Livro - MA36 - Recursos Computacionais No Ensino de Matemática Profmat

Recursos Computacionais no Ensino de Matemática
Victor Giraldo (UFRJ)

Paulo Caetano (UFSCar)
Francisco Mattos (UERJ / CP2)
13 de Janeiro de 2012
Conteúdo
1 O Uso da Calculadora no Ensino de Matemática 5

1.1 Operações e Propriedades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.2 Aproximações, Arredondamentos e Erros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2 Planilhas Eletrônicas 17
2.1 Simbologia Algébrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.2 Tratamento da Informação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3 Ambientes Gráficos 31
3.1 Articulando Representações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.2 Famı́lias de Funções Dependendo de Parâmetros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3 Pontos de Vista e Perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.4 Mais Explorações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4 Ambientes de Geometria Dinâmica 63

4.1 Explorando a Geometria de Forma Dinâmica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.2 Aprofundando a Exploração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4.3 Articulando Geometria e Funções: Manipulando Gráficos . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
4.4 Articulando Geometria e Funções: Novos Olhares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
5 Sistemas de Computação Algébrica e Simbólica 81

5.1 Explorando Funções . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.2 Operando com Funções . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.3 Conceitos Básicos do Cálculo Infinitesimal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.4 Explorações Aritméticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
6 Ensino a Distância 91
6.1 Ambientes Virtuais de Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
6.2 Aprendizagem Colaborativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
6.3 Projetos de Ensino a Distância – Parte 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
6.4 Projetos de Ensino a Distância – Parte 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
7 Pesquisas Eletrônicas, Processadores de Texto e Hipertexto 99

7.1 Pesquisas Eletrônicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
7.2 Processadores de Texto e Hipertexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
8 Critérios e Instrumentos para Avaliação de Softwares Educativos 115

8.1 Avaliação de Softwares Educativos – Parte 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
8.2 Avaliação de Softwares Educativos – Parte 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
3
Capı́tulo 1
O Uso da Calculadora no Ensino de

Matemática
Introdução
A entrada das tecnologias digitais na sala de aula de Matemática, sobretudo nas últimas duas décadas,
foi acompanhada de um intenso debate sobre seus efeitos na aprendizagem. Inicialmente, este debate,
que não se restringiu ao Brasil e se espalhou por todos os paı́ses em que recursos computacionais foram
sistematicamente introduzidos na escola, concentrou-se na tentativa de responder à questão se tais
efeitos seriam “benéficos” ou “maléficos”. Por exemplo, especificamente sobre o uso de calculadoras
no ensino de Matemática, o pesquisador inglês David Tall [57] já observava há 10 anos passados:
O uso de calculadoras e computadores em Matemática nem sempre tem sido tão bem sucedido
quanto poderia ser. Na Inglaterra, o uso de calculadoras com crianças tem sido desencorajado na
esperança de que sua ausência permitiria que as crianças construissem relações aritméticas men-
tais. Talvez esta atitude tenha mais a ver com o mal uso da calculadora (para efetuar cálculos
sem ter que pensar) do que com qualquer falha inerente ao próprio aparato. Bem usada – para
encorajar reflexão sobre idéias matemáticas – a calculadora pode ser muito benéfica.
David Tall, 2001, p.212 (tradução nossa)
Neste sentido, temores iniciais de que o uso de calculadoras na sala de aula, por si só, atrofiaria
as habilidades aritméticas dos alunos eram, de certa forma, mal colocados. Os efeitos da ferramenta
na aprendizagem estão muito mais relacionados com a forma como ela é usada do que com suas
caracterı́sticas intrı́nsecas. De fato, esta constatação aplica-se a qualquer tecnologia usada no ensino,
seja esta de natureza computacional ou não. Hoje, as tecnologias digitais estão cada vez mais presentes
em praticamente todos os setores da atividade humana, portanto não faria sentido bani-las da sala de
aula – sob pena de tornar a escola tão anacrônica em relação à vida exterior a seus muros a ponto de ter
um efeito inócuo na formação dos alunos. Paralelamente a isso, a reflexão sobre os usos pedagógicos
dessas tecnologias vem amadurecendo. Assim, o foco do debate deslocou-se da questão de se as tecno-
logias digitais têm efeitos benéficos para a aprendizagem, para a questão de como usá-las de forma
que seus efeitos sejam benéficos para a aprendizagem.
As calculadoras são certamente as tecnologias digitais mais simples, baratas e de mais fácil uso.
Mesmo as calculadoras com menos recursos matemáticos podem ser usadas de forma a enriquecer signi-
ficativamente a abordagem. Seu uso como instrumento didático oferece ao contexto de sala de aula, em
situações especı́ficas, uma metodologia de ensino que permite ao professor dinamizar de modo simples
as aulas teóricas tratadas geralmente com metodologias tradicionais. O objetivo central deste primeiro
5
6 CAPÍTULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEMÁTICA
Capı́tulo é discutir como é possı́vel desenvolver atividades pedagógicas 1 interessantes e enriquecedoras

mesmo quando se dispõe apenas de recursos computacionais mı́nimos. Por isso, todas as atividades
propostas podem ser feitas com a calculadoras simples (em geral chamadas calculadoras de bol-
so), que dispõem apenas das quatro operações elementares. Atividades de natureza mais complexa, que
demandariam mais recursos tecnológicos serão abordadas nos capı́tulos subsequentes. O Capı́tulo está
dividido em duas seções: na primeira, o foco das atividades estará mais na estrutura as operações e suas
propriedades; e na segunda nas caracterı́sticas da representação decimal, com ênfase em aproximações
e erros.
1.1 Operações e Propriedades

Nesta seção, propomos atividades com objetivo de utilizar a calculadora para enriquecer a aprendizagem
da estrutura das operações elementares (principalmente com números inteiros) e suas propriedades. Em
geral, essas propriedades são ensinadas como “regras”, enunciadas no quadro negro. Atividades com
a calculadora podem articular-se com a abordagem tradicional de sala de aula, oferecendo aos alunos
uma oportunidade de lidar com a estrutura das operações de forma mais concreta e dinâmica.
Para que esses objetivos sejam atingidos, é fundamental que os alunos sejam encorajados a in-
terpretar matematicamente os resultados da máquina e a desenvolver uma atitude crı́tica
em relação a estes – em lugar de simplesmente aceitá-los como verdades inquestionáveis. Assim,
o papel da calculadora em sala de aula não deve se limitar a apenas “conferir” resultados obtidos
manualmente. Seu uso é mais rico em situações cuja interpretação pelos alunos leve ao aprofundamento
da compreensão sobre as propriedades matemáticas envolvidas, por exemplo, por meio da exploração de
resultados inesperados ou aparentemente errados. Por este motivo, o papel do professor em planejar e
aplicar adequadamente as atividades é decisivo – não é a calculadora, por si só, que pode trazer efeitos
positivos (ou negativos) à aprendizagem, e sim a forma como ela é empregada em sala de aula.
Atividades
1. Considere os números: 49, 71 e 180. Com a ajuda da calculadora, construa exemplos de operações
(adição, subtração, multiplicação e divisão), que tenham cada um desses números como resulta-
dos.
(a) Primeiro, dê exemplos de operações envolvendo apenas números naturais.

(b) Agora, use quaisquer números (podendo ser inteiros, racionais ou irracionais).
2. Suponha que você queira fazer uma conta envolvendo números grandes, como por exemplo:
987123 × 110357. É bem provável que use uma calculadora para obter o resultado. Como
se tratam de números com muitos algarismos, mesmo com uma calculadora, não é impossı́vel
enganar-se ao digitar algum algarismo e obter um resultado errado.
(a) Suponha que depois de digitar os dados, tenha aparecido no visor o seguinte resultado:
989455911. Este resultado pode estar certo? Justifique a sua resposta.
(b) Constatando que o resultado anterior não estava correto, você apaga e digita novamente os
dados. Desta vez o visor mostra o seguinte: 108935822554. E este resultado, pode estar
certo? Justifique a sua resposta.
(c) Quantos algarismos você espera que o resultado tenha?
1
Grande parte as atividades propostas neste Capı́tulo foram inspiradas ou adaptadas diretamente de [46]. Agradecemos
o autor e amigo Carlos Mathias pelas ideias e conversas inspiradoras.
1.1. OPERAÇÕES E PROPRIEDADES 7
(d) Qual deve ser o último algarismo do resultado?

(e) Você seria capaz de descobrir que erros você cometeu nos ı́tens (a) e (b)?
3. Suponha que você queira saber o resultado da conta 7 × (581 + 399), com ajuda de uma calcu-
ladora. Você digita os dados e a máquina fornece o resultado 4466. O resultado está correto? O
que você acha que aconteceu?
As atividades iniciais 1 a 3 procuram explorar apenas as propriedades das operações elementares,

sendo apropriadas para alunos do 1o. segmento ou do inı́cio do 2o. segmento de ensino fundamental. A
atividade 1 tem por objetivo inverter a lógica usual de resolver contas e obter resultados, propondo que
os alunos inventem diferentes contas que levem a um mesmo resultado dado. O exercı́cio de inventar
contas pode ser explorado pelo professor para a reflexão sobre as propriedades das operações, além
de colaborar com a prática de cálculo mental, estimulando os estudantes a pensarem sobre a relação
entre as ordens de grandeza do resultado e dos operandos. Para isso, o professor pode ainda incluir na
atividade questões chave mais direcionadas, como por exemplo:
• Quantas multiplicações você consegue exibir, envolvendo apenas números naturais, cujo resultado
seja 49? E 71? E 180?
• Observando que 90 + 90 = 180, como você pode descobrir outras contas de adição que dêem o
mesmo resultado?
• Observando que 2 × 90 = 180, como você pode descobrir outras contas de multiplicação, apenas
com números inteiros, que dêem o mesmo resultado?
• Observando que 2 × 90 = 180, como você pode descobrir outras contas de multiplicação, com
números inteiros ou frações, que dêem o mesmo resultado?
• Pode existir uma adição, envolvendo apenas números naturais, cujo resultado seja 49 e uma das
parcelas seja 60?
• Pode existir uma adição, envolvendo números inteiros, cujo resultado seja 49 e uma das parcelas
seja 60?
• Pode existir uma multiplicação, envolvendo apenas números naturais, cujo resultado seja 49 e um
dos fatores seja 60?
• Pode existir uma multiplicação, envolvendo apenas números naturais, cujo resultado seja 49 e um
dos fatores seja 40?
• Pode existir uma multiplicação cujo resultado seja 49 e um dos fatores seja 60?
• Pode existir uma multiplicação cujo resultado seja 49 e um dos fatores seja 40?
• Em uma adição, quando você aumenta uma das parcelas, o que deve acontecer com a outra para
que o resultado não se altere?
• Em uma subtração, quando você aumenta um dos termos, o que deve acontecer com o outro
para que o resultado não se altere?
• Em uma multiplicação, quando você aumenta um dos fatores, o que deve acontecer com o outro
para que o resultado não se altere?
• Em uma divisão, quando você aumenta o dividendo, o que deve acontecer com o divisor para que
o resultado não se altere?
• Que propriedades das operações você empregou para chegar às conclusões acima?
Questões como as exemplificadas acima podem contribuir com a compreensão de algumas proprie-
dades importantes das operações. Por exemplo, quando adicionamos um número a uma das parcelas
de uma soma, para manter o mesmo resultado, devemos subtrair o mesmo número da segunda parcela.
Verificações análogas podem ser propostas para as demais operações. Tais verificações podem favorecer
a exploração da relação entre as operações e sua respectivas inversas, além da relação entre as ordens
de grandeza do resultado e dos operandos. As questões podem ainda ser empregadas na exploração das
limitações das operações em cada um dos conjuntos numéricos. Em particular, é importante chamar
atenção para o fato de que a quantidade de multiplicações resultando em número dado está relacionada
com a quantidade de fatores primos deste número (por exemplo, no caso da atividade 1 proposta acima,
são dados um número primo e dois números compostos, sendo um quadrado de um primo e o outro com
diversos divisores distintos). Finalmente, o exercı́cio de procurar por um dos termos de uma operação,
dados o outro termo e o resultado, pode ser explorado como uma introdução à noção de equação.
Na atividade 1, o papel da calculadora é apenas o de dar mais agilidade aos cálculos, permitindo
que o aluno foque mais atenção na reflexão sobre o comportamento dos resultados e as propriedades
operatórias empregadas. É importante observar que a atividade não deve se resumir à mera
verificação de resultados com a calculadora. Seu desenvolvimento em sala de aula deve
sempre incluir as justificativas matemáticas desses resultados. Por outro lado, o uso da calcu-
ladora em sala de aula não precisa – e não deve – limitar-se simplesmente a facilitar ou conferir contas.
As atividades 2 e 3 enfocam a interpretação crı́tica de resultados produzidos por usos errôneos da
calculadora, visando estimular a formação de uma expectativa para os resultados, e o desenvolvimento
prática da verificação por meio de estimativas e cálculo mental.
Quando os alunos no ensino fundamental memorizam os algoritmos das operações, sem entender sua
estrutura, dificilmente eles desenvolverão qualquer noção das relações entre o resultado e os operandos.
Nestes casos, resultados provenientes de erros na aplicação dos algoritmos são aceitos, mesmo quando
claramente incompatı́veis com a conta efetuada. Se os cálculos são feitos com a calculadora, os resul-
tados são geralmente aceitos como corretos sem hesitação.
Na atividade 2, podemos verificar que os resultados dados nos ı́tens 2a e 2b são incompatı́veis com
os fatores da multiplicação. Uma estimativa simples fornece-nos uma ideia da ordem de grandeza dos
resultado da conta. Como 987123 > 9×105 e 110357 > 105 , então 987123×110357 > 9×105 ×105 =
9 ×1010 , isto é, 987123 ×110357 tem pelo menos 11 algarismos. Além disso, como os fatores terminam
com os algarismos 3 e 7, o último algarismo do produto deve ser necessariamente 1. Os resultados
989455911 e 108935822554 dos 2a e 2b são obtidos pela omissão ou troca de algarismos na conta.
Assim, 989455911 = 87123 × 11357 e 108935822554 = 987122 × 110357. De forma semelhante, na
atividade 3, percebemos que o resultado de 7 × (581 + 399) deve ser múltiplo de 10, portanto não pode
ser 4466. O erro decorre da omissão dos parênteses, isto é, 4466 = 7 × 581 + 399.
Há uma ampla gama de atividades com objetivos semelhantes a estes que podem ser propostas,
dependendo do ano escolar. As atividades anteriores constituem apenas alguns exemplos. Sugerimos
que você formule outras, levando em conta as especificidades de seu público de alunos.
Atividades
4. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 1 a 3.
(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados?
(b) Quais são, na sua opinião, os objetivos das atividades?
(c) Qual é o papel da calculadora no desenvolvimento das atividades?
(d) Que vantagens e desvantagens o uso da calculadora nas atividades pode trazer para a
aprendizagem dos conceitos enfocados, em relação a abordagens com recursos convencionais
(isto é, sem o uso da calculadora)?
5. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 3, que seja adequada para
as turmas em que você leciona. Que questões chave você incluiria na atividade, para ajudar a
direcionar a resolução dos alunos.
Reconhecendo Padrões e Regularidades

As atividades a seguir exploram o reconhecimento de padrões nos resultados de operações aritméticas.
Em livros didáticos do ensino fundamental, não é incomum encontrarmos exercı́cios do tipo “complete
a sequência”, que pedem que o aluno reconheça e generalize um padrão numérico ou geométrico em
uma sequência, a partir de um pequeno conjunto de termos dados. O reconhecimento de padrões é
sem dúvida uma habilidade fundamental para o desenvolvimento do pensamento matemático elementar.
Entretanto, é importante considerar que a regra de formação de uma sequência não pode ser inferida
tendo como base apenas a verificação de um conjunto finito de exemplos (uma sequência numérica não
precisa nem mesmo ter uma regra algébrica de formação).
Assim, as atividades que se seguem não visam apenas inferir o padrão a partir da verificação dos
exemplos dados e generalizá-lo para outros números quaisquer. O objetivo é reconhecer o padrão, jus-
tificá-lo matematicamente, e determinar para que outros números este pode ser generalizado. A busca
por essas justificativas matemáticas pode ajudar na compreensão dos algoritmos das operações e suas
relações com a estrutura do sistema de numeração decimal. As atividades propostas abordam padrões
nas representações decimais de números naturais (6 e 7) e de números racionais (8 e 9).
Atividades
6. Use a calculadora para fazer as seguintes contas de multiplicação por 11: 13 × 11, 24 × 11,
35 × 11. Observe que há um padrão nos resultados.
(a) Descreva o padrão observado.

(b) Explique o padrão, com base no algoritmo da multiplicação.
(c) Este padrão vale para qualquer multiplicação de um número de dois algarismos por 11?
Justifique sua resposta.
(d) O que acontece se multiplicamos um número com mais de dois algarismos por 11? Também
observaremos algum tipo de padrão? Justifique sua resposta.
7. Use a calculadora para fazer as seguintes contas: 21 × 202, 48 × 202, 35 × 202, 17 × 202.
(a) Descreva o padrão observado nos resultados.

(b) Explique o padrão, com base no algoritmo da multiplicação.
(c) Para que tipo de multiplicação esse padrão vale? Justifique sua resposta.
8. Use a calculadora para fazer as seguintes contas: 1 ÷ 9, 2 ÷ 9, . . ., 8 ÷ 9. Explique o padrão

observado nos resultados.
9. Use a calculadora para fazer as seguintes contas: 1 ÷ 99, 25 ÷ 9, 43 ÷ 9, 76 ÷ 9. Explique o

padrão observado nos resultados.
Na atividade 6, observamos que se um número natural n possui 2 algarismos quando representado

na forma decimal, então podemos escreve-lo na forma n = 10a + b, com a, b ∈ N, 0 6 a, b < 10. Logo:
11 n = 11 (10a + b) = 10 (10a + b) + (10a + b) = 100a + 10 (a + b) + b

Observe que o desenvolvimento acima reproduz os passos do algoritmo usual da multiplicação. Por-
tanto, se n = 10a+ b é um número com 2 algarismos, cuja soma é menor que 10, então a representação
decimal de 11 n tem três algarismos, sendo o das centenas a, o das dezenas a + b e o das unidades
b. Na atividade 7, o padrão observado pode ser justificado de forma análoga. O papel da calculadora
nessas atividades é justamente permitir que o aluno obtenha os resultados sem usar o algoritmo, para
posteriormente refletir sobre o mesmo com base no padrão observado.
Nas atividades 8 e 9, é interessante chamar a atenção dos alunos para a determinação da fração
geratriz de um dı́zima periódica como soma de uma progressão geométrica infinita.
Atividades

as turmas em que você leciona.
Aprofundando a Compreensão das Operações

Como já comentamos, existem muitas outras formas de explorar os recursos das calculadoras simples
para enriquecer a aprendizagem das operações elementares, sua estrutura e suas propriedades. A ideia
geral é aproveitar os recursos da calculadora para oferecer aos alunos uma visão das opera-
ções que seja diferente da abordagem usual de sala de aula, e que se articula e enriqueça
essa abordagem. Nas atividades a seguir, damos mais alguns exemplos. Porém leitor é fortemente
encorajado a elaborar outras, de acordo com as caracterı́sticas e dificuldades especı́ficas de seu público
de alunos (como vimos propondo). Atividades como as 14 a 17 podem ser aplicadas em forma de jogo
entre os alunos.
Atividades
12. (a) Digite 2 + 3 na calculadora. Em seguida, tecle o sinal de = várias vezes. Tome nota dos
números que vão aparecendo na tela. Que tipo de sequência esses números formam?
(b) Agora, faça a mesma experiência com a multiplicação: digite 2 × 3 na calculadora e, em
seguida, o sinal de = várias vezes. Que tipo de sequência esses números formam?
13. (a) Suponha que você tenha depositado R$150, 00 em uma caderneta de poupança que rende
0,7
0, 7% ao mês. Passado o primeiro mês, você terá R$150, 00+R$150, 00× 100 = R$150, 00×
1, 007 = R$151, 05. Quantos meses você deverá esperar (sem fazer nenhum saque ou novo
depósito) para obter 10% a mais da quantia aplicada?
Você poderá responder esta pergunta usando uma calculadora de bolso apenas com as quatro
operações elementares. Multiplique 150 por 1, 007 e aperte a tecla = sucessivamente, até
que o resultado mostrado na tela fique ultrapasse 150 × 1, 1 = 165. Conte o número de
vezes que a tecla = foi pressionada.
(b) Repita a experiência, supondo agora que você tenha aplicado R$350, 00 e queira obter um
lucro de 10% da quantia inicial.
(c) As respostas dos ı́tens anteriores dependem da quantia aplicada? Justifique sua respostas
com base em argumentos matemáticos.
14. Complete as espaços em branco nas expressões abaixo, com os sinais das quatro operações
elementares (+, −, × e ÷), de forma que as igualdades sejam válidas.
(a) (53 36) 15 = 1335 (b) 53 36 15 = 1923

(c) 17 (25 83) = −41 (d) 11 17 23 = 4301
(e) (14 66) 16 = 5 (f) 14 66 16 = 18, 125
15. Use uma calculadora para encontrar aproximações para os números a seguir, empregados apenas
√
as teclas numéricas e as teclas + , − , × , ÷ , e = (isto é, sem empregar a tecla de
potenciação a um expoente qualquer, se houver).
√
(a) 30,5 (b) 3−0,125 (c) 4
3 (d) 33,125
16. Em uma calculadora defeituosa, apenas as teclas 3 , 8 , + , − e = estão funcionando.

Você conseguiria obter todos os números naturais de 1 a 10 apenas usando essas teclas?
17. Em uma calculadora defeituosa, apenas as teclas 5 , + , − , × , ÷ e = estão funcionando.
Obtenha cada um dos números naturais de 1 a 10 apenas usando o menor número possı́vel de
teclas.
Na maior parte das calculadoras de bolso, quando pressionamos a tecla correspondente ao sinal de
igualdade seguidamente, a última operação realizada é repetida. Este recurso pode ser empregado no
ensino de diversas maneiras. As atividades 12 e 13 apresentam duas sugestões neste sentido.
Na atividade 14, em lugar de obter os resultados conhecendo os operandos e as operações, a proposta
é que os alunos descubram as operações conhecendo os operandos e os resultados. Para escolher os
sinais que tornam as igualdades verdadeiras, eles deverão avaliar as relações entre os operandos e os
resultados (tais como ordens de grandeza e caracterı́sticas da representação decimal), assim como nas
atividades 2 e 3.
A atividade 15 visa à exploração das propriedades de potenciação e radiciação, por meio da decom-
posição potências de diversos expoentes em raı́zes quadradas. De forma semelhante, na resolução das
atividades 16 e 17, os alunos deverão decompor números naturais de 1 a 10 de diferentes maneiras.
O exercı́cio de decompor números naturais de diferentes formas é importante para a compreensão dos
sistema de numeração decimal e das estruturas dos algoritmos das quatro operações.
Atividades
1.2 Aproximações, Arredondamentos e Erros

Na seção 1.1, destacamos a importância do desenvolvimento de uma atitude de interpretação crı́tica
dos resultados produzidos pela calculadora por parte dos alunos. As atividades 2 e 3 daquela seção
visavam à formação dessa atitude crı́tica a partir de usos errôneos da máquina, isto é, erros cometidos
pelo próprio usuário. Entretanto, não são apenas erros de uso que provocam resultados aparentemente
errados ou inesperados – estes podem ser causados por limitações inerentes à própria máquina.
Tais resultados são produzidos, de forma geral, por erros de arredondamento: como uma calculadora
só tem capacidade para armazenar números com representação decimal finita, todos os números com
representação infinita (e mesmo aqueles com representação finita, porém superior a capacidade da
máquina) são aproximados por números com representação finita. Isto é, as calculadoras (pelo menos
as mais simples) não operam com números com representação decimal infinita, e sim com aproximações
para esses números. A imprecisão nos resultados de cálculos aproximados pode aumentar quando
os erros de arredondamento são propagados, isto é, quando resultados aproximados são usados em
novos cálculos, gerando aproximações sobre aproximações. Evidentemente, algumas máquinas possuem
capacidade de armazenamento superior a outras, podendo produzir resultados mais precisos, porém
todas têm capacidade finita. Portanto cálculos com decimais infinitos envolverão necessariamente
imprecisões e erros de alguma ordem.
Desta forma, a atitude de interpretação crı́tica dos resultados por parte dos alunos não se refere
apenas a seus próprios eventuais erros de uso, mas sobretudo ao funcionamento e às limitações da
máquina. A consciência das limitações da calculadora e do fato de que ela pode produzir resultados
imprecisos ou aparentemente errados é fundamental para a compreensão de que a máquina não
pode ser usada como critério de validação matemática. Os resultados da máquina devem ser
interpretados e avaliados com base em argumentos matemáticos (e não ao contrário). Este será o
enfoque desta seção.
Algumas das atividades propostas a seguir (1 a 3) visam especificamente chamar atenção para as
limitações da calculadora, por meio da interpretação de resultados aparentemente errados ou imprecisos.
As seguintes (6 a 10) abordam processos de aproximações sucessivas, que podem ser empregados como
introdução ao conceito de limite. A princı́pio, pode-se pensar que os erros de aproximação da máquina
constituem-se necessariamente em um obstáculo para a aprendizagem do conceito de limite. Porém,
justamente esses erros podem ser explorados pelo professor para introduzir de forma mais explı́cita
a natureza matemática da noção de limite: o conceito matemático de limite escapa da precisão da
máquina, por melhor que esta seja, ou de qualquer precisão finita.
Atividades
1. As figuras abaixo representam resultados de certas operações matemáticas feitas em uma cal-
culadora, mostrados no visor. Sem saber as operações que foram efetuadas, é possı́vel saber se
esses números são racionais ou não, apenas nos resultados do visor? Justifique sua resposta.
1.2. APROXIMAÇÕES, ARREDONDAMENTOS E ERROS 13
2. Ao usar uma calculadora de bolso para fazer uma conta cujo resultado não é um número inteiro,
o visor mostrará uma aproximação desse resultado, usando todas as casas decimais disponı́veis.
Levando isso, em conta, responda as perguntas a seguir, justificando suas respostas.
(a) Use a calculadora para fazer a conta 1 ÷ 3. Se você multiplicar o resultado mostrado no
visor por 3, você encontrará o número 1 novamente?
√
(b) Use a calculadora para fazer a conta 2. Se você elevar o resultado mostrado no visor a
quadrado, você encontrará o número 2 novamente?
3. Considere a conta 0, 0000111 × 9999456 ÷ 9999123. Como sabemos, podemos fazer efetuar
essa conta de diversas maneiras diferentes: (0, 0000111 × 9999456) ÷ 9999123, ou 0, 0000111 ×
(9999456 ÷ 9999123), ou ainda (0, 0000111 ÷ 9999123) × 9999456. As propriedades das ope-
rações de multiplicação e divisão garantem-nos que obteremos o mesmo resultado. Use uma
calculadora para fazer a conta dessas duas maneiras. Compare os resultados. Você pode explicar
o que aconteceu?
Muitos livros didáticos do ensino básico apresentam exercı́cios propondo a classificação de números
como racionais ou irracionais, com base em sua representação decimal. Entretanto, frequentemente
tais exercı́cios não incluem informações suficientes para a conclusão pedida. O objetivo da atividade
1 é mostrar que, apenas com uma amostra finita da representação decimal de um número real, não
é possı́vel concluir se este é racional ou não. Por exemplo, embora a expressão que aparece na tela
da esquerda possa sugerir a representação de um número irracional (pois os algarismos não repetem),
trata-se apenas de uma expressão decimal finita que pode representar uma aproximação, tanto para
1
um irracional quanto para um racional. De fato, a representação decimal da fração 19 é uma dı́zima
periódica cujo perı́odo tem 18 dı́gitos, sendo os 16 primeiros coincidentes com a expressão dada:
1
= 0, 052631578947368421 .
19
Em continuidade, as atividades 2 e 3 ilustram erros causados por arredondamentos. Para fazer a
experiência proposta na atividade 2, os alunos poderão anotar o resultado da primeira operação que
é mostrado na tela, limpar a memória da calculadora, digitar o mesmo resultado, efetuar a operação
inversa, verificando que não se retorna ao número original. A atividade 3 exemplifica uma situação em
que um erro de arredondamento pode fazer com que a calculadora forneça resultados diferentes para
uma mesma operação efetuada em ordens diferentes (dependendo da precisão da calculadora utilizada).
Observe que neste exemplo, essencialmente, estamos multiplicando um número próximo de 0 por um
número próximo de 1. Assim, se a divisão for efetuada primeiro, em uma calculadora com precisão
baixa, esse resultado parcial pode ser arredondado para 1, afetando o resultado final.
Atividades

(d) Faria sentido aplicar essas atividades sem o uso da calculadora?
Aproximações e Limites
Nas atividades a seguir, lidamos com aproximações – ou em termos matemáticos formais, limites de
sequências de números reais. O conceito de limite é um dos mais importantes e centrais de toda a
Matemática, e mesmo não figurando explicitamente nos currı́culos, este pode (e deve) ser introduzido
informalmente no ensino básico, por meio da ideia intuitiva de aproximação. A calculadora pode ser
um recurso didático de grande ajuda para esta introdução.
Em particular, a ideia de aproximação é importante para o ensino do conceito de número irracional.
Em geral, a abordagem de números irracionais no ensino básico é bastante restrita. Usualmente, rece-
bem pouca ênfase as motivações para a própria necessidade de ampliação do conjuntos dos números
reais (isto é, de que problemas matemáticos os números racionais não dão conta), e as justificativas para
propriedades referentes à representação decimal de irracionais (tais como, um número é irracional se,
e somente se, sua expressão decimal é infinita e não periódica), ou mesmo para as expressões decimais
de exemplos especı́ficos de números irracionais. Aproximações para números irracionais, desenvolvidas
com ajuda da calculadora, pode enriquecer significativamente a abordagem de números irracionais, sua
representação decimal e localização na reta real.
Atividades
√
decimais para 2. Sabemos que 12 =
6. O objetivo desta atividade é determinar aproximações √
1 < 2 < 4 = 22 . Isto nos permite concluir que 1 < 2 < 2. De forma análoga, temos que
1, 42 = 1, 96 < 2 < 2, 25 = 1, 52 . Continuando este procedimento, use a calculadora√ (sem
√
empregar a tecla ) para completar a tabela abaixo, obtendo aproximações para 2 com n
casas decimais.
√
n 2∼
=
1
2
3
4
5
√
7. Conhecendo aproximações
√ com n casas decimais depois da vı́rgula para 2, podemos determinar
aproximações para 2 2 . Complete a tabela abaixo.
√ √
2
n 2∼= 2 ∼
=
1 1, 4
2 1, 41
3 1, 414
4 1, 4142
5 1, 41421
O procedimento
√ acima pode nos dar certeza do número da casas decimais exatas das aproximações
2
para 2 obtidas? Justifique sua resposta.
√
8. Digite um número positivo qualquer na calculadora. Em seguida, digite a tecla sucessivas
vezes. Em algum momento o visor mostrará o número 1. Explique o que aconteceu.
1.2. APROXIMAÇÕES, ARREDONDAMENTOS E ERROS 15
Em livros didáticos do ensino básico, as expressões decimais aproximadas para números irracio-
nais são quase sempre apresentadas como se fossem simplesmente dadas, sem quaisquer justificativas √
teóricas. Na atividade 6, propomos um processo para determinar aproximações decimais para 2,
usando apenas a potenciação números racionais. Por meio desse processo, √ podemos (pelo menos teo-
ricamente) determinar quantas casas decimais quisermos para o número 2. Atividades como esta são
muito importantes para que os alunos no final do ensino fundamental e no ensino médio formem uma
ideia mais concreta dos números irracionais e sua localização na reta real.
A atividade 7 tem como objetivo introduzir um significado intuitivo (e não formalizado) para a po-
tenciação de expoente irracional. A operação de potenciação é definida primeiramente para expoentes
naturais, e posteriormente generalizada para expoentes inteiros e naturais por meio de argumentos ba-
seados na preservação de certas propriedades aritméticas (por exemplo, devemos ter a 0 = 1 para a 6= 0,
pois caso contrário não valeria am an = am+n , para m, n ∈ Z). Entretanto, raramente encontramos em
livros didáticos alguma forma de conceituação para a potenciação com expoentes irracionais. Contra-
ditoriamente, alguns capı́tulos a frente, a função exponencial é definida com domı́nio em R, sem que
esta inconsistência seja sequer apontada. De fato, a extensão da operação de potenciação dos números
racionais para os irracionais não pode ser justificada apenas por meio de argumentos algébricos (como
as extensões anteriores), e requer necessariamente uma ideia de convergência, o que a torna a sua
formulação teórica de difı́cil compreensão, mesmo no ensino médio. Isto não é justificativa, no entanto,
para que este problema não seja tratado, mesmo que de forma intuitiva. Em geral, os estudantes no
ensino médio não têm maiores dificuldades em explicar√o que significam potenciações com expoentes
3 4
inteiros ou racionais (por exemplo, 2−3 = 213 , ou 2 4 = 23 ). Mas, é preciso também que eles atribuam
algum significado a expressões do tipo 2π – que número é esse? Uma introdução a esta discussão, que
pode ser feita com ajuda da calculadora, é o que propõe a atividade 7.
Nas atividades 6 e 7 é fundamental√ que fique
√ claro para os alunos que a expressões decimais obtidas
2
representam aproximações para os 2 e 2 . Os erros associados a cada uma dessas aproximações
podem ser feitos tão pequenos √ quanto
√ se queira, isto é, tratam-se de sequências de números reais
convergindo aos números 2 e 2 2 . Porém, essas aproximações jamais coincidirão com os números.
A atividade 8 envolve uma situação em que os arredondamentos
√ feitos pela máquina
√ geram um
resultado errôneo. Sabemos que, se a > 0 então lim n
a = 1, portanto o erro | a − 1| pode ser
n
n→+∞
feito tão pequeno quanto se queira, para n ∈ N suficientemente grande. Entretanto, não podemos ter
√
n
a = 1 para nenhum a 6= 1. A discussão proposta na atividade 8 pode ser usada para mostrar que, por
melhor que seja a √precisão de uma calculadora, é sempre possı́vel tomar n grande o suficiente para que
a diferença entre n a e 1√fique ainda menor que esta precisão.
√ Assim, pode-se ilustrar concretamente
o fato de que dizer que a tende a 1 significa dizer que | a − 1| fica menor que qualquer precisão
n n
finita.
Atividades
9. Use o mesmo procedimento da atividade 6, encontre aproximações para os números abaixo, com
erro menor que 0, 01.
√ √
3 2
(a) 3 (b) 2 (c) 3 3
10. Use o mesmo procedimento da atividade 7, encontre aproximações sucessivas para o número 10 π .


Capı́tulo 2
Planilhas Eletrônicas
Introdução
Os recursos disponı́veis nas planilhas eletrônicas possibilitam diversas aplicações no ensino de Matemá-
tica. Dentre esses recursos destacam-se:
• manipulação e operações com grandes quantidades de dados numéricos;

• articulação entre diversas formas de representação;
• ferramentas lógicas;
• ferramentas estatı́sticas.
Neste Capı́tulo, propomos atividades com planilhas eletrônicas, explorando os recursos acima em
dois campos do ensino de Matemática: simbologia algébrica, equações e funções; e tratamento da
informação.
Quando os alunos no ensino básico têm os primeiros contatos com a simbologia algébrica, não são
incomuns as dificuldades com os diferentes significados dos sı́mbolos (variáveis, incógnitas, constantes,
parâmetros) e com as regras sintáticas a que estão sujeitas esses sı́mbolos. As planilhas eletrônicas
possuem um sistema simbólico próprio. A própria experiência concreta de codificação e manipulação da
simbologia nesse sistema, especialmente a verificação de erros de codificação indicados pelo software,
pode ajudar os alunos a entenderem os significados e regras sintáticas dos sı́mbolos. No ensino de
funções, as planilhas eletrônicas possibilitam a articulação de diversas formas de representação,
que podem ser construı́das concretamente no software pelo próprio aluno, em cada situação. Essas
representações podem também ser utilizadas para a resolução numérica de equações, ou mesmo de
sistemas de equações, especialmente em situações que envolvam modelos aproximados, permitindo a
procura de soluções aproximadas em um determinado intervalo.
Na abordagem de tratamento da informação e Matemática Financeira, as planilhas podem ser em-
pregadas com dados extraı́dos de situações concretas, que podem ser coletados pelos próprios alunos.
As ferramentas estatı́sticas e gráficas disponı́veis nas planilhas eletrônicas possibilitam a representação
desses dados de diferentes formas numéricas e gráficas, e a análise, comparação e inter-
pretação dessas representações, visando à formulação de conclusões e hipóteses.
17
18 CAPÍTULO 2. PLANILHAS ELETRÔNICAS
2.1 Simbologia Algébrica

Explorando Regularidades e Limites
Nesta seção, propomos atividades utilizando os recursos das planilhas eletrônicas para a exploração de
regularidades e limites de sequências numéricas. Atividades com objetivos semelhantes já foram propos-
tas no capı́tulo anterior. Entretanto, além das planilhas oferecem muito mais recursos e funções que as
calculadoras de bolso, seu uso em atividades desta natureza apresenta algumas diferenças importantes
do ponto de vista pedagógico, em relação ao uso da calculadora:
• De forma geral as planilhas possuem maior precisão que as calculadoras, portanto possibilitam a
visualização e o tratamento de dados numéricos com mais casas decimais.
• Os recursos das planilhas também oferecem a possibilidade de manusear os dados das atividade
de forma mais dinâmica e com menos uso de teclas, uma vez que as fórmulas e dados digitados
em uma célula podem ser generalizados para outras por meio do recurso de arrastar.
• Aa planilhas geram automaticamente um registro tanto das operações e funções matemáticas
empregadas no problema, quanto dos dados da solução. Para guardar tais registros com o uso
da calculadora, é preciso manter um controle paralelo em papel.
• Por outro lado, os sı́mbolos encontrados nas calculadoras de bolso são essencialmente os mesmos
e obedecem às mesmas regras com que os alunos estão acostumados a lidar desde a alfabetização
matemática nos anos inicias, enquanto as planilhas eletrônicas possuem simbologia e sintaxe
próprias, cuja aprendizagem por si só demanda maior maturidade por parte do aluno.
Essas caracterı́sticas podem ser mais ou menos aproveitadas, dependendo dos objetivos pedagógi-
cas da atividade em questão e do ano escolar dos alunos. Por exemplo, para explorar propriedades das
operações e propriedades aritméticas com alunos dos anos inicias do ensino fundamental, a calculadora
é possivelmente mais adequada, por possibilitar um foco mais especı́fico nesses objetivos. Por outro
lado, a planilha eletrônica pode ser adequada em anos escolares mais adiantados, contribuindo com uma
transição gradativa do trabalho com aritmética nos anos inicias, em direção ao pensamento algébrico-
simbólico, de natureza mais sofisticada e abstrata. A atividade 1 visa justamente comparar as vantagens
e desvantagens da realização das mesmas atividades com a calculadora e com a planilha.
O uso da planilha eletrônica para construir aproximações para números irracionais (como propõem
as atividades 1 a 4) pode enriquecer significativamente a abordagem desses números. Em geral, ex-
pansões decimais para números irracionais são apresentadas no ensino básico sem maiores justificativas
matemáticas e ou manipulações concretas. As aproximações construı́das em planilhas eletrônicas, em-
pregadas em uma abordagem cuidadosamente planejada pelo professor, podem promover uma maior
familiaridade dos alunos com as representações decimais para números irracionais e suas pro-
priedades, especialmente quando a programação é feita por eles próprios. Em particular, a experiência
com planilhas pode fornecer uma ideia mais concreta para o fato de que as aproximações decimais
finitas para um número real dado constituem os termos de uma sequência convergente, cujo limite é
este número. Entretanto, como no Capı́tulo 1, é importante observar ainda que devem ser exploradas
não são as potencialidades técnicas, como também as situações em que o software produz resultados
inesperados ou aparentemente errados.
Atividades
1. Repita as atividades 6 e 7 da seção 1.2 usando uma planilha eletrônica. Aumente o número de
casas decimais da aproximação. Que vantagens e desvantagens pedagógicas você vê no uso da
planilha, em relação ao uso da calculadora, para realizar esta atividade?
2.1. SIMBOLOGIA ALGÉBRICA 19
2. Digite o número 2 na célula A1 de uma planilha eletrônica. Na célula A2, digite =(A1+2/A1)/2.
Em seguida, selecione e arraste a célula A1 ao longo da coluna A. De que número os valores que
aparecem nessa coluna estão se aproximando? Justifique matematicamente a sua resposta.
√
3. Utilizando a mesma ideia da atividade 2, crie uma sequência de números reais que tenda a 3.
4. Digite o número 1 na célula A1 de uma planilha eletrônica. Na célula A2, digite =(A1+1)∧0,5.
Em seguida, selecione e arraste a célula A1 ao longo da coluna A.
De forma análoga à atividade 2, podemos concluir que o número para o qual os valores da coluna
A estão se aproximando
√ satisfaz√a equação x2 − x − 1 = 0. Esta equação possui duas raı́zes
1+ 5 1− 5
reais: x1 = e x2 = . Por que os valores que aparecem na planilha se aproximam
2 2
da primeira raiz, e não da segunda?
5. Um aluno estava estudando o comportamento de duas sequências numéricas infinitas, para tentar
descobrir para onde elas tendiam. Sem pistas para obter a resposta, ele decidiu recorre a uma
planilha eletrônica. Para programar essa planilha, o aluno procedeu da seguinte forma:
1. A coluna A foi numerada com números naturais em sequência de 1 a 1.

2. Nas posições correspondes à primeira linha das colunas B, C, D e E, ele escreveu, respec-
tivamente: =1/A1; =B1; =1/A1∧2; =D1.
3. Nas posições correspondes à segunda linha das colunas B, C, D e E, ele escreveu, respec-
tivamente: =1/A2; =C1+B2; =1/A2∧2; =E1+D2.
4. A primeira e a segunda linhas da tabela foram selecionadas e arrastadas até completar a
milésima linha.
A figura abaixo mostra um trecho da planilha programada por ele.

(a) Explique o comportamento dos valores mostrados nas colunas B, C, D e E da planilha.

(b) Na sua opinião, que sequências o aluno estava tentando estudar?
(c) Você considera que a planilha pode ajudá-lo a determinar os limites procurados?
(d) Se o aluno arrastasse até a milionésima linha, em lugar de parar na milésima, você acha que
ele teria mais pistas para a resposta do problema?
(e) Determine os limites.
Como já comentamos, um primeiro objetivo das atividades anteriores é o entendimento da própria
simbologia e regras sintáticas das planilhas eletrônicas, em particular, como as fórmulas inicial-
mente digitadas em uma célula se generalizam com a ferramenta de arrastar.
Na atividade 2, os valores que aparacem na coluna A correspondem aos termos da sequência de
números reais definida recursivamente da seguinte forma:
x1 = 2
(
xn + 2/xn (2.1)
xn+1 = ∀n > 1
2
Observando a planilha,
√ podemos perceber que os valores que aparecem na coluna A parecem se
aproximar do número 2. Para ter certeza da validade deste fato, devemos buscar uma justificativa
matemática. Empregando as operações aritméticas com limites observamos que, caso o limite da
sequência (xn )n∈N definida em 2.1 exista, teremos:

xn + 2/xn lim xn + 2/ lim xn
lim xn+1 = lim = .
2 2
Além disso, é claro que lim xn+1 = lim xn . Portanto, x = lim xn deverá satisfazer à equação:
x + 2/x
x= ,
2
que é equivalente a x2 = 2. Um argumento de indução finita garante-nos que, se começamos com
um termo inicial x1 > 0, então todos os demais termos da√sequência (xn ) definida em 2.1 serão todos
positivos. Isso nos leva a concluir que, de fato, lim xn = 2.
Entretanto, este argumento não está completo! Para que ele seja válido precisamos, de antemão,
ter certeza que o limite existe, pois caso contrário nenhuma das operações que foram feitas com ele
seria válida. Para demonstrar a existência do limite, começamos considerando a função real f : R → R
definida por:
x + 2/x
f (x) = .
2
√ √
A análise da√derivada de f nos diz que a função possui um mı́nimo absoluto no ponto ( 2, √ 2),
isto é, f (x) > 2 ∀ x √ > 0. Como xn+1 = f (xn ) e já√sabemos que xn √> 0 ∀ n ∈ N, então xn+1 > 2
∀ n > 1, isto é, xn > 2 ∀ n > 2.√ Como x1 = 2 > 2, então, xn > 2 ∀ n > 1. Logo, a sequência
(xn ) é limitada inferiormente por
√ 2.
Agora, observe que: xn > 2 ⇒ x2n > 2 ⇒ xn > x2n . Portanto:
xn + 2/xn xn + xn
xn+1 = 6 = xn ∀ n > 1.
2 2
Logo, (xn ) é monótona decrescente. Assim a sequência é limitada inferiormente e monótona de-
crescente, o que garante que (xn ) é convergente, isto é, existe o limite.
A atividade 3 pede uma adaptação da atividade 2.√ De forma mais geral, dados a ∈ R, a > 0, e k ∈
N, você poderá obter aproximações para o número a, utilizando a sequência definida recursivamente
k
da seguinte forma (verifique):
x1 = 1
(
(k − 1) xn + a/xn
xn+1 = ∀n > 1
k
A atividade 4 explora uma ideia semelhante à da atividade 2, para construir uma sequência conver-
gindo ao número áureo.
Na atividade 5, as colunas B, C, D e E da planilha representam, respectivamente, os termos das
seguintes sequências:
n n
1 X 1 1 X 1
an = sn = bn = 2 tn = .
n k n k2
k=1 k=1
Entretanto, uma análise pouco cuidadosa dos valores mostrados na planilha pode sugerir conclusões
errôneas sobre o comportamento das sequências. Sabemos que o comportamento de convergência
dessas sequências é como dado abaixo. Provas para estes fatos podem ser facilmente encontradas em
livros de análise real.
n n
1 1 X 1 X 1 π2
lim = lim 2 = 0 lim = +∞ lim = .
n n k=1
k k=1
k 2 6
Assim, as sequências (an ) e (bn ) têm ambas limite 0. Porém, as colunas B e D da planilha (que
correspondem, respectivamente, a seus termos) parecem sugerir comportamentos distintos: os valores
mostrados nessas colunas parecem se estabilizar em 0, 001 e 0, respectivamente. Como a sequência
(an ) tende a 0, seus termos não podem se estabilizar em 0, 001; e embora (b n ) tenda a 0, seus termos
nunca atingem o valor 0. Isto ocorre porque (bn ) converge a 0 a uma taxa inferior que a de (an ).
Por outro lado, (sn ) e (tn ) têm comportamentos distintos: a primeira diverge a infinito, enquanto a
segunda converge a um valor finito. Porém, as colunas C e E podem sugerir o mesmo comportamento
para essas sequências: ambas parecem se estabilizar em valores finitos. Isto ocorre porque (s n ) tende
a +∞ a uma taxa de crescimento muito baixa.
Os exemplos da atividade 5 mostram que a simples verificação do comportamento dos termos de uma
sequência no computador pode sugerir conclusões errôneas sobre a existência ou não de seus limites.
Sem dúvida, a programação e manipulação de sequência de números reais em planilhas eletrônicas
propicia uma experiência concreta, que pode contribuir significativamente com a aprendizagem dos
alunos. Porém, como já observamos, as conclusões devem sempre ser sustentadas por argumentos
matemáticos.
Atividades
6. Na atividade 2, começamos digitando o número 2 na célula A1 da planilha. Isto significa que o
primeiro termo da sequência definida é 2.
(a) Aproveite a planilha que você construiu na atividade 2 e altere o valor da célula A1 para 1.
O valor do limite da sequência continua o mesmo?
(b) Experimente alterar a célula A1 para outros valores positivos. Observe o comportamento
da sequência.
(c) Agora, altere a célula A1 para valores negativos. Observe o comportamento da sequência.
(d) Investigue e justifique matematicamente o que você observou nos ı́tens anteriores.
7. Na atividade 2, a planilha eletrônica foi empregada para representar o comportamento de uma

sequência definida recursivamente. Frequentemente utilizamos as propriedades de operações com
limites para determinar o limite de sequências desse tipo. Entretanto, para isso, devemos ter
garantia de antemão da existência desses limites. Caso contrário, estaremos aplicando operações
sem validade, que podem levar a conclusões errôneas. Como exemplo desses erros, considere a
sequência de números reais (an )n∈N definida da seguinte forma:

a1 = 2
an+1 = 12 (a2n + 1), se n ≥ 1.
(a) Mostre que (an ) é crescente.

(b) Use uma planilha eletrônica para representar os termos de (a n ).
(c) Considere o seguinte argumento para determinar o limite de (a n ):
Temos que x = lim an+1 = lim an . Então, podemos tomar x = lim an+1 = lim an . Logo,
1 1
an+1 = (a2n + 1) ⇒ lim an+1 = (lim an )2 + 1 ⇒

2 2
1 2 2
x = (x + 1) ⇒ x − 2x + 1 = 0 ⇒ x = 1
2
Logo, lim an = 1.
Este argumento está correto? Justifique sua resposta.
(d) O que você pode concluir sobre a convergência desta sequência? Justifique sua resposta.
Suponhamos que o limite da sequência (an ) da atividade 7 exista. Então este limite deve ser, por
um lado, maior ou igual a 2 (pois, pelo item 7a, (an ) é crescente e seu primeiro termo é 2), e por
outro, igual 1 (pelo argumento do item 7c). Logo, (an ) não é convergente. Por isso, a aplicação das
propriedades operatórias com o limite – que não existe – levam-nos a uma conclusão contraditória.
Nas atividades anteriores, observamos diferentes exemplos, em que as representações para as
sequências numéricas nas planilhas eletrônicas nem sempre sugerem, pelo menos a primeira
vista, comportamentos consistentes com o comportamento matemático. Desta forma, vimos
exemplos de: sequências convergentes e sequências divergentes a infinito cujo comportamento pode
ser facilmente observado nas planilhas, assim como sequências convergentes que parecem tender a um
limite diferente do verdadeiro e sequências divergentes a infinito que parecem convergir um limite finito
quando representadas nas planilhas. Ressaltamos que a busca pelas justificativas matemáticas
para essas aparentes diferenças de comportamento podem ser explorados pelo professor
para enriquecer a compreensão dos alunos sobre sequências e representação decimais de
números reais.
Atividades
(c) Qual é o papel da planilha eletrônica no desenvolvimento das atividades?
(d) Que vantagens e desvantagens o uso da planilha nas atividades pode trazer para a aprendi-
zagem dos conceitos enfocados, em relação a abordagens com recursos convencionais (isto
é, sem o uso de recursos computacionais)?
Articulando Representações
As atividades 10 a 13 propostas a seguir procuram explorar os recursos das planilhas eletrônicas para o
traçado de funções reais de variável real. Este tema será tratado em mais detalhes no Capı́tulo 3, em que
será discutido o uso de softwares desenhados especialmente para esse objetivo. Este não é o caso das
planilhas eletrônicas: o recurso que adaptamos para traçar gráficos de funções reais é originariamente
concebido para a representação de dados estatı́sticos em gráficos de linhas. Essa adaptação causa
algumas limitações para a realização das atividades.
Em primeiro lugar, os gráficos são obtidos pela interpolação de pontos por meio de segmentos de
reta. Assim, eles podem ter aspecto mais de poligonais do que de curvas suaves. Além disso, não é pos-
sı́vel ter controle do intervalo de visualização no eixo vertical, pois este é determinado automaticamente
pelo software a partir dos valores da variável. Em alguns casos, isso pode prejudicar a visualização
dos gráficos. Entretanto, estas limitações não inviabilizam o uso das planilhas eletrônicas para a abor-
dagem de gráficos de funções em sala de aula. Como já comentamos, as limitações técnicas dos
software podem ser exploradas como potencialidades pedagógicas, para motiva explorações
matemáticas. Por exemplo, as situações em que os gráficos adquirem o aspecto de poligonais podem
ser usadas para mostrar que o método de traçar gráficos simplesmente por meio de marcação e inter-
polação de pontos pode conduzir a erros. Esta discussão é proposta aos alunos nos ı́tens 10b e 11c.
Retomaremos e aprofundaremos essa questão no Capı́tulo 3.
Atividades
10. Nesta atividade, propomos a construção de gráficos de funções a partir de tabelas de valores.
Neste exemplo inicial, ficaremos restritos a curvas de grau menor ou igual a 2, descrevendo o
procedimento passo a passo.
1. Insira diferentes valores de entrada da função (elementos do domı́nio) na coluna A da

planilha.
2. Escreva a fórmula para a função escolhida na primeira célula da coluna B e arraste esta
célula para baixo ao longo da coluna, até o fim dos valores inseridos na coluna A.
3. Em seguida, selecione a coluna B e use o recurso do software para construir um gráfico com
os dados inseridos.
4. A figura abaixo exemplifica um tipo de saı́da possı́vel para uma parábola do tipo y =
ax2 + bx + c, com a = −1, b = −1 e c = 2.
(a) Atribua novas valores a, b e c e interprete o comportamento da função.

(b) Observe que o gráfico mostrado parece ser formado por pequenos segmentos de reta. Como
você explica esse comportamento?
11. (a) Numere a coluna A de uma planilha de −3 a 3, de 1 em 1. Escreva =A1∧2 na primeira

célula da coluna B e arraste esta célula para baixo ao longo da coluna, até o fim dos valores
inseridos na coluna A. Selecione a coluna B e use o recurso do software para construir
gráficos. Observe o gráfico traçado.
(b) Agora, repita a operação, numerando a coluna A de −3 a 3, de 0, 5 em 0, 5. Trace o gráfico
e compare com o aspecto do gráfico anterior.
(c) Qual dos gráficos melhor retrata a curva y = x2 ? Como você poderia melhorar mais o
aspecto desse gráfico?
12. Numere a coluna A de uma planilha de −3 a 3, de 0, 5 em 0, 5.
(a) Escreva =A1+1 na célula B1 e =B1+1 na célula C1. Em seguida, arraste as células B1
e C1 para baixo, até o fim dos valores inseridos na coluna A. Selecione as colunas B e C
use o recurso do software para construir gráficos. Qual é relação entre os gráficos traçados?
(b) Agora, altere a célula B1 para =A1∧2 e arraste esta célula para baixo ao longo da coluna
B, até o fim dos valores inseridos na coluna A, sem alterar a coluna C. Observe as mudanças
nos dois gráficos traçados. Qual é relação entre esses gráficos?
(c) Altere novamente a célula B1 para =SEN(A1) e repita a operação do item anterior: arraste
esta célula para baixo ao longo da coluna B, até o fim dos valores inseridos na coluna A,
sem alterar a coluna C. Qual é relação entre os gráficos traçados?
13. (a) Aproveitando a construção da atividade 12, insira =A1+1 na célula B1 e =ABS(B1) na
célula C1 e arraste estas células para baixo até o fim dos valores inseridos na coluna A.
Use o recurso do software para construir os gráficos correspondentes aos dados nessas duas
colunas. Explique a relação entre os gráficos traçados.
(b) Altere a célula B1 para =A1∧2-1 e arraste-a para baixo, até o fim dos valores inseridos na
coluna A. Observe as mudanças nos gráficos e explique a relação entre eles.
(c) Agora, altere a célula B1 para =SEN(A1) e arraste-a para baixo, até o fim dos valores
inseridos na coluna A. Mais uma vez, observe as mudanças nos gráficos e explique a relação
entre eles.
(d) Repita os ı́tens anteriores, alterando a célula C1 para B1∧2. Compare o comportamento
dos diferentes gráficos traçados.
(e) Faça novas alterações nas colunas B e C, sempre procurando explicar o comportamento dos
gráficos traçados.
As atividades 10 e 11 são de caráter introdutório e visam à familiarização com os recursos disponı́veis

em planilhas eletrônicas para o traçado de gráficos. Como comentamos no inı́cio desta seção, a própria
aprendizagem da simbologia e da sintaxe do software pode ser um exercı́cio enriquecedor por si só.
A representação e manipulação de objetos matemáticos na planilha eletrônica deve obedecer a regras
sintáticas especı́ficas – assim como a linguagem simbólica matemática usual. Porém, no caso do soft-
ware, a correção das regras é condição necessária para a obtenção de resultados, o que não ocorre
quando o aluno resolve problemas com papel e lápis. Assim, a experiência com a planilha pode
contribuir com aprendizagem da simbologia algébrica e com a transição do pensamento
puramente aritmético para o pensamento algébrico.
As atividades 12 e 13 exploram a idéia de composição de funções. A coluna B e C da planilha f
representam respectivamente os valores de uma função f e de uma função composta g ◦f . Na atividade
12, a função g é mantida fixa e a função f é alterada (figura 2.1). Na atividade 13, as funções f e g
são alteradas (figura 2.2). Os recursos do software permitem que as mudanças de comportamento nos
gráficos de f e de g ◦ f sejam visualizadas ao mesmo tempo que as funções são alteradas.
No ensino médio, em geral os exercı́cios sobre composições de funções reduzem-se a procedimentos
para determinar expressões algébricas das compostas, dada as expressões algébricas das funções origi-
nais. O uso do computador permite a comparação das propriedades das funções compostas com as
propriedades das funções originais, a partir da articulação das representações algébricas, numéricas e
gráficas.
Figura 2.1: Composição de funções em planilhas eletrônicas: os gráficos de y = g(x + 1), y = g(x 2 ) e
y = g( sen x), sendo g(x) = x + 1.
Figura 2.2: Composição de funções em planilhas eletrônicas: os gráficos de y = g(x + 1), y = g(x 2 ) e
y = g( sen x), sendo g(x) = |x|; e de y = g(x + 1), y = g(x2 ) e y = g( sen x), sendo g(x) = x2 .
Atividades

2.2 Tratamento da Informação e Matemática Financeira

Os recursos tecnológicos disponı́veis, atualmente com amplo uso na sociedade, ampliaram as possibilida-
des de tratamento de dados de modo a transformá-los em informações com grande potencial de análise e
aplicação em diversos campos do conhecimento. Tais possibilidades têm sido cada vez mais aplicadas no
ensino básico de Matemática, mobilizando os conhecimentos desenvolvidos pelos alunos em estatı́stica
básica. Inclui-se aı́ a análise de dados obtidos em coletas empı́ricas que, mesmo quando em
grande volume, podem ser organizados e interpretados, por meio de gráficos de diversos tipos,
tabelas, e de medidas estatı́sticas de tendência central, como média, mediana e moda. Tais ferramentas
conceituais podem cumprir dupla finalidade. Por um lado, contribuem com a formação cidadã do
aluno, na medida em que oferecem acesso, de modo rápido, a diversificadas formas de apresentação
da informação, que possibilitam interpretações de situações e dão suporte a tomadas de decisões. Ao
mesmo tempo, permitem a utilização de contextos familiares do dia a dia para o aprendizado de
conceitos matemáticos e sua articulação com outros campos do conhecimento.
Assim, abordagem de tratamento da informação com apoio de recursos computacionais pode pro-
mover uma nova dinâmica à sala de aula. No ensino básico, espera-se que o trabalho com Estatı́stica
seja calcado em um processo investigativo, por meio do qual o estudante manuseie dados desde a
coleta até a interpretação, e formulação de conclusões finais.
Apresentamos a seguir algumas atividades que visam explorar o uso de planilhas eletrônicas para
apresentar a coleta, organização, interpretação e apresentação de dados numéricos em tabelas e gráficos.
Exploramos ainda o cálculo de medidas estatı́sticas como média, mediana, moda e seus significados.
Atividades
1. Solicite aos alunos da turma formem grupos de até seis componentes e construam uma tabela
que relacione a altura (em metro) com o tamanho do palmo (em centı́metros) de cada um dos
estudantes. Cada grupo deve anotar esses dados em uma planilha eletrônica e usar os recursos
disponı́veis para responder as questões a seguir.
(a) Determine os valores da média, moda e mediana para os dados de seu grupo.
(b) Explique o significado estatı́stico da média, da moda e da mediana. Podemos afirmar que
necessariamente existe um aluno da grupo cuja altura coincide exatamente com o valor da
média? E da mediana? E da moda? Justifique suas respostas.
(c) Construa uma tabela de frequência para cada uma das medidas: altura e palmo.
(d) Escolha uma representação conveniente e represente graficamente os dados: altura × palmo.
(e) Você considera que há alguma relação entre a altura e o tamanho do palmo dos colegas?
(f) Anote os dados de cada um dos outros grupos e compare os dados tabelados e os valores
das medidas estatı́sticas calculadas no item 1a.
(g) Você considera que há alguma relação entre a média, da moda e da mediana das alturas e
dos tamanhos dos palmos dos diferentes grupos? Justifique sua resposta.
2. Formule uma atividade de coleta e organização de dados que possa ser aplicada em uma turma
de ensino médio.
(a) Escolha a melhor representação gráfica dentre as possibilidades da planilha eletrônica.
(b) Use as funções da planilha de cálculo e determine os valores da média, moda e mediana.
(c) Relate que conclusões você pode inferir sobre os dados coletados com base nas repre-
sentações gráficas e nas medidas?
2.2. TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO E MATEMÁTICA FINANCEIRA 27
Outro campo em que a educação para a cidadania pode se articular com a aprendizagem de conceitos
matemáticos importantes é a Matemática Financeira. No estágio econômico por que passa o Brasil,
com grande parte da população tendo acesso a créditos e financiamentos em modelos diversificados,
cabe ao ensino básico de Matemática oferecer ao aluno uma formação sólida neste campo.
A Matemática Financeira aplicada aos diversos ramos da atividade econômica pode repre-
sentar importante instrumento para auxiliar em análises e decisões de ordem pessoal e social.
Assim, além de servir como aporte a conceitos de outros campos, o aprendizado de Matemática Fi-
nanceira instrumentaliza o cidadão a melhor entender, interpretar e escolher adequadamente dı́vidas,
crediários, descontos, reajustes salariais, aplicações financeiras. Dentre essas decisões, destacamos as
escolhas entre de propostas de financiamentos a longo, médio e curto prazo, relacionadas a experiências
do cotidiano.
A seguir apresentamos atividades que exploram análises de diferentes modos de composição de
financiamentos com pagamentos periódicos muito utilizados em créditos de longo prazo para aquisição
de veı́culos (carros, motos) e imóveis.
Atividade
3. Para a maioria das operações financeiras as taxas de juros compostos são aplicadas a cada perı́odo
sobre um capital aplicado ou a uma dı́vida contratada. Desse modo, se o perı́odo de capitalização
ou incidência dos juros difere do perı́odo da taxa de juros informada é necessário uma conversão
de modo a adequar o perı́odo à taxa. A tabela abaixo pode ser construı́da com as funções de
uma planilha de cálculo.
(a) Reproduza esta planilha para as conversões indicadas e proponha a conversão para outros
valores de taxas, considerando os perı́odos do exemplo.
(b) Apesar de não estar explı́cita, a conversão acontece para valores de taxas dadas ao ano e
que devem ser calculadas para valores ao mês. Que valores estariam nas células Q e R se a
taxa dada fosse calculada ao ano e as taxas aplicadas ao trimestre?
(c) Simule conversões para diferentes perı́odos (por exemplo: semestre para bimestre, etc).
(d) Observe a função referente à célula S3. Escreva uma justificativa matemática para esta
função. Que conceito matemático é empregado para encontrar os valores?
(e) Com esta mesma tabela de conversão, sem mudar a função, é possı́vel converter uma taxa
dada ao mês no sistema de juros compostos para o equivalente ao ano? Em caso afirmativo,
qual é a justificativa matemática para tal conversão?
O foco das atividades 4 a 7 a seguir está nos sistemas utilizados para financiamentos de longo prazo.
Nestes tipos de financiamentos, consideram-se sempre parcelas periódicas constituı́das por duas partes:
a amortização, que corresponde ao que é efetivamente abatido da dı́vida; e os juros, calculados sobre
o saldo devedor no perı́odo do pagamento. Há duas modalidades principais encontradas no mercado
para este tipo de financiamento:
• No sistema SAC (Sistema de Amortização Constante), um valor constante é amortizado a cada

parcela. Portanto, o valor das parcelas decresce com o tempo. Este sistema é muito usado em
financiamentos de casa própria.
• No sistema PRICE, as parcelas constantes são mantidas constantes. Este pode ser mais encon-
trado em financiamentos de veı́culos e bens duráveis. Muitas vezes, o sistema PRICE é informado
pelos vendedores como sendo sem juros, porém os juros totais são calculados e diluı́dos nas
parcelas fixas.
Podemos utilizar as funções estatı́sticas das planilhas eletrônicas para calcular valores para essas
modalidades de financiamento.
Atividades
4. O trecho da tabela abaixo representa um financiamento pelo sistema SAC, no valor de R$

50.000,00 para compra de um imóvel em um perı́odo de 300 meses, com taxa de 0,9% ao
mês.
(a) Reproduza esta tabela do Sistema SAC em uma planilha de cálculo.

Observe que para utilizar células que terão valor constante devemos utilizar o rótulo da
coluna sempre entre $. Por exemplo, toda vez que nesta tabela usar a taxa fixa de 0,9%
devo criar referência a $B$3. Os valores da coluna B, de B4 em diante são obtidos pela
subtração de 1 do valor antecessor: E5=E4-1.
(b) Justifique matematicamente cada um dos valores numéricos presentes nas células da linha
4 (B4:F4).
(c) O que podemos observar relacionado a cada uma das colunas?
(d) Qual o comportamento das parcelas da prestação neste sistema? Justifique.
(e) Utilize o assistente de gráficos da planilha e em único sistema cartesiano represente os valores
das colunas C, D, E, e F com as parcelas da coluna B.
(f) Experimente variar os valores da quantidade de parcelas ou da taxa de juros. O que podemos
observar em cada caso?
5. A tabela abaixo apresenta o mesmo financiamento da atividade 4, utilizando o sistema PRICE.
(a) O que podemos observar diferente nesta tabela? Justifique.

A figura abaixo ilustra a situação retratada pela tabela PRICE acima. Ou seja, temos um
valor principal e devemos encontrar as parcelas iguais, em modo composto, obtidas a partir
do VF. Cabe ressaltar que este valor pode ser obtido por meio das funções estatı́sticas da
planilha. Por exemplo o conteúdo obtido em K4 é dado por Cálculo da Prestação Constante:
=PGTO(i%; n; -VP; Vf; 0) em que:
• i é a tx de juros;
• n é a quantidade de perı́odos;
• VP é o valor do empréstimo;
• VF é usualmente zero;
• 0 indica que os pagamentos serão ao final do perı́odo.
(b) Justifique matematicamente cada um dos valores numéricos presentes nas células da linha
4 (J4:M4).
(c) Observe a função referente à célula S3. Escreva uma justificativa matemática para esta
função. Que conceito matemático é empregado?
(d) Qual o comportamento das parcelas da prestação neste sistema? Justifique.
(e) Utilize o assistente de gráficos da planilha e em único sistema cartesiano represente os valores
das colunas C, D, E, e F, com as parcelas da coluna B.
(f) Experimente variar os valores da quantidade de parcelas ou da taxa de juros. O que podemos
observar em cada caso?
6. Construa em uma mesma planilha as tabelas com os sistemas SAC e PRICE. Para cada um dos
casos, represente em eixos cartesianos a amortização, os juros, as prestações e saldo devedor.
Comente as vantagens e desvantagens de cada sistema.
7. Construa as tabelas análogas às anteriores, para o caso da taxa dada ao ano com perı́odos de
prestações mensais. Veja a figura abaixo, como uma sugestão para inserir a nova entrada com
taxa ao ano.
Fecharemos este Capı́tulo com uma atividade interessante (e talvez surpreendente) de Matemática
Financeira. Além do número π, o número irracional transcendente mais conhecido e importante da
Matemática é certamente a constante de Euler:
e = 2, 718281828459 . . .
Embora o número e tenha um papel importante em Matemática superior, além de inúmeras
aplicações na modelagem de problemas em diversas áreas, motivações para a sua introdução no ensino
básico não são muito difundidas – diferentemente do que ocorre com o número π, cuja definição como
razão entre o perı́metro e a diagonal do cı́rculo tem forte apelo geométrico. No caso da constante de
Euler, uma dificuldade está no fato de que, embora haja algumas formas equivalentes de definir este
número, todas envolvem de alguma forma o conceito de limite. Podemos definir e por meio do seguinte
limite, conhecido como Segundo Limite Fundamental do Cálculo:
n
1
e = lim 1 + .
n→+∞ n
Uma das formas de motivar a definição da constante de Euler envolve uma situação de Matemática
Financeira, apresentada na atividade 8. Como observará, a planilha eletrônica tem um papel importante
nessa atividade, pois são necessários muitos cálculos. Como nas atividades 1 a 6 da seção 2.1, para
aplicar esta atividade no ensino médio, não é necessário empregar linguagem de limites, mas apenas
fazer com que os alunos percebam intuitivamente o processo de aproximação, que pode ser usado como
preparação para a futura introdução ao conceito de limite.
Atividade
8. Em uma planilha eletrônica, considere as colunas A, B, e C. Nessas colunas realize as seguintes
operações:
1. Na coluna A, digite nas células A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9 e A10, respectiva-
mente, os valores 1, 2, 3, 4, 6, 12, 365, 8760, 525600 e 31536000.
2. Digite =1+1/A1 na célula B1 e =B1∧A1 na célula C1.
3. Arraste as células B1 e C1, ao longo das colunas B e C, até o final dos valores digitados
na coluna A.
n
(a) Na coluna C estamos calculado 1 + n1 para n igual a cada um dos valores digitados na
coluna A. O que você observa nestes cálculos?
n
(b) Como explicar que 1 + n1 aproxima-se de um número real à medida que n aumenta?
n
Uma explicação intuitiva para a convergência de 1 + n1 quando n aumenta indefinidamente está
na Matemática Financeira, mais precisamente nos juros pagos por uma caderneta de poupança. Pense
que você possui uma quantia Q0 aplicada na caderneta de poupança de um certo banco, que paga pela
aplicação dessa quantia uma taxa de rendimentos de 100% ao ano, e você ainda decide as datas para
a capitalização de sua aplicação.
Se você optar pela capitalização anual (uma vez ao ano), a cada ano o banco paga a você o saldo
integral (100% = 1) existente na capitalização anterior. Assim, após um ano você terá:
• capitalização anual: Q0 + Q0 = 2 Q0 .
Se você optar pela capitalização semestral (duas vezes ao ano), a cada seis meses o banco paga a
1
você metade (50% = 2 ) do saldo existente na capitalização
anterior. Assim,
após seis meses
você
terá
1
Q0 + 2 Q0 = 1 + 2 Q0 e após um ano você terá 1 + 21 Q0 + 12 1 + 12 Q0 = 1 + 21 1 + 12 Q0 de
1
saldo, ou seja:
2
• capitalização semestral: 1 + 12 Q0 = 2, 25 Q0 .
Se você optar pela capitalização quadrimestral (três vezes ao ano), a cada quatro meses o banco
paga a vocêum terço do saldo existente na capitalização
anterior. Assim, após quatro meses seu saldo
1 1 2
será 1 + 3 Q0 , após oito meses seu saldo será 1 + 3 Q0 e após um ano seu saldo será:
1 3

• capitalização quadrimestral: 1 + 3
Q0 = 2, 370 Q0 .
Desta forma, o juro anual da aplicação é parcelado linearmente no perı́odos de capitalização, ou seja,
dividido em partes iguais pelo número de capitalizações anuais. Ao fim de cada perı́odo de capitalização,
este juro parcelado é aplicado sobre o saldo da capitalização existente ao fim do respectivo perı́odo.
Perceba que, ao final de um ano, os juros sobre juros vão aumentando seu rendimento inicial Q 0 à
medida que aumentamos o número de capitalizações anuais. Assim, se você optar pela capitalização
trimestral (4 vezes ao ano), bimestral (6 vezes ao ano), mensal (12 vezes ao ano), diária (356 vezes ao
ano), ao final do ano o saldo total da aplicação será cada vez maior:
1 4

• capitalização trimestral: 1 + 4
Q0 = 2, 44140625 Q0.
1 6

• capitalização bimestral: 1 + 6
Q0 = (2, 521626 . . .) Q0 .
1 12

• capitalização mensal: 1 + 12
Q0 = (2, 613035 . . .) Q0 .
1 365

• capitalização diária: 1 + 365
Q0 = (2, 714567 . . .) Q0 .
Não há no mercado aplicações com prazo de capitalização inferior a um dia, mas se pudéssemos
aumentar indefinidamente o número de capitalizações anuais, diminuindo consequentemente o perı́odo
de capitalização, verificarı́amos que o saldo da aplicação ao final do ano continuaria aumentando.
Hipoteticamente, poderı́amos pensar por exemplo em capitalização horária (365 × 24 = 8760 vezes ao
ano), minuto a minuto (8760 × 60 = 525600 vezes ao ano) ou segundo a segundo (525600 × 60 =
31526000 vezes ao ano). Assim, terı́amos:
1
8756
• capitalização horária: 1 + 8756 Q0 = (2, 718127 . . .) Q0 .
1
525600
• capitalização minuto a minuto: 1 + 525600 Q0 = (2, 718279 . . .) Q0 .
1
315360006
• capitalização segundo a segundo: 1 + 31536000 Q0 = (2, 718282 . . .) Q0 .
Mas, será que o fato deste saldo final anual aumentar significa que ele aumenta ilimitadamente?
Isto é, podemos obter um saldo final tão grande quanto queiramos, tomando perı́odos de capitalização
suficientemente pequenos? Veremos que a resposta é não: o saldo final sempre aumenta, mas nunca
ultrapassa certa cota superior. Perceba que os valores calculados na planilha eletrônica na atividade
8 correspondem às taxas finais de rendimentos, (isto é, às razões entre cada saldo final anual obtido
e o respectivo valor aplicado inicialmente) correspondes aos perı́odos de aplicação relacionadas acima.
Esses valores parecem convergir para um número próximo de 2, 71828. Entretanto, para ter certeza
dessas respostas, precisamos abordar o problema matematicamente.
As taxas finais de rendimentos, para uma aplicação com n capitalizações anuais, são dadas pela
sequência de exponenciais:
n
1
en = 1 + , n = 1, 2, 3, . . .
n
Evidentemente, a existência do limite dessa sequência, que determina a constante de Euler, precisa
ser demonstrada matematicamente. Essa demonstração passa por mostrar que a sequência de números
reais (en ) é estritamente crescente e limitada superiormente por 3. Demonstrado isso, a completude
dos números reais garante a existência do limite, que chamaremos de e. Observe inicialmente que a
potência en se expande em n + 1 parcelas, como abaixo:
n
1 1 n(n − 1) 1 n(n − 1)(n − 2) 1 1 1
1+ =1+ n+ + + · · · + n n−1 + n .
n n 2 n 2 2! n 3 n n
1
A (j + 1)-ésima parcela, do ponto de vista de , se escreve como
j!
n(n − 1)(n − 2) · · · (n − j + 1) 1 n(n − 1)(n − 2) · · · (n − j + 1) 1
=
j! nj nj j!
n n−1 n−j +1 1
= ···
n n n j!

1 2 j−1 1
= 1− 1− ··· 1−
n n n j!
Como cada um dos parênteses acima aumenta de valor se trocarmos n por n+1, segue que e n < en+1
para todo n. Além disso, cada um desses parênteses é sempre menor do que 1, tornando a parcela em
1
questão menor do que . Assim:
j!
n
1 1 1 1 1 1 1
en = 1 + < 1+ + + + + +···+
n 1! 2! 3! 4! 5! n!
8
A soma das quatro primeiras parcelas da desigualdade acima resulta em 3 . Para as demais parcelas
1 1
vamos usar que < n para todo n ≥ 4. Podemos então limitar en por
n! 2
n
1 8 1 1 1
en = 1 + < + 4 + 5 +···+ n
n 3 2 2 2

8 1 1 1 1
< + 1+ + + +···
3 24 2 4 8
8 1 67
= + ·2= = 2, 7916 < 3
3 16 24
O número n
1
e = lim 1 +
n→+∞ n
conhecido na matemática como a constante de Euler, é um valor que aparece naturalmente na mode-
lagem matemática de problemas reais, conforme já vimos no exemplo do rendimento da caderneta de
poupança.
Note que o que foi provado acima é que o limite da sequência e n existe e é um número real menor ou
igual a 3, que chamamos de e. Portanto, por enquanto sabemos apenas que 0 < e 6 3. A experiência
que realizamos com a planilha eletrônica fornece aproximações para o número e. Porém, apenas com
base nessa experiência, não há como saber quantos algarismos das aproximações geradas em cada passo
coincidem com as casas decimais exatas de e. Determinar com precisão as casas decimais de e é outro
problema, que demanda outras ferramentas matemáticas, como por exemplo polinômios de Taylor.
Cabe observar ainda que, evidentemente, juros de 100% ao ano não é uma situação realista. En-
tretanto, estabelecemos este valor apenas para facilitar as contas. Se, em lugar disso, fixássemos uma
taxa p de juros qualquer, as taxas finais de rendimentos, em função do número n de aplicações anuais,
seriam dadas por: p n
1+ , n = 1, 2, 3, . . .
n
É possı́vel mostrar que a sequência acima converge para o número e p .
Atividades
Capı́tulo 3
Ambientes Gráficos
Introdução
No ensino básico, as principais formas de representação empregadas na abordagem de funções reais
de variável real são: algébricas (fórmulas), gráficas (gráficos) e numéricas (tabelas). Entretanto, de
forma geral, observa-se grande ênfase em fórmulas e procedimentos algébricos rotineiros executados
sem maiores reflexões, o que tende a favorecer a concepção de função simplesmente como fórmula. Em
conseqüência, não é incomum que os alunos passem a considerar função como tudo aquilo que tem
uma fórmula, negligenciando outros aspectos importantes do conceito, e confundindo-o com outras
idéias, especialmente a de equação. O modelo usado em grande parte dos exercı́cios com essas formas
principais de representação para funções segue o roteiro (ilustrado na figura 3.1):
1. partir de uma fórmula dada;

2. construir uma tabela por substituição de valores (em geral, inteiros positivos e negativos próximos
de 0);
3. marcar os pontos correspondentes no plano cartesiano e ligar esses pontos, obtendo um esboço
do gráfico.
Tabela
Fórmula Gráfico
Figura 3.1: Representações para funções na escola: relações limitadas.
Este é um modelo essencialmente quantitativo, pois se baseia apenas nos valores da função em um
número finito (e em geral pequeno) de elementos do domı́nio, com pouca reflexão matemática levando
em conta caracterı́sticas qualitativas especı́ficas da função. Tanto a escolha dos elementos do domı́nio
para compor tabelas quanto a interpolação de pontos para traçar gráficos são em geral feitas de forma
indiscriminada, o que, efetivamente, pouco contribui para uma melhor compreensão do comportamento
da função. Assim, esse modelo envolve relações limitadas entre as formas de representações.
É um objetivo importante para o ensino de funções procurar “completar” o diagrama da figura
3.1, como mostra a figura 3.2, enriquecendo a abordagem com atividades que promovam articulações
múltiplas entre diferentes formas de representação e, desta forma, contribuam para uma com-
preensão mais qualitativa sobre funções reais. Por exemplo, relacionar as caracterı́sticas geométricas do
35
36 CAPÍTULO 3. AMBIENTES GRÁFICOS
gráfico de uma função diretamente com as propriedades algébricas de sua fórmula, sem a intermediação
de tabelas de valores.
Tabela
Fórmula Gráfico
Figura 3.2: Representações para funções na escola: completando articulações.
Existem alguns softwares disponı́veis que podem ajudar neste objetivo (por exemplo, [2, 7]). Es-
ses programas não requerem comandos ou sintaxe de programação especı́ficos e permitem manipular
gráficos de funções de forma integrada com representações algébricas e numéricas, usando essencial-
mente a mesma simbologia algébrica usual. Neste capı́tulo, exploraremos possibilidades de uso desse
tipo de software no ensino básico. Assim como no caso do capı́tulo 1, o objetivo central é destacar
a riqueza das explorações matemáticas que podem ser feitas com recursos tecnológicos relativamente
simples e acessı́veis. As atividades propostas podem ser feitas com os programas Graphmatica [2],
WinPlot [7] (que podem ser facilmente encontrados na internet), com outros equivalentes de sua pre-
ferência, ou ainda com planilhas eletrônicas que tenham recursos para traçar gráficos disponı́veis (como
veremos no capı́tulo 2, a seguir).
3.1 Articulando Representações

As atividades que seguem o modelo representado na figura 3.1 não são necessariamente ruins. Porém
para que contribuam de fato para a aprendizagem do conceito de função, é importante que tanto a
escolha dos valores na tabela quanto a construção do gráfico não sejam feitas de forma mecânica, e
levem em consideração as propriedades especı́ficas da função dada. Observe os exemplos da atividades
a seguir.
Atividades
1. Considere a função f1 : R → R dada por f1 (x) = 9x2 − 9x + 2.
(a) Construa uma tabela de valores e esboce o gráfico desta função com lápis e papel.
(b) Agora, construa o gráfico da função no computador.
(c) Qual é o menor valor atingido pela função?
(d) Que valores você escolheria para construir uma tabela, de forma a realmente ajudar a
entender o comportamento desta função?
(e) Como a reta y = 2 pode ajudar a entender este gráfico?
2. Considere a função f2 : R → R dada por f2 (x) = (x − 1) (4x − 1) (4x − 3).
(c) Determine para que valores de x a função é positiva e para que valores de x a função é
negativa.
3.1. ARTICULANDO REPRESENTAÇÕES 37
1 1
3. Considere a função f3 : R \ 2
→ R dada por f3 (x) = .
(2x − 1)
(c) Esta função está definida para todos os valores x ∈ R?
(e) Como a reta x = 12 pode ajudar a entender este gráfico?
As três atividades acima são variações da mesma idéia, mas com graus de dificuldade progressiva-
mente crescentes, pois envolvem exemplos de funções cada vez menos familiares aos alunos. Basica-
mente, a idéia básica é propor exercı́cios envolvendo construção de tabelas e esboço gráficos sem o uso
do computador, e em seguida usar a visualização dos gráficos no computador para questionar, por meio
de uma questão chave, as escolhas possivelmente feitas durante as resoluções. Nesses três exemplos,
se os valores escolhidos restringirem-se a números inteiros e os pontos correspondentes forem ligados
indiscriminadamente, então os esboços dos gráficos obtidos deixarão de captar aspectos importantes
do comportamento de cada uma das funções, que ocorrem para valores de x entre 0 e 1. Portanto, é
necessário escolher os valores e ligar os pontos convenientemente. O software Graphmatica dispõe de
um recurso que exibe uma tabela de valores determinada automaticamente de acordo com o intervalo
em que o gráfico é traçado. Este recurso pode ser usado para explorar a relação entre os valores da
tabela e o gráfico no próprio software.
Na atividade 1, é dada uma função polinomial do segundo grau, que deve ser familiar aos alunos
a partir do final do ensino fundamental. Portanto, eles não devem ter dificuldades em perceber que
o ponto de mı́nimo da função ocorre em 21 , − 14 . A partir daı́, os alunos poderão constatar que a
estratégia de substituir apenas valores inteiros e ligar os pontos, sem levar em conta as propriedades da
função dada, pode não ser eficiente para traçar o gráfico (figura 3.3). Esta constatação pode ajudá-los
a questionar a estratégia também no caso de exemplos menos familiares, como nas atividades 2 e 3.
Figura 3.3: O gráfico de f1 (x) = 9x2 − 9x + 2 traçado no software Graphmatica, com uma tabela de
valores.
A função f2 da atividade 2 é polinomial do terceiro grau. Como a função já é dada na forma
fatorada, podemos determinar facilmente suas raı́zes: x1 = 14 , x2 = 34 e x3 = 1. Além disso, a análise
de sinais do produto permite concluir que f2 é:
• negativa para x < 14 ;

1
• positiva para 4
< x < 43 ;
3
• negativa para 4
< x < 1;
• positiva para x > 1.
Com base nessas informações

(como f2 é contı́nua),
é possı́vel concluir que f2 tem (pelo menos) um
máximo local em 41 , 43 e um mı́nimo local em 34 , 1 . Os gráficos de funções polinomiais de terceiro
grau não têm as mesmas propriedades de simetria das funções de segundo grau, portanto, não podemos
concluir, por exemplo, que esses pontos de máximo e mı́nimo ocorrem em pontos médios das raı́zes, ou
de valores de x para determinado valor dado de y. Para determinar sua localização analiticamente, seria
necessário recorrer a métodos do cálculo infinitesimal. Entretanto, uma tabela de valores pode ajudar
a encontrar sua posição aproximada e, assim, entender melhor o comportamento da função. Porém,
para este fim, a tabela deve incluir pontos entre 0 e 14 , entre 14 e 43 e entre 43 e 1 (ver figura 3.4). Neste
caso, a questão chave da atividade é: Determine para que valores de x a função é positiva e para que
valores de x a função é negativa.
Figura 3.4: O gráfico de f2 (x) = (x − 1) (4x − 1) (4x − 3) traçado no software Graphmatica, com uma
tabela de valores.
A função f3 da atividade 3 não está definida em x = 12 . Além disso, como o numerador de f3 é igual
a 1 e seu denominador se anula neste ponto, então, nos pontos próximos a x = 12 , a função assume
valores indefinidamente grandes em módulo (positivos do lado direito e negativos do lado esquerdo).
Em termos de limites, sabemos que:
lim+ f3 (x) = +∞ e lim− f3 (x) = −∞ .

x→ 21 x→ 12
Entretanto, não é necessário recorrer a linguagem de limites para dar uma idéia intuitiva do compor-
tamento da função. Isto pode ser feito por meio da observação da relação entre o comportamento do
gráfico e os valores da função em pontos próximos x = 21 (ver figura 3.5). Como veremos na seção 2.1,
tabelas de valores (que podem ser feitas por meio de planilhas eletrônicas) podem ajudar a construir
uma idéia intuitiva do comportamento de limites infinitos e limites no infinito, sem que seja preciso
empregar linguagem de limites. Este comportamento não seria percebido se construı́ssemos uma tabela
apenas com valores inteiros de x e, especialmente, se ligássemos os pontos em considerar a interrupção
do gráfico em x = 21 . A questão chave neste caso é: Esta função está definida para todos os valores
x ∈ R?
1
Figura 3.5: O gráfico de f3 (x) = traçado no software Graphmatica, com uma tabela de
(2x − 1)
valores.
Cabem ainda algumas observações importantes sobre as atividades anteriores. Em primeiro lugar,
os valores para montar as tabelas devem ser calculados com a ajuda dos recursos do próprio software,
de outros softwares ou de uma calculadora. Estes cálculos podem ser trabalhosos, e o objetivo das
atividades não é treinar a destreza em contas e sim enfatizar as relações qualitativas entre
as propriedades da fórmula algébrica, o comportamento do gráfico e os valores da função.
Por este mesmo motivo, estas representações devem ser discutidas pelo professor de forma
articulada: quando cada uma delas for enfocada, é importante, sempre que possı́vel, fazer referência
às demais e explicitar as relações. O software pode ser um aliado importante para estabelecer mais
claramente estas articulações. Outra forma particularmente interessante de fazer isso é relacionar os
conceitos de função e equação, que em muitos casos aparecem separados nos currı́culos e livros didáticos
e são freqüentemente confundidos pelos alunos. Para traçar o gráfico de uma função f , é útil determinar
suas raı́zes, isto é, encontrar os valores de x no domı́nio de f tais que f (x) = 0. Para discutir mais
estas idéias, veja as atividades 6 a 7.
Além disso, é fundamental observar que a idéia não é simplesmente usar o software para
verificar o que está certo ou errado no gráfico da função. Em lugar disso, a visualização no
software deve ser explorada para motivar reflexões e conjecturas sobre as funções, que devem ser
verificadas posteriormente por meio de ferramentas matemáticas. Esta observação está alinhada com
o objetivo mais geral de usar o computador para promover aprendizagem matemática sólida o
suficiente para permanecer e se transferir para outras situações – mesmo sem o apoio da
máquina. Assim, para que o computador não se torne um critério absoluto de verdade matemática para
os alunos, é importante explorar situações envolvendo resultados inesperados ou aparentemente errados,
cuja interpretação exija a compreensão mais aprofundada dos conceitos matemáticos relacionados.
Neste sentido, veja as atividades 1 a 5, da seção 3.3.
Atividades
4. Responda às perguntas a seguir, considerando as atividades 1, 2 e 3.

(b) Quais são, na sua opinião, os principais objetivos dessas atividades?
(c) Qual é o papel das questões chave feitas em cada uma das atividades?
(d) Que outras perguntas você proporia para ajudar os alunos no desenvolvimentos das ativida-
des?
(e) Que relações entre as representações das funções como fórmula, gráfico e tabela podem ser
exploradas com as atividades?
(f) Qual é o papel do software para o desenvolvimento das atividades? O que o uso do software
pode acrescentar para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em relação à abordagem
convencional (isto é, sem o computador)?
(g) Que obstáculos e desvantagens você considera que seriam enfrentados na aplicação dessas
atividades em sala de aula?
5. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1, 2 e 3, que seja adequada para
as turmas em que você leciona. Procure incluir uma ou mais questões chave na atividade que
você elaborar, para ajudar a encaminhar a resolução dos alunos.
Funções e Equações
Observamos acima que a relação entre os conceitos de função e equação pode ser uma maneira inte-
ressante de articular diferentes representações. As noções de equação e de função são freqüentemente
abordadas por meio de procedimentos algébricos rotineiros, levando os alunos a desenvolverem uma
concepção confusa de equação e de função simplesmente como fórmula. Por isso, é muito importante
relacionar estas noções, de forma a deixar clara a diferença conceitual entre elas, e articular repre-
sentações numéricas, algébricas e gráficas na resolução de equações. Em geral, quando esboçamos o
gráfico de uma função f , procuramos resolver a equação f (x) = 0 (como abordamos no último item
da atividade 1). De forma mais geral, podemos procurar os elementos x do domı́nio de f cujas imagens
são iguais a um valor fixado a ∈ R, isto é, resolver a equação f (x) = a. Isto pode ajudar, por exemplo,
a explorar propriedades gráficas de simetria no caso das parábolas, como propõe a atividade 6.
Atividades
6. Considere a função g1 : R → R, g1 (x) = x2 − 4x + 3.
(a) Esboce o gráfico de g1 .

(b) Resolva as equações: g1 (x) = 0, g1 (x) = 3, g1 (x) = −1 e g1 (x) = −2.
(c) Qual é a relação entre as soluções das equações acima e o ponto x = 2?
(d) Represente as soluções das equações do item 6b graficamente.
(e) Determine todos os valores de a ∈ R tais que a equação g 1 (x) = a tenha: duas soluções
reais distintas, uma única solução real, nenhuma solução real.
(f) De forma geral, qual é a relação entre as soluções das equações acima e o ponto x = 2?
(g) Relacione a resposta do item 6e com o gráfico de g 1 .
7. Considere a função g2 : R → R, g2 (x) = (x + 1) (x − 1)2 .
(a) Esboce o gráfico de g2 .

(b) Resolva as equações g2 (x) = 0.
(c) Quantas soluções tem a equação g2 (x) = −1? Você saberia determinar o valor exato da
solução desta equação?
(d) Existe algum valor a ∈ R tal que g2 (x) = a tenha exatamente duas soluções reais distintas?
(e) Existe algum valor a ∈ R tal que g2 (x) = a tenha exatamente três soluções reais distintas?
(f) Existe algum valor a ∈ R tal que g2 (x) = a não tenha soluções reais? Justifique sua
resposta.
(g) Relacione as respostas dos ı́tens anteriores com o gráfico de g 2 .
A atividade 6 tem como objeto uma função polinomial do segundo grau, que deve ser familiar ao
alunos. Assim, eles deverão ser capazes de resolver as equações analiticamente e que estabelecer uma
interpretação gráfica para as soluções: as soluções das equações f (x) = a são dadas pelos pontos de
interseção entre o gráfico de f e a reta horizontal y = a (figura 3.6, à esquerda).
Figura 3.6: Os gráficos de g1 (x) = x2 − 4x + 3 e g2 (x) = (x + 1) (x − 1)2 , com soluções gráficas de

equações.
Assim, a atividade 6 pode preparar os alunos para a 7. Esta envolve uma função polinomial do
terceiro grau, que é menos familiar aos alunos e não pode ser manipulada algebricamente com as
ferramentas matemáticas usualmente ensinadas no ensino médio. Como a função é dada na forma
fatorada, os estudantes podem concluir que as soluções da equação g 2 (x) = 0 são −1 e 1. No entanto,
eles não terão ferramentas para determinar respostas analı́ticas exatas para as demais seguintes
propostas na atividade. Este é um aspecto determinante para esta atividade, pois é justamente isso
que pode levá-los a buscar as respostas por meio da interpretação do gráfico: a equação f (x) = −1
tem uma única solução real, existem valores a ∈ R tais que a equação f (x) = a tem duas (um dos
quais sendo a = 0) e três soluções reais, mas não existem valores a ∈ R tais que f (x) = a não tenha
soluções reais. Lembramos ainda que podemos elaborar atividades envolvendo valores aproximados para
soluções de equações, com calculadoras (ver capı́tulo 1) ou planilhas eletrônicas (ver capı́tulo 2).
Atividades
8. Responda às perguntas a seguir, considerando as atividades 6 e 7.

(c) Qual é o papel do software para o desenvolvimento das atividades? O que o uso do software
(d) Que obstáculos e desvantagens você considera que seriam enfrentados na aplicação dessas
9. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 6 e 7, que seja adequada para
3.2 Famı́lias de Funções Dependendo de Parâmetros

Em muitas situações de sala de aula, desejamos estudar a influência de determinados coeficientes nos
aspectos dos gráficos de certas famı́lias de funções. Por exemplo, sabemos que o coeficiente angular
de uma função polinomial de primeiro grau determina a inclinação de seu gráfico. A possibilidade de
articular representações gráficas e algébricas de forma dinâmica em ambientes computacionais gráficos
pode ajudar em explorações deste tipo, especialmente em casos não tão simples.
Funções Polinomiais do Segundo Grau

Quando estudamos funções polinomiais do segundo grau, sabemos que o coeficiente a está relacionado
com a concavidade da parábola, e o coeficiente c translada o gráfico verticalmente. Mas qual é a
influência do coeficiente b, do termo de primeiro grau, no aspecto da parábola? Observe as atividades
a seguir.
Atividades
1. Considere a famı́lia de parábolas y = 2 x2 + b x + 3, com b ∈ R.
(a) Esboce as parábolas desta famı́lia para b ∈ Z, −10 ≤ b ≤ 10.

(b) De que forma o parâmetro b influi o aspecto gráfico das curvas?
(c) Determine a equação do lugar geométrico do vértices da famı́lia de parábolas.
2. De forma mais geral, determine a equação do lugar geométrico dos vértices de uma famı́lia de
parábolas y = ax2 + bx + c, em que a e c são mantidos constantes e b ∈ R varia.
Na atividade 1, em primeiro lugar, pede-se que sejam esboçados os gráficos da famı́lia de parábolas
dada no computador (figura 3.7). Estes gráficos dão uma idéia intuitiva do movimento no plano que
a variação do coeficiente b provoca e sugerem que o lugar geométrico descritos pelos vértices é uma
curva com a forma semelhante a uma parábola.
3.2. FAMÍLIAS DE FUNÇÕES DEPENDENDO DE PARÂMETROS 43
Figura 3.7: A famı́lia de parábolas y = 2 x2 + b x + 3.
Assim, a visualização dos gráficos na tela pode indicar um caminho para resolução analı́tica do
problema. Para determinar analiticamente a equação deste lugar geométrico, devemos empregar as
fórmulas de coordenadas do vértice de uma parábola:
b ∆
xv = − e yv = − .
2a 4a
Portanto, no caso da nossa famı́lia de parábolas, temos:
b b2 − 24 b2
xv = − e yv = − = − +3.
4 8 8
Logo:
yv = −2 x2v + 3 .
Em seguida, podemos traçar o gráfico que a equação acima representa na mesma tela em que foram
traçados os gráficos da famı́lia de parábolas, ilustrando visualmente a conclusão obtida (figura 3.8).
Figura 3.8: A famı́lia de parábolas y = 2 x2 + b x + 3, e o lugar geométrico de seus vértices.

A atividade 2 pede a generalização da conclusão da da atividade 1. Observe que, nesta atividade,

o computador não é usado diretamente. O papel do software foi motivar a exploração inicial de um
exemplo particular para levar a uma conclusão geral. Novamente, tomamos as fórmulas de coordenadas
do vértice, considerando a e c como constantes e b como uma parâmetro variando em R:
b ∆
xv = − e yv = − .
2a 4a
Isto é:
b2 b2 − 4ac b2
x2v = e yv = − = − +c.
4a2 4a 4a
Logo:
yv = −a x2v + c .
Observe o encaminhamento das duas atividades anteriores, como proposto acima. Primeiro, par-
timos da exploração de um exemplo particular no ambiente gráfico, o que nos permitiu chegar a uma
conjectura sobre a solução do problema. Em um segundo momento, verificamos matematicamente a va-
lidade desta conjectura. Em seguida, voltamos ao computador para a interpretação gráfica do resultado.
Finalmente, generalizamos o resultado, por meio de argumentos matemáticos. Este encaminhamento
é ilustrado na figura 3.9.
computador verificação computador generalização

exploração inicial matemática interpretação matemática
conjecturas do problema da solução da solução
Figura 3.9: O papel do computador na exploração inicial e interpretação de resultados.
No exemplos destas atividades, o computador desempenha um papel importante ao permitir que um

grande número de gráficos seja traçado com facilidade. O objetivo das atividades não é desenvolver ou
avaliar da destreza dos alunos em traçar gráficos, e sim estimular a compreensão qualitativa do problema.
Provavelmente, sem o computador, o trabalho dos estudantes para traçar os gráficos seria tamanho,
que sua atenção ficaria focada nos aspectos técnicos, desviando-se dos objetivos das atividades. Além
disso, é importante destacar que, no encaminhamento proposto acima, não é papel do computador
converter-se em um critério para verificar ou confirmar a validade matemática da solução. O papel
fundamental do computador é o de motivar conjeturas e indicar caminhos para a solução do
problema e para a generalização desta solução, além de enriquecer a compreensão desta
solução por meio da articulação entre as representações algébrica e gráfica. A validade ou não
da solução devem ser baseadas exclusivamente em critérios de argumentação matemática.
Gráficos e Transformações no Plano

A seguir, propomos mais algumas atividades com estrutura semelhante à das anteriores. As resoluções
devem seguir essencialmente a mesma estrutura proposta acima. Por exemplo, no caso de funções
trigonométricas, podemos explorar os significados dos parâmetros a, b, c e d na famı́lia de funções
f : R → R, f (x) = c sen (d x + b) + a. É o que propomos nas atividades 3 a 5 a seguir. Para facilitar
o encaminhamento, analisamos separadamente os casos f (x) = sen (x + b) + a e f (x) = c sen (d x),
e em seguida combinamos as conclusões.
Atividades
3. Considere a famı́lia de funções f : R → R, f (x) = sen (x + b) + a, em que a e b são parâmetros

reais.
(a) Trace o gráfico de f para a = b = 0.

(b) Considere b = 0 e trace os gráficos de f para vários valores diferentes de a. Escolha valores
positivos e negativos para a. O que você observa no aspecto de gráfico de f em cada um
destes casos?
(c) Agora, considere a = 0 e trace os gráficos de f para vários valores diferentes de b. Escolha
valores positivos e negativos para b. O que você observa no aspecto de gráfico de f em
cada um destes casos?
(d) Trace os gráficos de f para vários valores, variando a e b simultaneamente.
(e) Qual é a influência dos parâmetros a e b no aspecto gráfico de f ?
4. Considere a famı́lia de funções f : R → R, f (x) = c sen (d x), em que c e d são parâmetros

reais.
(a) Trace o gráfico de f para c = d = 1.

(b) Considere d = 1 e trace os gráficos de f para vários valores diferentes de c. Escolha valores
para c tais que |c| < 1 e |c| > 1. O que você observa no aspecto de gráfico de f em cada
um destes casos?
(c) Agora, considere c = 1 e trace os gráficos de f para vários valores diferentes de d. Escolha
valores para d tais que |d| < 1 e |d| > 1. O que você observa no aspecto de gráfico de f
em cada um destes casos?
(d) Trace os gráficos de f para vários valores, variando c e d simultaneamente.
(e) Qual é a influência dos parâmetros c e d no aspecto gráfico de f ?
5. Considere agora a famı́lia de funções f : R → R, f (x) = c sen (d x + b) + a, em que a, b, c e

d são parâmetros reais. Trace os gráficos de f para vários valores de a, b, c e d. Tenha certeza
de escolher valores para a e b positivos e negativos e para c e d com módulos menores e maiores
que 1.
Como nas atividades 3 a 5, o computador tem o papel de possibilitar as explorações inicias do pro-
blema, permitindo que sejam traçados um grande número de gráficos, e a interpretação das conclusões,
articulando diferentes representações. Neste caso, podemos concluir que:
• os parâmetros aditivos a e b determinam translações horizontais e verticais nos gráficos das

funções (figura 3.10);
• os parâmetros multiplicativos c e d determinam dilatações horizontais e verticais nos gráficos das
funções (figura 3.10).
No caso da atividade 3, não é difı́cil entender o que ocorre quando variamos o parâmetro aditivo a.
Como estamos somando uma mesma constante às ordenadas de cada um dos pontos pertencentes ao
gráfico, o resultado é um deslocamento vertical:
• no sentido positivo do eixo (para cima), se o valor do parâmetro for positivo;

• no sentido negativo do eixo (para baixo), se o valor do parâmetro for negativo.

Figura 3.10: A função f (x) = sen x, suas translações f (x) = sen x + 1, f (x) = sen x − π4
e f (x) = sen x − π4 + 1 (à esquerda), e suas dilatações f (x) = 12 sen x, f (x) = sen (3 x) e
f (x) = 12 sen (3 x) (à direita).
No entanto, pode ser mais difı́cil para interpretar a influência do parâmetro b no gráfico. A soma
de uma constante positiva à variável independente da função (dentro dos parênteses) acarreta em um
movimento é para a esquerda, e não para a direita como poderia ser inicialmente esperado pelos alunos.
Neste caso, justamente porque definimos uma nova função somando b unidades à variável x, para que
um elemento do domı́nio da nova função tenha a mesma imagem que um elemento do domı́nio da
função original, este deve ser subtraı́do de b unidades. Isto provoca um deslocamento horizontal do
gráfico:
• no sentido positivo do eixo (para a direita), se o valor do parâmetro for negativo;

• no sentido negativo do eixo (para a esquerda), se o valor do parâmetro for positivo.
Uma tabela com valores conhecidos da função seno também podeajudar a entender o efeito de
deslocamento horizontal. Considere o exemplo de f (x) = sen x − π4 . Observe na tabela abaixo a
relação entre os valores da variável x, de x − π4 e da variável y. Compare esses valores com os gráficos
de f (x) = sen (x) e f (x) = sen x − π4 na figura 3.10.
x− π
4
x y
0 π
4
0
3π
π
2 4
1
5π
π 4
0
3π 7π
2 4
−1
9π
2π 4
0
De forma semelhante, na atividade 3, podemos perceber que, ao multiplicarmos a função por c,
estamos multiplicando por um o parâmetro com valor positivo as ordenadas de cada um dos pontos
pertencentes ao gráfico. O resultado é uma dilatação vertical. Se o parâmetro tiver valor negativo,
além da dilatação, o gráfico sofre também uma reflexão em relação ao eixo horizontal. Assim, temos:
• um esticamento vertical se valor do parâmetro for maior que 1;

• um encolhimento vertical se valor do parâmetro estiver entre 0 e 1;
• um esticamento vertical composto com reflexão em relação ao eixo horizontal se valor do parâmetro
for menor que −1;
• um encolhimento vertical composto com reflexão em relação ao eixo horizontal se valor do
parâmetro estiver entre −1 e 0.
Resta entender o efeito do parâmetro d. Como construı́mos uma nova função multiplicando a
variável dependente por uma constante d, para que um elemento do domı́nio da nova função tenha
a mesma imagem que um elemento do domı́nio da função original, este deve ser dividido por d. Isto
provoca uma dilatação horizontal do gráfico, que será composta com uma reflexão em relação ao eixo
vertical, se o valor o parâmetro tiver valor negativo:
• um encolhimento horizontal se valor do parâmetro for maior que 1;
• um esticamento horizontal se valor do parâmetro estiver entre 0 e 1;
• um encolhimento horizontal composto com reflexão em relação ao eixo vertical se valor do
parâmetro for menor que −1;
• um esticamento composto com reflexão em relação ao eixo vertical se valor do parâmetro estiver
entre −1 e 0.
Como no caso das translações horizontais, uma tabela
pode ajudar a entender o efeito de dilatação
horizontal. Considere o exemplo de f (x) = sen 21 x . A tabela abaixo relaciona os valores da variável
x, de 12 x e da variável y. Compare esses valores com os gráficos de f (x) = sen (x) e f (x) = sen 12 x
na figura 3.10.
1
2
x x y
0 0 0
π
2
π 1
π 2π 0
3π
2
3 π −1
2π 4π 0
Escolhemos o exemplo da função seno nas atividades anteriores porque o formato de seu gráfico
facilita a visualização dos efeitos dos parâmetros. Porém, é claro que as conclusões obtidas são gerais,
e não exclusivas das funções trigonométricas Considere, por exemplo, as atividades 6 e 7 a seguir.
Observe que, na atividade 6, o objetivo é aplicar as conclusões obtidas com suporte da exploração
computacional, mas computador não é usado diretamente. Além disso, não é dada nenhuma
informação sobre a fórmula algébrica da função. Portanto, o aluno deve resolver o problema apenas
com os dados gráficos.
Atividades
6. Abaixo vemos os gráficos de duas funções q1 : R → R (à esquerda) e q1 : R → R (à direita).
Sabemos que na forma q1 (x) = p(a x + b) + c, em que a, b e c são constantes reais. Determine
os valores de a, b e c. Justifique sua resposta.
y
y 3
2 2
1 1
x x
−2 −1 1 2 −2 −1 1 2 3 4 5 6
−1 −1
−2 −2
7. Considere a função 1 : R → R, h(x) = |x2 − 1|. Esboce os gráficos de h e das funções definidas
por h1 (x) = h(x + 1) − 2, h2 (x) = 3 h(2 x) e h3 (x) = 12 h(3 x − 1) − 2.
Uma aplicação interessante de translações de gráficos é a obtenção das fórmulas de coordenadas

do vértices de uma parábola (que usamos nas atividades 1 e 2 desta seção) por meio de translações de
uma parábola com vértice em na origem. Primeiro, devemos escrever uma parábola y = a x 2 + b x + c
qualquer na chamada forma canônica, completando quadrados:
y = a x2 + b x + c =

2 b
= a x + x+ + c =
a
b2 b2

2 b
= a x + x+ 2 − +c=
a 4a 4a
2
4ac − b2

b
= a x+ + .
2a 4a
Portanto:
y = a (x − x0 )2 + y0 .
b 4ac − b2 ∆
em que: x0 = − e y0 = =− .
2a 4a 4a
Estas são as conhecidas fórmulas de coordenadas do vértice de uma parábola. Pelo que já estudamos
de translações, sabemos que a parábola acima é dada pela translação de y = a x 2 , de x0 unidades na
horizontal e y0 unidades na vertical. Assim, podemos deduzir a seguinte propriedade: qualquer parábola
é dada por uma translação de uma parábola com mesmo valor de a e vértices na origem. Decorre ainda
desta propriedade que quaisquer duas parábolas com mesmo valor de a são congruentes, isto é, uma
qualquer uma delas pode ser obtida a partir da outra por meio de uma translação. Da forma canônica,
podemos deduzir também outras propriedades importantes das parábolas, como a existência do eixo de
simetria vertical e a própria fórmula das raı́zes. Em sala de aula, esta discussão pode ser conduzida,
partindo-se de exemplos mais simples, até a conclusão geral. Este é o objetivo da atividade 8.
Atividades
8. Considere a função p : R → R, p(x) = 2 x2 . Esboce os gráficos de p e das funções definidas por

p1 (x) = p(x − 2), p2 (x) = p(x) + 1 e p3 (x) = p(x − 2) + 1. Qual é relação entre estes gráficos?
9. Determine a equação de uma parábola y = a x2 + b x + c, com a = 2 e vértice no ponto (−1, 3).
10. Responda às perguntas a seguir, considerando as atividades 1 a 9 propostas nesta seção.

(b) Quais são, na sua opinião, os principais objetivos das atividades?
(c) Qual é o papel do software para o desenvolvimento das atividades? O que o uso do software
(d) Que obstáculos e desvantagens você considera que seriam enfrentados na aplicação dessas
11. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das propostas nesta seção, que seja adequada
para as turmas em que você leciona.
3.3. PONTOS DE VISTA E PERSPECTIVAS 49
3.3 Pontos de Vista e Perspectivas

Como salientamos anteriormente, é importante explorar pedagogicamente não só as potencia-
lidades como também as limitações técnicas do computador. A interpretação de resultados
aparentemente errados ou inesperados pode motivar explorações matemáticas, além de contribuir para
a formação de uma postura crı́tica dos estudantes. No caso de ambientes gráficos, este tipo de resultado
está relacionado principalmente com arredondamento de valores numéricos e interpolação de pontos
para traçar gráficos. Observe o exemplo da atividade a seguir.
Atividade
1. A figura ao lado representa o gráfico da

x
função h : R⋆ → R, h(x) = , traçado
|x|
em um programa de computador. Você
consideraria este gráfico correto? Explique
por que o gráfico adquiriu este aspecto.
Para interpretar a figura da atividade acima, devemos entender a estrutura dos algoritmos mais
simples usados pelos programas computacionais para traçar gráficos, baseados essencialmente em subs-
tituição e interpolação: dada uma fórmula algébrica, montar uma tabela por substituição de valores (em
geral, em grande quantidade), interpolar os pontos correspondentes no plano cartesiano. É interessante
observar que este é basicamente o mesmo método do modelo de exercı́cios comentado no começo desta
seção (figura 3.1, p. 35). A diferença é que o computador tem capacidade de cálculo e precisão muito
maiores que as do ser humano, o que permite a construção de tabelas com muito mais valores.
Por outro lado, para traçar o gráfico da atividade 1, o software não levou em conta uma propri-
edade qualitativa importante da função1 : x = 0 não faz parte do domı́nio e há uma interrupção do
gráfico neste ponto. Este exemplo pode ser usado para mostrar aos estudantes que este método pode
conduzir a erros – mesmo com a capacidade de cálculos do computador – e que, portanto, evidenciar a
importância de levar em consideração propriedades qualitativas da função. As atividades 2 a 3 a seguir
também envolvem respostas do software cujas interpretações podem ser usadas para motivar exploração
matemática.
No desenvolvimento de atividades deste tipo, é recomendável que os alunos tenham liberdade
para manusear livremente o software, alterando janelas gráficas da forma que desejarem. Ao
mesmo tempo, eles devem ser estimulados a procurar entender o comportamento dos gráficos
e os aspectos adquiridos em diferentes janelas gráficas à luz de argumentos matemáticos.
Sem orientações especı́ficas do professor neste sentido, os alunos podem se perder na manipulação
do software e na mudança de janelas gráficas. Estas manipulações devem sempre ser orientadas pela
análise matemática dos dados do problema e das questões propostas, de forma a ajudar de fato na
compreensão do problema.
1
Há softwares com recursos mais sofisticados que permitem considerar propriedades qualitativas como a da atividade
1, como veremos no capı́tulo 5. Entretanto, neste capı́tulo, visamos enfocar o uso de softwares gráficos com recursos
mais limitados. O objetivo destas atividades não é discutir que programa possui recursos mais sofisticados, e sim destacar
justamente a possibilidade de empregar as próprias limitações dos softwares como potencialidades pedagógicas.
Atividades
2. A figura ao lado representa o gráfico da função p :

1
R⋆ → R definida por p(x) = x2 + 2 , traçado em
x
um programa de computador para −100 ≤ x ≤
100, 0 ≤ y ≤ 5000. Justifique suas respostas.
(a) O gráfico de p é uma parábola?

(b) A função p possui pontos de mı́nimo locais ou absolutos? Em caso afirmativo, que pontos
são estes?
(c) A função p possui assı́ntotas verticais ou horizontais?
(d) Discuta o aspecto do gráfico na figura, considerando as respostas dos ı́tens anteriores.
3. A figura ao lado √
representa o gráfico da função r :
R → R, r(x) = x2 + 1, traçado na janela gráfica
−1000 ≤ x ≤ 1000, 0 ≤ y ≤ 1000.
Explique porque o gráfico adquire este aspecto.
4. A figura ao lado representa o gráfico da função q :

R → R, q(x) = (5 x − 7)(x2 − 2).
(a) Quais são as raı́zes reais de q? Você consegue

visualizar estas raı́zes no gráfico ao lado?
(b) Encontre uma janela gráfica na qual seja
possı́vel visualizar todas as raı́zes de q.
1
5. Considere a função u : R → R, u(x) = .
x6 + 100
(a) Trace o gráfico de u na janela −10 ≤ x ≤ 10, −10 ≤ y ≤ 10. A função u é constante igual
a 0? Explique o ocorrido.
(b) Trace o gráfico de u na janela −0, 1 ≤ x ≤ 0, 1, −0, 1 ≤ y ≤ 0, 1. A função u é constante
igual a 0, 01? Explique o ocorrido.
(c) Qual o maior valor atingido por u? Escolha uma janela gráfica na qual seja possı́vel visualizar
o gráfico de u.
Na atividade 2, à figura com o gráfico da função sugere que a curva é uma parábola. No entanto,
esta impressão errônea se deve a escala em que o gráfico foi traçado. A inspeção da fórmula algébrica
da função mostra que esta não é polinomial do segundo grau, portanto o gráfico não pode ser uma
parábola. Além disso, x = 0 não é um ponto mı́nimo, como uma primeira olhada no gráfico poderia
sugerir. Este ponto nem mesmo pertence ao domı́nio de p e corresponde a uma assı́ntota vertical da
função. Uma mudança na janela gráfica revela melhor o comportamento de p na vizinhança de x = 0,
como monstra figura 3.11 (em que o gráfico de p é mostrado e azul e a parábola y = x 2 em cinza).
1
Verificamos que, para valores grandes da variável x, o termo 2 fica próximo de 0, portanto p(x) ≈ x2 .
x
Por isso, o gráfico fica muito parecido com uma parábola em janelas com valores grandes de x. Porém,
1
para valores de x próximos de 0, é o termo x2 que fica próximo de 0, portanto p(x) ≈ 2 , cuja aparência
x
nada tem a ver com a de uma parábola. Em atividades deste tipo, os alunos devem ser estimulados
a observar a fórmula algébrica da função e alterar livremente as janelas no computador. Desta forma,
a articulação das representações gráfica e algébrica contribui para uma compreensão mais profunda do
comportamento da função.
1
Figura 3.11: O gráfico de p(x) = x2 + e a parábola y = x2 , para −10 ≤ x ≤ 10, −10 ≤ y ≤ 100.
x2
Como na atividade 2, o aspecto do gráfico exibido na atividade 3 é determinado pela ordem de

grandeza dos intervalos horizontal e vertical da janela gráfica. Quando aumentamos os valores de x,
a constante√1 tende a √ ficar desprezı́vel em relação ao termo x 2 . Assim, para valores grandes de x
temos que x2 + 1 ≈ x2 = |x|. Por isso, o gráfico tende a adquirir o aspecto da curva y = |x|.
É importante observar que esta aproximação só é razoável para valores grandes de x. A figura 3.12
mostra a janela gráfica −5 ≤ x ≤ 5, 0 ≤ y ≤ 5, em que se pode distinguir claramente o gráfico de r
(em azul) da curva y = |x| (em cinza).
√
Figura 3.12: O gráfico de r(x) = x2 + 1 e a curva modular y = |x|, para −5 ≤ x ≤ 5, 0 ≤ y ≤ 5.
Como a função polinomial da atividade

√ 4 já é dada
√ na forma fatorada, podemos determinar sem
7
dificuldades suas raı́zes: x1 = 5 , x2 = 2 e x3 = − 2. Como os valores de x1 e x2 são próximos (sua
diferença é da ordem de centésimos), a escala em que o gráfico é mostrado não permite a distinção
destas raı́zes. Para distinguir x1 e x2 , é necessário alterar a janela gráfica para valores de x próximos
de 1, 4, e valores de y próximos de 0 (figura 3.13, à esquerda). Para distinguir as três raı́zes em uma
mesma janela, é necessário tomar para valores de x próximos do intervalo entre a menor raiz e a maior
raiz, e valores de y próximos de 0. (figura 3.13, à direita). Como na atividade anterior, uma observação
superficial do gráfico mostrado pode levar a uma conclusão errônea sobre a função, e uma análise mais
cuidadosa da fórmula algébrica é necessária.
Figura 3.13: O gráfico de q(x) = (5 x − 7)(x2 − 2), para 1, 39 ≤ x ≤ 1, 42, −0, 001 ≤ y ≤ 0, 001 e
com −1, 5 ≤ x ≤ 1, 5, −0, 001 ≤ y ≤ 0, 001, respectivamente.
Verificamos que a função u da atividade 5 é estritamentepositiva e atinge um máximo absoluto

1 1
no ponto 0, 100 . Logo, a imagem da função é o intervalo 0, 100 . Então, se traçarmos o gráfico
para −10 ≤ x ≤ 10, −10 ≤ y ≤ 10, os valores da função serão muito pequenos em relação à escala
da janela, e o gráfico adquirirá um aspecto semelhante ao da reta horizontal y = 0 (figura 3.14, à
esquerda). Por outro lado, se reduzirmos muito os valores de x e de y, por exemplo −0, 1 ≤ x ≤ 0, 1,
1
−0, 1 ≤ y ≤ 0, 1, observaremos que o gráfico ficará semelhante à reta horizontal y = 100 (figura 3.14, à
6
direita). Isto ocorre por que, para valores pequenos de x, temos que x fica muito próximo de 0, então
1
u(x) ≈ 100 . A única maneira de visualizar a variação da função no gráfico é escolher escalas muito
diferentes para as duas variáveis: valores grandes para x, para que a variação de u(x) não fiquem muito
1
próximos de 100 ; e valores pequenos para y, para que os valores de u(x) não fiquem muito pequenos
em relação à escala do eixo vertical (figura 3.15).
1
Figura 3.14: O gráfico de u(x) = , para −10 ≤ x ≤ 10, −10 ≤ y ≤ 10 e −0, 1 ≤ x ≤ 0, 1,
x6 + 100
−0, 1 ≤ y ≤ 0, 1, respectivamente.
1
Figura 3.15: O gráfico de u(x) = , para −5 ≤ x ≤ 5, −0, 005 ≤ y ≤ 0, 1.
x6 + 100
Em atividades desta natureza, em que os gráficos adquirem aspectos distintos conforme alteramos
as janelas gráficas, é importante que fique claro para os alunos que o que muda não é o gráfico
da função, mas apenas o seu aspecto. Isto é, quando alteramos a janela gráfica não passamos a
observar um gráfico diferente, nem o gráfico que estamos observando muda de comportamento. Apenas
o aspecto do gráfico é alterado, pois o estamos observando de outra janela gráfica, isto é, de outro
ponto de vista. Por exemplo, no caso da atividade 3, r não passa a ser uma função modular na janela
gráfica mostrada no enunciado da questão. A função continua sendo a mesma. O que ocorre é que,
em comparação à ordem de grandeza das variáveis na janela gráfica de observação, a diferença entre
o gráfico de r e o da função modular é tão pequena que não pode ser percebida. Quando alteramos
a janela gráfica na figura 3.12, em comparação aos valores da nova janela, esta mesma diferença não
é mais tão pequena, e pode ser claramente percebida. O mesmo ocorre na 2 com relação ao gráfico
de p e a parábola. Como os exemplos acima mostram, observar um mesmo gráfico de diferentes
pontos de vista pode ajudar a perceber propriedades da função e, portanto, a entender mais
profundamente o seu comportamento. Em alguns casos, os alunos estão acostumados à ideia de
que o gráfico de uma função tem “uma única cara”, e ideia que um mesmo gráfico possa ter aspectos
radicalmente distintos em janelas gráficas diferentes pode causar alguma resistência inicialmente.
Atividades
6. Responda às perguntas a seguir, considerando as atividades 2 a 5.
(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados nas atividades?
(c) Em cada uma das atividades, são propostas questões chave para ajudar na interpretar do
gráfico gerado pelo computador. Identifique essas questões.
des?
(e) Qual é o papel do software para o desenvolvimento das atividades? O que o uso do software
(f) Que obstáculos e desvantagens você considera que seriam enfrentados na aplicação dessas
Comportamento Assintótico de Funções Polinomiais e Racionais

Já sabemos que um mesmo gráfico pode adquirir aspectos bem distintos em janelas gráficas diferentes,
dependendo das escalas empregadas. Nas atividades a seguir, usaremos esta ideia para entender melhor
o comportamento assintótico (isto é, o comportamento da função quando a variável independente tende
a ±∞) de funções polinomiais e racionais.
Atividade
8. Considere as funções f, f1 , f2 : R → R, dadas respectivamente por f (x) = x2 + 10 x, f1 (x) = x2

e f2 (x) = 10 x.
(a) Trace, na janela −1 ≤ x ≤ 1, −1 ≤ y ≤ 1, os gráficos das três funções. Os gráficos de

duas das funções ficaram muito semelhantes. Que funções são estas?
(b) Mude a janela para −1000 ≤ x ≤ 1000, −10000 ≤ y ≤ 10000. Os gráficos de duas das
funções ficaram muito semelhantes. Que três funções são estas?
(c) Explique o observado nos ı́tens anteriores.
Como nas atividades da seção 3.2, o que está em jogo são as ordens de grandeza das janelas
gráficas empregadas. Quando traçamos os gráficos para −1 ≤ x ≤ 1, −1 ≤ y ≤ 1, o termo x 2
fica muito pequeno em comparação ao termo 10 x (figura 3.16, à esquerda). Então, neste caso temos
f (x) = x2 + 10 x ≈ 10 x = f2 (x). Por outro lado, para −1000 ≤ x ≤ 1000, −10000 ≤ y ≤ 10000,
é 10 x que fica muito pequeno em comparação a x2 (figura 3.16, à direita). Logo, temos f (x) =
x2 + 10 x ≈ x2 = f1 (x). Portanto, o gráfico de f fica muito parecido com o de f2 na janela gráfica da
esquerda e com o de f1 na janela gráfica da direita. Para entender mais claramente essas aproximações,
é importante sugerir que os alunos substituam alguns valores para as três funções nos intervalos a cada
uma das janelas gráficas e comparem os resultados. Também é interessante propor aos alunos que
aumentem gradativamente a janela gráfica, e observem o gráfico de f “descolar” aos poucos de f 2 e
“colar” em f1 .
Ainda nesta atividade, podemos observar que, quanto mais aumentamos a janela gráfica, o gráfico
de f fica mais parecido com o de f1 . Isto ocorre porque, na função f (x) = x2 + 10 x, embora o
coeficiente do termo de grau 2 seja bem menor que o do termo de grau e 1 (1 e 10, respectivamente),
para valores de x suficientemente grandes, o termo de grau 1 fica desprezı́vel em relação ao de grau 2.
De fato, esses termos se igual quando x = 10 e, a partir daı́, x2 passa a crescer a uma taxa muito maior
que x: x2 passa a ser x vezes maior que 10 x e, para valores cada vez maiores de x, esta razão é cada
vez mais significativa. Portanto para valores grandes de x, o comportamento da função é dominado pelo
termo de maior grau x2 . Esta propriedade é válida em geral: o comportamento de função polinomial é
dominado pelo termo de maior, independente dos coeficientes de seus termos. Outros exemplos como
este podem ser usados para motivar esta conclusão genérica, que deve ser enunciada precisamente e
verificada formalmente.
Seja f : R → R, f (x) = an xn + . . . + a2 x2 + a1 x + a0 , com an , . . . , a0 ∈ R, uma função polinomial
real de grau n. Pondo o termo de maior grau em evidência, podemos escrever f da seguinte forma
(para x 6= 0):

an−1 a1 a0
f (x) = an x n
1+ ...+ + .
an x an xn−1 an xn
an−1 a1 a0
Seja g(x) = ...+ + . Então: lim g(x) = lim g(x) = 0.
an x an xn−1 an xn x→−∞ x→−∞
Figura 3.16: Os gráficos de f (x) = x2 + 10 x, f1 (x) = x2 e f2 (x) = 10 x, para −1 ≤ x ≤ 1,

−1 ≤ y ≤ 1 e para −1000 ≤ x ≤ 1000, −10000 ≤ y ≤ 10000, respectivamente.
Uma primeira propriedade que podemos deduzir daı́ é que f (x) e a n xn têm o mesmo sinal para |x|
suficientemente grande. De fato, como g(x) fica tão pequeno pequeno queiramos, temos que g(x) < 1
para valores de x com módulo suficientemente grande. Para esses valores de x, teremos 1 + g(x) < 0,
portanto terão o mesmo sinal. Esta propriedade dá uma ideia inicial de que o termo a n xn domina o
comportamento assintótico de f , independente dos demais termos. Além disso, sabemos a n xn tende a
−∞ ou a +∞ quando x tende a −∞ ou a +∞ (dependendo do sinal de a n e da paridade de n). Daı́,
segue a propriedade mais forte:
lim f (x) = lim (an xn ) e lim f (x) = lim (an xn ) .

x→−∞ x→−∞ x→+∞ x→+∞
Podemos também usar mudanças de janelas gráficas para motivar o estudo do comportamento
assintótico de funções racionais, isto é funções dadas pela razão de duas funções polinomiais. Observe
as atividades a seguir.
Atividades
x2
9. Considere a função p1 : R → R definida por p1 (x) = .
x2 − 1
(a) Trace o gráfico de p1 na janela −5 ≤ x ≤ 5, −5 ≤ y ≤ 5.
(b) Amplie gradativamente a janela gráfica, aumentando o intervalo da variável x e mantendo o
intervalo da variável y fixo. Que aspecto adquire o gráfico de p 1 ? Explique o comportamento
observado.
x3
10. Considere a função p2 : R → R definida por p2 (x) = 2 .
x −1
(b) Amplie gradativamente a janela gráfica, aumentando simultaneamente os intervalos das va-
riáveis x e y. Que aspecto adquire o gráfico de p2 ? Explique o comportamento observado.
x4
11. Considere a função p3 : R → R definida por p3 (x) = 2 .
x −1
(b) Amplie gradativamente a janela gráfica, aumentando simultaneamente os intervalos das va-
riáveis x e y. Que aspecto adquire o gráfico de p3 ? Explique o comportamento observado.
x2
Figura 3.17: O gráfico de p1 (x) = 2 , para −5 ≤ x ≤ 5, −5 ≤ y ≤ 5 e para −100 ≤ x ≤ 100,
x −1
−5 ≤ y ≤ 5, respectivamente.
x3
Figura 3.18: O gráfico de p2 (x) = , para −5 ≤ x ≤ 5, −5 ≤ y ≤ 5 e para −100 ≤ x ≤ 100,
x2 − 1
x4
Figura 3.19: O gráfico de p3 (x) = , para −5 ≤ x ≤ 5, −5 ≤ y ≤ 5 e para −100 ≤ x ≤ 100,
x2 − 1
Nas três atividades acima, quando observamos os gráficos das funções em janelas com valores pe-
quenos das variáveis (figuras 3.17, 3.18 e 3.19, à esquerda), podemos observar algumas caracterı́sticas
das funções, tais como máximos e mı́nimos locais e assı́ntotas verticais nos pontos em que os denomi-
nadores se anulam. Quando aumentamos as janelas gráficas não somos mais capazes de enxergar essas
caracterı́sticas locais, porém outro tipo de comportamento é revelado: as funções p 1 , p2 e p3 ficam pa-
recidas com uma reta horizontal, com uma reta vertical e com uma parábola, respectivamente. (figuras
3.17, 3.18 e 3.19, à direita). Para entender o que está acontecendo, devemos observar que, quando
aumentamos os valores de x, a constante 1 no denominador tende a ficar desprezı́vel em relação aos
termos polinomiais. Portanto, para valores grandes de x, valem as aproximações a seguir,que explicam
o comportamentos dos gráficos:
x2 x2 x3 x3 x4 x4
p1 (x) = ≈ = 1, p2 (x) = ≈ =x e p3 (x) = ≈ = x2 .
x2 − 1 x2 x2 − 1 x2 x2 − 1 x2
Como na atividade 8, podemos generalizar a conclusão para qualquer função racional. Seja q : D ⊂
f (x)
R → R uma definida por q(x) = , em que f (x) = am xm + . . . + a0 e g(x) = bn xn + . . . + b0 são
g(x)
dois polinômios. Em primeiro lugar, devemos observar que os limites de q quando x → ±∞ dependem
da relação entre os graus do numerador e do denominador. Uma maneira de determinar esses limites é
dividir o numerador e o denominador de q pelo termo de maior grau.
Caso 1. m < n
Neste caso, dividimos o numerador e o denominador de p por xn :
am xm + . . . + a0 am
xn−m
+ . . . + xan0
p(x) = = .
bn xn + . . . + b0 bn + bn−1
x
+ . . . + b0
x n
Na expressão acima, o numerador tende a 0 e o denominador tende à constante b n 6= 0. Então,

concluı́mos que:
lim p(x) = lim p(x) = 0 .
x→−∞ x→+∞
Caso 2. m = n
Neste caso, dividimos o numerador e o denominador de p por xm = xn :
am−1 a0
am xm + . . . + a0 am + x
+ ...+ xn
p(x) = = bm−1
.
bm xm + . . . + b0 bm + x
+...+ b0
xn
Na expressão acima, o numerador e o denominador tendem respectivamente às constante a m 6= 0

e bm 6= 0. Então, concluı́mos que:
am
lim p(x) = lim p(x) =
x→−∞ x→+∞ bm
Caso 3. m > n
Neste caso, dividimos o numerador e o denominador de p por xm :
am xm + . . . + a0 am + am−1
x
+ ...+ a0
xn
p(x) = = .
bn xn + . . . + b0 bn
xm−n
+ . . . + xb0n
Na expressão acima, o numerador tende à constante am 6= 0 e o denominador tende a 0. Então,

concluı́mos que os limites lim p(x) e lim p(x) = 0 são ambos infinitos. Os sinal entre desses
x→−∞ x→+∞
limites depende da relação entre dos sinais de am e bn .
Em resumo, os limites no infinito de uma função racional são determinados pela relação entre as
taxas de crescimento do numerador e o denominador, que, por sua vez, depende de qual destes tem
o maior grau. Se o denominador tem grau maior, então a função tende a 0. Se o denominador e
numerador têm o mesmo grau, então a função tende a uma constante não nula. Se o numerador
tem grau maior, então a função tende a infinito. Este resultado é usualmente estudos em cursos de
cálculo em uma variável. A atividade 9 é um exemplo do caso 2 acima, enquanto as atividades 10 e 11
exemplificam o caso 3.
Embora as atividades 10 e 11 representem o mesmo tipo de comportamento assintótico – tender a

infinito – a função p2 da atividade 10 fica parecida com uma reta e a função p 3 da atividade 11 com
um parábola. Essa diferença de comportamento – que em geral não é estudada nos cursos de cálculo
– corresponde a maior aprofundamento matemático do caso em que a função racional tende a infinito,
pois estabelece formas qualitativamente diferentes de tender a infinito. Com base nesses dois exemplos,
podemos intuir que o comportamento assintótico dessas funções seja determinado pela diferença entre
os graus do numerador e do denominador. Na verdade, podemos obter uma conclusão matemática
mais precisa que esta.
Como estamos tratando do caso em que ∂f > ∂g, pelo divisão polinomial, sabemos que existem
polinômios q e r (quociente e resto), com ∂r < ∂g tais que:
f (x) = q(x) g(x) + r(x) .
Logo:
f (x) r(x)
p(x) = = q(x) + .
g(x) g(x)
Como ∂r < ∂g, podemos concluir pelo caso 1 acima que:
r(x)
lim (p(x) − q(x)) = lim = 0.
x→±∞ x→±∞ g(x)
Assim, sempre que traçarmos o gráfico de um função racional, cujo numerador tem grau maior que
o denominador, e aumentarmos progressivamente a janela gráfica, observaremos este gráfico ficar cada
vez mais parecido com o do polinômio quociente entre o numerador e o denominador. Em particular o
gráfico da função racional adquirirá o aspecto de um polinômio cujo grau é diferença entre os graus do
numerador e do denominador. Voltando aos exemplos das atividades 10 e 11, se efetuarmos as divisões
polinomiais, concluiremos que:
x3 = x (x2 − 1) + x e x4 = (x2 + 1) (x2 − 1) + 1 .
Logo:
x3 x x4 2 1
p2 (x) = = x + e p3 (x) = = (x + 1) + .
(x2 − 1) (x2 − 1) (x2 − 1) (x2 − 1)
Portanto:
x 1
p3 (x) − (x2 + 1) = lim

lim (p2 (x) − x) = lim e lim .
x→±∞ x→±∞ (x − 1)
2 x→±∞ x→±∞ (x2 − 1)
Como lim (p2 (x) − x), dizemos que a reta y = x é uma assı́ntota inclinada de p 2 : os valo-
x→±∞
res da função ficam muito
próximos dos valores da reta, quando x cresce indefinidamente. Como
2 2
lim p3 (x) − (x + 1) , a parábola y = x + 1 tem esse mesmo papel em relação à função p3 . É
x→±∞
interessante fazer mais exemplos para observar desse comportamento no computador.
Observe que o computador tem um papel importante na argumentação para chegar a essa conclusão,
pois a partir da visualização dos diferentes gráficos na tela, podemos perceber essas diferentes formas de
tender a infinito. Não é absurdo supor que uma das razões pelas quais esse aprofundamento matemático
não é abordado em geral nos cursos de cálculo é o fato de que software gráficos ainda são pouco
explorados. É importante destacar ainda que o papel do computador aqui é o mesmo das atividades
anteriores neste capı́tulo: possibilitar uma exploração que sugere um fato matemático que deve ser
3.4. MAIS EXPLORAÇÕES 59
verificada por meio de argumentação dedutiva. Neste caso, passamos da ideia informa de aproximação
para a ideia formal de limite. No ensino básico, a ideia formal de limite não precisa ser tratada. Mesmo
assim, as atividades não podem ser reduzir à exploração no computador. As conclusões devem ser
sistematizadas por meio de argumentação dedutiva compatı́vel com cada nı́vel escolar.
Atividades
(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados nas atividades?

(c) Que ideias matemáticas podem ser motivadas por essas atividades, que não são em geral
tratadas abordagem convencional (isto é, sem o computador)?
(d) Qual é o papel do software para o desenvolvimento das atividades? O que o uso do software
(e) Que obstáculos e desvantagens você considera que seriam enfrentados na aplicação dessas
13. Seria possı́vel formular uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 8 a 11, que seja
adequada para as turmas em que você leciona? Justifique sua resposta.
3.4 Mais Explorações

Neste capı́tulo, foram propostas atividades com ambientes computacionais gráficos simples, isto é cujo
uso não requer a aprendizagem de comandos especı́ficos, visando expor aspectos dos conceitos ma-
temáticos que seriam difı́ceis de ser abordados com recursos e representações convencionais.
Além disso, procurou-se empregar potencialidades e, especialmente, limitações técnicas dos softwares
para motivar explorações das questões matemáticas envolvidas, além de incentivar o desenvolvimento
de uma postura crı́tica por parte dos estudantes em relação aos resultados mostrados na tela.
Nesta seção, apresentamos mais algumas atividades com esse espı́rito, em que relações e proprieda-
des entre funções que são usualmente tratados no ensino médio. Entretanto, o uso do software permite
que essas relações e propriedades sejam abordadas de um novo ponto de vista, e que as apliquemos a
exemplos de funções que normalmente não são estudados.
Atividades
1. Considere a função s : R → R definida por s(x) = x sen x.
(a) Esboce o gráfico de s, juntamente com as retas y = x e y = −x.

(b) Explique o comportamento do gráfico. Como as retas podem ajudar a entender esse com-
portamento?
(c) Você deve ser observado que as retas tangenciam o gráfico de s em certos pontos. Que
pontos são esses? Esses pontos correspondem a máximos e mı́nimos locais da função s?
Justifique suas respostas.
(d) Que propriedades da função seno você usou para responder às questões acima?
(e) Que aspecto você espera que tenha o gráfico de t(x) = x2 sen x?
2. Considere a função u : R → R definida por u(x) = 2 sen x .

(a) Esboce o gráfico de u.

(b) Determine a imagem de u.
(c) A função u é periódica? Justifique sua resposta.
(d) Que propriedades das funções exponencial e seno você usou para responder às questões
acima?
3. Considere a função v : R → R definida por v(x) = sen (2x ).
(a) Esboce o gráfico de v.

(b) Determine a imagem de v.
(c) A função v é periódica? Justifique sua resposta.
(d) Que propriedades das funções exponencial e seno você usou para responder às questões
acima?
4. Considere a função ω : R → R definida por ω(x) = sen (log 10 x).
(a) Esboce o gráfico de ω, na janela gráfica 0 ≤ x ≤ 10, −2 ≤ y ≤ 2.

(b) Determine as raı́zes de ω. É possı́vel determinar a menor raiz de ω? E a menor? Justifique
suas respostas.
A função s da atividade 1 é dada pelo produto da função seno por x. Como a função seno varia
entre −1 e 1, então s varia entre −x e x (figura 3.20). De forma mais geral, podemos concluir que,
sempre que multiplicarmos a função seno pelo por outra função f , o resultado será uma função que varia
entre −f (x) e f (x). A pergunta do item 1d tem por objetivo ajudar o aluno a perceber a sistematizar
esta propriedade, e a pergunta do item 1e visa levá-los a perceber sua generalização.
Figura 3.20: O gráfico de s(x) = x sen x, com as retas y = −x e y = x.
Nos pontos em sen x = 1, temos que s(x) = x, nos pontos em sen x = −1, temos que s(x) = −x,
e nos demais pontos, temos −1 < s(x) < 1. Portanto, o gráfico de s a reta y = x para x = π2 + 2kπ,
e a reta y = −x para x = − π2 + 2kπ, com k ∈ Z. A imagem do gráfico mostrada na tela, além do fato
destes valores de x corresponderem a pontos de máximo e mı́nimo da função seno, pode sugerir que
esses sejam também máximos e mı́nimos de s. Entretanto, justamente o fato do gráfico tangenciar as
retas nesses pontos fornece um argumento para mostrar o contrário: em pontos de máximos e mı́nimo
a reta tangente (caso exista) são horizontais, porém nesse casos elas têm inclinação ±1. Assim, no
exemplo desta atividade o gráfico mostrado na tela pode sugerir uma ideia, que se revela falsa – e é a
justamente a exploração motivada pela visualização desse gráfico que pode indicar o caminho para o
argumento matemático para refutá-la.
Na atividade 2 (figura 3.21, à esquerda), o menor valor e o maior valor atingidos por u ocorrem para
os mesmos valores de x em que ocorrem o menor valor e o maior valor da função seno. Portanto, a
imagem de u é o intervalo 12 , 2 . É importante observar aqui que só podemos chegar a esta conclusão
porque a função exponencial é estritamente crescente. Isto é, a função u é uma composição u(x) =
f ( sen (x)), de uma função estritamente crescente com a função seno, portanto a ordem dos valores
da função seno é preservada ( sen x1 < sen x2 ⇒ 2 sen x1 < 2 sen x2 ). Não terı́amos esta garantia se
estivéssemos compondo uma função que não fosse crescente com a função seno (para fixar as ideias,
experimente esboçar o gráfico de y = ( sen x)2 , por exemplo). Além disso, temos que u é periódica, com
perı́odo 2 π. A justificativa para isto também está no fato de que u é a composição u(x) = f ( sen (x)):
como os valores da função seno repetem-se, os valores também se repetirão quando uma função f
qualquer é calculada sobre a função seno.
Na atividade 3 (figura 3.21,
à esquerda), o valor máximo de v ocorre nos pontos em que sen (2 x ) =
π
1, isto é x = log2 2 + 2 k π , com k ∈ Z; e o valor mı́nimo nos pontos em que sen (2x ) = −1, isto
é x = log2 − π2 + 2 k π , com k ∈ Z. Portanto, a imagem de v é o intervalo [−1, 1]. Neste caso, a
função u é uma composta v(x) = sen (f (x)). Como −1 6 sen x 6 1, então −1 6 sen (f (x)) 6 1
qualquer que seja a função f .
Além disso, observamos que v oscila entre os valores −1 e 1, porém esta oscilação não ocorre em
intervalos regulares. Assim, embora a função seno seja periódica, v não será periódica, pois a função
exponencial não é. Na verdade, percebemos que a oscilação de v fica cada vez mais “intensa” (tanto
que ocorre um erro de interpolação no gráfico traçado pelo software), isto é, os intervalos entre dois
pontos de máximo (ou de mı́nimo) consecutivos ficam cada vez mais curtos. Esta propriedade está
relacionada com o crescimento acentuado da função exponencial. Para entender essa propriedade,
podemos também voltar a observar as abscissas dos pontos de máximo: x k = log2 π2 + 2 k π , com

k ∈ Z. Como a função logarı́tmica é crescente (pois a derivada primeira log 2 é positiva), então xk é
crescente. Porém, como a taxa de crescimento da função logarı́tmica é cada vez menor (pois a derivada
segunda log2 é negativa), então a distância entre xk e xk+1 é cada vez menor.
Figura 3.21: Os gráficos de u(x) = 2 sen x e v(x) = sen (2x ).
Nas questões 1 a 3, incluı́mos uma questão chave: Que propriedades das funções você usou para
responder às questões acima? Com isso, procuramos direcionar a atenção dos estudantes para os argu-
mentos matemáticos que justificam as propriedades observadas na tela e suas possı́veis generalizações.
Nessas atividades lidamos essencialmente com operações entre funções (produto na atividade 1 e com-
posição nas atividades 2 e 3), que são tópicos usualmente presentes nos currı́culos e livros didáticos do
ensino médio. Porém, procuramos usar o ambiente computacional para olhar para esses tópicos
de um novo ponto de vista. Em geral, os exercı́cios envolvendo operações entre funções reduzem-
se a procedimentos rotineiros para determinar funções compostas e coisas assim. Aqui, procuramos
propor atividades em que as propriedades qualitativas da função produto ou composta sejam
estudadas à luz da análise das propriedades qualitativas das funções originais. Além disso,
buscamos ampliar o universo de funções familiares aos estudantes, empregamos exemplos cujos
gráficos em geral não são traçados no ensino básico. Traçar tais gráficos seria provavelmente uma
tarefa de difı́cil realização em sala de aula, sem o apoio do recurso computacional. É claro que a
abordagem com o computador não deve se reduzir a traçar esses gráficos, mas sobretudo motivar a
exploração matemática e a compreensão de suas propriedades.
Continuando para a atividade 4, a visualização do gráfico na janela indicada, pode sugerir que a
menor raiz da função ω seria x = 1 (figura 3.22). No entanto, as raı́zes de ω são os pontos x tais
que sen (log10 x) = 0, isto é, x = 10kπ , como k ∈ Z. Portanto, não existe uma maior raiz (pois o
conjunto das raı́zes não é limitado superiormente), nem uma menor raiz de ω (pois, embora o conjunto
das raı́zes seja limitado inferiormente, dada qualquer raiz, sempre podemos exibir outra menor que
esta). É interessante observar ao contrário do que ocorre com a função v da atividade 3, a oscilação
de ω é bastante “espaçada”. Mais precisamente, a razão entre duas raı́zes consecutivas é de 10 π , isto
é, cada raiz é mais de 1.000 vezes maior que imediatamente anterior. Em conseqüência, embora a
função tenha infinitas raı́zes, em cada intervalo escolhido para o eixo horizontal só é possı́vel visualizar
claramente uma delas, pois as demais ou são muito pequenas ou muito grandes para a janela. Além
disso, a diferença de ordens de grandeza das raı́zes faz com o gráfico adquira aspectos completamente
diferentes em cada nova janela (figura 3.23).
Figura 3.22: O gráfico de ω(x) = sen (log 10 x).
Figura 3.23: O gráfico de ω(x) = sen (log 10 x), em novas janelas.

Logaritmos e Escalas Logarı́tmicas

Alguns software (incluindo o Graphmatica [2]) possuem um recurso para traçar gráficos em sistemas de
eixos graduados em escalas logarı́tmicas. Em um eixo em escala logarı́tmica de base β > 1, as potências
inteiras de β são representadas em intervalos com um comprimento fixo (figura 3.24). Assim, conforme
caminhamos no sentido positivo do eixo, cada um desse intervalos corresponde a uma multiplicação
pela base (e não à soma de uma constante, como em um eixo linear convencional). Portanto, dado
x ∈ R+ , se x′ é a posição que representa x no eixo em escala logarı́tmica de base β, vale a seguinte
relação: x′ = logβ x.
... x′. . .
β −4 β −3 β −2 β −1 1 β β2 β3 β4
Figura 3.24: Um eixo em escala logarı́tmica de base b.
Atividades
5. As figuras abaixo representam as famı́lias de curvas y = k x (à esquerda) e y = x k (à direita),
ambas com k =, traçadas em um sistema de coordenadas logarı́tmicas decimais x ′ y ′ , na janela
gráfica 10−3 ≤ x ≤ 103 , 10−3 ≤ y ≤ 103 .
(a) Explique porque as curvas adquirem o aspecto de retas neste sistema de coordenadas.
(b) Caracterize todas as funções f : R+ → R+ cujos gráficos adquirem o aspecto de retas no
sistema de coordenadas logarı́tmicas decimais.
6. No exercı́cio anterior, os dois eixos do sistema de coordenadas são graduados em escalas logarı́t-
micas. Podemos também graduar apenas um dos eixos em escala logarı́tmica e manter o segundo
em escala linear convencional.
(a) Em um sistema de coordenadas xy ′ , em que apenas o eixo vertical é graduado em escala

logarı́tmica decimal, enquanto o eixo horizontal é mantido em escala linear convencional,
caracterize todas as funções f : R → R+ cujos gráficos adquirem o aspecto de retas.
(b) Em um sistema de coordenadas x′ y, em que apenas o eixo horizontal é graduado em es-
cala logarı́tmica decimal, enquanto o eixo vertical é mantido em escala linear convencional,
caracterize todas as funções f : R+ → R cujos gráficos adquirem o aspecto de retas.
7. Explique em que tipo de situações, envolvendo variação de grandezas, você considera que é con-
veniente empregar sistemas coordenadas com: ambos os eixos graduados em escalas logarı́tmicas;
com apenas o eixo vertical graduado em escala logarı́tmica; com apenas o eixo horizontal graduado
em escala logarı́tmica.
Na atividade 5, o aluno deve ser estimulado a explorar livremente a visualização dos gráficos no
computador, em particular alterando a janela de visualização entre eixos em escalas logarı́tmicas e eixos
cartesianos convencionais. É importante observar que a alternação entre diferentes sistema de coorde-
nadas para visualização de uma famı́lia de curvas, e observação imediata das mudanças de aspecto nas
curvas, consiste em uma possibilidade de exploração oferecida pelo software, que dificilmente
poderia ser reproduzida sem recursos computacionais. Da mesma foram que sugerimos em di-
versas atividades anteriores, a exploração deve conduzir a alguma forma de sistematização matemática.
Este é o objetivo do item 5b. Um gráfico de função que tenha o aspecto de uma reta no sistema x ′ y ′
deve ter equação na forma y ′ = a x′ + b, com a, b ∈ R+ . Assim, teremos:
y ′ = a x′ + b ⇒ log10 y = a log10 x + b ⇒ y = 10a log10 x+b = 10b xa = c xa .
Portanto, as funções f : R+ → R+ cujos gráficos adquirem o aspecto de retas no sistema de

coordenadas logarı́tmicas decimais são aquelas na forma f (x) = c x a , com a, c ∈ R+ .
A abordagem do conceito de logaritmo no ensino médio com freqüência reduz-se a séries de exercı́cios
rotineiros envolvendo, por exemplo, empregar as propriedades algébricas dos logaritmos em resolução
de equações ou para a determinação de valores numéricos. Em exercı́cios deste tipo, há pouco enfoque
conceitual na ideia de logaritmo, suas relações com ordens de grandeza, ou o comportamento e a variação
das funções logarı́tmicas. Atividades envolvendo escalas logarı́tmicas, especialmente com o apoio de
ambientes gráficos, podem ser usadas para fornecer um novo olhar para o conceito de logaritmo. Em
escalas logarı́tmicas, representamos as ordens de grandeza dos números (em relação à uma base fixada),
em lugar de seus valores absolutos. Assim, sistemas de coordenadas logarı́tmicas são convenientes para
estudar fenômenos envolvendo amplas variações de ordens de grandeza, desde valores muito próximos
de 0 até valores muito grandes.
Por exemplo, voltemos à atividade 8 da seção 3.3. Foi observado que o gráfico de f (x) = x 2 +10 x é
aproximado por f2 (x) = 10 x, para valores de x muito próximos de 0; e por f1 (x) = x2 , para valores de
x muito grandes (figura 3.16). Entretanto, quando a janela é pequena o suficiente para distinguirmos
valores de x muito próximos de 0, os valores grandes ficam de fora; e quando aumentamos a janela para
incluir valores grandes de x, não podemos mais distinguir valores muito próximos de 0. Portanto, não
é possı́vel visualizar essas duas aproximações ao mesmo tempo em uma mesma janela gráfica – pelo
menos no sistema de coordenadas cartesianas convencional. Porém, quando mudamos o sistema de
eixos para coordenadas cartesianas passamos a enxergar não os valores das variáveis, mas suas ordens
de grandeza, e o gráfico de f adquire outro aspecto (figura 3.25, à esquerda). Podemos então visualizar
ao mesmo tempo, em uma mesma janela gráfica, as aproximações de f por f 2 (x) = 10 x, para valores
de x muito próximos de 0, e por f1 (x) = x2 para valores de x muito grandes (figura 3.25, à direita).
Figura 3.25: O gráfico de f (x) = x2 + 10 x e o gráfico de f (x) = x2 + 10 x com f1 (x) = x2 e f2 (x) =

10 x, traçado em um sistema de coordenadas logarı́tmicas, para −10 −3 ≤ x ≤ 105 , −10−3 ≤ y ≤ 105 .
De forma semelhante, se traçarmos o gráfico da função ω da atividade 4 em um sistema de coorde-

nadas em que o eixo horizontal é graduado em escala logarı́tmica e o vertical é mantido em escala linear
convencional, seremos capazes de visualizer diversas oscilações em uma mesma janela gráfica (figura
3.26).
Figura 3.26: O gráfico de ω(x) = sen (log 10 x), traçado em um sistema de coordenadas com eixo
horizontal em escala logarı́tmica, para −10−7 ≤ x ≤ 107 , −2 ≤ y ≤ 2.
Atividades

(c) Qual é o papel das questões chave feitas em cada uma das atividades?
des?
(e) Qual é o papel do software para o desenvolvimento das atividades? O que o uso do software
9. (a) Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 5, que seja adequada
para as turmas em que você leciona.
(b) Que questões chave você proporia para ajudar os alunos no desenvolvimentos da atividade
proposta?
Capı́tulo 4
Ambientes de Geometria Dinâmica
Introdução
Segundo um conhecido dito popular, uma imagem vale mais do que mil palavras. Em ambientes de
geometria dinâmica, são utilizadas literalmente centenas de imagens sobrepostas, que se articulam entre
si e são manipuladas de forma interativa. Imagine, então, quantas ideias podem ser traduzidas, com o
auxı́lio da geometria dinâmica!
As ferramentas de geometria dinâmica permitem a construção de objetos geométricos de acordo
com propriedades ou relações estabelecidas. Estes podem então ser manipulados dinamicamente, de
tal maneira que as propriedades e relações sejam preservadas. Esse modo particular de construção
geométrica apresenta caracterı́sticas especiais, que podem ter consequências importantes para a apren-
dizagem. Quando um objeto geométrico é representado por meio de papel e lápis, em geral procura-se
empregar certas notações para indicar suas propriedades. Portanto, essas propriedades determinam a
maneira de se representar, e se fazem notar na representação. Entretanto, o processo de construir uma
representação para um objeto em ambientes de geometria dinâmica dispara outra qualidade de reflexão
sobre suas propriedades e relações matemáticas. Por exemplo, quando esboçamos um losango com pa-
pel e lápis (figura 4.1), comumente marcamos pequenos traços sobre cada um dos lados para indicar a
sua congruência. Porém, se construı́mos um losango em geometria dinâmica (figura 4.2), além de saber
que um losango é, por definição, um quadrilátero com todos os lados congruentes, somos impelidos a
refletir sobre como garantir, na própria construção, que esses lados sejam de fato congruentes.
Figura 4.1: A representação de um losango, com papel e lápis.
67
68 CAPÍTULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINÂMICA
Figura 4.2: A representação de um losango, em geometria dinâmica.
Assim, em uma representação feita com papel e lápis apenas (sem nenhum outro instrumento), as
propriedades dos objetos são indicadas apenas pela notação usada. Em geometria dinâmica, por outro
lado, a garantia de validade das propriedades e relações matemáticas do objeto representado
é incorporada concretamente no próprio processo de construção da representação. Desta
forma, as próprias experiências de construir representações em geometria dinâmica já constituem, por
si só, exercı́cios que demandam um maior nı́vel de conhecimento matemático dos objetos. Essas expe-
riências podem ainda fornecer pistas sobre outras propriedades e relações dos objetos construı́dos, além
daquelas que fazem parte de suas definições ou são dadas nos enunciados dos problemas, sugerindo
porque estas são válidas (ou não válidas) e indicando caminhos para sua dedução. Assim, o processo
de construção pode nos levar a perceber ou a conjecturar propriedades, que, evidentemente, deverão
ser confirmadas ou refutadas por argumentos matemáticos. No caso do losango dinâmico da figura 4.2,
podemos questionar, por exemplo as possı́veis relações entre congruência e paralelismo dos lados:
A congruência dos lados é suficiente para garantir seu paralelismo. Isto é, todo losango é
um paralelogramo.
Mas, será que a congruência dos lados é também necessária para garantir seu paralelismo?
Isto é, será todo paralelogramo um losango?
É claro que, em construções com de régua não graduada e compasso (fı́sicos) ou outros instrumentos
mecânicos de desenho, a validade das propriedades matemáticas também é incorporada no processo
de construção, como ocorre em geometria dinâmica. De fato, a concepção dos ambientes de geo-
metria dinâmica é primordialmente inspirada nas construções com régua não graduada e compasso
fı́sicos, os assim chamados instrumentos euclidianos. No entanto, uma diferença importante entre esses
ambientes e os instrumentos euclidianos está justamente no aspecto dinâmico das construções. Com
régua e compasso, uma construção geométrica, uma vez feita, é estática. Em geometria dinâmica,
as construções não apenas podem ser manipuladas, como também as condições que a determinaram
inicialmente são preservadas pela manipulação. O aspecto dinâmico dos ambientes pode indicar a
validade matemática das construções, e especialmente sua não validade. Voltando ao exemplo
da figura 4.2, para construir nosso losango em geometria dinâmica, nada nos impede de simplesmente
marcar quatro pontos que, visualmente pareçam formar um paralelogramo quando ligados. Entretanto, o
fato de que a construção não leva em conta garantias matemáticas para a congruência desses segmentos
ficará claro quando esses pontos forem arrastados.
Alguns pesquisadores em educação matemática (e.g. [15, 41]) destacam duas modalidades distintas
de concepção de imagens materiais de objetos matemáticos, do ponto de vista da aprendizagem: um
desenho, se a imagem é vista como representação particular de um objeto isolado; ou uma figura,
se a imagem é percebida como representação genérica de uma classe de objetos matemáticos, que
69
compartilham um conjunto comum de propriedades. Neste sentido, perceber a imagem material de

um losango como uma figura corresponde a entendê-la não apenas com um desenho isolado, mas
como um representante de um classe de quadriláteros, sendo desta forma capaz de incorporar todas as
propriedades matemáticas comuns a esta classe. As potencialidades destacadas anteriormente sugerem
que os ambientes de geometria dinâmica podem ser explorados para ajudar os estudantes a expandirem
sua concepção de uma representação geométrica de desenho para figura – o que constitui um passo de
abstração matemática. Tais potencialidades fornecem, portanto, um terreno vasto para a exploração
de objetos matemáticos e formulação de conjecturas sobre suas relações e propriedades, que deverão
ser comprovadas ou refutadas por meio de argumentos matemáticos formais.
Por outro lado, alguns autores (e.g. [61]) apontam uma preocupação com um possı́vel efeito inde-
sejável do uso de ambientes de geometria dinâmica no ensino: seus recursos, em particular a ferramenta
de arrastar, podem tornar as propriedades de objetos geométricos tão evidentes ao ponto de convencer
os estudantes de que demonstrá-las como teoremas matemáticos seria desnecessário. Uma forma de
prevenir esse efeito é também propor aos estudantes situações em que nem tudo transcorre como
o esperado, como aquelas envolvendo limitações dos ambientes de geometria dinâmica e resultados
surpreendentes ou contrários à sua intuição. Tais reflexões evidenciam, mais uma vez, que os efeitos
do uso de recursos computacionais no ensino de Matemática não são determinados unicamente por
suas caracterı́sticas intrı́nsecas, mas principalmente pela forma como eles são usados na abordagem
pedagógica. Portanto, destaca-se o papel central do professor, em planejar adequadamente a abordagem
com tecnologias computacionais.
Este capı́tulo abordará o uso de ambientes de geometria dinâmica no ensino de Matemática, em
dois campos principais: geometria euclidiana plana e funções. Em particular, como nos capı́tulos ante-
riores, serão exploradas não só as potencialidades, como também as limitações técnicas dos softwares
e situações em que são produzidos resultados inesperados ou aparentemente errados. Desta forma,
objetiva-se destacar a impossibilidade de tomar os resultados do computador como critério de verdade
matemática e enfatizar a necessidade de argumentos formais. No campo da geometria, serão propostas
atividades envolvendo construções geométricas elementares, com ênfase no estudo das propriedades das
figuras planas que permanecem invariantes nas construções geométricas dinâmicas.
Embora as aplicações dos ambientes de geometria dinâmica no ensino de geometria plana sejam
mais difundidas, seu uso também pode ser muito enriquecedor para o ensino de funções reais. Por
exemplo, podem ser exploradas relações entre as propriedades algébricas e o comportamento qualitativo
de gráficos de famı́lias de funções dependendo de parâmetros, de maneira semelhante às atividades
propostas no capı́tulo 3. Porém, tais explorações podem agora ser realizadas de forma dinâmica, isto
é, em lugar de digitar valores numéricos para os parâmetros, o aluno pode controlar esses valores por
meio da ferramenta de arrastar dos ambientes, observando em tempo real as mudanças de aspecto
provocadas nos gráficos.
Além disso, os ambientes de geometria dinâmica permitem a abordagem do conceito de função em
situações que usualmente são pouco exploradas no ensino básico, tais como relações de dependência
funcional em construções geométricas (isto é, situações em que certos elementos das construções
são funções de outros). De fato, em construções geométricas ocorrem naturalmente relações de de-
pendências entre objetos, que valem a pena ser exploradas. Se a construção é feita em geometria
dinâmica, essas relações, que muitas vezes podem passar despercebidas, tornam-se mais evidentes. Por
exemplo, se construı́mos um quadrado inscrito em um cı́rculo, então o lado e a área do quadrado são
funções do raio cı́rculo – ou podemos mesmo dizer que neste caso o próprio quadrado é função do
cı́rculo. Em geometria dinâmica, se alteramos o cı́rculo, podemos ver as alterações acarretadas no
quadrado inscrito; e se apagamos o cı́rculo, o quadrado inscrito (que dele é dependente) também desa-
parecerá. Situações como essa oferecem algumas possibilidades de exploração pedagógica que podem
ser muito enriquecedoras.
• É possı́vel estudar o comportamento de funções diretamente por meio da dinâmica do ambiente,

sem a mediação das representações usuais em sala de aula, especialmente a representação gráfica.
Isto é, o comportamento da função pode ser analisado ao se alterar um objeto no ambiente, e
observar as consequentes alterações nos objetos que são dependentes deste. Assim, a própria
dinâmica do ambiente converte-se em uma forma não convencional de representação.
• Além disso, pode-se ampliar o universo de funções familiares aos alunos, uma vez que são apresen-
tados exemplos de funções cujos domı́nios ou contradomı́nios não são números, e sim conjuntos
de objetos geométricos. Nos livros didáticos, em geral a abordagem de funções tem inı́cio com a
definição de função em contexto abstrato, como relação entre dois conjuntos genéricos. Entre-
tanto, quase todos os exemplos que se seguem são de funções entre conjuntos numéricos. Desta
forma, verifica-se lacuna brusca na abordagem – e a apresentação de exemplos de funções de
outra natureza é importante para preenche-la.
• Finalmente, como são construı́das funções entre objetos geométricos, essas situações estabele-
cem uma articulação entre geometria e funções, campos da Matemática que quase sempre são
abordados de forma dissociada no ensino básico.
Nas atividades propostas neste capı́tulo, teremos como referência os softwares GeoGebra [1] e
Tabulæ [6]. A razão para esta escolha deve-se apenas ao fato de que esses softwares podem ser encon-
trados facilmente e sem custo na internet. Entretanto, como já observamos, nosso foco não estará em
nenhum software especı́fico, e sim na discussão sobre as vantagens e limitações que o uso de ambientes
de geometria dinâmica em geral pode trazer para o ensino e a aprendizagem de conceitos matemáticos.
4.1 Explorando a Geometria de Forma Dinâmica

De forma geral, os ambientes de geometria dinâmica fornecem uma representação computacional para
o plano euclideano, e suas ferramentas básicas são concebidas para reproduzir régua não graduada e
compasso fı́sicos – os chamados instrumentos euclidianos. Esta estrutura permite a simulação de cons-
truções geométricas que podem ser feitas com os instrumentos euclidianos, sendo que nesses ambientes,
as construções tornam-se dinâmicas, isto é, podem ser manipuladas de forma que as propriedades e
relações dos objetos construı́dos sejam preservadas. A maior parte dos ambientes de geometria dinâmi-
ca incorpora ainda outros recursos, tais como traçado de lugares geométricos, representação de seções
cônicas, coordenadas cartesianas e medidas aproximadas para comprimentos e áreas.
Cabe ressaltar que, em virtude das limitações inerentes ao software, as representações computa-
cionais apresentam diferenças importantes em relação ao modelo matemático. De fato, no modelo
matemático teórico, o plano euclidiano constitui-se de infinitos pontos, é completo (isto é, desprovido
de “buracos”) e ilimitado. Nas representações em geometria dinâmica, por outro lado, lidamos sempre
com uma região retangular formada por uma quantidade muito grande, porém finita de pixels.
O objetivo das atividades a seguir é apresentar possibilidades de uso de ambientes de geometria
dinâmica no ensino de geometria euclidiana plana, tanto para a aprendizagem de conceitos geométricos
especı́ficos quanto para o desenvolvimento do raciocı́nio matemático dedutivo envolvido, buscando
sempre a forma mais geral e sólida possı́vel para que os conhecimentos adquiridos possam
ser reconhecidos e aplicados, mesmo sem o apoio do computador. As atividades iniciais (1 a 6)
visam a ambientação com os ambientes geometria dinâmica, que de um modo geral possuem ferramentas
semelhantes. Propomos construções relativamente simples e procuramos explorar a investigação dos
conceitos matemáticos envolvidos. As atividades propostas envolvem, principalmente, a investigação de
regularidades, a generalização de propriedades, a formulação de conjecturas, e como desdobramento, a
confirmação ou refutação dessas conjecturas por meio de argumentos matemáticos.
4.1. EXPLORANDO A GEOMETRIA DE FORMA DINÂMICA 71
Atividades
1. Foi proposta a uma turma do ensino médio a tarefa de construir um triângulo equilátero de
lado AB dado, usando um ambiente de geometria dinâmica. Um dos alunos da turma propôs a
seguinte solução:
1. trace a mediatriz do segmento AB;

2. usando o recurso para traçar cı́rculos do ambiente, escolha o ponto A como centro e mova
o cursor até que o cı́rculo “encoste” no ponto B, marcando assim um ponto C, que define
o raio AC;
3. marque o ponto D, de interseção entre a mediatriz de AB e esse cı́rculo;
4. ligue os pontos, obtendo o triângulo ABD.
(a) Você considera que a construção está correta?

(b) Qual é o segmento que determina a medida do raio do cı́rculo construı́do? Este segmento
depende de AB?
(c) Usando a construção proposta pelo aluno, arraste o ponto C. O que acontece com o
triângulo construı́do?
(d) O que podemos garantir sobre esse triângulo, com base na construção do aluno? Isto é,
o que, de fato o aluno está construindo? Justifique sua resposta por meio de argumentos
matemáticos.
2. Para resolver a mesma tarefa da atividade 1, outro aluno da turma propôs a seguinte construção:
1. trace a mediatriz do segmento AB;
2. usando o recurso para traçar cı́rculos, escolha o ponto A como centro e mova o cursor até
que o cı́rculo “encoste” no ponto B, de forma que o ponto C, que define o raio AC, esteja
sobre a mediatriz de AB;
3. ligue os pontos, obtendo o triângulo ABC.
Responda às mesmas perguntas da atividade 1, para esta construção.
3. Descreva uma maneira correta de construir um triângulo equilátero de lado AB dado em um ambi-
ente de geometria dinâmica, isto é, uma construção de forma que a propriedade de ser equilátero
seja preservada quando quaisquer dos elementos da construção forem arrastados. Justifique a
validade de sua construção por meio de argumentos matemáticos.
4. Agora, o professor propôs a essa mesma a construção, em um ambiente de geometria dinâmica,
de um quadrado de lado AB dado. Um aluno propôs a seguinte solução:
1. trace um cı́rculo de centro em A e raio AB;
2. trace um cı́rculo de centro em B e raio AB;
3. marque um ponto C sobre o cı́rculo de centro A de tal forma que o segmento AC seja
visualmente perpendicular a AB, e um ponto D sobre o cı́rculo de centro B de tal forma
que o segmento BD seja visualmente perpendicular a AB;
4. ligue os pontos, obtendo o quadrado ABDC.
(a) Você considera que a construção está correta?

(b) O que garante a perpendicularidade dos lados do quadrilátero nesta construção?
(c) Usando a construção proposta pelo aluno, arraste o ponto C e, em seguida, o ponto D. O
que acontece com o quadrilátero?
(d) O que podemos garantir sobre esse quadrilátero, com base na construção do aluno? Isto é,
o que, de fato o aluno está construindo? Justifique sua resposta por meio de argumentos
matemáticos.
5. Questionando a solução do colega, outro aluno da turma propôs a seguinte construção para a
tarefa da atividade 4:
1. trace um cı́rculo de centro em A e raio AB;

2. trace um cı́rculo de centro em B e raio AB;
3. marque um ponto C sobre o cı́rculo de centro A de tal forma que o segmento AC seja
visualmente perpendicular a AB;
4. trace um cı́rculo de centro em C e raio CB;
5. marque o ponto, de interseção dos cı́rculos de centro B e de centros C;
6. ligue os pontos, obtendo o quadrado ABDC.
Responda às mesmas perguntas da atividade 4, para esta construção.

6. Descreva uma maneira correta de construir um quadrado de lado AB dado em um ambiente de

geometria dinâmica, isto é, uma construção de forma que a propriedade de ser quadrado seja
preservada quando quaisquer dos elementos da construção forem arrastados. Lembre-se de que,
para garantir que um quadrilátero seja um quadrado, precisamos garantir a congruência dos lados
e dos ângulos internos, pois uma não implica na outra, como ocorre no caso dos triângulos.
Justifique a validade de sua construção por meio de argumentos matemáticos.
As atividades anteriores envolvem construções em que não há garantias de que o objeto geométrico
obtido de fato satisfaz às condições dadas no problema. Estas atividades ilustram como os ambien-
tes de geometria dinâmica, em particular o recurso de arrastar, podem ser explorados para motivar a
distinção entre argumentos matematicamente válidos e argumentos empı́ricos ou indutivos,
que implicam logicamente nas propriedades desejadas. Para que estes objetivos sejam atingidos, é fun-
damental que as conclusões dos alunos sejam fundamentadas em argumentos matemáticos,
e não na simples visualização do software. Note que foram incluı́das questões chaves nas atividades,
com o papel de disparar essa discussão.
Por exemplo, no caso das atividades 1 e 2, só é possı́vel garantir que os triângulos construı́dos são
isósceles, mas não necessariamente equiláteros. Esta conclusão decorre, por um argumento baseado
em congruência de triângulos, do fato do vértice oposto ao lado AB estar sobre a mediatriz deste lado.
Na atividade 4 a construção só garante a congruência de três dos lados do quadrilátero, e na 5 de
todos os lados. Na atividade 5 obtemos apenas um quadrilátero equilátero, isto é, um losango, que não
necessariamente é equiângulo, portanto não necessariamente é um quadrado. Desta forma, pode-se
motivar uma discussão sobre as relações entre congruência dos lados e dos ângulos de um polı́gono:
apenas nos casos dos triângulos essas propriedades são equivalentes.
Observe que a maior parte dos principais softwares de geometria dinâmica preservam o registro das
construções efetuadas. Esses registros podem e devem ser explorados em sala de aula, pois ajudam a
estabelecer pontes entre as construções geométricas e os argumentos matemáticos que as justificam.
Atividades
7. (a) Mostre que um triângulo é equilátero se, e somente se, é equiângulo.

(b) Mostre que a propriedade do item anterior não vale para polı́gonos com número de lados
maior ou igual a 4.

(c) Qual é o papel do ambiente de geometria dinâmica no desenvolvimento das atividades?
(d) Qual é o papel das questões chave feitas em cada uma das atividades?
(e) Que outras perguntas você proporia para ajudar os alunos no desenvolvimentos das ativida-
des?
(f) Na sua opinião, que discussões sobre propriedades de triângulos e quadriláteros podem ser
motivadas pela resolução das atividades?
(g) Que vantagens e desvantagens o uso do ambiente de geometria dinâmica pode trazer para a
(isto é, sem o uso de recursos computacionais)?
(h) Que obstáculos e desvantagens você considera que seriam enfrentados na aplicação dessas
9. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 6, que seja adequada para as
turmas em que você leciona. Procure incluir uma ou mais questões chave na atividade que você
elaborar, para ajudar a encaminhar a resolução dos alunos.
Nas atividades a seguir, damos continuidade à apresentação de situações de geometria plana com
apoio de ambientes de geometria dinâmica, enfocando as possibilidades de exploração dos ambientes
para a formulação de conjecturas sobre as propriedades geométricas dos objetos.
Atividades
10. (Adaptado de [11])
(a) Em um ambiente de geometria dinâmica, construa polı́gonos de n lados, com n = 3, 4, 5, 6.

Use os recursos do software para medir a soma dos ângulos internos de cada um desses
polı́gonos. Arraste os vértices dos polı́gonos e observe o que acontece. O valor da soma dos
ângulos internos varia?
(b) Deduza um fórmula para a soma dos ângulos internos de um polı́gono, em função do número
de lados.
(c) Agora, use os polı́gonos que você construiu para calcular a soma dos ângulos externos (isto
é, os complementares dos ângulos internos) dos polı́gonos.
(d) Deduza um fórmula para a soma dos ângulos externos de um polı́gono, em função do número
de lados.
11. (Adaptado de [11]) O objetivo desta questão é investigar, com apoio de um ambiente de geome-
tria dinâmica, sob que condições dois triângulos, com um grupo de elementos (lados e ângulos)
congruentes, são congruentes.
(a) Dado um triângulo ABC, construa outro triângulo DEF , satisfazendo: DE = AB e

Ab = D.b Arraste os vértices desses triângulos e investigue a relação entre eles.
(b) Dado um triângulo ABC, construa outro triângulo DEF , satisfazendo: DE = AB, A b=D
b
eB b = E. b Arraste os vértices desses triângulos e investigue a relação entre eles.
(c) É possı́vel construir um triângulo DEF com um lado e dois ângulos congruentes a um lado e
dois ângulos de ABC, mas que não seja congruentes a ABC. Em caso afirmativo, construa
este triângulo. Caso contrário, justifique sua resposta.
(d) Quantos lados e ângulos não congruentes podem ser encontrados nos triângulos não con-
gruentes construı́dos no item anterior?
(e) É possı́vel construir um par de triângulos não congruentes, com cinco pares de elementos
correspondes congruentes? Em caso afirmativo, construa estes triângulos. Caso contrário,
justifique sua resposta.
(f) É possı́vel construir um par de triângulos não congruentes, com seis pares de elementos
correspondes congruentes? Em caso afirmativo, construa estes triângulos. Caso contrário,
justifique sua resposta.
12. (a) Em um ambiente de geometria dinâmica, construa um trapézio ABCD qualquer, de forma
que as posições de todos os vértices possam ser alteradas, preservando o paralelismo das
bases.
(b) Construa as diagonais de ABCD e chame de G seu ponto de interseção. Em seguida, trace
uma paralela às bases por G e chame de F e E, seus pontos de interseção com os lados
AD e BC, respectivamente.
(c) Agora, arraste os vértices do trapézio e observe os triângulos EGD e GCF . O que você
pode afirmar sobre a relação entre essas áreas?
(d) Justifique matematicamente a propriedade que você observou no item anterior.
(e) Como as propriedades dinâmicas do software ajudou a formular a conjectura?
13. O objetivo desta atividade é demonstrar a existência dos chamados pontos notáveis de um
triângulo qualquer. Esses pontos são definidos da seguinte forma:
• incentro: interseção das bissetrizes relativas a cada um dos ângulos internos de um triângulo;
• circuncentro: interseção das mediatrizes relativas a cada um dos lados de um triângulo;
• baricentro: interseção das medianas relativas a cada um dos lados de um triângulo;
• ortocentro: interseção das alturas relativas a cada um dos lados de um triângulo.
Portanto, demonstrar a existência desses pontos corresponde a provar que cada uma das linhas
notáveis (bissetriz, mediatriz, mediana e altura) se interceptam em um único ponto. Para entender
claramente as definições acima, você deverá recordar as definições de bissetriz, mediatriz, mediana
e altura.
(a) Em um ambiente de geometria dinâmica, construa uma representação para cada uma das
situações propostas neste problema. Arraste os vértices dos triângulos e verifique o que
ocorre com os pontos notáveis.
(b) Demonstre formalmente a existência do incentro e do circuncentro. Essas provas decorrem
diretamente das definições de bissetriz e mediatriz, respectivamente.
(c) Demonstre formalmente a existência do baricentro. A dica é tomar o ponto de intercessão
entre duas das medianas (que certamente existe) e determinar as razões entre as medidas
dos segmentos determinados por este ponto em cada uma das duas medianas.
(d) Demonstre formalmente a existência do ortocentro. Esta prova é provavelmente mais difı́cil
das quatro. Neste caso, a dica é a seguinte. Dado um triângulo ABC, construa um triângulo
DEF de tal forma que cada um dos lados de DEF contenha um dos vértices de ABC e
seja paralelo ao lado ABC oposto a este vértice. Qual é a relação entre as alturas de ABC
e o triângulo DEF ? Faça esta construção no ambiente de geometria dinâmica e escreva a
prova formal.
(e) Com ajuda do ambiente de geometria dinâmica, investigue quais dos pontos notáveis são
sempre interiores ao triângulo. Justifique suas conclusões por meio de argumentos formais.
(f) Verifique se as demonstrações que você escreveu no ı́tens 13b, 13c e 13d continuam valendo
no caso dos pontos serem exteriores ao triângulo.
(g) A razão para os nomes incentro e circuncentro está nos seguintes teoremas:
• O incentro de um triângulo é o centro do cı́rculo inscrito neste este triângulo.
• O circuncentro de um triângulo é o centro do cı́rculo circunscrito a este triângulo.
Represente estes enunciados no ambiente de geometria dinâmica e justifique-os formalmente.
14. Considere o seguinte problema:
Dados uma circunferência C, de centro O e raio r, e uma reta a, construir todos os

cı́rculos simultaneamente tangentes a C e a a, passando por um ponto P ∈ a fixado.
O objetivo desta atividade é analisar as soluções do problema, levando em conta todas as diferentes
possibilidades para as posições relativas entre o cı́rculo C e a reta a. Suponha, inicialmente, que
a não corte C.
(a) Quantas soluções tem o problema? Isto é, existem quantos cı́rculos simultaneamente tan-
gentes a C e a a, e passando por P ?
(b) Em um ambiente de geometria dinâmica, faça a seguinte construção.

1. Trace a reta b, perpendicular a a que passa por P .
2. Sobre a reta b, marque os pontos C e D tais que AP = BP = r.
3. Trace as mediatrizes dos segmentos OA e OB.
4. Marque os pontos M e N de interseção dessas mediatrizes com a reta b.
Mostre que M e N são os centros dos cı́rculos tangentes procurados. Construa os cı́rcu-
los tangentes, com centros em M e em N e raios em MP e em NP , respectivamente.
Para completar, construa as retas MP e NP e marque os pontos de tangência S e T ,
respectivamente.
(c) A construção do item 14b também vale no caso em que a é secante a C?
(d) O que acontece quando a é tangente a C?
(e) Existe algum caso em que o problema tenha menos de duas soluções? E mais de duas
soluções? A construção do item 14b também vale nestes casos?
(f) Agora, suponha que você uma pequena alteração no final da construção do item 14b.
Proceda da mesma forma até obter os pontos M e N. Em seguida, construa primeiro as
retas MP e NP e marque os pontos de tangência S e T . Depois, construa os cı́rculos
tangentes, com centros em M e em N e raios em MS e em NT .
As construções são equivalentes?
Arraste a reta a até que ela seja secante a C. A construção é preservada? Explique o
observado.
15. Na Matemática da Grécia antiga, os problemas de determinação de áreas de figuras planas eram
chamados problemas de quadraturas. Isto por que esses problemas não eram interpretados como
de medições numéricas, como fazemos hoje, e sim como construções geométricas (realizadas com
os instrumentos euclidianos). Assim, para os gregos, determinar uma área significava construir,
com régua não graduada e compasso, um quadrado com mesma área da figura dada. Considere o
seguinte problema a seguir. Com ajuda de um ambiente de geometria dinâmica, vamos resolvê-lo
da forma como os gregos antigos fariam.
Dado um pentágono qualquer, construir um quadrado com mesma área.
(a) A resolução deste problema pode ser facilitada com algumas construções auxiliares. Faça as
seguintes construções em um ambiente de geometria dinâmica:
i. construir um retângulo com mesma área de um triângulo qualquer dado;
ii. construir um quadrado com mesma área de um retângulo qualquer dado;
iii. construir um quadrado cuja área seja igual a soma das áreas de dois outros quadrados
dados.
(b) Como você pode usar as construções do item anterior para resolver o problema proposto?
16. As homotetias são transformações no plano que correspondem a ampliações ou reduções. Assim,
as homotetias preservam medidas angulares e multiplicam todas as medidas lineares por uma razão
constante k ∈ R. Portanto, podemos também chamar as homotetias de transformações de seme-
lhança, pois as figuras transformadas são sempre semelhantes às originais. Diversas construções
geométricas e demonstrações podem ser resolvidas com a ajuda de homotetias. A construção de
homotetias em ambientes de geometria dinâmica pode ajudar os alunos a perceberem os efeitos
dessas transformações de maneira mais concreta. Considere o seguinte problema:
Dados uma circunferência C e um segmento de reta AB, inscrever na circunferência,

um triângulo equilátero que tenha um lado paralelo ao segmento AB.
(a) Inicialmente descreva as idéias e conceitos matemáticos que podem ajudar na solução do
problema.
(b) Construa no ambiente de geometria dinâmica os elementos enunciado do problema.
(c) Como o conceito de homotetia pode ajudar na solução?
(d) Agora que a construção está concluı́da, apresente uma prova formal para a sua solução
envolvendo transformações de homotetia.
17. (Adaptado de [53]) Considere o seguinte problema:
Dado um triângulo ABC qualquer, inscrever um quadrado QRST neste triângulo.
(a) Identifique os dados do problema e as condições iniciais do problema.

(b) O que é desconhecido neste problema?
(c) Quais as condições para a construção da solução?
(d) É possı́vel resolver este problema? Use um ambiente de geometria dinâmica para investigar
as possibilidades de solução.
Caso a solução não lhe pareça trivial, uma possı́vel estratégia é pensar em um problema similar,
com menos hipóteses. Observe que, para que QRST esteja inscrito em ABC, é preciso que todos
os vértices de QRST estejam sobre os lados de ABC. Assim, podemos propor, por exemplo o
seguinte problema:
Dado um triângulo ABC qualquer, construir um quadrado QRST que tenha três de
seus vértices sobre os lados de ABC.
Quando diminuem-se as exigências de um problema, é natural que sua solução torne-se mais
simples.
(e) Experimente construir com um ambiente de geometria dinâmica uma figura que satisfaça
às condições deste problema.
(f) Como as propriedades dinâmicas do ambiente podem ajudar a relacionar este novo problema
com o proposto originalmente?
(g) Utilize as propriedades dinâmicas do ambiente para investigar a localização do quarto vértice.
(h) Escreva uma prova matemática para o resultado obtido.
As atividades 10 e 11 foram desenhadas para provocar sensações de surpresa ou incerteza nos alunos
(ver [31]). Como observamos na introdução deste capı́tulo, situações em que o computador produz
resultados inesperados ou aparentemente errados são importantes para evidenciar aos estudantes a
necessidade de construir argumentos matemáticos, e evitar que eles atribuam ao computador
um estatuto de verdade matemática. As atividades 11 e 10 são apenas exemplos. Evidentemente,
a escolha do tipo de questões que podem ter este efeito depende do público de alunos, seu ano escolar
e sua bagagem de conteúdos.
Na atividade 11, observamos que a soma dos ângulos internos de um polı́gono convexo, dada por
Sn = 180◦(n − 2), depende do número de lados, e cresce com esse número. Como cada ângulo ex-
terno depende do ângulo interno correspondente, isto pode sugerir que a soma dos ângulos externos
também varia com o número de lados do polı́gono. No entanto, a soma dos ângulos externos de
um polı́gono convexo é constante, igual a 360 ◦. Além disso, como o cálculo de valores numéricos dos
ambientes de geometria dinâmica envolve arredondamentos, este pode produzir resultados aproximados,
que podem inclusive mudar de aluno para aluno. A discussão sobre as razões matemáticas destes erros
de arredondamento pode, mais uma vez, ser usada para evidenciar a necessidade de buscar argumentos
matemáticos.
A atividade 10 envolve várias situações investigativas, em que a exploração no computador pode
ser duvidosa ou inconclusiva. Algumas das situações propostas serão mais familiares aos alunos, e
outras menos. Assim, o professor pode conduzir a atividade para a necessidade de buscar argumentos
matemáticos para decidir que condições garante a congruência. Esta investigação pode levar ainda à
discussão sobre o que significa enunciar os chamados “casos de congruência de triângulos”: estabelecer
condições suficientes para a congruência, isto é condições que impliquem na congruência.
Note que, nos enunciados das atividades 12, 13 e 15, empregamos os termos “trapézio qualquer”,
“triângulo qualquer” e “pentágono qualquer”. Nosso objetivo com isto é chamar atenção para a
importância da generalidade das construções no ambiente. Isto é, estas devem corresponder exatamente
às condições estabelecidas nos enunciados dos problemas, sem propriedades que tornem os objetos
representados mais particulares ou mais gerais. Por exemplo, a construção feita na atividade 12 não
pode gerar apenas trapézios isósceles, por um lado, nem quadriláteros que deixem de ser trapézios, por
outro – deve ser construı́do um trapézio genérico. Portanto, a única suposição que pode ser usada é
o paralelismo das bases. A propriedade dinâmica do ambiente ajuda a verificar a generalidade dessa
construção, uma vez que as alterações sofridas pelo polı́gono podem ser observadas quando seus vértices
são arrastados.
Um aspecto importante no desenvolvimento do pensamento dedutivo em Matemática é a compreen-
são de que, em uma demonstração não podem ser usadas suposições diferentes daquelas estabelecidas
pelas hipóteses dadas. Quando fazemos uma representação estática (isto é, em papel e lápis) para um
objeto geométrico, somos quase que inevitavelmente obrigados a incorporar na representação carac-
terı́sticas mais particulares que as hipóteses dadas. Por exemplo, quando temos a intenção de desenhar
um triângulo qualquer, quase sempre representamos nosso triângulo com base na posição “horizontal” e
todos os ângulos agudos. Em alguns casos, as particularizações nas representações podem levar a parti-
cularizações indevidas nos argumentos matemáticos. Por outro lado, o uso de representações dinâmicas,
especialmente por meio da ferramenta de arrastar, pode ajudar a tornar mais evidente o fato de que
devemos pensar em uma figura como uma representação genérica, que incorpora todas as
relações e propriedades comuns à classe de objetos matemáticos representada. Um dos obje-
tivos da atividade 13, especialmente nos ı́tens 13e e 13f, é explorar a relação entre a generalidade das
representações e a generalidade dos argumentos matemáticos.
Na atividade 14, a construção é válida em geral se a não intercepta C. De fato (figura 4.3, à
esquerda), pelo caso lado-ângulo-lado de congruência de triângulos, temos que ACM ≡ OCM, logo
AM ≡ OM. Como, por construção OS = P A = r, então MS ≡ MP . Daı́, decorre o fato de o
cı́rculo de centro M e raio MS = MP é tangente a C e a a (por que?). Analogamente (figura 4.3, à
direita), temos que BDN ≡ ODN, logo BN ≡ ON, Como, por construção OS = P A = r, então
NT ≡ NP . Segue que o cı́rculo de centro N e raio NT = NP é tangente a C e a a (por que?).
Figura 4.3: Construção dos cı́rculos tangentes a um cı́rculo C e a uma reta a, passando por um ponto
P ∈ a fixado, no caso a exterior a C.
Se a é secante a C, a construção vale, a não ser no caso em que P está sobre o cı́rculo C. Se P 6∈ C,
a justificativa da construção vem das congruências de triângulos ACM ≡ OCM e BDN ≡ ODN,
como acima (figura 4.4). Entretanto, no caso em que P ∈ C, temos que OP = r. Como além disso,
por construção, P A = P B = r, então, P A ≡ OP e P B ≡ OP . Portanto, P está nas mediatrizes
dos segmentos P A e P B, logo P é o ponto de interseção destas mediatrizes com a reta a. Por isso,
M e N coincidirão com P . Assim, não é possı́vel construir os cı́rculos tangentes. De fato, neste caso
o problema não tem solução, isto é, não existe nenhum cı́rculo tangente a C e a a, passando por P .
P ∈ a fixado, no caso a secante a C.
Finalmente, vejamos o que acontece se a é tangente a C. Se a 6∈ C, podemos repetir a construção,

porém uma das mediatrizes traçadas é paralela a a (figura 4.5). Portanto, só conseguimos obter um
cı́rculo tangente a C e a a. De fato, o problema tem uma única solução. No caso em que P ∈ C (isto
é, P é o próprio ponto de tangência entre C e a), ambas as mediatrizes seriam paralelas a a. Portanto,
não conseguirı́amos construir nenhum cı́rculo tangente. De fato, neste caso, o problema tem infinitas
soluções, isto é, existem infinitos cı́rculos tangentes a C e a a, passando por P .
P ∈ a fixado, no caso a tangente a C.
A tabela 4.1 resume o número de soluções do problema proposto na atividade 14, para todos os
casos possı́veis. Existem vários outros problemas envolvendo tangência a objetos geométricos, cuja
diversidade de soluções torna a investigação enriquecedora. Nestes casos, os ambientes de geome-
tria dinâmica podem dar um suporte importante às explorações dos aluno, desde que estas
sejam acompanhadas dos devidos argumentos matemáticos.
número de soluções
P 6∈ C P ∈ C
a exterior a C 2 —
a secante a C 2 0
a tangente a C 1 ∞
Tabela 4.1: Número de soluções do problema de construção dos cı́rculos tangentes a um cı́rculo C e a
uma reta a, passando por um ponto P ∈ a fixado.
Neste sentido, o item 14f exemplifica uma situação em que a dinâmica do ambiente torna evidente
a importância de cada escolha feita em uma construção – ou, em outras palavras, a importância de
precisão com que cada objeto é definido na generalidade de um argumento matemático.
Com a “pequena” alteração proposta na construção, observamos que esta não se preserva para o caso
em que a reta a é secante a C, pois um dos cı́rculos construı́dos passa a ser tangente apenas a a, mas
não a C (figura 4.6). Como entender por que isto ocorre?
Observe que, a diferença fundamental entre as construções propostas nos ı́tens 14b e 14f está na
definição dos raios dos cı́rculos tangentes: estes são definidos como MP e NP em 14b, e como MS
e NT em 14f. Os pontos S e T , por sua vez, são definidos pelas interseções entre a reta OM e C
e entre a reta ON e C. Porém, cada uma destas retas possui dois pontos de interseção com C, mas
somente um de cada dois são os pontos de tangência procurados. Portanto, em 14f o raio dos cı́rculos
construı́dos são definidos tendo como base não os pontos de tangência, mas sim pontos de C que podem
ou não coincidir com os pontos de tangência. Por isso, a construção não é estável, ou seja quando os
elementos são movidos, os cı́rculos construı́dos podem deixar de ser tangentes.
Figura 4.6: Por que a construção não se preserva?
Desta forma, a exploração no ambiente de geometria dinâmica de uma escolha inadequada (pois não
vale para todos os casos que a construção deve contemplar) permite o aprofundamento da compreensão
da própria construção geométrica e dos conceitos matemáticos envolvidos. Sem o recurso dinâmico do
ambiente, a diferença entre as escolhas e suas consequências para a construção poderiam facilmente
passar despercebidas. Portanto, como nas atividades 10 e 11, a incerteza que esta situação pode causar
nos alunos pode ser aproveitada pelo professor para motivar a exploração matemática de aspectos pouco
evidentes do problema.
A atividade 15 explora a ideia de determinar a área de uma figura geométrica por meio de composição
e decomposição em figuras mais simples. Na matemática grega, estas eram ideias fundamentais na abor-
dagem dos problemas de quadraturas, expressas por duas das noções comuns (ou axiomas) enunciadas
por Euclides:
Se iguais são somados a iguais, então os todos são iguais.

Se iguais são subtraı́dos de iguais, então os restos são iguais.
No ensino básico, a abordagem de áreas (e também de volumes) frequentemente reduz-se a um

repertório de fórmulas, apresentadas sem justificativas, que devem ser memorizadas pelos alunos. Iro-
nicamente, isto faz com que a abordagem de geometria na escola seja mais algébrica ou numérica
do que geométrica! Em geral, os alunos têm pouca oportunidade de explorar relações e propriedades
geométricas em um contexto puramente geométrico, antes da apresentação de fórmulas. Por exemplo,
é fundamental para a aprendizagem da noção de área explorá-la e percebê-la antes de mais nada como
um atributo de natureza geométrica das figuras planas, ao qual, eventualmente, podem-se atribuir
medidas numéricas (uma vez fixada uma unidade) e que – em certos casos muito particulares – pode
ser representado por fórmulas algébricas. Assim, o resgate da abordagem de áreas por composição
e decomposição é muito importante, e os ambientes de geometria dinâmica podem ser grande ajuda
em atividades desse tipo. No caso da atividade 15, a ideia é decompor o pentágono em triângulos
(figura 4.7) e usar equivalências de áreas dos triângulos para obter a quadrado com mesmo área que o
pentágono (figura 4.8).
Figura 4.7: Um pentágono decomposto em triângulos.
Figura 4.8: Um retângulo com mesma área de um triângulo dado; um quadrado com mesma área de
um retângulo dado; e um quadrado cuja área é a soma de dois quadrados dados.
Na atividade 16, a ideia é usar o fato de que, uma vez que as homotetias preservar ângulos, em
particular, preservam paralelismo (figura 4.9). O ambiente de geometria dinâmica oferece uma repre-
sentação mais concreta da transformação: os alunos podem efetivamente ver e manipular sua
ação em figuras geométricas.
Figura 4.9: Aplicando uma transformação de homotetia para resolver uma construção geométrica.
4.2. APROFUNDANDO A EXPLORAÇÃO GEOMÉTRICA 85
O encaminhamento da atividade 17 é inspirado na abordagem de Pólya 1 para a resolução de proble-

mas. A estratégia empregada para resolver um problema relativamente difı́cil é pensar primeiro em um
problema semelhante, com condições mais simples. Por sua própria natureza, este tipo de estratégia
envolve a investigação livre de diversos casos e, possivelmente, a formulação e verificação de diversas
conjecturas intermediárias. Para esse processo, os ambientes de geometria dinâmica podem ser de
grande ajuda.
Atividades

(d) Que questões chave você proporia para ajudar os alunos no desenvolvimentos das atividades?
(e) Que vantagens e desvantagens o uso do ambiente de geometria dinâmica pode trazer para a
4.2 Aprofundando a Exploração Geométrica

Existem incontáveis maneiras de aproveitar os recursos dos ambientes de geometria dinâmica no ensino.
Na seção anterior, selecionamos algumas atividades como exemplos, com o objetivo principal de discutir
alguns aspectos relevantes para o planejamento da abordagem de geometria euclidiana plana com
apoio desses ambientes. Nesta seção, apresentamos mais algumas sugestões de atividades, enfocando
conteúdos um pouco mais avançados.
Lugares Geométricos
A maior parte dos ambientes de geometria dinâmica dispõem de ferramentas de lugar geométrico 2 ou
rastro, que geram representações geométricas para o conjunto descrito por um ou mais pontos de uma
construção, quando um de seus elementos é variado. Essas ferramentas acrescentam aos recursos
dinâmicos de arrastar, os registros geométricos das variações consequentes. Isto é, além de
observar essas variações, pode-se obter um registro concreto para elas. Desta forma, é possı́vel revelar
novas relações entre os elementos de uma construção (que não são percebidas em uma primeira análise),
1
György Pólya (1887-1985) foi um matemático húngaro. Além de ter contribuı́do em diversos campos da pesquisa em
Matemática, seu importante trabalho em Ensino de Matemática tornou-se uma referência para a pesquisa em resolução
de problemas.
2
Do ponto de vista matemático, o termo lugar geométrico nada mais é que um sinônimo do conceito de conjunto,
empregado no contexto particular da geometria plana ou espacial. Alguns autores criticam o uso do termo, argumentando
que isto pode causar a impressão de que se tratam de conceitos matemáticos diferentes. Neste texto, optamos por manter
o termo lugar geométrico, não apenas por ele ser usado na maioria dos softwares de geometria dinâmica, como também
por julgar que, do ponto de vista pedagógico, seu uso enfatiza a ideia de definir conjunto de pontos do plano que
compartilham uma propriedade em comum.
visualizar os lugares geométricos descritos pela variação desses elementos e explorar suas propriedades –
levando a resultados às vezes surpreendentes. As atividades 1 e 2 a seguir apresentam alguns exemplos
de exploração dessas ferramentas.
Atividades
1. O objetivo desta atividade é utilizar a ferramenta de lugar geométrico do ambiente de geometria

dinâmica para construir a imagem de um objeto por uma transformação no plano. Neste caso,
usamos o exemplo da construção da imagem de um cı́rculo por uma homotetia.
Considere um ponto H e um número real k > 0 fixados (por exemplo, tome k = 1, 5). Construa
um cı́rculo C, de centro O e raio r > 0 qualquer (considere inicialmente H exterior a C). Marque
um ponto P sobre C. Construa o ponto P ′ na reta que contém H e P , tal que P ∈ HP ′ e:
HP ′
= k.
HP
(a) Temos que P ′ é a imagem de P pela homotetia de centro H e razão k. Justifique esta
afirmação.
(b) Arraste o ponto P ao longo do cı́rculo C e observe o comportamento de P ′ . O que você
verifica?
(c) Use os recursos de ambiente para traçar o lugar geométrico de P ′ quando P percorre C.
Este lugar geométrico corresponde à imagem de C pela homotetia de centro H e razão k.
Mostre que este lugar geométrico também é um cı́rculo.
(d) Qual é a medida do raio do cı́rculo construı́do no item 1c? Como se pode construir o centro
desse cı́rculo?
(e) Se construirmos outra figura geométrica, como por exemplo um quadrado, qual seria a
imagem dessa figura pela homotetia?
(f) Mova o ponto O até que H fique interior a C. Em seguida, mova O até que ele coincida
com H. Justifique matematicamente o que você observa.
(g) Agora, repita toda a construção acima, alterando a razão de homotetia k para um número
menor que 1 (tome, por exemplo, k = 0, 5). Justifique matematicamente o que você
observa.
2. Aproveite as telas que você construiu na atividade 14 da seção 4.1 para traçar os lugares geomé-
tricos dos centros dos cı́rculos simultaneamente tangentes a uma reta e um cı́rculo dados.
(a) Para isso, use o recurso do ambiente geometria dinâmica para gerar os lugares geométricos
dos centros dos cı́rculos tangentes ao cı́rculo C e à reta a, quando o ponto P varia sobre a.
Considere os casos: a exterior a C, a secante a C e a tangente a C.
(b) Que tipo de subconjuntos dos planos são esses lugares geométricos? Justifique sua respostas
com argumentos matemáticos.
As ferramentas de lugar geométrico e rastro dos ambientes de geometria dinâmica propiciam um

novo nı́vel de análise das construções geométricas. Como exploramos em diversas situações na seção
anterior, ferramentas como a de arrastar permitem observar de forma dinâmica as alterações em uma
construção quando um de seus elementos varia. As ferramentas de lugar geométrico acrescentam a
esse recurso a possibilidade de gerar registros concretos de tais alterações. Esses registros podem então
ser percebidos e estudados como objetos geométricos em si – cujas alterações também podem ser
observadas dinamicamente de acordo com a variação de elementos da construção. Assim, é

possı́vel analisar propriedades comuns a um ou mais pontos de uma construção geométrica
e suas relações com a variação das condições iniciais da construção, do ponto de vista dos
subconjuntos do plano euclidiano formados por esses pontos.
Por exemplo, na atividade 1, pode-se construir primeiro a imagem pela transformação de homotetia
de um ponto P fixado no cı́rculo C. Em seguida, pode-se construir o conjunto formado pelas imagens
de todos os pontos P ∈ C, isto é, a imagem de C (figura 4.10). Em em segundo nı́vel de análise,
pode-se observar o que acontece com esse conjunto imagem quando são alteradas as condições iniciais
da construção, tais como a posição relativa entre o centro de homotetia e o centro do cı́rculo (figura
4.11), ou a razão de homotetia (figura 4.12).
Figura 4.10: A imagem de um cı́rculo por uma transformação de homotetia.
Figura 4.11: O que acontece quando a posição relativa entre o centro de homotetia e o centro do
cı́rculo é alterada.
Figura 4.12: O que acontece quando a razão de homotetia é alterada.

Na atividade 2, no caso em que a é exterior a C, a visualização no ambiente de geometria dinâ-

mica sugere que o lugar geométrico dos centros dos cı́rculos simultaneamente tangentes a C e a a é
união de duas parábolas (figura 4.13). Para provar matematicamente este fato, observamos que um
ponto X no plano é centro de um cı́rculo simultaneamente tangente a C e a a se, e somente se,
d(X, O) = d(X, a) + r (este é o caso do ponto M na figura) ou d(X, O) = d(X, a) − r (este é o caso
do ponto N na figura). Assim, essas parábolas têm focos em O e diretrizes nas retas paralelas a a que
distam r unidades de a.
Figura 4.13: O lugar geométrico dos cı́rculos tangentes a um cı́rculo C e a uma reta a, no caso a
exterior a C.
No caso em que a é secante a C (figura 4.14), a posição de uma das parábolas inverte-se. O lugar
geométrico é formado pelas duas parábolas, excluı́dos os pontos de interseção entre C e a. De fato, o
argumento acima continua válido, mas esses pontos não são centros de nenhum cı́rculo tangente a C e
a a. Analogamente, no caso em que a é tangente a C (figura 4.15), o lugar geométrico é formado por
uma única parábola, da qual é excluı́do o (único) ponto de interseção entre C e a.
secante a C.
tangente a C.
Atividades
3. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 1 e 2.

(d) Que vantagens e desvantagens o uso do ambiente de geometria dinâmica pode trazer para a
Geometria Espacial
Podemos empregar representações em geometria dinâmica para a geometria especial da mesma forma
que fazemos quando usamos papel e lápis: usamos representações planas para representar objetos tri-
dimensionais. Assim, podemos aproveitar os recursos e funcionalidades dos ambientes de geometria
dinâmica para explorar o espaço, assim como fazemos com a geometria plana, como discutimos na
seção anterior. No caso da geometria especial, essas funcionalidades permitem alterar o ponto de vista
de observação de um objeto tridimensional de forma dinâmica, contribuindo com a exploração do espaço
e com o desenvolvimento da visualização espacial.
Entretanto, é importante lembrar sempre que ainda lidamos com representações planas para objetos
tridimensionais. Esta limitação na forma de representar é sem dúvida um obstáculo para o ensino de
geometria espacial, que não é sanado pelo uso de ambientes de geometria dinâmica. Da que maneira
que fazemos esboços de objetos tridimensionais em papel e lápis, ao construir representações para desses
objetos em geometria dinâmica, buscamos retratar aspectos relacionados à visualização, mas abrimos
mão da preservação das propriedades métricas. Por exemplo, a representação do cubo da atividade
6 deve ser de tal forma que os movimentos no ambiente não distorçam as interseções entre arestas e
faces.
Poderı́amos obter representações um pouco mais precisas usando, por exemplo, conceitos da geome-
tria projetiva. Porém, nas atividades a seguir, optamos por propor representações simples, respeitando
principalmente as relações de incidência e paralelismo entre os elementos, sem levar em conta as pro-
priedades métricas dos objetos originais. Acreditamos que esta opção é suficiente para os objetos
pedagógicos das atividades.
Atividades
5. Seja ABCD um tetraedro regular. Considere R e S os pontos médios de BC e de AD, respecti-
vamente. Utilize o ambiente de geometria dinâmica para investigar se as afirmações a seguir são
verdadeiras ou falsas. Dê uma justificativa formal para cada um de suas conclusões.
(a) O segmento AR é altura do triângulo ABC.

(b) O segmento RS é altura do triângulo ARD.
(c) O segmento RS é mediana do triângulo BSC.
(d) O triângulo BSC é isósceles.
(e) O triângulo ARD é equilátero.
6. (Adaptado de Provão/2000) Considere um cubo, em que CC ′ é uma aresta e ABCD e A′ B ′ C ′ D ′

são faces opostas. O plano que contém o vértice C ′ e os pontos médios das arestas AB e AD
determina no cubo uma seção.
(a) Então, essa seção é um:

i. triângulo isósceles;
ii. triângulo retângulo;
iii. quadrilátero;
iv. pentágono;
v. hexágono.
(b) Construa uma representação para este cubo e a seção em um ambiente de geometria dinâ-
mica. Examine novamente a resposta do item 6a?
(c) Como o ambiente de geometria dinâmica ajudo a responder 6a?
Como já observamos, as representações para objetos tridimensionais nas atividades propostas devem
respeitar principalmente a incidência e o paralelismo entre os elementos. Por exemplo, para construir
o cubo da atividade 6a, podemos partir do quadrado frontal BCB ′ C ′ e construir as demais arestas
de forma que o paralelismo entre as demais arestas seja respeitado. Assim, para que a dinâmica da
construção preserve a visualização do objeto geométrico tridimensional, podemos tomar como base as
seguintes relações espaciais (figura 4.16):
• A reta determinada pelos pontos M e N está contida no plano superior ABCD. Portanto, o
ponto I1 , de interseção entre as retas MN e BC pertence ao mesmo plano.
• Como a reta BC também está contida no plano BCB ′ C ′ , então I1 também pertence a este
plano. Assim, a reta determinada por I1 e C ′ está contida no plano BCB ′ C ′ e necessariamente
intercepta a aresta BB ′ . Chamamos de R o ponto de interseção entre as retas I1 C ′ e BB ′ .
• Como I1 pertence à reta MN (por construção) e esta reta está contida no plano C ′ MN, então
I1 pertence a este plano. Como C ′ também pertence ao plano C ′ MN, então a reta I1 C ′ está
contida neste plano. Isto garante que o ponto R pertence ao plano C ′ MN.
• Analogamente, tomamos o ponto I2 , de interseção entre as retas MN e CD, definimos S o
ponto de interseção entre as retas I2 C ′ e DD ′ , e temos a garantia de que S pertence ao plano
C ′ MN.
Figura 4.16: Representando de um objeto tridimensional em geometria dinâmica.

Com esta construção, garantimos que os pontos C ′ , M, N, R e S, que são os vértices do pentágono
são, de fato, coplanares. Experimente movimentar os pontos livres da construção do cubo. Você deverá
verificar que, apesar de qualquer deformação visual (ou mudança do ponto de vista) que o movimento
possa produzir na representação do cubo, sempre teremos a imagem de um pentágono (figura 4.17).
Observe ainda que existe uma posição que o pentágono é visto como um segmento de reta. O que isto
significa?
Figura 4.17: Movimentando um objeto tridimensional em geometria dinâmica.
Atividades
7. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 5 e 6.

Haberdasher’s Puzzle
Existem diversos quebra-cabeças matemáticos que podem ser usados para a exploração lúdica de relações
entre figuras geométricas bidimensionais e tridimensionais. Alguns desses quebra-cabeças podem ter
peças suas construı́das em ambientes de geometria dinâmica.
Apresentamos a seguir uma proposta de uso do GeoGebra para explorar a dinâmica de um quebra-
cabeças geométrico criado por Henry Dudeney 3 em 1902: o Haberdasher’s Puzzle. Este quebra-cabeça
consiste em fazer cortes retilı́neos em um triângulo equilátero para montar um retângulo com os pedaços
recortados (figura 4.18).
3
Henry Ernest Dudeney (1857-1930) foi um matemático inglês autor de diversos jogos e quebra-cabeças matemáticos.
[foto:http://es.wikipedia.org/wiki/Henry Dudeney]
Figura 4.18: Ilustração do Haberdasher’s Puzzle.
No Haberdasher’s Puzzle, para se obter pedaços com quatro ângulos retos compatı́veis com a mon-
tagem de um retângulo são suficientes três cortes retilı́neos. Esses cortes dividem o triângulo equilátero
em três pedaços quadrangulares e um pedaço triangular:
• o primeiro corte deve partir de um ponto F na base do triângulo equilátero, a uma distância x
(menor do que a metade do lado do triângulo) de um dos vértices, e chegar no ponto médio do
lado oposto a este vértice;
• o segundo corte deve ser perpendicular ao primeiro corte e partir de um segundo ponto G na base
do triângulo equilátero, a uma distância do primeiro ponto igual à metade do lado do triângulo;
• o terceiro corte também deve ser perpendicular ao primeiro corte a partir do ponto médio E do
único lado do triângulo equilátero que não foi seccionado pelos outros dois cortes.
Para montar o quadrado basta fixar o primeiro pedaço quadrangular, dar um giro de 180 ◦ nos outros
dois pedaços quadrangulares e transladar o pedaço triangular.
A seguir apresentamos uma sequência de expressões (figura 4.2) que, após digitadas no campo de
Entrada do GeoGebra, produzem o Haberdasher’s Puzzle em geometria dinâmica (figura 4.19). Nesta
construção, toda a geometria dinâmica do Haberdasher’s Puzzle é determinada pela posição do ponto
F , que pode arrastado ao longo do lado AB do triângulo equilátero, entre o vértice A e o ponto médio
deste lado. Os pontos D e F são os médios dos lados BC e CA, respectivamente. O ponto G se
move de forma que F G = 21 AB, e os pontos H e I se movem de forma que os segmentos GH e EI
sejam ambos perpendiculares a F D. Os pedaços do triângulo ficam reposicionados, numa configuração
retangular II ′ LH ′ que depende da distância x do ponto F ao vértice A.
Com a dinâmica do Haberdasher’s Puzzle, podemos perceber que é possı́vel encontrar uma posição
do ponto F de tal forma que II ′ LH ′ seja um quadrado. Assim, é natural propor o seguinte problema.
Qual é a distância x do ponto F ao vértice A que corresponde a configuração quadrada na

geometria dinâmica do Haberdasher’s Puzzle?
Se a pergunta acima fosse de múltipla escolha provavelmente a alternativa x = 14 AB seria a mais

escolhida. Porém, por mais provável que se pareça, essa alternativa não é a correta. A atividade 9 a
seguir fornece um roteiro para encontrar a resposta correta para esse problema.
1. A = (0, 0)
2. B = (6, 0)
3. C = girar[B, 60◦ , A]
◦
Observação: o sı́mbolo da unidade graus deve ser selecionado na caixa de escolha logo ao lado do campo
Entrada.
4. a = Segmento[B, C]
5. b = Segmento[A, C]
6. c = Segmento[A, B]
Observação: desabilitar a exibição dos rótulos dos segmentos a, b e c.
7. D = PontoMédio[B, C]
8. E = PontoMédio[A, C]
9. F = Ponto[Segmento[A, PontoMédio[A, B]]]
Observação: provavelmente esse ponto será criado sobre o vértice A: movimente-o para um lugar próximo a
este vértice.
10. G = F + Vetor[A, B]/2
11. corte1 = Segmento[F, D]
12. H = Interseção[corte1, Perpendicular[G, corte1]]
13. corte2 = Segmento[G, H]
14. I = Interseção[corte1, Perpendicular[E, corte1]]
15. corte3 = Segmento[E, I]
Observação: desabilitar a exibição dos rótulos dos segmentos corte1, corte2 e corte3.
16. pedaço1 = Polı́gono[C, D, I, E]
Observação: desabilitar a exibição dos rótulos dos segmentos criados.
17. pedaço2 = Girar[Polı́gono[A, E, I, F ], 180 ◦ , E]
Observação: desabilitar a exibição dos rótulos dos segmentos criados e dos pontos A ′ e E ′ .
18. pedaço3 = Girar[Polı́gono[B, D, H, G], −180 ◦ , D]
Observação: desabilitar a exibição dos rótulos dos segmentos criados e dos pontos B ′ e D′ .
19. pedaço4 = Transladar[Transladar[Polı́gono[F, G, H], Vetor[F, C]], Vetor[F, A]]
Observação: desabilitar a exibição dos rótulos dos segmentos e dos pontos criados.
Tabela 4.2: Construção do Haberdasher’s Puzzle em geometria dinâmica.

Figura 4.19: Geometria dinâmica do Haberdasher’s Puzzle.
Atividades
9. O objetivo desta atividade é determinar a medida da distância x de tal forma que o retângulo
formado no Haberdasher’s Puzzle seja um quadrado.
(a) Mostre que a região retangular formada é bem definida, isto é, os pontos F ′ , C e G′ estão
alinhados.
(b) Mostre que o segundo e o terceiro cortes têm a mesma medida, ou seja, GH = EI.
(c) Mostre que as medidas dos lados do retângulo formado são dadas pelo primeiro corte e pelo
dobro do segundo corte, isto é, DF e 2 · GH.
(d) Da equivalência entre as áreas do triângulo inicial e do retângulo formado, conclua que
√
3 2
DF · GH = · AB .
8
(e) Mostre que o retângulo formado será um quadrado quando
√
4
3
DF = · AB .
2
(f) Das relações métricas do triângulo BF D, conclua que o retângulo formado será um quadrado
quando p √
3− 4 3−3
x= · AB .
4
Observamos que o número
p √
3− 4 3−3
≃ 0, 25450761671624 . . .
4
é construtı́vel com régua e compasso.
10. Explore a geometria dinâmica do Haberdasher’s Puzzle para um triângulo qualquer, refazendo
sua construção com C = (3, 5) e movimentando, além do ponto F , os pontos A, B e C. Faça
conjecturas sobre as condições para a existência de configurações retangulares e quadradas.
11. Idealize uma sequência didática com o Haberdasher’s Puzzle em uma aula de 50 minutos. Quais
conceitos geométricos podem ser explorados? De que forma esses conceitos podem ser explora-
dos?
4.3 Articulando Geometria e Funções: Gráficos Dinâmicos

Esta seção e a seguinte abordarão o uso de ambientes de geometria dinâmica no ensino de funções.
Embora esses ambientes sejam mais largamente usados no ensino de geometria plana, seu uso também
pode contribuir com aspectos importantes da aprendizagem de funções, não apenas no que diz
respeito às diferentes representações de funções e das relações entre elas, como também ao
próprio conceito de função. Além disso, as atividades envolvendo funções em ambientes de geometria
dinâmica promovem naturalmente a articulação entre funções e geometria – campos da Matemática
que em geral são apresentados de forma estanque nos livros didáticos e currı́culos do ensino básico. Tal
articulação se dá fundamentalmente em dois sentidos: por um lado, quando gráficos de funções
reais são construı́dos em geometria dinâmica, é necessário aplicar diversos conceitos da
geometria plana; e por outro lado, os recursos dinâmicos dos ambientes permitem reconhecer
e explorar concretamente relações funcionais entre objetos geométricos.
Nesta seção, enfocaremos a construção de gráficos de funções reais de uma variável real em am-
bientes de geometria dinâmica. A própria construção de gráficos em geometria dinâmica é, por si só,
um exercı́cio interessante, que mobiliza e articula diversos conceitos geométricos de funções. Além
disso, é possı́vel explorar relações entre as propriedades algébricas e o comportamento qualitativo de
gráficos de famı́lias de funções dependendo de parâmetros. Atividades dessa natureza com ambientes
computacionais gráficos já foram discutidas no capı́tulo 3. No entanto, os ambientes de geometria
dinâmica acrescentam aos recursos gráficos usuais a possibilidade de controlar os valores numéricos dos
parâmetros por meio da ferramenta de arrastar, propiciando uma nova perspectiva de exploração de
funções.
Dança com Gráficos

O software GeoGebra é concebido para integrar recursos geométricos e algébricos em um só ambiente
(daı́ vem o seu nome). Com isso, podemos facilmente gerar gráficos de funções reais elementares a
partir de suas expressões algébricas, como propõe a atividade 1. Além disso, é possı́vel introduzir um ou
mais parâmetros reais nos gráficos traçados, gerando-se assim famı́lias de funções reais, como propõem
as atividades 2 em diante. A variação dinâmica desses parâmetros modifica o gráfico original da função
em um movimento contı́nuo, como em uma dança. Cada parâmetro, quando alterado dinamicamente,
conduz o gráfico nesta dança com um passo caracterı́stico, em um movimento especı́fico. Neste baile das
funções elementares, a aprendizagem dos conceitos envolvidos pode se tornar muito mais significativa
com o auxı́lio da geometria dinâmica.
Atividades
1. Use o software GeoGebra para gerar gráficos de várias funções reais elementares à sua escolha.
Para isto, basta digitar as expressões algébricas das funções no campo Entrada, como mostra a
figura abaixo. Compare esta atividade com as que você realizou no capı́tulo 3. Você vê alguma
vantagem no uso do ambiente de geometria dinâmica?
2. Use agora o GeoGebra para representar famı́lias de funções reais dependendo de parâmetros, por
meio de gráficos dinâmicos. Como exemplo, consideremos as funções f : R → R definidas por
f (x) = a cos(b x + c), com a, b, c ∈ R. Exploraremos o movimento gráfico de f , a partir da
mudança dinâmica nos valores dos parâmetros.
4.3. ARTICULANDO GEOMETRIA E FUNÇÕES: GRÁFICOS DINÂMICOS 97
(a) Primeiro, você deverá definir os seletores de valores para os parâmetros a, b e c. Para
definir cada um deles, escolha a opção Seletor na barra de ferramentas superior (como
mostra a figura abaixo) e, em seguida, clique na área de trabalho para marcar a posição
em que o respectivo seletor aparecerá. Depois, digite f (x) = a cos(b x + c) e, em seguida,
g(x) = cos(x) no campo Entrada. Os valores dos parâmetros podem ser controlados ar-
rastando os seletores que aparecem na tela. Assim, você poderá observar as mudanças no
gráfico dinâmico, comparando-as com o gráfico de g, que é fixado como referência.
(b) Que questões você pode propor aos seus alunos com esta atividade?
3. Como já comentamos, muitas das atividades com ambientes computacionais gráficos propostas
no capı́tulo 3 também podem ser realizadas em geometria dinâmica. Em alguns casos, os recursos
dinâmicos podem trazer vantagens pedagógicas a estas atividades.
Por exemplo, repita a atividade 1 da seção 3.2 usando o ferramenta Seletor do GeoGebra para
definir os parâmetros. Que vantagens e desvantagens pedagógicas você vê no uso do ambiente
de geometria dinâmica, em relação ao ambiente gráfico, para realizar esta atividade?
4. Crie um roteiro para ajudar seus alunos a responderem as questões propostas nas atividades 6 e
7 da seção 3.2, com apoio de um ambiente de geometria dinâmica.
5. Crie um roteiro para ajudar seus alunos a responderem as questões propostas nas atividades 8 e
9 da seção 3.2, com apoio de um ambiente de geometria dinâmica.
6. Considere a famı́lia de funções polinomiais h : R+ → R definida por h(x) = xk , com k ∈ R. Use

o GeoGebra para criar um gráfico dinâmico representando essa famı́lia.
(a) Explique o comportamento dos gráficos, considerando os casos em que k < 0, 0 6 k < 1 e
k > 1.
(b) Você observará que para alguns valores de k o programa mostra um trecho do gráfico para
x < 0. Que valores são esses? Explique por que isso ocorre.
7. Considere a famı́lia de funções polinomiais do terceiro grau p : R → R definida por p(x) =

x (x − 1) (x − a), com a ∈ R. Use o GeoGebra para criar um gráfico dinâmico representando
essa famı́lia.
(a) Varie a e observe as mudanças no gráfico de p.

(b) Para que valores reais de a a função admite três raı́zes reais distintas? Quantas raı́zes reais
tem p para os demais valores de a? Justifique sua resposta.
8. Considere a famı́lia de funções polinomiais do terceiro grau q : R → R definida por q(x) =

x (x2 − a), com a ∈ R. Use o GeoGebra para criar um gráfico dinâmico representando essa
famı́lia.
(a) Varie a e observe as mudanças no gráfico de p.

(b) Para que valores reais de a a função admite três raı́zes reais distintas? Quantas raı́zes reais
tem p para os demais valores de a? Justifique sua resposta.
(c) Você observará que, quando os valores positivos de a aumentam, o gráfico parece adquirir
o aspecto de uma reta. Por que isso ocorre?
A atividade 1 visa simplesmente à familiarização com os recursos de GeoGebra para o traçado de

gráficos de funções reais. Como o enunciado da atividade sugere, procure comparar o uso de ambientes
gráficos com o uso de ambientes de geometria dinâmica para gerar gráficos de funções reais elementares.
As vantagens dos ambientes de geometria dinâmica no ensino de funções reais tornam-se
mais significativas quando seus recursos são explorados para gerar gráficos dinâmicos. Por
exemplo, no caso da atividade 3, é possı́vel mover dinamicamente a parábola e observar o movimento
do vértice ao longo do lugar geométrico descrito por y = −2 x 2 + 3 (figura 4.20).
Figura 4.20: Gráfico dinâmico da famı́lia de parábolas y = 2 x 2 + b x + 3.

Assim como na atividade 2, as atividades 4 e 5 envolvem a aplicação de transformações em gráficos

de funções (figura 4.21). Como sabemos (ver capı́tulo 3):
• os parâmetros aditivos determinam translações horizontais e verticais nos gráficos;
• os parâmetros multiplicativos determinam dilatações horizontais e verticais nos gráficos.
Com os recursos do ambiente de geometria dinâmica, é possı́vel criar seletores para controlar os
valores dos parâmetros por meio da ferramenta de arrastar, que permitem manipular dinamicamente e
visualizar os efeitos das transformações de translação e dilatação nos gráficos.
Figura 4.21: O efeito dinâmico de transformações de translação e dilatação em gráficos de funções

reais.
As atividades 6 a 8 exploram a variação dinâmica de parâmetros em funções polinomiais. De forma
semelhante ao que já discutimos no capı́tulo 3, atividades desta natureza podem contribuir para a
aprendizagem de funções reais em pelo menos dois aspectos fundamentais. Em primeiro lugar, os
recursos do ambiente computacional permitem a exploração das propriedades qualitativas das
funções, articulando representações algébricas e gráficas de forma dinâmica. Isto é, o aluno
pode manipular dinamicamente os valores dos parâmetros e observar, ao mesmo tempo, as alterações
consequentes nos gráficos. Em segundo lugar, torna-se mais acessı́vel o estudo de tipos de funções cuja
abordagem no ensino básico apenas com recursos usuais seria difı́cil (tais como funções polinomiais de
grau maior que 2). Este aspecto possibilita a expansão do repertório de funções reais familiares
aos alunos – que muitas vezes são levados a desenvolver uma imagem bastante limitada, por terem
sido apresentados apenas a funções polinomiais de grau menor ou igual a 2.
Atividades
(d) Que vantagens e desvantagens o uso do ambiente de geometria dinâmica pode trazer para
a aprendizagem dos conceitos enfocados, em comparação com abordagens com recursos
convencionais (isto é, sem o uso de recursos computacionais), e com ambientes gráficos
simples (como aqueles discutidos no capı́tulo 3)?
10. Para cada um dos ı́tens a seguir, elabore uma atividade usando gráficos dinâmicos de funções
dependendo de parâmetros, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 8, que seja adequada
para as turmas em que você leciona. Formule também uma sequência didática para aplicação de
cada uma das atividades que você elaborar em uma aula de 50 minutos. Especifique os objetivos,
os conceitos matemáticos explorados e de que maneiras esses conceitos podem ser explorados.
(a) funções polinomiais;

(b) funções trigonométricas;
(c) funções exponenciais e logarı́tmicas.
Construindo Gráficos Como Lugares Geométricos

Nesta seção, estamos enfocando a construção de gráficos de funções reais em ambientes de geometria
dinâmica. Até aqui, lançamos mão, para este fim, dos recursos especı́ficos incorporados no GeoGe-
bra: eixos cartesianos, digitação direta de expressões algébricas no campo Entrada, uso de Seletores
para controlar valores de parâmetros (se quisermos usar gráficos dinâmicos para representar famı́lias de
funções). Tais recursos não estão disponı́veis em todos os softwares de geometria dinâmica. Entretanto,
mesmo naqueles que não os oferecem, também é possı́vel gerar gráficos de funções. Nesses casos, porém,
é preciso construir do inı́cio toda a estrutura matemática necessária para representar esses gráficos –
isto é, deve-se munir o plano euclidiano sintético com um sistema de coordenadas cartesianas.
Evidentemente, quando o objetivo está em ensinar tópicos especı́ficos sobre funções reais e o com-
portamento de seus gráficos, não há motivo para desprezar os recursos do software que tornam seu
estudo mais acessı́vel. Por outro lado, o exercı́cio de construir um sistema de coordenadas cartesianas
em um ambiente de geometria dinâmica pode ser muito enriquecedor para a aprendizagem dos con-
ceitos que fundamentam a geometria analı́tica. Por exemplo, ao se construir o sistema cartesiano, é
necessário pensar em como estabelecer precisamente, com as ferramentas disponı́veis no software, a
unidade linear, a orientação dos eixos, sua perpendicularidade (se for o caso), e assim por diante. O
próprio processo de construção ressalta a importância teórica desses conceitos, que são tão
elementares que seu papel constituinte na teoria é em geral esquecido. Além disso, uma vez
estabelecido o sistema cartesiano, para construir o gráfico de uma função, emprega-se basicamente a
ferramenta de lugar geométrico do ambiente. O uso dessa ferramenta tem como base o próprio conceito
matemático de gráfico: o lugar geométrico dos pontos do plano cartesiano cujas coordenadas verificam
a lei de formação da função. Em geral, os alunos aprendem tantos procedimentos para traçar gráficos
em casos particulares, que essa noção fundamental fica em segundo plano. Em suma, quanto me-
nos ferramentas prontas estão disponı́veis para a construção, mais conceitos matemáticos
elementares são mobilizados.
Outro aspecto importante dessas construções é a integração de diversos conceitos da geometria
euclidiana no estudo de geometria analı́tica, funções reais e gráficos. Além da própria idéia de lugar
geométrico são explorados os conceitos de paralelismo, perpendicularidade, razão entre medidas, trans-
formações no plano (homotetias). Assim, é possı́vel explicitar na abordagem pedagógica as múltiplas
relações de um mesmo conceito a diversos campos da Matemática, em lugar de atrelá-lo a uma forma
especı́fica de representação.
As atividades a seguir constituem um roteiro para a construção de um sistema de coordenadas
cartesianas e de gráficos de funções reais em ambientes de geometria dinâmica que não possuem
essas ferramentas especı́ficas incorporadas. Ao longo das atividades, procuraremos ressaltar elementos
geométricos e conceitos relacionados com cada construção. Teremos como referência o software Tabulæ.
Esse roteiro será organizado em três etapas, mas ou menos independentes, a saber:
• construção do sistema de coordenadas cartesianas, a partir de um tela em branco (atividade 11);

• construção de gráficos de funções reais como lugares geométricos, a partir de uma tela com
sistema cartesiano previamente construı́do (atividade 12);
• definição de parâmetros e construção de gráficos dinâmicos, representando famı́lias de funções
(atividade 13).
Atividades
11. (Adaptado de [27]) O roteiro a seguir visa à construção de um sistema de coordenadas cartesianas
em geometria dinâmica.
1. Construa uma reta livre de referência (preferencialmente em posição visualmente horizontal).

Construa uma reta paralela e uma reta perpendicular à reta de referência. Chame essas
duas retas de ox e oy, respectivamente. Chame de O o ponto de interseção entre ox e oy.
Esconda a reta de referência.
2. Marque um ponto Ux na reta ox, à direita do ponto O. Construa um cı́rculo de centro O
e raio OUx . Chame de Uy o ponto de interseção entre esse cı́rculo e a reta oy, que está
acima do ponto O. Esconda o cı́rculo construı́do.
3. Marque um ponto livre X sobre o eixo ox, e um ponto livre Y sobre o eixo oy. Use a
OX OY
ferramenta Razão por 3 pontos para definir as razões x = OU e y = OU .
x y
4. Trace as retas perpendiculares a ox passado por X e a oy passando por Y , e chame de P o

ponto de interseção destas retas. Se quiser, você poderá esconder essas retas em seguida.
(a) No primeiro passo, foi construı́da uma reta de referência, que depois foi escondida. Qual é
a vantagem de construir essa reta? Por que não construir diretamente os eixos horizontal e
vertical?
(b) No sistema cartesiano construı́do, qual é o papel dos pontos U x e Uy ?
OX OY
(c) Qual é o significado das razões x = OU e y = OU calculadas? Arraste os pontos X e Y
x y
ao longo dos eixos e observe a variação desses valores.
(d) Observe que, a partir de certo ponto da construção, passamos a usar a palavra eixo em lugar
de reta. Por que esta palavra não foi usada desde o começo?
(e) Arraste o ponto Ux ao longo do eixo horizontal, mantendo os pontos X e Y parados.
Observe o que acontece com os valores de x e y enquanto você arrasta U x . Interprete esses
resultados nos casos em que:
i. Ux está entre O e X;
ii. X está entre O e Ux ;
iii. O está entre X e Ux .
(f) Suponha que você faça a seguinte alteração na construção proposta: em lugar de marcar o
ponto Uy como interseção do cı́rculo com o eixo oy, marque Uy como um ponto livro nesse
eixo. Assim, você poderá mover os pontos Ux e Uy independentemente. Que diferença esta
alteração representa no sistema de eixos construı́do?
12. (Adaptado de [27]) O roteiro a seguir visa à construção do gráfico de uma função real em geome-
tria dinâmica, a partir de um sistema de coordenadas cartesianas previamente construı́do. Assim,
comece com uma tela com um sistema de eixos cartesianos construı́do.
1. Como na atividade anterior, marque um ponto livre X sobre o eixo ox, e use a ferramenta
OX
Razão por 3 pontos para definir a razão x = OU x
.
2. Use a ferramenta Calculadora para inserir a expressão algébrica da função cujo gráfico você
deseja traçar. Neste exemplo, traçamos o gráfico de y = x2 − 4x + 3. Para inserir a expres-
são na calculadora, você deverá selecionar x na própria tela e digitar os números e sinais no
teclado da calculadora que aparecerá na tela. Chame de y o valor gerado.
3. Para marcar o ponto Y no eixo vertical cuja ordenada é y = x2 − 4x + 3, você deverá usar
a ferramenta Homotetia. Construa a imagem do ponto Uy pela homotetia de centro O e
razão y.
4. Trace as retas perpendiculares a ox passado por X e a oy passando por Y , e chame de P
o ponto de interseção destas retas.
5. Agora você poderá representar o gráfico de y = x2 − 4x + 3, usando as ferramentas Rastro
de objetos ou Locus (lugar geométrico). Para usar a ferramenta Rastro de objetos, você
deverá marcar o ponto P e, em seguida, selecionar a ferramenta. Para usar a ferramenta
Locus, você deverá marcar o ponto P e, em seguida, selecionar a ferramenta. Para usar
a ferramenta Locus, selecione a ferramenta e, em seguida marque os pontos P e X: com
isso, o software representará o lugar geométrico de P quando X varia.
(a) Justifique o uso da transformação de homotetia, incluindo a escolha de y e O como razão

e centro de homotetia, para determinar o ponto no eixo oy que corresponde à ordenada do
ponto P .
(b) Discuta como o uso das ferramentas Rastro e Locus nesta atividade pode contribuir com a
aprendizagem do conceito de função. Compare o uso dessas duas ferramentas, do ponto de
vista pedagógico.
(c) Arraste o ponto Ux ao longo do eixo horizontal, mantendo os pontos X e Y parados.
Observe e explique as mudanças sofridas pelo gráfico.
(d) Explique por que a parábola sempre passa pelo ponto OU x , quanto arrastamos os pontos X
e Ux . Qual deve ser a relação entre os segmentos OX e OUx para que o ponto P coincida
com o outro ponto em que a parábola intercepta o eixo horizontal? Justifique sua resposta.
(e) Qual deve ser a relação entre os segmentos OX e OUx para que o ponto P coincida com
o vértice da parábola? Justifique sua resposta.
13. (Adaptado de [27]) O roteiro a seguir visa à construção de um gráfico dinâmico para representar
uma famı́lia de funções reais dependendo de um ou mais parâmetros, a partir de um sistema de
coordenadas cartesianas previamente construı́do. Como na atividade anterior, comece com uma
tela com um sistema de eixos cartesianos construı́do.
1. Como nas atividades anteriores, comece marcando um ponto livre X sobre o eixo ox, e use
OX
a ferramenta Razão por 3 pontos para definir a razão x = OU x
.
2. Para definir os parâmetros, você deverá proceder de forma semelhante à construção das
coordenadas x e y na atividade 11. Primeiro, trace uma reta r, sobre esta marque dois
pontos Oa e Ua . Esta reta servirá como eixo de variação do parâmetro, e os pontos O a e
Ua servirão para marcar o zero e a unidade. Agora, marque um ponto livre A sobre a reta
OA
r e use a ferramenta Razão por 3 pontos para definir a razão a = OU .
a
Por meio desse procedimento, você poderá definir quantos parâmetros quiser.
A partir daı́, a construção segue como a anterior.
3. Usar a ferramenta Calculadora para inserir uma expressão algébrica. Neste exemplo, traçamos
a famı́lia de parábolas y = a x2 + b x + c, com a, b, c ∈ R. Construa os parâmetros a, b e
c. Para inserção na calculadora, selecione x, a, b e c na própria tela. Chame de y o valor
gerado.
4. Use a ferramenta Homotetia para marcar o ponto Y no eixo vertical cuja ordenada é y =
a x2 + b x + c.
5. Trace as retas perpendiculares a ox passado por X e a oy passando por Y , e chame de P
o ponto de interseção destas retas.
6. Crie um gráfico dinâmico para representar a famı́lia y = a x 2 + b x + c com a ferramenta
Locus.
(a) Altere os valores dos parâmetros. Observe e explique as mudanças no gráfico.

(b) Observe que nesta construção não nos preocupamos em garantir que as unidades dos di-
ferentes parâmetros fossem iguais. Ao definir mais de um parâmetro em uma construção
como esta, é necessário que haja algum tipo de relação entre as unidades fixadas para cada
um deles? Justifique sua resposta.
(c) Compare esta atividade as anteriores desta seção, e com aquelas do capı́tulo 3 que envolvem
funções dependendo de parâmetros. Discuta as vantagens e desvantagens pedagógicas.
Observe que com a ferramenta Calculadora disponı́vel no Tabulæ, é possı́vel definir funções polino-
miais, trigonométricas, exponenciais, logarı́tmicas e combinações destas. Procure pensar em atividades
semelhantes abordando diferentes tipos de funções reais e compare-as com as desta seção e as do
capı́tulo 3. Estes processos de construção exercitam a compreensão de conceitos sobre quais em geral
não se reflete quando são empregados software com mais recursos prontos.
Por exemplo, os ı́tens 11e, 11f e 12c tratam dos efeitos de mudanças de coordenadas em pontos
e em subconjuntos do plano cartesiano (no caso, gráficos de funções). Cabem algumas observações
importantes a esse respeito. Nos ı́tens 11e e 11f, arrastar os pontos U x e Uy corresponde a alterar
as escalas dos eixos coordenados. Quando essas escalas são alteradas, a posição de P permanece
fixa, porém os valores de suas coordenadas mudam. De fato, o ponto P é construı́do de maneira
independente dos pontos Ux e Uy , entretanto suas coordenadas x e y dependem de Ux e Uy , pois são
definidas como razões:
OUx OUy
x= y= (4.1)
OX OY
Assim, arrastar os pontos Ux e Uy corresponde a observar as alterações dos valores das coordenadas
de um ponto fixo, enquanto são aplicadas mudanças no sistema de coordenadas do plano. No caso, as
mudanças de coordenadas em questão correspondem simplesmente a alterações de escala, porém essas
não são as únicas formas possı́veis de mudanças de coordenadas no plano (ver atividade 15).
Na atividade 12, como o objetivo não é construir pontos X e Y independentes, mas estabelecer
uma dependência funcional entre eles, a construção é feita de forma diferente. As relações 4.1 também
são verdadeiras, porém a ordem da construção é diferente. Para entender bem essas diferenças e seus
significados matemáticos, você deverá percorrer atentamente os passos da construção. Exatamente
como em 11, o ponto X é construı́do de maneira independente de U x e Uy ; e, em seguida, a coordenada
x é definida como razão entre OX e OUx . Entretanto, a diferença está na construção da coordenada
vertical: a coordenada y é definida primeiro, como função da coordenada x; e o ponto Y é construı́do
em seguida, como imagem de Uy pela homotetia de centro O e razão y. Assim, Y depende de y, que,
por sua vez, é função de x. Isto é, o ponto Y e o valor de y não são arbitrários, e sim funções de
x. A relação y = OU OY
y
é válida, mas neste caso não é a definição da coordenada y (como em 11), e
sim uma consequência da construção do ponto Y como imagem por uma homotetia. Em consequência
dessa construção, no item 12c, quanto Ux é arrastado, a posição do ponto X permanece fixa, mas a
de Y muda. Ou seja, quando as escalas são alteradas, tanto a posição de P quanto os valores de suas
coordenadas mudam.
Além disso, em 12c, quando o ponto Ux é arrastado, o aspecto do gráfico da função também
se altera. Isto ocorre porque a equação que define o lugar geométrico permanece fixa, enquanto a
escala dos dois eixos é alterada. Ou seja, a parábola visualizada permanece sendo o conjunto {(x, y) ∈
R2 | y = x2 − 4x + 3}, porém a escala dos eixos muda. Portanto, arrastar o ponto U x corresponde a
ampliar ou reduzir a escala de visualização deste conjunto. Os ı́tens 12e e 12d podem ajudar a entender
este aspecto: quando X ou Ux são arrastados, o efeito é o mesmo se a relação entre esses pontos (isto
é, a razão entre os segmentos OX e OUx ) for mantida.
É importante observar ainda que, no item 11e, as escala dos dois eixos coordenados estão vinculadas
entre si. Portanto, as mudanças de coordenadas em questão consistem da aplicação de uma transfor-
mação por homotetia. Por outro lado, no item 11f as escala dos eixos não estão vinculadas, isto é, é
possı́vel alterá-las independentemente.
Compare essas atividades com as da seção 3.3 que envolve mudanças de escala. Por exemplo, nas
atividades 4 e 5 daquela seção (p. 50), é preciso usar escalas muito diferentes nos eixos para entender
o comportamento das funções.
Atividades
14. Proponha um roteiro para a construção de gráficos de funções, de forma que seja possı́vel alterar
as escalas dos eixos coordenados independentemente (como no item 11f).
15. Evidentemente, existem outras formas de mudanças de coordenadas no plano, além daquelas
discutidas nas atividades 11 e 12. De fato, qualquer transformação invertı́vel R 2 → R2 pode
ser vista como uma mudança de coordenadas (e o mesmo vale em R 3 , bem como em dimensões
superiores). Como exemplo, proponha um roteiro para uma construção que permita visualizar os
efeitos das mudanças de coordenadas dadas por rotações no plano cartesiano.
16. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 11, 12 e 13.

(c) Como se pode usar essas atividades para promover a articulação entre conceitos de geometria
euclidiana, geometria analı́tica e funções em sala de aula?
(d) Qual é o papel do ambiente de geometria dinâmica no desenvolvimento das atividades?
atividades em sala de aula? Que estratégias você adotaria para superar esses obstáculos.
4.4 Articulando Geometria e Funções: Novas Formas de Olhar

Na seção anterior, apontamos dois aspectos importantes do uso de ambientes de geometria dinâmica
no ensino de funções reais (p. 99): articular representações algébricas e gráficas dinamicamente, e
expandir o repertório de exemplos familiares aos alunos. Entretanto, as potencialidades de aplicação
desses ambientes no ensino de funções vão ainda mais além. Por exemplo, é possı́vel empregar outras
formas de representação para funções reais, diferentes daquelas usualmente presentes em sala de
aula no ensino básico (tipicamente, algébricas e gráficas). Esta é a proposta do aplicativo apresentado
na tabela 4.3 e das atividades 2 a 8, a seguir. Além disso, é possı́vel estudar o comportamento de
funções reais sem a mediação das representações usuais, por meio da exploração dinâmica
da dependência funcional entre objetos em uma construção geométrica, como propõem as
atividades 10 a 14.
Tais aplicações ainda dizem respeito ao campo das funções reais – porém a geometria dinâmica
oferece caminhos interessantes para se explorar além desse território. Os recursos dinâmicos permitem
a experiência concreta com funções cujos domı́nios e contradomı́nios não são conjuntos
numéricos. Por exemplo, as atividades 17 a 20 enfocam transformações no plano. Assim, além de
apresentar novas representações e expandir o repertório de exemplos de funções reais apenas, é possı́vel
ampliar o próprio universo de funções abordadas, articulando os campos de geometria plana
e funções e aproximando mais a abordagem pedagógica da generalidade matemática do
conceito de função.
Desenrolando o Seno
Ensinar o conceito de radiano não é uma tarefa fácil. Muitos alunos saem do ensino médio sem qualquer
percepção intuitiva de medidas angulares em radianos. Esse fato pode ser verificado, solicitando aos
alunos que representem medidas angulares em graus e em radianos por meio de aberturas com os
braços: provavelmente, eles não terão dificuldades para representar uma abertura de 60 ◦ , por exemplo,
mas não terão ideia de como abrir os braços para indicar 1 rad.
Apresentaremos a seguir o aplicativo Desenrolando o Seno, que permite relacionar graus com radia-
nos e, de quebra, desenrolar arcos no eixo horizontal para traçar o gráfico da função seno (figura 4.22).
Os passos da construção desse aplicativo no GeoGebra são dados na tabela 4.3. A geometria dinâmica
4.4. ARTICULANDO GEOMETRIA E FUNÇÕES: NOVAS FORMAS DE OLHAR 107
do aplicativo Desenrolando o Seno dá-se pelo movimento do ponto P sobre o eixo horizontal, desde a
origem O até o ponto A de abscissa igual a π. Diversos aspectos interessantes da trigonometria podem
ser explorados observando o desenrolar do arco de circunferência no eixo horizontal, juntamente com o
traçado do gráfico do seno.
Figura 4.22: Aplicativo GeoGebra: Desenrolando o Seno.

1. O = (0, 0)
Propriedades desse ponto: na aba básico habilitar a opção Fixar Objeto.
2. C = (−1, 0)
3. c = Cı́rculo[C, O]
Propriedades desse cı́rculo: na aba básico desabilitar Exibição de Rótulo, na aba estilo mudar o estilo da linha
para tracejado.
4. A = (2pi, 0)
5. P = Ponto[Segmento[O, A]]
Propriedades desse ponto: na aba cor escolher vermelho, na aba estilo escolher Espessura da Linha 5;
movimente esse ponto sobre o eixo horizontal até a abscissa 1.
6. radiano = Segmento[O, P ]
Propriedades desse segmento: na aba básico em Exibir Rótulo escolher a opção Valor, na aba cor escolher
verde escuro, na aba estilo escolher Espessura da Linha 9.
7. Q = Girar[O, radiano, C]
Propriedades desse ponto: na aba cor escolher vermelho.
8. grau = Ângulo[O, C, Q]
Propriedades desse ângulo: na aba básico em Exibir Rótulo escolher a opção Valor, na aba estilo escolher
Tamanho 50.
9. cc = Arco[c, Q, O]
Propriedades desse arco: na aba básico desabilitar Exibir de Rótulo, na aba cor escolher verde escuro, na aba
estilo escolher Espessura da Linha 9.
10. h = Reta[Q, EixoX]
Propriedades dessa reta: na aba básico desabilitar Exibir de Rótulo, na aba estilo escolher Estilo da Linha
pontilhado.
11. v = Perpendicular[P, EixoX]
Propriedades dessa reta: na aba básico desabilitar Exibição de Rótulo, na aba estilo escolher Estilo da Linha
pontilhado.
12. seno = Função[sin(x), x(O), x(A)]
Propriedades desse gráfico: na aba cor escolher vermelho, na aba estilo escolher Espessura da Linha 9.
Tabela 4.3: Construção do aplicativo Desenrolando o Seno.
Atividade
1. Elabore uma sequência didática com a utilização do aplicativo Desenrolando o Seno, apresentado
na tabela 4.3 em uma aula de 50 minutos. Quais conceitos trigonométricos podem ser explorados?
De que forma esses conceitos podem ser explorados?
Eixos Paralelos
As atividades 2 a 8 a seguir apresentam uma forma diferente de analisar o comportamento de funções
reais em geometria dinâmica: as variáveis independente e dependente são representadas em um sistema
de eixos paralelos, em lugar de perpendiculares. Assim, quando o ponto X que representa a variável
independente em um dois eixos é arrastado, o ponto Y que representa a variável dependente no segundo
eixo move-se de acordo com os valores correspondentes da função. Se os pontos XY são ligados por
um segmento de reta, o comportamento da função pode ser mais claramente percebido por meio da
observação do movimento do segmento XY . O exercı́cio de compreender o comportamento de uma
função real, a partir da interpretação de uma forma de representação diferente das mais familiares, pode
ser enriquecedor para os alunos. Nas construções a seguir, teremos como referência o GeoGebra.
Atividades
2. (Adaptado de [35]) A seguir, apresentamos um roteiro para construção de um sistema de eixos
paralelos para representar funções reais no GeoGebra. Neste roteiro, construı́mos eixos paralelos
horizontais. Porém, esta escolha é arbitrária, uma vez que a posição dos eixos não tem qualquer
papel no desenvolvimento das atividades.
1. Marque os pontos Ox = (0, 0), Ux = (1, 0), Ox = (0, 2), Ux = (1, 2). A maneira mais
fácil de fazê-lo é digitar diretamente no campo Entrada. Selecione a opção Fixar Objeto nas
Propriedades de cada um destes pontos.
2. Trace as retas ox, passando por Ox e Ux , e oy, passando por Oy e Uy .
3. Marque um ponto livre X na reta ox.
Os pontos Ox e Oy representarão as origens dos eixos ox e oy, respectivamente, e os segmentos
Ox Ux e Oy Uy as unidades desses eixos. Observe que na construção acima a distância entre os
eixos ox e oy é igual 2, porém esta distância é arbitrária e você poderá escolhê-la como quiser.
Agora, você poderá usar esse sistema de eixos paralelos para representar o comportamento de
uma função real. Para isso, siga o roteiro abaixo, em que damos o exemplo da função f : R → R,
f (x) = x2 .
1. No campo Entrada, defina k =RazãoAfim[Ox , Ux , X].
2. No campo Entrada, defina o ponto Y = (k 2 , 2) (basta escrever Y=(k^2,2)).
3. Construa um segmento ligando os pontos X e Y .
O número k corresponde à coordenada do ponto X em relação ao eixo ox. Usamos a letra k,

em lugar de x, porque x é um “sı́mbolo reservado” no GeoGebra, isto é, tem um significado
especı́fico.
(a) Justifique cada passo da construção acima.

(b) Arraste o ponto X ao longo do eixo de ox e observe o movimento do segmento XY .
Explique esse comportamento.
3. (Adaptado de [35]) Você poderá usar o roteiro proposto na atividade 2 para representar diversas
funções reais. Para isso, basta alterar a definição do ponto Y , entrando nas Propriedades do
ponto. Verifique as funções disponı́veis no GeoGebra no campo localizado logo à direita de
Entrada.
1
Como exemplo, represente em eixos paralelos a função f : R ⋆ → R, f (x) = . Arraste o ponto
x
X ao longo do eixo de ox e observe o movimento do segmento XY .
(a) Explique o comportamento do segmento XY quando você aproxima o ponto X de O x . Por

que o ponto Y parece “sumir” e “reaparecer” do outro lado?
(b) Explique o comportamento do segmento XY quando você afasta o ponto X de O x .
4. Represente em eixos paralelos a função f : R → R, que, a cada x ∈ R associa a parte inteira

de x. Para isto, use a função floor do GeoGebra. Arraste o ponto X ao longo do eixo de ox
e observe o movimento do segmento XY . O segmento XY parece dar pequenos “saltos”. Por
que isto ocorre?
5. Também é possı́vel usar o sistema de eixos paralelos para representar mais de uma função simul-
taneamente. Por exemplo, a figura abaixo mostra a representação das funções f 1 , f2 : R → R,
dadas por f1 (x) = x2 e f2 (x) = x3 .
(a) Faça essa construção, adaptando o roteiro proposto na atividade 2. Para fazer esta adaptação,
você deverá definir um ponto Y1 , da mesma forma que o ponto Y foi definido na atividade 2,
e definir um segundo ponto Y2 no eixo oy. Como este segundo ponto deve ser construı́do?
(b) Arraste o ponto X ao longo do eixo de ox e explique o comportamento dos segmento XY 1
e XY2 .
6. Você poderá ainda usar eixos paralelos para representar operações entre funções, tais como soma,
produto ou composição. Por exemplo, a figura abaixo representa as funções f 1 , f2 : R → R,
dadas por f1 (x) = x2 e f2 (x) = f1 (x) + 1.
(a) Faça essa construção, adaptando o roteiro proposto na atividade 2. Para fazer esta adaptação,
você deverá definir p =RazãoAfim[Oy , Uy , Y1 ], por meio do campo Entrada. Em seguida,
defina o ponto Y2 = (p + 1, 2).
(b) Arraste o ponto X ao longo do eixo de ox e explique o comportamento dos segmento XY 1
e XY2 .
Como as atividades anteriores ilustram, diversos aspectos interessantes sobre o comportamento de

funções reais podem ser explorados por meio de sistemas de eixos paralelos. Observe que, nas ativi-
dades 3 e 4, foram incluı́das questões chave para ajudar seu desenvolvimento pelos alunos. No caso
da atividade 3, essas questões procuram encaminhar a análise dos limites infinitos e no infinito da
função. Assim, o “sumir e reaparecer do outro lado” corresponde à existência de um assı́ntota vertical
em x = 0. Na atividade 4, os “pequenos saltos” correspondem aos infinitos pontos de descontinui-
dade da função. Questões como essas, se convenientemente formuladas, podem ajudar a entender as
propriedades particulares de cada exemplo abordado.
Atividades
7. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 2 a 6, que seja adequada para as
turmas em que você leciona. Procure incluir questões chave (como as propostas nas atividades
3 e 4).
8. Outra possibilidade de exploração de representação de funções em eixos paralelos é fornecer

construções prontas e pedir para que os alunos tentem adivinhar a função representada. Elabore
uma atividade desta natureza, que seja adequada para as turmas em que você leciona. Inclua
questões chave que ajudem os alunos a chegarem à resposta.
(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados? Que questões conceituais podem
ser exploradas quando utilizamos os eixos paralelos para representar funções?
(d) Como você considera que atividades como essas podem contribuir com a aprendizagem de
funções reais no ensino básico?
Relações de Dependência entre Grandezas Geométricas

O objetivo das atividades 10 a 14 a seguir é investigar relações de dependência funcional entre grandezas
geométricas (basicamente, comprimentos e áreas), com o apoio de ambientes de geometria dinâmica.
Essas atividades (que têm como referência o software GeoGebra) são organizadas de acordo com a
seguinte estrutura:
• Em primeiro lugar, procura-se investigar as relações de dependência sem a mediação de represen-

tações algébricas e gráficas, explorando-se apenas a construção geométrica dinâmica.
• Em seguida, a variação dos valores das funções é explorada por meio de pontos variáveis sobre
um eixo.
• Somente depois dessa exploração inicial, é construı́do o gráfico da função, ainda se empregando
os recursos do software. Propõe-se então que as perguntas feitas em cada problema sejam res-
pondidas por meio de métodos analı́ticos.
Esta estrutura visa incentivar uma percepção intuitiva da variação das funções reais, antes de analisá-
las por meio de representações algébricas e gráficas. Tais representações são muito poderosas para a
resolução de problemas modelados por funções reais e, por isso, são as mais largamente empregadas
em sala de aula. Entretanto, justamente devido a esse grande poder de resolução, as representações
algébricas e gráficas são muitas vezes abordadas de forma mecanizada e com pouca reflexão, o que pode
comprometer seriamente o desenvolvimento da ideia intuitiva de variação. A investigação de relações
dependência entre grandezas geométricas constituem uma oportunidade para recuperar a
percepção intuitiva da ideia de variação, e os ambientes de geometria dinâmica podem fornecer
um apoio importante para esse objetivo.
Atividades
10. (Adaptado de [10]) O objetivo desta atividade é investigar a variação da área de um retângulo,
quando um de seus lados é mantido fixo e o segundo varia. Em um ambiente de geometria
dinâmica, construa um retângulo ABCD de lados AB = CD = 4 e BC = DA = 3. Marque
um ponto livre X ∈ AB e um ponto Y ∈ CD tal que XY ⊥ AB.
(a) Use os recursos do software para exibir o comprimento de AX e a área do retângulo AXY D.
Arraste o ponto X ao longo de AB e observe a variação da área de AXY D. Como você
caracterizaria essa variação?
(b) Construa um eixo para representar a variação da área de AXY D. Para fazer isso no Geo-
Gebra, você poderá seguir o roteiro abaixo. Neste roteiro, construı́mos um eixo vertical,
porém esta é uma escolha arbitrária e você poderá construı́-lo na posição que desejar.
1. Marque os pontos O = (0, 0), U = (0, 1), por meio do campo Entrada, e selecione a
opção Fixar Objeto nas Propriedades de cada um destes pontos.
2. Trace a reta ox passando por O e U.
3. Defina S=Área[A,X,Y ,D], digitando esta expressão no campo Entrada. Com isso,
você criará uma variável numérica S, cujo valor é a área de AXY D.
4. Marque o ponto P = (0, S), pelo campo Entrada. Portanto, este ponto variará sobre
a reta determinada por O e U.
Arraste X ao longo de AB e observe o movimento do ponto P .
(c) Agora construa, no ambiente de geometria dinâmica, o gráfico que representa a área de
AXY D em função do lado AX. Para fazer isso no GeoGebra, você poderá seguir o roteiro:
1. Selecione a opção Exibir Eixos no menu.
2. Defina k=Comprimento[Vetor[A,X]], pelo campo Entrada.
3. Defina S=Área[A,X,Y ,D], pelo campo Entrada.
4. Marque o ponto P = (k, S), pelo campo Entrada.
Antes de completar a construção, arraste X ao longo de AB e observe o movimento do
ponto P . É o caminho deste ponto que descreve o gráfico de S.
5. Construa o lugar geométrico do ponto P = (k, S), quando X varia sobre AB.
(d) Defina a função S que a cada k = AX associa a área do retângulo AXY D, especificando
seu domı́nio e seu contradomı́nio. Qual é a imagem desta função?
11. (Adaptado de [10]) Suponha que agora você pretenda investigar a variação da área de um triângulo
retângulo, quando um de seus lados varia. Nesta atividade, a investigação será conduzida seguindo
os mesmos passos da atividade 10. Construa em um ambiente de geometria dinâmica um triângulo
retângulo ABC de catetos AB = 4 e BC = 3. Marque um ponto livre X ∈ AB e um ponto
Z ∈ BC tal que XZ ⊥ AB.
(a) Exiba o comprimento de AX e a área do triângulo AXZ no ambiente geometria dinâmica.

Arraste o ponto X ao longo de AB e observe a variação da área de AXZ. Como você
caracterizaria essa variação?
(b) Construa um eixo para representar a variação da área de AXZ, adaptando o roteiro dado no
item 10b. Arraste X ao longo de AB e observe o movimento do ponto P que você construiu
sobre o eixo. Você considera que esta exploração pode ajudar a entender a variação da área
do triângulo AXZ?
(c) Construa, no ambiente de geometria dinâmica, o gráfico que representa a área de AXZ em
função do lado AX adaptando o roteiro de 10c. Antes de completar a construção, arraste
X ao longo de AB e observe o movimento do ponto P .
(d) Defina a função S1 que a cada k = AX associa a área do triângulo AXZ, especificando
seu domı́nio e seu contradomı́nio. Qual é a imagem desta função?
12. (Adaptado de [10]) Considere uma alteração no problema proposto na atividade 11. Com o
mesmo enunciado, agora você investigará a variação da área do trapézio retângulo BXZC, em
função dos valores de XB. Repetiremos os passos das atividades 10 e 11.
(a) Exiba o comprimento de BX e a área do trapézio BXZC. Arraste X ao longo de AB e

observe a variação da área de BXZC. Como você caracterizaria essa variação?
(b) Construa um eixo para representar a variação da área de BXZC, adaptando o roteiro dado
no item 10b. Arraste X ao longo de AB e observe o movimento do ponto P . Você considera
que esta exploração pode ajudar a entender a variação da área?
(c) Construa, no ambiente de geometria dinâmica, o gráfico que representa a área de BXZC
em função do lado XB adaptando o roteiro de 10c. Antes de completar a construção,
arraste X ao longo de AB e observe o movimento do ponto P .
(d) Defina a função S2 que a cada k = XB associa a área de BXZC, especificando seu
domı́nio e seu contradomı́nio. Qual é a imagem desta função?
(e) Qual é a relação entre as funções S (definida na atividade 10), S 1 (definida na atividade
11) e S2 (definida nesta atividade)?
13. (Adaptado de [11]) Considere o seguinte problema.
Dentre todos os triângulos isósceles ABC com AB = AC = a fixos, determine aquele

que tem a maior área.
Para investigar a solução deste problema, seguiremos os mesmos passos das atividades anteriores.
(a) Em um ambiente de geometria dinâmica, construa um triângulo ABC tal que os compri-
mentos AB = AC = 1 sejam fixos e o comprimento de BC seja variável. Use os recursos
do software para exibir os valores do comprimento de BC e da área de ABC. Arraste os
pontos B e C e observe a variação da área do triângulo ABC.
(b) Como a existência do ponto de máximo procurado pode ser justificada, apenas com base
nas condições geométricas do problema? Como a exploração feita no item anterior pode
ajudar a responder esta questão?
(c) Construa um eixo para representar a variação da área de ABC, adaptando o roteiro dado no
item 10b. Arraste os pontos B e C e observe o movimento do ponto P e o seu valor máximo.
Com base nesta exploração, você é capaz de ter uma idéia de que triângulo isósceles tem a
maior área?
(d) Construa, no ambiente de geometria dinâmica, o gráfico que representa a área de ABC em
função do lado BC adaptando o roteiro de 10c. Antes de completar a construção, arraste
B e C e observe o movimento do ponto P .
(e) Defina a função S que a cada k = BC associa a área de ABC, especificando seu domı́nio
e seu contradomı́nio. Qual é a imagem desta função?
(f) Determine analiticamente o ponto de máximo absoluto da função S.
14. (Adaptado de [27]) Considere o seguinte problema.
Dentre todos os retângulos com perı́metro p fixo, determine aquele com a maior área.
Para investigar a solução deste problema, seguiremos os mesmos passos das atividades anteriores.
(a) Em um ambiente de geometria dinâmica, construa um retângulo ABCD, cujos lados possam
ser alterados mantendo-se fixo o perı́metro. Uma maneira de fazer essa construção no Geo-
Gebra é dada no roteiro a seguir. Nesta construção, fixamos o perı́metro do retângulo em
20 unidades, mas esta é um escolha arbitrária.
1. Marque um ponto A qualquer. Defina o ponto W = A + (10, 0), pelo campo Entrada.
Trace o segmento AW . Marque um ponto livre B no segmento AW . Esta construção
garante que o ponto B nunca poderá ficar a uma distância de A superior a 10 unidades.
Em seguida, esconda o ponto W e o segmento AW .
2. Defina a=Comprimento[Vetor[A,B]], pelo campo Entrada.
3. Defina b = 10 − a, pelo campo Entrada.
4. Defina C = B + (0, b) e D = A + (0, b), pelo campo Entrada.
5. Ligue os pontos A, B, C e D por segmentos de reta, e defina o polı́gono ABCD.
Agora, use os recursos do software para exibir os valores do comprimento de BC e da área
de ABCD. Arraste o vértice B do retângulo e observe a variação da área de ABCD.
(b) Como a existência do ponto de máximo procurado pode ser justificada, apenas com base
nas condições geométricas do problema? Como a exploração feita no item anterior pode
ajudar a responder esta questão?
(c) Construa um eixo para representar a variação da área do retângulo ABCD em função da
variação de AB, adaptando o roteiro dado no item 10b. Arraste o vértice B e observe o
movimento do ponto P e o seu valor máximo. Com base nesta exploração, você é capaz de
ter uma idéia de que retângulo tem a maior área?
(d) Construa, no ambiente de geometria dinâmica, o gráfico que representa a área de ABCD
em função do lado AB adaptando o roteiro de 10c. Antes de completar a construção,
arraste o ponto B e observe o movimento do ponto P .
(e) Defina a função S que a cada k = AB associa a área de ABCD, especificando seu domı́nio
e seu contradomı́nio. Qual é a imagem desta função?
(f) Determine analiticamente o ponto de máximo absoluto da função S.
No problema proposto na atividade 10, é possı́vel verificar que acréscimos iguais no lado variável
do retângulo implicam em acréscimos iguais em sua área. Isto pode ser constatado, observando que
a medida do lado XY permanece constante enquanto a medida de AX varia. Este tipo de variação
caracteriza as funções afins, o que é confirmado pelo traçado do gráfico da função S (figura 4.23) e
por sua definição:
S : [0, 4] → R , S(x) = 3 x .
Figura 4.23: O gráfico da função área do retângulo, construı́do em geometria dinâmica.
Já nos problemas das atividades 11 e 12, verifica-se que os acréscimos nos valores nas funções não
dependem apenas dos acréscimos nas variáveis independentes. É claro que tanto a área do triângulo
quanto a área do trapézio crescem quando os respectivos lados variáveis aumentam. Isto é, as funções
S1 e S2 são ambas crescentes. Entretanto, os acréscimos da função S 1 crescem, enquanto que os da
função S2 decrescem quando os lados aumentam. Esses acréscimos nas áreas do triângulo e do trapézio
podem ser observados por meio das variações nas medidas dos lados XZ de cada um dos polı́gonos,
enquanto as medidas dos lados AX e XB, respectivamente, variam. Em termos de cálculo diferencial,
isto equivale a dizer que tanto S1 quanto S2 têm derivadas positivas, porém S1 tem derivada segunda
positiva e S2 tem derivada segunda negativa (ver, por exemplo [48]). Assim, as medidas dos lados XZ
representam “acréscimos infinitesimais” nas funções área.
Finalmente, podemos construir os gráficos das funções S 1 e S2 no ambiente de geometria dinâmica
(figuras 4.24 e 4.25) e escrever suas definições:

3 2 1 3 3
S1 , S2 : [0, 4] → R , S1 (x) = x , S2 (x) = x 6 − x = 3 x − x2 .
8 2 4 8
Figura 4.24: O gráfico da função área do triângulo, construı́do em geometria dinâmica.
Figura 4.25: O gráfico da função área do trapézio, construı́do em geometria dinâmica.
Assim, é possı́vel verificar que, para cada valor de x, vale a relação:
S(x) = S1 (x) + S2 (x) .

Esta relação pode ser interpretada geometricamente de forma simples, que também pode ser repre-
sentada em geometria dinâmica, como mostra a figura 4.26.
Figura 4.26: A relação entre as áreas, representada em geometria dinâmica.
Na atividade 13, a exploração da construção geométrica dinâmica no ambiente pode ajudar a

perceber a justificativa geométrica para a existência da solução do problema. De fato, nos casos em
que B = C e em que BC = 2 AB, o triângulo se degenera em segmentos de reta, e a área vale 0.
Como a área assume apenas valores positivos e varia continuamente, então esta assume um máximo
absoluto para algum valor de BC entre 0 e 2 AB. Em termos do cálculo diferencial, esta conclusão
é consequência do Teorema de Weierstrass (ver, por exemplo [48]). A princı́pio, a intuição pode nos
sugerir que a solução do problema esteja no ponto médio de 0 e 2 AB, isto é, que o triângulo isósceles
de maior área possı́vel seja o triângulo equilátero. Entretanto, o gráfico que representa a área (figura
4.27) sugere que a solução não é essa. Tomando AB = AC = a, temos que a função área é definida
da seguinte forma:
1 √ 2
S : [0, 2 a] → R , S(x) =
x 4 a − x2 .
4
Para determinar analiticamente o ponto de máximo a partir dessa função, precisamos de métodos
do cálculo. Determinando a derivada de S, obtemos:
2 a2 − x2
S ′ (x) = √
2 4 a2 − x2
√
Como a solução da equação S ′ (x) = 0 é x = a 2 , podemos concluir que este é o ponto de
máximo de S. Portanto, o triângulo isósceles de maior área possı́vel é o triângulo retângulo isósceles.
Assim, a solução do problema é “metade de um quadrado”. Esta observação nos lembra um problema
equivalente, cuja solução é mais intuitiva: Dentre todos os losangos com lado fixo, aquele que tem a
maior área é quadrado.
Figura 4.27: O gráfico da função área do triângulo isósceles, construı́do em geometria dinâmica.
p
De maneira análoga, na atividade 14, observamos que, se AB = 0 ou AB = , o retângulo se
2
degenera em segmentos de reta, e a área vale 0. Então, como a área é positiva e contı́nua, podemos
p
concluir que a área assume um máximo absoluto para algum valor de AB entre 0 e . A figura 4.28
2
mostra o gráfico que representa a área traçado em um ambiente de geometria dinâmica. A função área
é definida por:
h pi p
S : 0, →R, S(x) = x −x .
2 2
p
Portanto, a solução do problema é a quadrado de lado .
4
Atividades
aprendizagem dos conceitos estudados, em relação a abordagens com recursos convencionais
Figura 4.28: O gráfico da função área de um retângulo com perı́metro fixo, construı́do em geometria
dinâmica.
Transformações no Plano
A partir de agora, apresentamos alguns exemplos de atividades em ambientes de geometria dinâmica
que envolvem funções cujos domı́nios e contradomı́nios não são conjuntos de números reais, visando à
ampliação do universo de funções exploradas pelos alunos no ensino básico.
Transformações no plano podem ser vistas como funções R 2 → R2 . A maioria dos ambientes de
geometria dinâmica, incluindo o GeoGebra e o Tabulæ, dispõem de recursos prontos que permitem a
construção direta e a exploração das propriedades dos principais tipos de transformações no plano, tais
como homotetias, reflexões, rotações, translações e inversões. Por outro lado, construções de trans-
formações no plano em geometria dinâmica desde o começo, sem que esses recursos prontos sejam
utilizados (como propõe as atividades 18 a 19), também podem ser exercı́cios interessante, pois mobi-
lizam os elementos e propriedades fundamentais que servem para definir cada tipo de transformação.
O objetivo dessas atividades é justamente aprofundar o conhecimento sobre as definições das trans-
formações. Já no caso da atividade 20, em que se pede que seja usado o recurso pronto disponı́vel no
GeoGebra, o objetivo é usar a dinâmica do ambiente para explorar as propriedades da transformação e,
posteriormente, justificar sua validade com base na definição formal.
Atividades
17. Reveja as atividades 16 da seção 4.1 e 1 da seção 4.2, que enfocam propriedades das trans-
formações de homotetia. Responda às perguntas a seguir, justificando as suas respostas. Lembre-
se que, para que uma homotetia fique bem definida é preciso que sejam conhecidos seu centro
(um ponto no plano) e sua razão (um número real).
(a) Escreva a definição de homotetia.

(b) Homotetias são funções injetivas?

(c) Homotetias são funções sobrejetivas?
(d) Seja C um cı́rculo de centro O e raio r. Mostre que a imagem de C também é um cı́rculo.
Como se pode encontrar o centro e o raio do cı́rculo imagem a partir do centro e do raio do
cı́rculo original?
(e) Se A é um subconjunto qualquer do plano, explique a relação entre A e seu conjunto
imagem por uma homotetia.
18. Existem dois tipos principais de reflexões ortogonais no plano: as centrais (em relação a um
ponto) e as axiais (em relação a uma reta). Uma reflexão axial pode ser definida da seguinte
forma.
Seja r uma reta fixada no plano.

A reflexão ortogonal em relação a r é definida como a função R : R 2 → R2 que a cada
ponto P no plano associa o (único) ponto P ′ 6= P tal que:
(i) P P ′ é perpendicular a r;
(ii) se Q é o ponto de interseção entre P P ′ e r, então P Q ≡ P ′ Q.
(a) Com base na definição acima, elabore um roteiro para construção da reflexão de um ponto
P em relação a uma reta em um ambiente de geometria dinâmica.
(b) Use a ferramenta Lugar geométrico do ambiente para obter as imagens de uma reta e de
um cı́rculo pela reflexão que você construiu.
(c) Seja R : R2 → R2 uma reflexão ortogonal em relação a uma reta. Se P é um ponto e A é
um subconjunto no plano, o que se pode afirmar sobre R(R(P )) e R(R(A))? Justifique a
sua resposta.
19. Repita a atividade 18 para reflexões centrais.

20. As inversões são tipos de transformações do plano, definidas da seguinte forma.
Seja C um cı́rculo, de centro O e raio r, fixado no plano.

A inversão em relação a C é definida como a função que a cada ponto P no plano
−→
associa o (único) ponto P ′ pertence à semi-reta OP tal que:
OP · OP ′ = r 2 .
Use os recursos do GeoGebra para fazer a seguinte construção.
1. Construa um cı́rculo C de centro O.

2. Marque um ponto livre P . Use o recurso do software para marcar o ponto P ′ , dado pela
imagem de P pela transformação de inversão em relação ao cı́rculo C.
3. Construa uma reta r e marque um ponto livre A sobre r. Marque A ′ , imagem de A pela
inversão em relação a C. Use a ferramenta Locus para construir o lugar geométrico de A ′
quanto A varia sobre r. Esse conjunto corresponde à imagem da reta r pela transformação
de inversão.
4. Construa um cı́rculo K de centro C e marque um ponto livre B sobre K. Marque B ′ ,
imagem de B pela inversão em relação a C. Use a ferramenta Locus para construir o lugar
geométrico de B ′ quanto B varia sobre K. Esse conjunto corresponde à imagem da reta K
pela transformação de inversão.
(a) Mova livremente o ponto P . Observe o que acontece com P ′ , nos casos em que P : é
exterior a C; é interior a C; está sobre a circunferência de C. O que acontece quando P se
aproxima de O? E quanto P se afasta muito de O?
(b) Você observará que a imagem da reta r pela transformação de inversão é um cı́rculo, que
chamaremos de r ′ . Mova livremente a reta r. Observe o que acontece com o cı́rculo r ′ , nos
casos em que r é: exterior a C; secante a C; tangente a C. O cı́rculo r ′ sempre passa pelo
centro de C?
(c) Você observará que a imagem do cı́rculo K pela inversão também é um cı́rculo, que chama-
remos de K′ . Mova livremente o cı́rculo K. Observe o que acontece com K ′ , considerando
as diferentes posições relativas entre K e C. O que acontece quando os centros de K e de
C coincidem? Existe alguma situação em que o cı́rculo K ′ passe pelo centro de C?
(d) Demonstre rigorosamente todas as propriedades observadas nos ı́tens anteriores, com base
na definição de inversão.

Anexo: Utilizando o GeoGebra

O GeoGebra [1] é um software livre de matemática dinâmica idealizado para professores e alunos de
todos os nı́veis educacionais. Disponibilizado gratuitamente na internet, o GeoGebra reúne recursos de
geometria dinâmica, álgebra e cálculo em um mesmo programa, e com o mesmo grau de importância.
Do ponto de vista da geometria, ı́cones em uma barra de ferramentas localizada na parte superior do
aplicativo permitem a construção dinâmica de diversos objetos geométricos por meio da manipulação do
mouse do computador. Do ponto de vista da álgebra, um campo de entrada localizado na parte inferior
do aplicativo permite a digitação de equações e coordenadas para a construção desses mesmos objetos
geométricos. No GeoGebra, uma expressão na janela de álgebra a esquerda do aplicativo corresponde
a um objeto na janela de visualização geométrica a direita do aplicativo, e vice-versa.
Figura 4.29: Aplicativo GeoGebra.
Por exemplo, na figura 4.29 vemos um triângulo e sua circunferência circunscrita. Para fazer
essa construção via barra de ferramentas geométricas, na parte superior do aplicativo, basta realizar a
seguinte sequência de ações:
1. habilitar a opção Polı́gono:
clicar em três locais distintos na janela de visualização geométrica para definir os vértices do
triângulo; clicar novamente no primeiro vértice para fechar o ciclo de vértices do triângulo.
2. habilitar a opção Mediatriz:
selecionar um lado ou dois vértices para construir uma primeira mediatriz; selecionar outro lado
ou outros dois vértices para construir uma segunda mediatriz.
3. habilitar a opção Interseção de Dois Objetos:
selecionar as mediatrizes construı́das para construir o ponto onde elas se cruzam.

4. habilitar a opção Cı́rculo definido pelo centro e um de seus pontos:
selecionar o encontro das mediatrizes e um vértice do triângulo para construir a circunferência

circunscrita.
5. habilitar a opção Mover:
usar o mouse para movimentar qualquer um dos vértices do triângulo; você irá vivenciar o poder
da geometria dinâmica.
Para fazer essa mesma construção via campo de entradas algébricas, na parte inferior do aplicativo,
basta digitar no campo Entrada a seguinte sequência de expressões e comandos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Além das construções via campo de entrada ou barra de ferramentas, o GeoGebra permite a ma-
nipulação e formatação dos objetos construı́dos. A seguir listamos algumas dicas que podem ser úteis
durante uma construção geométrica no GeoGebra. Com esse software, você pode:
• usar os ı́cones Desfazer e Refazer no lado direito da barra de ferramentas para desfazer ou refazer
a(s) última(s) construção(ções);
• esconder objetos clicando sobre eles com o botão direito do mouse e escolhendo Exibir objeto
para desativar ou reativar a exibição;
• alterar a aparência dos objetos (nome, cores, espessura, etc), clicando sobre eles com o botão
direito do mouse e escolhendo Propriedades para habilitar a caixa de diálogo especı́fica para esse
fim;
• arrastar a janela de visualização com o mouse habilitando o ı́cone Deslocar Eixos na barra de
ferramentas;
• escolher letras gregas e comandos algébricos diversos ao lado do campo de entrada;
• ativar ou desativar a exibição de muitos objetos e elementos gráficos na opção de menu Exibir;
• alterar muitas coisas na opção de menu Opções.
Capı́tulo 5
Sistemas de Computação Algébrica
Introdução
Os sistemas de computação algébrica (CAS, abreviação do termo em inglês Computer Algebra Systems)
são softwares matemáticos que integram recursos numéricos, gráficos e simbólicos. Do ponto
de vista numérico e gráfico, os sistemas de computação algébrica podem ser vistos como poderosas
calculadoras cientı́ficas, capazes de efetuar cálculos e produzir gráficos com grande precisão e versa-
tilidade. Porém, seu aspecto mais interessante é a possibilidade de operar com √ expressões
√ simbólicas
4
que representam objetos matemáticos. Por exemplo, se efetuamos o cálculo 2 48 + 144 numeri-
camente em uma calculadora, a resposta fornecida será uma aproximação decimal para o resultado,
como por exemplo 0, 12830005981992. Os recursos dos sistemas de computação algébrica permitem
também operar√simbolicamente com esta expressão numérica, fornecendo como resultado a expressão
simplificada 10 3. Os sistemas de computação algébrica √ podem, √ além disso, operar com expressões
4 √
algébricas simbólicas. Assim, é possı́vel operar com 2 16 x + 16 x2 , por exemplo, obtendo 10 x
como resultado.
Os recursos disponı́veis nos sistemas de computação algébrica fornecem ferramentas para abordar,
numérica e simbolicamente, problemas envolvendo uma ampla gama de conceitos matemáticos: desde
os mais básicos, como operações aritméticas elementares, passando por gráficos em duas ou três di-
mensões, resolução de equações e sistemas, operações vetoriais e matriciais, até os mais avançados, tais
como limites, derivadas, integrais, expansões em séries de funções, resolução de equações diferenciais.
Entretanto, o uso de tais recursos requer linguagem de programação com comandos e sintaxe especı́ficos,
que podem ser bastante sofisticados, e cuja aprendizagem pode ser difı́cil para alunos no ensino básico.
Por outro lado, esse grau de dificuldade pode ser dosado de acordo com o nı́vel escolar, por meio do
planejamento de atividades envolvendo sintaxe mais elementar. Como veremos neste capı́tulo, mesmo
com alguns poucos comandos, é possı́vel realizar uma grande variedade de atividades nos sistemas de
computação algébrica. A própria aprendizagem de uma sintaxe de programação já constitui,
por si só, exercı́cios de simbolização matemática de natureza diferente daqueles que faze-
mos com papel e lápis. De fato, quando aprendemos certa simbologia matemática, devemos nos
familiarizar com a consistência lógica de suas regras para expressar ideias e procedimentos matemáticos
adequadamente. Quando aprendemos as regras sintáticas de uma linguagem de programação compu-
tacional, as eventuais inconsistências lógicas cometidas já são indicadas pelo próprio software, na forma
de mensagens de erro. Isto é, de certa forma, o software responde às tentativas (corretas ou incorretas)
do usuário para expressar procedimentos matemáticos.
Cálculos simbólicos não acarretam em erros acumulados gerados por arredondamentos ou apro-
ximações, como ocorre com cálculos numéricos, pois seus resultados não são aproximações numéricas,
e sim representações simbólicas. Entretanto, isto não significa que as ferramentas simbólicas
127
128 CAPÍTULO 5. SISTEMAS DE COMPUTAÇÃO ALGÉBRICA
dos sistemas de computação algébrica sejam isentas de limitações. Como você observará em
diversos exemplos neste capı́tulo, essas ferramentas podem produzir resultados inesperados ou aparen-
temente contraditórios, mesmo em situações relativamente simples. Desta forma, a interpretação
de resultados produzidos por ferramentas computacionais simbólicas, mesmo nos sistemas
de computação algébrica mais poderosos, não dispensa ou substitui o conhecimento dos
conceitos matemáticos envolvidos.
Neste capı́tulo, enfocaremos apenas uma fração bastante restrita das vastas possibilidades de apli-
cação dos sistemas de computação algébrica. Serão priorizados exemplos de atividades que tenham
relação mais direta com os conteúdos do ensino básico e cujo desenvolvimento não demande o uso
de um grande número de comandos ou sintaxe excessivamente complicada. Também serão propostas
algumas atividades sobre conceitos um pouco mais avançados, que, embora esses conceitos não figurem
explicitamente nos currı́culos escolares, envolvem ideias importantes para a fundamentação teórica da
abordagem de Matemática no ensino básico. Essas atividades são mais direcionadas à reflexão do
próprio professor. De forma geral, as sugestões propostas neste capı́tulo tem objetivo de enriquecer o
repertório de recursos didáticos do professor. Deste modo, o professor pode incorporar algumas das
atividades aqui apresentadas em seus planos de aula, e sobretudo adquirir autonomia para elaborar
outras, mais adequadas às turmas em que leciona, na medida que passa a dominar as ferramentas
tecnológicas para o ensino de Matemática.
Existem diversos sistemas de computação algébrica disponı́veis, cujas sintaxes de programação po-
dem diferir muito. Por isso, neste capı́tulo teremos como principal o software Maxima [3]. Como
nos capı́tulos anteriores, esta escolha deve-se ao fato de o Maxima poder ser obtido gratuitamente na
internet. Além disso, a a interface wxMaxima, também disponı́vel gratuitamente, oferece um conjunto
de atalhos que tornam o programa consideravelmente mais amigável. Cabe ressaltar que o objetivo
deste capı́tulo não é aprender a sintaxe especı́fica do Maxima, e sim usá-la como exemplo para ilustrar
o que pode ser feito com sistemas de computação algébrica e como esses sistemas podem contribuir
para o ensino básico de Matemática.
A seção 5.1 visa fornecer um panorama geral das ferramentas básicas do Maxima que podem ser
aplicadas à abordagem de conteúdos matemáticos do ensino médio. Procuraremos ainda discutir para
que situações os sistemas de computação algébrica são realmente vantajosos. Como o uso desses sis-
temas requer a familiarização com linguagens de programação especı́ficas, em geral vale a pena usá-los
quando suas ferramentas especı́ficas são relevantes de fato para as questões tratadas. Na seção 5.2,
apresentamos algumas ferramentas mais sofisticas, porém ainda com foco em conteúdos do ensino
médio. Nas seções 5.3 e 5.4, passamos a enfocar conceitos matemáticos um pouco mais avançados, de
cálculo infinitesimal e de aritmética, respectivamente.
5.1 Integrando Cálculo Numérico e Simbólico

Nesta seção, serão explorados as ferramentas básicas do Maxima para resolver equações, definir funções
e traçar gráficos. Procuraremos comparar o desenvolvimento das atividades com o sistema de compu-
tação algébrica, com de atividades semelhantes propostas em capı́tulos anteriores, visando avaliar que
potencialidades pedagógicas podem ser acrescentadas pela integração de recursos simbólicos. Como nos
capı́tulos anteriores, também serão enfocadas algumas limitações técnicas dos sistemas de computação
algébrica, destacando a possibilidade de convertê-las em potencialidades pedagógicas.
Basicamente, na interface wxMaxima, você poderá digitar os comandos diretamente na linha de
comando. Para indicar o encerramento de cada bloco de comandos, você deverá pressionar simulta-
neamente as teclas Shift e Enter. O software executará então a instrução programada, registrando a
entrada e a resposta, respectivamente, nas linhas indicadas pelos sı́mbolos %i e %o (abreviações dos
5.1. INTEGRANDO CÁLCULO NUMÉRICO E SIMBÓLICO 129
termos em inglês
√ input e output), seguidos de um número. Por exemplo, a figura 5.1 mostra o cálculo
simbólico de 12. Para efetuar o mesmo cálculo numericamente, você deverá acrescentar na instrução
o comando numer (figura 5.2).
Figura 5.1: Cálculos simbólicos básicos no wxMaxima.
Figura 5.2: Cálculos numéricos básicos no wxMaxima.
Alternativamente, é possı́vel efetuar primeiro o cálculo simbolicamente e depois obter o resultado

numérico (figura 5.3), usando o comando float. O sı́mbolo % é usado para representar o resultado do
comando
√ imediatamente anterior. Assim, no caso da instrução da figura 5.3, o sı́mbolo % representa
2 3. É possı́vel ainda executar dois comandos dentro de um mesmo bloco. Para isto, basta encerrar
cada linha com o sı́mbolo ; e separar da linha seguinte pressionando a tecla Enter (lembre-se que para
encerrar cada bloco de comandos, é preciso pressionar simultaneamente Shift e Enter).
Figura 5.3: Cálculos simbólicos e numéricos básicos no wxMaxima.
Para atribuir letras a constantes numéricas, ou a objetos matemáticos

√ em
√ geral, o sı́mbolo : é
empregado (figura 5.4). Assim, para representar por exemplo a = 12 e b = 27, você deverá digitar
a:sqrt(12) e b:sqrt(27). Você poderá então operar com estes sı́mbolos. Além disso, os próprios
sı́mbolos %i e %o, de input e output, podem ser usados para representar e operar com objetos
matemáticos (figura 5.5).
Figura 5.4: Atribuindo nomes a objetos no wxMaxima.
Figura 5.5: Atribuindo nomes a objetos no wxMaxima.
Para resolver equações, o comando básico do Maxima é o solve. Este comando pode ser digitado
diretamente, porém a interface wxMaxima oferece uma opção que facilita seu uso e dispensa a me-
morização de sua sintaxe. Assim, basta escolher no menu superior a opção Equações e em seguida
Resolver. O sistema abrirá uma caixa com campos para digitação da equação a ser resolvida e sua
incógnita correspondente (figura 5.6).
Figura 5.6: Resolvendo equações com o wxMaxima.

O comando permite também a resolução de equações envolvendo constantes literais. Por isso, é
necessário especificar qual é a incógnita (figura 5.7 e 5.8). O comando solve pode ser usado ainda para
resolver sistemas de equações (figura 5.9). Para isso, as equações, assim como as incógnitas, devem
ser separadas por vı́rgulas.
Figura 5.9: Resolvendo sistemas de equações com o wxMaxima.

Para traçar gráficos de funções reais de uma variável, o comando básico é o wxplot2d. Assim
como no caso do solve, este comando pode ser acessado no menu superior do wxMaxima, bastando
para isso escolher a opção Gráfico e em seguida Gráfico 2d. O sistema abrirá uma caixa com campos
para digitação da expressão algébrica da função, dos intervalos dos dois eixos nos quais o gráfico será
visualizado, dentre outras opções. Também é possı́vel traçar gráficos de várias funções em uma mesma
janela gráfica (figura 5.10).
Figura 5.10: Traçando gráficos com o wxMaxima.
Atividades
1. Para definir funções no Maxima, o sı́mbolo := deve ser usado. Considere como exemplo a função
polinomial g : R → R, g(x) = x3 − 2 x + 1. Faça o que é pedido abaixo no software. Use, a
figura a seguir como guia.
(a) Defina a função g. Note que, uma vez definida g, você não precisará digitar novamente
sua expressão algébrica cada vez que a função for usada. A partir de agora, basta digitar
simplesmente g(x).
(b) Trace o gráfico de g na janela −5 ≤ x ≤ 5, −10 ≤ y ≤ 10.

(c) Encontre as raı́zes de g.
(d) Determine representações decimais para as raı́zes de p.
(e) Determine os valores de g em x = −3, x = −1, x = 1 e x = 3.
(f) Determine representações decimais para esses valores.
2. Considere a função de segundo grau definida por p(x) = x2 − 5 x + 3, para x ∈ R. Como você
sabe, se p possui raı́zes reais, então sua média aritmética é a abscissa do ponto de mı́nimo do
gráfico da função. Para determinar o ponto de mı́nimo com o Maxima, usando este fato, siga o
roteiro abaixo.
(a) Defina a função p.

(b) Encontre as raı́zes de p, usando a opção Equações e Resolver.
(c) Atribua nomes a esta raı́zes. Para isto, você precisará acessar os números que foram obtidos
na linha de comando anterior, que é indicada pelo sı́mbolo %o2. Em primeiro lugar, devemos
observar que a linha anterior é formada por uma lista ordenada com duas entradas (no
Maxima, listas ordenadas são representados por colchetes). Cada um dos elementos de uma
lista ordenada é representado pelo nome da lista seguido da respectiva ordem entre colchetes.
Assim,
√ neste caso,√%o2[1] e %o2[2] representam, respectivamente, as expressões x =
13 − 5 13 + 5
− ex= . Em segundo lugar, observamos que queremos associar nomes
2 2
aos lados direitos destas expressões. O comando em Maxima para fazer isso é rhs (do inglês,
right hand side). Assim, devemos definir x1=%o2[1] e x2=%o2[2].
(d) Encontre xv a média aritmética das duas raı́zes.
(e) Você observará que o software não gerará o resultado em sua forma mais simplificada.
Porém, o comando ratsimp pode ser usado para efetuar a simplificação. Este comando
pode ser acessado no menu do wxMaxima, nas opções Simplificar e, em seguida, Simplificar
expressão.
(f) Calcule yv = p(xv ).
(g) Simplifique também a expressão de yv .

3. É possı́vel ainda definir funções por mais de uma expressão com o Maxima. Para isso, devem ser
usados os comandos if, then e else.
(a) Considere a função u : R → R definida por:

2
x se x < 0
u(x) =
x se x > 0
Para definir esta função no Maxima, devemos escrever u(x):=(if x<0 then xˆ2 else x);.
Isto significa dizer que: se x < 0. então u(x) = x2 ; para os demais valores de x, u(x) = x.
Assim, pode-se traçar o gráfico de u, com o comando wxplot.
(b) Considere agora a função v : R → R definida por:

x2 se x < 0
v(x) =
x − 1 se x > 0
Defina a função v no máxima e trace seu gráfico. O que você observa? O gráfico foi traçado
corretamente? Como você interpreta esse resultado?
4. Use o Maxima para resolver a equação cos(x) = 0, para x ∈ R. Como você interpreta a resposta
do software? Foram exibidas todas as soluções da equação? Justifique suas respostas.
x
5. Considere a equação: √ = 1, para x ∈ R.
x+1
(a) Resolva a equação usando o comando solve. A resposta do software soluciona o problema?
(b) O software precisa de uma “ajuda” para resolver a equação. Eleve ao quadrado a equação
gerada no item anterior.
(c) Use novamente o comando solve para resolver a nova equação obtida. As soluções dadas
pelo software são de fato raı́zes de equação proposta?
6. Considere a equação: cos x = x2 , para x ∈ R.
(a) Tente resolver a equação no Maxima, por meio o comando solve. A resposta do software
soluciona o problema?
(b) A equação dada têm soluções reais?
Sugestão: para responder a esta pergunta, analise os gráficos das curvas y = cos x e y = x 2 .
(c) Você saberia encontrar expressões para as soluções das equações?
(d) Como na atividade 5, você observará que o comando solve não ajuda em nada a resolver
a equação. No entanto, neste caso, as soluções das equações dadas não têm expressão
analı́tica. Porém, podemos determinar aproximações numéricas para essas soluções. Para
isso, use o comando find root. Para acessar o comando, escolha as opções Entrada e
em seguida Encontrar raiz no menu superior do wxMaxima. Será aberta uma caixa par
a digitação da equação, a incógnita e o intervalo em que a raiz deverá ser procurada. O
padrão deste intervalo no software é −1 a 1. Mantenha este padrão e acione o comando.
Você observará que o software retorna uma mensagem de erro. A que se deve este erro?
(e) Como você pode alterar os parâmetros de definição escolhidos para o comando find root
no item anterior, de forma a encontrar aproximações numéricas para cada uma das raı́zes
reais da equação proposta.
7. Use os recursos do Maxima para encontrar aproximações numéricas para cada uma das raı́zes
reais das seguintes equações:
1
(a) ln x = (b) 2x = x2 (c) 2x = x3
x
8. Considere a função polinomial do terceiro grau h : R → R, h(x) = x3 − 4 x + 1.
(a) Defina h no Maxima e use o software para gerar o gráfico da função. Quantas raı́zes reais
tem h? Quantas raı́zes complexas tem h no total?
(b) Use o comando solve para obter as raı́zes de h. Para facilitar seu trabalho nas questões
a seguir, dê nomes às raı́zes. Como na atividade 2, você poderá definir esses nomes por
meio das instruções x1:rhs(%o3[1]), x2:rhs(%o3[2]) e x3:rhs(%o3[3]). No Maxima,
o sı́mbolo %i representa a unidade imaginária i. Você pode concluir que as raı́zes de h
exibidas pelo software são números complexos não reais?
(c) Para verificar melhor a resposta do item anterior, você poderá determinar as partes ima-
ginárias das raı́zes de h. Para fazer isso, use o comando imagpart do Maxima. Este
comando pode também ser acessado no menu do wxMaxima, escolhendo as opções Sim-
plificar, Simplificação complexa e Obter parte imaginária. Agora, com base no resultado
produzido por este comando, você pode concluir que as raı́zes de h exibidas pelo software
são números complexos não reais?
(d) Use o comando ratsimp para simplificar as partes imaginárias obtidas no item anterior.
O que você pode concluir sobre as raı́zes de h? Justifique sua conclusão com base em
argumentos matemáticos.
9. Considere a função polinomial do terceiro grau f : R → R, f (x) = x 3 − 4 x + k, em que k é

uma constante real.
(a) Use Maxima para traçar o gráfico de f , para k = 1. Quantas raı́zes reais distintas f possui
neste caso?
(b) Agora, trace o gráfico de f para k = 4. Quantas raı́zes reais distintas f possui neste caso?
(c) Considere a seguinte questão: Determine um valor de k para o qual f possua uma raiz real
dupla. Os ı́tens anteriores sugerem que o valor de k procurado está entre 1 e 4, mas o
sistema de computação algébrica pode ajudar a encontrar a resposta exata desta questão.
Para que f tenha uma raiz real dupla, a ordenada de um dos pontos de extremo local de f
deve ser igual 0. Para obter os valores das abscissas desses pontos de extremo local, deve-se
determinar as raı́zes da derivada de f . Em seguida, deve-se determinar k tal que a imagem
por f de um desses valores é 0. Assim, deve-se resolver uma equação cuja incógnita é k.
Para fazer esta operação no Maxima, será preciso limpar o valor de k da memória do
software, uma vez o último valor numérico atribuı́do à constante (no caso, k = 4) ainda
deve estar guardado. Isto pode ser feito com o comando kill.
Para determinar a derivada, deve ser empregado o comando diff, que, no wxMaxima, pode
ser acessado no menu superior, nas opções Cálculo e, em seguida, Diferenciar.
Em seguida, pode-se continuar a solução da questão de acordo com o procedimento acima.
Finalmente, você poderá gerar uma representação gráfica para a solução do problema. Para
isso, atribua à constante k o valor encontrado na equação anterior e use este valor para
gerar o gráfico.
(d) O valor de k que soluciona a questão proposta no item anterior é único? Justifique usa
resposta.
10. Considere o seguinte sistema, com (x, y) ∈ R2 e em que k é uma constante real:

x2 − y = 0
x − 2y = k
Use o sistema de computação algébrica para responder as questões a seguir.
(a) Resolva o sistema para k = −1 e faça um esboço representando a solução.

(b) Resolva o sistema para k = 1 e faça um esboço representando a solução.
(c) Determine todos os valores de k para os quais o sistema tem:
i. apenas uma solução;
ii. duas soluções;
iii. nenhuma solução.
Faça um esboço representando a solução do sistema no caso em que a mesma é única.
11. Repita as atividades 6 e 7 da seção 3.1 (pp. 40 a 41) usando um sistema de computação algébrica.
Procure usar os recursos do software para estudar as soluções das equações propostas.
12. Repita a atividade 5 da seção 3.2 (p. 45) usando um sistema de computação algébrica. Procure
usar os recursos do software para estudar as soluções das equações propostas. Compare com o
uso e ambientes gráficos simples e de ambiente de geometria dinâmica.
13. Repita a atividade 4 da seção 3.3 (p. 50) usando um sistema de computação algébrica. Procure
usar os recursos do software para encontrar as raı́zes da função.
14. Repita a atividade 4 da seção 3.4 (p. 60) usando um sistema de computação algébrica. Ao
empregar o comando solve para encontrar as raı́zes da função ω(x) = sen (log 10 x), será possı́vel
determinar todas as raı́zes reais? Observe a mensagem que o software retorna quando esta
instrução é executada.
15. Repita as atividades 5 e 6 da seção 3.4 (p. 63) usando um sistema de computação algébrica.
Observe que o comando solve oferece a possibilidade de gerar gráficos em escalas logarı́tmicas.
16. Repita as atividades 7 e 8 da seção 4.3 (p. 98) usando um sistema de computação algébrica.
Procure usar os recursos do software para estudar as raı́zes das funções.
As atividades 1 a 3 visam apresentar os recursos básicos do Maxima para definir funções, calcular
seus valores numérica e simbolicamente, gerar gráficos e resolver equações determinadas por funções.
Esses recursos servirão de suporte para o desenvolvimentos das demais atividades desta seção.
De forma geral, essas atividades procuram ilustrar o fato de que o uso de sistemas de computação
algébrica no ensino é mais vantajoso as situações em que o uso das ferramentas simbólicas do
sistema são efetivamente relevantes para as questões tratadas. Tipicamente, este é o caso das
atividades 6 e 7, que envolvem equações cujas soluções reais existem, porém não admitem expressões
analı́ticas. Portanto, a integração de ferramentas simbólicas e numéricas é importante neste caso.
Por outro lado, é importante que o aluno desenvolva a consciência de que, apesar dos poderosos
recursos simbólicos dos sistemas de computação algébrica, seus resultados sempre devem ser analisados
criticamente. A atividade 3 ilustra este aspecto com um exemplo muito simples: o gráfico de uma fun-
ção descontı́nua. Observe que o software liga indevidamente os pontos, como se o segmento vertical de
(0, −1) a (0, 0) pertencesse ao gráfico (figura 5.11). Este é uma limitação no algoritmo de interpolação,
que já foi discutida no Capı́tulo 3 (ver atividade 1 da seção 3.3, p. 49).
Figura 5.11: O gráfico de uma função descontı́nua no Maxima.
Portanto, os resultados fornecidos pelos sistemas de computação algébrica devem contri-

buir para o enriquecimento dos conhecimentos matemáticos dos alunos, mas não substituı́-los
– esses resultados devem sempre ser encarados criticamente. Neste sentido, o papel do professor
é determinante, pois tal atitude crı́tica por parte dos alunos nem sempre se desenvolve naturalmente.
De fato, tem-se observado que, em certas situações, os estudantes tendem a valorizar mais os resultados
do computador que seus próprios conhecimentos matemáticos – mesmo quanto tem segurança desses
conhecimentos (ver por exemplo, [8]). Por isso, é importante explorar situações simples (para as quais o
uso do sistema de computação algébrica nem mesmo seria necessário), mas cujas soluções são exibidas
de forma incompleta pelo software.
A limitação ilustrada na figura 5.11 é de natureza numérica, pois se deve a forma como o software
liga pontos para gerar um gráfico. Entretanto, os sistemas de computação algébrica podem ainda
apresentar limitações na própria estrutura simbólica, que constituem a principal especifici-
dade desse tipo de software.
A atividade 4 ilustra uma limitação dessa natureza, também com um exemplo bastante simples:
a resolução da equação cos(x) = 0. Evidentemente, não precisamos de um sistema de computação
algébrica para resolver essa equação, pois sabemos que suas soluções são dadas por x = π2 + k π, com
k ∈ Z. Entretanto, o software exibe apenas uma solução x = π2 (figura 5.12). Observe que o próprio
sistema retorna uma mensagem apontando para esta limitação: Algumas soluções serão perdidas.
Figura 5.12: Resolvendo equações no Maxima.
A atividade 5 exemplifica de outra maneira ainda a importância o uso de conhecimentos matemáticos

para a interpretação de resultados gerados pelo sistema de computação algébrica. Neste caso, o Maxima
não reconhece a manipulação algébrica necessária para resolver a equação, e o aluno deverá ser capaz
de identificar tal manipulação para “ajudar” o software (figura 5.13).
Figura 5.13: Ajudando o Maxima a resolver uma equação.
Além disso, para interpretar os resultados dados pelo Maxima, o aluno também deverá recorrer a seu
conhecimento qualitativo sobre a questão proposta. Quando a equação original foi elevada ao quadrado,
a nova equação obtida não√é equivalente à original, pois foi acrescentada uma raiz (figura 5.14). Como
a equação original é x = x + 1, para que um número x ∈ R seja raı́z, este deve necessariamente ser
positivo. Portanto,
√ a solução negativa dada pelo Maxima deve ser descartada. A única solução real da
5+1
equação é .
2
Figura 5.14: Interpretando resultados do Maxima.
É claro que este é um exemplo relativamente simples, que também poderia ser resolvido sem o
sistema de computação algébrica. Entretanto, é importante entender a necessidade de interpretar os
resultados do computador em situações mais simples, das quais temos mais clareza, para saber lidar
com aquelas em que as propriedades matemáticas não são tão evidentes.
Uma situação um pouco mais sutil é dada na atividade 6. Como na atividade 5, o Maxima não
consegue resolver simbolicamente a equação dada (figura 5.15). Porém, diferentemente da atividade
anterior, isto não se deve apenas a uma limitação do software em identificar a estratégia algébrica que
conduz à solução. Neste caso, as soluções da equação proposta não admitem expressões analı́ticas.
Isto é, embora seja possı́vel mostrar que a equação possui soluções reais, estas soluções não podem ser
expressas como combinações das operações elementares, potências e radicais, e das funções transcen-
dentes elementares usuais (trigonométricas, exponenciais e logaritmos). Então, só resta tentar encontrar
aproximações numéricas para essas soluções. No entanto, ao se tentar encontrar essas aproximações
numéricas, a princı́pio o Maxima retorna uma mensagem de erro (figura 5.16).
Figura 5.15: Tentando resolver a equação cos(x) = x2 simbolicamente no Maxima.
Figura 5.16: Tentando resolver a equação cos(x) = x2 numericamente no Maxima.

O gráfico das curvas y = cos(x) e y = x2 podem ajudar a entender porque a mensagem de erro
foi gerada. O algoritmo usado pelo software para encontrar aproximações numéricas para soluções de
equações se baseia nos seguinte fato: se uma função contı́nua f : [a, b] → R é tal que f (a) e f (b)
possuem sinais opostos, então existe (pelo menos) um elemento c ∈ ]a, b[ tal que f (c) = 0 (isto é, a
equação f (x) = 0 tem pelo menos uma raiz no intervalo ]a, b[ ). Esta é uma consequência do Teorema
do Valor Intermediário (ver [48, 52]). No caso desta equação, o software está tentando encontrar para
a função f (x) = x2 − cos(x). Porém, como f (−1) e f (1) são ambos negativos, não há garantias da
existência de raı́zes no intervalo ] − 1, 1[ (que o intervalo padrão do comando solve no wxMaxima).
Verificaremos que, na verdade há duas raı́zes neste intervalo, no entanto o algoritmo do software não
consegue encontrá-las.
Figura 5.17: Explorando graficamente a equação cos(x) = x2 Maxima.
Os gráficos também ajudam a perceber as localizações das soluções da equação, e a escolher

intervalos menores, que permitam ao software encontrar encontrar aproximações numéricas para as
mesmas. Por exemplo, temos que f (−π) = f (−π) = π 2 e f (0) = −1. Logo, o Teorema do Valor
Intermediário nos garante que a equação cos(x) = x2 tem pelo menos uma raiz no intervalo ] − π, 0[
e pelo menos uma raiz no intervalo ]0, π[ (figura 5.18).
Figura 5.18: Resolvendo a equação cos(x) = x2 numericamente no Maxima.
A atividade 7 apresenta exemplos de equações semelhantes, que podem ser resolvidas numericamente
pelo mesmo procedimento. Em particular no caso do item 7b, um primeiro olhar para os gráficos das
curvas y = 2x e y = x2 (figura 5.19, à esquerda) pode sugerir que a equação 2 x = x2 possui somente
duas soluções: uma negativa, no intervalo ] − 1, 0[ , e outra igual a 2. Entretanto, temos que 4 também
é uma solução de 2x = x2 , que pode ser visualizada se alteramos a janela gráfica (figura 5.19, à direita).
Na figura 7, vemos que, para x suficientemente grande, os valores função exponencial ultrapassam
os da função polinomial. De forma, mais geral, os valores de qualquer função exponencial ultrapassam
os de qualquer função polinomial, para x suficientemente grande. Daı́, pode-se concluir que a equação
2x = x3 também tem duas soluções reais positivas, sendo uma no intervalo ]1, 2[ e outra no intervalo
]9, 10[ (figura 5.20).
Figura 5.19: As curvas y = 2x e y = x2 .
Figura 5.20: As curvas y = 2x e y = x3 .
Equações cujas soluções não admitem expressões analı́ticas podem contribuir para a ampliação da
concepção dos alunos sobre a resolução de equações. Em geral, os alunos estão acostumados a lidar
com equações “bem comportadas” – cujas soluções podem ser determinadas facilmente pela aplicação
de certos procedimentos algébricos. É importante que eles sejam apresentados também a exemplos em
que é possı́vel provar que existem soluções reais, porém estas não podem ser obtidas analiticamente.
(De fato, em certo sentido, pode-se afirmar que estes constituem a maioria dos casos.) O uso de
recursos computacionais no ensino de Matemática torna esses exemplos mais acessı́veis.
Outra situação cuja interpretação demanda a compreensão cuidadosa dos conceitos matemáticos
envolvidos ocorre na atividade 8. Ao se gerar o gráfico da função h(x) = x 3 − 4 x + 1 com o Maxima, a
figura mostrada na tela sugere que a função tem 3 raı́zes reais distintas (figura 5.21). Entretanto, ao se
resolver a equação h(x) = 0 com o software, são exibidas 3 raı́zes complexas cujas partes imaginárias
parecem ser diferentes de 0 (figura 5.22). Assim, há um aparente conflito entre as representações
gráfica e numérica produzidas pelo software. Somente após se extrair e simplificar as partes imaginárias
dessas raı́zes, verifica-se que estas são nulas (figura 5.23).
Figura 5.21: O gráfico de h(x) = x3 − 4 x + 1 no Maxima.

Figura 5.22: As raı́zes de h(x) = x3 − 4 x + 1 no Maxima.
Figura 5.23: Explorando o comportamento de h(x) = x3 − 4 x + 1 no Maxima.
As atividades 9 e 10 exploram a resolução de equações e de sistemas (respectivamente) dependendo

de parâmetros. Assim, os recursos do sistema de computação algébrica são empregados para determinar
os valores dos parâmetros para os quais as equações ou sistemas têm certo número dado de soluções.
As respostas para tais questões envolvem a resolução de novas equações, cujas incógnitas passam a ser
esses parâmetros.
Na atividade 10, para determinar os valores de k para os quais o sistema tem uma única solução,
deve-se, em primeiro lugar, obter expressões para as soluções do sistema, em função de k (figura 5.24).
Em seguida, deve-se igualar as abscissas das duas soluções do sistema e resolver a equação em k
assim formada (figura 5.25). Observe que, as soluções do sistema são exibidas na forma de duas listas
ordenadas dentro de uma lista ordenada. Por isso, para obter os valores de suas abscissas, precisamos
usar as instruções solucao[1][1] e solucao[2][1], que se referem ao primeiro elemento da primeira
lista e ao primeiro elemento da segunda lista. Finalmente, pode-se gerar o gráfico que representa o
(único) caso em que o sistema tem uma única solução (figura 5.26).
Figura 5.24: Explorando o número de soluções de um sistema no Maxima.

Atividades
17. Discuta as vantagens e desvantagens pedagógicas do uso do sistema de computação algébrica

para realizar as atividades 11 a 16, em relação a ambientes gráficos simples ou ambiente de geo-
metria dinâmica. Note que, nos casos em que os recursos especı́ficos do sistema de computação
algébrica não são aproveitados, provavelmente seu uso provavelmente não oferecerá vantagens
significativas.

(c) Qual é o papel do sistema de computação algébrica no desenvolvimento das atividades?
(d) Que vantagens e desvantagens o uso do sistema de computação algébrica pode trazer para
convencionais (isto é, sem o uso de recursos computacionais), e com outros tipos recursos
(especialmente aqueles que não possuem recursos simbólicos)?
19. Para cada um dos ı́tens a seguir, elabore uma atividade usando gráficos um sistema de computa-
ção algébrica, com os mesmos objetivos das atividades 4 a 10, que seja adequada para as turmas
em que você leciona.
20. Formule uma sequência didática para aplicação de atividades semelhantes à 2, para cada um dos
tipos de função abaixo. Especifique os objetivos, os conceitos matemáticos explorados e de que
maneiras esses conceitos podem ser explorados.

5.2 Aprofundando a Exploração Simbólica

Nesta seção, apresentamos algumas ferramentas um pouco mais avançadas do Maxima, ainda abor-
dando conteúdos do ensino básico. Embora essas ferramentas envolvam sintaxe de programação mais
elaborada que aqueles apresentados na seção anterior, os resultados gerados podem ser interessantes
para a sala de aula. Assim, mesmo nos casos em que a sintaxe é complicada demais para os alunos do
ensino médio, os recursos a seguir podem ser usados pelo professor para produzir recursos para uso em
aula.
Por exemplo, na atividade 10 da seção anterior, foi abordada representação gráfica da solução de
um sistema composto pela equação de uma reta e pela equação de uma parábola. Na atividade 1 a
seguir, é proposto um sistema composto pela equação de uma reta e pela equação de um cı́rculo. As
soluções desse sistema não podem, portanto, ser representadas por meio de gráficos de y como funções
de x. Neste caso, temos basicamente duas opções para representar graficamente as soluções do sistema:
por meio de curvas parametrizadas ou de expressões definidas implicitamente. Para gerar curvas planas
parametrizadas ou implı́citas no Maxima, pode-se empregar o comando wxdraw2d. Este comando é
mais geral que o wxplot2d, que permite apenas desenhar gráficos de funções.
5.2. APROFUNDANDO A EXPLORAÇÃO SIMBÓLICA 147
Também apresentaremos alguns exemplos de geração de objetos em três dimensões, incluindo

gráficos de funções de duas variáveis reais (funções R 2 → R) e outras curvas e superfı́cies no espaço.
Para isto, serão empregados os comandos wxplot3d e wxdraw3d. Serão apresentados ainda exemplos
de produção de animações, com o comando with slider.
Representando Objetos no Plano e no Espaço

Antes de iniciar as atividades desta seção, apresentamos algumas novas ferramentas do Maxima, que
ajudarão no seu desenvolvimento. Começamos apresentando uma forma diferente (e um pouco mais
“econômica”) de resolver a atividade 10, em que foi proposto o sistema:
2
x −y =0
(5.1)
x − 2y = k
A atividade pede a solução do sistema 5.1 para certos valores fixos de k e, depois, a exploração do
seu número de soluções, em função de k. Para que não seja necessário repetir as equações do sistema
várias vezes, podemos usar as ferramentas do Maxima para dar nomes às equações (figura 5.27). Assim,
o software passará a identificar pelo nome parabola a equação x 2 − y = 0.
Figura 5.27: Atribuindo um nome a um objeto matemático no Maxima.
Analogamente, podemos nomear a segunda equação que compõe o sistema. Porém, observamos
que esta equação na verdade representa uma famı́lia de retas, indexada pelo parâmetro real k. Podemos
usar a ferramenta de definir funções no Maxima para criar esta famı́lia (figura 5.28). Assim, o software
passará a identificar por reta(k) a equação x − 2 y = k para um valor dado de k.
Figura 5.28: Atribuindo um nome a uma famı́lia de objetos matemáticos no Maxima.
Esses nomes para as equações podem então ser usados para efetuar quaisquer operações ou pro-
cedimentos que as envolva no Maxima, como por exemplo resolver o sistema 5.1 para k = 1 (figura
5.29), ou para k ∈ R genérico (figura 5.30).
Figura 5.29: Resolvendo um sistema no Maxima.
Figura 5.30: Resolvendo um sistema no Maxima.
Na atividade 1 a seguir, serão desenhadas curvas a partir de equações paramétricas e implı́citas,

com o comando wxdraw2d, combinado com os comandos implicit ou parametric. Por exemplo, para
desenhar o cı́rculo de equação x2 + y 2 = 1 com o comando wxdraw2d, podemos proceder basicamente

de duas maneiras:
• implicitamente (figura 5.31): a instrução implicit(xˆ2+yˆ2=1, x,-2,2, y,-2,2) indica a curva

plana de equação cartesiana x2 + y 2 = 1, traçada na janela gráfica −2 ≤ x ≤ 2, −2 ≤ y ≤ 2;
• parametricamente (figura 5.32): a instrução parametric(cos(t), sen(t), t,0,2*%pi) indica a
curva plana de equação paramétrica (cos t, sen t), traçada para t ∈ [ 0, 2 π ].
O formato adquirido pela curva deve-se a uma distorção causada pelas escalas dos eixos.
Figura 5.31: Gerando curvas por equações implı́citas no Maxima.
Figura 5.32: Gerando curvas por equações paramétricas no Maxima.
As atividades 2 a 7 envolvem a representação de objetos no espaço tridimensional. Os comandos

wxplot3d e wxdraw3d podem ser usados de forma análoga aos comandos wxplot2d e wxdraw2d.
Por exemplo, a figura 5.33 mostra o gráfico da função f : R 2 → R, f (x, y) = x2 + y 2 , gerado
com o comando wxplot3d (que pode ser acessado no menu superior do wxMaxima, da mesma forma
que o comando wxplot2d). O gráfico dessa função é um parabolóide circular, que também pode ser
gerado como equação implı́cita por meio do comando wxdraw3d (figura 5.34). Como você notará,
a resolução das curvas geradas pelo comando wxplot3d é, em geral, melhor que a das geradas pelo
comando wxdraw3d. Para gerar superfı́cies que não são gráficos de funções R 2 → R, como é o caso
do cilindro x2 + (y − 1)2 = 1, deve-se necessariamente usar o comando wxdraw3d (figura 5.35).
Figura 5.33: Gerando gráficos de funções reais de duas variáveis no Maxima.
Figura 5.34: Gerando superfı́cies por equações implı́citas no Maxima.
Figura 5.35: Gerando superfı́cies por equações implı́citas no Maxima.

Para traçar curvas no espaço com o Maxima, deve-se representá-la parametricamente. Por exemplo,
consideremos a curva C no espaço, dada pela interseção entre o parabolóide z = x 2 + y 2 e o cilindro
x2 + (y − 1)2 = 1. Para obter equações paramétricas a esta curva C, observamos que ela é dada pela
imagem do cı́rculo de equação x2 + (y − 1)2 = 1 pela função f (x, y) = x2 + y 2 . Uma parametrização
do cı́rculo é dada por (x(t), y(t)) = (cos t, sen t + 1). Assim, para completar a parametrização de C,
fazemos:
z(t)=f (cos t, sen t + 1) = (cos t)2 + ( sen t + 1)2 = cos2 t + sen 2 t + 2 sen t + 1
=2 sen t + 2
Tendo as equações paramétricas, pode-se usar os comandos wxdraw3d e parametric, de forma

análogo ao caso bidimensional (figura 5.36). A figura 5.37 mostra as duas superfı́cies traçadas junta-
mente com a curva dada por sua interseção.
Figura 5.36: Gerando curvas no espaço por equações paramétricas no Maxima.
Figura 5.37: Gerando objetos no espaço tridimensional no Maxima.

Atividades
1. Considere o seguinte sistema, com (x, y) ∈ R2 e em que k é uma constante real:

x2 + y 2 = 1
2x+y = k
Use o sistema de computação algébrica para responder as questões a seguir.
(a) Resolva o sistema para k = 1 e faça um esboço representado a solução.

(b) Determine todos os valores de k para os quais o sistema tem uma única solução. Para cada
um desses valores de k, faça um esboço representado a solução do sistema.
2. O Maxima possui uma ferramenta para resolução de sistemas lineares, por meio do comando
linsolve, que pode ser acessado no menu superior do wxMaxima, na opção Equações, em seguida
Resolver sistema linear.
(a) Considere, por exemplo, o sistema linear:


 x + 2y + z = 0
2x − y − z = 1
x − 2z = −1

Ao acessar o comando linsolve no wxMaxima, o sistema abrirá uma caixa para digitação
do número de equações (abaixo, à esquerda), em seguida uma caixa para digitação de cada
uma das equações e as incógnitas (abaixo, à direita).
O software retornará então a solução do sistema.
Use o comando linsolve para resolver os sistemas abaixo. Como você interpreta as respostas
dadas pelo Maxima?
 
 x + 2y + z = 0  x + 2y + z = 0
(b) 2x − y − z = 1 (c) 2x − y − z = 1
3x + y = 1 3x + y = −1
 
3. O Maxima oferece ferramentas para definir e operar com matrizes. O comando matrix, que serve
para definir matrizes, pode ser acessado no menu superior do wxMaxima, na opção Álgebra, em
seguida Introduzir matriz.
(a) Considere, por exemplo, a matriz associada ao sistema linear do item 2a:
 
1 2 1
A =  2 −1 −1 
1 0 −2
Ao acessar o comando matrix no wxMaxima, o sistema abrirá uma caixa para digitação do
número de linhas e do número de colunas (abaixo, à esquerda), em seguida uma caixa para
digitação de cada uma das entradas da matriz (abaixo, à direita).
O software retornará então a matriz definida.
(b) Os comandos determinant e invert servem para calcular o determinante e a inversa de

uma matriz. Use esses comandos para calcular o determinante e a inversa da matriz A
definida acima.
(c) Sabemos que todo sistema linear pode ser escrito na forma matricial. Por exemplo, o sistema
linear do item 2a pode ser escrito na forma:
    
1 2 1 x 0
 2 −1 −1   y  =  1 
1 0 −2 z −1
Portanto, para resolver o sistema, deve-se multiplicar a matriz inversa de A pelo vetor
(0, 1, −1). No Maxima, deve-se usar um ponto para representar o produto entre matrizes e
entre matrizes e vetores. Compare com a solução obtida no item 2a.
(d) Escreva os sistemas dos ı́tens 2b e 2c na forma matricial. É possı́vel obter a solução desse
sistema por meio do produto pela matriz inversa? Justifique sua resposta.
4. Em transformações lineares, uma interpretação geométrica do determinante de uma matriz é a

razão entre a medida da imagem de um conjunto e a medida do conjunto original. Assim, no
caso bidimensional, sabemos que uma matriz A ∈ M 2×2 (R) define uma transformação linear
TA : R2 → R2 , dada por:
x
TA (x, y) = A
y
Então, se X ⊂ R2 é um subconjunto do plano e S(X) é área de X, temos:
S(A(X)) = | det A| S(X)

2 −1
(a) Considere, por exemplo, a matriz: A = .
−2 3
Use o sistema de computação algébrica para calcular o determinante de A.
(b) Considere quadrado Q em R2 , cujos vértices são os pontos (0, 0), (1, 0), (1, 1) e (0, 1). A
imagem de Q por A é o paralelogramo A(Q), cujos vértices são Q(0, 0), Q(1, 0), Q(1, 1) e
Q(0, 1). Qual é a área desse paralelogramo? Faça um esboço do paralelogramo A(Q) com
o Maxima.
Sugestão: use o software para determinar os vértices de A(Q) e escreva equações paramé-
tricas para seus lados.
(c) Qual é a interpretação geométrica do determinante no caso em que det A = 0?
(d) Qual é a interpretação geométrica do determinante no caso tridimensional, isto é, para
A ∈ M3×3 (R)?
5. Voltemos ao sistema linear do item 2b. Podemos observar que a terceira equação do sistema é a
soma das outras duas, portanto esta pode ser eliminada. Então, o sistema é indeterminado, isto
é, possui infinitas soluções. Mais precisamente, o sistema original é equivalente a:

x + 2y + z = 0
2x − y − z = 1
Daı́, podemos concluir que o conjunto solução do sistema é a interseção de dois planos distintos
no R3 . Logo, este conjunto é uma reta no espaço. A resposta dada pelo Maxima para a resolução
do sistema por meio do comando linsolve corresponde a equações paramétricas para essa reta
(o sı́mbolo %r1 representa o parâmetro das equações).
(a) Represente o conjunto solução do sistema no Maxima, por meio de equações paramétricas.
(b) Represente o conjunto solução do sistema no Maxima, como interseção entre dois planos.
6. Sejam A a matriz associada ao sistema do item 2a e B a matriz associada aos sistemas dos ı́tem
2b e 2c.
(a) Determine e represente geometricamente os vetores A(1, 0, 0), A(0, 1, 0) e A(0, 0, 1). Qual
é a relação entre esses vetores?
(b) Determine e represente geometricamente os vetores B(1, 0, 0), B(0, 1, 0) e B(0, 0, 1). Qual
é a relação entre esses vetores?
7. Use o Maxima para gerar as seguintes superfı́cies no espaço.
x2 y 2 x2 y 2 z 2
(a) z = x2 + y 2 (b) + =1 (c) + + =1
4 9 2 4 9
(d) z 2 = x2 + y 2 (e) z 2 = x2 + y 2 + 1 (f) z 2 = x2 + y 2 − 1
Na atividade 1, podemos atribuir nomes para as equações do sistema, considerando a segunda

equação como um famı́lia indexada pelo parâmetro k (figura 5.38). Assim, podemos resolver o sis-
tema, por meio do comando solve, e representar a graficamente as soluções, por meio dos comandos
wxdraw2d e implicit (figura 5.39).
Figura 5.38: Resolvendo sistemas no Maxima.
Figura 5.39: Resolvendo sistemas no Maxima.

De forma análoga aos exemplos anteriores, obtemos as expressões das soluções do sistema, para k
genérico. Para determinar os valores de k para os quais o sistema tem uma única solução, igualamos as
abscissas dessas soluções e resolvemos a equação assim obtida tendo k como incógnita (figura 5.40).
Em seguida, representamos graficamente o sistema, para os dois valores de k para os quais a solução
é única (figura 5.41).

As atividades 2 a 6 buscam chamar atenção para a integração entre a resolução de sistemas lineares,
os conceitos de matriz e determinante, e para as interpretações geométricas dessas noções. No en-
sino médio, abordagem de sistemas lineares em geral se resume à apresentação de procedimentos
de resolução e classificação quanto ao número de soluções (como determinado, indeterminado ou
impossı́vel). Entretanto, pouca ênfase é dada para o significado geométrico desses tipos de soluções,
para a interpretação geométrica do determinante de uma matriz como medida e para as relações entre
estas ideias. Por exemplo, não é incomum que os alunos saibam identificar que um dado sistema é
indeterminado e que isto significa que o mesmo tem infinitas soluções, porém não consigam reconhecer
que soluções são essas e que tipo de conjunto elas formam. Os sistemas de computação algébrica
podem ajudar a produzir recursos que tornem essas noções mais concretas para os alunos.
Na atividade 2, as respostas dadas pelo Maxima indicam que os sistema do item (b) tem infinitas
soluções (figura 5.42) e o sistema do item (c) não tem soluções (figura 5.43).
Figura 5.42: Soluções de sistemas lineares no Maxima.
Figura 5.43: Soluções de sistemas lineares no Maxima.
A atividade 3 enfoca a resolução de sistemas lineares na forma matricial, e a atividade 4 a inter-

pretação geométrica de determinante como razão entre medidas de conjuntos. No caso bidimensional,
explorado na atividade 4, a medida é área. Porém, no caso tridimensional, vale a interpretação análoga,
de determinante como razão entre volumes. Para o professor, é importante que fique clara a relação
entre essas ideias, especialmente no caso de sistemas sem soluções ou com infinitas soluções. Por
exemplo, no caso tridimensional, temos que qualquer sistema linear pode ser escrito na forma matricial:

 a11 x + a12 y + a13 z = b1
a21 x + a22 y + a23 z = b2
a31 x + a32 y + a33 z = b3

m
    
a11 a12 a13 x b1
 a21 a22 a23   y  =  b2 
a31 a32 a33 z b3
Se a matriz A = (aij ) tem determinante 0, isto significa que ela transforma conjuntos com volumes
diferentes de 0 em conjunto com volumes iguais a 0. Isto é, a matriz transforma objetos tridimensionais
em objetos bidimensionais ou unidimensionais. Neste caso, essa transformação não pode ser injetiva
nem sobrejetiva. Como a transformação não é injetiva, cada elemento da imagem está associado a
mais de um elemento do domı́nio. Como a transformação não é sobrejetiva, existem elementos do
contradomı́nio que não estão associados a nenhum elemento do domı́nio (isto é, que não pertencem à
imagem). Se o vetor (b1 , b2 , b3 ) pertence à imagem de A, então o sistema tem infinitas soluções (como
é o caso do item 2b). Se, por outro lado, o vetor (b1 , b2 , b3 ) não pertence à imagem de A, então o
sistema não tem soluções (como é o caso do item 2c).
Na atividade 3, calculamos em primeiro lugar os vértices do paralelogramo A(Q) (figura 5.44).

Como Q tem área 1 e det A = 4, então a área de A(Q) é igual a 4.
Figura 5.44: Matrizes, determinantes e áreas no Maxima.
Em seguida, determinamos equações paramétricas para os lados de A(Q). Para isso, usamos o fato
de que o segmento que liga u e v pode ser parametrizado por t u + (1 − t) v, com t ∈ [0, 1]. (figura
5.45). Usamos então essas equações paramétricas para gerar uma representação para A(Q) no Maxima
(figura 5.46).

A atividade 5 explora a interpretação geométrica da solução do sistema linear do item 2b. Como
este sistema é indeterminado, admite infinitas soluções. Mais precisamente, como esse sistema pode ser
interpretado com a interpretação de dois planos no espaço (representados na figura 5.47, à esquerda),
então concluı́mos que seu conjunto solução é uma reta no R 3 (representada por meio de suas equações
paramétricas na figura 5.47, à direita). A figura 5.48 mostra a representação da juntamente com os
dois planos.
Figura 5.47: Interpretação geométrica da solução de um sistema linear no Maxima.

Figura 5.48: Interpretação geométrica da solução de um sistema linear no Maxima.
A atividade 6 tem como objetivo ilustrar o fato de que uma matriz M ∈ M 3×3 (R) transforma ve-
tores não coplanares em: vetores não coplanares se det M 6= 0, e em vetores coplanares se det M = 0.
Esta é outra interpretação para o fato de que uma matriz com determinante nulo transforma objetos
tridimensionais em objetos unidimensionais ou bidimensionais. Por exemplo, temos que det B = 0 e
que B(1, 0, 0) = (1, 2, 3), B(0, 1, 0) = (2, −1, 1) e B(0, 0, 1) = (1, −1, 0). Então, podemos observar
que:
B(1, 0, 0) = 3 B(0, 1, 0) − 5 B(0, 0, 1)

Portanto, os vetores B(1, 0, 0), B(0, 1, 0) e B(0, 0, 1) são coplanares. Entretanto, representações
geométricas geradas no software nem sempre permitem uma percepção clara desta propriedade. Por
exemplo, como observamos na figura 5.49, as imagens geradas pelo Maxima não oferecem uma per-
cepção de profundidade clara, que permita distinguir vetores não coplanares de coplanares. Mais uma
vez, esta situação ilustra o fato de que os resultados produzidos pelo computador não dispensam a
compreensão dos conceitos matemáticos envolvidos.
Figura 5.49: Representação de vetores não coplanares (à esquerda) e de vetores coplanares (à direita)
no Maxima.
Para gerar as superfı́cies na atividade 7, deve-se observar em que casos em que pode ser usado o
comando wxplot3d e aqueles em que deve ser usado o comando wxdraw3d. (figuras 5.50 a 5.52).
Você perceberá que a resolução dos gráficos gerados pelo software nem sempre favorece a compre-
ensão imediata do aspecto geométrico das superfı́cies, porém esses gráficos podem ajudar a explorar as
propriedades geométricas dessas superfı́cies. O Maxima possui ferramentas que permitem melhorar a
qualidade das imagens geradas. Entretanto, não é objetivo deste texto abordar estes aspectos técnicos
do software. O leitor que se interessar não terá dificuldades em encontrar referências disponı́veis na
internet.
Figura 5.50: Um parabolóide hiperbólico e um parabolóide elı́ptico no Maxima.
Figura 5.51: Um elipsóide e cone circular no Maxima.
Figura 5.52: Hiperbolóide de duas folhas e de uma folha no Maxima.

Animações
Encerramos esta seção com um exemplo de construção de animações no Maxima (atividade 8 e 9).
Animações de gráficos podem ser particularmente interessantes para o estudo do comportamento
de famı́lias de funções dependendo de parâmetros. No Maxima, o comando básico para para ge-
rar animações é with slider. Para empregar esse comando, devem ser declarados os valores de um
parâmetro com os quais se deseja produzir a animação, e a expressão algébrica de uma famı́lia de
funções dependente desse parâmetro. de acordo com a sintaxe mostrada na figura 5.53. Os software
gerará então os gráficos da famı́lia de funções correspondentes aos valores declarados para o parâmetro,
e a animação será produzida pela projeção quadro a quadro desses gráficos. O menu superior do
wxMaxima dispõe de botões para controlar a animação.
Figura 5.53: Construindo animações no Maxima.
Em lugar de se digitar os valores do parâmetro um a um, pode se usar o comando makelist para
criar uma lista com esses valores. Por exemplo, a instrução da linha %i2 da figura 5.54 gera uma
lista com valores inteiros de k de 1 a 10. Portanto, a instrução da linha %i3 produzirá um resultado
equivalente ao da figura 5.53. O comando makelist é particularmente útil quando se deseja criar
uma lista com uma quantidade grande de valores. Por exemplo, a instrução mostrada na figura 5.55
corresponde à geração da lista forma pelos valores de k4 , para k inteiro variando de 1 a 40. Entretanto,
uma animação com quantidade muito grande de quadros pode tomar um tempo de processamento pelo
Maxima excessivamente prolongado.

Atividades
8. Para cada um dos ı́tens a seguir, elabore uma atividade usando animações de famı́lias de gráficos
de funções dependendo de parâmetros, que seja adequada para as turmas em que você leciona.
Formule também uma sequência didática para aplicação de cada uma das atividades que você ela-
borar em uma aula de 50 minutos. Especifique os objetivos, os conceitos matemáticos explorados
e de que maneiras esses conceitos podem ser explorados.

9. Discuta as vantagens e desvantagens do uso de animações produzidas com sistemas de compu-

tação algébrica para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em comparação com abordagens
convencionais (isto é, sem o uso de recursos computacionais), e com gráficos dinâmicos produzidos
em ambiente de geometria dinâmica (como os apresentados na seção 4.3).

convencionais (isto é, sem o uso de recursos computacionais)?
(e) Quais dessas atividades poderiam ser adaptadas para o ensino médio?
5.3 Conceitos Fundamentais do Cálculo Infinitesimal

Esta seção enfocará o uso de sistemas de computação algébrica na abordagem dos conceitos fundamen-
tais do cálculo infinitesimal de funções reais de uma variável real: limite, derivada e integral. Embora
o cálculo infinitesimal não faça parte dos currı́culos da maioria das escolas no Brasil, suas ideias estão
intrinsecamente ligadas com a fundamentação matemática de muitos tópicos estudados no ensino mé-
dio, tais como números reais e funções. Portanto, o conhecimento dessas ideias é importante para a
formação do professor.
Além disso, diversas coleções de livros didáticos para o ensino médio têm trazido capı́tulos de
“introdução ao Cálculo”, porém, em grande parte dos casos, estes apresentam apenas procedimentos
e regras para cálculo de limites e derivadas. A incorporação de recursos computacionais no ensino
abre novas possibilidades para a abordagem de cálculo infinitesimal. Por exemplo, as ferramentas
simbólicas disponı́veis nos sistemas de computação algébrica permitem que o foco da abordagem não
fique tão centrado em procedimentos pesados de cálculo, e seja mais direcionado para a interpretação e
análise de propriedades qualitativas de resultados. Assim, recursos computacionais, desde que integrados
em abordagens pedagógicas cuidadosamente planejadas e conduzidas, podem contribuir para que os
conceitos do cálculo infinitesimal sejam apresentados de forma mais acessı́veis e, em certos casos,
possibilitar a antecipação de sua abordagem. O Maxima dispõe de ferramentas para calcular limites,
derivadas e integrais numérica e simbolicamente, como veremos a seguir.
5.3. CONCEITOS FUNDAMENTAIS DO CÁLCULO INFINITESIMAL 163
Limites
O comando básico para cálculo de limites é limit, que pode ser acessado no menu superior do wxMaxima,
seguindo as opções Cálculo e Encontrar limites. Este comando permite o cálculo de limites globais
(figura 5.56) e laterais (figura 5.58), por meio da seleção das opções disponı́veis no campo Direção.
Figura 5.56: Calculando limites com o wxMaxima.
Figura 5.58: Calculando limites laterais com o wxMaxima.

Também podem ser calculados limites no infinito (figura 5.59). Para isto, a opção Infinito deve ser
selecionada no campo Especial. Podem ainda ser calculados limites de expressões envolvendo constantes
(figura 5.60). Neste caso, é importante indicar corretamente a variável segundo a qual o limite deve
ser calculado.
Figura 5.59: Calculando limites no infinito com o wxMaxima.
Atividades
1 1
1. Considere as funções f1 , f2 : R⋆ → R, definidas por f1 (x) = e f2 (x) = 2 . Use o Maxima
x x
para calcular os limites lim f1 (x) e lim f2 (x). Compare os resultados dados pelo software. Agora,
x→0 x→0
calcule os limites laterais lim− f1 (x), lim+ f1 (x), lim− f2 (x) e lim+ f2 (x). Como você interpreta
x→0 x→0 x→0 x→0
esses resultados?

x 1
2. Considere as funções g1 , g2 : R → R, definidas por g1 (x) =
⋆
e g2 (x) = sen . Use o
|x| x
Maxima para calcular lim g1 (x) e lim g2 (x). Compare os resultados dados pelo software. Agora,
x→0 x→0
calcule lim− g1 (x), lim+ g1 (x), lim− g2 (x) e lim+ g2 (x). Como você interpreta esses resultados?
x→0 x→0 x→0 x→0
3. Repita as atividades 8 a 11 da seção 3.3 (p. 54 a 55) usando um sistema de computação algébrica.
Procure usar os recursos do software para determinar os limites necessários. Que vantagens e
desvantagens pedagógicas você vê no uso do sistema de computação algébrica para realizar estas
atividades?
Na atividade 1, todos os limites laterais são infinitos. Porém, os limites laterais de f 1 possuem sinais
1
opostos, enquanto que os de f2 têm o mesmo sinal. Assim, temos que lim 2 = +∞, que corresponde
x→0 x
1
à resposta dada pelo Maxima. Porém, não podemos representar lim pelo sı́mbolo de infinito. Por
x→0 x
1
isso, o Maxima retorna o palavra Infinity ao cálculo de lim , significando apenas que os limites laterais
x→0 x
são infinitos.
Figura 5.61: Limites infinitos no wxMaxima.
Na atividade 2, ambos os limites propostos não existem, porém com comportamentos distintos
(figura 5.62). No caso da função g1 , o limite global não existe porque os limites laterais existem mas
são diferentes. Porém, no caso de g2 nem mesmo os limites laterais existem. Para apontar essa di-
ferença de comportamento, o Maxima retorna os termos: und, no caso em que o limite global não
existe por que os limites laterais existem mas são diferentes; e ind no caso em que o limite não existe
por outros motivos. Para entender melhor o comportando dessas funções, você poderá usar o próprio
software para traçar seus gráficos1 (figura 5.63). Observe que, por exemplo, que:

1 1
sen = 0 ⇐⇒ x = ,n ∈ Z
x nπ

1 1
sen = 1 ⇐⇒ x = π ,n ∈ Z
x 2
+ nπ
Portanto, existem sequências de números reais positivos (a n )n∈N e (bn )n∈N tais que lim an =
lim bn = 0, mas lim g2 (an ) = 0 e lim g2 (bn ) = 1. Por isso, não pode existir lim+ g2 (x). Analo-
x→0
gamente, não pode existir lim+ g2 (x). Na verdade, para cada α ∈ [0, 1], podemos construir uma
x→0
sequência de números reais (positivos ou negativos) (xn )n∈N tal que lim xn = 0 e lim g2 (xn ) = α.
1
Observe que o Maxima não representa graficamente o fato de o ponto x = 0 não pertencer ao domı́nio das funções.
Este tipo de limitação computacional já foi amplamente discutida no capı́tulo 3.
Figura 5.62: Limites inexistentes no wxMaxima.
Figura 5.63: Limites inexistentes no wxMaxima.

Derivadas
Para calcular derivadas, o comando básico do Maxima é diff. Esse comando também é acessı́vel no
menu superior do wxMaxima, nas opções Cálculo e Diferenciar, em que devem ser informadas a função
a ser derivada, a variável de derivação e a ordem da derivada (figura 5.64). Assim, este comando
permite também o cálculo direto de derivadas de ordem superior (figura 5.65). Também podem ser
calculadas derivadas de funções cujas expressões envolvem constantes ou várias variáveis, o que, em
particular, permite o cálculo de derivadas parciais (figura 5.66).
Figura 5.64: Calculando derivadas com o wxMaxima.

Atividades
4. Considere a função h : R → R definida por h(x) = ||x| − 1|.
(a) Use o Maxima para calcular h′ . Esta derivada está definida para todos os valores de x?
(b) Trace os gráficos de h e de h′ .
Como você interpreta esses resultados?

√
5. Considere a função p : R → R definida por p(x) = x4 − 3 x2 − 2 2 x + 2. Use o Maxima para
responder às questões a seguir.
(a) Defina a função derivada2 de p. Para isso, siga os passos mostrados na figura abaixo: você
deverá primeiro atribuir um nome à expressão simbólica de p ′ gerada pelo software e, em
seguida, usar o comando ev (que serve para atribuir valores numéricos a uma expressão
simbólica) para definir a função com essa expressão.
(b) Determine todos os valores de x ∈ R em que a p′ (x) = 0. Use o comando ratsimp para
simplificar as expressões geradas pelo programa.
(c) Determine as equações das retas tangentes ao gráfico de p no pontos (1, p(1)), (2, p(2)), e
em todos os pontos em que a reta tangente é horizontal.
(d) Esboce os gráficos de p e p′ na mesma janela gráfica.
(e) Esboce o gráfico de p e todas as retas tangentes obtidas no item 5c na mesma janela gráfica.
x2 − 4
6. Considere a função q : R \ 0, 12 → R definida por q(x) = . Use o Maxima para
2 x2 − x
responder às questões a seguir.
(a) Defina a função derivada de q.

(b) Calcule lim q(x) e lim q(x).
x→+∞ x→−∞
(c) Determine todos os pontos de máximo e de mı́nimo locais de q.
(d) Faça esboços do gráfico de p em janelas gráficas em que seja possı́vel visualizar esses pontos
de máximo e de mı́nimo.
7. Em muitos casos não é possı́vel resolver analiticamente equações do tipo f (x) = 0, isto é, não é
possı́vel encontrar os valores exatos das raı́zes da função f . Por exemplo, considere as equações
dadas nas atividades 6 e 7 da seção 5.1 (p. 136). Nessas situações, só é possı́vel procurar
demonstrar a existências das raı́zes e buscar valores aproximados para elas.
2
Você não poderá usar o sı́mbolo p′ para definir uma função, portanto escolha outro sı́mbolo, que envolva apenas
letras e números, para representar a derivada de p.
Uma das principais formas de obter aproximações

para raı́zes de funções é o chamado método de y
Newton, que consiste no seguinte. Seja f : ]a, b[ ⊂
R → R uma função cujas raı́zes deseja-se aproxi-
mar. Começamos com um valor x0 e encontramos a
reta tangente ao gráfico de f no ponto (x0 , f (x0 )).
Tomamos o ponto x1 , de interseção entre essa reta
tangente e o eixo x. Aplicamos então o mesmo
procedimento a x1 , obtendo o ponto x2 , de in-
terseção da reta tangente ao gráfico de f no ponto
(x1 , f (x1 )) com o eixo x.
Assim, construı́mos uma sequência (xn )n∈N tal que
xn+1 é o ponto de interseção da reta tangente
ao gráfico de f no ponto (xn , f (xn )) com o eixo
x. Como essa reta tem equação dada por y = x
f ′ (xn )(x − xn ) + f (xn ), então a sequência (xn )
é definida recursivamente da seguinte forma:
f (xn )
xn+1 = xn −
f ′ (xn )
É possı́vel mostrar que, se f tem uma raiz no intervalo ]a, b[ , é duas vezes diferenciável com f ′′
contı́nua, e f ′ não se anula, então é possı́vel escolher um valor inicial x 0 para o qual a sequência
definida pelo método de Newton convirja para uma raiz de f (ver, por exemplo [48, 52]).
(a) Elabore um procedimento para aplicar o método de Newton no Maxima.

(b) Considere a função polinomial f : R → R, f (x) = x5 + x3 + 1. Como f é de grau ı́mpar e
f ′ (x) = 5 x4 + 3 x2 > 0 ∀ x ∈ R, podemos concluir que f tem uma única raiz real. Tente
usar o comando solve para resolver a equação f (x) = 0 simbolicamente. Aplique o método
de Newton para encontrar uma aproximação para essa raiz. Compare o resultado com o
comando find root, que serve resolver equações numericamente.
8. O objetivo desta atividade é usar o Maxima para explorar o comportamento local de uma função
diferenciável f próximo a um ponto x0 de seu domı́nio, comparando a relação entre o gráfico de
f e a sua reta tangente em (x0 , f (x0 )) com a relação entre o gráfico e outras retas que passam
por (x0 , f (x0 )) mas não são tangentes.
Em primeiro lugar, você deverá escolher: uma função diferenciável f ; um ponto x 0 no domı́nio
de f ; um valor a ∈ R (que será a inclinação de uma reta passando pelo ponto (x 0 , f (x0 ))). Esta
reta terá, portanto, a seguinte equação: r(x) = m (x − x0 ) + f (x0 ) .
No exemplo a seguir, foram escolhidos f (x) = x2 , x0 = 1 e a = 2 (que é corresponde à f ′ (x0 )).
Agora, digite no Maxima a seguinte rotina3 , que chamaremos de aproximação linear:
O valor de h na primeira linha da rotina representa o variação h = ∆x = x − x 0 . Você poderá

alterar livremente este valor, e acionar novamente a rotina. O software dará então o seguinte
retorno:
• o valor de h;
• a diferença ρ(h) entre os valores de f e de r em x = x0 + k:
ρ(h) = f (x0 + h) − r(x0 + h) = f (x0 + h) − f (x0 ) − a h ;
• a razão ρ entre a diferença acima e h:
ρ(h) f (x0 + h) − r(x0 + h)
α(h) = =
h h
f (x0 + h) − f (x0 ) − a h f (x0 + h) − f (x0 )
= = −a;
h h
• uma figura exibindo: os gráficos de f (em azul) e de r (em lilás) no intervalo [x 0 −h, x0 +h];
juntamente com um segmento de reta horizontal (em vermelho), cujo comprimento é |h|;
um segmento de reta vertical (em vermelho), que liga esses dois gráficos na extremidade
superior do intervalo, e, portanto, cujo comprimento é igual a |ρ(h)|.
3
As definições de y1, y2, xrange e yrange visam apenas ajustar o tamanho da janela gráfica para melhor visualização.
Portanto, não constituem parte conceitual importante da atividade.
(a) Mantendo a = 2, acione a rotina aproximação linear para h = 0, 1 e em seguida para

ρ(h)
h = 0, 01. Explique os comportamentos de ρ(h), de e dos gráficos.
h
(b) Agora, altere o valor de a para a = 2, 5. Acione a rotina aproximação linear para h = 1, para
ρ(h)
h = 0, 1 e para h = 0, 01. Explique os comportamentos de ρ(h), de e dos gráficos.
h
A atividade 4 ilustra mais um exemplo de limitações do software, que geram resultados aparente-
mente contraditórios. Observe o gráfico da função h na figura 5.67. É claro que a derivada de h é a
função h′ : R \ {−1, 0, 1} → R dada por:

−1 se x < −1 ou 0 < x < 1
1 se −1 < x < 0 ou x > 1
Figura 5.67: O gráfico de f (x) = ||x| − 1| no wxMaxima.
Entretanto, quando h′ é calculada simbolicamente no Maxima, não são considerados os pontos em

que h não é diferenciável (figura 5.68). Observe que, de fato, a resposta do software coincide com
h′ (x) para os valores de x em que h′ está definida.
Figura 5.68: Calculando derivadas no wxMaxima.
Além disso, ao gerar o gráfico do h′ , o software liga indevidamente os pontos em que h′ não
está definida (figura 5.67), gerando um gráfico que não pode representar uma função real. Erros
computacionais deste tipo já foram abordados no capı́tulo 3 (ver atividade 1 da seção 3.3, p. 49).
Figura 5.69: O gráfico da derivada de f (x) = ||x| − 1| no wxMaxima.
As atividades 5 e 6 visam à familiarização com algumas das ferramentas do Maxima que podem
ajudar a estudar o comportamento gráfico de funções. Na atividade 5, é necessário simplificar as raı́zes
da equação p′ (x) = 0 determinadas pelo software, para perceber que ambas são reais.
Figura 5.70: Explorando derivadas no wxMaxima.
O exercı́cio de analisar o gráfico de uma função com a de sua derivada, traçados em uma mesma
janela gráfica, pode ajudar na exploração das relações entre as propriedades gráficas da função e da
derivada. Por exemplo, figura 5.71, podemos observar as propriedades nos gráficos de h (em azul) e h ′
(em vermelho):
√ √
• Nos pontos x em p′ (x) = 0, no caso, x1 = − 22 e x2 = 2, a reta tangente ao gráfico de p é
horizontal.
• Nos intervalos em p′ (x) > 0, p é crescente.
• Nos intervalos em p′ (x) < 0, p é decrescente.
√
• Analisando a primeira raiz de p′ , x1 = − 22 , observamos que é possı́vel encontrar um raio δ1 > 0
tal que p′ (x) < 0 para x1 − δ1 < x < x1 e também para x1 < x < x1 + δ1 . Logo, concluı́mos
que p é decrescente em ]x1 − δ1 , x1 [ e também em ]x1 , x1 − δ1 [ e, portanto, que (x1 , f (x1 )) é
ponto de inflexão de p.
√
• Analisando a segunda raiz de p′ , x2 = 2, é possı́vel encontrar um raio δ2 > 0 tal que p′ (x) < 0
para x2 − δ2 < x < x2 e p′ (x) > 0 para x2 < x < x2 + δ2 . Logo, concluı́mos que p é decrescente
em ]x2 − δ2 , x2 [ e crescente em ]x2 , x2 − δ2 [ e, portanto, que (x2 , f (x2 )) é mı́nimo local de p.
Da análise acima, concluı́mos que p é decrescente em ] − ∞, x2 [ e crescente em ]x2 , +∞[ , e que

(x2 , f (x2 )) é, de fato, um ponto de mı́nimo absoluto de p.
Figura 5.71: Explorando derivadas e gráficos no wxMaxima.
Para obter as equações das retas tangentes ao gráfico de p (figura 5.72), nos pontos x 0 em que
p (x0 ) 6= 0, no caso x3 = 1√e x4 = 2, fazemos y = p′ (x0 ) (x − x0 ) + f (x0 ). Nos pontos x0 em que
′
√
p′ (x0 ) = 0, no caso x1 = − 22 e x2 = 2, basta fazer y = f (x0 ). Finalmente, geramos o gráfico de p
com as retas tangentes obtidas (figura 5.73).
Figura 5.72: Explorando derivadas no wxMaxima.

Figura 5.73: Explorando derivadas e gráficos no wxMaxima.
√ √
Na atividade 6, verificamos que a derivada de q tem duas raı́zes, x 1 = 8 − 2 15 e x2 = 8 + 2 15,
e, pelo teste da derivada segunda, concluı́mos que (x1 , q(x1 )) é um ponto de mı́nimo local e (x1 , q(x1 ))
é um ponto de máximo local (figura 5.74).
Figura 5.74: Calculando extremos locais no wxMaxima.

Entretanto, se esboçamos o gráfico em uma janela gráfica “convencional”, como não por exemplo
a da figura 5.75, não conseguimos visualizar esses pontos de máximo e de mı́nimo.
x2 − 4
Figura 5.75: O gráfico de q(x) = na janela gráfica −5 ≤ x ≤ 5, −5 ≤ y ≤ 5.
2 x2 − x
Para buscar janelas gráficas nas quais seja possı́vel visualizar os pontos de máximo e de mı́nimo,
devemos calcular os valores de suas coordenadas (figura 5.77). Verificamos que x 1 é próximo de 0, mas
q(x1 ) é relativamente grande (próximo de 30); e que x2 é relativamente grande (próximo de 15), mas
mas q(x2 ) é próximo de 12 . Por isso, esses pontos ficaram fora da janela da figura 5.75. Para obter
uma janela gráfica adequada para a visualização de (x 1 , q(x1 )), deve-se escolher valores próximos de
x1 na horizontal e q(x1 ), como por exemplo 0 ≤ x ≤ 0, 5, 30 ≤ y ≤ 35 (figura 5.77, à esquerda).
Como q(x2 ) ∼ = 21 é y = 12 é uma assı́ntota horizontal de q, a variação da função q na região próxima a
x2 é muito sutil. Portanto, para que seja possı́vel perceber visualmente essa variação, deve-se escolher
um intervalo horizontal extenso e um intervalo vertical muito próximo de q(x 2 ), como por exemplo
5 ≤ x ≤ 25, 0, 5 ≤ y ≤ 0, 51 (figura 5.77, à direita).
Figura 5.76: Calculando extremos locais no wxMaxima.

x2 − 4
Figura 5.77: O gráfico de q(x) = nas janelas gráficas 0 ≤ x ≤ 0, 5, 30 ≤ y ≤ 35 e
2 x2 − x
5 ≤ x ≤ 25, 0, 5 ≤ y ≤ 0, 51.
Na atividade 7, verificamos que não é possı́vel resolver a equação f (x) = 0 analiticamente no

f (x)
Maxima (figura 5.78). Introduzimos no software a fórmula do método de Newton: N(x) = x − ′
f (x)
(figura 5.79). Escrevemos uma instrução para aplicar a fórmula a um valor x 0 escolhido, obtendo
x1 = N(x0 ), e atualizamos o valor de x0 , com o valor de x1 obtido. Acionado essa instrução sucessivas,
os valores obtidos aproximação de raiz de f . Depois de algumas iterações, verificamos que o aproximação
obtida para a raiz coincide com o valor dado pelo comando find root do Maxima (figura 5.80).
Figura 5.78: Uma equação que não pode ser resolvida analiticamente no wxMaxima.
Figura 5.79: Aplicando o método de Newton no wxMaxima.
Figura 5.80: Resolvendo uma equação numericamente no wxMaxima.

Atividade 8 explora uma interpretação para a definição de derivada dinamicamente. Como sabemos,
f : D ⊂ R → R é diferenciável em x0 ∈ D se existe o limite:
f (x0 + h) − f (x0 )
lim . (5.2)
h→0 h
O valor deste limite é chamado de derivada de f em x0 e denotado por f ′ (x0 ). Uma forma
equivalente de enunciar esta definição é afirmar que f é diferenciável em x 0 se existe a ∈ R tal que:
f (x0 + h) − f (x0 ) − a h
lim =0. (5.3)
h→0 h
Neste caso, temos a = f ′ (x0 ). A equação da reta tangente ao gráfico de f no ponto (x0 , f (x0 ))
será então r(x) = a (x − x0 ) + f (x0 ). Fixado x0 , o denominador da expressão 5.3, dado por ρ(h) =
f (x0 + h) − f (x0 ) − a h, é chamado de resto. Assim, o resto corresponde à diferença entre os valores
de f e da reta r em x = x0 + h.
Se tomamos agora um número real qualquer a 6= f ′ (x0 ), então r(x) = a (x−x0 ) + f (x0 ) representa
uma reta que intercepta o gráfico de f em (x0 , f (x0 )), mas não é tangente ao gráfico nesse ponto.
Neste caso, temos que:
ρ(h)
lim ρ(h) = 0 , mas lim 6= 0 .
h→0 h→0 h
Por outro lado, se a = f ′ (x0 ), a definição de derivada afirma que:
ρ(h)
lim ρ(h) = lim =0.
h→0 h→0 h
Desta forma, podemos dizer que qualquer reta que intercepta o gráfico de f em (x 0 , f (x0 )) aproxima
a função nesse ponto, nos sentido em que ρ(h) tende a zero. Porém, dentre todas as retas que
interceptam o gráfico de f em (x0 , f (x0 )), aquela cuja inclinação é a = f ′ (x0 ) (isto é, a reta tangente)
ρ(h)
é a única para a qual também tende a zero – ou seja, o resto tende a zero mesmo quando
h
ρ(h)
comparado com h. Em outras palavras, lim = 0 significa que, para valores pequenos de h, o resto
h→0 h
ρ(h) fica muito menor que h. Neste sentido, a reta tangente é a melhor aproximação linear local para
f em (x0 , f (x0 )).
A rotina aproximação linear, proposta na atividade 8, visa explorar esta interpretação de derivada,
articulando representações numéricas e gráficas de forma dinâmica. Para este fim, a rotina exibe os
ρ(h)
valores numéricos de h, do resto ρ(h) e da razão α(h) = ; juntamente com a os gráficos de f
h
e da reta de equação r(x) = a (x − x0 ) + f (x0 ), em que são destacados um segmento vertical cujo
comprimento é |ρ(h)| e um segmento horizontal cujo comprimento é |h|. Este segmento de tamanho
h determina o tamanho da janela gráfica, uma vez sua dimensão horizontal é dada pelo segmento
[ x0 − h, x0 + h ]. Desta forma, é possı́vel observar os valores ρ(h) e de h, numérica e geometricamente,
e comparar seu comportamento quando h se aproxima de 0, ao mesmo tempo que se observa a relação
entre o gráfico de f e a reta r.
De fato, no caso em que a = f ′ (x0 ) (figura 5.81), quando aproximamos os valores de h de 0,
ρ(h)
podemos observar os valores de ρ(h) e de α(h) = se aproximando de 0. Ao mesmo tempo,
h
verificamos que o segmento vertical de comprimento |ρ(h)| deixar ser visı́vel – pois este fica muito
menor que |h| (que determina o tamanho da janela gráfica). Portanto, o gráfico de f tende a se
confundir com a reta r.
Figura 5.81: Comportamento local de uma função diferenciável e sua reta tangente.
Por outro lado, se a 6= f ′ (x0 ) (figura 5.82), quando aproximamos os valores de h de 0, observamos
ρ(h)
que os valores de ρ(h) se aproximando de 0, mas os de α(h) = não. Verificamos que o segmento
h
vertical de comprimento |ρ(h)| é sempre visı́vel e o gráfico de f sempre pode ser distinguido da reta r.
Figura 5.82: Comportamento local de uma função diferenciável e uma reta não tangente.
É importante observar que o sistema de computação algébrica desempenha um papel central nesta
atividade, pois as representações numéricas e gráficas não poderiam ser articuladas desta maneira
apenas com recursos didáticos não computacionais.
Integrais
Nesta seção, não nos aprofundaremos muito no cálculo de integrais com o Maxima. Serão propostas
apenas algumas atividades visando a familiarização com o uso do comando básico integrate, por meio
de situações em que este é usado de forma integrada com outras ferramentas do software, apresentadas
anteriormente neste capı́tulo.
O comando integrate também pode ser acessado no menu superior do wxMaxima, nas opções
Cálculo e Integrar, em que devem ser informadas a função integrando e a variável de integração. Este
comando permite o cálculo de integrais indefinidas (figura 5.83) e definidas (figura 5.84). No caso
de integrais definidas, o Maxima retornará uma função primitiva da função integrando. Para calcular
integrais indefinidas, é necessário escolher esta opção no menu e informar os limites de integração.
Também é possı́vel digitar o comando integrate diretamente, sem usar o menu. Neste caso, para
calcular uma integral definida, basta incluir os limites de integração (de acordo com a sintaxe mostrada
na figura 5.84). Se os limites de integração forem omitidas, o software interpretará a instrução como
uma integral indefinida.
Com o comando integrate é possı́vel ainda calcular integrais impróprias. Os limites de integração
infinitos podem ser selecionados na opção Especial. Se a integral for divergente, o Maxima retornará
uma mensagem com esta informação (figura 5.85). Se a integral for convergente, o software retornará
o seu valor (figura 5.86).
Figura 5.83: Calculando integrais indefinidas com o wxMaxima.
Figura 5.84: Calculando integrais definidas com o wxMaxima.
Figura 5.85: Calculando integrais impróprias com o wxMaxima.
Figura 5.86: Calculando integrais impróprias com o wxMaxima.

Atividades
Z
9. Use o Maxima para calcular a integral indefinida: xn dx .
(a) O Maxima retornará esta solicitação perguntando se n + 1 é zero ou diferente de zero:
Por que você acha que o software retorna esta pergunta?

(b) Você poderá responder à pergunta do Maxima na mesma linha de comando:
Explique o resultado dodo pelo software.
10. (a) Para cada n ∈ N, considere An a região limitada entre a curva y = xn e o eixo x, para
0 6 x 6 1. Seja an a área de An :
Z 1
an = xn dx .
0
Determine lim an . Interprete geometricamente este resultado.

n→+∞
Z t
1
(b) Para cada n ∈ N, considere tn ∈ ]0, 1[ tal que: xn dx = an . Isto é, x = tn é a
0 2
reta vertical que divide An em duas regiões de igual área. Determine lim tn . Interprete
n→+∞
geometricamente este resultado.
(c) Faça uma animação para representar a famı́lia de curvas y = x n , quando n cresce.
11. A figura ao lado representa uma região plana P, de base b a altura
h, delimitada por um arco de parábola e um segmento de reta
perpendicular ao seu eixo de simetria.
(a) Determine uma fórmula para a área de P, em função de b e h

h.
(b) Determine uma fórmula para o volume do sólido Q, gerado
pela rotação de P em torno de seu eixo de simetria, em função
de b e h. b
(c) Supondo que b + h = k, sendo k é uma constante real, determine a relação entre b e h para
que a área de P seja o maior possı́vel.
(d) Ainda supondo b + h = k, determine a relação entre b e h para que o volume de Q seja o
maior possı́vel.
As perguntas feitas pelo software, como a exemplificada na atividade 9, visam estabelecer propri-
edades dos dados que podem alterar a forma do resultado. Na atividade 10, também será necessário
responder algumas perguntas dessa natureza. Nesta atividade, usar o comando integrate para deter-
1
minar que an = (figura 5.87). Portanto, lim an = 0.
n+1 n→+∞
Figura 5.87: Resolvendo problemas de integração com o wxMaxima.
Em seguida,
Z t encontramos a área delimitada entre y = xn e o eixo x, para 0 6 x 6 t, que é
tn+1
dada por xn dx = (figura 5.88). Então, o número tn procurado será solução da equação
0 n+1
1 1
tn+1 = . Logo, tn = 2− n+1 . Portanto, lim tn = 1. Isto significa que, quando n cresce,
2 (n + 1) n→+∞
a área an tende a ficar mais concentrada na extremidade superior do intervalo [ 0, 1 ]. A animação
proposta no item 10c pode ajudar a entender melhor este comportamento.
Na atividade 11, primeiro representamos o arco de parábola que delimita P como gráfico de uma
função f do segundo grau. Como P deve ter base b e altura h, podemos buscar f de tal forma que
b b

f − 2 = f 2 = 0 e f (0) = h. Então, obtemos (figura 5.89):
b2

4h
f (x) = 2 − x2
b 4
Conhecida a função f , podemos obter por integração as fórmulas de S, a área de P, e V , o volume

de V (figura 5.89):
2 π
S = bh V = b2 h
3 8 Z x2
O volume V foi obtido pela fórmula de volume sólidos de revolução: 2 π x f (x) dx.
x1

Estabelecendo a restrição h = k − b, podemos definir a função s : [0, k] → R, que a cada valor b
associa o valor correspondente da área de P (figura 5.90):
2 2
s(b) = b (k − b) = (k b − b2 ) .
3 3
1
Determinamos a derivada de s e resolvemos a equação s ′ (x) = 0, obtendo b = 2
k como solução.
Portanto, a região de maior área possı́vel é aquela tal que b = h.
Analogamente, definimos a função v : [0, k] → R, que a cada valor b associa o valor correspondente
da volume de Q (figura 5.91):
π 2 π
v(b) =b (k − b) = (k b2 − b3 ) .
8 8
Determinamos a derivada de V e resolvemos a equação v ′ (x) = 0, obtendo b = 32 k como solução.
Portanto, devemos ter h = 31 k. Logo, a região que determina o sólido de maior volume possı́vel é
aquela tal que b = 2 h.
É claro que muitos dos cálculos feitos nas atividades 9, 10 e 11 são relativamente simples e não
demandariam o uso do software. Entretanto, o objetivo é empregar essas situações para ilustrar como
é possı́vel integrar as diversas ferramentas do sistema de computação algébrica apresentadas neste
capı́tulo no encadeamento da resolução de um problema.
Polinômios de Taylor
Encerraremos esta seção apresentando animações para gerar gráficos de polinômios de Taylor apro-
ximando funções reais. Como sabemos, dada uma função f : D ⊂ R → R, k vezes diferenciável,
definimos o polinômio de Taylor de ordem n de f em torno de um ponto x 0 ∈ D como (ver, por
exemplo [48, 52]):
X
n
f (n) (x0 )
pn (x) = (x − x0 )k .
k=0
k!
Conceitualmente, o polinômio de Taylor de ordem n de f em torno de x 0 é, dentre todos os
polinômios de grau menor ou igual a n, aquele que melhor aproxima o gráfico de f na vizinhança de
x0 . Além disso, quanto maior for a ordem do polinômio, melhor será a aproximação. Por exemplo, o
polinômio de Taylor de ordem 5 de f (x) = sen (x) em torno de x0 = 0 é dado por:
x3 x5
p5 (x) = x − + .
6 120
Como todas as derivadas de ordem par de f (x) = sen (x) em x0 = 0 se anulam, então todos os
polinômios de Taylor de f em torno de x0 = 0 só apresentam termos de grau ı́mpar.
No Maxima, o comando taylor permite calcular polinômios de Taylor. Para isso, devem ser infor-
mados, nesta ordem: a função; o ponto em torno do qual de deseja determinar o polinômio de Taylor;
e a ordem do polinômio (figura 5.92).
Figura 5.92: Determinando polinômios de Taylor com o wxMaxima.
Com o Maxima, podemos construir animações para ilustrar graficamente a propriedade de que,
quanto maior a ordem do polinômio de Taylor melhor será a aproximação da função. Para isso, devemos
usar o comando with slider (ver p. 161). Segundo a sintaxe do comando, devem ser informados, nesta
ordem: o parâmetro da animação; os valores desse parâmetro; a famı́lia de funções dependendo desse
parâmetro; e a janela gráfica. Pode-se ainda usar o comando makelist para a gerar uma lista com os
valores do parâmetro.
Como exemplo, construiremos uma animação para os polinômios de Taylor de f (x) = sen (x) em
torno de x0 = 0. Neste caso, a famı́lia de funções é formada pelos polinômios de Taylor, e o parâmetro
é a ordem do polinômio. Portanto, só interessam os polinômios de ordem ı́mpar. Devemos gerar então
uma lista com números ı́mpares. Por exemplo, podemos gerar uma lista com os 11 primeiros números
ı́mpares (figura 5.93). Com esta lista, criaremos uma animação com os polinômios de Taylor de ordens
1 a 21. Usamos então a lista gerada para criar a animação com o comando with slider (figura 5.94).
A figura 5.95 mostra os três primeiros quadros desta animação.
Para ilustrar mais claramente a aproximação, podemos ainda representar os gráficos dos polinômios
juntamente com o gráfico da função na animação construı́da (figuras 5.96 e 5.97).

5.4. EXPLORAÇÕES ARITMÉTICAS 185
Atividades
12. Use o Maxima para construir animações para os polinômios de Taylor de:
(a) f (x) = cos x, em torno de x0 = 0.
(b) f (x) = ex , em torno de x0 = 0.
(c) f (x) = ln x, em torno de x0 = 1.
5.4 Explorações Aritméticas

Conceitos como os de múltiplo, divisor, número primo, decomposição em fatores primos, e as ideias
relacionadas, estão entre os principais tópicos abordados na aritmética do ensino básico. É interessante
saber que conceitos tão elementares como esses podem dar origem a problemas com soluções matemati-
camente sofisticadas, incluindo até mesmo problemas que permanecem em aberto, isto é, cujas soluções
ainda não são conhecidas. Alguns desses problemas foram propostos há vários séculos e apresentam
enunciados simples, que são acessı́veis mesmo para alunos do ensino médio. Por outro lado, questões en-
volvendo divisibilidade e números primos despertam grande interesse na pesquisa matemática de ponta
até os dias de hoje, pois possuem muitas aplicações importantes, especialmente na área de códigos e
criptografia (ver, por exemplo [24]). Assim, é possı́vel estabelecer uma conexão entre Matemática ele-
mentar e Matemática superior: mesmo problemas com enunciados simples, envolvendo apenas
conceitos básicos que aprendemos na escola, podem ser de grande relevância em Matemática
superior, e levar a soluções que demandam ferramentas matemáticas avançadas.
Os sistemas de computação algébrica permitem abordar esses problemas históricos por meio de uma
perspectiva computacional, realizando alguns dos cálculos pesados envolvidos e permitindo que os alunos
explorem propriedades qualitativas dos resultados. Nesta seção, utilizaremos o Maxima para realizar
explorações aritméticas com números de Fermat, primos de Mersenne e uma certa função aritmética
envolvendo números perfeitos (ver, por exemplo [38]). Aproveitaremos para apresentar algumas novas
ferramentas do Maxima.
Os Primos de Fermat e de Mersenne

Iniciamos com os números de Fermat, que são obtidos a partir de um número natural n > 0 pela
operação aritmética:
n
Fn = 22 + 1 . (5.4)
Os primeiros quatro números de Fermat, obtidos a partir de n = 1, 2, 3, 4, são:
F1 = 5, F2 = 17, F3 = 257, F4 = 65537.
Em 1640, o matemático Pierre de Fermat observou que esses primeiros quatro números eram primos
e conjecturou que todos os outros números dados pela expressão 5.4 também seriam primos. Entretanto,
verificar a primalidade de um número n ∈ N grande (isto é, verificar se n é ou não primo) pode√ser
uma tarefa bastante difı́cil, pois envolve testar a divisibilidade de n por todos os primos p 6 n.
Supondo que todos esses números primos sejam conhecidos, cada uma dessas verificações envolve uma
grande quantidade de cálculos aritméticos elementares. Na época de Fermat, as ferramentas disponı́veis
(basicamente, papel e lápis) não possibilitavam fazer tantos cálculos.
Hoje, com o auxı́lio de computadores, é possı́vel constatar rapidamente que Fermat não estava
correto em sua conjectura. Por exemplo, com o Maxima (figura 5.98), verificamos que o sétimo núme-
ro de Fermat
F7 = 340282366920938463463374607431768211457 ,
que possui 39 algarismos, não é primo, pois é composto pelo produto dos primos:
F7 = 59649589127497217 × 5704689200685129054721 . (5.5)
Figura 5.98: Explorando os números de Fermat o wxMaxima.
Na tela mostrada na figura 5.98, empregamos os comandos do Maxima: slength, para determinar a
quantidade de algarismos de um número; primep para verificar a primalidade de um número; divisors
para determinar todos os divisores de um número. Assim, foi possı́vel verificar que o número de
Fermat F7 não é primo, que possui dois fatores primos e que, portanto, a expressão 5.5 corresponde à
decomposição em fatores primos desse número.
Entretanto, quando lidamos com números ainda maiores, a verificação da primalidade pode ser
difı́cil, mesmo com o auxı́lio dos computadores mais poderosos de que dispomos no momento. Assim,
não conhecemos hoje nenhum outro primo de Fermat além dos que já eram conhecidos em 1640, e
nem mesmo sabemos se a quantidade desses primos é finita ou infinita. Tais questões permanecem em
aberto.
O desafio de saber a quantidade de certos números especiais também ocorre com os chamados
primos de Mersenne, obtidos a partir de um número primo p pela operação aritmética
Mp = 2p − 1 . (5.6)
Nem todos os números Mp = 2p −1, com primo p, são primos. Executando um sistema de computa-
ção algébrica em um microcomputador comum (figura 5.99), não é preciso esperar nem um minuto para
testar a primalidade dos números de Mersenne Mp = 2p − 1 correspondentes aos primeiros duzentos
primos p, e listar os catorze primos de Mersenne encontrados.
Figura 5.99: Explorando os números de Mersenne o wxMaxima.
Na tela mostrada na figura 5.99, utilizamos os comandos for, while e do, que servem para executar
uma instrução (especificada entre parênteses) enquanto uma condição dada for verdadeira. Neste caso,
iniciamos definindo p = 1 e criando uma lista vazia. Em seguida, começamos a incrementar o contador
i, de uma em uma unidade, e, a cada passo, executamos a seguinte instrução:
• determinados o número primo p seguinte, por meio do comando next prime;

• calculamos o número de Fermat correspondente a p, fazendo M p = 2p − 1;
• verificamos se Mp é primo, por meio da instrução primep, e, em caso afirmativo, incluı́mos p na
lista.
Por exemplo, quando i = 1, determinados o número primo seguinte ao valor inicial p = 1, que é
p = 2, calculamos M2 = 22 − 1 = 3 e verificamos se M2 é primo. Como M2 é primo, incluı́mos p = 2
na lista. Em seguida, determinamos o próximo número primo, que é p = 3, e repetimos a instrução.
Executamos essa instrução até que o valor do contador i seja igual a 200. Ao final desse processo,
teremos produzido uma lista com os números p, dentre os 200 números primos, tais que o número de
Meresenne Mp = 2p − 1 correspondente é primo. Verificamos ainda que o décimo quarto primo de
Mersenne,
M607 = 53113799281676709868958820655246862732959311772703
19231994441382004035598608522427391625022652292856
68889329486246501015346579337652707239409519978766
587351943831270835393219031728127
possui 183 algarismos.

Até dezembro de 2001 eram conhecidos apenas trinta e nove primos de Mersenne. Hoje, após
quase dez anos de computação ininterrupta em poderosos supercomputadores, o grupo GIMPS (Great
Internet Mersenne Prime Search) de busca de primos de Mersenne conseguiu aumentar essa quantidade
em apenas oito novos números, sendo que o último deles, M 43112609 , possui mais de doze milhões de
algarismos.
Atividades
1. Utilize o Maxima para verificar que o quinto e o sexto números de Fermat não são primos e
encontre a lista de seus divisores.
2. Utilize o Maxima para verificar que não existem primos de Mersenne com 608 < p < 1278.
3. Utilize o Maxima para verificar que p = 1279 é um número primo, gerador do primo de Mersenne
M1279 , com 386 algarismos.
Números Perfeitos
Os sistemas de computação algébrica também podem ser utilizados na exploração de algumas funções
aritméticas interessantes envolvendo a função σ(n), que calcula a soma de todos os divisores positivos
de um número natural n. Dentre estas está uma função f que subtrai de cada número natural n a
soma de seus divisores positivos próprios (isto é, diferentes de 0 e do próprio n). Assim, esta função
pode ser calculada da seguinte forma:
f : N∗ → Z , n 7→ f (n) = n − [σ(n) − n] = 2n − σ(n)

De certa forma, a função f compara um número natural n com a soma de seus divisores próprios.
Por exemplo:
f (1) = 1 = 1 − [0] = 1
f (6) = 6 − [1 + 2 + 3] = 0
f (24) = 24 − [1 + 2 + 3 + 4 + 6 + 8 + 12] = −12
f (111) = 111 − [1 + 3 + 37] = 70
Então, os elementos do conjunto dos zeros da função f ,
f −1 (0) = {n ∈ N∗ | f (n) = 0} = {6, 28, 496, 8128, 33550336, . . .}

são os números naturais n com a seguinte propriedade: n é igual à soma de seus divisores próprios. Esses
números fascinaram os gregos antigos a ponto de serem chamados de números perfeitos. Atualmente, os
elementos conhecidos desse conjunto são todos pares e estão relacionados com os primos de Mersenne
por meio de um teorema devido parte a Euclides e parte a Euler (para a prova, veja por exemplo [38]):
Teorema 5.1 Um número natural n é um número perfeito par se, e somente se, n = 2 p−1 Mp , onde
Mp é um primo de Mersenne.
O comando divsum do Maxima calcula σ(n), para n ∈ N∗ (figura 5.100). O Maxima permite
também criar uma lista com os pares ordenados (n, f (n)) e utilizar essa lista para gerar o gráfico da
função f . A figura 5.101 mostra esse gráfico restrito ao retângulo de visualização 0 < n < 10000 e
−100 < f (n) < 100.
Figura 5.100: Explorando a função f (n) = 2 n − σ(n) no wxMaxima.
Figura 5.101: O gráfico da função f (n) = 2 n − σ(n).

A dispersão dos pontos (n, f (n)) do gráfico da função f é um verdadeiro convite à Matemática.
Observe essa dispersão na figura 5.101. Muitos pontos do gráfico de f se apresentam alinhados. Por
quê?
Para entender porque muitos pontos do gráfico de f se apresentam alinhados, vamos explorar
inicialmente os alinhamentos horizontais. O caso mais evidente, logo abaixo do eixo x, corresponde aos
naturais n para os quais f (n) = −12. Com o auxı́lio do Maxima (figura 5.102) podemos rapidamente
listar esses números e obter
f −1 (−12) = {n : f (n) = −12} = {24, 30, 42, 54, 66, 78, 102, 114, 138, 174, . . .} .
Figura 5.102: Explorando o alinhamento f (n) = −12.
Observando a decomposição em fatores primos dos naturais n para os quais f (n) = −12, temos a
seguinte proposição:
Proposição 5.1 Se n = 6p com p primo distinto de 2 e 3, então f (n) = −12.
Demonstração: Como p é um primo distinto de 2 e 3 segue que 6 e p não possuem divisores comuns
além do 1. Logo, os divisores de n = 6p são 1, 2, 3, 6, p, 2p, 3p e 6p. A soma desses divisores é
σ(n) = 12 + 12p e f (n) = 2n − σ(n) = 12p − (12 + 12p) = −12.
O segundo caso de alinhamento horizontal na figura 5.101 corresponde aos naturais n para os quais
f (n) = −56. Para este caso temos a seguinte proposição, cuja demonstração será deixada como
exercı́cio.
Proposição 5.2 Se n = 28p com p primo distinto de 2 e 7, então f (n) = −56.

Observe que, nas duas proposições anteriores, aparecem os dois primeiros números perfeitos, 6 e
28. A generalização para os demais números perfeitos se dá na proposição a seguir, cuja demonstração
também será deixada como exercı́cio.
Proposição 5.3 Se K é um número perfeito e se n = Kp com p primo não divisor de K, então
f (n) = −2K.
Passemos agora a proposições que justificam os alinhamentos oblı́quos da figura 5.101 e também
fornecem uma interpretação geométrica para a raridade dos números perfeitos pares. Essas proposições
envolvem uma famı́lia de retas rk indexadas em k = 0, 1, 2, . . ., com inclinações mk = 2−k e intercep-
tando o eixo vertical em bk = − 2k+1 − 1 (figura 5.103).
1 k+1

Figura 5.103: A famı́lia de retas rk : x − 2 − 1 .
2k
Proposição 5.4 Para todo k = 0, 1, 2, . . . fixo, os pontos (n, f (n)) de abscissas n = 2 k p para p primo
distinto de 2 pertencem à reta rk .
Demonstração: Seja k um inteiro positivo fixo e seja n = 2 k p com p primo distinto de 2. Os divisores
de n são 1, 2, 22 ,. . ., 2k , p, 2p, 22 p,. . . e 2k p. A soma desses divisores é:
σ(n) = 1 + 2 + 22 + · · · + 2k (1 + p) = 2k+1 − 1 (1 + p) .

Assim:

f (n) = 2n − σ(n) = 2 2kp − 2k+1 − 1 (1 + p)
= 2k+1 p − 2k+1− 1 (1 + p) = −2k+1 + 1 + p
= p − 2k+1 − 1 = 2−k k
·2 p− 2
k+1
−1
k+1
=2 · n − 2
−k
−1
k+1

Observe que as
retas r k cortam o eixo horizontal quando 0 = 2 −k
x − 2 − 1 , ou seja, quando
k k+1
x=2 2 − 1 . Em consequência do Teorema 1, temos a seguinte proposição.
Proposição 5.5 Todo número perfeito par é o zero de alguma reta r k .
Atividades
4. Explique porque a reta y = x limita superiormente o gráfico de f (n) = 2n − σ(n). Ou seja,

explique porque nenhum ponto (n, f (n)) se encontra acima da reta y = x.
5. Utilize o Maxima para explorar e fazer conjecturas sobre a existência de uma reta y = −mx
(m > 0) que limita inferiormente o gráfico de f (n) = 2n − σ(n).
6. Utilize o Maxima para explorar o conjunto f −1 (−56) = {n | f (n) = −56}.
7. Utilize o Maxima para explorar o conjunto f −1 (1) = {n | f (n) = 1}.
8. Demonstre a Proposição 5.2. A recı́proca dessa proposição é verdadeira?
9. Demonstre a Proposição 5.3.
10. Demonstre a Proposição 5.5. A recı́proca dessa proposição é verdadeira?
11. Enuncie e demonstre uma proposição envolvendo os elementos do conjunto:
f −1 (1) = {n | f (n) = 1} .
12. Utilize um CAS para tentar encontrar algum natural n tal que f (n) = 3.

Atenção: Se você encontrar uma resposta conclusiva para os problemas 5 e 12, por favor, entre em
contato com os autores.
Capı́tulo 6
Ensino a Distância
Introdução
O termo Educação a Distância representa uma variedade de modelos educacionais que possuem uma
caracterı́stica em comum: estudantes e professores separados fisicamente e interligados por meio de
algum canal de comunicação. Atualmente, muitos dos modelos de educação a distância usam diferentes
tecnologias e aplicações diversas. Estudantes e professores podem estar separados apenas no espaço,
como também, em muitas das situações, também em relação ao tempo, constituindo as modalidades
de educação a distância conhecidas como sı́ncrona e assı́ncrona, respectivamente. Como em outros
modelos de ensino, a educação a distância pode ser concebida com base nos seguintes componentes
fundamentais: conteúdos curriculares; interação com professores, colegas e equipamentos; aplicações
práticas; e avaliação. De forma geral, a educação à distância como uma possibilidade didática deve ter
como objetivo fornecer instrução de qualidade aos estudantes separados geograficamente dos locais de
ensino, oferecendo acesso ao ensino a uma parcela significativamente maior de estudantes e, ao mesmo
tempo, diminuindo os custos materiais e humanos do processo instrucional.
As novas tecnologias da informação têm sido utilizadas como ferramentas importantes nos projetos
de educação a distância. Uma categoria das novas tecnologias emergentes é a de tecnologias de cola-
boração mediada por computador. O principal desafio nesse processo é o conhecimento necessário para
utilizar diferentes ferramentas que permitam efetivo aprendizado de conteúdos matemáticos.
Neste capı́tulo, apresentaremos propostas para atividades baseadas em resolução de problemas em
que os alunos podem participar tanto estando reunidos presencialmente como distribuı́dos remotamente,
e tanto de modo sı́ncrono, como assı́ncrono. Serão apresentadas e discutidas as principais ferramentas,
possibilidades e limitações de ambientes de educação a distância, e, com base nessa discussão, serão
propostos pequenos projetos de elaboração e avaliação de atividades à distância.
6.1 Ambientes Virtuais de Aprendizagem de Matemática

Chamamos de ambientes virtuais de aprendizagem (também chamados sistema de gerenciamento de
cursos, ou sistema de gerenciamento de aprendizagem) quaisquer ambientes virtuais que permitam a
criação e gerenciamento de sı́tios de aprendizagem disponı́veis na internet, com acesso aberto ou res-
trito (isto é, mediante apresentação de senha), em que são oferecidas atividades didáticas mediadas
por tecnologia computacional. Esses ambientes são geralmente implementados em complexos sistemas
computacionais, chamados de plataformas de educação a distância. Atualmente, o Moodle (Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment) [4] é o ambiente virtual de aprendizagem mais utili-
zada no Brasil e no mundo. Nesta seção, daremos uma visão geral dos principais recursos disponı́veis
193
194 CAPÍTULO 6. ENSINO A DISTÂNCIA
em ambientes virtuais de aprendizagem, e na próxima nos aprofundaremos nas ferramentas especı́ficas

do ambiente Moodle.
Um bom ambiente virtual de aprendizagem, além de viabilizar a comunicação entre todos os en-
volvidos no processo de ensino e aprendizagem virtual, deve permitir o armazenamento de conteúdos
e atividades didáticas, a realização de fóruns de discussão, a entrega de trabalhos e tarefas diversas, a
avaliação de atividades com registro e divulgação de notas, e a publicação de mensagens e de notı́cias.
Os ambientes virtuais de aprendizagem geralmente possuem uma estrutura básica de usuários que inclui
os perfis de administrador, de professor e de aluno:
• O administrador é o responsável pela instalação, configuração e gerenciamento da plataforma.
Ele pode criar ambientes, cadastrar e excluir usuários, criar novos perfis de usuários e designar
funções, além de várias outras atividades de suporte.
• O professor é o responsável por um ambiente especı́fico da plataforma. Nesse ambiente, ele
gerencia parâmetros como inserção de alunos, escolha de formatos e aparências, composição
das atividades, acompanhamento e rastreamento de usuários através de relatórios gráficos e
estatı́sticos, publicação de notas e configuração dos critérios de avaliação.
• O aluno participa de um ambiente da plataforma, acessando as atividades programadas, realizando
as tarefas propostas, enviando arquivos e interagindo com o professor e demais alunos via fóruns
e chats do ambiente.
Dentre os diversos recursos de um ambiente virtual de aprendizagem, destacaremos os fóruns,
as lições, as tarefas e os questionários. Essas atividades podem ser elaboradas pelo professor para
realização nas modalidades sı́ncrona ou assı́ncrona. Por exemplo, é possı́vel restringir a realização de
uma atividade durante uma hora de um determinado dia, obrigando todos os alunos a realizarem a
atividade simultaneamente. Também é possı́vel liberar a realização de uma atividade durante uma
semana de um determinado mês, permitindo a cada aluno fazer e refazer a atividade a seu tempo,
enquanto ela estiver disponı́vel.
O Fórum de Discussões
O fórum de discussões (figura 6.1) é possivelmente o recurso mais importante para a interação entre
todos os personagens envolvidos em um ambiente virtual de aprendizagem.
As discussões em um fórum virtual sempre começam a partir de um convite ou provocação inicial do
professor, instigando os alunos a publicarem novos tópicos de discussão ou a responderem aos tópicos
já publicados (figura 6.2). O sucesso do fórum depende muito dessa provocação inicial: é preciso riscar
o fósforo para que o fogo se alastre. As discussões podem ser tanto sı́ncronas quanto assı́ncronas, de
qualquer lugar onde haja um computador conectado a internet. Todas as postagens ficam registradas
em ordem cronológica no histórico do fórum, e acessı́veis a todos os usuários do ambiente a qualquer
tempo. Algumas pesquisas mostram que alunos com maiores dificuldades de expressão em público,
tendem a se comunicar muito melhor em fóruns virtuais (por exemplo, [51]).
Por exemplo, o professor pode criar um fórum desafio, propondo um desafio matemático como pro-
vocação, como na figura 6.1, e convidando seus alunos a postarem ideias ou sugestões que encaminhem
a resolução (figura 6.2). Um outro tipo de fórum muito interessante é o fórum de dúvidas. Nele o
professor pode convidar seus alunos a postarem livremente dúvidas sobre alguma questão especı́fica ou
algum conteúdo em novos tópicos de discussão, permitindo que todos respondam aos tópicos posta-
dos. As dúvidas são socializadas desta forma e qualquer aluno pode responder a dúvida de um colega,
cabendo ao professor monitorar as respostas e intervir quando necessário. Assim, as contribuições
múltiplas do grupo em um fórum de discussões podem ajudar cada aluno a desenvolver suas reflexões,
relacionando-as com as dos demais colegas.
6.1. AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA 195
Figura 6.1: Um fórum de discussões.
Figura 6.2: Tópico de discussão de um fórum de discussões e respectivas respostas.

A Lição Virtual
A lição virtual é um tipo de recurso de estudo dirigido em que o aluno passa por uma sequência
encadeada de páginas com conteúdos especı́ficos, devendo ao final de cada página realizar certa ação
programada pelo professor para passar para a página seguinte. Este tipo de estudo se caracteriza como
dirigido porque o resultado da ação do aluno em cada página determina a página seguinte. Por exemplo,
se a ação solicitada é escolher uma dentre quatro alternativas, então é possı́vel direcionar o aluno para
quatro páginas diferentes ou para a própria página em questão, dependendo da escolha realizada. Por
outro lado, se a ação solicitada é digitar um número, então é possı́vel direcionar o aluno para a próxima
página somente se o número digitado for coerente com o estipulado na configuração da página em
questão pelo professor. A figura 6.3 mostra, como exemplo, a primeira página de uma lição virtual
sobre trigonometria, utilizando o aplicativo de geometria dinâmica Desenrolando o Seno apresentado
no capı́tulo 4.
Figura 6.3: Uma lição virtual sobre trigonometria.

6.1. AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA 197
A ação para se passar de uma página para outra em uma lição é definida e configurada pelo professor.
Essa ação pode ser simplesmente clicar em um botão do tipo continuar, ou responder a questões de
diversos tipos: múltipla-escolha, numéricas, calculadas via uma fórmula, associativas, verdadeiro ou
falso, dissertativas. O resultado da ação do aluno é comparado com um gabarito também definido e
configurado anteriormente pelo professor. Esse resultado pode determinar uma nota obtida pelo aluno
em cada página, bem como para que página ele será direcionado a seguir. O aluno poderá inclusive
ser redirecionado para a mesma página, caso o resultado seja considerado insatisfatório. Neste caso,
o professor deve definir na configuração da lição quantas vezes o aluno pode repetir a ação em uma
mesma página, bem como um desconto na nota pela repetição da ação.
Uma lição virtual fica disponı́vel para os alunos no ambiente dentro de um perı́odo definido pelo
professor. Além disso, sua liberação para um determinado aluno pode depender também de seu resultado
em uma lição anterior. Por exemplo, é possı́vel restringir uma lição para um aluno que não tenha
alcançado determinada nota, com um certo tempo de dedicação em uma lição anterior.
A Tarefa Virtual
Uma tarefa virtual é um recurso em que os alunos geralmente produzem arquivos digitais, que podem
ser dos mais diversos tipos e mı́dias, sobre temas e conteúdos definidos pelo professor, a serem postados
no ambiente virtual dentro de um prazo estipulado. É possı́vel permitir o atraso na postagem, com ou
sem descontos na nota da tarefa, ou permitir o atraso na postagem. A data e a hora das postagens
ficam registradas no ambiente e o professor publica a nota com ou sem comentários sobre a tarefa
enviada.
Figura 6.4: Uma tarefa virtual.
A forma mais simples de tarefa virtual consiste em propor uma questão e pedir que os alunos enviem
suas soluções digitadas em arquivos, ou mesmo escritas de próprio punho e escaneadas ou fotografadas,
dentro do prazo estipulado. Também é possı́vel propor tarefas virtuais em grupo, e solicitar aos alunos
que enviem vı́deos rápidos gravados em uma câmera digital ou celular, explicando a participação de cada
um no trabalho. Outro tipo interessante de tarefa virtual é a proposição de um desafio matemático,
premiando o aluno que postar primeiro a resposta correta de acordo com as datas e horas das postagens.
O Questionário Virtual
Um questionário virtual é um tipo de recurso em que os alunos respondem a uma lista de exercı́cios
escolhidos convenientemente de um banco de questões previamente construı́do pelo professor no am-
biente. Como nas lições virtuais, as questões que compõem esse banco podem ser de vários tipos:
múltipla-escolha, numéricas (com margem de erro), calculadas via uma fórmula, associativas, verda-
deiro ou falso, dissertativas. O professor insere suas questões no ambiente, bem como as configurações
de gabarito para a correção automática (excluindo-se, é claro, o caso de questões dissertativas). As
questões são arquivadas por categorias e podem ser disponibilizadas de forma colaborativa, para serem
usadas por qualquer professor em qualquer ambiente da plataforma.
Figura 6.5: Questões virtuais.
A partir do banco de questões, a configuração de um questionário virtual compreende, dentre outras

coisas: a escolha das questões; o perı́odo de disponibilidade; a forma de apresentação de comentários
e feedbacks; o sistema de avaliação com o peso de cada questão e a possibilidade de novas tentativas;
com ou sem aplicação de descontos nas notas. Cada questão pode ser escolhida de forma especı́fica ou
de forma aleatória, dentro de uma categoria do banco de questões. Também é possı́vel estabelecer um
número máximo de tentativas de resolução do questionário, bem como um limite de tempo para cada
tentativa. Ao concluir uma tentativa de resolução de uma questão, o aluno recebe automaticamente
a nota alcançada. A nota final do questionário pode ser configurada para ser a maior, a menor ou a
média das notas de todas as tentativas efetuadas pelo aluno dentro do prazo estipulado.
A seguir, propomos a elaboração de algumas atividades explorando os recursos apresentados acima.

Por enquanto, propomos apenas o planejamento geral dessas atividades. Na seção a seguir, daremos
instruções mais detalhadas para a implementação de atividades como essas na plataforma Moodle. Para
desenvolver estas atividades, o professor necessita articular conhecimentos sobre a matemática, sobre
aspectos pedagógicos do conteúdo e sobre as principais dificuldades de aprendizagem dos alunos.
6.2. A PLATAFORMA MOODLE 199
Atividades
1. Planeje um fórum para discussão de um problema de matemática. Pense em uma forma criativa
para provocar os alunos a participarem desse fórum. Procure utilizar uma linguagem dialógica
como forma de comunicação. Por exemplo, para provocar as discussões, orientar os diálogos, e
direcionar os estudantes durante uma atividade, experimente usar expressões do tipo: Eu propo-
nho...; Por que?; O que podemos fazer agora?; Você concorda?; etc.
2. Planeje uma lição virtual sobre trigonometria com pelo menos 10 páginas. Se preferir, a primeira
página pode ser a da Figura 6.3. Pense em conteúdos progressivos e ações distintas para mudança
de páginas. Defina também a sequência de mudança de páginas na lição de acordo com o resultado
das ações em cada página.
3. Planeje uma tarefa individual sobre equações do segundo grau. Imagine que tipo de arquivos
devam ser enviados (texto, vı́deos, fotos, gráficos, tabelas, planilhas, etc.). Defina os prazos, a
forma de correção e os critérios para a determinação da nota dessa tarefa.
4. Seus colegas professores do ensino médio de Matemática decidiram implementar um banco de
questões na plataforma de educação a distância da escola. Cada professor ficou responsável por
inserir, semanalmente, dez questões nesse banco, sobre o conteúdo ministrado durante a semana,
em cada uma das três séries do ensino médio. Discuta formas de categorização dessas questões,
bem como possı́veis formas de utilizações desse banco nos anos seguintes.
5. Um professor idealizou uma olimpı́ada de matemática em sua cidade, em duas fases: a primeira
fase em ambiente virtual e a segunda fase em sala de aula, com uma prova tradicional para os
dez melhores classificados na primeira fase. Comente as vantagens e desvantagens pedagógicas
e econômicas desse tipo de olimpı́ada.
6.2 A Plataforma Moodle

O Moodle é atualmente o ambiente virtual de aprendizagem mais utilizada no Brasil e no mundo. Seu
projeto é concebido para apoiar uma filosofia construcionista social de educação, e possibilita a criação
de cursos, disciplinas, grupos de trabalho e comunidades virtuais de aprendizagem. O Moodle apresenta
estrutura dinâmica, modular e orientada a objetos, e é de desenvolvimento aberto e contı́nuo, em uma
comunidade mundial (www.moodle.org) que congrega mais de 32 milhões de usuários, em cerca de
205 paı́ses, falando mais de 80 idiomas.
Na linguagem do Moodle, cada um dos sı́tios especı́ficos de aprendizagem, é chamado um curso vir-
tual. Nesta seção, faremos uma descrição geral dos procedimentos básicos para usar o ambiente Moodle
no ensino: cadastrar usuários, criar e gerenciar cursos virtuais e implementar as atividades virtuais
descritas na seção anterior. Esses procedimentos serão descritos com base no site de demonstração do
Moodle, disponı́vel na página sobre o Moodle do portal de sua comunidade mundial, ou no endereço
eletrônico demo.moodle.net (figura 6.7). Entretanto, é importante observar que todas as ações que
podem ser feitas no site de demonstração do Moodle reproduzem aquelas que podem ser feitas em uma
instalação local. Isto é, o site de demonstração pode ser encarado como um treinamento para criação
e gerenciamento de cursos virtuais e atividades em uma instalação em uma instalação local.
A exploração do site de demonstração do Moodle pode ser feita com os perfis de administrador,
professor ou aluno. Cada um desses perfis possui privilégios especı́ficos na plataforma. Por exemplo, as
permissões no ambiente são mı́nimas para o aluno e máximas para o administrador. Compare na figura
6.8 as opções de configurações do administrador, do professor e do aluno. Observamos que cada uma
dessas opções se desdobram em sub-opções clicando sobre o sı́mbolo triangular posicionado ao lado.
Figura 6.6: Portal da comunidade Moodle – www.moodle.org.
Figura 6.7: Acessando o site de demonstração do Moodle.
Figura 6.8: Janelas de configuração do Moodle.

Funções do Perfil de Administrador

Cadastrando um Novo Usuário
Para cadastrar um novo usuário na plataforma, o administrador escolhe a opção Acrescentar novo
usuário, na parte reservada à Administração do site, dentro da opção Usuários e sub-opção Contas.
A escolha desta opção habilita a janela da figura 6.9, com campos para inserção dos dados do novo
usuário. Próximo aos campos existem cı́rculos com interrogações que habilitam explicações sobre a
funcionalidade dos campos. Observe que os campos obrigatórios são: nome de usuário, nova senha,
nome, sobrenome, endereço de e-mail, cidade e paı́s. Os demais campos não são obrigatórios, e poderão
ser modificados pelo próprio usuário na atualização de seu perfil.
Figura 6.9: Página para cadastramento de usuários.

Criando um Curso Virtual

Para criar um curso virtual, o administrador do escolhe a opção Acrescentar/modificar cursos, na
parte reservada à Administração do site, dentro das opções de Cursos. A escolha dessa opção leva o
administrador para uma tabela em que estão todos os cursos do ambiente, agrupados em categorias
(figura 6.10). Na parte inferior dessa tabela existem dois botões que permitem criar um novo curso ou
acrescentar uma nova categoria de curso.
Figura 6.10: Página para agrupar cursos virtuais em categorias.
Acionando o botão Acrescentar uma nova categoria, o administrador habilita a janela da figura 6.11,
com campos para inserção de dados para uma nova categoria de curso. Observe que o único campo
obrigatório é o nome da categoria. Acionando o botão Criar um novo curso, o administrador habilita a
janela da figura 6.12, com campos para inserção de dados de um o novo curso. Observe que os campos
obrigatórios são: nome completo e nome breve do curso.
Figura 6.11: Página para acrescentar categorias.
Ao finalizar a criação do curso virtual, no botão Salvar mudanças, o Moodle direciona o administra-
dor para uma página de inscrição de usuários no curso (Figura 6.13). Nessa página é possı́vel inscrever
qualquer usuário cadastrado na plataforma, e designar que função esse usuário terá no curso. Ao clicar
no botão Inscrever usuários, uma janela de busca de usuários cadastrados na plataforma é disponibili-
zada, sendo possı́vel escolher um usuário, um perfil e inscrever esse usuário no curso em questão com
o perfil escolhido. Geralmente o administrador inscreve pelo menos um usuário com perfil de professor,
deixando as demais inscrições a critério desse professor.
Figura 6.12: Página para criar cursos virtuais.
Figura 6.13: Página para criar cursos virtuais.

Funções do Perfil de Professor

Agora exploraremos o site de demonstração do Moodle do ponto de vista de um professor, descrevendo
como ele insere atividades em um curso. O formato inicial de um curso no Moodle é uma programação
(ou agenda) contendo um fórum de notı́cias, seguida de uma estrutura de tópicos (ou semanas).
O perfil de professor permite ativar e desativar a edição do curso, acionando o botão que aparece
no canto superior direito da página do curso. Com a edição ativada, o professor pode escolher uma
série de recursos ou atividades para serem inseridos na programação do curso ou em um de seus tópicos
especı́ficos. Além disso, a edição do curso habilita uma lista de ı́cones ao lado de cada recurso ou
atividade, que permitem movimentar, editar, duplicar, excluir, ocultar/exibir para os alunos, definir
grupos ou designar funções especı́ficas para o recurso ou para a atividade em questão.
Figura 6.14: Modelo de um curso no formato de tópicos.
Criando um Fórum
Para criar um fórum, o professor deve escolher a atividade Fórum na caixa de escolha de atividades do
local do curso virtual desejado para o fórum. Essa escolha direciona o professor para a página da figura
6.15. Os campos obrigatórios da página: Nome do fórum, que aparecerá no curso virtual como um
link de acesso ao fórum; e Introdução ao fórum, que deve conter um breve resumo do tema do fórum.
Além disso, é interessante incluir nesse resumo uma provocação para motivar a discussão sobre o tema.
Os demais campos já são pré-definidos e devem ser alterados de acordo com os objetivos do fórum. As
interrogações próximos aos campos são muito úteis, pois habilitam explicações sobre a funcionalidade
de cada campo.
Uma vez criado, um fórum é organizado como uma lista de tópicos. Em geral, os participantes
podem acrescentar novos tópicos (de acordo com as restrições de cada tipo de fórum, descritos a
seguir), e enviar mensagens dentro de cada tópico. Os tipos de fóruns disponı́veis são:
• Fórum geral: é um fórum aberto, em que todos os participantes podem iniciar tópicos de discussão
sempre que quiserem.
• Discussão simples: é um fórum formado por um único tópico, em uma única página, normalmente
usado para organizar discussões breves com foco em um tema especı́fico.
• Cada usuário inicia apenas um novo tópico: cada participante pode acrescentar apenas um novo
tópico de discussão, mas todos podem responder livremente às mensagens. Este formato é usado,
por exemplo, nas atividades em que cada participante apresenta um tema a ser discutido, e atua
como moderador da discussão desse tema.
• Fórum de perguntas e respostas: um estudante pode ler as mensagens dos outros somente após
publicar a sua mensagem, o que permite que a primeira mensagem de cada estudante seja original
e independente.
Figura 6.15: Página de criação de fórum.

Criando uma Lição
A criação de uma lição em um curso virtual do Moodle se dá em dois momentos distintos: primeiro
é preciso inserir a atividade, e depois seu conteúdo. Para inserir a atividade, o professor deve escolher
a opção Lição na caixa de escolha de atividades do local do curso desejado para a lição. Essa escolha
direciona o professor para a página da figura 6.16. O único campo obrigatório é o campo Nome, que
aparecerá no curso virtual como um link de acesso à lição. Os demais campos são pré-definidos e devem
ser alterados de acordo com os objetivos da lição. É possı́vel, por exemplo, estipular um tempo máximo
(em minutos) para a execução da lição, bem como o perı́odo no qual ela ficará disponı́vel. Como nos
demais páginas, as interrogações próximos aos campos explicam a funcionalidade de cada campo.
Figura 6.16: Página de criação de lição.

Ao finalizar a criação da atividade lição, pressionando o botão Salvar e mostrar da página da figura
6.16, o Moodle direcionará o professor para uma página de inserção do conteúdo da lição, mostrada na
figura 6.17.
Figura 6.17: Inserindo páginas em uma lição.
Os conteúdos de uma lição de matemática são, em geral, páginas com questões. Escolhendo a
opção Inserir página com questão, o professor é direcionado para a escolha do tipo de questão a ser
inserida como página da lição, que podem ser os seguintes: associação, dissertação, múltipla escolha,
numérica, resposta curta ou verdadeiro/falso. Cada um desses tipos possuem páginas especı́ficos, com
campos para o tı́tulo da página, conteúdo, respostas, pontuação e destinação (isto é, para que página
o aluno será direcionado), tanto no caso de respostas certas quanto erradas.
Figura 6.18: Página para inserção de página em uma lição.

Criando uma Tarefa
As tarefas no Moodle podem ser dos seguintes tipos: envio de arquivo único, modalidade avançada
de envio de arquivos, texto online ou atividade offline para registro de nota de uma atividade externa
ao ambiente virtual do curso. Para criar uma tarefa no Moodle, o professor deve escolher o tipo de
tarefa desejada na caixa de escolha de atividades do local desejado. Essa escolha direciona o professor
para uma página (figura 6.19) em que é possı́vel definir, dentre outras coisas, o tı́tulo da tarefa, sua
descrição, a nota máxima, os prazos para entrega e os descontos na nota no caso de envio fora do
prazo.
Figura 6.19: Página de criação de tarefa.

Inserindo Perguntas no Banco de Questões

O perfil de professor disponibiliza, na janela de Configurações do curso, uma lista de opções para o Banco
de questões do ambiente. Essas opções permitem, basicamente, a inserção de perguntas no banco de
questões da plataforma Moodle, e seu armazenamento por categorias. As categorias de perguntas são
criadas pelo professor na opção Categorias. Escolhendo essa opção, o professor é direcionado para uma
tabela contendo todas as categorias existentes no curso, sendo possı́vel adicionar novas categorias ou
subcategorias. As perguntas devem ser inseridas pelo professor na opção Perguntas. Escolhendo essa
opção, o professor é direcionado para uma página de inserção de perguntas no banco de questões (figura
6.20). Nessa página é possı́vel escolher a categoria ou subcategoria, bem como o tipo de pergunta a
ser inserida.
Figura 6.20: Página para inserção de perguntas no banco de questões.
Os tipos de questões possı́veis são: múltipla escolha (com uma ou mais alternativas corretas),
verdadeiro/falso, resposta curta (onde a resposta é uma palavra ou um texto curto), numérico (onde
a resposta é um valor numérico fixo), calculado (onde a resposta é um valor numérico variável, obtido
a partir de uma fórmula), associação de ı́tens, ensaio (resposta dissertativa) e respostas embutidas
(combinando vários tipos numa mesma pergunta). Cada tipo de pergunta possui uma página especı́fica
para inserção, que em geral contém campos para o tı́tulo, o texto da pergunta, respostas certas e
erradas, definição de percentuais de notas para respostas certas e erradas e mensagens diversas na
forma de feedback. Na figura 6.21, ilustramos as páginas para inserção de questões de múltipla escolha
e numérica, respectivamente, exibidas na figura 6.5 da seção anterior.
Figura 6.21: Questões de múltipla escolha e numérica.
Criando um Questionário
As questões inseridas no banco de questões do ambiente Moodle são utilizadas em atividades do tipo
Questionário dos cursos virtuais. O professor pode elaborar diversos questionários a partir do banco,
escolhendo questões de forma aleatória ou determinada em categorias especı́ficas ou gerais. Para inserir
um questionário, o professor deve escolher a atividade Questionário na caixa de escolha de atividades
do local desejado. Essa escolha direciona o professor para a página da figura 6.22.
Figura 6.22: Página para criação de um questionário.
O único campo obrigatório na página para criação de um questionário é o seu nome, que irá aparecer
no curso como um link de acesso ao questionário. Os demais campos são pré-definidos e devem ser
alterados de acordo com os objetivos do questionário. Após finalizar a criação do questionário no
botão Salvar e mostrar, o Moodle direciona o professor para uma página em que é possı́vel montar o
questionário com as perguntas do banco de questões do curso, conforme ilustra a figura 6.23.
Figura 6.23: Página para edição de um questionário.
Atividades
1. Acesse o site de demonstração do Moodle (demo.moodle.net) como administrador, usando ad-

min como usuário e demo como senha. Cadastre um novo usuário, crie um novo curso e inscreva
esse novo usuário como professor desse novo curso. Lembramos que você pode bagunçar esse site
a vontade, pois ele é restaurado de hora em hora: o que você fizer no site hoje, não permanecerá
nele amanhã.
2. Acesse agora o site de demonstração do Moodle com o login e senha do usuário que você cadastrou
na atividade anterior. Procure o curso que você criou no qual esse usuário é professor. Explore
o perfil de professor desse curso para implementar as atividades 1 a 4 da seção 6.1. Para esta
atividade, você pode usar qualquer plataforma Moodle em que você possua acesso a um curso
virtual como professor.
Capı́tulo 7
Pesquisas Eletrônicas, Processadores de

Texto e Hipertexto
Introdução
O advento das tecnologias digitais abriu novas possibilidades para a produção e veiculação de informação
em larga escala. Tanto as formas de acesso à informação quanto as formas de organização, expressão
e registro do conhecimento como texto escrito vêem se transformando cada vez mais rapidamente – às
vezes mais rapidamente que nossa própria capacidade de adaptação aos novos modelos. Evidentemente,
essas transformações têm impactos importantes na sala de aula, e o ensino de Matemática não é uma
exceção.
Iniciaremos este curso abordando possibilidades de busca e organização de conteúdos matemáticos
oferecidas pelas novas tecnologias computacionais para uso em sala de aula. Assim, este primeiro capı́tu-
lo não enfocará propriamente o uso de recursos computacionais para o ensino de conceitos matemáticos
especı́ficos (que será a tônica dos capı́tulos subseqüentes). Tampouco nos aprofundaremos nas questões
complexas sobre as novas formas produção e veiculação de conhecimento acadêmico. Nosso objetivo
limita-se a apresentar e discutir algumas formas de aproveitar recursos computacionais para elaborar
textos matemáticos (curtos ou não) para uso em sala de aula. A elaboração de pequenos textos (sejam
textos teóricos ou listas de exercı́cios) pelo professor pode se constituir em um enriquecimento impor-
tante para os livros didáticos convencionais, pois confere ao professor a autonomia para aprofundar e
complementar a abordagem dos conteúdos com base no conhecimento dos alunos que só ele próprio
pode ter.
7.1 Pesquisas Eletrônicas

Cada vez mais o acesso à Internet permite a qualquer indivı́duo recursos que permitem a procura
por todo o tipo de informações, documentos, notı́cias, aplicativos, sugestões para a sala de aula,
conteúdos matemáticos, livros e praticamente tudo que temos no mundo real está de algum modo
disponı́vel no mundo virtual, além da facilidade de comunicação. A rede mundial de computadores é
por outro lado uma ferramenta para publicação e divulgação de todo o tipo de produção, e por este meio
configura-se um espaço onde podemos disponibilizar ao grande público qualquer produção individual,
sem a necessidade de maiores controles em relação ao que se deseja publicar. E neste cenário de
interação virtual em atividades diversas atuam professores, licenciandos, alunos, a famı́lia, formadores,
pesquisadores dentre outros profissionais.
Os diversos aplicativos e ferramentas possibilitam a formação de comunidades virtuais que por meio
213
214 CAPÍTULO 7. PESQUISAS ELETRÔNICAS, PROCESSADORES DE TEXTO E HIPERTEXTO
de trabalho colaborativo ou individual trabalham com o objetivo de prover e trocar os mais diversos
tipos de informações. No ensino de Matemática é usual um grande volume de informações por estes
canais. O professor que busca por pesquisas eletrônicas para atividades educacionais ou para própria
formação necessita cuidado quanto a natureza e alcance destas atividades, uma vez que na maioria
das vezes não existem mecanismos de controle e certificação acadêmica a respeito de muitas das in-
formações disponı́veis nos meio eletrônicos. Mantendo o cuidado em confrontar as informações colhidas
por pesquisas eletrônicas com produções acadêmicas é possı́vel utilizar em diferentes possibilidades de
aprendizagem, bem como em atividades que podem contribuir para o ensino de diversos conteúdos a
partir de valorosas contribuições disponibilizadas na rede.
Dar exemplos de coisas inadequadas na internet.
7.2 Processadores de Texto e Hipertexto

Ao redigir textos matemáticos, enfrentamos comumente algumas dificuldades particulares, no que diz
respeito tanto à forma da redação quanto à organização de seu conteúdo. As dificuldades quanto à
forma devem-se ao fato de a Matemática usar sı́mbolos gráficos próprios, além daqueles que consti-
tuem escrita usual (quase como se tratasse de outra lı́ngua, com um alfabeto próprio). Os sı́mbolos
matemáticos não estão disponı́veis (pelo menos de forma adequado) nos editores de texto convencio-
nais. O LATEX é o processador de texto padrão em Matemática, que permite a representação gráfica
de qualquer sı́mbolo matemático, além de dispor de outros recursos importantes para a edição de tex-
tos. Quanto à organização de conteúdo, pode ser interessante estabelecer ligações múltiplas entre as
idéias matemáticas que queremos expor, de forma a apontar as relações de um mesmo tópico com
vários outros. Para este fim, pode não ser suficiente organizar o texto em estrutura linear, em que os
tópicos vão simplesmente se sucedendo uns aos outros e cada um deles liga-se diretamente apenas ao
precedente e ao seguinte. Neste caso, pode-se recorrer a uma estrutura em rede, em que cada tópico
não precisa estar ligado somente a um precedente e um seguinte, mas a vários outros. Este tipo de
estrutura chama-se hipertexto.
Editando Textos Matemáticos

Nesta seção, apresentamos apenas uma introdução geral a alguns dos recursos mais básicos do LATEX,
que permita a preparação de pequenos textos teóricos, provas, ou listas de exercı́cios. Para uma
abordagem mais abrangente sobre o LATEX, porém ainda acessı́vel, recomendamos a leitura de [18].
Para os que desejem se aprofundar mais, há diversas referências disponı́veis, como por exemplo [31],
além de uma extensa variedade de recursos disponı́veis na internet.
Antes de mais nada, é preciso entender que o LATEX não é um editor de texto convencional, e sim uma
linguagem de programação. Isto significa que os textos não são digitados e visualizados diretamente
(como nos editores convencionais). Os documentos LATEX são programados, por meio de um código
sintaxe especı́fica, e compilados para que o texto seja gerado. As estruturas básicas dessa sintaxe são:
• comandos (identificados pelo sı́mbolo \);

• ambientes (demarcados pelos comandos \begin e \end).
Uma estrutura mı́nima para um documento em LATEX é exemplificado na figura 7.1 a seguir. O texto
propriamente dito deve ser digitado entre os comandos \begin{document} e \end{document} (isto
é, dentro do comando document). Esta é a parte que será visualizada após a compilação do arquivo. A
parte anterior ao comando \begin{document} é chamado preâmbulo e nela devem ser declaradas as
configurações quanto à formatação do documento. A declaração mı́nima no preâmbulo é o comando
7.2. PROCESSADORES DE TEXTO E HIPERTEXTO 215
\documentclass, que indica o estilo (que define a formatação geral) e o tamanho de letra padrão para
o documento (no caso do exemplo da figura 7.1, article e 12pt, respectivamente). Há outros estilos
disponı́veis em LATEX (como report e book), e também é possı́vel criar um próprio, porém article é
o mais simples e conveniente para redigir pequenos textos. No preâmbulo também é possı́vel declarar
outras propriedades gerais da formatação do documento, tais como tamanho das páginas e das margins,
estilo de paginação, etc.
\documentclass[12pt]{article}
\begin{document}
\end{document}
Figura 7.1: Estrutura mı́nima para um documento LATEX.
Além disso, em LATEX devemos diferenciar o modo de texto comum do modo matemático, usado
para representar a simbologia matemática. Há duas formas principais de demarcar o modo matemático
em LATEX: $ e $$. A diferença é que o demarcador simples $ gera a simbologia matemática dentro da
própria linha de texto, e faz algumas adaptações de formato para tornar o sı́mbolo menor, enquanto
o demarcador duplo $$ gera a simbologia em destaque, centralizado em uma linha. Esta diferença é
exemplificada nos quadros a seguir, em que mostramos os códigos fonte LATEX e os respecvos resultados
gerados.
Exemplos: Demarcadores de modo matemático.
1. Se tentarmos resolver a equa\c{c}\~ao racional

$$\frac{1}{x^2+1} = 1$$ n\~ao encontraremos
solu\c{c}\~oes reais.
Se tentarmos resolver a equação racional

1
=1
x2 +1
não encontraremos soluções reais.
2. Se tentarmos resolver a equa\c{c}\~ao racional

$\frac{1}{x^2+1} = 1$ n\~ao encontraremos
solu\c{c}\~oes reais.
Se tentarmos resolver a equação racional

1
=1
x2 +1
não encontraremos soluções reais.
Os exemplos acima ilustram ainda alguns aspectos importantes da sintaxe de LATEX:

• Alguns comandos de LATEX dependem de parâmetros que, neste caso, são demarcados por: { }.
Por exemplo, este é o caso do comando \frac, que aparece nos exemplos acima. O comando
serve para representar frações e depende de dois parâmetros, que correspondem ao numerador e
ao denominador.
• Quebras de linha e espaços digitados no código fonte em LATEX não geram quebras de linha e
espaços correspondentemente no resultado gerado. Este é um recurso que permite melhor orga-
nização do código fonte, pois as quebras de linha e os espaços podem ser usados para este fim.
Há comandos especı́ficos para gerar espaços horizontais e verticais no modo matemático e no
modo texto.
• A sintaxe para gerar acentos em LATEX segue o padrão: \ acento letra. Com isso, podemos botar
qualquer acento sobre qualquer letra, não apenas as vogais usualmente acentuadas em português.
Por exemplo, os códigos \~n e \^z geram ñ e ẑ, respectivamente. O comando \c gera o sinal de
cedilha, que também pode se posto sob qualquer letra. Por exemplo, \c{s} gera ş. Há editores
de código LATEX que simplificam esta sintaxe, permitindo incluir os acentos como fazemos nos
editores de texto usuais, inclusive com correção ortográfica.
A seguir, veremos como escrever simbologia no modo matemático. Os quadros abaixo, mostram
alguns exemplos genéricos de códigos fonte LATEX, seguidos dos respectivos resultados gerados, em
que procuramos percorrer os sı́mbolos mais usados: sinais da quatro operações elementares; sinais
de diferente, maior ou igual e menor ou igual; ı́ndices inferiores e superiores; frações; letras gregas;
funções trigonométricas; logaritmos; somatórios; limites; integrais; quantificadores e implicações lógicas;
operações e relações entre conjuntos. Em todos os exemplos o modo matemático foi demarcado com
$$. Experimente escrever os exemplos 2, 5, 8, 9 e 11 demarcando com $, e observe as diferenças de
formatação.
Exemplos: Simbologia matemática em LATEX.

1. \{ [ (2+3) - 5 ] \times 6 \} \div 7 \neq 1
{[(2 + 3) − 5] × 6} ÷ 7 6= 1
2. \sqrt[4]{ \frac{1}{4} } = \frac{\sqrt{2}}{2}

r √
4 1 2
=
4 2
3. (a+b)^3 = a^3 + 3a^2b + 3ab^2 + b^3 \: \forall\, a,b\in\mathbb{R}
(a + b)3 = a3 + 3a2 b + 3ab2 + b3 ∀ a, b ∈ R
4. | |a|-|b| | \leq |a+b| \leq |a|+|b| \: \forall\, a,b\in\mathbb{R}
||a| − |b|| ≤ |a + b| ≤ |a| + |b| ∀ a, b ∈ R
5. \frac{2}{x^2-1} = \frac{1}{x-1} - \frac{1}{x+1}

2 1 1
= −
x2 −1 x−1 x+1
6. \sec^2 \theta = 1 - \tan^2 \theta
sec2 θ = 1 − tan2 θ
7. (1+\alpha)^n \geq 1+n\,\alpha \: \forall\,\alpha>0,n\in\mathbb{N}
(1 + α)n ≥ 1 + n α ∀ α > 0, n ∈ N
8. \sum_{j=1}^n a_1\,q^{j-1} = a_1\, \frac{q^j-1}{q-1}

X
n
qj − 1
a1 q j−1 = a1
j=1
q−1
9. \sum_{n=1}^{+\infty} \frac{1}{n^2} = \frac{\pi^2}{6}
X
+∞
1 π2
=
n=1
n2 6
10. \lim_{h\rightarrow0} (1+h)^{\frac{1}{h}} = e

1
lim (1 + h) h = e
h→0
11. \int_1^e x^k\ln x \,dx =

\frac{e^{k+1}}{k+1} - \frac{1}{k+1} \int_1^e x^k \,dx
Z e Z e
k ek+1 1
x ln x dx = − xk dx
1 k + 1 k + 1 1
12. \forall\,\varepsilon>0 \: \exists\,\delta>0 \:|\:

0<|x-x_0|<\delta \: \Rightarrow \: |f(x)-a|<\varepsilon
∀ ε > 0 ∃ δ > 0 | 0 < |x − x0 | < δ ⇒ |f (x) − a| < ε
13. 2|n \Leftrightarrow 2|n^2
2|n ⇔ 2|n2
14. \Omega = \{ x\in\mathbb{R} \:|\: x\not\in\mathbb{Q} \} \subset

\mathbb{\R}
Ω = {x ∈ R | x 6∈ Q} ⊂ R
15. \{ 2\,k \:|\: k\in\mathbb{Z} \} \not\supset

\{ 3\,k \:|\: k\in\mathbb{Z} \}
{2 k | k ∈ Z} 6⊃ {3 k | k ∈ Z}
16. \{ 2\,k \:|\: k\in\mathbb{Z} \} \cap

\{ 3\,k \:|\: k\in\mathbb{Z} \} =
\{ 6\,k \:|\: k\in\mathbb{Z} \}
{2 k | k ∈ Z} ∩ {3 k | k ∈ Z} = {6 k | k ∈ Z}
17. (A\cup B) \setminus C = (A\setminus C) \cup (B\setminus C)
(A ∪ B) \ C = (A \ C) ∪ (B \ C)
Cabem algumas observações sobre a sintaxe no modo matemático:
• O comando \mathbb serve para gerar o tipo de fonte que usamos para representar os conjuntos
numéricos N, Z, Q, R e C. Podemos usar este comando para representar qualquer letra neste
tipo de fonte, não somente as que representam usualmente os conjuntos numéricos, por exemplo:
A ou Y.
• O comando \not serve para sobrepor o traço de negação ao sı́mbolo seguinte. Assim, por
exemplo, os códigos \not\exists e \not\subset geram os sı́mbolos 6 ∃ e 6⊂, respectivamente.
• Como comentamos acima, há comandos especı́ficos para gerar espaços entre os sı́mbolos no modo
matemático. Os comandos \, \; \: que aparecem nos exemplos acima têm esta função.
Além disso, comentamos outro aspecto sobre comandos dependendo de parâmetros:
• Observe que, para gerar o sı́mbolo de raiz quarta, empregamos o código \sqrt[4]. A expressão
que aparece entre colchetes corresponde a um parâmetro opcional do comando \sqrt. De
forma geral, os comandos de LATEX podem ter parâmetros obrigatórios e parâmetros opcionais.
Os parâmetros opcionais podem ser omitidos, mas os obrigatórios devem necessariamente ser
incluı́dos no código, caso contrário a compilação indicará um erro. Os parâmetros obrigatórios
aparecem entre chaves, e os opcionais entre colchetes. Por exemplo, o comando \sqrt possui
um parâmetro obrigatório, o radicando, e um parâmetro opcional, o ı́ndice da radiciação. No
caso da omissão do parâmetro opcional, o sı́mbolo gerado será o de raiz quadrada.
Em muitos casos, deseja-se ajustar o tamanho de delimitadores de expressões matemáticas (como

parênteses, colchetes ou chaves) de acordo com o que está dentro. Em LATEX, isto é feito com os
comandos \left e \right. Veja os exemplos a seguir.
Exemplos: Delimitadores em LATEX.

1. \left( \frac{1}{2} + \frac{2}{3} \right) \times \frac{7}{8} =
\frac{14}{15}
1 2 3 7
+ × =
2 3 4 8
2. \left[ \left( \frac{1}{2} + \frac{1}{3} \right) \times

\left( \frac{1}{4} + \frac{1}{5} \right) \right] - 1 =
-\frac{5}{8}
1 1 1 1 5
+ × + −1 =−
2 3 4 5 8
3. \left] \frac{1}{n+1} , \frac{1}{n} \right[ \subset

\left[ \frac{1}{n+1} , \frac{1}{n} \right[ \subset
\left[ \frac{1}{n+1} , \frac{1}{n} \right]

1 1 1 1 1 1
, ⊂ , ⊂ ,
n+1 n n+1 n n+1 n
4. \mathbb{Q} = \left\{ \frac{m}{n} \;|\;

\left\{ \frac{m}{n} \;|\;
m\in\mathbb{Z}, n\in\mathbb{Z}^\star \right\}
nm o
Q= | m ∈ Z, n ∈ Z⋆
n
5. \left| \int_a^b f(x)\:dx \right| \leq \int_a^b |f(x)|\:dx

Z b Z b

f (x) dx ≤ |f (x)| dx
a a
6. \|u\| = \sqrt{ \left[ \sun_{i=1}^n x_i^2 \right] }

v !
u n
u X
kuk = t x2i
i=1
7. \left\| \left( \frac{1}{2},\frac{2}{3} \right) \right\|^2 =

\left\langle \left( \frac{1}{2},\frac{2}{3} \right),
\left( \frac{1}{2},\frac{2}{3} \right) \right\rangle =
\frac{25}{36}
1 2 2

1 2 1 2 25
2 3 = =
, , , ,
2 3 2 3 36
Para criar matrizes, tabelas ou para dispor sı́mbolos em arranjo retangular no modo matemático
em LATEX, usa-se o ambiente array. Como veremos nos exemplos a seguir, o número de colunas
e o alinhamento dos sı́mbolos em cada coluna são definidos pelo parâmetro que segue o comando
\begin{array}. Há três formas principais de alinhamento de colunas em arrays: centralizado (c), à
esquerda (l), à direita (r). Por exemplo, \begin{array}{cc} abre um array com duas colunas, todas
centralizadas; \begin{array}{lcr} abre um array com três colunas, sendo a primeira alinhada à
esquerda, a segunda centralizada, e a terceira alinha à direita. No interior de uma ambiente array,
usa-se & para mudar de coluna dentro de cada linha, e \\ para mudar de linha. Para criar arranjos
retangulares fora do modo matemática, usa-se o ambiente tabular, cuja sintaxe é exatamente a mesma
do ambiente array.
Exemplos: Tabelas em LATEX.

1. \det\left[ \begin{array}{cc} a & b \\ c & d \end{array} \right] =

ad-bc
a b
det = ad − bc
c d
2. \left( \begin{array}{rrr}
2 & -1 & -1 \\ -1 & 2 & -1 \\ -1 & -1 & 2
\end{array} \right) \cdot
\left( \begin{array}{c} x \\ y \\ z \end{array} \right) =
\left( \begin{array}{c}
2x-y-z \\ -x+2y-z \\ -x-y+2z
\end{array} \right)
     
2 −1 −1 x 2x − y − z
 −1 2 −1  ·  y  =  −x + 2y − z 
−1 −1 2 z −x − y + 2z
3. \left\{ \begin{array}{lcc}
2x-y-z &=& 0 \\ -x+2y-z &=& 0 \\ -x-y+2z &=& 0
\end{array} \right.

 2x − y − z = 0
−x + 2y − z = 0
−x − y + 2z = 0

4. (x+y)^n = \sum_{k=0}^n
\left( \begin{array}{c} n \\k \end{array} \right) x^n y^{n-k}
n
n
X n
(x + y) = xn y n−k
k
k=0
5. \begin{array}{cccl}
f: & \mathbb{R} & \longrightarrow & \mathbb{R} \\
& x & \longmapsto & ax^2+bx+c
\end{array}
f : R −→ R
x 7−→ ax2 + bx + c
A partir dos exemplos acima, Cabe uma observação sobre o uso de delimitadores:
• No exemplo três, desejamos delimitar o sistema com chaves à esquerda e sem nada à direita.
Em situações como essa, deve-se fechar a delimitação com o comando \end. para que definir o
tamanho ao qual o delimitador deve se ajustar.
Outra tipo de ambiente muito útil em LATEX são os ambientes tipo lista, que servem para criar listas
de ı́tens, numeradas ou não. Os dois principais tipos de ambiente tipo lista são o itemize, que gera
listas não numeradas, o enumerate, que gera listas numeradas. No interior de um ambiente lista, cada
item é iniciado com o comando item. É possı́vel configurar todos os parâmetros em um ambiente
tipo lista, incluindo as distâncias das margens, dos parágrafos anterior e posterior, entre os ı́tens, etc.,
além do tipo de marcador utilizado. É possı́vel também definir novos ambientes tipo lista. Entretanto,
não nos aprofundaremos nesses aspectos neste texto. Os interessados poderão encontrar um descrição
completa dos recursos dos ambientes tipo lista nas referências recomendadas.
Exemplos: Tabelas em LATEX.
1. \begin{enumerate}
\item primeiro item
\begin{enumerate}
\item primeiro subitem
\begin{enumerate}
\item primeiro subsubitem
\item segundo subsubitem
\item terceiro subsubitem
\end{enumerate}
\item segundo subitem
\item terceiro subitem
\end{enumerate}
\item segundo item
\item terceiro item
\end{enumerate}
1. primeiro item
(a) primeiro subitem

i. primeiro subsubitem
ii. segundo subsubitem
iii. terceiro subsubitem
(b) segundo subitem
(c) terceiro subitem
2. segundo item
3. terceiro item
2. \begin{itemize}
\item primeiro item
\begin{itemize}
\item primeiro subitem
\begin{itemize}
\item primeiro subsubitem
\item segundo subsubitem
\item terceiro subsubitem
\end{itemize}
\item segundo subitem
\item terceiro subitem
\end{itemize}
\item segundo item
\item terceiro item
\end{itemize}
• primeiro item
– primeiro subitem
∗ primeiro subsubitem
∗ segundo subsubitem
∗ terceiro subsubitem
– segundo subitem
– terceiro subitem
• segundo item
• terceiro item
Como já comentamos, esta seção visa apenas fornecer uma visão geral sobre o processador de texto
LAT
EX, suficiente para começar a utilizá-lo na preparação de pequenos textos para uso em sala de aula,
especialmente apostilas, provas e listas de exercı́cios. Por isso, optamos por não propor exercı́cios
especı́ficos. Procure pensar em exemplos de simbologia matemática que você queira representar e tente
expressá-los em LATEX. Se preferir, [18] contém uma grande quantidade de exercı́cios.
Organizando Conteúdos na Forma de Hipertexto

Textos convencionais são organizados em estrutura linear, na qual os tópicos se sucedem uns aos outros
de maneira seqüencial. Entretanto, dependendo de seus objetivos, um texto pode ser consideravelmente
enriquecido se são estabelecidas ligações diversificadas entre as idéias tratadas. Este é o caso de textos
matemáticos com fins didáticos, em que geralmente se deseja estabelecer ligações múltiplas que apontem
para diferentes aspectos de um mesmo conceito e para diferentes conceitos relacionados. Por outro
lado, também é desejável equilibrar essa multiplicidade de ligações, de forma que a linha principal do
texto seja preservada e este não se torne excessivamente disperso ou perca o foco. Evidentemente, em
textos convencionais, essas ligações múltiplas podem ser feitas como referências, a outras partes do
próprio texto ou a outros textos e materiais.
Em um hipertexto, os conteúdos são organizados de forma não seqüencial e não hierárquica. As
ligações (ou hiperlinks) tornam-se mais concretas e acessı́veis, pois o leitor pode, a qualquer momento
o leitor pode se desviar ou retornar facilmente à leitura anterior. Assim, a estrutura de hipertexto abre
a possibilidade de criar relações mais dinâmicas entre idéias abordadas e, ao mesmo tempo,
preservar a linha principal do texto. Essa estrutura permite que um mesmo material seja
percorrido de diversas maneiras – neste sentido, um hipertexto incorpora diversas possibilidades de
textos em um único material. Como o próprio leitor pode construir seu percurso através do hipertexto,
essa estrutura pode ser aproveitada pelo professor para contemplar as necessidades e os diferentes
ritmos de aprendizagem de um público diversificado de estudantes. Por exemplo, enquanto
alguns alunos podem se deter mais na revisão de pré-requisitos para um dado conteúdo, outros podem
ficar livres para explorar seus aprofundamentos teóricos.
Além disso, os hiperlinks não precisam apontar apenas para textos escritos, mas também para
materiais em outras mı́dias (tais como imagens, vı́deos, softwares, animações, jogos, etc.), que podem
ser disponibilizados tanto localmente como pela internet (caso haja possibilidade de acesso). Desta
forma, os hipertextos podem ser utilizados em processos de ensino/aprendizagem em Matemática, de
modo a contribuir para o incremento e diversificação das atividades. É claro que o uso de hipertextos
demanda a utilização de tecnologias digitais. Em particular, havendo a possibilidade de acesso à internet,
o uso de hipertextos pode permitir uma expansão do espaço da sala de aula, agregando pesquisas ou de
aprofundamentos relacionados a temas que não estariam necessariamente no contexto usual de aula, e
que, por este meio, podem ser acessados e compartilhados em ambientes virtuais. Os diversos modos
de ensino à distância, que utilizam computadores e internet como meio, fazem uso de hipertextos e
outras mı́dias para formar uma rede que interliga conhecimento. A caracterização do hipertexto, pela
possibilidade de ligação entre um grande número de textos e outros materiais enredados de modo
não seqüencial, permite a criação de diversificadas possibilidades de atividades. A própria internet
está repleta de materiais (com fins educacionais ou não) estruturados em forma de hipertexto (por
exemplo, Wikipedia é um grande hipertexto). Podemos assim propor atividades em disponibilizamos
aos estudantes indicações de hiperlinks a vı́deos, softwares, relações com a história da Matemática,
textos de aprofundamento sobre o conteúdo abordado, e uma série de outros caminhos que podem
compor a atividade e permitir ao aluno maior acesso ao conhecimento abordado.
No planejamento de um hipertexto é importante selecionar os tópicos que serão apontados por meio
de hiperlinks e as mı́dias adequadas para cada um deles, levando-se em conta os objetivos do material e
o público alvo. Estes tópicos podem contemplar diferentes nı́veis de relações: aprofundamentos teóricos,
revisão de pré-requisitos, fundamentação histórica, conexões com outros conceitos, e assim por diante.
É claro que a elaboração do texto deverá levar em conta o fato de que haverá materiais disponı́veis
em hiperlinks, o que também determinará seu conteúdo e sua organização. Portanto, um hipertexto
não precisa necessariamente ser concebido como um texto raiz no qual são “pendurados” hiperlinks,
embora este seja um modelo básico e de mais simples elaboração que pode ser útil em muitas situações.
A concepção dos conteúdos e mı́dias disponı́veis nos diversos hiperlinks articulam-se mutuamente.
Para montar um hipertexto para uso em sala de aula, você poderá utilizar materiais disponı́veis
na internet, desde que não haja violação de direitos autorais. Considere o exemplo do texto a seguir 1 .
Nele, indicamos (em azul), alguns trechos que podem ser vinculados a hiperlinks apontando para outros
materiais. Em seguida, discutipos que tipo de materiais seriam esses e alguns critérios de seleção.
Representação Decimal dos Números Reais
Na escola, lidamos frequentemente com números racionais representados na forma decimal.
De fato, este tipo de representação se aplica ao conjunto dos reais como um todo. São sem-
pre ensinados alguns fatos importantes sobre este conteúdo, tais como: toda fração pode
ser representada como um decimal finito ou uma dı́zima periódica [1]; e, reciprocamente,
1
Adaptado de ProfMat – Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional, Sociedade Brasileira de Matemá-
tica, roteiros para a disciplina Números, Conjuntos e Funções Elementares, 2011.
toda dı́zima periódica pode ser representada na forma de fração [2]. Uma consequência
imediata deste fato é que um número é racional se, e somente se, sua representação decimal
é finita ou periódica. Algumas questões importantes relacionadas a esta propriedade têm
merecido pouca ênfase no ensino básico de Matemática.
Em primeiro lugar, escrever um número real positivo em representação decimal significa
expressá-lo como uma soma cujas parcelas são produtos de algarismos entre 0 e 9 por
potências de 10, de expoentes inteiros, positivos e negativos. Esta é a generalização da
representação decimal para números naturais [3], em que aparecem apenas expoentes posi-
tivos. Entretanto, quando se tratam de números reais, as somas podem ter uma quantidade
infinita de parcelas com expoentes negativos. Assim, um número real positivo a se escreve
na forma
a = a0 + a1 10−1 + a2 10−2 + · · · (7.1)
sendo a0 um número natural e os ai , i > 0, algarismos entre 0 e 9.
Neste caso, não se tratam mais de simples somas no sentido algébrico, que teriam neces-
sariamente que ser finitas, mas sim, de somas infinitas, o que é representado pelo sı́mbolo
de reticências. Isto é, tratam-se de séries [4].
Mas, o que é uma série? Bem, a princı́pio uma série pode ser pensada simplesmente como
uma soma formal com infinitas parcelas
S = x0 + x1 + x2 + · · · + xn + · · · .
Porém, calcular o “resultado” desta soma não é o mesmo que calcular o resultado de uma
soma finita. A soma de uma série deve ser encarnada como o limite de uma seqüencia [5].
Assim, dizemos que a série S converge quando a seqüencia de suas somas parciais
S0 = x0 , S1 = x0 + x1 , S2 = x0 + x1 + x2 , . . . , Sn = x0 + x1 + · · · + xn , · · ·
for convergente. O fato, que se assume tacitamente, de que as séries como em (7.1) são
sempre convergentes – o que equivale a dizer que o conjunto dos números reais é completo
[6]. Na verdade pode-se demonstrar, assumindo a completude de R que estas séries são
convergentes por meio de uma comparação com séries geométricas [7] convergentes.
Portanto, ao fazermos operações com dı́zimas periódicas para obter frações geratrizes,
estamos na verdade efetuando operações com limites – que só são legı́timas porque sabemos
de antemão que as séries envolvidas são convergentes.
Para entender dı́zimas periódicas como limites, é fundamental compreender bem a igualdade
1 = 0, 9999 . . . [8], que é fonte de muitas dúvidas. Muitos estudantes concebem esta
igualdade como não exata, ou como uma aproximação. Talvez estas concepções estejam
relacionadas com certa confusão entre os termos de uma seqüencia e seu limite. Não é
incomum ouvirmos comentários do tipo “o limite da seqüencia tende a x”. O limite de uma
seqüencia é um número fixo, portanto, não pode tender a lugar algum! O correto é dizer
que “o limite da seqüencia é igual a x”, ou então que “a seqüencia tende a x”. Neste caso,
os termos da seqüencia se aproximam indefinidamente de seu limite. No caso da igualdade
1 = 0, 9999 . . ., observamos que o sı́mbolo 0, 9999 . . . representa o limite da seqüencia cujos
termos são x1 = 0, 9, x2 = 0, 99, x3 = 0, 999, e assim por diante. Podemos mostrar que
esta seqüencia tende a 1 [9]. Assim, podemos dizer que os termos x1 = 0, 9, x2 = 0, 99,
x3 = 0, 999, . . . se aproximam de 1, mas o limite 0, 9999 . . . é igual a 1!
Para converter dı́zimas periódicas em frações, usamos o procedimento que envolve multi-
plicações por potências de 10 e adições. Como já comentamos, esse procedimento envolve
operações com limites. Reciprocamente, para converter frações em representações deci-
mais, empregamos divisões sucessivas. Como há uma quantidade finita de restos possı́veis
e, a partir da primeira vez que um resto se repetir todos os algarismos do quociente se repe-
tirão, obtemos necessariamente uma dı́zima periódica. Em particular, se aparecer um resto
0, temos um decimal finito. Tais procedimentos, se devidamente organizados, constituem-
se em um prova matemática rigorosa para o fato de que um número real é racional se, e
somente se, sua representação decimal é finita ou periódica [10].
A prova de que R não é enumerável [11], argumento conhecido como Diagonal de Cantor
[12], também se baseia na representação decimal (ou na representação binária [13]) para
os números reais. Como Q é enumerável [14], uma consequência direta deste fato é que o
conjunto dos números irracionais também é não enumerável. Assim, em um certo sentido,
existem muito mais números irracionais do que racionais. Este fato é surpreendente e pode
parecer anti-intuitivo, pois na escola, em geral, os alunos têm muito mais contato com
exemplos diversos de racionais do que de irracionais. No entanto, se pensarmos mais uma
vez na representação decimal, como os racionais são dı́zimas periódicas e os irracionais, não,
poderemos verificar, de um ponto de vista intuitivo, o seguinte: se pudéssemos formar uma
expressão decimal infinita, sorteando ao acaso dı́gito por dı́gito de 0 a 9, a probabilidade
de obtermos um irracional é muito maior que a de obtermos um racional. Isto seria como
jogarmos um dado (honesto) infinitamente e esperar que os dı́gitos obtidos aleatoriamente
se repetissem em um mesmo padrão para sempre! De fato, a probabilidade de obtermos
um número racional com este processo é igual a zero [15].
Para conceber um hipertexto no qual o texto acima esteja inserido, dois aspectos importantes devem
ser considerados:
• o público alvo, que neste caso constitui-se de professores de Matemática do ensino básico;
• os objetivos centrais, que neste caso podem ser resumidos como discutir a estrutura da repre-
sentação decimal para números reais, sua importância e suas aplicações.
Basicamente, os hiperlinks selecionados neste exemplo referem-se a três tipos de relações com o
conteúdo do texto: revisões de pré-requisitos básicos (no caso de [1], [2], [3], [7], [13]); aprofundamentos
de conteúdos avançados relacionados (no caso de [4], [5], [6], [14]); aprofundamentos do próprio
conteúdo (no caso de [8], [9], [10], [11], [12], [15]). Essa classificação leva em conta o público
alvo e os objetivos destacados acima. Assim, aprofundamentos teóricos do próprio conteúdo do texto
referem-se diretamente aos objetivos centrais do hipertexto. Os revisões de pré-requisitos básicos e
os aprofundamentos de conteúdos avançados relacionados levam em conta o conhecimento esperado
do público alvo. Devemos observar que também que a linguagem empregada foi concebida para ser
compatı́vel com o público alvo, e os materiais selecionados para o hiperlinks devem ser preferencialmente
também coerentes com esta linguagem. Lembramos ainda que os materiais vinculados aos hiperlinks
não precisam se limitar a textos, e podem se incluir mı́dias diversas. Por exemplo, no caso dos hiperlinks
[3], [4], [5] e [7], é possı́vel encontrar softwares e animações. A estrutura de hipertexto permite organizar
o material de forma que as idéias principais fiquem concentradas e suas relações e aprofundamentos
ramifiquem-se em estrutura de rede.
Atividades
1. Selecione materiais em diversas mı́dias na internet, que possam ser vinculados aos hiperlinks
marcados no texto Representação Decimal dos Números Reais acima. Leve em conta os critérios
discutidos na seção anterior.
2. Considere o texto a seguir2 . Suponha que você queira inseri-lo como parte de um material em
forma de hipertexto.
(a) Escolha trechos que possam ser vinculados a hiperlinks apontando para outros materiais.
Explique e justifique seus critérios de escolha, levando em conta o público alvo e os objetivos
do hipertexto.
(b) Selecione materiais em diversas mı́dias na internet, que possam ser vinculados a cada um dos
hiperlinks escolhidos. Leve em conta os critérios discutidos na seção anterior, certificando-se
que cada informação disponibilizada seja correta.
Trigonometria no Triângulo e no Cı́rculo

A trigonometria é certamente um dos tópicos cuja abordagem no Ensino Médio é mais
artificialmente mistificada. Em primeiro lugar, observamos que, em geral, a aborda-
gem de trigonometria em livros didáticos é fortemente calcada por uma quantidade
excessiva de fórmulas (em muitos casos redundantes) e procedimentos memorizados,
apresentados com interpretação geométrica insuficiente.
Um segundo problema está relacionado com os dois contextos matemáticos fundamen-
tais em que a trigonometria é desenvolvida: a trigonometria no triângulo retângulo e a
trigonometria no chamado cı́rculo trigonométrico. No triângulo retângulo, o seno e o
cosseno de um ângulo agudo são definidos como razões entre comprimentos de lados.
Portanto, neste contexto, falamos de seno e cosseno de ângulos, definidos como razões
trigonométricas. No contexto do cı́rculo trigonométrico, tomamos como referência um
cı́rculo unitário C, com centro na origem de um sistema de eixos cartesianos e consi-
deramos os ângulos centrais que possuem um dos lados no eixo horizontal e o outro
definido por um segmento OB, em que B é um ponto sobre a circunferência. Se B
está no primeiro quadrante, os ângulos determinados são agudos e tudo ocorre como
no contexto das razões trigonométricas no triângulo retângulo. Como as hipotenusas
dos triângulos medem uma unidade, o seno e o cosseno corresponderão às medidas
das suas projeções sobre os eixos cartesianos. Existe uma correspondência entre os
ângulos centrais e os arcos correspondentes determinados por este ângulos. Portanto,
podemos pensar que o seno e o cosseno dependem apenas do comprimento desses
arcos – por isso, o radiano aparece como um unidade natural no contexto das funções
trigonométrica. Agora, podemos mover livremente o ponto B sobre a circunferência,
obtendo ângulos obtusos, dando mais de uma volta completa no cı́rculo e andando no
sentido negativo (horário). Desta forma, os conceitos inicialmente construı́dos, tendo
o triângulo retângulo como referência, são estendidos e, assim, passamos a tratar de
seno e cosseno de números reais. Isto nos possibilita definir as funções trigonométricas,
com domı́nio em R. O problema é que esses dois contextos são tratados de forma com-
pletamente estanque, sem que as relações entre eles sejam explicitadas e devidamente
esclarecidas. Isto pode até mesmo causar nos alunos a impressão de que, quando fa-
lamos de seno e cosseno no triângulo retângulo, ou no cı́rculo trigonométrico, ou nas
2
Adaptado de ProfMat – Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional, Sociedade Brasileira de Matemá-
tica, roteiros para a disciplina Números, Conjuntos e Funções Elementares.
funções trigonométricas, estamos nos referindo a conceitos matemáticos inteiramente

desconectados, que talvez “por acaso” tenham o mesmo nome.
Antes de mais nada, é importante observar a importância do conceito de semelhança
para a boa definição das razões trigonométricas no triângulo retângulo. De fato, se
dois triângulos retângulos possuem um ângulo agudo em comum, então estes serão
necessariamente triângulos semelhantes. Portanto, as razões entre seus lados corres-
pondentes serão iguais. Isto nos garante que o seno e o cosseno fiquem bem definidos,
isto é, que seus valores dependam apenas do ângulo, e não do triângulo retângulo
escolhido. De forma geral, ao ler esta seção, procure atentar para o fato de que to-
das as relações entre razões trigonométricas são na verdade expressões algébricas de
propriedades geométricas envolvendo os triângulos retângulos, seus lados e ângulos.
Por exemplo, o fato de que o seno de um ângulo é igual ao cosseno de seu comple-
mentar é uma conseqüência direta da Lei Angular de Tales e das próprias definições
das razões trigonométricas. Chamar atenção para essas interpretações geométricas,
dando significado às relações algébricas, deve ser uma atitude permanente no ensino
de trigonometria na Educação Básica.
A construção do cı́rculo trigonométrico pode ser feita por meio da função de Euler
E : R → C, que enrola a reta no cı́rculo a partir do ponto (1, 0) = E(0). Observe
como o radiano surge naturalmente neste contexto como uma unidade de medida linear
de comprimento de arco. Como já observamos, o seno e o cosseno são representados
geometricamente pelas projeções do raio do cı́rculo nos eixos coordenados. A partir daı́,
suas principais propriedades apresentam representações geométricas simples no cı́rculo
trigonométrico. O cı́rculo trigonométrico é a base para a construção das funções tri-
gonométricas.
3. Suponha que você queira elaborar um pequeno resumo, em formato de hipertexto, empregando
referências de sites encontrados na internet, para introduzir o conceito de logaritmo para alunos
do Ensino Médio.
(a) Elabore uma lista de tópicos relacionados que você incluiria no corpo do texto principal e
como hiperlinks. Explique e justifique seus critérios de escolha, levando em conta o público
alvo e os objetivos do hipertexto.
(b) Selecione materiais em diversas mı́dias na internet, que possam ser vinculados a cada um dos
hiperlinks escolhidos. Leve em conta os critérios discutidos na seção anterior, certificando-se
que cada informação disponibilizada seja correta.
(c) Elabore a estrutura geral para o hipertexto, utilizando os tópicos e hiperlinks relacionados
nos ı́tens anteriores.
4. Considere um problema abaixo3. Suponha que você queira propor a seus alunos um roteiro de
estudos para a solução do problema, que forneça diversas possibilidades para exploração. O roteiro
deve ser baseado em pesquisa eletrônica e utilização de hipertexto.
Se dois paralelepı́pedos têm uma base comum e suas bases superiores pertencem a
um mesmo plano, paralelo ao plano da base comum, então esses dois paralelepı́pedos
possuem o mesmo volume.
(a) Escreva o problema proposto e o roteiro que os alunos devem executar.

3
Proposição VII do Livro VI dos Elementos de Geometria de Adrien Marie Legendre [46].
(b) Acrescente ao roteiro hiperlinks para:

i. informações históricas pesquisadas na internet;
ii. formas de representações ou simulações para o problema, tais como aplets, construções
com geometria dinâmica, softwares de representação 3D.
iii. textos que reproduzam a solução do problema, que possam ser consultados pelos alunos.
Ao selecionar o conteúdo desses hiperlinks, leve em conta os critérios discutidos na seção
anterior, certificando-se de sua correção.
(c) Peça que cada estudante apresente uma solução para o problema e que utilize as diversas
formas de representação fornecida pelo editor e os hiperlinks fornecidos.
5. Desenvolva o exercı́cio 4 em dois modelos:
(a) utilizando links remotos cujo acesso é obtido por internet;

(b) modo reúna todo material possı́vel em um diretório local, de modo que o problema pode
ser desenvolvido como atividade em local onde não há disponibilidade de acesso à internet.
Capı́tulo 8
Critérios para Seleção de Recursos

Computacionais no Ensino de Matemática
Introdução
Nos capı́tulos anteriores, apresentamos algumas modalidades de recursos computacionais e discutimos
suas possibilidades de aplicação a diferentes tópicos do ensino básico de Matemática. Neste capı́tulo
final, em lugar de conduzir a discussão sob perspectiva dos recursos computacionais, abordaremos a
escolha de modalidades de recursos computacionais adequadas a partir dos tópicos a serem apresentados.
Isto é, discutiremos critérios para seleção de recursos computacionais no ensino de Matemática.
Como procuramos exemplificar em diversas situações ao longo deste texto, a incorporação de tecnolo-
gias computacionais no ensino de Matemática possibilita novas abordagens, em alguns casos revelando
aspectos dos conceitos matemáticos que dificilmente poderiam ser ensinados por meio de recursos con-
vencionais. Desta forma, surgem novos problemas e são necessárias novas estratégias para resolvê-los. A
introdução de uma ferramenta tecnológica em sala de aula deve se orientar por objetivos e competências
a serem adquiridas pelos estudantes. Caso contrário, é bastante provável que a ferramenta não seja
realmente integrada ao processo de ensino, convertendo-se apenas em um simples adereço. Este pro-
cesso deve envolver a compreensão da adequação da ferramenta aos conceitos matemáticos
abordados, bem como as perspectivas didáticas em que ocorre a integração da tecnologia. É
fundamental que sejam consideradas ainda as potencialidades e prováveis limitações dos recursos
tecnológicos quando aplicados ao contexto de ensino e aprendizagem em questão.
Face a esta problemática, a avaliação crı́tica da incorporação de tecnologias computacionais no en-
sino de Matemática, levando em conta tanto os aspectos conceituais dos tópicos matemáticos, quanto
as especificidades de cada contexto educacional, não é um problema de solução trivial. Nas duas seções
a seguir, apresentamos exemplos de planos de aula empregando recursos computacionais, e discuti-
mos a escolha e adequação desses recursos aos objetivos conceituais e pedagógicos. Neste sentido, é
importante destacar que tais objetivos não podem ser estabelecidos a priori, como se o planejamento
fosse concebido para uma aula convencional – a própria opção em usar recursos computacionais
cria novas possibilidades instrucionais. Procuramos selecionar exemplos de atividades que possi-
bilitem o uso de mais de uma modalidade de recursos computacionais. Assim, serão discutidos critérios
para seleção desses recursos para um determinado contexto educacional, em ambientes de sala de aula
convencional ou de laboratório, levando em conta as especificidades de cada situação.
231
232CAPÍTULO 8. CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DE RECURSOS COMPUTACIONAIS NO ENSINO DE MATEM
8.1 Interpretando Dados do Cotidiano

Analisar e interpretar dados numéricos reais é, sem dúvida, uma boa proposta de aula com recursos
tecnológicos. Em muitos casos, dados numéricos que podem ser facilmente pesquisados na internet
possuem consequências relevantes para a vida cotidiana, porém sua análise pode envolver cálculos
pesados, difı́ceis de serem realizados manualmente. Softwares computacionais acessı́veis a professores e
alunos do ensino básico podem ser usados para analisar e interpretar esses dados. Trazer essas análises
para a sala de aula e discutir seus resultados a luz dos conteúdos matemáticos ensinados pode tornar
a aprendizagem muito mais significativa.
Como exemplo, vamos apresentar como usar dados relacionados ao clima de uma região para en-
contrar funções periódicas que ajustam esses dados ao longo dos meses do ano. Temperaturas médias,
volume de chuvas e outros dados climáticos podem ser facilmente obtidos na internet, e uma boa fonte
de busca é o Banco de Dados Climáticos do Brasil, da Embrapa 1 . Nesse banco é possı́vel encontrar
dados de muitas cidades brasileiras, em perı́odos significativos (figura 8.1).
Figura 8.1: Banco de dados climáticos do Brasil.
O professor pode planejar uma aula em que cada aluno trabalhe com os dados climáticos de uma
determinada cidade brasileira. Assim cada aluno terá seu próprio conjunto de dados. O trabalho pode
se concentrar, por exemplo, nos dados relativos às temperaturas médias mensais da cidade escolhida.
Vamos desenvolver essa proposta com a cidade de Curitiba. As temperaturas mensais médias da capital
paranaense no perı́odo de 1963 a 1990 são mostradas na segunda coluna da tabela da figura 8.1. Os
alunos podem calcular inicialmente alguns valores que exprimem o comportamento desses dados, tais
como:
1
www.bdclima.cnpm.embrapa.br/resultados
8.1. INTERPRETANDO DADOS DO COTIDIANO 233
• temperatura média anual: 16, 5◦C (aproximadamente);

• maior temperatura média mensal: 19, 9◦ C (fevereiro);
• menor temperatura média mensal: 12, 2◦ C (junho);
• variação das temperaturas médias mensais: 7, 7 ◦ C;
• temperatura média mensal mais próxima da média anual: 16, 5 ◦C (outubro).
Dependendo da quantidade e complexidade dos dados, cálculos como os acima podem ser feitos com
uma calculadora de bolso, ou como uma planilha eletrônica. Usar uma planilha eletrônica também pode
ser uma primeira opção para representar os dados graficamente (figura 8.2). A interpretação gráfica pode
ajudar os alunos a perceberem mais claramente a tendência do comportamento dessas temperaturas ao
longo das estações do ano. Essa discussão pode ser feita mesmo com alunos do ensino fundamental,
e constitui uma maneira interessante de introduzir representações gráficas nesse segmento escolar.
Além disso, o comportamento das médias mensais de temperatura serão influenciados pelas condições
climáticas da cidade em questão, o que propicia uma oportunidade de abordagem interdisciplinar com
a disciplina de Geografia.
Figura 8.2: Gráfico das temperaturas mensais médias em Curitiba no perı́odo de 1963 a 1990.
Uma questão, um pouco mais avançada que pode ser proposta a partir da visualização do gráfico
é a seguinte: Que tipo de função pode ser usada para aproximar o comportamento das temperaturas
médias ao longo do ano? Como a variação anual das temperaturas apresenta certa periodicidade
(mesmo que não no sentido matemático estrito do termo), uma opção razoável pode ser procurar uma
função trigonométrica que ajuste a curva mostrada na figura 8.2. Tal função de ajuste pode ter a
forma:
T (x) = a + b sen (cx + d) .

Os parâmetros a, b, c, d da função T podem ser explorados empiricamente por meio de uma
construção em um software de geometria dinâmica (como mostraremos a seguir). Tal exploração pode
ajudar os alunos a entenderem o comportamento de funções trigonométricas de forma mais concreta,
tornando seu ensino mais interessante. No GeoGebra, a construção pode ser feita de acordo com os
seguintes passos:
1. introduza os pontos (x, T ) correspondentes aos valores tabelados para os meses x e para as
temperaturas médias, digitando no campo Entrada;
2. ajuste a janela de visualização geométrica para uma variação horizontal (eixo do tempo t em
meses) de −1 a 13 e vertical (eixo das temperaturas T em graus Celsius) de −1 a 30;
3. introduza os parâmetros a, b, c, d como variáveis dinâmicas do aplicativo, com a variando de 10
a 30, b variando de 0 a 10, c variando de 0 a 2 e d variando de −10 a 0;
4. construa o gráfico da função T (x) = a + b sen(cx + d), digitando a expressão no campo Entrada.
Figura 8.3: Ajuste trigonométrico no GeoGebra.
Após esses passos, os alunos podem brincar a vontade, variando os parâmetros a, b, c, d para buscar,
via observação da geometria dinâmica, valores dos parâmetros que resultem em um bom ajuste dos
pontos ao gráfico da função. Na figura 8.3 temos um possı́vel resultado dessa brincadeira para a cidade
de Curitiba, que resultou no ajuste
f (x) = 16, 5 + 3, 85 sen (0, 52 x − 5, 2) .

Ao final da brincadeira com a construção dinâmica, o professor poderá explorar questionamentos
sobre as propriedades matemáticas da função de ajuste, como aqueles propostos na atividade 1.
8.2. RESOLVENDO UM PROBLEMA DE DIVERSAS FORMAS 235
Atividades
1. (a) O parâmetro a é muito próximo da temperatura média anual. Por quê?

(b) O parâmetro b é muito próximo da metade da variação das temperaturas médias mensais.
Por quê?
(c) O parâmetro c é muito próximo de 12
π
. Por quê?
(d) O parâmetro d possui uma relação com o mês em que a temperatura média mensal foi mais
próxima da temperatura média anual. Qual seria essa relação?
2. Considerando a exploração de dados numéricos proposta nesta seção, responda às questões a
seguir.
(a) Quais são os objetivos matemáticos (isto é, que conceitos matemáticos podem ser aborda-
dos) da exploração com apoio da planilha eletrônica?
(b) Como a planilha eletrônica pode enriquecer a exploração?
(c) Para que etapas do ensino básico você considera que o uso da planilha eletrônica nesta
exploração é adequado?
(d) Que questões você proporia a seus alunos para ajudar a exploração dos dados com apoio da
planilha eletrônica?
3. Considerando a exploração de dados numéricos proposta nesta seção, responda às questões a
seguir.
dos) da exploração com apoio do ambiente de geometria dinâmica?
(b) Como o ambiente de geometria dinâmica pode enriquecer a exploração?
(c) Para que etapas do ensino básico você considera que o uso do ambiente de geometria
dinâmica nesta exploração é adequado?
(d) Que propriedades de funções trigonométricas podem ser estudadas nesta exploração com
apoio do ambiente de geometria dinâmica?
(e) Que questões você proporia a seus alunos para ajudar a exploração dos dados com apoio do
ambiente de geometria dinâmica?
8.2 Resolvendo um Problema de Diversas Formas

Muitos problemas de otimização, que recaem em funções do segundo grau, são acessı́veis a alunos
ensino médio. Considere, por exemplo, o seguinte problema.
Dentre todos os retângulos com 10 cm de perı́metro, determine aquele que tem a maior
área.
Se chamamos de x e y os lados do retângulo, então temos que y = 5 −x. Logo, a área do retângulo
é dada em função de x por S = x(5 − x). Portanto, para resolver este problema, devemos determinar
o ponto de máximo da função:
S : ]0, 5[ → R , S(x) = x(5 − x) .

Assim, concluı́mos que o retângulo procurado é o quadrado de lado 2, 5 cm.
Outros problemas de otimização são modelados por funções cuja análise requer técnicas de cálculo
diferencial. Mesmo esses problemas podem ser explorados no ensino médio, com o apoio de recursos
computacionais. Para ilustrar esse tipo de exploração, considere o problema a seguir.
Será construı́da uma caixa (sem tampa) com uma folha quadrada de
cartolina com 2 m de lado. Para isso, será cortado um quadrado de
lado x em cada vértice da folha, como mostra a figura ao lado. Em
seguida, as abas assim determinadas serão dobradas e coladas, for-
mando a caixa. Qual deve ser o valor de x para que a caixa tenha o
maior volume possı́vel?
A caixa assim construı́da será um paralelepı́pedo reto cuja base é um quadrado de lado 1 − 2x e a
altura é igual a x. Logo, o volume da caixa é dado por V = x (2 − 2x) 2 . Os valores de x variam entre
0 e 1. Portanto, para resolver este problema, devemos buscar o ponto de máximo da função:
V : ]0, 1[ → R , V (x) = x (2 − 2x)2 .

Como V é uma função do terceiro grau, para resolver o problema precisarı́amos determinar a derivada
de V . Entretanto, a existência da solução deste problema e a busca por uma solução aproximada podem
ser exploradas no ensino médio, por meio de softwares computacionais.
Uma primeira opção é empregar um ambiente gráfico simples para traçar o gráfico da função (figura
8.4, à esquerda). É importante alertar os alunos para o dato de que o domı́nio da função V no problema
em questão é o intervalo aberto ]0, 1[ (que corresponde aos valores de x que fazem sentido para o
problema). Portanto, embora, de forma geral, o software gerará o gráfico para todos os valores de
x ∈ R, só devemos considerar o trecho correspondente a 0 < x < 1. Observando o gráfico gerado, é
possı́vel perceber a existência de um ponto de máximo no intervalo ]0, 1[ . Em seguida, é possı́vel usar
os recursos do software para aproximar a janela gráfica desse ponto de máximo (figura 8.4, à direita).
Pode-se verificar assim que o valor da abscissa do ponto de máximo é próximo de 0, 33.
Figura 8.4: Aproximando a solução do problema de otimização em um ambiente gráfico.
Observe que a existência (mas não a unicidade) do ponto de máximo pode ser justificada analiti-
camente pela análise do sinal da função. De fato, como V (0) = V (1) = 0 e V (x) > 0 para x ∈ ]0, 1[
(e V é contı́nua), deve existir pelo menos um ponto de máximo no intervalo ]0, 1[ . Entretanto, para
determinar analiticamente o valor desse ponto de máximo, são necessárias técnicas do cálculo diferen-
cial. Os alunos podem supor, por exemplo, que o ponto de máximo encontra-se no ponto médio das
raı́zes, generalizando indevidamente a propriedade familiar a funções do segundo grau. O professor deve
alertar, neste caso, que essa propriedade não se aplica a funções polinomiais de grau maior ou igual a
3, com apoio de visualização no ambiente gráfico. Estas discussões são acessı́veis ao ensino médio e
corresponde a maneira de abordar funções polinomiais pouco explorada em geral. Além disso, é possı́vel
motivar a necessidade de outras técnicas para determinar o valor exato do ponto de máximo, quanto
os métodos algébricos estudados no ensino médio não são suficientes.
Outra opção é, em um ambiente de geometria dinâmica, construir o gráfico da função, diretamente
a partir da situação geométrica. Para isso, no GeoGebra, iniciamos fazendo a construção geométrica
correspondente ao problema. Primeiro, construı́mos um quadrado ABCD de lado 2 (figura 8.5).
Figura 8.5: Explorando um problema de otimização GeoGebra.
Em seguida, completamos a construção geométrica (figura 8.6) por meio dos seguintes passos:
1. Marque M, o ponto médio do lado AB do quadrado, e marque um ponto móvel X 1 sobre AM.
Trace o cı́rculo de centro A e raio AX1 , e marque o ponto X2 , de interseção desse cı́rculo com
o lado AD.
2. Trace a reta perpendicular ao lado AD passando por X2 , e marque o ponto X3 , de interseção
dessa reta com o lado BC. Trace o cı́rculo de centro B e raio BX 3 , e marque o ponto X4 , de
interseção desse cı́rculo com o lado AB.
3. Trace a reta perpendicular ao lado AB passando por X 4 , e marque o ponto X5 , de interseção
dessa reta com o lado CD. Trace o cı́rculo de centro C e raio CX 5 , e marque o ponto X6 , de
interseção desse cı́rculo com o lado BC.
4. Trace a reta perpendicular ao lado BC passando por X 6 , e marque o ponto X7 , de interseção
dessa reta com o lado AD. Trace a reta perpendicular ao lado AB passando por X 1 , e marque
o ponto X8 , de interseção dessa reta com o lado AD.

Finalmente, usamos essa construção para gerar o gráfico da função volume V . Para isso, exiba os
eixos cartesianos no GeoGebra, e digite a seguinte sequência de expressões no campo Entrada:
1. X = comprimento[vetor[A, X1 ]]
que corresponde ao valor da altura da caixa (Usamos X maiúsculo, pois x e y minúsculos são
reservados no software para as variáveis associadas aos eixos cartesianos);
2. L = comprimento[vetor[X1 , X4 ]]
que corresponde ao valor do lado da base da caixa;
3. P = (X, X ∗ L ∗ L)
que corresponde ao ponto no plano cuja abscissa é o valor de x, e a ordenada é o valor de V (x)
correspondente.
Agora, você poderá pedir que os alunos movam o ponto X 1 sobre o segmento AM e observem o
movimento consequente do ponto P (figura 8.7). Em seguida, podemos usar a ferramenta de lugar
geométrico do software para gerar o lugar geométrico do ponto P quanto X 1 varia, que corresponde
ao gráfico da função V (figura 8.8).

É importante observar que tanto as explorações descritas acima, tanto no ambiente gráfico quanto
no ambiente de geometria dinâmica, ajudam a entender o problema de otimização, fornecem abordagens
para funções reais diferentes das usuais, e podem servir como motivação para a introdução do cálculo
diferencial. No entanto, estas não conduzem à solução exata do problema. No caso de alunos que já
têm familiaridade com cálculo, este problema pode ainda ser explorado em um sistema de computação
algébrica, como o Maxima (figura 8.9).
Figura 8.9: Explorando um problema de otimização Maxima.

1 4
Assim, o valor de x que gera à caixa de maior volume é x0 = , que corresponde a V (X) = .
3 9
Atividades
1. Considerando a exploração do problema de otimização proposta nesta seção, responda às questões
a seguir.
dos) da exploração com apoio do ambiente gráfico?
(b) Como o ambiente gráfico pode enriquecer a exploração?
(c) Para que etapas do ensino básico você considera que o uso do ambiente gráfico nesta
exploração é adequado?
(d) Que questões você proporia a seus alunos para ajudar a exploração dos dados com apoio do
ambiente gráfico?
a seguir.
dos) da exploração com apoio do ambiente de geometria dinâmica?
(b) Como o ambiente de geometria dinâmica pode enriquecer a exploração?
(c) Para que etapas do ensino básico você considera que o uso do ambiente de geometria
dinâmica nesta exploração é adequado?
ambiente de geometria dinâmica?
a seguir.
dos) da exploração com apoio do sistema de computação algébrica?
(b) Como o sistema de computação algébrica pode enriquecer a exploração?
(c) Para que etapas do ensino básico você considera que o uso do sistema de computação
algébrica nesta exploração é adequado?
sistema de computação algébrica?
4. Suponha que elaborar uma atividade, com apoio de recursos computacionais, abordando o con-
ceito de logaritmo para alunos do ensino médio.
(a) Escolha pelo menos duas modalidades de recursos computacionais diferentes, levando em
conta:
• as potencialidades e limitações especı́ficas dos recursos computacionais;
• a adequação dos recursos computacionais à etapa escolar dos alunos;
• a adequação dos recursos computacionais ao conceito matemático escolhido.
Justifique a escolha dos recursos computacionais, com base nos critérios acima.
(b) Elabore um plano de aula para a atividade, explicitando seus objetivos.
(c) Qual é o papel dos recursos computacionais no desenvolvimento das atividades?
(d) Que vantagens e desvantagens o uso do dos recursos computacionais pode trazer para
convencionais?
5. Escolhe um tópico do ensino fundamental e elabore um plano de aula com apoio de recursos
computacionais, respondendo às mesmas questões da atividade 4.
6. Escolhe um tópico do ensino médio e elabore um plano de aula com apoio de recursos computa-
cionais, respondendo às mesmas questões da atividade 4.

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Livro - MA36 - Recursos Computacionais No Ensino de Matemática Profmat

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Recursos Computacionais no Ensino de Matemática

Victor Giraldo (UFRJ)

1 O Uso da Calculadora no Ensino de Matemática 5

4 Ambientes de Geometria Dinâmica 63

5 Sistemas de Computação Algébrica e Simbólica 81

7 Pesquisas Eletrônicas, Processadores de Texto e Hipertexto 99

8 Critérios e Instrumentos para Avaliação de Softwares Educativos 115

O Uso da Calculadora no Ensino de

Capı́tulo é discutir como é possı́vel desenvolver atividades pedagógicas 1 interessantes e enriquecedoras

1.1 Operações e Propriedades

(a) Primeiro, dê exemplos de operações envolvendo apenas números naturais.

(d) Qual deve ser o último algarismo do resultado?

As atividades iniciais 1 a 3 procuram explorar apenas as propriedades das operações elementares,

Reconhecendo Padrões e Regularidades

(a) Descreva o padrão observado.

(a) Descreva o padrão observado nos resultados.

8. Use a calculadora para fazer as seguintes contas: 1 ÷ 9, 2 ÷ 9, . . ., 8 ÷ 9. Explique o padrão

9. Use a calculadora para fazer as seguintes contas: 1 ÷ 99, 25 ÷ 9, 43 ÷ 9, 76 ÷ 9. Explique o

Na atividade 6, observamos que se um número natural n possui 2 algarismos quando representado

11 n = 11 (10a + b) = 10 (10a + b) + (10a + b) = 100a + 10 (a + b) + b

10. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 6 a 9.

(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados?

Aprofundando a Compreensão das Operações

(a) (53 36) 15 = 1335 (b) 53 36 15 = 1923

16. Em uma calculadora defeituosa, apenas as teclas 3 , 8 , + , − e = estão funcionando.

1.2 Aproximações, Arredondamentos e Erros

4. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 1 a 3.

(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados?

11. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 6 a 10.

(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados?

(c) Qual é o papel da calculadora no desenvolvimento das atividades?

• manipulação e operações com grandes quantidades de dados numéricos;

2.1 Simbologia Algébrica

1. A coluna A foi numerada com números naturais em sequência de 1 a 1.

A figura abaixo mostra um trecho da planilha programada por ele.

(a) Explique o comportamento dos valores mostrados nas colunas B, C, D e E da planilha.

da seguinte forma (verifique):

7. Na atividade 2, a planilha eletrônica foi empregada para representar o comportamento de uma

(a) Mostre que (an ) é crescente.

1. Insira diferentes valores de entrada da função (elementos do domı́nio) na coluna A da

(a) Atribua novas valores a, b e c e interprete o comportamento da função.

11. (a) Numere a coluna A de uma planilha de −3 a 3, de 1 em 1. Escreva =A1∧2 na primeira

12. Numere a coluna A de uma planilha de −3 a 3, de 0, 5 em 0, 5.

As atividades 10 e 11 são de caráter introdutório e visam à familiarização com os recursos disponı́veis

14. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 10 a 13.

(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados?

2.2 Tratamento da Informação e Matemática Financeira

• No sistema SAC (Sistema de Amortização Constante), um valor constante é amortizado a cada

4. O trecho da tabela abaixo representa um financiamento pelo sistema SAC, no valor de R$

(a) Reproduza esta tabela do Sistema SAC em uma planilha de cálculo.

5. A tabela abaixo apresenta o mesmo financiamento da atividade 4, utilizando o sistema PRICE.

(a) O que podemos observar diferente nesta tabela? Justifique.

1. partir de uma fórmula dada;

Figura 3.1: Representações para funções na escola: relações limitadas.

Figura 3.2: Representações para funções na escola: completando articulações.

3.1 Articulando Representações

• negativa para x < 14 ;

Com base nessas informações

lim+ f3 (x) = +∞ e lim− f3 (x) = −∞ .

4. Responda às perguntas a seguir, considerando as atividades 1, 2 e 3.

(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados?

6. Considere a função g1 : R → R, g1 (x) = x2 − 4x + 3.

(a) Esboce o gráfico de g1 .