Você está na página 1de 50

2

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 5

1 A ERA DA GESTÃO DO CONHECIMENTO............................................... 6

2 GESTÃO DO CONHECIMENTO É O MAIOR FATOR CRÍTICO DE


SUCESSO ................................................................................................................. 10

3 COMO APLICAR GESTÃO DO CONHECIMENTO PARA O


APRIMORAMENTO CONTÍNUO .............................................................................. 17

4 EXEMPLOS CONCRETOS DE EMPRESAS DO JAPÃO, QUE OPERAM


COM GESTÃO DO CONHECIMENTO ..................................................................... 19

5 CONHECIMENTO COMO PRINCIPAL FONTE PARA GERAR PRODUTOS


(BENS E SERVIÇOS) ............................................................................................... 21

6 DADO, INFORMAÇÃO, CONHECIMENTO E COMPETÊNCIA ............... 24

7 A GESTÃO DO CONHECIMENTO E SUA IMPORTÂNCIA ..................... 26

8 APRENDIZADO e CRIATIVIDADE ........................................................... 29

9 APRENDIZADO ........................................................................................ 30

10 RACIOCÍNIO SISTÊMICO ..................................................................... 31

11 DOMÍNIO PESSOAL ............................................................................. 32

12 MODELOS MENTAIS ............................................................................ 33

12.1 Objetivo comum .............................................................................. 33

13 APRENDIZADO EM GRUPO ................................................................ 33

14 CRIATIVIDADE...................................................................................... 34

15 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ....................................................... 34

16 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UMA ÓTICA PIAGETIANA .. 38

17 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UMA ABORDAGEM


KELLYANA ............................................................................................................... 40

18 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UM ENFOQUE VYGOTSKYANO


............................................................................................................... 42
19 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA PERSPECTIVA DE JOHNSON-
LAIRD ............................................................................................................... 45

20 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UMA VISÃO HUMANISTA: A


TEORIA DE NOVAK ................................................................................................. 46

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 49
INTRODUÇÃO

Prezado aluno,

A Rede Futura de Ensino, esclarece que o material virtual é semelhante ao da


sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta,
para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse
aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No
espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser
direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!
1 A ERA DA GESTÃO DO CONHECIMENTO

Texto adaptado do autor: por Koiti Egoshi

A Internet é, hoje, uma inédita e gigantesca biblioteca dinâmica de


Conhecimentos da Humanidade. E não é à toa que tanto se fala em Gestão do
Conhecimento, em Sociedade do Conhecimento, Sociedade da Informação etc.
Gestão do Conhecimento é uma tradução do inglês Knowledge Management,
um nome criteriosamente escolhido para caracterizar não uma gestão do
conhecimento qualquer, mas uma Gestão do Conhecimento da Era Internet.

Fonte: www.depirassununga.educacao.gov.br

É possível se perguntar que propriedades paradigmáticas caracterizam a


Gestão do Conhecimento da Era Internet como algo novo, revolucionário e sem
precedentes na História da Humanidade?
A Gestão do Conhecimento da Era Internet é algo novo, revolucionário e sem
precedentes na História da Humanidade, porque é sustentada por Tecnologias de
Informação – que possibilitam armazenamento e processamento de conhecimentos
em múltiplos Bancos de Dados – aliadas às Melhores Práticas e Teorias da
Administração. Sem esses dois alicerces, não haveria a Gestão do Conhecimento de
que tanto falam, hoje, em plena Era Internet.
E pode-se afirmar que é revolucionário, porque a Gestão do Conhecimento é
cada vez mais um novo Modo de Produção, centrado na rede de computadores
móveis (desktops, laptops, notebooks, palmtops e handhelds), na sua grande maioria,
e gera produtos em qualquer lugar, a qualquer hora, ao ritmo próprio de cada um de
seus componentes, se necessário.

Fonte: www.avidaquer.com.br

Tudo isso em contraste com o modo de produção industrial, baseado nas


fábricas imóveis e suas máquinas pesadas, que exigem regime de trabalho
extremamente rígido e sequencial. Porém, o que a Gestão do Conhecimento tem de
mais extraordinário é o seu enorme potencial de tecnologia eletrônico-digital, para
controlar o próprio modo de produção industrial!
As propriedades paradigmáticas que caracterizam esse novo processo
revolucionário e sem precedentes na História da Humanidade, sustentado por uma
Tecnologia de Informação aliada às Melhores Práticas e Teorias da Administração,
resumem-se em:
1. Desenvolver um novo modo de produção, que gera produtos tanto novos
quanto antigos, a partir de dados, informações e conhecimentos
armazenados em computadores.
2. Controlar cada vez mais e por completo o já tradicional Modo de
Produção Industrial, ainda corrente.
3. Transformar o modo de viver da Humanidade, que já está sentindo seus
efeitos.
Peter Drucker, além de grande teórico, foi grande visionário, um dos primeiros
a prever o desenvolvimento da Gestão do Conhecimento, nos anos 60, ao destacar o
“trabalhador do conhecimento” e o “trabalho do conhecimento”. Analisemos:
retomando as ideias apresentadas em A Profissão de Administrador (1998), lançado
em 1963, destacamos:
1. Referindo-se a trabalhadores do conhecimento: “eles possuem os meios
de produção – seus conhecimentos”.
2. “Na produção e movimentação de coisas, capital e tecnologia são fatores
de produção, para usar um termo de economia. No trabalho do
conhecimento e em serviços, eles são ferramentas de produção”.
3. “O economista vê o investimento de capital como a chave para a
produtividade; o tecnólogo acha que são novas máquinas. Entretanto, a
principal força por trás da explosão de produtividade tem sido trabalhar
de forma mais inteligente. Investimento de capital e tecnologia foram tão
copiosos nos países desenvolvidos, durante os primeiros 100 anos da
Revolução Industrial, como foram em seus segundos 100 anos. Foi
somente com o advento do trabalho mais inteligente que a produtividade
na produção e movimentação de coisas decolou em sua ascensão
meteórica. E assim será para o trabalho do conhecimento e em serviços
– com esta diferença: em fabricação, trabalhar de forma mais inteligente
é somente uma chave para o aumento de produtividade. No trabalho do
conhecimento e em serviços, trabalhar de forma mais inteligente é a
única chave”.
4. “A informação está substituindo a autoridade”.

Já em livro mais recente, Sociedade Pós-capitalista (DRUCKER, 1997),


lançado em 1993, destacam-se:
1. “A nova sociedade – e ela já está aqui – é uma sociedade pós-capitalista.
[...] O recurso econômico básico – “os meios de produção”, para usar
uma expressão dos economistas – não é mais o capital, nem os recursos
naturais (a “terra” dos economistas), nem a “mão-de-obra”. Ele é e será
o conhecimento.”
2. “Mas embora a economia mundial vá permanecer uma economia de
mercado e manter as instituições do mercado, sua substância mudou
radicalmente. Ela ainda é “capitalista”, mas agora é dominada pelo
“capitalismo da informação”. As indústrias que passaram para o centro
da economia nos últimos quarenta anos se baseiam na produção e
distribuição de conhecimento e informação, ao invés da produção e
distribuição de coisas. O produto real da indústria farmacêutica é
conhecimento; as pílulas e unguentos não passam de embalagens do
conhecimento. Há as indústrias de telecomunicações e as indústrias que
produzem ferramentas e equipamentos para o processamento de
informações, como computadores, semicondutores, software. Há os
produtores e distribuidores de informações: filmes, programas de
televisão, videocassetes. As “não-empresas” que produzem e aplicam
conhecimento – editoração e serviços de saúde – têm crescido, em
todos os países desenvolvidos, muito mais depressa até que as
empresas baseadas no conhecimento”.
3. “Precisamos de uma teoria econômica que coloque o conhecimento no
centro do processo de produção de riqueza. Somente essa teoria poderá
explicar a economia atual. Somente ela poderá explicar o crescimento
econômico e a inovação. Somente ela poderá explicar como funciona a
economia japonesa, e acima de tudo, por que ela funciona”.
4. “Existem três tipos de novos conhecimentos: o primeiro é o
aperfeiçoamento continuado do processo, produto ou serviço, que os
japoneses chamam de Kaizen. A seguir vem a exploração: a exploração
continuada do conhecimento existente para desenvolver produtos,
processos e serviços existentes. Finalmente, há a inovação genuína”.
5. “Cada vez mais a produtividade do conhecimento será decisiva para seu
sucesso econômico e social e também para seu desempenho
econômico como um todo”.
6. “Se dependesse da sua produção de conhecimento científico e técnico,
a Grã-Bretanha deveria ser a líder econômica do mundo na era posterior
à Segunda Guerra. Antibióticos, o avião a jato, até mesmo o computador
foram desenvolvimentos britânicos. Entretanto, o país não conseguiu
transformar essas realizações do conhecimento em produtos e serviços
de sucesso, em empregos, exportações e posição no mercado. A falta
de produtividade do seu conhecimento, mais que qualquer outro fator, é
a causa da lenta e constante erosão da economia britânica”.
7. “Não temos uma teoria econômica da produtividade do investimento em
conhecimento e talvez nunca venhamos a tê-la. Mas temos preceitos
gerenciais. Acima de tudo, sabemos que tornar o conhecimento
produtivo é uma responsabilidade gerencial. E não pode ser cumprida
pelo governo, nem pelas forças do mercado. Ela requer a aplicação
sistemática e organizada do conhecimento ao conhecimento”.
8. “A única coisa que será cada vez mais importante, tanto na economia
nacional como na internacional, é o desempenho gerencial para tornar
produtivo o conhecimento”.
Como você deve ter percebido, é fundamental não só compreender, mas,
principalmente, aplicar Gestão do Conhecimento. Então, apliquemos!

2 GESTÃO DO CONHECIMENTO É O MAIOR FATOR CRÍTICO DE SUCESSO

Fonte: www.educacaointegral.org.br

Pelo que Drucker (1997) afirma existirem três tipos de novos conhecimentos: o
primeiro é o aperfeiçoamento continuado do processo, produto ou serviço, que os
japoneses chamam de Kaizen. A seguir, vem a exploração: a exploração continuada
do conhecimento existente para desenvolver produtos, processos e serviços.
Finalmente, há a inovação genuína.
É inegável que o uso combinado de Tecnologia de Informação e Melhores
Práticas e Teorias de Gestão tende a gerar e alavancar resultados da empresa em
relação ao mercado, como melhoria de Produtividade, Qualidade e Competitividade
das empresas.
Embora tudo isso não seja novidade e nem tão revolucionário, porque sempre
tem ocorrido e ainda hoje ocorre, desde o advento dessa combinação, cabe aqui
destacar que, pela primeira vez na História, tudo isso é trabalhado e administrado,
sistematicamente, como conhecimento.
De fato, Ikujiro Nonaka e Hirotaka Takeuchi, que formam a já famosa dupla
japonesa Jiro & Hiro, escreveram o livro Criação de Conhecimento na Empresa
(1997). Após anos de pesquisas, chegaram às seguintes conclusões:
1. A criação do conhecimento é a principal fonte de competitividade
internacional das empresas japonesas.
2. Tomaram como base de conhecimentos, pesquisas desenvolvidas nas
empresas Honda, Canon, Matsushita, Sharp, Nissan, Kao, Shin
Caterpillar Mitsubishi, NEC, Mazda, Fuji Xerox, Seven-Eleven Japan,
Asahi Breweries, Fujitsu, General Electric e 3M.
3. Por criação do conhecimento organizacional, entende-se a capacidade
de uma empresa de criar novo conhecimento, difundi-lo na organização
e incorporá-lo a produtos, serviços e sistemas. Os autores concluem que
o êxito das empresas japonesas se deve mais à sua capacidade de criar
conhecimento organizacional. Outros fatores, embora importantes, são
secundários: capacidade de fabricação; acesso ao capital de baixo
custo; relações de cooperação com clientes, fornecedores e órgãos
governamentais; emprego vitalício, critérios de senioridade e outras
práticas de gestão de pessoas.
Fonte: www.marciagestaodemocratica.com

4. A criação do conhecimento organizacional é a chave para as formas


características com que as empresas japonesas inovam. Elas são
peritas em fomentar a inovação de forma contínua, incremental e em
espiral. Ao contrário do que se difundiu pelo mundo, os autores
demonstram que japoneses tiveram de inovar para sobreviver e
progredir no competitivo mercado internacional. Para tanto,
desenvolveram conhecimento com melhorias contínuas, em que uma
inovação levava à outra.
5. O novo conhecimento sempre começa com um indivíduo. Deixando de
lado aspectos idealísticos de teorias motivacionais, os autores
objetivamente concluem que o conhecimento tem origem no indivíduo,
daí a importância de ouvi-lo, porque suas considerações podem ser de
importância estratégica para empresa.
Fonte: www.ma.gov.br

6. A organização não pode criar conhecimento por si mesma. A não ser por
iniciativa do indivíduo e pela interação que ocorre no grupo de trabalho,
uma organização não pode, embora deva criar conhecimento útil para
ela. Como afirma Drucker (1997), “cada vez mais a produtividade do
conhecimento será decisiva para seu sucesso econômico e social e
também para seu desempenho econômico como um todo”. Assim, a
empresa deverá promover diálogos sem evitar conflitos e divergências,
porque tais embates são mais verdadeiros e podem levar a soluções
mais viáveis de problemas, além da criação de conhecimentos.
7. O centro da Gestão do Conhecimento é a Gerência Intermediária. Ao
contrário da maioria de autores ocidentais que nos últimos anos trataram
com desdém os gerentes intermediários, Jiro & Hiro, depois de Taylor,
voltam a colocá-los no alto do pódio. Discordam, radicalmente, de Tom
Peters e Rosabeth Kanter. Esta “previu”, em 1989, que as empresas
vencedoras no futuro praticamente não terão gerentes de nível médio,
enquanto o primeiro declarou em 1987: “Eu, como muitos outros, sempre
ataquei os gerentes de nível médio.” (NONAKA; TAKEUCHI, 1997,
p.145). É claro, esses autores exageraram, mas vamos entender, pelo
nosso bom senso, discernimento e consideração, que o que eles
quiseram transmitir é que o tamanho da gerência intermediária daquela
época deveria ser reduzido. Entretanto, é inegável, como defendem Jiro
& Hiro, o papel preponderante da Gerência Intermediária na tentativa de
conciliação do sonho da Alta Administração de conseguir alcançar suas
metas, e a realidade dos funcionários e operários do chão da fábrica –
que sabem melhor que executivos o lado operacional dos produtos, onde
e em que situação estão hoje.
8. Uma empresa não só processa como cria conhecimento.

Fonte: www.escolabakhita.com.br

Sabe-se, é claro, que a empresa processa conhecimento. Porém, o que poucos


sabem é que o que se cria, na maioria das vezes, é perdido. Então, há necessidade
de criar e reter conhecimento. Para tanto, é necessário estudar, sistematicamente, o
conhecimento.
Há dois tipos de conhecimento: o tácito e o explícito. O tácito é aquele não
expresso por palavras, não-armazenável e não-processável pelo computador. É
subjetivo, abstrato, não-estruturado, amorfo, caótico e tende a ser perdido. Os
diálogos e até serviços que desenvolvemos de improviso, experiência e prática, são
conhecimentos tácitos.
Fonte: www.neteducacao.com.br

Já o explícito é aquele expresso por palavras, armazenável e processável pelo


computador. É objetivo, concreto, estruturado, sistematizado, organizado e facilmente
armazenado. Todos os conhecimentos armazenados em mídia impressa (livros,
jornais e revistas) e mídia on-line, como a própria Internet, são explícitos.
O explícito e o tácito originam 4 relações de conhecimentos: explícito para
explícito, explícito para tácito, tácito para tácito e tácito para explícito.

Explícito para explícito:


Na medida em que o conhecimento é armazenado, torna-se mais fácil
administrá-lo e aprimorá-lo. Porém, é o tipo de conhecimento mais “frio”, isento de
sutilezas humanas. Por exemplo, ler e interpretar um livro técnico, e depois, escrever
com suas próprias palavras sobre o assunto lido.

Explícito para tácito:


O conhecimento armazenado que é extraído de alguma mídia e é aplicado e
humanizado em relações sociais. O próprio ato de lecionar é inteirar-se sobre um
determinado tópico de uma dada disciplina acadêmica e transmitir a alunos o
conteúdo.
Fonte: www.educacao.gov.br

Tácito para tácito


É aquele conhecimento obtido basicamente em relações sociais e dialógicas,
em que se expressam valores, ideais e emoções humanas. Até aquelas conversas,
nas esquinas e nos corredores, podem ser, evidentemente, importantes para a
empresa.

Tácito para explícito:


O conhecimento tácito, como uma simples conversa, é facilmente perecível e,
daí a importância está em tanto quanto possível armazená-lo e decodificá-lo para o
explícito, para torná-lo útil para a empresa. Anotar aquelas conversas nas esquinas e
nos corredores pode ser excelente hábito.
Ainda bem que há tácito que não pode ser traduzido para explícito, como os
sentimentos – o que ainda mantém a presença e a participação do humano em muitas
atividades. Até para feitura de artesanatos e objetos de arte como a kataná – a espada
do samurai. É o tipo de conhecimento tácito para tácito, que é passado de pai para
filho entre mestres-artesãos, com muita sensibilidade, percepção, concentração,
criatividade, destreza, prática e paciência, expressas de forma natural, lúdica e
cognitiva.
Fonte: www.institucional.educacao.ba.br

Tanto é que, quando a revista Made in Japan perguntou a um desses grandes


mestres, Yoshikazu Yoshihara, o que ele pensa, quando está forjando uma espada,
ele simplesmente respondeu: “pode parecer estranho, mas não penso em nada. Me
concentro e fico livre das coisas. Todo o processo é importante, e um erro, por menor
que seja, faz diferença no final”.

3 COMO APLICAR GESTÃO DO CONHECIMENTO PARA O APRIMORAMENTO


CONTÍNUO

Para o efetivo aprimoramento de processos organizacionais e empresariais, é


necessário:
1. Compreender a natureza dos conhecimentos explícito e tácito.
2. Compreender a relação entre eles.
3. Converter, tanto quanto possível, o tácito em explícito, para que qualquer
um possa acessar e compreender – podemos chamar esse processo de
compartilhamento e democratização do conhecimento. É o que
empresas tentam fazer com seus manuais de organização, normas e
procedimentos. É claro, perde-se muito do tácito nesse processo de
explicitação.
Fonte: www.educacao.rn.gov.br

4. Deve-se aplicar esse conhecimento explícito tacitamente nas relações


sociais dentro e fora da organização. Conhecimentos uma vez explícitos
não só devem ser explicados pessoalmente, mediante encontros,
seminários, treinamentos e reuniões, mas também fundamentalmente
aplicados em todos os processos organizacionais e empresariais.
5. Por fim, não só deve ser aplicado, como também aprimorado em um
processo contínuo de aprendizado e atualização. No decorrer da prática,
o conhecimento pode não só se tornar obsoleto, como apresentar erros
que deverão ser retificados, ou então, agregar novos conhecimentos ao
conteúdo existente.

Dentre casos de sucesso e melhoria de processos organizacionais e


empresariais com Gestão do Conhecimento, Jiro & Hiro citam o lançamento do carro
Honda City, inaugurando um conceito em automóveis com o slogan Let’s gamble
(vamos apostar), visto que a alta direção da empresa estava sentindo que os modelos
Civic e Accord estavam se tornando familiares demais.
Fonte: www.diariodoamapa.com.br

A alta direção apostaria, em primeiro lugar, em um novo “conceito de produto


fundamentalmente diferente de tudo o que a empresa já tivesse feito antes; em
segundo lugar, fazer um carro barato, mas não de qualidade inferior”. Após vários
diálogos tácitos entre equipes, a partir do desafio lançado pela alta direção da Honda,
os projetistas desenvolveram um carro esférico, pequeno no comprimento e grande
na altura, leve, confortável e barato, que foi um grande sucesso no Japão.

4 EXEMPLOS CONCRETOS DE EMPRESAS DO JAPÃO, QUE OPERAM COM


GESTÃO DO CONHECIMENTO

Dentre casos de sucesso e melhoria de processos organizacionais e


empresariais com Gestão do Conhecimento, Jiro & Hiro citam as empresas Kao e
Sharp (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p.199-225). Kao é líder no Japão de produtos
químicos e produtos para uso doméstico, enquanto a Sharp atua na área de
eletroeletrônicos e produtos domésticos.
Fonte: www.gestao-democratica-promove-discussoes-em.com.br

Essas empresas adotaram até uma inédita forma de trabalhar em hipertexto,


seguindo o exemplo de páginas WWW da Internet – criaram uma Organização em
Hipertexto.
Trabalham baseados em 3 contextos organizacionais:
1. Uma Estrutura Funcional tradicional – que trabalha a rotina normal, cujos
trabalhadores, conforme necessidade, são alocados para projetos;
2. Várias Equipes de Projetos – que aperfeiçoam produtos e desenvolvem
novos produtos;
3. Bases de Conhecimentos Classificados, comuns a toda empresa.
Trabalhar combinando Estrutura Funcional com Equipes de Projetos não é
nenhuma novidade, desde que a NASA instituiu a Estrutura Matricial, nos anos 60,
com o objetivo de enviar homem à Lua. Contudo, a novidade está em constituir e
utilizar sistematicamente essas bases em Bancos de Dados, que são continuamente
aprimorados, atualizados, disponibilizados e compartilhados, a partir das atividades
do dia-a-dia da Estrutura Funcional e das pesquisas desenvolvidas pelas Equipes de
Projetos.
Prosseguindo na Gestão do Conhecimento, iremos estudar, agora, a sua
aplicação para gerar produtos.
5 CONHECIMENTO COMO PRINCIPAL FONTE PARA GERAR PRODUTOS
(BENS E SERVIÇOS)

Os brasileiros Isak Kruglianskas, José Cláudio Cyrineu Terra e vários outros


autores (2003, p.148-191) relatam casos de sucesso em pequenas e médias
empresas brasileiras, no livro Gestão do Conhecimento em Pequenas e Médias
Empresas.
Dentre esses casos, eles citam o da empresa Walar, como exemplo de uma
organização na qual “o conhecimento é entendido como o método utilizado para o
desenvolvimento de seus produtos, ou seja, o domínio dos meios que permitem a
realização de seu trabalho”.

Fonte: www.diariodoamapa.com.br

Realmente, o que é mesmo revolucionário e extraordinário é a capacidade que


a Gestão do Conhecimento tem de gerar Produtos (Bens e/ou Serviços). Ao produzi-
los, cada vez mais garantirá sua participação na sua produção, não só com produtos
novos, mas também com aqueles mais antigos e tradicionais. Dentre os produtos
novos, praticamente tudo que pode ser transformado em um software, pode ser obtido
pela Gestão do Conhecimento, sejam músicas, jogos, filmes, apostilas, livros, além
dos já tradicionais sistemas aplicativos.

A grande capacidade da Gestão do Conhecimento é a de transformar


praticamente tudo em produtos – bens e serviços
Vamos exemplificar, para entender bem essa grande transformação. Imagine
que uma dentista desenvolve, em seu consultório, um novo método de tratamento
gengival. Pela forma tradicional de trabalhar, esse método ficará restrito a ela e talvez
contribuirá para o aumento de sua reputação com a clientela. Já pela Gestão do
Conhecimento, ela irá promover um upgrade (expansão) em sua vida profissional a
partir dessa prática, publicando o correspondente artigo e/ou livro em mídia
especializada, proferindo palestras, ministrando cursos e disponibilizando site, e-mail,
chat, fórum, videoconferência na Internet, para disponibilizar e trocar informações.

Fonte: www.macapa.ap.gov.br

Com isso, ela agregará valor em torno de seu método, criando instigantes
oportunidades profissionais. Poderá até promover parcerias com fornecedores de
ferramentas e materiais de Odontologia. Tudo que ela agregar de valor será um
produto: o artigo, o livro, as palestras, os cursos e as ferramentas de comunicação,
com a sua marca. Tudo isso será gerado a partir de uma única fonte devidamente
armazenada e processada, que é a da Gestão do Conhecimento. E, assim, qualquer
profissional poderá fazer o mesmo em sua área e não necessariamente em áreas
altamente especializadas, como Odontologia. Isso será possível a qualquer um, desde
que tenha capacidade de estruturar e administrar uma Gestão do Conhecimento.
Fonte: www.vermelho.org.br

Faculdades, universidades, empresas de treinamento e até professores e


colaboradores, podem ir além dos tradicionais cursos e desenvolver métodos,
apostilas, pesquisas, revistas, livros, serviços e consultorias.
Quanto aos produtos mais antigos e tradicionais, até emissoras de televisão
fazem uso hoje da Internet, para transmitir as últimas notícias. Não só pela agilidade
e redução de custos, mas também pela praticidade em armazenar, processar e
reutilizar informações e conhecimentos. Armazenando, processando e reutilizando
informações e conhecimentos podem desenvolver novos produtos, como
enciclopédias eletrônicas, antes inviáveis de serem materializados, a partir de simples
notícias.
Enfim, empresas e até indivíduos, hoje, podem criar, inovar e diversificar
produtos de variadas formas, com muita imaginação, percepção e criatividade
suportadas por Gestão do Conhecimento.
Você acha que valeu aprender a trabalhar com Gestão do Conhecimento?
Nesta aula, você aprendeu a mais avançada metodologia de trabalhar conhecimentos.
Fonte: www.specialneedsparenting.net

Aprendeu a trabalhar conhecimentos para o aprimoramento contínuo das


empresas. Também aprendeu a trabalhar conhecimentos para gerar os mais diversos
produtos (bens e serviços). Ficou sabendo que o maior segredo de sucesso das
empresas japonesas tem sido a Gestão do Conhecimento.

6 DADO, INFORMAÇÃO, CONHECIMENTO E COMPETÊNCIA

Dado

Dado é um conjunto de fatos discretos objetivos sobre eventos.


Dado é uma representação simbólica (isto é, por meio de símbolos)
quantificada ou quantificável. Os dados por si mesmo não têm relevância ou propósito.
Dados são importantes para as organizações por representarem matéria prima
essencial para a criação da informação.
Em outras palavras os dados só se tornam informação quando o receptor
desses dados lhe dá significado.

Informação

Consideremos inicialmente as informações que são mensagens recebidas sob


forma de dados. Uma mensagem pode torna-se informação se o seu receptor
consegue compreender o seu conteúdo, isto é, associar a ela, mentalmente, um
significado.
Uma figura contém informação se ela é compreensível, isto é, ao vê-la o
receptor pode associar conceitos aos seus elementos.

Fonte: www.brunodzielinski.com

Não é possível processar informações em computadores. O que se processam


são os dados que representam essas informações. O ser humano é capaz de elaborar
informações, por meio de associações de conceitos. Compreensão e significado
dependem da capacidade de pensar, isto é, de associar percepções e certos
conceitos a outros conceitos.
É importante enfatizar que, dados são entes meramente sintáticos – os
símbolos em que estão representados são organizados estruturalmente, isto é,
sintaticamente. Informação, por outro lado, deve necessariamente conter semântica.

Conhecimento

Pode-se dizer que alguém tem conhecimento quando pode efetuar associações
de conceitos baseadas em uma vivência pessoal dos objetos (conceitos) envolvidos.
Conhecimento é, portanto, totalmente subjetivo (cada um tem uma vivência diferente),
e envolve pragmática, ou seja, relaciona-se cm alguma coisa existente no “mundo
real” do qual temos uma experiência direta. ”
Nessa conceituação, é impossível transmitir conhecimentos. Recordando, em
geral o que se transmite são dados, que podem eventualmente ser incorporados como
informações – e não como conhecimentos – pelo seu receptor.

Competência

Representa a capacidade de execução de determinadas tarefas no “mundo


real”. Competência exige conhecimento e habilidade pessoal.

7 A GESTÃO DO CONHECIMENTO E SUA IMPORTÂNCIA

A evolução da civilização pode ser acompanhada pelo estudo de seus pontos


de inflexão, normalmente chamados de “revoluções”, períodos que se tornam
marcantes pelas mudanças que acarretam, em todos os campos do conhecimento.
No momento estamos vivendo um desses períodos “revolucionários”. Alguns
dos mais conceituados autores da atualidade já se manifestaram a esse respeito.
Capra (1982), por exemplo, acrescenta que atualmente o ritmo de mudança é
mais rápido do que no passado e que as mudanças envolvem o globo inteiro, além do
que, várias transições importantes estão coincidindo. Tudo isso faz com que a crise
atual seja de tal forma radical que, como indivíduos, como sociedade, como civilização
e como ecossistema planetário estejamos vivendo um momento decisivo da história.
Contudo, a própria velocidade das mudanças está se tornando parte do
processo de evolução. Cada uma das “ondas”, para usar o termo de Toler (1980),
durou consideravelmente menor que a anterior.
A revolução agrícola, levou alguns milhares de anos, a revolução industrial
durou cerca de três séculos, a terceira onda, a atual talvez se complete em algumas
décadas e as próximas vão durar, talvez, alguns poucos anos.
Considerar a velocidade das mudanças como parte integrante da evolução
natural significa aceitar, não só, que as mudanças vão acontecer, mas que vão ocorrer
em um ritmo cada vez mais acelerado, ou seja, as “revoluções” vão se suceder em
períodos cada vez mais curtos.
A consequência óbvia é que a capacidade de aceitação e adequação às
novidades assume um caráter de essencialidade nunca antes vista, os conhecimentos
se renovam em tempos cada vez mais curtos e todas as pessoas que pretenderem se
manter atualizadas vão precisar aceitar que estão num processo de eterna
aprendizagem.
O impacto das mudanças também atingiu as organizações. As mudanças
radicais passaram a fazer parte de seu dia a dia. Sua sobrevivência, que sempre,
dependeu de sua capacidade de ajuste às demandas do mercado e às novas
necessidades dos clientes, passou a depender de sua capacidade de se antecipar a
essas exigências.
A evolução da tecnologia da informação que leva muitos a dizer que estamos
vivendo a “revolução da comunicação” e que permite que a comunicação dê a volta ao
mundo em questão de segundos, contribuiu para que o ambiente em que as
organizações operam seja instável. De uma certa forma, tudo o que acontece no
mundo chega a todas as pessoas no momento mesmo em que estão acontecendo. As
exigências de consumo já não são comandadas por padrões regionais, mas sim
mundiais. Como consequência da “aldeia global” em que estamos vivendo, as metas
alcançadas hoje podem não ser suficientes para manter os clientes amanhã.
Neste contexto, as organizações estão entendendo que sua sobrevivência no
mercado pode depender de como ela consegue identificar todo o seu “conhecimento”
e como consegue usar esse “conhecimento” de uma forma estratégica para, não só se
manter no mercado, mas principalmente para ganhar novos mercados.
Em outras palavras como ela gerencia seus conhecimentos, estejam eles onde
estiverem, na cabeça dos funcionários, nos processos, nas políticas. Mais do que isso,
a organização precisa identificar os conhecimentos que ela precisa e não tem, e
estabelecer uma política consistente para gerar todos os conhecimentos que são
importantes para alcançar seus objetivos estratégicos. Isso pode significar promover
cursos e treinamentos em novas técnicas ou ferramentas ou a compra de novos
programas.
Hoje em dia é possível encontrar no mercado uma quantidade razoável de
soluções e tecnologias úteis para a gestão do conhecimento. Pode-se dizer que a
Gestão do conhecimento está bem estruturada do lado da oferta, o que nem sempre
acontece do lado da demanda.
É interessante lembrar que a compra de soluções nem sempre leva ao sucesso
da Gestão do conhecimento. Para que isso aconteça, alguns autores recomendam que
a GC (ou KM de knowledge management) lidere e não que seja liderada. As
organizações devem ter objetivos estratégicos e saber como atingi-los. As compras de
soluções e tecnologias devem ser feitas em função do planejamento estratégico da
organização.
Para que a GC possa ter sucesso, é preciso, como em tudo que envolve
planejamento estratégico que a alta direção esteja diretamente envolvida e que possa
contar com o apoio dos setores de RH e de TI.
Só com o envolvimento da alta direção é possível discutir planejamento
estratégico e só então é possível discutir quais conhecimentos devem ser
alavancados, dinamizados, codificados, preservados, disseminados (o que e para
quem), e protegidos para gerar vantagem competitiva. Esses elementos deverão
constar em todos os documentos do planejamento estratégico das organizações.
A gestão do conhecimento está ligada à como a empresa gerencia seu capital
intelectual.
O Prêmio Nacional para a Qualidade apresenta a seguinte definição para
capital intelectual:
Conjunto de ativos intangíveis representados pelo acervo de conhecimentos e
benefícios utilizados geradores do diferencial competitivo e que agregam valor à
organização. O Capital intelectual pode abranger, dentre outros:
 Ativos de Mercado: potencial que a empresa possui em decorrência dos
intangíveis que estão relacionados com o mercado, tais como: marcas, clientes,
lealdade dos clientes, negócios recorrentes, canais de distribuição, franquias etc.
 Ativos Humanos: compreendem os benefícios que o indivíduo pode
proporcionar para as organizações por meio de sua expertise, criatividade,
conhecimento, habilidade de resolver problemas, tudo visto de forma coletiva e
dinâmica.
 Ativos de Propriedade Intelectual: incluem os ativos que necessitam de
proteção legal para proporcionar às organizações benefícios tais como know how,
segredos industriais, copyright, patentes etc.
 Ativos de Infraestrutura: compreendem as tecnologias, as metodologias
e os processos empregados como, sistema de informação, métodos gerenciais,
bancos de dados etc.
Gestão do conhecimento significa organizar as principais políticas, processos,
e ferramentas gerenciais e tecnológicos à luz de uma melhor compreensão dos
processos de:
 Geração
 Identificação
 Validação
 Disseminação
 Compartilhamento e
 Uso dos conhecimentos estratégicos para gerar resultados
(econômicos) para a empresa e benefícios para os colaboradores
internos e externos (stakholders).

8 APRENDIZADO E CRIATIVIDADE

A GC está intimamente ligada à ideia de inovação o que significa que a Gestão


Tecnológica, especialmente a Gestão da Tecnologia da Informação tem aqui um papel
de extrema importância. Contudo, não é possível esquecer que atrás de cada
máquina, de cada computador existe um ser humano. O conhecimento da empresa
ou está na cabeça de seus funcionários ou foi gerado por eles. Apesar de todo avanço
no campo da TI o cérebro humano ainda é a fonte de todo conhecimento, daí a
importância de estudar o processo que os seres humanos precisam atravessar para
criar, aprender, e se autotransformar.
Atualmente, já se sabe que o cérebro é composto de dois hemisférios, o direito
e o esquerdo. Sperry, em 1981, ganhou o Prêmio Nobel de Medicina e Fisiologia por
ter provado cientificamente que nossos dois hemisférios cerebrais têm função
diferenciada: cabe ao lado esquerdo do cérebro o controle da maior parte dos
aspectos conscientes, como a lógica, a verbalização e a linguagem. O lado direito do
cérebro, por sua vez está ligado ao inconsciente, à síntese de ideias e tarefas visuais
ou espaciais, ao desenho de imagens, e à intuição.
Esses estudos evoluíram para uma nova teoria sobre como opera nosso
cérebro, agora, em seus quatro quadrantes. O ser humano formaria seu estilo próprio
de viver de acordo com quatros modos distintos de aprender, criar e pensar. Gramigna
(1996) apresenta um resumo dessa teoria1.

1 Essa teoria foi desenvolvida por Ned Herrmann, a partir dos estudos de Sperry.
9 APRENDIZADO

Como foi dito anteriormente a velocidade das mudanças exige das pessoas e
das organizações que elas estejam num processo de eterno aprendizado. Isso
significa que não só as pessoas, mas também as organizações têm que estar
preparadas para um aprender contínuo.
Para K.Starkey (1997) a organização que aprende é uma metáfora, cujas raízes
estão na visão e na busca de uma estratégia para promover o autodesenvolvimento
individual dentro de uma organização em contínua autotransformação.
Peter Senge(1990) criou a expressão “Learning Organizations” ou
“Organizações que aprendem segundo ele: Organizações aprendem somente através
de indivíduos que aprendem. Aprendizagem individual não garante aprendizagem
organizacional. Mas sem ela nenhuma aprendizagem organizacional acontece.
Nas “Learning Organizations” as pessoas expandem continuamente sua
capacidade de criar os resultados que elas realmente desejam, onde maneiras novas
e expansivas de pensar são encorajadas, onde a aspiração coletiva é livre e onde as
pessoas estão constantemente aprendendo a aprender coletivamente.
A palavra mais exata, na cultura ocidental para descrever o que acontece numa
organização de aprendizagem é “metanoica” e significa uma mudança radical de
mentalidade.
A verdadeira aprendizagem está intimamente relacionada com o que significa
ser humano. Por intermédio do aprendizado nos recriamos, tornamo-nos capazes de
fazer o que não éramos capazes antes, adquirimos uma nova visão do mundo e da
nossa relação com ele, ampliamos nossa capacidade de criar, de fazer parte do
processo generativo da vida. Portanto, “Organização de Aprendizagem” é aquela que
está continuamente expandindo sua capacidade de criar seu futuro. Para ela não
basta sobreviver, ela precisa mais do que a aprendizagem de sobrevivência, ela
precisa de aprendizagem criativa.
Senge diz que cinco novas disciplinas estão convergindo para inovar as
organizações de aprendizagem. Embora desenvolvidas separadamente, cada uma
delas será crucial para o sucesso das outras quatro, desempenhando um papel
fundamental na criação de organizações que podem verdadeiramente “aprender”. São
elas:
10 RACIOCÍNIO SISTÊMICO

O raciocínio sistêmico é uma estrutura conceitual, um conjunto de


conhecimentos e instrumentos desenvolvidos nos últimos cinquenta anos (teoria dos
Sistemas), que tem por objetivo tornar mais claro todo o conjunto e mostrar as
alterações que devem ser feitas afim de melhorá-lo.
Um sistema é um conjunto de partes que interagem entre si para funcionar
como um todo. Portanto, a adoção do raciocínio sistêmico parte da ideia da visão
sistêmica o que representa que todas as vezes que vamos estudar um assunto
devemos encará-lo na sua totalidade em todos os seus aspectos, considerando todos
os seus componentes como partes que existem em função do conjunto, e que estão
em constante interação. Em outras palavras, passar a priorizar o todo em
contraposição à metodologia de solução de problemas através da segmentação.
De acordo com a visão reducionista, todas as coisas eram analisadas fazendo-
se uma divisão em partes. Acreditava-se que esse método analítico facilitaria sua
compreensão bastaria agregar as explicações encontradas para cada uma das partes,
para se chegar à explicação do todo.
Contudo, o sistema possui características próprias que nem sempre aparecem
em seus componentes. Em outras palavras, em um sistema o todo nem sempre é
igual à soma de suas partes, ao contrário, como o sistema é o resultado de partes que
interagem, como um campo de forças atuando umas sobre as outras, o resultado, o
todo, pode ser completamente diferente de cada uma de suas partes.
Pelo pensamento analítico o ótimo para as partes seria também o ótimo para o
todo. Hoje, acredita-se que a segmentação leva a perda da visão do conjunto e muitas
vezes o que seria bom para uma das partes, se olhada separadamente, pode ser
prejudicial para o conjunto.
De acordo com Senge (1990) para se fazer a interpretação da realidade do
ponto de vista de sistemas, é preciso abandonar a ótica linear e traçar os círculos de
influência, o que possibilitará ver os padrões se repetindo continuamente piorando ou
melhorando as situações, através dos “ciclos de feedback”.
Por outro lado, a empresa é parte de sistemas maiores, como por exemplo, a
comunidade onde está inserida, o setor econômico a que pertence, e muitos outros.
Isso significa que esses sistemas maiores afetam a empresa e são afetados por ela.
Os administradores com visão sistêmica procuram sempre encontrar os pontos
de alavancagem, aqueles onde as ações e mudanças na estrutura vão causar efeitos
duradouros. Não se esgotam procurando eliminar as resistências às mudanças, antes
procuram identificar as suas causas para influir sobre elas. Não adotam soluções para
problemas sem procurar suas causas fundamentais, fugindo das soluções que tratam
apenas dos sintomas, pois sabem que mesmo que exista uma melhora imediata, a
longo prazo o problema vai ressurgir, muitas vezes fortalecido.
Outra consequência da Administração que adote a visão sistêmica é a que se
relaciona à forma de encarar os recursos humanos da empresa. Segundo essa ótica,
os funcionários são parte do todo, como tal devem ser valorizados. A organização só
aprende se seus funcionários estiverem motivados para aprender, para criar.

11 DOMÍNIO PESSOAL

O empenho e a capacidade de aprendizagem de uma organização dependem


do empenho e capacidade de aprendizagem de seus membros.
O domínio pessoal começa por esclarecer as coisas que são realmente
importantes para a vida das pessoas levando-as a viver de acordo com suas mais
altas aspirações. O domínio pessoal vai além da habilidade e competência, além da
abertura espiritual, embora esses fatores façam parte do domínio pessoal; significa
fazer da vida um trabalho criativo, viver a vida de um ponto de vista criativo e não
reativo.
O domínio pessoal parte da certeza de onde se pretende chegar, da realidade
e dos problemas a serem enfrentados e de como se pretende alcançar o objetivo
proposto.
Na prática do domínio pessoal está implícito o subconsciente, e é através dele
que lidamos com a complexidade. O que distingue as pessoas com ato grau de
domínio pessoal é que elas possuem um grau maior de comunicação entre o
consciente e o subconsciente.
12 MODELOS MENTAIS

Modelos mentais são ideias profundamente arraigadas, generalizações ou


mesmo imagens que influenciam nosso modo de encarar o mundo e nossas atitudes.
Nas organizações, muitas ideias deixam de ser concretizadas por estarem em
conflito com imagens internas, profundamente arraigadas, de como o mundo funciona,
e que limitam a maneira habitual de pensar e agir.
Segundo Arie de Geus ex coordenador de planejamento da Shell: A adaptação
e o crescimento contínuos num negócio em fase de mudanças dependem do
aprendizado institucional que é o processo pelo qual as equipes administrativas
modificam seus modelos mentais: da empresa, dos seus mercados e dos seus
concorrentes.

12.1 Objetivo comum

A ideia do objetivo comum é a de que uma organização deve ter um objetivo e


que todos na organização devem estar perseguindo esse mesmo objetivo.
O objetivo comum não deve ser imposto, mas conquistado.

13 APRENDIZADO EM GRUPO

O aprendizado em grupo além de produzir resultados extraordinários em


conjunto, seus integrantes também se desenvolvem com maior rapidez no sentido
individual.
O aprendizado em grupo começa com o “dialogo”, a capacidade que os
membros do grupo têm de levantarem as ideias preconcebidas e participarem de um
raciocínio em grupo na busca de decisões.
É fundamental que as cinco disciplinas funcionem em conjunto. Daí o raciocínio
sistêmico ser a quinta disciplina, aquela que integra todas as outras.
14 CRIATIVIDADE

A tendência mais recente dos estudos sobre criatividade é de analisa-la como


um processo mental e emocional.
Segundo Tereza Amabili a criatividade depende:
1. Expertize – o conhecimento técnico ou intelectual que define o campo
de exploração intelectual.
2. Habilidade de pensamento criativo (talento)
3. Motivação- emoção dedicada ao tema, desafio ou problema.
Os dois primeiros itens podem ser melhorados através de treinamentos, mas
seguramente não possuem o mesmo impacto da motivação. Os dois primeiros
elementos referem-se à matéria-prima que cada indivíduo possui, mas o terceiro é o
que determina o que o indivíduo realmente realiza.
O processo criativo nos ambientes organizacionais tem sido associado ao
conceito emocional da sublimação de Freud, ou seja, “o mecanismo pelo qual
impulsos instintivos são desviados da expressão direta e transformados em algo
aceitável para a sociedade.

15 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Aprendizagem significativa é o processo através do qual uma nova


informação (um novo conhecimento) se relaciona de maneira não arbitrária e
substantiva (não literal) à estrutura cognitiva do aprendiz. É no curso da
aprendizagem significativa que o significado lógico do material de aprendizagem se
transforma em significado psicológico para o sujeito.
Para Ausubel (1963, p. 58), a aprendizagem significativa é o mecanismo
humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e
informações representadas em qualquer campo de conhecimento.

Não arbitrariedade e substantividade são as características básicas da


aprendizagem significativa.
Não arbitrariedade quer dizer que o material potencialmente significativo se
relaciona de maneira não arbitrária com o conhecimento já existente na estrutura
cognitiva do aprendiz. Ou seja, o relacionamento não é com qualquer aspecto da
estrutura cognitiva, mas sim com conhecimentos especificamente relevantes, os quais
Ausubel chamam subsunçores. O conhecimento prévio serve de matriz ideacional e
organizacional para a incorporação, compreensão e fixação de novos conhecimentos
quando estes “se ancoram” em conhecimentos especificamente relevantes
(subsunçores) preexistentes na estrutura cognitiva.
Novas ideias, conceitos, proposições, podem ser aprendidos significativamente
(e retidos) na medida em que outras ideias, conceitos, proposições, especificamente
relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura
cognitiva do sujeito e funcionem como pontos de “ancoragem” aos primeiros.

Fonte: www.neteducacao.com.br

Substantividade significa que o que é incorporado à estrutura cognitiva é a


substância do novo conhecimento, das novas ideias, não as palavras precisas
usadas para expressá-las. O mesmo conceito ou a mesma proposição podem ser
expressos de diferentes maneiras, através de distintos signos ou grupos de signos,
equivalentes em termos de significados. Assim, uma aprendizagem significativa não
pode depender do uso exclusivo de determinados signos em particular (op. cit. p.
41).
A essência do processo da aprendizagem significativa está, portanto, no
relacionamento não-arbitrário e substantivo de ideias simbolicamente expressas a
algum aspecto relevante da estrutura de conhecimento do sujeito, isto é, a algum
conceito ou proposição que já lhe é significativo e adequado para interagir com a nova
informação. É desta interação que emergem, para o aprendiz, os significados dos
materiais potencialmente significativos (ou seja, suficientemente não arbitrários e
relacionáveis de maneira não arbitrária e substantiva a sua estrutura cognitiva). É
também nesta interação que o conhecimento prévio se modifica pela aquisição de
novos significados.

Fica, então, claro que na perspectiva ausubeliana, o conhecimento prévio


(a estrutura cognitiva do aprendiz) é a variável crucial para a aprendizagem
significativa.

Quando o material de aprendizagem é relacionável à estrutura cognitiva


somente de maneira arbitrária e literal que não resulta na aquisição de significados
para o sujeito, a aprendizagem é dita mecânica ou automática. A diferença básica
entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica está na relacionabilidade
à estrutura cognitiva: não arbitrária e substantiva versus arbitrária e literal (ibid.). Não
se trata, pois, de uma dicotomia, mas de um contínuo no qual elas ocupam os
extremos.
O tipo mais básico de aprendizagem significativa é a aprendizagem do
significado de símbolos individuais (tipicamente palavras) ou aprendizagem do que
eles representam.
Ausubel denomina de aprendizagem representacional este tipo de
aprendizagem significativa (op. cit. p. 42). A aprendizagem de conceitos, ou
aprendizagem conceitual, é um caso especial, e muito importante, de aprendizagem
representacional, pois conceitos também são representados por símbolos individuais.
Porém, neste caso são representações genéricas ou categoriais. É preciso distinguir
entre aprender o que significa a palavra conceito, ou seja, aprender qual conceito está
representado por uma dada palavra e aprender o significado do conceito (op. cit. p.
44).
A aprendizagem proposicional, por sua vez, se refere aos significados de
ideias expressas por grupos de palavras (geralmente representando conceitos)
combinadas em proposições ou sentenças.
Segundo Ausubel, a estrutura cognitiva tende a organizar-se hierarquicamente
em termos de nível de abstração, generalidade e inclusividade de seus conteúdos.
Consequentemente, a emergência de significados para os materiais de aprendizagem
tipicamente reflete uma relação de subordinação à estrutura cognitiva. Conceitos e
proposições potencialmente significativos ficam subordinados ou, na linguagem de
Ausubel (op. cit. p. 52), são “subsumidos” sob ideias mais abstratas, gerais e
inclusivas (os “subsunçores”).
Este tipo de aprendizagem é denominado aprendizagem significativa
subordinada. É o tipo mais comum. Se o novo material é apenas corroborante ou
diretamente derivável de algum conceito ou proposição já existente, com estabilidade
e inclusividade, na estrutura cognitiva, a aprendizagem subordinada é dita derivativa.
Quando o novo material é uma extensão, elaboração, modificação ou quantificação
de conceitos ou proposições previamente aprendidas significativamente, a
aprendizagem subordinada é considerada correlativa.
O novo material de aprendizagem guarda uma relação de superordenação à
estrutura cognitiva quando o sujeito aprende um novo conceito ou proposição mais
abrangente que possa a subordinar, ou “subsumir”, conceitos ou proposições já
existentes na sua estrutura de conhecimento. Este tipo de aprendizagem, bem menos
comum do que a subordinada, é chamada de aprendizagem superordenada. É
muito importante na formação de conceitos e na unificação e reconciliação integradora
de proposições aparentemente não relacionadas ou conflitivas (op. cit. p. 53).
Ausubel cita ainda o caso da aprendizagem de conceitos ou proposições que
não são subordinados nem superordenados em relação a algum conceito ou
proposição, em particular, já existente na estrutura cognitiva. Não são subordináveis
nem são capazes de subordinar algum conceito ou proposição já estabelecido na
estrutura cognitiva do aprendiz. A este tipo de aprendizagem ele dá o nome de
aprendizagem significativa combinatória. Segundo ele, generalizações inclusivas
e amplamente explanatórias tais como as relações entre massa e energia, calor e
volume, estrutura genética e variabilidade, oferta e procura requerem este tipo de
aprendizagem.
De maneira resumida, e praticamente sem exemplos, tentei apresentar nesta
seção os significados originais atribuídos por Ausubel ao conceito de aprendizagem
significativa. Este conceito é hoje muito usado quando se fala em ensino e
aprendizagem, porém frequentemente sem saber-se exatamente o que significa. Além
de procurar esclarecer isso, esta seção também pretende fornecer subsídios para
argumentar, nas seções seguintes, que o conceito de aprendizagem significativa é
compatível com outras teorias construtivistas, mas que seu maior potencial, na
perspectiva da instrução, está na teoria original Ausubel, complementada por Novak
e Gowin.

16 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UMA ÓTICA PIAGETIANA

Os conceitos-chave da teoria de Piaget (1971, 1973, 1977) são assimilação,


acomodação, adaptação e equilibração. A assimilação designa o fato de que é do
sujeito a iniciativa na interação com o meio. Ele constrói esquemas mentais de
assimilação para abordar a realidade. Todo esquema de assimilação é construído e
toda abordagem à realidade supõe um esquema de assimilação. Quando o organismo
(a mente) assimila, incorpora a realidade a seus esquemas de ação impondo-se ao
meio.
Quando os esquemas de assimilação não conseguem assimilar determinada
situação, o organismo (mente) desiste ou se modifica. No caso de modificação, ocorre
a acomodação, ou seja, uma reestruturação da estrutura cognitiva (esquemas de
assimilação existentes) que resulta em novos esquemas de assimilação. É através da
acomodação que se dá o desenvolvimento cognitivo. Se o meio não apresenta
problemas, dificuldades, a atividade da mente é apenas de assimilação; contudo,
frente a elas se reestrutura (acomoda) e se desenvolve. Não há acomodação sem
assimilação, pois a acomodação é uma reestruturação da assimilação. O equilíbrio
entre assimilação e acomodação é a adaptação. Experiências acomodadas dão
origem a novos esquemas de assimilação, alcançando-se um novo estado de
equilíbrio. A mente sendo uma estrutura (cognitiva) tende a funcionar em equilíbrio,
aumentando, permanentemente, seu grau de organização interna e de adaptação ao
meio.
Quando este equilíbrio é rompido por experiências não assimiláveis, o
organismo (mente) se reestrutura (acomoda), a fim de construir novos esquemas de
assimilação e atingir novo equilíbrio. Este processo equilibrador que Piaget chama de
equilibração majorante é o responsável pelo desenvolvimento cognitivo do sujeito.
É através da equilibração majorante que o conhecimento humano é totalmente
construído em interação com o meio físico e sociocultural.
Piaget não enfatiza o conceito de aprendizagem. Sua teoria é de
desenvolvimento cognitivo, não de aprendizagem. Ele prefere falar em aumento de
conhecimento. Nesta perspectiva, só há aprendizagem (aumento de conhecimento)
quando o esquema de assimilação sofre acomodação.
Teria, então, sentido falar em aprendizagem significativa em um enfoque
piagetiano? Talvez sim, se estabelecermos uma analogia entre esquema de
assimilação e subsunçor (tanto um como outro são construtos teóricos!): na
aprendizagem significativa subordinada derivativa o subsunçor praticamente não se
modifica, a nova informação é corroborante ou diretamente derivável dessa estrutura
de conhecimento que Ausubel chama de subsunçor.
Corresponderia à assimilação piagetiana. Na aprendizagem significativa
superordenada um novo subsunçor é construído e passa a subordinar aqueles
conceitos ou proposições que permitiram tal construção. Seria um processo análogo
à acomodação, na qual um novo esquema de assimilação é construído. Claro,
Ausubel diz que a aprendizagem superordenada é um processo relativamente pouco
frequente, enquanto que a acomodação nem tanto.
Por outro lado, na aprendizagem significativa subordinada correlativa o
subsunçor é bastante modificado, enriquecido em termos de significados. Esta
modificação, ou enriquecimento, corresponderia a uma acomodação não tão
acentuada como a da aprendizagem superordenada. Na aprendizagem combinatória
o significado vem da interação da nova informação com a estrutura cognitiva como
um todo. É um processo semelhante ao da aprendizagem subordinada com a
diferença que a nova informação ao invés de ancorar-se a um subsunçor particular o
faz em um conhecimento “relevante de um modo geral”. Mas na ótica piagetiana seria
também uma acomodação.
Quando o material de aprendizagem não é potencialmente significativo (não
relacionável de maneira substantiva e não arbitrária à estrutura cognitiva), não é
possível a aprendizagem significativa. De maneira análoga, quando o desequilíbrio
cognitivo gerado pela experiência não assimilável é muito grande, não ocorre à
acomodação. Tanto em um caso como no outro a mente fica como estava; do ponto
de vista ausubeliano não foram modificados os subsunçores existentes e do
piagetiano não foram construídos novos esquemas de assimilação.
É possível, portanto, interpretar a assimilação, a acomodação e a equilibração
piagetianas em termos de aprendizagem significativa. Assimilar e acomodar podem
ser interpretados em termos de dar significados por subordinação ou por
superordenação.
Naturalmente, isso não quer dizer que os esquemas de Piaget e os
subsunçores de Ausubel sejam a mesma coisa. Trata-se somente de uma analogia
que permite dar significado ao conceito de aprendizagem significativa em um enfoque
piagetiano.

17 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UMA ABORDAGEM KELLYANA

Para George Kelly (1963), o progresso do ser humano ao longo dos séculos
não ocorreu em função de necessidades básicas, mas de sua permanente tentativa
de controlar o fluxo de eventos no qual está imerso. Assim como um cientista, o
“homem-científico” (uma metáfora que se aplica à raça humana) busca prever e
controlar eventos. Nessa tentativa, a pessoa vê o mundo através de moldes, ou
gabaritos, transparentes que ela constrói e então tenta ajustar a eles as realidades do
mundo. O ajuste nem sempre é bom, mas sem estes moldes, padrões, gabaritos --
que Kelly denomina de construtos pessoais -- a pessoa não consegue dar sentido
ao universo em que vive.
Em geral, a pessoa procura melhorar sua construção aumentando seu
repertório de construtos e/ou alterando-os para aperfeiçoar o ajuste e/ou
subordinando-os a construtos superordenados ou sistemas de construção. O sistema
de construção de uma pessoa é um agrupamento hierárquico de construtos.
Há construtos superordenados e construtos subordinados. Em princípio, o
sistema de construção de uma pessoa está aberto à mudança. É nessa possível
mudança no sistema de construção que está o conceito kellyano de aprendizagem.
Sem os construtos pessoais, o mundo pareceria uma homogeneidade
indiferenciada a qual o ser humano não conseguiria dar sentido. Naturalmente, todas
as interpretações humanas sobre o universo estão sujeitas a revisão ou substituição.
Sempre existem construções alternativas. Mas este alternativismo construtivo não
significa indiferença construtiva, não quer dizer que é indiferente o sistema de
construção que a pessoa escolhe para interpretar o universo. Algumas construções
alternativas são melhores do que outras e algumas são definitivamente pobres.
Embora pessoais, há construtos ou sistemas de construção que podem ser
comunicados e compartilhados, inclusive em larga escala. Alguns sistemas de
construção compartilhados em larga escala, ou sistemas públicos, são elaborados
para que determinados domínios, ou campos, a eles se ajustem. Por exemplo, os
construtos da Física para fenômenos físicos e os da Psicologia para fenômenos
psicológicos.
O postulado diz que a conduta de uma pessoa no presente está
determinada pela maneira em que ela antecipa eventos. A antecipação de eventos
implica construtos pessoais, pois a pessoa antecipa eventos construindo réplicas
deles (corolário da construção). As pessoas diferem umas das outras em suas
construções, ou seja, o sistema de construção de uma pessoa é único (corolário da
individualidade). O sistema de construção de uma pessoa muda à medida que ela
constrói réplicas de eventos e as confronta com as realidades do universo, isto é, a
pessoa reconstrói seus construtos para melhorar suas antecipações (corolário da
experiência).
Estes são alguns dos corolários de Kelly. Dois outros que são importantes para
tentar interpretar a aprendizagem significativa à luz da teoria de Kelly são o corolário
da organização e o corolário da fragmentação. O primeiro diz que o sistema de
construção de uma pessoa está organizado hierarquicamente, ou seja, há construtos
subordinados e construtos superordenados. O segundo afirma que as pessoas podem
testar novos construtos sem necessariamente descartar construtos anteriores,
inclusive quando são incompatíveis; quer dizer, novos construtos não são
necessariamente derivações ou casos especiais de construtos já existentes.
Nesta altura, seguramente o leitor já percebeu que há certa analogia entre os
construtos de Kelly e os subsunçores de Ausubel. A estrutura cognitiva para Ausubel
é uma organização hierárquica de subsunçores enquanto o sistema de construção de
Kelly é uma estrutura hierárquica de construtos. Nenhuma das duas é estática, ambas
estão abertas à mudança, à reconstrução e estas implicam aprendizagem. Assim
como há conceitos subsunçores subordinados e superordenados há, igualmente,
construtos subordinados e superordenados.
18 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UM ENFOQUE VYGOTSKYANO

Para Lev Vygotsky (1987, 1988), o desenvolvimento cognitivo não pode ser
entendido sem referência ao contexto social, histórico e cultural em que ocorre. Para
ele, os processos mentais superiores (pensamento, linguagem, comportamento
voluntário) têm sua origem em processos sociais; o desenvolvimento cognitivo é a
conversão de relações sociais em funções mentais. Nesse processo, toda
relação/função aparece duas vezes, primeiro em nível social e depois em nível
individual, primeiro entre pessoas (interpessoal, interpsicológica) e após no interior do
sujeito (intrapessoal, intrapsicológica).

Fonte: www.sistemapecdeensino.com.br

Mas a conversão de relações sociais em processos mentais superiores não é


direta, é mediada por instrumentos e signos. Instrumento é algo que pode ser
usado para fazer alguma coisa; signo é algo que significa alguma outra coisa. Existem
três tipos de signos: indicadores são aqueles que têm uma relação de causa e efeito
com aquilo que significam (fumaça por exemplo significa fogo por que é causada pelo
fogo); icônicos são os que são imagens ou desenhos daquilo que significam;
simbólicos são os que têm uma relação abstrata com o que significam. As palavras,
por exemplo, são signos (simbólicos) linguísticos; os números são signos (também
simbólicos) matemáticos. A língua, falada ou escrita, e a matemática são sistemas de
signos.
O uso de instrumentos na mediação com o ambiente distingue, de maneira
essencial, o homem de outros animais. Mas as sociedades criam não somente
instrumentos, mas também sistemas de signos. Ambos, instrumentos e signos, são
criados ao longo da história das sociedades e influem decisivamente em seu
desenvolvimento social e cultural.
Para Vygotsky, é através da internalização (reconstrução interna) de
instrumentos e signos que se dá o desenvolvimento cognitivo. Quanto mais o sujeito
vai utilizando signos, tanto mais vão se modificando, fundamentalmente, as operações
psicológicas que ele é capaz de fazer. Da mesma forma, quanto mais instrumentos
ele vai aprendendo a usar tanto mais se amplia, de modo quase ilimitado, a gama de
atividades nas quais pode aplicar suas novas funções psicológicas.
Como instrumentos e signos são construções sócio históricas e culturais, a
apropriação destas construções pelo aprendiz se dá primordialmente via interação
social. Ao invés de focalizar o indivíduo como unidade de análise, Vygotsky enfoca a
interação social. É ela o veículo fundamental para a transmissão dinâmica (de inter e
intrapessoal) do conhecimento construído social, histórica e culturalmente.
A interação social implica um mínimo de duas pessoas intercambiando
significados. Implica também certo grau de reciprocidade e bidirecionalidade, i.e., um
envolvimento ativo, de ambos os participantes.
A aquisição de significados e a interação social são inseparáveis na perspectiva
de Vygotsky, visto que os significados dos signos são construídos socialmente. As
palavras, por exemplo, são signos linguísticos. Certos gestos também são signos. Mas
os significados das palavras e dos gestos são acordados socialmente, de modo que
a interação social é indispensável para que um aprendiz adquira tais significados.
Mesmo que os significados cheguem ao aprendiz através de livros ou máquinas, por
exemplo, ainda assim é através da interação social que ele/ela poderá assegurar-se
que os significados que captou são os significados socialmente compartilhados em
determinado contexto.
Para internalizar signos, o ser humano tem que captar os significados já
compartilhados socialmente. Ou seja, tem que passar a compartilhar significados já
aceitos no contexto social em que se encontra. E é através da interação social que
isso ocorre. É só através dela que a pessoa pode captar significados e confirmar que
os que está captando são aqueles compartilhados socialmente para os signos em
questão.
Naturalmente, a linguagem (sistema de signos) é extremamente importante em
uma perspectiva vygotskyana. Aprender a falar uma língua, por exemplo, libera a
criança de vínculos contextuais imediatos e esta descontextualização é importante
para o desenvolvimento dos processos mentais superiores. O manejo da língua, por
sua vez, é importante para a interação social, mas sendo a língua um sistema de
signos sua aquisição também depende, fundamentalmente, da interação social.
Examinemos, então, se teria sentido falar em aprendizagem significativa em uma
abordagem vygotskyana. Ao que parece sim! E muito!
A aprendizagem significativa, por definição, envolve aquisição/construção de
significados. É no curso da aprendizagem significativa que o significado lógico dos
materiais de aprendizagem se transforma em significado psicológico para o aprendiz,
diria Ausubel (1963, p. 58). Não seria essa transformação análoga à internalização de
instrumentos e signos de Vygotsky? Os materiais de aprendizagem não seriam,
essencialmente, instrumentos e signos no contexto de certa matéria de ensino? A
Física, por exemplo, não seria um sistema de signos e não teria seus instrumentos
(procedimentos e equipamentos)? Aprender Física de maneira significativa não seria
internalizar os significados aceitos (e construídos) para estes instrumentos e signos
no contexto da Física? Certamente sim, em todos os casos!
A atribuição de significados às novas informações por interação com
significados claros, estáveis e diferenciados já existentes na estrutura cognitiva, que
caracteriza a aprendizagem significativa subordinada, ou emergência de novos
significados pela unificação e reconciliação integradora de significados já existentes,
típica da aprendizagem superordenada, em geral não acontecem de imediato. Ao
contrário, são processos que requerem uma troca de significados, uma “negociação”
de significados, tipicamente vygotskyana.
Para Ausubel, o ser humano tem a grande capacidade de aprender sem ter que
descobrir. Exceto em crianças pequenas, aprender por recepção é o mecanismo
humano por excelência para aprender. As novas informações, ou os novos
significados, podem ser dados diretamente, em sua forma final, ao aprendiz. É a
existência de uma estrutura cognitiva prévia adequada (subsunçores especificamente
relevantes) que vai permitir a aprendizagem significativa (relacionamento não
arbitrário e substantivo ao conhecimento prévio). Mas a aprendizagem por recepção
não é instantânea, requer intercâmbio de significados.
Na ótica vygotskyana, a internalização de significados depende da interação
social, mas, assim como na visão ausubeliana, eles podem ser apresentados ao
aprendiz em sua forma final. O indivíduo não tem que descobrir o que significam os
signos ou como são usados os instrumentos. Ele se apropria (reconstrói internamente)
dessas construções via interação social.
Outro argumento em favor da relevância da interação social para a
aprendizagem significativa é a importância que Ausubel atribui à linguagem (à língua,
rigorosamente falando) na aprendizagem significativa.
Tem, portanto, muito sentido falar em aprendizagem significativa em um
enfoque vygotskyano à aprendizagem. A tal ponto que se poderia inverter o
argumento e dizer que tem muito sentido falar em interação social vygotskyana em
uma perspectiva ausubeliana à aprendizagem. Quer dizer, a aprendizagem
significativa depende de interação social, de intercâmbio, troca, de significados via
interação social. Por outro lado, não se deve pensar que a facilitação da aprendizagem
significativa se reduz a isto.

19 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA PERSPECTIVA DE JOHNSON-LAIRD

Particularmente nos anos noventa, cada vez mais as questões de


aprendizagem têm sido examinadas à luz da moderna psicologia cognitiva, de modo
especial em termos de representações mentais. Representações mentais, ou
representações internas, são maneiras de “representar” internamente o mundo
externo. As pessoas não captam o mundo exterior diretamente, elas constroem
representações mentais (quer dizer, internas) dele.
Pode-se distinguir entre representações mentais analógicas e proposicionais.
As imagens visuais exemplificam tipicamente as representações analógicas, mas há
outras como as auditivas, as olfativas, as tácteis. As representações proposicionais
são “tipo-linguagem”, mas trata-se de uma linguagem que não tem a ver com a língua
que falamos nem com a modalidade de percepção, é uma linguagem própria da mente
que poderíamos chamar de “mentalês”.
A questão imagens vs. proposições é polêmica na Psicologia Cognitiva. Há
psicólogos cognitivos para os quais a cognição deve ser analisada exclusivamente em
termos de representações proposicionais, ou seja, não há necessidade de supor que
as imagens são um tipo especial de representação mental. Para eles, os
“proposicionalistas”, as imagens podem ser reduzidas a representações
proposicionais; seriam também processadas no “mentalês”.
Mas existem outros, os “imagistas” que não aceitam esta posição e
argumentam que as imagens têm identidade própria, tanto é que podem ser rotadas,
transladadas e esquadrinhadas mentalmente. Mas há uma terceira via, uma síntese,
uma terceira forma de construto representacional, chamada modelos mentais,
proposta por Philip Johnson-Laird (1983).
Para ele, proposições são representações de significados, totalmente
abstraídas, que são verbalmente expressáveis. O critério de expressabilidade verbal
distingue Johnson-Laird de outros psicólogos cognitivos. Imagens são
representações bastante específicas que retêm muitos dos aspectos perceptivos de
determinados objetos ou eventos, vistos de um ângulo particular, com detalhes de
certa instância do objeto ou evento. Modelos mentais são representações
analógicas, um tanto quanto abstraídas, de conceitos, objetos ou eventos que são
espacial e temporalmente análogos a impressões sensoriais, mas que podem ser
vistos de qualquer ângulo (e aí temos imagens!), e que, em geral, não retêm aspectos
distintivos de uma dada instância de um objeto ou evento (Sternberg, 1996, p. 181).

Então, para Johnson-Laird (1983, p. 165) representações proposicionais


são cadeias de símbolos que correspondem à linguagem natural, modelos
mentais são análogos estruturais do mundo e imagens são modelos vistos de
um determinado ponto de vista.

20 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UMA VISÃO HUMANISTA: A TEORIA


DE NOVAK

Até aqui a aprendizagem significativa foi focalizada de um ponto de vista


basicamente cognitivo. Obviamente, todos sabemos que o ser humano não é só
cognição. A pessoa conhece, sente e age! Como fica então a aprendizagem
significativa em uma perspectiva humanista?
O próprio Ausubel, ao explicitar as condições para a aprendizagem significativa
(1968, pp. 37 e 38), de certa forma leva em consideração o lado afetivo da questão: a
aprendizagem significativa requer não só que o material de aprendizagem seja
potencialmente significativo (i.e., relacionável à estrutura cognitiva de maneira não
arbitrária e não- literal), mas também que o aprendiz manifeste uma disposição para
relacionar o novo material de modo substantivo e não-arbitrário a sua estrutura de
conhecimento.
Ou seja, para aprender de maneira significativa o aprendiz deve querer
relacionar o novo conteúdo de maneira não literal e não arbitrária ao seu
conhecimento prévio. Independente de quão potencialmente significativa é a nova
informação (um conceito ou uma proposição, por exemplo), se a intenção do sujeito
for apenas a de memorizá-la de maneira arbitrária e literal, a aprendizagem só poderá
ser mecânica.
Nessa disposição para aprender pode-se perceber a importância do domínio
afetivo na aprendizagem significativa já na formulação original de Ausubel. Mas foi
Joseph D. Novak (1977, 1981) quem deu um toque humanista à aprendizagem
significativa. Novak é coautor da segunda edição da obra “Educational psychology: a
cognitive view” (1978, 1980, 1983) e durante muito tempo trabalhou no refinamento,
testagem e divulgação da teoria da aprendizagem significativa, a tal ponto que esta
teoria deveria ser, hoje, a teoria de Ausubel e Novak. Porém Novak tem o que ele
chama de sua teoria de educação: A aprendizagem significativa subjaz à integração
construtiva entre pensamento, sentimento e ação que conduz ao engrandecimento
(“empowerment”) humano.
Para Novak, uma teoria de educação deve considerar que seres humanos
pensam, sentem e agem e deve ajudar a explicar como se pode melhorar as maneiras
através das quais as pessoas fazem isso. Qualquer evento educativo é, de acordo
com Novak, uma ação para trocar significados (pensar) e sentimentos entre aprendiz
e professor.
A questão da troca de significados já apareceu quando se falou em Vygotsky e
será retomada mais adiante na teoria de ensino de Gowin (1981). Aqui, basta
considerar que o objetivo dessa troca é a aprendizagem significativa de um novo
conhecimento contextualmente aceito.
Mas Novak se refere também a uma troca de sentimentos. Um evento
educativo, segundo ele, é também acompanhado de uma experiência afetiva. A
predisposição para aprender, colocada por Ausubel como uma das condições para a
aprendizagem significativa, está, para Novak, intimamente relacionada com a
experiência afetiva que o aprendiz tem no evento educativo.
Sua hipótese é que a experiência afetiva é positiva e intelectualmente
construtiva quando o aprendiz tem ganhos em compreensão; reciprocidade, a
sensação afetiva é negativa e gera sentimentos de inadequação quando o aprendiz
não sente que está aprendendo o novo conhecimento. Predisposição para aprender
e aprendizagem significativa guardam entre si uma relação praticamente circular: a
aprendizagem significativa requer predisposição para aprender e, ao mesmo tempo,
gera este tipo de experiência afetiva.
Atitudes e sentimentos positivos em relação à experiência educativa têm suas
raízes na aprendizagem significativa e, por sua vez, a facilitam. Novak, como foi dito
no começo desta seção, “adotou” a teoria de Ausubel e, consequentemente, o
conceito de aprendizagem significativa. No entanto, ele deu novos significados a este
conceito, ou estendeu seu âmbito de aplicação: em sua teoria humanista de
educação, a aprendizagem significativa subjaz a construção do conhecimento
humano e o faz integrando positivamente pensamentos, sentimentos e ações,
conduzindo ao engrandecimento pessoal.
BIBLIOGRAFIA

AUSUBEL, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York,
Grune and Stratton.

AUSUBEL, D.P. (1976). Psicología educativa: um punto de vista cognoscitivo.


México, Editorial Trillas. Traducción al español de Roberto Helier D., de la primera
edición de Educational psychology: a cognitive view.

AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. and HANESIAN, H. (1978). Educational psychology:


a cognitive view. 2nd. Ed. New York, Holt Rinehart and Winston.

AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. (1980). Psicologia educacional. Rio


de Janeiro, Interamericana. Tradução para português, de Eva Nick et al., da segunda
edição de Educational psychology: a cognitive view.

AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. (1983). Psicología educativa: um


punto de vista cognoscitivo. México, Editorial Trillas. Traducción al español, de
Mario Sandoval P., de la segunda edición de Educational psychology: a cognitive view.

DRUCKER, Peter. A Profissão de Administrador. São Paulo: Pioneira, 1998.

DRUCKER, Peter. Sociedade Pós-Capitalista. São Paulo: Pioneira, 1993.

EISENCK, M.W. e KEANE, M.T. (1994). Psicologia cognitiva: um manual


introdutório. Porto Alegre, RS, Artes Médicas.

GENTNER and STEVENS, A.L. (Eds.) (1983). Mental models. Hillsdale, NJ,
Lawrence Erlbaun Associates.

GOWIN, D.B. (1981). Educating. Ithaca, NY, Cornell University Press.

GRECA, I.M. e MOREIRA, M.A. (1997b). Modelos mentales y aprendizaje de Física


em Electricidad y Magnetismo. Aceito para publicação em Enseñanza de las
Ciencias, Barcelona.

HAMPSON, P.J. and MORRIS, P.E. (1996). Understanding cognition. Cambridge,


MA. Blackwell Publishers Inc.
JOHNSON-LAIRD, P.N. (1983). Mental models. Cambridge, MA, Harvard University
KELLY, G.A. (1963). A theory of personality - The psychology of personal
constructs. New York, W.W. Norton.

KRUGLIANSKAS, Isak ; TERRA, José Cláudio Cyrineu. Gestão do Conhecimento


em Pequenas e Medias Empresas – Lições Extraídas de Casos Reais. São Paulo:
Negócio, 2003.

MOREIRA, M.A. (1993a). Constructivismo: significados, concepciones erróneas


y uma propuesta. Trabalho apresentado na VIII Reunión Nacional de Educación en
la Física, Rosario, Argentina, 18 a 22 de outubro.

MOREIRA, M.A. (1993b). Mapas conceituais no ensino de Física. Porto Alegre, RS,
Instituto de Física da UFRGS, Monografias do Grupo de Ensino, Série Enfoques
Didáticos, n° 2.

MOREIRA, M.A. (1993c). O Vê epistemológico de Gowin como recurso


instrucional e curricular em ciências. Porto Alegre, RS, Instituto de Física da
UFRGS, Monografias do Grupo de Ensino, Série Enfoques Didáticos, n° 3.

MOREIRA, M.A. (1994). Cambio conceptual: crítica a modelos atuales y una


propuesta a la luz de la teoría del aprendizaje significativo. Trabalho apresentado
na conferência internacional “Science and Mathematics Education for the 21st
Century: Towards Innovatory Approaches, Concepción, Chile, 26 de setembro a 1° de
outubro.

MOREIRA, M.A. e BUCHWEITZ, B. (1993). Novas estratégias de ensino e


aprendizagem: os mapas conceituais e o Vê epistemológico. Lisboa, Plátano
EdiçõesTécnicas.

MOREIRA, M.A. e GRECA, I.M. (1996). Concept mapping and mental models.
Meaningful Learning Forum, 1(1).

MOREIRA, M.A. e MASINI, E.A.F.S. (1982). Aprendizagem significativa: a teoria


de David Ausubel. São Paulo, Editora Moraes.

MOREIRA, M.A. e SOUSA, C.M.S.G. (1996). Organizadores prévios como recurso


didático. Porto Alegre, RS, Instituto de Física da UFRGS, Monografias do Grupo de
Ensino, Série Enfoques Didáticos, n° 5.
NONAKA, Ikujiro ; TAKEUCHI, Hirotaka. Criação de Conhecimento na Empresa –
como as empresas japonesas geram a Dinâmica da Inovação. Rio de Janeiro:
Campus, 1997.

NOVAK, J.D. and GOWIN, D.B. (1984). Learning how to learn. Cambridge,
Cambridge University Press.

NOVAK, J.D. e GOWIN, D.B. (1996). Aprender a aprender. Lisboa, Plátano Edições

NOVAK, J.D. y GOWIN, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martínez


Roca. Traducción al español del original Learning how to learn.

PIAGET, J. (1971). O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro, Zahar


Editores.

PIAGET, J. (1973). A epistemologia genética. Rio de Janeiro, Zahar Editores.

STERNBERG, R.J. (1996). Cognitive psychology. Forth Worth, TX, Harcourt Brace
College Publishers.

VYGOTSKY, L.S. (1987). Pensamento e linguagem. 1° ed. brasileira. São Paulo,


Martins Fontes.

VYGOTSKY, L.S. (1988). A formação social da mente. 2° ed. brasileira. São Paulo,
Martins Fontes.