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Belito Norte Ibraimo

Resolução de Exercícios de Didáctica Geral

Licenciatura em educação física e desporto

Universidade Católica de Moçambique

Delegação de Nampula

2020
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Introdução

O presente trabalho é o resultado da resolução de exercícios do módulo da didáctica Geral. Para


tornar realidade do presente trabalho recorri a bibliografias electrónicas e físicas onde foi
possível obter informações adequados sobre as respostas do presente trabalho no qual esta
estruturado da seguinte maneira: introdução, desenvolvimento e conclusão
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Possíveis Respostas
1. A Pedagogia é questionada como ciência independente, e a Didáctica é considerada, no
melhor dos casos, como uma disciplina ou ramo dela. Para Libâneo (1992, p. 25, grifos
nossos): A Didáctica é o principal ramo de estudo da Pedagogia. Ela investiga os
fundamentos, as condições e os modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe
converter objectivos sociopolíticos e pedagógicos em objectivos de ensino, seleccionar
conteúdos e métodos em função desses objectivos.
2. As principais causas de dificuldade impostas a pedagogia na sua cientificidade:

Em relação à cientificidade da Pedagogia, ao lançar um olhar sobre os clássicos da Pedagogia,


pode-se perceber pequenas divergências acerca de considerá-la como ciência da educação. Outra
vertente levantada é a Pedagogia como arte da educação, ou arte educativa. Tais visões
demonstram as dificuldades da discussão de sua epistemologia. Chega-se a cogitar que a
problemática enfrentada pela Pedagogia, acerca da sua identidade, está entrelaçada às questões
de sua indefinição inicial, reforçando a sua dubiedade epistemológica.  

Franco (2008) traz questões contidas no Tratado de pedagogia, no qual Pedro Anísio (1934)
parte da óptica de que a Pedagogia é baseada na experiência e na observação do seu objeto
próprio, a educação e, por isso, dispõe de conhecimento aprofundado de causa. Pela razão
apresentada, Anísio (1934, p.27) é convicto de que a Pedagogia é a ciência da educação e
assegura que “[...] a pedagogia não é um amontoado de noções vagas e indecisas, mas possui
princípios gerais e estabelecidos com o máximo rigor. Conhecimentos coordenados e
sistematizados que constituem um corpo compacto de doutrina” (ANÍSIO, 1934, p.27).  

Ao discorrer acerca das características da pedagogia, o autor enfatiza que esta não se restringe à
teoria, mas é dotada de uma característica prática e fabricadora de elementos que a aproximam
de arte, o que não retira o seu caráter científico. Acredita, também, que essas divergências de
opiniões, as quais denomina de contendas, ocorrem devido ao fato de não saberem distinguir
ciências especulativas das ciências práticas. Ainda nesse raciocínio, Anísio (1934, p.39) levanta a
questão de que os que negam à pedagogia o título de ciência, fazem-no alicerçados no argumento
de que lhe falta unidade intrínseca.
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Argumento este refutado pelo autor, ao afirmar que “a sua unidade vem da forma, do aspecto
debaixo do qual estuda os vários assuntos e não da matéria, que pode ser comum a diversas
ciências” (ANÍSIO, 1934, p.39). Franco (2008, p.28), ao reportar-se ao raciocínio de Anísio
(1934), conclui que:

O essencial para a pedagogia é a finalidade educativa, seu específico, o que lhe dá um forte
carácter ético-social. O objecto da pedagogia é o homem em formação, portanto um objecto
complexo que requer do pedagogo uma formação diferenciada, para saber buscar, sem se perder
do seu objecto, elementos auxiliares, em ciências afins (FRANCO, 2008, p.28).

O sentido explicitado é de que a utilização de instrumentos de outras ciências não minimiza a


pedagogia, mas enfatiza a ideia de complemento, em que a análise e a inclusão de outros
elementos serão efectivadas por meio da ciência pedagógica. Para ratificar essa afirmação,
Franco (2008) lança mão de um exemplo simples, como o da medicina, que utiliza os
conhecimentos de outras ciências como biologia, psicologia, química, entre outras, mas não
perde sua identidade. Dessa forma, em uma convivência interdisciplinar, tem a oportunidade de
enriquecer-se e qualificar-se mediante a absorção de novas formas e métodos.  

Franco (2008), em continuidade aos seus estudos, cita Andrade Filho (1957, p.27), quando o
mesmo discorre sobre o desamparo dos estudantes do curso normal, quanto à matéria
Pedagogia: 

Estudos outros, ainda que de difícil compreensão por sua natureza profundamente científica,
como a Biologia e a Psicologia, acham muito maior receptividade junto aos alunos (...). Já a
Pedagogia, muito menos teórica, livre do rigorismo e da minuciosidade da ciência, assume,
entretanto, aspecto tão vago, que nem se sabe bem o que seja (ANDRADE FILHO, 1957, p.27).  

Ao interpretar Andrade Filho (1957), Franco (2008) defende que a pedagogia deve oferecer
direcção para certa actividade humana, a educação. Acredita ser uma profissão com identidade e
estatuto epistemológico próprios, e que, em si, o ensino é uma das manifestações da praxis
educativa. Em contrapartida, definir o Pedagogo como professor é reduzir a potencialidade de
sua inserção na praxis educativa. E fazer que um profissional do porte de um Pedagogo possa
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ensinar apenas a ler e escrever e esqueça tudo que aprendeu na sua formação com relação ao dia
a dia de sua vida e das outras vidas que o cerca, a história do homem, sua antropologia, filosofia
e tudo que faz um profissional tão completo em relação à natureza humana.  

Outro ponto levantado por Andrade Filho (1957) é a necessidade da experimentação, do fazer
ciência. Considera como deficitária a formação dos pedagogos, pois não contempla
conhecimentos para laboratórios e pesquisas, como os sociólogos e psicólogos. Nesse sentido,
alerta que o fazer pedagógico perde o sentido de criação e torna-se limitado, o que reduz os
docentes, considerados criadores da prática a meros aplicadores das descobertas de outrem, sem
o fazer pedagógico sobre eles, pois “o professor tem que ir à prática, com olhos de ver e precisa
de liberdade para se exercitar como artista da prática” (ANDRADE FILHO, 1957, p.31). Franco
(2008) faz menção à acção contraditória, da descaracterização da acção orientadora da prática,
característica da Pedagogia, e a busca pela cientifização da sua prática. 

A busca pela qualificação da pedagogia como ciência foi referendada no final do século XVIII,
por Herbart, o qual se utilizou da psicologia como base experimental da pedagogia. É
considerado o pai da pedagogia científica. A proposta inicial de Herbart não era separar a ciência
e arte da educação, mas preconizava uma ciência de maneira organizada para compreender e
qualificar a arte na realização da prática educativa. A pedagogia científica de Herbart, segundo
Franco (2008, p.33), está baseada em: 

[...] uma doutrina filosófica que é a psicologia do mecanismo das representações. Para Herbart, o
educador deve formar o carácter moral do estudante, com base no desenvolvimento de sua
vontade. A seu ver, isso só é possível com a instrução educativa: “a instrução forma
primeiramente o complexa de ideias, a educação o carácter; mas a educação é nada sem a
instrução”.  

As dificuldades em lidar com a pedagogia transformada em ciência, apresentadas por Anísio


(1934) e Andrade Filho (1957), serviram de eixo norteador para a elaboração da hipótese de
Franco (2008), quanto ao princípio da cientificidade estruturado pós Herbart.  
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 Na tentativa de elucidar o processo de cientificização da pedagogia, Franco (2008) destaca


algumas posições assumidas pela pedagogia no decorrer do contexto histórico. São estas, a
Pedagogia filosófica, a Pedagogia técnico-científica e a Pedagogia crítico emancipatória.  

Na Pedagogia filosófica, a acção pedagógica é voltada para a educação do homem integral, em


todas as suas dimensões, e assume ora carácter normativo, ora compreensivo, envolvendo
diferentes influências teóricas como o humanismo clássico, o iluminismo, o romantismo e o
idealismo. A pedagogia técnico-científica, ancorada no método experimental de cunho racional
empirista, postula a normatização e a prescrição para a prática educativa voltada para fins de
inserção social dos educandos. A Pedagogia crítico-emancipatória propõe uma ação pedagógica
para formar indivíduos na e pela práxis, com forte sentido de transformação da realidade sócio-
histórica, que toma o conhecimento em sua ligação com a vida social.  

3. A importância da didáctica na formação de professor:

A formação do educador exige uma inter-relação entre a teoria e a prática, sendo que a teoria se
ocupa da pesquisa unindo-se com os problemas reais que surgem na prática e, esta, por sua vez,
se determina pela teoria.

De acordo com Guimarães (2004, p. 31):

O que deve mover a discussão dessa temática é o empenho na formação profissional, é a


convicção de que a educação é processo imprescindível para que o homem sobreviva e se
humanize e de que a escola é instituição ainda necessária neste processo, enfim, a relevância
dessa temática está na compreensão da urgência, da complexidade e da utopia do projecto de
escolarização obrigatória e da qualidade por uma sociedade efectivamente mais democrática.

Os educadores enquanto seres sociais que transformam a realidade quando realizam sua prática,
precisam estar conscientes da base teórica, a fim de se orientar por ela ao mesmo tempo em que a
teoria se alimenta da prática.

Freire (1996, p. 43-44), aborda a importância da reflexão crítica, em que professor deve fazer da
prática sobre a teoria e vice-versa.
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Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão
crítica sobre a prática, é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário á reflexão crítica, tem de ser
de tal concreto que quase se confunda com a prática.

No mesmo ponto de vista Solé e Coll (1996, p. 87), também indagam a importância da teoria
sobre a prática quando dizem:

Necessitamos de teorias que nos sirvam de referencial para contextualizar e periodizar metas e
finalidades; para planejar a actuação; para analisar seu desenvolvimento e modifica-lo
paulatinamente, em função daquilo que ocorre e para tomar decisões sobre a adequação de tudo.

Freire (1996, p. 24) afirma que, “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da
relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, activismo”.E
reforça a seguir que, “quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar aprender
participamos de uma experiência total, directiva, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e
ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade”
(FREIRE, 1996, p. 26).

Um dos campos específicos da Didáctica aplica-se à constante articulação entre teoria e prática
com outras áreas do conhecimento para assim dar suporte ao professor no desenvolvimento de
suas habilidades e competências diante da educação.

Ao referir-se a tal assunto Libanêo (2012, p. 16) diz que:

[...] a formação de professores precisa buscar uma unidade do processo formativo. A meu ver
essa unidade implica em reconhecer que a formação inicial e continuada de professores precisa
estabelecer relações teóricas e práticas mais sólidas entre a didáctica e a epistemologia das
ciências, de modo a romper com a separação entre conhecimentos disciplinares e conhecimentos
pedagógico-didáticos.

Nesta perspectiva percebe-se a importância da Didáctica visto que ela “se caracteriza como
mediação entre as bases teórico científicas da educação escolar e a prática docente” (LIBÂNEO,
1990, p. 28).
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Perrenoud (2000, p. 14), aponta como procedimentos da actuação do professor 10 (dez) famílias
de competências que influenciam a formação contínua do educador:

Eis as 10 famílias:

1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.

2. Administrar a progressão das aprendizagens.

3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.

4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.

5. Trabalhar em equipa.

6. Participar da administração da escola.

7. Informar e envolver os pais.

8. Utilizar novas tecnologias.

9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.

10. Administrar sua própria formação continua.

4. A Didáctica tem seu objecto de estudo: o ensino. Esse objecto de estudo tem um sistema de
categorias gerais que estão inter-relacionadas entre si pelas leis gerais didácticas. Essas leis
deram lugar aos princípios e corolários que suportam toda a estrutura base desta área do
conhecimento humano. Tem os seus próprios métodos de pesquisas que permitem a produção
sistemática de conhecimentos científicos.

Fonte:  Ramiro Marques -Documentos de apoio às disciplinas de Didáctica do 1º CEB e de


Desenvolvimento Curricular e Diferenciação Pedagógica

A diferença do objecto da didáctica geral com a didáctica específica:


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Didáctica geral tem um objecto de natureza geral e a didáctica específica se abstrai das
particularidades das distintas disciplinas e generaliza as manifestações e leis especiais do ensino
e aprendizagem em diferentes disciplinas e formas de ensino (Araújo 2012 p.32)
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Conclusão

Durante a realização dos exercícios sobre a didáctica foi possível concluir que:

 A Didáctica é o principal ramo de estudo da Pedagogia


 Chega-se a cogitar que a problemática enfrentada pela Pedagogia, acerca da sua
identidade, está entrelaçada às questões de sua indefinição inicial, reforçando a sua
dubiedade epistemológica.  
 A pedagogia não é um amontoado de noções vagas e indecisas, mas possui princípios
gerais e estabelecidos com o máximo rigor.
 O essencial para a pedagogia é a finalidade educativa, seu específico, o que lhe dá um
forte carácter ético-social
 Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica
sobre a prática, é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática.
 Um dos campos específicos da Didáctica aplica-se à constante articulação entre teoria e
prática com outras áreas do conhecimento para assim dar suporte ao professor no
desenvolvimento de suas habilidades e competências diante da educação
 A formação de professores precisa buscar uma unidade do processo formativo
 A Didáctica tem seu objecto de estudo: o ensino
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Referência bibliográfica
LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica. São Paulo: Cortez, 1994. (Colecção magistério 2º grau. Série
formação do professor).
Didáctica: velhos e novos tema. 2002. Disponível em: <http://www.slideshare.net/jotaluiz/jose-
carlos-libaneo-livro-didatica-libneo-7231007>. Acesso em: 27 marco 2020.
A didáctica e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teoria histórico-cultural da actividade e
a contribuição de Vasili Davydov. In: Revista Brasileira de Educação. Nº. 27, set/ out/nov/dez,
2004, p. 5-25.
RÜSEN, Jörn. Razão histórica: teoria da história: fundamentos da ciência histórica. Trad.
Estevão de Rezende Martins. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 2001.

Didática da história: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. In: Práxis
Educativa. Ponta Grossa, PR. Vol. 1, nº. 2, jul/dez, 2006, p. 07-1