autônoma e silenciosa.
Em seguida, combine com alguns deles
uma leitura dramatizada da narrativa
dialogada. Peça aos alunos que farão a
leitura que mudem a entonação de voz,
de forma que pareça a narração de um
jogo pelo rádio. Crie um ambiente para
que os alunos se divirtam com a leitura
dramatizada da transposição do jogo.
(EF69LP53).
Atividades
1 e 2. Se possível, acesse a narração

transcrita na seção para que os alunos
possam ter ideia da experiência de ouvir
o jogo pela rádio.
Oriente os alunos em uma pesquisa so-
bre a violência na internet, em especial
acerca das formas de bullying virtual.
Antes, explique que a violência se ma-
nifesta no desrespeito ao outro, que ela
está associada à desconsideração pelos
outros. Atualmente, o fenômeno da
violência assume uma multiplicidade
de formas e sua incidência cresce, assim
como o envolvimento de pessoas cada
vez mais jovens.
Explique que o bullying virtual é um tipo
Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. de violência eletrônica em que as agres-
Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem: com o objetivo de instrumentalizar a verifi- sões se dão por meio da internet ou de
cação sobre a construção das habilidades previstas no bimestre, você encontrará uma avaliação outras tecnologias relacionadas.
composta por 10 questões. O gabarito de correção apresenta detalhamento das habilidades ava-
liadas e orientações ao professor.
95

Questione os alunos, em uma roda de
conversa, sobre o que entendem por
violência. Depois que todos se pronun-
ciarem, explique que violência é definida
como um ato de brutalidade, física e/ou
psíquica, contra alguém, e está presen-
te em relações interpessoais descritas
como de opressão, intimidação, medo
e terror. A violência pode se manifestar
por meio de signos ou símbolos, precon-
ceitos, metáforas e desenhos etc.
Peça que pesquisem notícias e reporta-
gens que tratem das diversas formas de
bullying virtual. Explique que eles podem
buscar informações em reportagens, no-
tícias, biografias, sites, entre outras fontes.
Oriente-os sobre os procedimentos de
pesquisa na internet, como a escolha de
palavras no mecanismo de busca que
delimitem a pesquisa, pois quanto mais
pontual a busca mais eficiente será a co-
leta de dados.
Avise que todas as fontes consultadas
devem ser informadas e anotadas, pois
dão credibilidade aos dados coletados.
Organize o espaço e o tempo para que
os alunos possam expor os dados cole-
tados, fazer a análise deles e classificá-los
de acordo com o tipo de violência: ca-
lúnia, difamação, injúria, ameaça, cons-
trangimento ilegal, falsa identidade etc.
Depois, questione se alguém da turma já
passou, ou conhece alguém que passou,
por algum tipo de bullying virtual e de
que forma ele pode ser classificado.
Explique que a maioria dos casos de
bullying virtual rompem os limites do
que é considerado lícito e facilmente se
enquadram nos tipos penais. Geralmen-
te as práticas estão associadas aos cri-
mes de Ameaça (art. 147 do Código Pe-
nal); Calúnia (art. 138 do Código Penal),
Difamação (art. 139 do Código Penal),
Injúria (art. 140 do Código Penal) ou Fal-
sa identidade (art. 307 do Código Penal).
Oriente os alunos que a denúncia do
bullying virtual pode ser feita no próprio
site em que foi o conteúdo ofensivo foi usuário garantido nos Termos de Uso e de Conduta indicados ao criar uma nova conta. Neste trabalho
publicado. interdisciplinar estão presentes a competência geral 5 e a competência específica de Língua Portuguesa 6.
Todos os sites, sejam contas de e-mails,
sejam redes sociais, salas de bate-papo, PARA SABER MAIS
entre outros, possuem um espaço para
a comunicação entre o usuário e o pres- • MOÇO, Anderson. 5 etapas para realizar uma boa pesquisa escolar. Nova Escola, 1o nov. 2010.
tador do serviço. Envie um e-mail, ou Disponível em: <https://bit.ly/2qDvIqK>. Acesso em: 6 ago. 2018.
clique no espaço indicado pelo próprio • 7 tipos mais comuns de bullying virtual que você pode denunciar. Disponível em:
site, para pedir a solicitação da remoção <https://bit.ly/25T2dPC>. Acesso em: 8 set. 2018.
do conteúdo ofensivo. É um direito do
96

Por dentro do texto
Competência geral
7
Portuguesa
3e6
A sugestão aqui é que as atividades de

interpretação e compreensão do texto
sejam discutidas e respondidas pelos
alunos em duplas ou em pequenos gru-
pos. Atente-se para que alunos com mais
dificuldade de aprendizagem não sejam
excluídos. Verifique a possibilidade de
inseri-los em grupos que demonstrem
menos dificuldade para a realização
das tarefas apresentadas. Acompanhe-
-os mais de perto a fim de que possam,
dentro de suas possibilidades, participar
ativamente nas discussões de seu grupo
e na realização das tarefas, desenvolven-
do, para além das suas competências e
habilidades iniciais, as competências e
habilidades propostas nas atividades de
leitura e reflexão textual.
Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática
Material Audiovisual pedagógica.
Título: Bastidores da narração de partida de futebol Sequência Didática 5
Objetivo: Vídeo sobre os bastidores da narração (estilo e diferenças en- Campo jornalístico-midiático
tre narração de rádio e TV) – apontar a diferença na produção de uma Notícia em vídeo sobre um jogo de futebol
narração de futebol radiofônica, convidando os alunos a fazer o mesmo, Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estrutu-
inspirados no vídeo que acabaram de assistir. radas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade
Habilidade: (EF69LP10) (EF69LP10).
97

Atividades
1, 2 e 3. Embora essa habilidade se re-

lacione a textos jornalísticos mais tradi-
cionais, a narracão radiofônica de jogo
de futebol pertence ao campo jornalís-
tico/midiático. Nessas questões, o aluno
precisa identificar os fatos que antece-
dem a partida de futebol (EF69LP03).
2. Oriente os alunos a reler o texto e apre-

sentar, resumidamente e com as próprias
palavras, as principais informações trans-
mitidas pelo locutor e pelos repórteres de
campo.

que sim, uma vez que o objetivo da nar-
ração discursiva é não deixar passar ne-
nhum detalhe, já que não há o recurso da
imagem.
4a. Como esse tipo de narração é bastan-

te conhecido, é possível que o aluno res-
ponda que percebe o ritmo e a entonação
que geralmente são usados em partidas
de futebol.
4b. Oriente os alunos a observar a pon-

tuação expressiva e o uso de caixa-alta na
narração do jogo. Sugestão de resposta:
Sim. Na primeira parte, a narração não
precisa ser muito rápida; pode ocorrer de
forma mais lenta e com pausas. No entan-
to, o locutor apresenta muita emoção em
sua fala ao se referir aos times e exaltar
os jogadores do passado e suas conquis-
tas. Durante a partida, a narração preci-
sa ocorrer de forma rápida e clara, pois o
locutor procura apresentar o máximo de
informações em pouco tempo, de modo
que o ouvinte compreenda o que está
sendo narrado.
4c. Peça aos alunos que verifiquem a in-

teração entre o locutor e os repórteres de
campo na complementação das informa-
ções.
ANOTAÇÕES
4 e 5. Nessa atividade, os alunos devem
analisar os efeitos de sentido decorrentes
da interação entre recursos linguísticos,
paralinguísticos e cinésicos de uma nar-
ração radiofônica. Informe a eles que a
transcrição é uma representação da nar-
ração propriamente dita, mais próxima
possível da original (EF07LP02), (EF67LP37)
e (EF69LP54).
98

Atividade
6. Nessa atividade, os alunos devem ana-

lisar na narração radiofônica os efeitos de
sentido decorrentes da ordenação dos
fatos. É necessário que eles compreen-
dam que os fatos devem ser narrados e
descritos detalhadamente e na ordena-
ção exata, pois os ouvintes não dispõem
de recurso visual e precisam imaginar
os eventos o mais próximo da realidade
possível (EF67LP37).
Linguagem do texto
Atividades
1. Chame a atenção dos alunos para o

fato de que os recursos utilizados para
marcar a mudança de entonação são os
mesmos das mensagens instantâneas
ou de rede sociais. Isso porque marcam
os elementos relacionados à oralidade,
como os paralinguísticos e cinésicos.
1a. Comente com os alunos que, nesse

caso, a repetição é essencial para com-
preender a sequência dos fatos no relato
e quem realiza as ações.
2. Nessa atividade, é proposto aos alu-

nos a análise do uso de palavras e ex-
pressões conotativas, como substanti-
vos e locuções adverbiais. Retome com
eles a função morfossintática dessas
palavras na oração e como a inclusão e
exclusão delas podem modificar os sen-
tidos do texto. Também oriente-os sobre
o uso de linguagem figurada, e, se consi-
derar necessário, consulte e retome com
os alunos as discussões realizadas no 6o
ano desta coleção, informando que se
trata de linguagem denotativa, na qual
as palavras e expressões são usadas fora
do seu sentido literal (EF69LP54).

Grandes goleiras e goleiros do futebol brasileiro
Campo das práticas de estudo e pesquisa
mento de da habilidade (EF69LP36).
99

Atividades
3. Zaga: linha de defesa de uma equipe;

balão: chute alto, sem direção; passa/
bateu de primeira: bater ou passar a
bola assim que esta chega até o joga-
dor; cruzamento/cruzou: lançar a bola
cruzada para outro jogador; fez levan-
tamento: jogada pelo alto; finta: drible
em que a bola é passada por cima do ad-
versário e recuperada logo adiante; co-
brança: jogada de bola parada em que
o jogador faz cobrança de falta, escan-
teio ou de lateral; artilheiro: jogador que
marca muitos gols; volante: jogador de
marcação posicionado na região central
do campo.
3 e 4. Os alunos são levados a identificar

os efeitos de sentido do uso de expres-
sões, jargões e gírias do futebol por meio
de pesquisa. Ajude-os a realizar a pes-
quisa possibilitando o acesso à internet
(EF67LP06), (EF67LP20) e (EF69LP55).
Competência geral
4
Portuguesa
3e9
Habilidade
(EF67LP28)
O objetivo inicial da leitura do conto é a

discussão, apreciação e comparação en-
tre textos de campos discursivos diver-
sos sobre o tema do capítulo.
Atividade
1. Deixe os alunos falarem à vontade

sobre suas experiências em família, re-
lacionadas ao futebol, desde que respei-
tem os turnos da fala e a preferência dos
colegas por determinado time.
PARA SABER MAIS
Informe-se sobre expressões, gírias e jargões do futebol consultando a Açougueiro: jogador violento.
seguinte tese de doutorado: Armandinho: atacante que só joga fora da área adversária.
QUEIROZ, João Machado de. Vocabulário do futebol na mídia im- Baile: jogo em que uma equipe domina a outra à vontade.
pressa: o glossário da bola. Tese de doutorado. Assis/SP: Unesp, 2005, Banheira: impedimento.
p. 916-923. Disponível em: <https://bit.ly/2DjLYVW>. Acesso em: 22 Bicho: gratificação paga aos jogadores por um resultado favorável em
out. 2018. um jogo ou torneio.
As gírias a seguir também podem ser incluídas no mural, caso os alu- Cabeça de bagre: mau jogador.
nos não as encontrem em suas pesquisas. Carimbar: atingir violentamente com a bola.
100

Atividades
2. Comente com os alunos que clássicos

de futebol são os jogos entre equipes
que têm grande rivalidade ou que são
grandes vencedores em seus estados.
3. Explique aos alunos que Palestra ou

Palestra Itália é o antigo nome do time
Sociedade Esportiva Palmeiras.
4. Espera-se que os alunos apresentem

a semelhança do enfrentamento dos ti-
mes e por se tratar de futebol em está-
dios.

Oriente os alunos a realizar a leitura
desse conto, de maneira autônoma e in-
dividual, e depois relerem “Corinthians
1 × Palmeiras 0 – 13/5/2018” para esta-
belecer relações entre os textos. Infor-
me a eles que a relação entre esses tex-
tos não é direta, mas social e histórica,
pois abordam o mesmo tema e assunto
(EF67LP28).
Após a leitura individual e autônoma,
sugerimos que as atividades de inter-
pretação e compreensão do texto sejam
em duplas ou em pequenos grupos.
Atividades
5 a 8. Nessas atividades, os alunos de-

vem analisar as emoções dos persona-
gens por meio da análise da pontuação
expressiva, das escolhas lexicais, da va-
riedade linguística, de onomatopeias e
da interação entre recursos linguísticos,
paralinguísticos e cinésicos (EF69LP47) e
(EF69LP54).
5. Oriente os alunos a ler o texto de for-

ma expressiva para que possam identifi-
car a função do uso da pontuação e de
frases curtas para transmitir e provocar
emoção no leitor.
Catimba: emprego de recursos pouco espor- Melancia: passe malfeito. 6. Oriente os alunos a incluir essa ex-
tivos para enervar o adversário e tumultuar o Pipoqueiro: jogador que evita os lances mais pressão no mural/glossário produzido
jogo. duros para não se machucar. durante a discussão sobre a narração
Embaixada: série de toques curtos na bola, Retranca: sistema de jogo em que o time se fe- radiofônica.
sem que ela toque o chão. cha na defesa.
Impedimento: quando um único jogador se 7. Retome com os alunos o que é lin-
Fonte: Manual do escoteiro mirim Disney. São Paulo:
encontra no lado do campo em que está o gol Nova Cultural, 1985. guagem figurada: quando a palavra ou
do adversário. expressão não está no seu sentido literal,
ou seja, não é usada de forma denotativa.
101

Atividades
9. Nessa atividade, ocorre a compara-

ção mais direta dos textos estudados.
Oriente os alunos a reler os textos para
comparar as relações implícitas entre
eles. Explique a eles que embora a com-
paração e a análise sejam de textos de
campos discursivos diferentes, elas não
se dão de forma direta, mas nas relações
históricas e sociais (EF67LP27).
10a e 10b. As questões abordam o

contexto social e histórico da produção
dos textos que tratam da narração ra-
diofônica, do conto e do quadro sobre o
nome do time. Se possível, organize uma
roda de conversa para falar das questões
que compõem essa atividade, de forma
a traçar o contexto histórico dos gran-
des times brasileiros e as maiores riva-
lidades, como Corinthians e Palmeiras
(EF69LP44).
10b. Espera-se que os alunos afirmem

que sim e expliquem com exemplos,
como no caso da Copa do Mundo no
Brasil e das Olimpíadas que ocorreram
aqui, no Rio de Janeiro, em decorrência
de negociações políticas entre os países
concorrentes, a FIFA e as empresas pa-
trocinadoras envolvidas.
10c e 11. Se necessário, informe aos

alunos que a formação da rivalidade
entre Corinthians e Palmeiras está liga-
da ao encerramento, no fim da década
de 1930, do clube Paulistano. Com o
desligamento oficial do Paulistano dos
campeonatos, em 1929, Palestra e Co-
rinthians tornaram-se os principais ti-
mes na Liga Paulista de Futebol (LPF). Os
jogos entre os dois clubes começaram a
atrair grande público e atenção da im-
prensa, dando início à famosa rivalidade.
Nessas atividades, auxilie os alunos a
realizar a pesquisa, disponibilizando o
uso da internet ou promovendo uma
visita à biblioteca. Oriente-os a buscar
PARA SABER MAIS
informações em fontes confiáveis, como
sites de universidades e/ou dos clubes DIAS, Hérika. O início da rivalidade entre Corinthians e Palmeiras. Agência USP de Notícias.
de futebol. Promova momentos para a São Paulo, 29 jan. 2014. Disponível em: <https://bit.ly/MyIH7b>. Acesso em: 11 out. 2018.
comparação, sistematização da pesquisa
e apresentação. Essas atividades relacio-
nam-se com as habilidades (EF67LP20),
(EF69LP30) e (EF69LP32).
102


Portuguesa
2e5
Não há uma habilidade específica para o

tratamento das preposições, no entanto
esse é um conteúdo linguístico básico
para compreender a relação entre os
complementos verbais e o verbo. Por
isso, relaciona-se, de forma indireta, com
a habilidade (EF07LP07).
Sugerimos que os alunos possam se re-
unir, inicialmente em duplas, para res-
ponderem às questões e construírem
o sentido; depois, para confirmarem as
hipóteses levantadas e as respostas com
uma discussão coletiva para sistemati-
zação.
Atividades
2. É imprescindível que o aluno com-

preenda as relações de sentido que se es-
tabelecem entre os termos conectados e
a preposição. A orientação é usar vários
textos já estudados e fazer substituições
das preposições para que os alunos pos-
sam visualizar a modificação total de
sentido.
2b. Deixe bem claro para o aluno que

preposições, locuções prepositivas e
contração de preposição têm a mesma
função, e a diferença está na sua compo-
sição. Preposição é a palavra que em si
tem a função de conectar termos, atri-
buindo sentidos; locução prepositiva é
a composição de duas ou mais palavras
com função de preposição; contração é
a junção da preposição com palavras de
outras classes gramaticais, como artigos
e pronomes.
ANOTAÇÕES
103

Oriente os alunos no levantamento de
informações de casos de racismo na ci-
dade em que vivem. Essas informações
podem ser pesquisadas em notícias e re-
portagens publicadas nos jornais locais.
Oriente os alunos quanto às diferenças
entre injúria racial e racismo. Veja abaixo
as definições de cada comportamento.
Injúria racial: citada no artigo 140 do
Código Penal, terceiro parágrafo. Ocorre
quando se ofende uma ou mais vítimas
por meio de “elementos referentes à
raça, cor, etnia, religião e origem”. É um
crime inafiançável e prescreve em oito
anos a partir do momento da injúria. A
pena de reclusão é de um a três anos e
multa.
Racismo: previsto na lei 7.716/1989. É
considerado um crime contra a coleti-
vidade e não apenas contra uma pessoa
ou um grupo específico. O crime de ra-
cismo é inafiançável e imprescritível. A
pena também vai de um a três anos e
multa.
PARA SABER MAIS
BRASIL. Lei 7.716, de 5 de janeiro de

1989. Disponível em:
<https://bit.ly/19Z6EfM>.
Acesso em: 5 maio 2018.
TROCANDO IDEIAS
7e9
Portuguesa
6
Habilidades
(EF67LP23), (EF69LP13), (EF69LP14),
(EF69LP15), (EF69LP25)
Permita que os alunos argumentem li-

vremente sobre as questões, mas faça
intervenções se houver desrespeito aos
TRABALHO INTERDISCIPLINAR investigação sobre as normas e regras de diferen-
turnos de fala dos colegas, à diversida-
A inserção do jovem no esporte, tanto como atle- tes modalidades esportivas.
de cultural, às opiniões divergentes e em
ta como torcedor, é uma oportunidade para que Organize os alunos em pequenos grupos e solicite
caso de discurso de ódio. O objetivo é
argumentar sobre questões polêmicas e ele exercite o fair play (jogo limpo), o que vai con- que escolham uma modalidade esportiva. Você e
divergentes com respeito e em busca de tribuir para sua educação integral. Exercitando o os alunos devem preparar um roteiro de pesqui-
soluções comuns ao problema apresen- fair play, o jovem vai adquirir habilidades de coo- sa com itens que servirão para posterior reflexão.
tado. peração, enfrentamento de estresse, tolerância à Seguem algumas sugestões:
frustração e atraso de recompensas, entre outras - Regras formalmente estabelecidas que delimi-
ações que evidenciam o comportamento ético. tam condutas “legais” e “ilegais” dentro da mo-
Planeje com o professor de Educação Física uma dalidade escolhida.
104

Atividades
1 a 5. Deixe os alunos falarem livremen-

te sobre suas experiências com base
nessas questões, desde que respeitem
o turno de fala dos colegas, as opiniões
divergentes e a predileção de cada um
por determinado time.
6. Espera-se que os alunos compreen-

dam que o não cumprimento das regras
e a violência dentro de campo reper-
cutem na relação entre torcedores de
times rivais, inclusive podem ocasionar
violência no estádio e fora dele. Se achar
pertinente, mostre notícias que apresen-
tem os motivos alegados por torcedores
por terem brigado ou cometido crimes.
7. Espera-se que os alunos respondam

que podem colaborar com o respeito às
regras do jogo, aos jogadores de ambas
as equipes, ao torcedor, à equipe técni-
ca, à arbitragem, à imprensa e demais
pessoas que trabalham para o espetácu-
lo. Também, que tanto torcedor quanto
equipe possam aceitar o resultado do
jogo, independentemente do que ocorra
em campo.
PRÁTICA DE LEITURA
Competência geral
7
Portuguesa
3e6
Antes da leitura, realize as perguntas in-

trodutórias e outras que possam surgir
durante a discussão sobre o assunto, a
fim de levantar os conhecimentos pré-
vios dos alunos. Peça que leiam o título
da notícia e pergunte: “Vocês já tinham
conhecimento dessa informação?”;
“Quais informações vocês acham que
encontrarão na notícia?”.
Sugerimos que escolha um aluno como
- Presença de códigos de conduta para a escriba, a fim de anotar no quadro de
PARA SABER MAIS giz os sentidos levantados pela turma,
modalidade.
- Penalidades atribuídas aos atletas que fo- como hipóteses e opiniões polêmicas e
BRITO, S. M.; MORAIS, J. V.; BARRETO, T. V.
gem às regras estabelecidas para o esporte. divergentes, para cotejá-los após a leitu-
(2011). Regras de jogo versus regras morais: Para
- Notícias e reportagens que informam so- ra do texto.
uma teoria sociológica do fair play. Revista Bra-
bre atitudes ilegais de atletas das modali- sileira de Ciências Sociais, 26 (75), 133-146. Dis-
dades. ponível em: <https://bit.ly/2DsmrtO>. Acesso
- Situações de fair play divulgadas pela mí- em: 8 maio 2018.
dia nas diferentes modalidades.
105

Promova a leitura compartilhada e co-
laborativa com os alunos, realizando
pausas para relacionar as informações
lidas com os sentidos levantados antes
da leitura, assim como confirmar ou não
as hipóteses produzidas por eles. Reali-
ze intervenções por meio de perguntas
sempre que surgirem opiniões e relatos
que possam colaborar e ampliar o deba-
te, durante a leitura da notícia. Recorra
às anotações realizadas para que se con-
templem todas as antecipações e hipó-
teses produzidas na predição de leitura.
Oriente os alunos a marcar as palavras
desconhecidas para que sejam pesquisa-
das no dicionário.
Atividades
(Antes da leitura)
1 e 2. Espera-se que os alunos repudiem
o abandono de cães na rua, assim como
a matança desenfreada, a fim de limpar a
cidade para evento internacional.
3. Espera-se que os alunos saibam como

isso ocorre na cidade onde vivem para
compartilhar com os colegas. Se não
souberem, oriente-os a pesquisar no site
oficial do município para saber, em tese,
como é o gerenciamento dessa situação.
Por dentro do texto
Competência geral
7
Portuguesa
3e6

pretação e compreensão do texto dessa
seção sejam discutidas e respondidas
pelos alunos em duplas ou em pequenos
grupos.
Atividades
1 e 2. Nessas atividades, os alunos de-

vem identificar o fato central da notícia ANOTAÇÕES
3. Oriente os alunos a observar todos os
e suas decorrências. Ajude-os a desen-
elementos que compõem o cartaz, bem
volver estratégias de leitura de notícia
como as cores e tonalidades. Também
começando pela análise do título, os
a realizar relação de reiteração entre as
fatos em evidência e as escolhas lexicais,
informações da notícia e o cartaz com
assim como as informações de destaque
a produção de slogan. Se considerar ne-
presentes no lide (EF69LP03).
cessário, apresente materiais de divulga-
çao da Copa da Rússia, para que possam
relacionar os layouts. (EF67LP08).
106

Atividades
4. Informe aos alunos que fato é algo

objetivo e incontestável, e opinião, a in-
terpretação dada aos fatos e suas decor-
rências (EF67LP04).
5. Oriente os alunos a reler a notícia

para estabelecer uma comparação en-
tre os dois textos. Oriente-os também
a observar a forma como cada veículo
aborda o tema, as fontes escolhidas, as
escolhas lexicais e a relevância dada a
determinado fato em detrimento de ou-
tro. Tudo isso ajuda a analisar e avaliar
a confiabilidade das informações pres-
tadas pelos diferentes veículos e linhas
editoriais (EF67LP03) e (EF07LP01).
5a. Oriente os alunos que as escolhas

lexicais não são aleatórias, mas revelam
o posicionamento em relação a determi-
nado assunto. Nesse caso, o modo como
cada veículo usou a palavra demonstra o
recorte dado para noticiar o fato.
5e. Espera-se que os alunos possam

compreender que, para ter confiabilida-
de, os veículos de comunicação devem
ouvir todos os lados, mesmo que tenha
posição assumida em relação a um deles.
Essa é a maneira de o leitor formar sua
opinião de forma crítica, não por meio
de manipulação da informação.
ANOTAÇÕES
107

Linguagem do texto
Informe os alunos que essa subseção
tem como objetivo refletir sobre o uso
de recursos estilísticos e semânticos mo-
bilizados na produção do texto.
Atividades
1. Oriente os alunos que o uso de pre-

sente atemporal e de terceira pessoa
têm o objetivo de produzir efeito de
objetividade e de atualidade às informa-
ções prestadas sobre o fato (EF69LP17).
2a, 2b. Oriente os alunos a observar os

verbos de enunciação na notícia, a fim
de identificar o uso do discurso direto e
indireto. Peça que voltem ao texto, re-
leiam-no e tomem nota desses trechos.
2c. Uma das respostas possíveis é a de

que as falas integrais poderiam ocupar
muito espaço na notícia. Caso os alunos
não tenham em mente nenhuma razão,
leve-os a pelo menos indicar esse motivo
(EF69LP17).
3. Oriente os alunos sobre a polisse-

mia da palavra humano e as diferentes
conotações que podem ser atribuídas
nesse contexto, inclusive a contradição.
Se necessário, retome com eles as fun-
ções de substantivo e adjetivo na oração
(EF67LP06).

Portuguesa
2e5
Habilidade
(EF07LP05)
Todos os conceitos de análise linguís-

tica e semiótica são construídos com a
leitura produtiva de gêneros estudados
possam colaborar com a construção de ANOTAÇÕES
108

Atividades
2. Informe aos alunos que o verbo pas-

sar, em outro contexto, pode ser transi-
tivo; por exemplo, no caso de “passar a
bola”. Em “passou por todo mundo”, o
verbo não precisa de complemento por-
que configura como verbo intransitivo.
3. Explique aos alunos que os verbos, em

sua maioria, têm transitividade flutuante,
ou seja, dependendo de seu sentido no
contexto, pode ser transitivo ou intran-
sitivo.

Portuguesa
2e5
Habilidade
(EF07LP05)
Sugerimos que os alunos possam se re-

unir em dupla para fazer as atividades.
Depois, coletivamente, realize a discus-
são de cada uma delas e dos conceitos
estudados. Faça sempre a sistematização
das discussões realizadas com os alunos
a fim de que se apropriem desses concei-
tos de forma progressiva.
ANOTAÇÕES
109

Atividades
1. Oriente os alunos a analisar a oração

toda para realizar as atividades: o sujei-
to, o verbo (núcleo do predicado verbal)
e as palavras, as expressões e as orações
que os complementam (no caso do ver-
bo transitivo) (EF69LP48) e (EF07LP05).
2 e 3. Oriente os alunos a analisar a rela-

ção estabelecida na articulação entre os
recursos linguísticos e visuais para a pro-
dução de sentidos. Se necessário, expli-
que que a raposa é o símbolo do time de
futebol Cruzeiro, por isso levanta a taça
na charge. Comente também que, no
momento em que a segunda charge foi
publicada, o preço do gás de cozinha es-
tava muito alto (EF69LP03) e (EF69LP05).
2d e 2e. Auxilie os alunos nessas ques-

tões e verifique se conseguem perceber
a necessidade de complementos que os
verbos transitivos apresentam para ter
sentido na oração.
Se achar interessante, explique aos alu-
nos que no campeonato por pontos cor-
ridos um time enfrenta todos os outros
times competidores por duas vezes. O
time que ganha o jogo acumula 3 pon-
tos; quando empata, soma 1; e quando
perde fica com 0. Ao final, o time que
somar mais pontos será considerado o
campeão naquele campeonato. Desde
2003, o Campeonato Brasileiro (Brasilei-
rão) adota essa regra.
ANOTAÇÕES
110

PRODUÇÃO DE TEXTO
Competência geral
4
Portuguesa
2e5
Habilidade
(EF69LP37)

produzir um roteiro para narração radio-
fônica, que será gravada e/ou apresenta-
da na seção Na trilha da oralidade.
A divisão dos grupos e a programação
das apresentações podem ser realizadas
conforme o planejamento. Se for possível
e houver recursos disponíveis, seria inte-
ressante reproduzir para os alunos alguns
áudios de narrações de jogos de futebol
transmitidos pelo rádio. Na sequência,
reproduzir trechos de um jogo de futebol
televisionado e comparar a narração das
duas transmissões.
Planejamento
A sugestão é que o preenchimento do
quadro seja feito coletivamente com os
alunos. Chame a atenção para a adequa-
ção da linguagem de acordo com a fina-
lidade do texto, ou seja, para ser apoio à
narração de jogo. Para ajudar na realiza-
ção da narração, acesse:
FARIA, Bruno. Narração de futebol na rá-
dio: saiba como é feita! Teletronix, Santa
Rita do Sapucaí/MG, 27 set. 2017. Dis-
ponível em: <https://bit.ly/2AG0O6E>.
Acesso em: 28 set. 2018.
ANOTAÇÕES
111

Elaboração
Oriente os alunos a observar como o tex-
to 2 da Prática de leitura está transcrito,
para que possam escrever o roteiro com
as marcas de expressividade que repre-
sentem a fala.
Revisão e reescrita
Acompanhe de perto o momento da re-
visão de texto para verificar se os alunos
fizeram todos os ajustes necessários. Ve-
rifique se eles foram colaborativos com
os colegas nas avaliações que realizaram.
4e5
Portuguesa
3
Habilidade
(EF69LP10)
Orientações para a produção

Ajude os alunos com o equipamento de
gravação, que pode ser um celular com
essa função, e na edição dos áudios. Or-
ganize um cronograma para uso da sala
de informática, ensaios, apresentação (se
for o caso) e avaliação coletiva da narra-
ção radiofônica do jogo de futebol.
Se caso tiver dúvidas sobre a edição de
áudio, na internet há vários tutoriais rela-
cionados à edição com diferentes progra-
mas. Verifique qual programa de edição
está disponível em sua escola.
ANOTAÇÕES
112

Avaliação
Oriente os alunos a avaliar os trabalhos
dos colegas com respeito e cordialidade.
HORA DA PESQUISA
2e4
Habilidades
(EF67LP20), (EF69LP30), (EF69LP32),
(EF69LP34), (EF69LP36)
Explique aos alunos que um infográfico

articula recursos visuais e linguísticos
para explicar, de modo didático, de-
terminado conceito ou tema. Mostre a
eles diferentes infográficos, como linhas
do tempo, disponíveis em reportagens
jornalísticas ou em livros de História e
Ciências.
Etapa 1
Organize aulas com essa finalidade na
sala de informática ou biblioteca. Para
tanto, agende seu uso com antecedência
(EF67LP20).
Etapa 2
Oriente os alunos sobre os sites onde
podem encontrar imagens de uso livre.
É muito importante essa orientação,
pois eles precisam compreender que
há direitos autorais a serem respeitados
(EF69LP34).
Etapa 3
Organize uma roda de conversa para
que os alunos apresentem o que pesqui-
saram, comparem com as informações
dos colegas e validem as informações
(EF69LP30).
Etapa 4
Mostre aos alunos diferentes infográfi-
cos como linha do tempo, para que pos-
sam ajudá-los na produção (EF69LP32).
ANOTAÇÕES
Etapa 6
Peça ajuda ao professor de informática
para que os alunos possam selecionar
imagens com direitos livres e fazer a edi-
ção do infográfico como uma linha do
tempo sobre o esporte que escolheram
pesquisar.
113

Competência geral
3
Portuguesa
8
Habilidade
(EF69LP49)
Aproveite as indicações e leve os alunos

à biblioteca da escola para selecionar e
realizar a leitura integral de livros sobre
futebol. Depois, organize uma roda de
conversa para compartilhamento de
leitura.
ANOTAÇÕES
114

CAPÍTULO
Habilidade
(EF69LP46)
Caso os alunos não tenham possibilidade

de realizar a atividade sugerida, solicite a
eles que narrem sobre um espetáculo a
que já tenha assistido. Verifique também
a possibilidade de levar os alunos ao tea-
tro. Se não for possível, há vários vídeos
na internet de peças encenadas. Exiba-as
para os alunos e organize uma roda de
conversa para trocar ideais sobre a peça
à qual assistiram.
ANOTAÇÕES
115

3, 4, 6 e 9
Língua Portuguesa
2, 3, 5, 6, 8 e 9
Habilidades
(EF07LP05), (EF07LP07), (EF07LP08),
(EF07LP14), (EF67LP05), (EF67LP08),
(EF67LP20), (EF67LP23), (EF67LP27),
(EF67LP28), (EF67LP29), (EF67LP32),
(EF67LP37), (EF69LP25), (EF69LP33),
(EF69LP44), (EF69LP45), (EF69LP47),
(EF69LP49), (EF69LP50), (EF69LP51),
(EF69LP52), (EF69LP53), (EF69LP54)
e (EF69LP55)
3, 6 e 9
Portuguesa
9
Habilidades
(EF67LP23) e (EF69LP25)
Nesse capítulo, os alunos terão a opor-

tunidade de ler, interpretar e analisar
textos dramáticos e encená-los. Este é o
momento de levantar os conhecimentos
prévios deles sobre o tema do capítulo
com a realização de antecipações e infe-
rências antes da leitura do texto. Por isso,
promova um contexto de intercâmbio e
discussão oral, por meio da apresenta-
ção do tema e das questões propostas
antes da leitura do texto. Deixe os alu-
nos se expressarem livremente em rela-
ção às questões propostas, desde que
respeitem os turnos de fala dos colegas
e do professor, as opiniões divergentes e
a diversidade sociocultural.
Neste primeiro momento, oriente os
alunos a realizar uma leitura silenciosa e
Atividade
autônoma da fotografia. Peça a eles que
3. Informe aos alunos que a foto retrata as manifestações artístico-culturais que
olhem todos os elementos da imagem,
a parte interna do Teatro Amazonas, em possivelmente ocorrem naquele palco.
com base nas questões propostas. Dê
Manaus (AM), e que o texto retirado do Se possível, após o levantamento de hi-
alguns minutos para a realização dessa
site Portal Amazônia apresenta infor- póteses, apresente a programação do te-
leitura. Depois, organize uma leitura/
mações sobre esse teatro. Auxilie-os a atro, que pode ser acessada no seguinte
discussão coletiva com a turma.
realizar a descrição do espaço interno site: <http://www.cultura.am.gov.br>.

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2. A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO

2.1. A BNCC e o plano de estudos por competências

2.1.1. Competências gerais

2.1.2. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

2.1.3. Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental

2.1.4. O desenvolvimento de competências

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P20LP7_professor.indb 9 12/11/18 01:29

PARA SABER MAIS

Para aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto, leia os seguintes livros:

2.2. As habilidades e o plano da obra

O segundo par de letras indica o componente

O primeiro par de números indica o ano (6o ao 9o)

O primeiro par de letras indica a etapa de Ensino Fundamental.

Realizar: Verbo(s) que explicita(m) o(s) processo(s) cognitivo(s) envolvido(s) na habilidade.

As habilidades do 6o ao 9o ano estão listadas a partir da página XLVIII.

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2.3.1. Eixo Oralidade

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PARA SABER MAIS

2.3.1.1. Considerações sobre o trabalho com oralidade na coleção

P20LP7_professor.indb 12 12/11/18 01:29

2.3.2. Eixo Leitura

PARA SABER MAIS

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Que estratégias ensinar? Como podemos ensiná-las?

À medida que lemos, prevemos, formulamos perguntas, recapitulamos a informação e a resumi-

P20LP7_professor.indb 16 12/11/18 01:29

“O ensino do vocabulário não é equivalente ao ensino de leitura propriamente dito (possível só

2.3.2.4. Quanto à prática de leitura

P20LP7_professor.indb 17 12/11/18 01:29

O eixo da Produção de textos compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à

2.3.3.1. Quanto à prática de produção

P20LP7_professor.indb 18 12/11/18 01:29

A refação textual como estratégia pedagógica

P20LP7_professor.indb 19 12/11/18 01:29

P20LP7_professor.indb 20 12/11/18 01:29

P20LP7_professor.indb 21 12/11/18 01:29

2.3.4. Eixo Análise Linguística/Semiótica

O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas

2.3.4.1. Considerações sobre o trabalho de Análise Linguística/Semiótica

P20LP7_professor.indb 22 12/11/18 01:29

P20LP7_professor.indb 23 12/11/18 01:29

2.4. Os campos de atuação no ensino de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental

P20LP7_professor.indb 24 12/11/18 01:29