UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES.

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

POLÍTICA EDUCACIONAL
1º CUATRIMESTRE
2011

Trabajo integrador sobre

educació n superior
Políticas de Formació n Docente

Profesora: Fernanda Saforcada

Alumna: Maira Romina Vallejos

DNI: 32743342

Mail: maivallejos@hotmail.com
El eje seleccionado para el trabajo de integración es acerca de la conceptualización de la
“profesionalización docente” en función del contexto de reforma.
1) Breve caracterización histórica de la conformación docente:
Partiendo de los argumentos de Diker y Terigi, en América Latina, el Estado tuvo un lugar
preponderante en la conformación de la sociedad civil y en la creación de un nuevo orden. La
educación se consideró una vía privilegiada para alcanzar este objetivo. Con el período
independentista, coexistieron diferentes sociedades en el interior de un mismo país, con lo cual
surgió la necesidad de superar dicha fragmentación, en diferentes aspectos, uno de ellos, es el
ideológico. Se necesitaba homogeneizar a una población de orígenes diversos. Así surgió la
preocupación por la formación de un cuerpo docente que le diera homogeneidad y uniformidad a la
escuela moderna ya que ésta comenzaba a pensarse como una institución de masas.
En nuestro país, Sarmiento puso un especial énfasis en el desarrollo de la escuela primaria ya que
consideraba que era la que “civiliza y desenvuelve la moral de los pueblos”. El maestro iba a tener
la tarea moralizadora de formar en las “buenas costumbres”. La docencia se constituye
históricamente como profesión de estado en el contexto de organización nacional y de integración
económica del país al capitalismo. El Estado debió adquirir protagonismo para crear un nuevo
orden, como en la mayoría de los estados de América latina. Fue así que la docencia fue la
encargada de homogeneizar ideológicamente a las masas, civilizándolas y formando al ciudadano
para aportar a las necesidades de la nueva nación.
La etapa fundacional de la formación de maestros para el nivel primario se caracterizó por el
surgimiento de la Escuela Normal. El crecimiento de la asistencia a la escuela primaria desde 1850,
llevó a la necesidad de formación de personal especializado. En materia normativa la constitución
nacional de 1853 en su artículo 5º establecía la obligación de las provincias de asegurar la
enseñanza primaria y la ley 1420 del año 1884 fija las bases de organización y expansión del nivel
primario. Pero los maestros eran personas con escasa capacitación (maestros espontáneos).
En 1870 se creó la Escuela Normal Nacional de Paraná y se consolidó el proceso de
institucionalización del normalismo en nuestro país. El objetivo era modelar las cualidades
personales y normalizar los conocimientos del futuro maestro. Hasta entonces la enseñanza
elemental era impartida por un personal con escasa o nula capacitación. Ahora debía imponerse una
forma de relación con la religión, con el Estado y con el aparato productivo. (Puiggrós, 1994). La
docencia dejó de ser una actividad libre y pasó a ser una profesión de Estado. En 1875 se sancionó
una ley que facultaba al Poder Ejecutivo para crear una Escuela Normal en cada capital de las
provincias que lo solicitaran.
A pesar de que con las escuelas normales se incrementaba la cantidad de maestros titulados, éstos
formaron una minoría entre los maestros en ejercicio hacia fines del siglo. El sistema de formación
de docentes creció y recién entrado el siglo XX se cubrió la gran necesidad de maestros titulados.
(Se asoció al magisterio con una “misión”: la tarea específica de transmitir valores, normas y
principios que debería tener el ciudadano para esta nueva nación). El principal motivo que justifica
la deserción ocupacional es la escasez de remuneraciones. Como consecuencia de esto, se
incrementó la inclinación de las mujeres hacia el magisterio (ya que ellas aceptaban bajas
remuneraciones).
En 1886 comenzaron a formarse en la Escuela Normal de Paraná, profesoras para el nivel inicial.
La conformación de este nivel se vio atravesada por dos dilemas: el primero por la identidad del
nivel inicial (función asistencial o educativa) y el segundo, por la especificidad del ejercicio docente
en el nivel inicial como especialidad en relación con otras carreras docentes. Para acceder era
requisito poseer el título de Maestra normal, es decir haber pasado por la escuela normal. Cuando
un sujeto terminaba sus estudios primarios podía ir a la escuela normal y formarse para ser maestro
de primaria o seguir (según su situación económico - social) la escuela media, que eran los Colegios
Nacionales preparatorios para la universidad. Con respecto al nivel medio, podemos decir que antes
de la creación de las escuelas normales dicho nivel estaba constituido únicamente por los colegios
nacionales que preparaban a la elite para el ingreso a la universidad. Los profesores no tenían una
formación docente específica sino que provenían de la universidad. Luego este nivel iría
permitiendo una inserción laboral directa. La formación de profesores para este nivel constituyó una
preocupación para el Ministerio de instrucción Pública. Paralelamente las universidades
comenzaron a asumir la tarea específica de formar profesores de nivel medio. A diferencia de lo que
ocurrió con la formación de maestros, no surgió una institución que monopolice la formación de
profesores.
Así, podemos decir que mientras el nivel primario respondió a la lógica de la homogeneización, el
nivel medio respondió a la lógica de la diferenciación.

-Los indicadores cuantitativos actuales, de acuerdo con los datos de la Dirección Nacional de
Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE) entre 1994 y 2004 aumentó un 22%
la cantidad de docentes en los establecimientos educativos de ambos sectores de gestión y de todos
los niveles de enseñanza, con excepción del universitario.
Según el Censo docente del año 2004, 825.250 docentes se desempeñaban en los niveles iniciales,
primario, medio y superior no universitario. El 70,8% lo hacía en el sector público (denominado
estatal), el 22,2% en el sector privado y un 7% en ambos sectores.

- Los problemas y temas de la agenda global en materia de formación y trabajo docente,

impulsadas por organismos internacionales y regionales, se articulan en torno a:

 Las demandas de profesionalización y autonomía

 Definición de nuevos criterios para la carrera laboral de los docentes y de mecanismos de
acreditación y definición de estándares a nivel nacional e internacional
 Establecimiento de sistemas de evaluación de los docentes
 Introducción de mecanismos para volver “atractiva” la profesión

Sin embargo, como sostiene Feldfeber, esta agenda globalmente estructurada para la educación no
se traduce en las políticas públicas de cada uno de los países de la Región. Sus recomendaciones
buscan imponerse más allá de las historias y especificidades de los sistemas educativos, de modo tal
de instalar temas en las agendas sobre los cuales se discute su forma de implementación, pero no su
incorporación como política pública.

- Hacía finales de la década del 30 se inicia un período de reemplazo del proyecto fundador de la
escuela que había comenzado Sarmiento. Se atiende al crecimiento de los establecimientos privados
en detrimento de los públicos y a la vez se intenta reducir el número de aspirantes a la docencia, lo
que se traduce en una baja de la calidad educativa de los futuros docentes en los establecimientos
públicos. Al mismo tiempo se señalaba la existencia de un millón de niños sin escuelas. Ajuste del
sector público y expansión del sector privado.
La justificación o fundamento para estas políticas son: 1) La preocupación por el número de
estudiantes del magisterio y las intenciones de limitarlo, por entender que no iban a poder ejercer. 2)
El desentendimiento del Estado, el apoyo al sector privado y la orientación político ideológica
conservadora.
En los años que van del 1960 al 1973 aparece el pasaje de la formación de maestros al nivel
terciario, amparándose en el exceso de egresados de las antiguas escuelas normales. Aquí también
hay una lógica conservadora que dirige las políticas educativas, sumada a la lógica desarrollista que
comienza a hacerse presente. El programa educativo propone un bachillerato con salida al mundo
de trabajo. El estado es subsidiario de la educación (pública y privada), las concepciones
tecnocráticas comienzan a filtrarse en los contenidos básicos comunes. Se crea la escuela
intermedia.
En los años que van del 1976 al 1983, las políticas en materia educativa, son coherentes con el
proyecto de represión de las expresiones sociales y del avance científico y cultural y de matices
conservadoras. Hubo cesantías de profesores, expulsiones de alumnos, intervención de las
universidades, prohibición de textos, transferencias de escuelas, exámenes de ingresos, cupos
limitados, arancelamiento en las universidades, concepciones religiosas. Para la formación docente
se introduce “ética y deontología profesional”, se propone una visión ideal de la sociedad. Propone
enfocarse en el individualismo con una mirada espiritualista.
En los 90 se asiste a la articulación de políticas neoconservadoras y neoliberalistas. Se fundamenta
la necesidad de descentralizar como sinónimo de democratizar, pero con una fuerte injerencia del
poder central. Surge la competencia entre docentes para ascender en la carrera y un compromiso por
los resultados. Continuando con la línea de Feldfeber, la diferencia de los modos de regulación
típicamente burocráticos que apelaban al docente como categoría social homogénea, las nuevas
formas post-burocráticas que buscan regular la formación y el trabajo docente se dirigen a los
docentes como individuos libres, que construyen su propia carrera y destino profesional. Se intenta
pasar así del control burocrático característico de las sociedades disciplinarias a modelos que
proponen la autonomía del docente como profesional y la autorregulación, pero que condicionan
dicha autonomía, a través de medidas basadas en la lógica de mercado. La idea que subyace es que
el docente debe hacerse a sí mismo en un “mercado profesional”, cuyas reglas de funcionamiento
están definidas por el Estado. En el mercado, es el docente quien debe ofrecer su fuerza de trabajo a
cambio de un salario que esté en función de su productividad, por lo cual es su deber capacitarse y
obtener titulaciones para cumplir con los requisitos para permanecer en el mercado y ascender en su
carrera laboral y profesional.

2) El discurso sobre la profesionalización resurge con fuerza en las reformas educativas de los 90
articulando viejas y nuevas demandas hacia la docencia dentro del Paradigma de la Sociedad del
Conocimiento y de la Información. A partir de este siglo, las políticas, en materia de autonomía y
profesionalización de la docencia, estuvieron orientadas por una racionalidad tecnocrática y una
retórica modernizadora. (Lógica top down).
Siguiendo a Feldfeber, los sentidos que asume la profesionalización constituyen un objeto de lucha,
donde confluyen múltiples actores colectivos e intereses diversos.
Por otra parte el concepto de profesionalización que brinda Davini y Birgin sostiene que hoy la
profesionalización no se corresponden con las imágenes que la describían como “autónoma”,
“profesión liberal”, ya que el modelo predominante no es el ejercicio libre de la profesión en un
mercado de servicios, sino el de un especialista asalariado que trabaja en una organización
compleja, con menor autonomía y status. La profesionalización puede pensarse como campos
estructurados de producción de bienes simbólicos, en relación saber-poder. En la estructura del
campo se manifiesta un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o instituciones
comprometidas en la lucha por la posesión y distribución de ese capital específico.(Bourdieu, 1976).
En materia de políticas destinadas al sector docente, la reforma se inició con el proceso de
transferencia de las instituciones de Formación Docente de dependencia nacional a los estados
subnacionales (provincias y Ciudad de Buenos Aires) de acuerdo con la Ley de Transferencia de
servicios educativos de nivel medio y superior no universitario (Nº24049) de esta forma se
transfirió la responsabilidad por la formación docente a las provincias y el Gobierno Nacional
asumió funciones de regulación y control a partir de la implementación de la Ley Federal de
Educación sancionada en 1993 y la Ley de Educación Superior del año 1995.
El objetivo real fue la reducción del déficit fiscal y el desplazamiento de responsabilidades
administrativas desde el nivel nacional a las provincias. Esta medida fue impulsada por los
Organismos Internacionales e incorporada en nuestro país de forma acrítica.
El Ministerio de Cultura y Educación describía en 1993 la profesionalización de docentes y
directivos: “el rol profesional se caracteriza por atender los problemas de aprendizaje específicos de
cada alumno y por la responsabilidad de sus resultados”.
La profesionalización de los docentes se transformó en un imperativo de la reforma, articulado a 4
propósitos centrales: la reconversión profesional para aplicar los nuevos contenidos y el nuevo
modelo de gestión institucional; la acreditación tanto individual como institucional; el desarrollo de
nuevas funciones, en especial la de la investigación: y la definición de una nueva carrera docente
sobre la base de la flexibilización laboral.
A partir de la Ley Federal de Educación, para la implementación de los cambios, se planteó la
necesidad de “reconvertir” a los docentes en los Contenidos Básicos Comunes definidos por los
especialistas y en el denominado “nuevo modelo institucional”, que también asumió la forma de un
“nuevo contenido” a ser transmitido a los docentes. Para ello se organizaron “circuitos” de
capacitación coordinados y financiados por la Red Federal de Formación Docente Continua
(RFFDC), creada por dicha Ley. Esta Red se definió como un sistema articulado de instituciones
que asegure la circulación de la información de la información para concretar políticas nacionales
de formación docente continua, acordadas en el Consejo Federal de Cultura y Educación. Su
funcionamiento fue unidireccional que fue del centro a las cabeceras de las provincias y de éstas a
los docentes. Como aspecto innovador se resalta la idea de Formación Docente Continua., como
instancias de la formación: la formación de grado, el perfeccionamiento docente en actividad, la
capacitación de graduados para nuevos roles profesionales y la capacitación de graduados no
docentes.
Referido a las instituciones de Formación Docente Continua, se estableció que deben desarrollar
tres funciones articuladas entre sí: formación docente inicial; capacitación, perfeccionamiento y
actualización docente y promoción e investigación y desarrollo de la educación. También se
dispuso de una evaluación del aprendizaje de los alumnos a través de las pruebas de rendimiento
(Programa de Evaluación de la Calidad).
En 1998 comenzó a implementarse el Sistema Nacional de Acreditación de las instituciones de
Formación Docente, que trajo aparejado varios conflictos por temor al cierre de los institutos. El
temor a quedar “fuera del sistema” imprimió el sentido de muchas de las acciones llevadas a cabo
en el marco de la reforma y funcionó como un fuerte mecanismo de disciplinamiento en un contexto
de altos índices de desempleo y flexibilización de las relaciones laborales. Las demandas de
reconversión se vincularon con un proceso de descualificación profesional en la medida en que los
docentes como profesionales tuvieron poco para discutir y decidir en las políticas que los
involucraron. Lo docentes sólo pudieron decidir cómo llevar los contenidos a la práctica y asumir
la responsabilidad por los resultados obtenidos por los alumnos.

El Poder Ejecutivo Nacional, envío el 27/10/1997 un Proyecto de Ley: “Fondo de

Profesionalización docente” destinado a “profesionalizar” la carrera docente y mejorar las
redistribuciones salariales, a partir de la derogación de los estatutos. El proyecto fue rechazado por
los docentes. El gobierno propuso un nuevo proyecto de ley de Incentivo Docente que luego de
algunas modificaciones fue aprobado por el Congreso.

-Dentro de las políticas educativas actuales se evidencian elementos de ruptura y continuidad

respecto de la orientación de las políticas reformistas de los 90. Hasta la derogación de la Ley
Federal de Educación y la sanción de la Ley de Educación Nacional en el año 2006, el gobierno no
enfrentó la crisis educativa con una política integral sino con respuestas puntuales a los problemas
presentados en la realidad del sistema. Durante el período se sancionaron las siguientes leyes:

 Ley de Garantía del asalariado docente y 180 días de clase (Ley Nº 25.864, año 2003)
 Ley del Fondo Nacional de Incentivo Docente ( Ley Nº25.919, año 2005)
 Ley de Educación Técnico Profesional (Ley Nº 26.058, año 2005)
 Ley de Financiamiento Educativo (Ley Nº 26.150, año 2006)
 Ley de Educación Nacional (Ley Nº 26.206, año 2006)

Todas estas leyes incluyen en menor o mayor medida aspectos vinculados con las políticas
destinadas al sector docente que refieren a las condiciones de trabajo, a la formación continua, a la
participación, evaluación, entre otros. Referido al salario docente, la normativa ha fijado un piso
mínimo junto con mecanismos de compensación salarial para equilibrar parcialmente las diferencias
entre jurisdicciones. La Ley que fija un ciclo anual mínimo lectivo de 180 días de clase contempla
la posibilidad de asistencia financiera del poder Ejecutivo Nacional para las jurisdicciones que no
pudieran saldar las deudas salariales docentes, con el fin de garantizar la continuidad de la actividad
educativa; La Ley de Fondo de Incentivo Docente prorrogó por el término de 5 años, el fondo
creado en 1998 para otorgar aumentos salariales a través de una suma fija para todos los docente;
La Ley de Educación Técnico Profesional establece que el Ministerio de Educación Ciencia Y
Tecnología concertará en el CFE la implementación de programas federales de forma continua para
asegurar resultados igualmente calificados para todas las especialidades; La Ley de Financiamiento
educativo contempla entre sus objetivos para el incremento de la inversión:”mejorar las condiciones
laborales y salariales de los docentes de todos los niveles del sistema educativo, la jerarquización de
la carrera docente y el mejoramiento de la calidad en la formación docente inicial” (inc. del art. 2) y
la Ley de Educación Nacional de 2006: En su artículo Nº 71: esta ley establece que “la formación
docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los
conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional
y la construcción de una sociedad más justa. Promoverá la construcción de una identidad docente
basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el
trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje
de los/as alumnos/as”.
Artículo Nº 72: “La formación docente es parte constitutiva del nivel de Educación Superior y tiene
como funciones, entre otras, la formación docente inicial, la formación docente continua, el apoyo
pedagógico a las escuelas y la investigación educativa”.
Artículo Nº 75: “La formación docente se estructura en dos ciclos:
a) Una formación básica común, centrada en los fundamentos de la profesión docente y el
conocimiento y reflexión de la realidad educativa y, b) Una formación especializada, para la
enseñanza de los contenidos curriculares de cada nivel y modalidad”. Se extiende a 4 años la
duración de la formación inicial y se establece la gratuidad de la oferta estatal de capacitación. La
Ley creó en el ámbito del Ministerio, el Instituto Nacional de formación Docente (INFD) como
organismo regulador en el ámbito Nacional responsable de planificar y ejecutar políticas de
articulación del sistema de formación docente continua e inicial; impulsar políticas de
fortalecimiento de las relaciones entre sistemas de formación docente, entre otras.
El Ministerio de Educación y el Consejo Federal de Educación acordarán las políticas y los planes
de formación docente, así como los lineamientos para la organización y administración del sistema.
Se crea el Instituto Nacional de Formación Docente que tiene como función la promoción y
coordinación de políticas nacionales para la formación inicial y continua de docentes.
En diciembre de 2007 el Consejo Federal de Educación aprueba las primeras políticas de formación
docente: Plan Nacional de Formación Docente, Institucionalidad del Sistema de Formación
Docente, Desarrollo Profesional y Lineamientos curriculares Nacionales. La función principal del
Sistema de Formación Docente es contribuir a la mejora general de la educación argentina. Sus
propósitos son la formación inicial y continua y la producción de saberes sobre la enseñanza, la
formación y el trabajo docente.

3) En este nivel educativo, pudimos ver, a través del análisis de los diferentes autores, como las
medidas implementadas en el sistema educativo fueron respondiendo a diferentes lógicas políticas,
económicas y sociales a través de los años.
En un principio, con la conformación de los Estados Modernos, podemos ver cómo la Educación es
considerada un elemento fundamental para lograr la cohesión, homogeneización e instrucción de los
habitantes. Se manifiesta una expresa preocupación por la formación de un cuerpo docente que
fuera capaz de unificar ideológicamente a través de la escuela a la diversa población. En la etapa del
Normalismo, podemos ver un interés especial por parte del Estado por organizar el sistema
educativo y “hacerse responsable” del mismo mediante, por ejemplo, la creación de escuelas
nacionales en territorios provinciales. El Estado es un Estado “Docente”.
A partir de la década del ’60, al iniciarse los primeros procesos de transferencia de instituciones
educativas nacionales a las provincias, podemos ver un corrimiento por parte del Estado de sus
funciones docentes para comenzar a percibir la incidencia de los Organismos Internacionales de
Crédito en la toma de decisiones en el área educativa que trajeron como consecuencia un
distanciamiento entre los temas que se incluyen en las agendas, que se discuten a nivel global y
regional y las condiciones objetivas y subjetivas de los docentes y de las prácticas educativas, y
también una marcada fragmentación y diferenciación del sistema educativo debido a los diferentes
modos de implementación en cada provincia de las medidas tomadas y las diferentes consecuencias
que se produjeron en cada región al implementarse dichas políticas ya que cada provincia cuenta
con una realidad histórica, económica, social, diferente a la de las demás.
Se dieron procesos de descentralización de la educación combinados con una recentralización del
poder, ya que el Estado no se encargaría de mantener económicamente a las instituciones educativas
transferidas, pero sí de “controlar” por ejemplo los contenidos allí impartidos. El Estado pasó a ser
entonces un Estado “Supervisor”.
Las principales medidas educativas que se aplicaron durante la década de los ’90 en nuestro país
tienen que ver con la flexibilización laboral, la meritocracia, el sistema de premios y castigos, los
incentivos, la evaluación, la acreditación, la definición de estándares, y la responsabilización
individual por los resultados y por problemas estructurales.
Las políticas desarrolladas son de corte Neoliberal, donde, en un contexto de globalización, se
equipara al sistema educativo como un bien disponible a ser consumido en un mercado donde los
padres son los consumidores que deben elegir la educación que prefieren para sus hijos.
Asimismo, se dieron políticas de ajuste del sector público y permisividad para la expansión del
sector privado, creándose más “opciones” para el consumo de la educación y una creciente rivalidad
y competencia entre las instituciones por “atraer a la mayor cantidad de clientes”.
Se propone la participación de expertos que planificarán, supervisarán y administrarán el conjunto
del sistema educativo. Los docentes pasarán a ser meros ejecutores de las políticas diseñadas por
dichos expertos y economistas del ámbito nacional e internacional.
El temor por “quedar afuera del sistema” funcionará como un factor de disciplinamiento para la
implementación de Sistemas de Acreditación y Evaluación de las capacidades tanto de los docentes
como de los alumnos (“pedagogía de la respuesta correcta”). Así la “profesionalización” docente
derivó en una proletarización de los trabajadores quienes ofrecieron resistencia en cada región.
La racionalidad del mercado es fundamentada dentro de la educación como único camino posible
para salir de las diferentes crisis por las que atraviesan los países llamados del tercer mundo. Lo
cual genera una fragmentación del sistema educativo que es difícil de saldar solamente con políticas
de educación.
Bibliografía:

 DAVINI, M. C. y BIRGIN, A. (1998) “Políticas de formación docente en el escenario de los ´90.

Continuidades y transformaciones”. En: AAUU Políticas y sistema de formación. Carrera de
especialización de Postgrado en Formación de Formadores, Buenos Aires: Novedades Educativas/
Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

 DIKER y TERIGI (1997). “La formación de maestros y profesores”: hoja de ruta. Paidós: Buenos
Aires. (cap. 1)

 FELDFEBER, Myriam (2007) “La regulación de la formación y el trabajo docente”: un análisis

crítico de la ‘agenda educativa’ en América Latina. En Revista Educação & Sociedade vol. 28 n. 99,
CEDES, Universidad Estadual de Campinas-UNICAMP, Campinas, San Pablo, mayo/agosto de
2007.

 FELDFEBER, Myriam (2010) “De la profesionalización al desarrollo profesional”. Algunas notas

para pensar las políticas de formación docente”. En: OLIVEIRA, Dalila Andrade y FELDFEBER,
Myriam (comp) Nuevas regulaciones educativas en América Latina. Políticas y procesos del trabajo
docente. Fondo Editorial Universidad de Ciencias y Humanidades, Lima.